UNVERSDAD PBLCA FEDERCO VLLARREAL

FACULTAD DE EDUCACN FACULTAD DE EDUCACN

Tema
Estrategias metacognitivas.
Metamemoria y su aplicacin en el
aula
Para la obtencin de la Licenciatura en Educacin, en la Especialidad de Educacin
Primaria.
Bachiller en educacin
ZAVALA DUEAS, Gladys
Tarma - Per
2009
Dedicatoria:
A todos los nios del Per,
porque el futuro les sea venidero, con
una educacin de calidad, que permita
surgir del desarrollo y postracin en
que se encuentran.
La autora
Dedicatoria:
A todos los nios del Per,
porque el futuro les sea venidero, con
una educacin de calidad, que permita
surgir del desarrollo y postracin en
que se encuentran.
La autora
Dedicatoria:
A mi hija y mi esposo por ser siempre un
motivo de permanente superacin.
A mis familiares que ven con orgullo mi
desarrollo profesional.
Gladys
Introduccin
La presente monografa, titulada: Estrategias metacognitivas.
Metamemoria y su aplicacin en el aula, aborda un tema interesante y
novedoso, y aunque los conceptos son conocidos, la pregunta inicial es:
Cmo se desarrolla el conocimiento? y Cmo el conocimiento permite
el desarrollo de la memoria? Las estrategias metacognitivas van a
repercutir en la metamemoria, esto en el marco del proceso de
enseanza aprendizaje en el aula
El objetivo de la presente monografa es explicar de qu manera se
puede desarrollar la metamemoria en los alumnos de educacin
primaria, a partir de las estrategias metacognitivas.
La importancia del presente estudio reside en que ha de demostrar
de forma descriptiva, cmo influyen las estrategias metacognitivas en el
desarrollo de la metamemoria y su aplicacin en el aula.
A manera de resumen se presenta una descripcin del tema, que
consta de las Pginas iniciales y complementarias, as como de dos
captulos en los que se enfoca de manera prctica, concreta y
sustentada todo lo relacionado al presente estudio, las cuales se
describen:
- Captulo : M!"#$ TE%"I#$ &'(I#$), en la que se enfocan
los conceptos relacionados con el tema, como son: psicologa,
inteligencia, conocimiento y memoria, entre otros. Asimismo el
proceso de enseanza aprendizaje en el aula de educacin
primaria, sus estrategias convencionales y su uso en el aula.
- Captulo M!"#$ TE%"I#$ E(PE#*+I#$), en la que se
enfocan: Estrategias cognitivas, metacognitivas y metamemoria,
as como su determinacin en el aula de educacin primaria.
Finaliza la monografa con Conclusiones y recomendaciones,
asimismo la Bibliografa.
Se espera que el presente documento est de acuerdo a los
criterios y expectativas de los lectores, y se alcancen tambin las
recomendaciones para poder enriquecer el contenido de la presente.
La autora
- -
*ndice
HOJA DE RESPETO.
PORTADA.
DEDCATORA.
NDCE.
PRLOGO.
NTRODUCCN.
#ap,tulo -
M!"#$ TE%"I#$ &'(I#$
1.1. DEFNCONES.
07
1.1.1. Educacin.
07
1.1.2. Aprendizaje.
08
1.1.3. Psicologa.
09
1.1.4. nteligencia.
09
1.1.5. Conocimiento.
10
1.1.6. Memoria.
10
1.1.7. Metacognicin.
11
1.1.8. Metamemoria
11
1.2. PROCESO DE ENSEANZA - APRENDZAJE.
12
1.2.1. Estrategias.
12
1.2.2. Estilos de aprendizaje.
20
#ap,tulo 2
M!"#$ TE%"I#$ - E(PE#*+I#$
2.1. ESTRATEGAS COGNTVAS.
21
2.2. ESTRATEGAS METACOGNTVAS.
27
- ! -
2.3. DESARROLLO DE LA METAMEMORA.
29
2.3.1. La metamemoria
29
2.3.2. Desarrollo de la memoria.
32
2.3.3. Capacidad funcional.
35
2.3.4. Desarrollo de las estrategias memorsticas
36
2.3.5. El conocimiento base
40
2.4. APLCACN EN EL AULA.
43
CONCLUSONES.
RECOMENDACONES.
DESARROLLO DE LA SESN DE APRENDZAJE
BBLOGRAFA.
- " -
#ap,tulo -
M!"#$ TE%"I#$ &'(I#$
-.-. .E+I/I#I$/E(.
-.-.-. Educacin.
La educacin consiste en un conjunto de prcticas o
actividades ordenadas a travs de las cuales un grupo social ayuda a sus
miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a
preparar su intervencin activa en el proceso social. Al respecto de ello se
tiene:
La educacin, en su verdadero significado, es una actividad
continuada a lo largo de toda la vida de una persona, por lo tanto, va
ms all de la edad escolar. Quien fracase en los estudios en un
momento, no es un fracasado de por vida, pues tiene otras
oportunidades. (
1
)
#
$% A&'()A, Luis. TOPICOS ESPECIALES SOBRE CONCEPCIONES MODERNA DE LA
EDUCACIN Y SU PROYECCIN AL FUTURO. #**". p. *.
La educacin escolar tiende a desarrollar en los nios y nias
las capacidades y competencias necesarias para su participacin activa en
la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades
predeterminadas por la herencia biolgica. Se produce, bsicamente, como
resultado del aprendizaje que tiene lugar a travs de la continua interaccin
con el medio. La educacin es una construccin social que configura, en
buena medida, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptacin a las
situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.
-.-.2. !prendi0a1e.
Todo aprendizaje supone la interiorizacin y reelaboracin
individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos.
La interaccin con las personas y los objetos que subyace en todo proceso
de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est
mediatizada por la utilizacin de un determinado lenguaje. El aprendizaje se
produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de
conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda,
el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el
conocimiento nuevo y los que ya posee. Al respecto de ello se afirma que:
El aprendizaje no es sino la reestructuracin interna de los
saberes que se tiene una persona sobre un tema determinado, en la
medida que se eslabonan los saberes previos y los nuevos. (
2
)
Entonces se puede afirmar que es el adquirir una serie de habilidades
y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma,
sin embargo el encadenamiento de los nuevos saberes y los saberes que se
+
$% ,-'&./01, (igfredo y (ergio &.D&23014. METODOLOGA. #***. p. 5+.
- * -
tiene solamente es posible porque dentro del sujeto se dio un verdadero
proceso de asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto acta
sobre los nuevos objetos para incorporarlos dentro de su estructura de
conocimientos. En la acomodacin, el sujeto se adecua al nuevo
conocimiento, es decir, sus estructuras de conocimientos anteriores quedan
modificadas.
-.-.2. Psicolog,a.
La psicologa es una disciplina cientfica tiene Por objeto el
estudio del comportamiento y los estados de la conciencia del ser humano,
analizando sus diversos aspectos, tales como: personalidad, inteligencia o
maduracin.
(.) la psicologa es la ciencia de los fenmenos psquicos,
sea de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva.
(
3
)
-.-.3. Inteligencia.
Howard Gardner define la inteligencia como
La capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o ms culturas. (
4
)
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
1. Ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos
sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es
todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un
gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual
pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
6
$% (7'&8.9 y L1.8)'19. ENCICLOPEDIA DE PSICOLOGA. Pag.#6

$% (.). AL,A8)A&A Adri:n, TEORAS COMTEMPORANEAS. Ao +;;<, P:g.#+<

- #; -
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada
campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor,
pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente
que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
2. Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible.
Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho.
Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos
no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
-.-.4. #onocimiento.
El Conocimiento es un conjunto integrado por informacin,
reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de
una experiencia, que ha sucedido dentro de una organizacin, bien de una
forma general o personal. El conocimiento slo puede residir dentro de un
conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o
irracionalmente.
-.-.5. Memoria.
Proceso psicolgico a travs del cual el individuo, guarda
informacin, la codifica, luego la evoca para posteriormente traerlo al
recuerdo.
- ## -
El proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el
cerebro, bsico en el aprendizaje y en el pensamiento.
Los psiclogos distinguen cuatro tipos de recuerdo: reintegracin,
reproduccin, reconocimiento y re aprendizaje. La 'reintegracin' supone la
reconstruccin de sucesos o hechos sobre la base de estmulos parciales,
que sirven como recordatorios. La 'reproduccin' es la recuperacin activa y
sin ayuda de algn elemento de la experiencia pasada (por ejemplo, de un
poema memorizado). El 'reconocimiento' se refiere a la capacidad de
identificar estmulos previamente conocidos. Por ltimo, el 're aprendizaje
muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es ms fcil de
memorizar una segunda vez.
-.-.6. Metacognicin.
Los psiclogos cognitivos sostienen que, para asegurar un
eficaz rendimiento acadmico, no es suficiente tener la cognicin o el
conocimiento de algn tema de estudio. Hace falta tambin la
metacognicin, es decir, el conocimiento de los propios conocimientos. Se le
puede definir, segn Jones, como la "reflexin sobre lo que uno sabe y sobre
cmo manejar el propio proceso de aprendizaje".
-.-.7. Metamemoria.
La metamemoria es una de las caractersticas del
funcionamiento del cerebro humano y es parte de la metacognicin. Es algo
bastante autorreferente: la facultad de tener conocimiento de nuestra
propia capacidad memorstica. Dicho en palabras menos tcnicas, tener
algo en la punta de la lengua o saber lo que se sabe y lo que no se sabe.
- #+ -
-.2. P"$#E($ .E E/(E8!/9! !P"E/.I9!:E.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene
como fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del trmino
ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No
es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce.
Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y
otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere
ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe
aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de
alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se
quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o
instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos).
Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco
determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear.
Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los
contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de
informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de
trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de
unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva
a cabo dentro de un determinado contexto.
-.2.-. Estrategias.
- #6 -
Entre las principales estrategias metodolgicas se conocen las
siguientes.
a; El T<ndem=
Se considera al Tndem como la forma ms elemental, sencilla y
clara de cooperacin y orientacin entre los alumnos. Es efectiva
sobre todo cuando se trata de habilidades y relaciones sociales. El
Tndem es el trabajo en pareja, donde uno comanda, pero ambos
deben desplegar el mismo esfuerzo (como la bicicleta "Tndem".
>; Tra>a1o en e?uipos=
En ste mtodo es importante estimular el espritu de equipo, el
trabajar en grupo, por su estructura de cooperacin y competencia
entre equipos. El trabajo en equipo se refiere al trabajo que se realiza
en grupos. Es importante aclarar que el trabajo en equipo no debe
tender a la perfeccin de las actividades que lo integran, sino, ms
bien, a guiar al individuo para obtener en l un progreso personal,
encuentra su principal energa en la accin recproca de sus
miembros, y despus, en los propios resultados del trabajo.
c; El rompeca>e0as=
Como mtodo de enseanza tiene una estructura de dependencia
mutua, los alumnos se ven obligados a cooperar, porque cada uno
dispone solamente de una parte de la investigacin. Cada uno debe
transferir su informacin a los miembros del grupo para juntar sus
piezas y poder culminar la tarea. El mtodo del rompecabezas
combina de esta manera cooperacin con enseanza mutua.
- # -
d; .iscusin controversial.
En la discusin controversial se hace uso del Debate que se refiere a
tener como principal objetivo el hecho de que el alumno aprenda a
debatir y convencer a los dems, dentro de la principal actividad que
es la de discutir, ello se basa en el principio heurstico que plante el
arte de discutir, ese arte de discutir se convierte en un baluarte del
aprendizaje
e; Proyecto en grupo=
Los proyectos se desarrollan en el proceso de manejo de bsqueda
de nuevos productos, en este caso de nuevos conocimientos, en el
proyecto el alumno o los alumnos experimenta y practican buscando
hechos nuevos y fenmenos nuevos, prima entonces en este tipo de
proceso la cooperacin como principal hecho para el aprendizaje, un
requisito para realizar los proyectos de grupo sea nter rea o nter
reas, es que alumno tenga experiencia en trabajos en equipo. El
proceso es el siguiente:
1. Formulacin de la idea.
2. Planificacin.
3. Organizacin de las tareas.
4. Anlisis de la informacin integrada.
5. ntegracin de las ideas.
6. Puesta en comn de lo realizado.
7. Debate.
8. Conclusiones.
- #< -
Este ltimo propone una secuencia que se adapte a la secuencia
bsica, pero porque se trata de un trabajo de mayor alcance.
@; Tra>a1o de campo.
Busca generar una relacin cognitiva y tica entre el alumno y la
realidad natural o social, incentivando el inters por ella, el
descubrimiento de problemas, la bsqueda de soluciones, el
compromiso con su mejoramiento. Busca fundamentalmente el
desarrollo de actitudes positivas, de valores, del juicio moral, del
pensamiento lgico formal y de la creatividad. En menor medida,
busca tambin el desarrollo fsico, al crear la necesidad de
desplazarse hacia los lugares que contengan la informacin y que, a
veces, requiere trepar cerros, cruzar ros en balsa, huaro o puentes,
etc. Los pasos son los siguientes:
1. Orientacin inicial.
2. Realizacin del trabajo.
3. Organizacin del material y las ideas.
4. Presentacin de resultados.
5. Discusin.
6. Realizacin del informe.
7. Exposicin.
g; Tra>a1o de >i>lioteca o arcAivos.
Relaciona a los estudiantes con los resultados de la investigacin ya
realizada por especialistas, los ayuda a completar la informacin
obtenida a partir de otros modelos y a ir adquiriendo progresivamente
- #! -
visiones integrales tanto de la realidad como del conocimiento
acumulado sobre ella hasta hoy. Desarrolla a la vez la lectura
comprensiva sobre diversos temas y fomenta la curiosidad por la
investigacin reciente. Utiliza las tcnicas propias del fichaje. Sus
pasos fundamentalmente son:
1. Seleccin del tema.
2. Bsqueda bibliogrfica.
3. Precisin de preguntas.
4. Estudio de los documentos.
5. Fichaje de la informacin.
6. Uso de la informacin.
A; Tra>a1o de la>oratorio.
Utilizado preferentemente en las Ciencias Naturales, en los cuales los
objetivos son la formacin riguroso de los estudiantes al plantear la
hiptesis sobre problemas detectados y verificarlos a travs de
experimentaciones, el desarrollo de la creatividad, al rectificar las
hiptesis tras la experimentacin y al ideas nuevas; el desarrollo de la
modestia intelectual al aceptar con objetividad los resultados de la
experimentacin; y el afinamiento de la capacidad de operar
fsicamente sobre objetos, seres y fenmenos, usando instrumental
sencillo y adecuado. Los pasos a seguir son:
1. Orientacin inicial: Gua de experimentacin, lectura y discusin
de la misma.
2. Realizacin de la experiencia y registro de datos.
- #" -
3. Reflexin terica.
4. Puesta en comn.
5. Elaboracin de las conclusiones e informe.
i; Tra>a1os de Investigacin documental.
Este modelo abre horizontes a los estudiantes al ponerlos en contacto
con artculos de divulgacin cientfica o con programas de televisin o
radiales sobre temas de la investigacin reciente; incluye los medios
informatizados. Estimula el inters por los temas de actualidad y otros
y complementa la informacin obtenida por otros modelos. Los pasos
en este modelo son:
1. Buscar informacin: escrita, hablada, televisada.
2. Revisar la informacin captada.
3. Fichar y registrar la informacin captada.
4. Plantear investigaciones en base a los hechos observados.
1; #onsulta a eBpertos.
Se propone aprovechar el conocimiento cientfico y emprico existente
en la comunidad, acumulado en forma especializada por algunos
expertos y en forma espontnea por las personas de base en general.
Busca especialmente el desarrollo de las actitudes positivas hacia los
dems y el aprecio por los saberes de personas. Asimismo permite
conocer las fuentes de informacin de todo nivel, que pueden ser
aprovechadas posteriormente por los estudiantes para su
autoaprendizaje. El procedimiento es el siguiente:
1. Definir el problema a estudiar.
- #5 -
2. Conseguir la informacin de los aspectos de acuerdo al
problema definido.
3. Conferencia del experto o expertos.
4. Registrar la informacin.
5. Organizar la informacin.
6. Elaboracin del informe.
C; Procesamiento de la in@ormacin.
Tiene por objeto ubicar la informacin recientemente recogida en el
conjunto de saberes ya existentes. Es el modelo por excelencia para
desarrollar el pensamiento lgico y la creatividad de los estudiantes,
tiene los siguientes pasos:
1. Recoleccin de la informacin.
2. Clasificacin de la informacin.
3. Organizacin de las tareas e instrumentos.
4. Anlisis de la informacin.
5. Sistematizacin de la informacin.
6. Ubicacin de lo sistematizado en los sistemas tericos
conocidos.
7. Comunicacin.
l; Dluvia de ideas=
Se plantea un tema genrico o especfico, del cual cada alumno
aporta una idea, esas ideas buscan ideas en comn, que se expresan
en conclusiones que permiten un aprendizaje en sabe a las ideas que
todos los alumnos consideran:
- #* -
1. El docente propone un tema general.
2. Los alumnos proponen palabras en relacin con el tema.
3. Trabajan en el desarrollo del tema.
4. Exponen y llegan a ideas comunes. Conclusiones.
5. Los alumnos y docentes evalan todo el trabajo.
La metodologa a utilizarse debe recoger el aporte de las
actuales corrientes constructivistas, especialmente en los siguientes
aspectos:
1. El nfasis del proceso educativo est en el APRENDER ms que
en el ensear. Por ello, el formador debe FACLTAR el
aprendizaje y no simplemente transmitir discursos o tcnicas.
2. Este aprendizaje debe construirse a partir de aprendizajes
anteriores, dentro de los actuales, los nuevos adquieren su
significado.
Estos aportes conducen a la estructuracin de MODELOS
METODOLGCOS o conjuntos articulados de pasos a seguirse para
lograr determinados aprendizajes. Estos modelos cumplen una
funcin orientadora, por lo que tienen que ser sumamente flexibles,
pudiendo modificarse o combinarse buscando siempre la mayor
eficacia para el aprendizaje.
-.2.2. Estilos de aprendi0a1e.
a. #onvergente=
- +; -
Es el estilo en el cual hay predominio de la conceptualizacin abstracta y
de la experimentacin activa, donde predomina la discusin, la solucin
de problemas y preguntas.
>. .ivergente=
Predominio de experiencias concreta, organizacin reflexiva, primando la
imaginacin y capacidad y gusto de desarrollar experimentos.
c. !similador=
Predomina la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva, los
sujetos son creadores de modelos tericos y utilizan la induccin,
integrando la informacin de forma lgica y concisa, es til en
matemtica.
d. !comodador=
Predominio de experimentacin activa y experiencias concretas, siendo
su habilidad el llevar a cabo proyectos y experimentos basados en la
induccin e intuicin. Un rasgo determina las condiciones del alumno.
- +# -
#ap,tulo 2
M!"#$ TE%"I#$ - E(PE#*+I#$
2.-. E(T"!TEEI!( #$E/ITIF!(.
Las estrategias son conductas u operaciones mentales. Es lo que el
alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una
meta.
Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el
aprendizaje. Los procesos que mejor representan los sucesos internos
presentes en el acto de aprender son:
!. (ensi>ili0acin.
Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-
motivacional que son:
- La motivacin
- La emocin.
- Las actitudes.
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin. El
aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una
meta. El nio al comenzar un aprendizaje tiene expectativas sobre lo que va
a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas
sugerentes, realistas y sensatas para que el nio pueda realizar las
actividades del aprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto,
surgiendo sentimientos positivos.
En lo que se refiere a la emocin conviene destacar la influencia de la
ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del
aprendizaje para recoger y procesar la informacin entrante.
En cuanto a las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y
conductuales. Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente
dicha del aprendizaje con su nivel atencional. El proceso de sensibilizacin
representa la puerta inicial del aprendizaje.
&. !tencin.
La atencin es un proceso fundamental porque de l depende todo el
procesamiento de la informacin. La informacin al inicio se deposita en uno
de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece
unos segundos.
- +6 -
Como al registro sensorial llega sin limitacin toda la informacin y el
canal de procesamiento de la memoria es limitado y slo puede presentar
los contenidos informativos de a uno, necesariamente tiene que haber algn
mecanismo mental que preservar la integridad del canal de procesamiento
y seleccionar la parte del input informativo que desea procesar. Las
estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin
llegar a la memoria, sino sobre todo, qu clase de informacin va a llegar.
Esta atencin es selectiva ya que separa la informacin relevante de la que
no lo es. Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de la
informacin presente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la
memoria a corto plazo.
#. !d?uisicin.
En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin o
codificacin selectiva lo que le permite la incorporacin del material
informativo de inters para el nio. Se comienza as con la comprensin del
material seleccionado ya que lo interpreta significativamente. Al comprender
se genera un significado para los materiales que va a adquirir. Esta
construccin sera una macroestructura de la informacin presente en el
texto. Es decir, sera una sntesis del conocimiento nuevo y del ya existente.
Aqu intervienen una serie de estrategias que facilitan la seleccin, la
organizacin y la elaboracin de los contenidos informativos.
- Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo que no es,
facilitando el acercamiento del sujeto a la comprensin.
- + -
- La estrategia de organizacin subjetiva u objetiva permite estructurar
los contenidos estableciendo conexiones internas entre ellos,
hacindolos coherentes.
- Las estrategias de elaboracin establecen conexiones externas entre
el conocimiento nuevo y el viejo, hacindolo significativo para el nio.
Para almacenar y retener se necesitan una serie de estrategias que
facilitan la retencin y el almacenamiento del material. Con las estrategias de
repeticin mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a
corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. Dichos
contenidos sufren transformaciones (acomodacin, segn Piaget)
.. Personali0acin y control.
La personalizacin y control. Con ellas, el nio asume la
responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los
conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras, al margen de lo
convencional.
E. "ecuperacin.
La recuperacin posibilita que el material sea accesible. Se utilizan
categoras o criterios organizativos para recuperar inmediatamente la
informacin. Mediante el transfer o generalizacin el aprendizaje no se
circunscribe a la situacin aprendida nicamente.
+. Trans@erencia= generali0acin.
- +< -
El sujeto tiene la capacidad de trasladar los conocimientos nuevos, a
contextos, situacin o estmulos nuevos. Puede aplicarlo a situaciones
nuevas.
E. Evaluacin
La Evaluacin posibilita la comprobacin de haber alcanzado los
objetivos, reforzando al sujeto, elevando la motivacin y el auto-concepto.
Todos estos procesos no siguen un orden lineal sino que se van
interrelacionando. Algunos nios no tienen desarrolladas estas estrategias o
las utilizan inadecuadamente., lo que les impide un adecuado procesamiento
de la informacin.
Al potenciar las estrategias de aprendizaje de un nio, le asegura
mejor calidad en sus aprendizajes. Las estrategias no son contenidos sino
habilidades que se mantienen una vez aprendidas, pudiendo generalizarlas
a otros momentos y situaciones, posibilitando el verdadero aprendizaje:
aprender a aprender.
De acuerdo a los lineamientos de la transformacin educativa, la
nueva concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, es que los
alumnos eficaces:
a. Son procesadores activos de informacin.
b. Son intrpretes y sintetizadores.
c. Usan una serie de estrategias diferentes para almacenar y recuperar
informacin.
d. Asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje.
- +! -
Las estrategias de aprendizaje se sitan en distinto nivel al de las
tcnicas de estudio. Las estrategias hacen referencia a operaciones o
actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de
aprendizaje escolar. A travs de las estrategias es posible:
- Procesar,
- Organizar,
- Retener y
- Recuperar el material informativo a aprender.
- Planificar,
- Regular y
- Evaluar esos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o
exigido por las demandas de las tareas.
La estrategia es por s misma propositiva (intencional) y encierra
dentro de ella un plan de accin o una secuencia de actividades
perfectamente organizadas.
Las estrategias de aprendizaje favorecen un aprendizaje: significativo,
motivado e independiente. Significa:
Saber lo que hay que hacer para aprender.
Saberlo hacer.
Controlarlo mientras se hace.
En sntesis, es un verdadero aprender a aprender: Es el aprendizaje
de habilidades con las cules se aprenden contenidos.
- +" -
Primero hay que hacer la distincin entre aprender contenidos y
aprender habilidades. Las primeras habilidades o estrategias bsicas de
aprendizaje se adquieren en los primeros aos escolares y la edad crtica es
la de 11 a 14 aos, cuando aparece el pensamiento formal.
Una estrategia es una secuencia de actividades. Son operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Es
propositiva o intencional porque tiene un plan de accin.
Las estrategias estn al servicio de los procesos de los que difieren
por su carcter operativo, funcional y abierto, frente al carcter encubierto de
los procesos.
Las estrategias se distinguen de las tcnicas o tcticas de estudio.
stas son:
Actividades especficas.
Estn ligadas a los contenidos.
Sirven siempre a una o varias estrategias.
Las estrategias son mediadores entre los procesos y las tcnicas. Se
ponen en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje,
para lo cual utilizan determinadas tcnicas especficas de estudio.
2.2. E(T"!TEEI!( MET!#$E/ITIF!(.
La palabra metacognicin es un trmino compuesto en el cual
"cognicin" significa conocer y se relaciona con aprender y "meta" hace
referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber lo
- +5 -
que s, de explicar cmo se aprende e incluso de saber cmo se puede
seguir aprendiendo.
Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, no
siempre conscientes, que ejecutamos para procesar la informacin
con el propsito de hacerla ms significativa (Morls, 1991). (
5
)
Entonces, adems de una serie de pasos y procedimientos que
permiten acceder, procesar e interiorizar conocimientos, las estrategias
metacognitivas son acciones concretas que se realizan de manera
consciente para mejorar o facilitar el aprendizaje.
Cuando se aprende, se desarrollan, de manera natural y muchas
veces inconscientemente, acciones que permiten aprender. Algunas veces,
por ejemplo, se clasifica la informacin, otras veces se toman apuntes de lo
ms importante, en otras ocasiones se hace esquemas o trata de asociar los
nuevos conocimientos con algo que ya se sabe para que no olvidarlo. Todos
han desarrollado esos procesos ms de alguna vez, pero no siempre lo
hacen sistemticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad del
aprendizaje.
Se infiere entonces que las estrategias metacognitivas son
procedimientos que se desarrollan sistemtica y conscientemente para influir
en las actividades de procesamiento de informacin como buscar y evaluar
informacin, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver
problemas y auto-regular el aprendizaje.
Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de
estrategias metacognitivas son:
<
$% 3=714 ,07PAP, >os?. 810&.,'18,'A ,.38')'9A @ 1D0,A,'=8. +;;. p. +*#.
- +* -
1. Dirigen nuestra atencin hacia informacin clave.
2. Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que
ya estaba en la memoria.
3. Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la
informacin que se est procesando.
4. Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas
reas o disciplinas.
5. Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el
aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o crear las
condiciones y situaciones ptimas para aprender bajo nuestro estilo.
Se puede resumir, afirmando que las estrategias metacognitivas se
convierten en herramientas vitales que permiten aprender a aprender ya que
ayudan a comprender y desarrollar eficiente y conscientemente las tareas
que posibilitan aprender cosas nuevas y usar nuestros conocimientos para
resolver problemas.
2.2. .E(!""$DD$ .E D! MET!MEM$"I!.
2.2.-. Da metamemoria.
Se refiere a los conocimientos que se tiene sobre los propios
procesos y productos de memoria. Al respecto se tiene lo siguiente:
En su sentido ms bsico, el trmino metamemoria hace
referencia al conocimiento sobre la memoria: pensar sobre cmo,
cundo y por qu la memoria funciona. De forma ms elaborada, la
metamemoria incluye el conocimiento sobre el funcionamiento de la
memoria, la conciencia de los procesos mnsicos que estamos
llevando a cabo, las creencias sobre las habilidades mnsicas e
incluso las emociones relacionadas con recuerdos. (
6
)
6
() BEMOS, German E. y Jhon R. Hodges. TRASTORNOS DE MEMORIA EN LA
PRCTICA SIQUITRICA. 2002. p. 22.
- 6; -
mplica planificacin, control y evaluacin del rendimiento propio en
tareas de memoria. Se usan para su evaluacin tcnicas no verbales.
Diferentes autores sugieren la presencia de dos componentes bsicos:
2.2.-.-. #onocimiento +actual so>re la Memoria
El conocimiento de los ver>os mentales relevantes para la memoria,
como son pensar, olvidar, conocer, recordar....
El conocimiento de las variables de la tarea: qu es lo que hace que
una tarea sea ms compleja que otra.
Conocimiento sobre variables personales: Factores de personalidad
que pueden influir en la memoria
Conocimiento sobre las estrategias: Estrategias que son tiles.
Cuando se usan mtodos que minimizan las demandas, hasta los
preescolares parecen poseer conocimientos sobre metamemoria,
desarrollndose asombrosamente durante los aos escolares,
alcanzando un gran desarrollo en torno a los 11 aos.
2.3.1.2. Ga>ilidad para monitori0ar
H6;
.
Capacidad para anticipar el grado de precisin de la propia ejecucin:
Los preescolares sobrevaloran sus capacidades.
Monitorizacin cuando la informacin est en la punta de la lengua
Conocimiento de tems que requieren un estudio adicional
7
() Es el a!o de mon"!orear # or"en!ar, pero on el a!o de par!""par en
el proeso $#e se mon"!orea.
- 6# -
La nica evidencia de monitorizacin en preescolares est en tareas
simples en las que se tiene el sentimiento de conocer algo. En los aos
escolares se incrementan las habilidades.
2.2.-.2. #omponentes de la Metamemoria.
Sus componentes interactan y estn
interrelacionados. Conocimiento especfico de estrategias: Conocimiento de
estrategias concretas como la repeticin, y su aplicacin. Especficamente:
Metas y objetivos.
Tareas en la que la estrategia resulta apropiada.
Rango de aplicabilidad.
Ganancias del aprendizaje.
Cantidad de esfuerzo.
Asume que una vez adquiridas estrategias, el nio es capaz de
determinar los rasgos comunes a todas ellas, lo que le conducir a la
adquisicin de nuevas estrategias.
Conocimiento estratgico relacional y general:
Relacional: Ayuda al nio a comprender las ventajas asociadas,
contrastarlas,.. es decir, es informacin comparativa para seleccionar
las estrategias y revisar las decisiones.
General: Comprensin del esfuerzo requerido para aplicar las
estrategias, y que las estrategias dan lugar a un rendimiento ms
elevado motivacin
- 6+ -
Procedimientos de adquisicin de metamemoria: Cmo y cundo
usar estrategias.
2.2.2. .esarrollo de la memoria.
Cuando de hbitos se trata lo mejor es aprender a cambiar,
para adaptarlos a las necesidades diferentes que requieren las
diferentes etapas de la vida. Como no existe mejor prctica que una
buena teora, los ejercicios mentales bien seleccionados y
debidamente ejecutados incrementan el desarrollo de la memoria.
(
8
)
El desarrollo de la memoria se sustenta en varias teoras que
dan cuenta de cmo FUNCONA la memoria, a estas teoras se les entiende
como modelos:
!. Modelo Estructural.
La memoria se articula en almacenes, teniendo en cuenta las
siguientes condiciones:
a; Registro sensorial: Retiene la informacin para decidir si ser
procesada o no. Tiene capacidad limitada, y una duracin entre
1 y 3 segundos.
>; Memoria a Corto Plazo MCP!: Recibe la informacin del
registro sensorial. Capacidad limitada a 7 elementos (chunking)
y si la informacin no es procesada, se pierde en 20 segundos
c; Memoria de trabajo: basado en el modelo activo de Shiffrin,
este tipo de memoria incorpora la capacidad de transformar la
informacin en el sistema a corto plazo.
d; Memoria a "argo Plazo M"P!: Es donde la informacin se
convierte en permanente, teniendo una capacidad ilimitada.
5
$% A&1LL, -oracio. DESARROLLO DE LA MEMORIA. +;;". p. #.
- 66 -
Los procesos de control: Son empleados voluntariamente y
regulan el paso de un almacn a otro, y el modo en que la
informacin es codificada. As, los procesos de reconocimiento y
atencin determinan si la informacin del registro sensorial ser
procesada o no.
La repeticin favorece la Memoria de corto plazo, mientras
que la repeticin elaborativa favorece la Memoria de largo plazo.
Los procesos de recuperacin y de codificacin intervienen en
el modo en que se registra la informacin a la Memoria de largo plazo
&. /iveles de procesamiento.
Determina que los estmulos sern procesados en un nivel superficial
o profundo dependiendo de la naturaleza de los mismos y del
tiempo disponible para el procesamiento. La retencin depende de la
profundidad de los anlisis.
#. Perspectiva #onstructivista
El recuerdo est influido por el sistema de reconocimiento de los
sujetos.
#scuela Piagetiana El recuerdo conlleva una construccin
que depender estructuralmente del desarrollo intelectual, de tal
forma que los cambios en los esquemas intelectuales conllevan
cambios memorsticos en cuanto a cantidad (eficacia y rapidez) y
calidad (del cdigo del que se recoge la informacin). Diferencias
entre recuerdo y reconocimiento.
- 6 -
.. Teor,as de los guiones.
Los guiones son paquetes de conocimientos prototpicos que hacen
referencia a determinadas situaciones comunes en la vida diaria. Los
guiones permiten desarrollar expectativas sobre el orden y los
hechos que ocurrirn.
E. Modelos de "ed
La Memoria de largo plazo consta de un conjunto de nodos con
vnculos que los conectan entre s. Los nodos son conceptos o
unidades cognitivas, y los vnculos son relaciones episdicas o
semnticas. Dentro de este tipo de modelos, encontramos dos tipos
de submodelos:
a) Modelos de activacin del $odo o %ada Los nodos se
encuentran activos o inactivos.
b) Modelos de activacin Cont&nua Fuerza de activacin que vara
continuamente.
+. Modelos de tra0o episdico.
En la memoria estn almacenadas un conjunto de huellas
independientes que se activan de forma paralela.
E. Modelos de memoria distri>uida o coneBionistas.
Una huella de la memoria forma parte de la combinacin de todas las
huellas del sistema, por lo que las huellas estn conectadas entre s.
2.2.2. #apacidad @uncional.
- 6< -
Se refiere a los niveles de procesamiento totales de los que
dispone un sujeto, es decir, el espacio de almacenamiento y el espacio
operativo.
'( #spacio de almacenamiento Cantidad hipottica de espacio para
almacenar la informacin.
)( #spacio *perativo Cantidad hipottica de espacio para ejecutar las
operaciones intelectuales. La capacidad funcional determina las
estrategias, la metacognicin y el conocimiento.
Para dicha capacidad funcional, los estudios demuestran
diferencias evolutivas( Dentro de este campo encontramos dos
posturas:
a; Pascual-Deone
H

9

;
= !ncrementos en amplitud de memoria
ncremento lineal desde los 3 hasta los 16 aos en el nmero
mximo de esquemas que el sujeto puede activar
simultneamente.
b) #aseH
-0
;= !ncremento en la velocidad o e"iciencia operacional
Los sujetos mayores pueden retener ms informacin en la MCP
por la automatizacin, porque existe ms espacio funcional s
que hay
%
$% Blvaro Pascual-Leone $n. el " de agosto de #*!# en 9alencia, 1spaa% es un profesor de
neurologCa de la 1scuela 7?dica de -arvard, de la cual est: afiliado desde #**". Adem:s es el director
de ,entro para el estCmulo no-invasor del cereDro y director asociado del ,entro de 'nvestigacin
,lCnico 3eneral del ,entro 7?dico de EetF 'srael Deaconess en Eoston.
Alvaro Pascual Leone es eGperto en la fisiologCa de la memoria, Fa FecFo estudio en el
Outstanding Clinical Educator Award.
#;
$% 1l t?rmino se refiere a HIergaJ del lenguaje de programacin, el case, indica es!u"u!#s $e
"%&!%' ( #')#"e&#)ie&%.
- 6! -
c; Otros autores lo que defiende es un sistema de procesos
independientes adaptados para la ejecucin de operaciones
especficas.
2.2.3. .esarrollo de estrategias memor,sticas.
"os Procesos espec&ficos, que para "acilitar el recuerdo
determinan el contenido y orden de ejecucin de las operaciones esenciales
de memoria (codificacin, almacenamiento, bsqueda y recuperacin de la
informacin).
A los # a$os, se usan algunas estrategias simples. El soporte
neurolgico bsico que sustenta la memoria empieza a darse en esta edad.
Las primeras estrategias son las de !ccin- Control que son muy generales
y simplemente regulan la atencin. Con el paso del tiempo se van
sofisticando las estrategias:
Repeticin 'ctiva = Consiste en repetir ver>almente los Ees que
deben ser recordados. Aunque los preescolares la usan en determinadas
circunstancias (obviamente no con la efectividad que en nios ms
mayores), hasta los 7 aos no se suele aplicar de manera espontnea,
aunque pueden hacerlo entre los 5 y 6 aos en caso de ser entrenados. El
uso espontneo y sistemtico de este tipo de estrategia no significa que
haya culminado el proceso evolutivo en cuanto a memoria, sino que estudios
han encontrado que hay diferencias entre los nios de 9 a 14 aos. As los
mayores usan la repeticin acumulativa, basada en el conocimiento
anterior del material a recordar y las demanda de las estrategias (porque
- 6" -
poseen ms conceptos y asociaciones entre ellos) mientras que los ms
pequeos se focalizan ms en los tems que ms les interesan.
$rgani0acin: Categorizacin y/o establecimiento de nexos
significativos es decir, los tems son agrupados en categoras. Se usa
tambin para a recuperacin. Es posterior a la repeticin.
A los 6 aos apenas se usan estrategias; a los 8 aos conocen las
estrategias, pero tienen dificultades, siendo sobre los 11 aos que se usan
estrategias con cierta soltura. Existen 3 dimensiones que caracterizan la
conducta estratgica de los sujetos:
2.2.3.-. Intencionalidad.
Se refiere al hecho de encaminar la estrategia hacia
una meta determinada. Para ello:
Ser consciente de cul es la meta%
Tener conocimiento de las relaciones medios-fines.
Seleccionar & ejecutar los procedimientos.
Los nios mayores evidencian ms intencionalidad, que se manifiesta
en el replanteamiento, en la seleccin de las estrategias & en la supervisin
de las mismas.
2.2.3.2. #onsistencia.
Se refiere a la aplicacin consistente de estrategias
en un amplio rango de contextos.
El contexto en el que se presenta la tarea de recuerdo se define
segn las siguientes caractersticas:
- 65 -
Meta expl&cita de la actividad: La ejecucin de las tareas de
memoria mejora cuando el recuerdo no es la meta, sino un medio
para conseguir determinado fin, es decir, cuando se plantea que
tengo que recordar X para hacer Y. Los nios de 3 y 4 aos no
consideran el recuerdo como algo abstracto, sino como algo que les
sirve para conseguir un fin.
Materiales que deben ser recordados: Los nios pequeos
recuerdan mejor los dibujos que las palabras, y los objetos mejor que
los dibujos.
+nstrucciones dadas a los ni,os
-emandas de procesamiento de la informacin impuestas por la
tarea
Conocimiento de los ni,os: Recuerdan mejor los materiales sobre
los que tienen conocimientos previos.
A medida que se incrementa la edad, se ampla el rango de
situaciones a las que aplican estrategias. Paralelamente a esta
generalizacin de contextos se dan los incrementos de efectividad.
2.2.3.2. E@ectividad.
El uso consistente conlleva un incremente en la
efectividad.
Con la edad no slo se selecciona la estrategia ms adecuada, sino
que se es capaz de introducir cambios para conseguir la meta. A estos
cambios subyacen estos aspectos:
- 6* -
Desarrollo de la comprensin metamnemnica%
Crecimiento del contenido & complejidad del conocimiento 'ase%
()periencia escolar%
("iciencia en la aplicacin de estrategias%
2.2.4. El conocimiento >ase
ncluye el conocimiento de estrategias, el conocimiento
metacognitivo y el conocimiento declarativo(
Los estudios se centran en el modo en que los cambios en el
conocimiento base se relacionan con los cambios en la memoria. Los
estudios sobre la memoria constructiva nos indican que la codificacin y el
recuerdo estn dirigidos por el conocimiento base, que permite ignorar parte
de las informaciones y trans"ormarlas por medio de inferencias a partir del
conocimiento base que, durante el recuerdo, permite completar la
informacin omitida o incompleta de nuevo por inferencias. Por ejemplo: Los
dinosaurios: Los expertos son capaces de emplear su conocimiento para
realizar inferencias sobre los rasgos de los animales que no les son
familiares.
Diferentes estudios nos proporcionan varios datos: los nios mayores
disponen de dimensiones ms abstractas y de mayor nmero de
dimensiones que los pequeos. Estos estudios tambin nos aportan ciertos
datos evolutivos:
El grado de asociacin entre los elementos tiende a ser ms dbil
entre los nios ms jvenes
- ; -
Los nios ms pequeos agrupan los elementos perceptivamente(
Los estudios sobre conocimiento categorial nos indican que la
estructura de las categoras de los nios es similar a de los adultos, slo que
stos tiene categoras ms amplias.
Los estudios sobre guiones nos indican que el conocimiento, tanto en
nios como en adultos, se realiza a travs de guiones, pero difieren en
contenidos y estructuras, por lo que la forma en la que afectan a la memoria
es diferente.
Con todo esto podemos deducir que la ejecucin en tareas de
memoria est relacionada con el desarrollo del conocimiento base.
Existen varios estudios que concluyen que el conocimiento previo
incide sobre el recuerdo. Por tanto, y en un estudio sobre expertos en un
tema y no expertos y grado en que recuerdan tems relacionados con dicho
tema, se puede afirmar que los expertos tienen un alto rendimiento solo para
el tema que conocen, pero no para otros que desconocen, por lo que no se
puede generalizar los resultados.
Algunos estudios nos remiten al hecho de que los cambios con la
edad en el conocimiento base repercuten en la facilidad con que se activa la
informacin en la memoria semntica, que a su vez influye sobre la cantidad
de esfuerzo mental que queda disponible para el procesamiento mnemnico.
Segn l, las diferencias con la edad proceden de la eficiencia, ya que
la activacin de los tems y de las relaciones entre ellos en la memoria
semntica requerir un menor esfuerzo mental, dejando ms espacio para la
- # -
ejecucin de otras operaciones o estrategias y el almacenamiento de otros
tems.
(s decir, las di"erencias en el conocimiento 'ase repercuten en la
e"iciencia operativa% Tres modos de in@luencia del conocimiento >ase en la
memoria:
+ncremento en la accesibilidad de determinados &tems: El contexto
facilita la activacin de tems que ella fueron activados en ese mismo
contexto en el pasado.
Activando las relaciones entre conjuntos de tems sin apenas
esfuerzo: La activacin de un miembro de la red activa a otros
miembros conectados.
Simplificando la utilizacin de estrategias de memoria: La facilidad
libera espacio de procesamiento.
2.3. !PDI#!#I%/ E/ ED !ID!.
Luego del anlisis se explican propuestas para la aplicacin del aula,
basada en algunos aspectos, a los cuales denominaremos mdulos:
E?uili>rio y signi@icado. Mediante juegos sustentados en la teora de
Arnheim (Percepcin y Pensamiento) en acciones de: percepcin del
equilibrio, movimiento y significado en el espacio bidimensional. Al
respecto de Arnheim se tiene lo siguiente:
Para Arnheim, los sentidos permiten entender la realidad
externa, pero no como meros instrumentos mecnicos, sino como
instancias activas de la percepcin, como puentes del pensamiento
visual. La mente se enriquece mediante las percepciones
sensoriales, que sirven para crear conocimiento.
- + -
Estudia diferentes expresiones del arte, entre ellas el cine,
la radio y la televisin. El arte no se limita a reproducir la fielmente la
realidad, sino que explora y recrea artificialmente otras soluciones,
que pueden llegar a suplantar la propia percepcin de la realidad.
Esta consideracin la hizo a partir del anlisis del cine, entendiendo
que el espectador podra llegar a confundir la realidad sensorial de
los flujos rpidos de imgenes con la interpretacin reflexiva, esto
es, confundir el ver por el pensar. Aspecto que podra acentuarse
con el desarrollo de la televisin como medio masivo, poniendo en
riesgo el proceso cognitivo. De ah que entendiese que la televisin
"podr enriquecer nuestros espritus, o volverlos letrgicos".
Respecto de la radio, Arnheim repara en la preponderancia
de la percepcin visual, no slo en las prcticas de comunicacin,
sino en la misma preocupacin de la investigacin, por lo que el
estudio de los procesos de comunicacin auditiva, el arte de las
'voces sin cuerpos', ms all de los estudios musicales, quedan
relegados a un plano secundario. (
11
)
Aqu es donde el nio se desplaza a ciegas o tientas buscando
los espacios y reconociendo donde se encuentra, sealando por
veces: arriba, abajo o en otras ocasiones: adelante, atrs y en unas
derecha e izquierda, ampliando la posibilidad a la tridimensionalidad
del desplazamiento, procurando ubicarse con las manos.
!n<lisis de o>ras de arte. 2 juegos, un laboratorio de color basado
en la obra de Vassarelli ( . *assarelli propona plsticamente en el
"uturismo la repeticin de trazos rtmicos hechos de pre"erencia a
ritmos musicales) y son generadas por el contraste del color e integra
figuras para producir la sensacin de volumen, justamente en dos
procesos:
o Pintar con msica.
o Pintar lo mismo, sin ver el modelo y sin msica.
$rientacin y posicin. Desarrolla un juego de bsqueda de un
elemento de los que hacen parte de la orientacin espacial, las
relaciones de posicin y orientacin se hacen con base en tres
##
$% Fttp:KKLLL.infoamerica.orgKteoriaKarnFeim#.Ftm .
- 6 -
elementos: objeto primario; objeto de referencia y punto de vista. El
sistema permite describir cualitativamente la visin de un objeto en
dos dimensiones.
E1emplo=
Se le muestra imgenes con dos figuras y deben mirar lo que se le
indique, se pregunta detalles de la figura de fondo, y de no de la de
adelante, luego se pregunta sobre la otra. Ayuda a entrenar la
observacin.
"a0onamiento so>re m<?uinas. Es un juego de construccin de
mecanismos. Se basa en la teora de Hegarty, quien reafirma que la
percepcin del movimiento del mecanismo se da a travs de procesos
de animacin que se suceden en la mente del sujeto.
E1emplo=
o Se le alcanza al nio o la nia, figuras como el Tangram, se le
muestra como se arma, se desarma y luego se le presenta
desarmado.
o Se le desarrolla el uso de hasta 2 rompecabezas, y luego se
combina ambos tejos de los rompecabezas y se le reta a
armarlos.
Los anteriores mdulos hacen parte del ambiente basado en
ejercicios, los mismos que se proponen dentro de este trabajo de manera
sencilla, estos representan: presenta de manera simple los problemas para
resolver; la segunda, incluye un mecanismo activador de juicios de
metamemoria; la tercera, incorpora un mecanismo activador de seleccin de
- -
estrategias y la cuarta, retoma, tanto el mecanismo activador de juicios de
metamemoria como el de seleccin de estrategias de solucin.
Los mdulos se emplearon en la solucin de problemas, pues toda
metaactividad o meta proceso, es ser lo suficiente consciente o inteligente
que ha de alcanzar las respuestas propicias, estos son los procesos de
desarrollo de metamemoria:
La identificacin del problema,
La representacin mental del problema,
La planeacin de procedimientos y
La evaluacin del conocimiento acerca del desempeo.
De esta manera la persona manifiesta su capacidad y nivel de
conciencia sobre lo que hace y cmo lo hace.
- < -
#onclusiones
1. La metacognicin es el nivel en el que el sujeto es consciente del
conocimiento que desarrolla o alcanza.
2. Los tipos de memoria, no se pueden inventar, son: de corto,
mediano y largo plazo, y todo depende del nivel de estmulo que
se haya tenido para poder desarrollar el mismo de forma exitosa.
3. La metamemoria representa al conocimiento, la conciencia y las
creencias que uno mismo tiene sobre el funcionamiento, desarrollo
y capacidad de la propia memoria.
4. Las estrategias metacognitivas para desarrollar la metamemoria,
se refiere a actividades que generen la sensibilidad, que generen
la concentracin y atencin, que propicien el desarrollo de la
observacin plana y holstica y los ejercicios de induccin y
empoderamiento del proceso de aprendizaje y adquisicin y
almacenamiento de la memoria.
"ecomendaciones
1. La memoria es una capacidad que se puede programar o desarrollar
por lo que un programa de entrenamiento permite que esta capacidad
se vuelva exitosa.
2. La autogestin permite que las personas se sientan motivadas a
desarrollar la memoria, depende mucho de la voluntad y del inters.
3. Para que los alumnos estudien deben tener un espacio o lugar
apropiado donde se estudie, lea trabaje, tendr ORDEN, buena luz,
alejado de distractores (TV. Radio, etc.), adems de generar un
ambiente agradable, con msica, imgenes placenteras, colores
apropiados, etc.
4. Generar la comprensin de la lectura, ayuda a memorizar mejor los
contenidos y evocarlos con mayor facilidad. Aplica la responsabilidad
en los alumnos para que no salven un texto o prrafo, si no lo
comprendieron.
5. El generar imgenes en la mente, mientras, se realiza la lectura,
ayuda fijar los conocimientos.
- 5 -
(esin de enseJan0a K aprendi0a1e
I. .!T$( I/+$"M!TIF$(.
I.-. /om>re de la sesin= Obra de Csar Vallejo
I.2. Erado y seccin= 4
I.2. .uracin= 90`
I.3. +ecAa= 29/03/09
I.4. .ocente= Gladys Zavala Dueas.
II. TEM! T"!/(FE"(!D.
Educacin en y para los derechos humanos.
III. $"E!/I9!#I%/ .E !P"E/.I9!:E(.
Capacidad Conocimiento Valor - Actitud
Expresa la
comprensin de lo
ledo a travs de
imgenes visuales.
deas principales y
secundarias.
Estrategias para su
identificacin.
Se preocupa por seleccionar
textos de acuerdo con sus
intereses y necesidades;
establece un horario de
lectura, tanto en la escuela
como en el hogar.
IF. (E#IE/#I! .E !#TIFI.!..
MOMENTOS ACTVDAD ESTRATEGA RECURSOS TEMPO

O
Los alumnos escuchan
una poesa de Vallejo
Lectura y
lminas
5`
El profesor alcanza la
biografa de Cesar Vallejo,
y los alumnos leen en
forma silenciosa..
Biografa. 10`
Mientras realizan la
lectura el profesor
muestra imgenes
relacionadas con el tema%
mgenes 15
P
R
O
C
E
S
O
Cada grupo realiza una
e)posicin de lo que ha
comprendido, resaltando
lo ms importante
Papelgrafos 15
Comentan y realizan un
resumen personal del
tema tratado.
Cuadernos. 15
MOMENTOS ACTVDAD ESTRATEGA RECURSOS TEMPO
S
A
L

D
A
Consideran la importancia
de la obra de Vallejo, la
trabajan aplicando
estrategias
metamemorsticas.
Cuestionario 15`
Realizan en sus
cuadernos, una tarea
sobre la Obra de Vallejo,
eligiendo la poesa que
ms les gusta.
Cuaderno 15`
F. EF!DI!#I%/ .E !P"E/.I9!:E(.
Criterios ndicadores nstrumentos
Lectura
comprensiva
de la
Biografa de
Csar
Vallejo.
Recuerda las principales obras e
ideas de la biografa de Vallejo.
Lista de cotejo.
Cuestionario.
Ordena las principales ideas de la
obra de Vallejo.
Esquematiza y ordena la idea de
Vallejo.
Valores ndicadores nstrumentos
Equidad
Justicia
Comprende que todos tienen
acceso a los mismos
conocimientos.
Ficha de
coevaluacin.
Acepta ser solidario con los
dems.
Juzga con asertividad las ideas
de los dems.
- <; -
&i>liogra@,a
a. DAZ BARRGA, Frida (1998). E(T"!TEEI!( .$#E/TE( P!"!
I/ !P"E/.I9!:E (IE/I+I#!TIF$.
Ed. Mac Graw Hill, Buenos Aires.
b. NGA, Miguel (2000). P"$#E($( MET!#$E/ITIF$( L
DE#TI"!. En Revista nvestigaciones
Educativas N 7, Facultad de
Educacin. UNMSM, Lima.
c. NGA, Manuel (2005). .E(!""$DD$ .E G!&IDI.!.E(
#$MI/I#!TIF!(. Ediciones Prolic,
Facultad de Educacin, UNMSM. Lima.
d. PAGET, Jean (1973). (EI( E(TI.I$( .E P(I#$D$E*!. Ed.
Seix Barral, Barcelona.
e. PNZAS, Juana (1997). MET!#$E/I#I%/ L DE#TI"!. PUCP,
Lima, 1997.
f. ROS CABRERA, Pablo (1989). #$MP"E/(I%/ .E DE#TI"!=
MET!#$E/I#I%/. Ed. Mac Graw Hill
nteramericana, Caracas.
g. CHROQUE, Sigfredo y Sergio RODRGUEZ. (1997)
MET$.$D$E*!. Edic. QUPU. Per.
h. FACUNDO ANTON, Luis. (1999) +I/.!ME/T$( .ED
!P"E/.I9!:E (IE/I+I#!TIF$. Edit.
San Marcos. Lima Per.
i. MENESES VLLN, Ral. (1996) D! E.I#!#I%/ .E G$L L ED
IMP!#T$ .ED +ITI"$. Edic.
PROSEVA. Lima Per.
j. MONTOYA ZGA, Jorge y Otros. (1999) .I.'#TI#!
I/IFE"(IT!"I!. CENCAP. Huancayo
Per.
k. PODALL M. y M.J. COMELLAS. (1996) E(T"!TEEI!( .E
!P"E/.I9!:E. Alertes Edic.
Espaa.
l. RVAS GONZLES, Daniel A. y Yeny A. HUERE ASCANOA.
(2004) +I/.!ME/T$( L TE$"*!(
.E D! E.I#!#I%/. Ediciones EC.
Huancayo Per.
m. ROEDERS, Paul. (1997). !P"E/.IE/.$ :I/T$(. Edic. Walkiria.
Lima Per.
n. CRDOVA BALDEN, saac. (1999) I/FE(TIE!#I%/ L
.I!E/%(TI#$. Ed. Coveas E..R.L.
Edicin Lima Per.
o. VYGOTSKY, L. (1999) ED .E(!""$DD$ .E D$( P"$#E($(
P(I#$D%EI#$( (IPE"I$"E(.
Barcelona: Crtica.
- <+ -