Texto V Prática

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Andria Maria Pereira de Oliveira, Jonei Cerqueira Barbosa Modelagem Matemtica e Situaes de Tenso na Prtica Pedaggica dos Professores Boletim de Educao Matemtica, vol. 24, nm. 38, abril, 2011, pp. 265-296, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291222086012
Boletim de Educao Matemtica, ISSN (Verso impressa): 0103-636X bolema@rc.unesp.br Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Brasil
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Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 265 a 296, abril 2011
ISSN 0103-636X 265
Modelagem Matemtica e Situaes de Tenso na Prtica Pedaggica dos Professores1

Mathematical Modelling and Situations of Tension in Teachers Pedagogic Practice
Andria Maria Pereira de Oliveira2 Jonei Cerqueira Barbosa3 Resumo
Neste artigo, nosso objetivo apresentar e analisar as situaes de tenso quando trs professores desenvolveram suas primeiras experincias com modelagem matemtica em suas prticas pedaggicas. Para analisar as situaes de tenso, utilizamos a categoria terica tenses nos discursos inspirada nos conceitos da teoria de Bernstein. Os dados referentes pesquisa qualitativa foram coletados por meio de observaes, entrevistas e documentos. Os resultados apontam as seguintes situaes de tenso que geraram tenses nos discursos: envolvimento dos alunos na discusso do tema, planejamento do ambiente de modelagem, organizao dos alunos para realizar as atividades, apresentao das respostas dos alunos. As situaes de tenso e as tenses so resultado das descontinuidades entre os discursos j presentes na prtica pedaggica e o discurso sobre modelagem.
1 Este artigo origina-se do projeto de pesquisa Modelagem matemtica, professores e suas tenses , financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) (Processos BOL 1786/2006 e APR0059/2007). 2 Doutora em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias pela Universidade Federal da Bahia e Universidade Estadual de Feira de Santana (UFBA/UEFS). Professora do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Estadual de Feira de Santana - BA e do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana (UFBA/UEFS). Departamento de Cincias Exatas. Endereo para correspondncia: Avenida Transnordestina, s/n, Novo Horizonte, Feira de Santana BA, CEP: 44036-900. E-mail: ampo_oliveira@yahoo.com.br 3 Doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana (UFBA/UEFS). Faculdade de Educao. Endereo para correspondncia: Avenida Reitor Miguel Calmon, s/n, Canela, Salvador Bahia, CEP: 40110-100. E-mail: joneicerqueira@gmail.com
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Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Professores. Tenses nos discursos.
Abstract
In this paper, our aim is to present and to analyze the situations of tension when three teachers developed mathematical modelling for the first time in their pedagogic practices. To analyse the situations of tension, we used a theoretical category tension in discourses based on concepts of Bernsteins theory. The data regarding the qualitative research were collected through observations, interviews and documents. The results point out the following situations of tension that generated tensions in discourses: students involvement in the discussion of the theme, planning of the modelling enviroment, the students organization to accomplish activities and presentation of students answers. The situations of tension and tensions in discourses are the result of the discontinuities among the present discourses in the pedagogic practice and the discourse on modelling. Keywords: Mathematical Modelling. Teachers. Tensions in discourses.
Modelagem matemtica na Educao Matemtica A discusso sobre a insero de problemas oriundos de outras reas do conhecimento, como, por exemplo, Biologia, Fsica, Qumica ou do dia a dia, no contexto escolar e, especificamente, nas aulas de Matemtica, tem sido enfatizada na literatura (ALMEIDA; DIAS, 2004; BARBOSA; CALDEIRA; ARAJO, 2007; BLUM et al., 2007) e em documentos oficiais (BRASIL, 2002, 2006). A abordagem desses problemas por meio da matemtica denominada, na Educao Matemtica, modelagem matemtica4 (BASSANEZI, 2002; BORBA; VILLARREAL, 2005; BARBOSA, 2006, 2007; CARREJO; MARSHALL, 2007; BLUM et al., 2007). Os autores dessas pesquisas argumentam que a utilizao da modelagem nas aulas de Matemtica possibilita aos alunos compreenderem os problemas provenientes do cotidiano e das diversas reas do conhecimento e investigarem como os modelos matemticos so utilizados na sociedade e nas cincias e como a matemtica usada na tomada de decises (SKOVSMOSE, 2007). Designamos como modelos matemticos aqueles que empregam smbolos
No decorrer do artigo, com a inteno de evitar repeties textuais, utilizamos apenas modelagem para nos referir modelagem matemtica.
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matemticos, sejam tabelas, grficos, equaes, inequaes, etc., ou, em outras palavras, empregam conceitos, notaes e/ou procedimentos matemticos (BARBOSA, 2009, p. 70). Barbosa (2003, 2006, 2007) define modelagem, em termos especficos, como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou a investigar problemas provenientes de outras reas do conhecimento ou do dia a dia, usando a matemtica. A noo de ambiente de aprendizagem, discutida por Skovsmose (2000), diz respeito s condies propiciadas aos alunos para a realizao de atividades. Barbosa (2007) caracteriza o ambiente de modelagem nos seguintes termos: ter uma situao que um problema para os alunos e o problema ser oriundo do cotidiano ou de outras reas do conhecimento, sem ser a matemtica. Barbosa (2003, 2006) apresentou uma sistematizao da organizao do ambiente de modelagem, a qual denominou de casos 1, 2 e 3, apresentando trs modalidades. Esses casos so as possibilidades de operacionalizao da modelagem na sala de aula. No caso 1, o professor apresenta um problema com dados quantitativos e qualitativos, cabendo aos alunos resolv-lo. Por sua vez, no caso 2, o professor apresenta o problema e os alunos coletam os dados para resolv-lo. Finalmente, no caso 3, os alunos formulam o(s) problema (s), coletam dados e os resolvem. Em vista disto, em cada caso, ocorre uma diviso de responsabilidades entre professores e alunos, bem como uma diferena no tempo de realizao. Apesar do crescimento das pesquisas sobre modelagem (SILVEIRA, 2007), a literatura tem apresentado evidncias de que ela ainda no faz parte da prtica pedaggica5 dos professores (NISS; BLUM; GALBRAITH, 2007; BARBOSA; CALDEIRA; ARAJO, 2007). A presena da modelagem na escola representa desafios para os professores, pois as aulas de Matemtica apresentam uma dinmica diferente, j que acontecero diversos caminhos propostos pelos alunos para a resoluo do problema. Com isso, no h a previsibilidade do que ocorrer nas aulas na utilizao deste ambiente de
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Bernstein (2000) define prtica pedaggica como as relaes que ocorrem em um determinado contexto social para a reproduo e a produo de cultura. A prtica pedaggica, no mbito do contexto escolar, o locus onde ocorre as relaes entre professor e alunos para ensinar e aprender determinados contedos.
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aprendizagem movendo os professores para uma zona de risco. A noo de zona de risco foi discutida por Penteado (2001) no estudo das experincias de professores na implementao de computadores nas aulas e diz respeito a imprevisibilidade relacionada a utilizao de um novo ambiente de aprendizagem na prtica pedaggica do professor. Com relao modelagem, a organizao e a conduo de uma atividade de natureza aberta, para qual no h estratgias a priori a serem seguidas para a resoluo de problemas provenientes do dia a dia ou de outras reas do conhecimento, pode mover o professor para uma zona de risco quando ele usa modelagem nas aulas. Alm disso, a implementao da modelagem depende das condies sociais da escola, da experincia e da deciso do professor em integr-la em suas aulas (BARBOSA, 2001). Estudos empricos indicam dilemas, inseguranas e incertezas que professores tm manifestado na implementao da modelagem nas aulas, tais como dilemas relacionados compreenso das fases do processo de modelagem6, como consider-las separadamente ou conjuntamente no desenvolvimento dos projetos; a compreenso do objetivo da modelagem, como um objetivo educacional em si ou para os alunos aprenderem matemtica (BLOMHJ; KJELDSEN, 2006); inseguranas em relao tomada de decises na organizao e conduo da modelagem em sala de aula (OLIVEIRA; BARBOSA, 2007a); incertezas em relao maneira como os professores podem proceder diante das solues dos alunos na resoluo dos problemas (DOERR; ENGLISH, 2006). Essas aes dos professores podem ser entendidas como alteraes nas prticas pedaggicas diante da implementao da modelagem nas aulas. Na prxima seo, inspiramo-nos em conceitos da teoria de Bernstein (2000) para discutirmos a relao dos professores com a modelagem em suas prticas pedaggicas e apresentaremos uma categoria terica, tenses nos discursos, que possibilitar discutir o objetivo do artigo. Na terceira seo, so apresentados o contexto da pesquisa e a metodologia. Na quarta seo,
6 Os autores caracterizam o processo de modelagem em fases denominadas de ciclo de modelagem. Essas fases so a compreenso do problema, a simplificao/ estruturao do problema, a matematizao/ e a construo do modelo, a resoluo, a interpretao dos resultados, a validao dos resultados e a apresentao dos resultados (BORROMEO FERRI, 2006).
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identificamos as situaes de tenso em que ocorreram as tenses nos discursos nas prticas pedaggicas dos professores. Na quinta seo, analisamos as situaes de tenso buscando compreend-las e discuti-las luz da literatura e da teoria de Bernstein (2000). Por fim, na sexta seo, traremos as consideraes finais do artigo, apontando implicaes para pesquisa, programas de formao de professores e prtica pedaggica. Modelagem matemtica e tenses nos discursos dos professores Bernstein (2000) utiliza dois conceitos que traduzem relaes de poder e de controle para analisar os princpios de comunicao na prtica pedaggica: classificao e enquadramento7. Para as relaes entre categorias, por exemplo, sujeitos (professores, alunos), discursos (disciplinares, interdisciplinares), prticas (tradicional, no tradicional), Bernstein (2000) usa o conceito de classificao, que se refere ao contedo da comunicao na categoria, representado por o que pode ser dito. Para as formas de comunicao legtima na prtica pedaggica, as quais permitem determinar como algo pode ser dito, o autor utiliza o termo enquadramento. Assim, o enquadramento refere-se ao controle sobre a seleo, sequenciamento, ritmo e critrios da comunicao para a produo do texto8 legtimo em um contexto social. No estudo de Doerr e English (2006), uma professora manifestou incerteza em relao s estratgias que os alunos utilizariam para resolver os problemas, pois no teve certeza quanto maneira como os alunos solucionariam os problemas. Em termos bernsteinianos, ela no teve clareza em relao seleo, sequncia e ao controle da comunicao na abordagem das resolues dos alunos no ambiente da modelagem em sua prtica pedaggica. Em um ambiente de modelagem, o professor pode no ter muita clareza sobre o controle da comunicao em termos de seleo, sequncia, ritmo e critrios da comunicao na prtica pedaggica, pois no h previsibilidade do que ocorre na abordagem de situaes-problema provenientes do dia a
A palavra framing traduzida, no artigo de Santos (2003), como enquadramento. Assim, usaremos, durante este artigo, esta traduo da autora. 8 O texto a forma da relao social feita visvel, palpvel, material (BERNSTEIN, 1990, p. 17).
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dia ou de outras disciplinas. Alm disso, podero ocorrer diversos caminhos apresentados pelos alunos para a resoluo do problema, resistncias dos alunos para participar das atividades (OLIVEIRA; BARBOSA; SANTANA, 2009), perguntas inesperadas propostas pelos alunos, podendo-os colocar em uma zona de risco (PENTEADO, 2001). A noo de discurso pedaggico apresentada por Bernstein (2000) para denotar um princpio que seleciona discursos e os recoloca em relao a outros discursos j estabelecidos na prtica pedaggica. Assim, quando modelagem trazida para a sala de aula pelo professor, o discurso pedaggico age em termos da seleo e da organizao sobre o que mover e como mover em termos dos discursos j consolidados na prtica pedaggica. Bernstein (1990, 2000) apresenta o conceito de recontextualizao pedaggica para se referir ao processo em que um discurso movido de uma posio para outra. O autor explica que o discurso pedaggico no pode ser identificado com os discursos que ele transmite (2000, p. 32), pois ele um princpio de recontextualizao, pelo qual discursos so apropriados, posicionados e postos em uma relao entre si de acordo com as regras construdas socialmente na prtica pedaggica. Assim, o discurso9 como texto diferente do discurso pedaggico, que um princpio. Bernstein (2000) distingue trs campos para explicar como ocorre a construo e reproduo do discurso pedaggico: o campo de produo, em que novos discursos so construdos; o campo de recontextualizao, responsvel por apropriar discursos do campo de produo e transform-los em discurso pedaggico e o campo de reproduo, no qual ocorre a prtica pedaggica nas escolas. As disciplinas escolares, por exemplo, Matemtica, Qumica, Biologia, Fsica, so discursos recontextualizados, pois foram movidos, por recontextualizao, do campo de produo para o campo de recontextualizao e, em seguida, para a prtica pedaggica. Portanto, quando modelagem posicionada pelo discurso pedaggico, no caso, o da matemtica, o propsito que ele opere na seleo e organizao da modelagem, atendendo s regras j consolidadas na prtica pedaggica. Essas regras presentes so construdas socialmente e controlam a maneira como um discurso
Por discurso, entendemos como um texto, produzido oralmente ou por escrito, pelo indivduo que pertence a um determinado contexto social.
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posicionado na prtica pedaggica. Assim, a relao dos professores com modelagem pode ser vista em termos de como eles a recontextualizam nestas regras. Apesar de os professores apresentarem interesse na utilizao da modelagem em suas aulas, a presena ainda tem sido pontual nas prticas pedaggicas (NISS; BLUM; GALBRAITH, 2007). Os professores argumentam que a modelagem pode contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos alunos para resolver problemas do dia a dia e viabilizar a aprendizagem da matemtica (BARBOSA, 2004). Entretanto, pesquisas evidenciam tambm os motivos apresentados pelos professores para no a utilizarem em suas prticas pedaggicas: falta de clareza sobre a organizao e conduo das atividades em sala de aula; dvidas sobre os conhecimentos necessrios para conduzi-la; os programas pr-estabelecidos (BARBOSA, 2004); a organizao da escola e suas rotinas estabelecidas e a relao com os demais pares (BARBOSA, 2002); e insegurana em relao tomada de decises na operacionalizao da modelagem em sala de aula (OLIVEIRA; BARBOSA, 2007a). Blomhj e Kjeldsen (2006) apontam dilemas que professores experimentaram quando desenvolveram trabalhos de projetos em modelagem em suas aulas. Os dilemas a que os autores se referem dizem respeito compreenso das fases do processo de modelagem, considerando-as de maneira separada ou de maneira global no desenvolvimento dos projetos; ao entendimento do objetivo da modelagem, se trata de um objetivo educacional em si ou se visa motivar e apoiar a aprendizagem dos alunos em matemtica; e conduo do trabalho, no sabendo se direcionam os alunos, principalmente nas fases iniciais do processo de modelagem, ou se os estimulam para que eles participem ativamente durante as fases do processo de modelagem e resolvam autonomamente o problema. Neste estudo, em termos da teoria de Bernstein (2000), a presena da modelagem na prtica pedaggica constituiu dilemas para os professores, em virtude do processo de seleo e organizao do que mover do discurso sobre modelagem e como posicion-los nos discursos j presentes na prtica pedaggica, operado pelo discurso pedaggico. Oliveira e Barbosa (2007a, 2007b) propem a noo de tenso,
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relacionando-a s preocupaes, s inseguranas e aos dilemas constitudos nos discursos dos professores na implementao da modelagem em suas aulas. Nesses estudos, os professores apresentaram incertezas em relao conduo do ambiente de modelagem: como questionar os alunos, como decidir a estratgia que poderia ser utilizada e como envolver os alunos. Os resultados mostram evidncias de que o discurso sobre modelagem apresentou uma descontinuidade em relao aos discursos j posicionados na prtica pedaggica, alterando os princpios comunicativos, ou seja, o que pode ser dito e como pode ser dito em sala de aula. Diante disso, o que acontece quando o professor recontextualiza a modelagem matemtica em sua prtica pedaggica? Quais aes os professores desenvolvem para posicionar modelagem no contexto escolar? Quais formas de comunicao so utilizadas na recontextualizao da modelagem nas prticas pedaggicas dos professores? A expresso tenses nos discursos refere-se a uma categoria terica utilizada para entendermos as aes dos professores quando eles recontextualizam a modelagem em suas prticas pedaggicas. As tenses nos discursos so manifestadas pelas contradies, rupturas e dilemas constitudos por conta do espao - o qual Bernstein (2000) denomina isolamento - que separa as categorias, no caso, os discursos j constitudos socialmente e historicamente na prtica pedaggica, e outro discurso vindo de fora, no caso, o discurso sobre modelagem, quando ele posicionado pelo discurso pedaggico, apresentando, assim, uma descontinuidade entre eles. De acordo com Bernstein (2000, p. 7), o princpio de classificao cria ordem, e as contradies, rupturas e dilemas que necessariamente so inerentes ao princpio de classificao so suprimidas pelo isolamento. Assim, as tenses nos discursos so resultado da descontinuidade entre discursos presentes na prtica pedaggica e algum discurso trazido para ela, sendo identificadas nos discursos dos professores quando decidem o que pode ser dito e como pode ser dito em suas prticas pedaggicas. Em vista disso, os momentos especficos na prtica pedaggica nos quais se manifestam as tenses nos discursos so denominados de situaes de tenso. Essas situaes de tenso so os loci no qual elas so constitudas.
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Este artigo faz parte de uma pesquisa sobre as tenses nos discursos manifestadas pelos professores quando recontextualizaram modelagem em suas prticas pedaggicas. Assim, delimitamos o foco do artigo seguinte questo: Em que situaes os professores manifestam tenses nos discursos na implementao da modelagem matemtica em suas prticas pedaggicas? Portanto, pesquisas que analisem as maneiras como professores integram modelagem em suas salas de aulas podem servir de parmetro para compreender teoricamente suas aes e estratgias, contribuindo para orientar os processos de formao de professores em modelagem matemtica e para apoiar professores na implementao em suas prticas pedaggicas. O contexto e a metodologia da pesquisa Os participantes da pesquisa foram trs professores, denominados Boli, Maria e Vitria, pseudnimos escolhidos por eles, que implementaram modelagem pela primeira vez em turmas do ensino fundamental. Eles tm mais de 14 anos de experincia na docncia. Boli e Vitria lecionavam em escola pblica e particular (no caso de Boli) na cidade de Conceio do Jacupe, na Bahia. Maria lecionava em escola pblica na cidade de Corao de Maria, na Bahia. Em 2006, perodo da coleta de dados, eles estavam concluindo o curso de Licenciatura em Matemtica, no Programa de Formao de Professores de 5 8 sries do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio Modalidade Presencial, na Universidade Estadual de Feira de Santana. Esse programa foi destinado a professores que lecionavam na rede pblica, mas no possuam formao especfica na rea de atuao, sendo, na prtica, uma formao em servio, j que os professores exerciam a docncia nas escolas. Boli, Maria e Vitria10 tiveram contato com a modelagem durante o curso, nas disciplinas Metodologia e Estgio Supervisionado II e III.
Os trs professores foram alunos da primeira autora nas disciplinas Metodologia e Estgio Supervisionado I, II e III. No decorrer do artigo, quando aparece nos dados referncia a professora, est referindo-se a primeira autora.
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Em Metodologia e Estgio Supervisionado II, os alunos escolheram um tema no matemtico, formularam problemas e o investigaram usando a matemtica. Em Metodologia e Estgio Supervisionado III, eles planejaram e implementaram o ambiente de modelagem em suas prticas pedaggicas, perodo em que a primeira autora realizou a coleta dos dados para a pesquisa, da qual o presente artigo se origina, ocupando parte das aulas de Matemtica na semana (das quatro aulas semanais, duas foram destinadas a trabalhar com modelagem), j que nas demais aulas eles cumpriram os contedos programticos. A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa (DENZIN; LINCOLN, 2005), pois a inteno foi identificar, descrever e discutir as situaes de tenso em que professores manifestaram tenses nos discursos na implementao da modelagem. Assim, a prtica pedaggica dos professores foi analisada em funo das relaes entre sujeitos (professores e alunos) e discursos (os presentes na prtica pedaggica e discurso sobre modelagem). Cada professor foi filmado durante as aulas das primeiras experincias com modelagem. Alm das filmagens, foram feitas gravaes das vozes dos professores para capturar as vozes no registradas pelas filmagens. Aps cada aula, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, nas quais os professores falaram sobre a implementao do ambiente de modelagem nas aulas, bem como narrativas de cada aula foram escritas pelos professores. Assim, os materiais empricos foram constitudos pelas transcries das filmagens, das gravaes das vozes do professores nas aulas e nas entrevistas, assim como pelas narrativas. Bernstein (2000) sustenta que os dados empricos e a teoria devem formar uma relao dinmica, na qual acontece uma articulao entre dados e teoria para descrever o fenmeno. Para analisar os dados, tomamos inspirao nos procedimentos analticos de anlise de dados da grounded theory (CHARMAZ, 2006), no que se refere elaborao de cdigos e categorias para os trechos selecionados dos dados transcritos. A anlise dos dados coletados ocorreu em trs fases: a primeira envolveu a leitura dos materiais empricos de cada professor e a identificao de trechos que se relacionavam ao objetivo do artigo. Na segunda fase, ocorreu a leitura, linha por linha, dos trechos e sua codificao. Esses cdigos
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representaram as situaes em que se constituram as tenses nos discursos de cada professor. Em seguida, os cdigos das situaes de tenso foram comparados e agrupados em categorias mais gerais. Para as categorias gerais, foi escrita uma anlise preliminar para as situaes de tenso. Na terceira fase, essas situaes foram analisadas luz da literatura e da teoria de Bernstein (2000) com a inteno de compreend-las e discuti-las. As situaes de tenso na implementao da modelagem Nesta seo, apresentamos as situaes em que ocorreram tenses nos discursos quando os professores implementaram a modelagem em suas prticas pedaggicas em termos do que pode ser dito e como pode ser dito. Assim, discutiremos as seguintes situaes de tenso: envolvimento dos alunos na discusso do tema, planejamento do ambiente de modelagem, organizao dos alunos para realizar as atividades e apresentao das respostas dos alunos. Essas situaes de tenso esto relacionadas s seguintes tenses nos discursos: tenso do sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica, tenso da escolha do tema, tenso da participao11 dos alunos, tenso da abordagem das respostas dos alunos e tenso da interao com os alunos. Para discutir o objetivo do artigo, selecionamos trechos referentes s duas primeiras aulas de cada professor. Nessas aulas, os professores apresentaram e discutiram o tema com os alunos e os organizaram em grupos para desenvolverem as atividades. Esses trechos so referentes s transcries das observaes realizadas por meio das filmagens e das gravaes das vozes do professores nas aulas e nas entrevistas. Professor Boli Boli desenvolveu o ambiente de modelagem em duas turmas de 8 srie do ensino fundamental, durante dezesseis aulas (cada aula tem durao de 50 minutos) em cada turma, no perodo de agosto a outubro de 2006, com
A palavra participao ser utilizada para se referir ao envolvimento e engajamento dos alunos no ambiente de modelagem.
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o tema cesta bsica. A escolha do tema teve relao com o contexto social da turma, como foi explicado por Boli:
Bem, quando voc [a professora] veio aqui na escola, eu estava sem nenhuma ideia. Mas, aqueles questionamentos que voc foi fazendo, foi surgindo a ideia, pois naquele momento eu no sabia o que era para fazer. A, eu falei que tinha aquela preocupao com os alunos: alunos que ficam esperando a merenda tanto no matutino, como no noturno. [...] A, surgiu a ideia de fazer sobre alimentao, mas minha preocupao era se os pais desses alunos tinham condio ou no, se eles recebiam salrio ou no. Aqui a gente sabia que tinha merenda e em casa o que que eles tinham para comer? A, surgiu aquela ideia de falar sobre o salrio mnimo com as despesas que tinham numa casa em relao ao salrio mnimo. Se algumas famlias recebiam o salrio, porque tem algumas que nem recebem. Ento, baseado nisso que a gente criou este projeto: Como o salrio mnimo custeia uma famlia em Conceio do Jacupe?
No planejamento do ambiente de modelagem, Boli esquematizou a seguinte sequncia de atividades: apresentao do tema e do problema; discusso do significado de uma cesta bsica, elaborao de uma cesta bsica juntamente com os alunos, formao de grupos, entrega de um formulrio para os grupos fazerem a pesquisa de preos dos produtos da cesta bsica nos mercados, discusso dos preos das cestas elaboradas e comparao com a cesta bsica proposta pelo governo. Boli comentou sua preocupao em planejar o que faria em cada aula para orient-lo nas aulas:
Ns temos que planejar o que vamos fazer. Minha preocupao era com o planejamento do que eu ia fazer na sala de aula. [...] Quando eu estou fazendo esse trabalho sempre bom ter em mos o que vamos fazer para no ficar perdido. Eu anoto o que vou fazer mesmo que no acontea que deixe para outro dia, para o prximo encontro. Eu gosto de estar com tudo anotado.
Para Boli, modelagem voc trabalhar atividades com os alunos, nas quais os alunos possam participar, dar suas ideias tambm, fazer descobertas. Com isso, eles aprendem e eu aprendi com eles. Essas
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descobertas so mediadas pela matemtica. Boli caracterizou a modelagem como o trabalho com atividades para os alunos aprenderem matemtica. A atividade de modelagem algo diferente, porque os contedos vo surgindo a partir do que vamos trabalhando. Na apresentao do tema e do problema, Boli discutiu algumas questes sobre o salrio mnimo e a cesta bsica com os alunos: Qual o valor do salrio mnimo? Quais as despesas que se tm em uma casa? Ser que o salrio mnimo custeia a cesta bsica? O que uma cesta bsica? Os alunos comearam a participar ativamente respondendo as questes. Dentre as respostas: No tem tudo o que a gente precisa. Faltam algumas coisas. Como os alunos falavam ao mesmo tempo, Boli solicitou que eles falassem cada um de uma vez para poder ouvi-los e registrar as suas falas: Calma pessoal! Fala cada um de uma vez, para podermos ouvir. Neste momento, ele solicitou professora que participasse da aula, propondo alguma questo aos alunos. A professora indagou o que era bsico para eles. Um aluno respondeu que so coisas que no devem faltar numa casa, ou seja, os produtos mais importantes. Outros alunos apresentaram outras respostas prolongando a discusso sobre o que bsico. Diante disso, Boli aproximou-se da professora e a questionou: Pergunto agora os itens da cesta bsica ou coloco os itens no quadro? A professora sugeriu que ele perguntasse aos alunos os itens que compem uma cesta bsica, com a inteno de observar se eles sabiam essa informao. Boli solicitou a interveno da professora em dois momentos durante a discusso do tema com os alunos: no primeiro, quando pediu que ela propusesse alguma questo turma sobre o tema cesta bsica. Ele recorreu professora para saber qual pergunta poderia ser feita naquele momento em que os alunos estavam envolvidos na discusso do tema: o que perguntar aos alunos? No segundo momento, quando os alunos discutiram sobre o que bsico, Boli questionou a professora para saber se naquele momento perguntava aos alunos os itens da cesta bsica ou os colocava no quadro. Esses momentos em que Boli recorreu professora demonstram uma preocupao sobre o que fazer e em que momento realizar as atividades esquematizadas no planejamento.
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Em seguida, Boli questionou os alunos sobre a durao da cesta bsica e os alunos novamente se envolveram na discusso do tema. Como alguns deles eram consumidores da cesta bsica, ocorreram pronunciamentos: um ms, duas semanas. Uma aluna, incisivamente, falou: A durao da cesta depende da quantidade de pessoas na famlia. Neste momento, Boli aproximou-se da professora e a questionou sobre a organizao dos alunos em grupos: Formo os grupos agora? A professora lhe perguntou se haveria tempo e ele respondeu que sim. Aps a discusso sobre a durao da cesta bsica, Boli recorreu professora mais uma vez para consult-la se realizaria naquele momento a prxima atividade do planejamento: formao dos grupos. Boli explicou o motivo que o levou a recorrer professora para questionar sobre qual momento fazer as atividades planejadas do ambiente de modelagem:
Foi devido s conversas. A gente fica nervoso. Eles estavam conversando demais e eu achava que tinha questo que era para lanar antes, ou seja, uma questo antes da outra. Eu esquematizei tudo, mas, na hora, aconteceu aquela confuso. Ser que eu lano isso agora ou no? E os meninos naquela agitao. Eu achava que era para seguir um esquema para que o prprio aluno entendesse. Em parte, para ir encaixando uma coisa com a outra mais para o entendimento deles, pois eles sempre querem saber mais. Para no jogar tudo de uma vez e depois voltar para aquela mesma pergunta.
Boli planejou algumas atividades para ser realizadas nas primeiras aulas, mas a participao ativa dos alunos imprimiu outra dinmica s aulas. Diante disso, ele consultou a professora para saber em que momento poderia realizar a sequncia das atividades planejadas. Os trechos anteriores apresentaram momentos em que uma situao de tenso ocorreu quando o professor Boli recontextualizou a modelagem em sua prtica pedaggica. A situao de tenso aconteceu no momento do envolvimento dos alunos na discusso do tema, quando Boli apresentou aos alunos algumas questes para discutir o tema. Como os alunos se engajaram ativamente na discusso, ele recorreu professora para saber o
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que fazer. Ou seja, as questes que poderia propor, como propor as questes, em que momento organizar os alunos. Assim, Boli quis saber como implementar a sequncia para as atividades planejadas. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para seguir o planejamento do ambiente de modelagem e outro discurso relacionado maneira como sequenciar as atividades do planejamento e o ritmo a ser realizado, ou seja, o tempo destinado para cada atividade do planejamento, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso do sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica. Professora Maria Maria desenvolveu o ambiente de modelagem em uma turma de 6 srie do ensino fundamental, durante vinte aulas, no perodo de agosto a outubro de 2006, com o tema anlise do consumo de gua, no qual os alunos tiveram que analisar as contas de gua da casa deles e da escola. Maria foi decidindo como analisaria as contas do consumo de gua com os alunos no decorrer das aulas. Ela escolheu um tema que fosse prximo ao que ela j realizava em sua prtica pedaggica, pois ela no sabia como eles iriam comportar-se diante de um tema proveniente do dia a dia.
Inicialmente, a gente ficou tentando fazer, porm com medo, porque o novo sempre causa medo. Como que o aluno vai se comportar? A, inicialmente, veio o foco. Lembra que a gente pensou na merenda escolar, mas depois aqueles clculos ficaram complicados e no seria um trabalho bom. [...] A, eu parti para a conta de gua. No momento em que ns pensamos em trabalhar conta de gua, eu pensei como foco trabalhar com eles como que mede e o valor a ser pago.
Para Maria, a modelagem um ambiente de aprendizagem que possibilita trabalharmos, na sala de aula, conexes internas entre temas matemticos com outras reas do conhecimento, estimulando a participao ativa do aluno em todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem. Maria caracterizou modelagem como a utilizao de conexes entre os contedos matemticos e outras reas do conhecimento com a participao
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ativa dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Aps a apresentao do tema, Maria fez algumas perguntas aos alunos: Ento, vocs sabem como feita a fatura de consumo de gua? Vocs sabem por que pagam e o que pagam pela gua? Vocs sabem como calculada a fatura? Em seguida, dividiu a turma em grupos e os convidou a analisar a fatura de consumo de gua. O que vocs vo fazer com essa conta de gua? Cada grupo vai fazer a leitura de toda a conta de gua, frente e verso, e vo destacar trs itens que mais chamaram a ateno de vocs. Depois disso, cada grupo vai colocar aqui no quadro o que destacou na fatura de consumo de gua. Maria solicitou aos alunos que escolhessem trs itens para estudarem com mais detalhes na fatura de consumo de gua. Ela esclareceu que os itens mais escolhidos pelos grupos seriam analisados e discutidos pela turma. Os itens mais escolhidos foram consumo em metro cbico, parmetros da qualidade da gua e hidrmetro. Maria comentou como foi o incio do ambiente de modelagem:
Eu achei um momento difcil: foi ver se eu estou dentro dos padres da modelagem. Ou seja, ser intermedirio e no ser o autor da obra e nunca centralizar no professor e deixar que o aluno tambm participe. [...] Eu senti assim: isso modelagem? Eu tenho que sentir como , para depois eu no estar fazendo diferente. A, surgiu a ideia de pedir que eles fizessem o acompanhamento da conta. Cada um vai trazer o consumo da casa e vai gerar uma nova discusso e o que vai apresentar da escola, vai gerar outra discusso. Neste momento, eu vi o seguinte: eu saber o processo que ele vai estar usando a Matemtica, os conhecimentos matemticos deles de uma maneira que ele no est sentindo que uma coisa imposta. Ele sujeito da ao. Eles sugeriram, eles participaram deste momento da escolha.
Para Maria, foi um momento difcil verificar se ela estava intermediando e no centrando o processo no professor nas aulas. Ela preocupou-se em solicitar a participao dos alunos na realizao das atividades do ambiente de modelagem. Diante disso, props aos alunos que coletassem o consumo de gua dirio da casa deles e da escola durante uma semana. Alm disso, Maria demonstrou indcios de mudanas de prtica, quando considerou a
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participao dos alunos, pois percebeu que a centralidade do processo de ensino e aprendizagem no pode estar no professor. Aps a escolha dos itens da fatura de consumo de gua, Maria preocupou-se em como poderia direcionar as escolhas dos alunos de maneira que lhes possibilitassem participar do ambiente de modelagem.
Minha tenso est sendo como apresentar a concluso para os itens dos alunos. E j surgiram vrias questes. Quando eu coloquei no quadro todos os itens, eu fiquei preocupada em dar uma resposta a eles. O que que eu vou fazer para contemplar todos aqueles itens colocados pelos alunos sem fugir da modelagem? De repente, a gente pensa: ser que colocando isso, nesse momento, eu no vou estar fugindo da modelagem? Ou seja, envolver de modo que eles vo criando as situaes. Seria fazer modelagem? Se eu colocar isso aqui gente, isso aqui, vocs vo ter que pesquisar. Parece que eu estou impondo e no est surgindo deles. Ento, eu tenho que ter muito cuidado para no impor a coisa, mas que seja algo vindo deles.
Na apresentao dos itens da fatura de consumo de gua, Maria ficou preocupada em responder a todos os itens escolhidos pelos alunos ou discutir com eles os itens para requerer a participao deles no ambiente de modelagem. Os trechos apresentados indicaram momentos em que situaes de tenso ocorreram quando Maria recontextualizou a modelagem em sua prtica pedaggica. A primeira situao de tenso aconteceu no momento do planejamento do ambiente de modelagem quando ela escolheu um tema que propiciasse a participao e o envolvimento dos alunos na resoluo de um problema proveniente do dia a dia. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para escolher um tema e outro discurso relacionado a escolher um tema que estivesse prximo da sua prtica pedaggica, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da escolha do tema. A segunda situao de tenso ocorreu no momento da organizao dos alunos para realizar as atividades do ambiente de modelagem e diz respeito a como recontextualizar modelagem na sua prtica pedaggica de maneira que os alunos participem do processo. Maria preocupou-se em propor
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atividades que envolvessem os alunos para que eles tivessem uma participao ativa: coletar dados, discuti-los, participar das escolhas dos itens da fatura de consumo de gua. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso do papel do professor como o centro do processo de ensino e aprendizagem, no qual os alunos realizam atividades propostas pelo professor e outro discurso relacionado ao papel do professor como mediador, intermediando o processo de ensino e aprendizagem, no qual os alunos participam das decises sobre as atividades, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da participao dos alunos. A terceira situao de tenso aconteceu no momento da apresentao das respostas dos alunos sobre os itens escolhidos da fatura de consumo de gua, referindo-se a maneira de intervir e discutir as respostas dos alunos. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para comentar e dar resposta a cada escolha dos alunos e outro discurso relacionado a solicitar que os alunos discutam os itens escolhidos, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da abordagem das respostas dos alunos. Professora Vitria Vitria desenvolveu o ambiente de modelagem em uma turma de Fluxo de Regularizao Escolar12 (7 e 8 sries do ensino fundamental), durante quatorze aulas, no perodo de agosto a novembro de 2006, com o tema o salrio mnimo e o custo de vida de uma famlia em Conceio do Jacupe, com o objetivo de discutir os ganhos e as despesas de uma famlia durante um ms nessa cidade.
Eu estava com dvida. Na realidade, eu estava com medo, achando que difcil. Eu estava com dificuldades para comear, por isso que eu ficava adiando. Primeiro, eu sugeri o projeto da construo de uma quadra. Depois, eu pensei que era muito difcil. Minha preocupao era se os alunos dariam conta da atividade. Depois, foi o transporte coletivo, mas eu achei difcil. Depois a horta, mas eu no sei se eu vou conseguir porque minha preocupao maior foi a turma. Assim, eu fiquei pensando em um tema que facilitasse para
Destina-se aos alunos que apresentam idade adiantada em relao srie. Nessa modalidade, os alunos cursam duas sries durante o perodo de um ano.
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eles. Por isso, que eu ficava adiando o comeo do projeto. Eu achava que os alunos no tinham capacidade, mas, de repente, a gente provocando eles, acaba saindo.
A preocupao de Vitria era se os alunos conseguiriam desenvolver as atividades, por isso ela ficou adiando o comeo do ambiente de modelagem em suas aulas. Em vista disso, ela escolheu um tema que fosse fcil para os alunos desenvolverem e prximo ao que j realizava em sua prtica pedaggica quando planejava o ambiente de modelagem.
Eu demorei porque fiquei em dvida qual o tema trabalhar. Eu fiquei naquela dvida, primeiro foi hortalia, mas eu achei que estava um pouco difcil para a minha turma. Depois, surgiu o transporte interurbano. Eu tambm achei difcil. Depois, eu optei por salrio mnimo e despesas. [...] E a dificuldade tambm da sala, dos alunos. A sala com poucos alunos, os alunos meio desmotivados. Por isso, demorei de comear o meu projeto. Bem, eu superei as minhas expectativas. Eu estava ansiosa, com medo que no desse certo que eles no conseguissem. Mas, at que se saram bem.
No planejamento do ambiente de modelagem, Vitria esquematizou as seguintes atividades: apresentao do tema; diviso da turma em grupos; coleta das informaes pelos alunos; resoluo do problema e discusso da resoluo do problema. Vitria caracterizou modelagem como o uso da matemtica para a abordagem de situaes do dia a dia com a participao conjunta de professor e alunos.
Modelagem matemtica desperta a gente para o novo. Uma aula diferente onde os alunos tambm participam e do ideias. como se no tivesse professor e aluno. So todos iguais. A aula transcorre, assim, com a participao de todos, bem diferente. Eu estou gostando da experincia, da participao dos alunos, do interesse deles. [...] Ento, atravs da atividade de modelagem, situaes da vida real que a gente vai ver um modelo para resolver com a matemtica aquela situao. Ento, a a gente v, onde que usa a Matemtica? Em diversas situaes da vida est sempre usando a Matemtica.
No ambiente de modelagem, o convite caracteriza-se pelos vrios momentos nos quais os alunos assumem o processo de explorao e explicao (SKOVSMOSE, 2000, p. 73) do problema.
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Para Vitria, a apresentao e a discusso do tema, o momento do convite , seria relativamente rpido, pois ela convidaria os alunos, discutiria um pouco o tema e, em seguida, continuaria com a programao tradicional das suas aulas. Eu fiz o convite turma e acho que eles aceitaram bem o convite. No sei se fiz o convite assim da maneira certa. Eu achei que eu poderia at fazer o convite de maneira diferente. Entretanto, como os alunos levantaram questes e se engajaram nas discusses, ela reconheceu que precisava continuar com a discusso do tema. Mas, como poderia fazer isso? O trecho, a seguir, mostra Vitria questionando o que poderia perguntar mais aos alunos:
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Eu pensei que depois que a gente fizesse o convite [momento inicial em que ela convidou os alunos para participarem do ambiente de modelagem], a gente ia falar um pouco sobre salrio, despesas e ia terminar ali. Mas, depois, foram surgindo perguntas e eu ia fazer o qu? Eu no programei no papel, mas eu sabia o que eu teria que perguntar. Mas, chegou uma hora que eu falei: o que eu pergunto mais? Porque eu no fiz assim... Por causa do nervoso, o que que eu vou fazer depois? Agora, eu pergunto o qu? [...] As perguntas que eu fiz, eles responderam. Mas, depois que terminava, eu ficava pensando o que perguntar mais. [...] Eu no fiz outras perguntas. Quando eles terminavam, eu no sabia o que perguntar mais. Na minha cabea era s o convite, conversar um pouquinho e pronto. Eu nem me dei conta de que aquelas duas aulas eram para o desenvolvimento da modelagem. Na minha cabea, eu ia chegar e fazer o convite, conversar um pouco e ia continuar com o assunto que eu estava dando na aula anterior, continuar a minha aula tradicional.
Para a segunda aula, ela solicitou que os alunos coletassem informaes referentes s despesas das famlias deles durante um ms. Com a inteno de esclarecer como poderia trabalhar essas informaes, Vitria questionou a professora sobre o planejamento da prxima atividade, pois no ficou claro como questionar os alunos no momento do envolvimento deles na discusso das informaes coletadas: por escrito em um papel, verbalmente ou se escreveria na lousa.
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Para a prxima aula, como eu posso planejar a prxima atividade? Eu ainda estou com dvida. Eu pedi para eles trazerem o oramento das despesas deles. Eu posso fazer questes sobre o que eles vo me trazer? Mas, eu posso colocar as questes no papel, eu questiono verbalmente ou as coloco no quadro?
Os trechos anteriores apresentaram momentos em que situaes de tenso ocorreram quando a professora Vitria recontextualizou a modelagem em sua prtica pedaggica. A primeira situao de tenso aconteceu no momento do planejamento do ambiente de modelagem quando a professora estava na iminncia de desenvolv-la em sala de aula. Como foi mencionada por Vitria, ela adiou a implementao da modelagem em suas aulas, pois ela ficou preocupada em escolher um tema que propiciasse o envolvimento dos alunos, j que eles no apresentavam interesses para as atividades realizadas em sua prtica pedaggica. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para escolher um tema e outro discurso relacionado a escolher um tema que engajasse os alunos e fosse prximo da sua prtica pedaggica, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da escolha do tema. A segunda situao de tenso aconteceu no momento do envolvimento dos alunos na discusso do tema quando Vitria reconheceu que precisava fazer mais perguntas na apresentao do tema, pois os alunos se engajaram na discusso. Assim, ela quis saber como fazer o convite, como discutir o tema com os alunos, como interagir com os alunos e quais perguntas fazer na apresentao do tema. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para fazer o convite e continuar a aula tradicional e outro discurso relacionado a continuar discutindo o tema, pois os alunos se engajaram na discusso do tema, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da interao com os alunos. A terceira situao de tenso ocorreu no momento do planejamento do ambiente de modelagem, especificamente, do planejamento da aula que discutiria as informaes coletadas pelos alunos, quando Vitria solicitou esclarecimento professora sobre o que poderia ser perguntado e de que
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maneira poderia fazer para discutir as informaes trazidas pelos alunos. Ou seja, ela elaboraria questes para discutir as informaes coletadas ou as questes seriam elaboradas a partir das informaes que os alunos trouxessem, no caso, o oramento das despesas da famlia deles. Nesta situao de tenso, esteve presente o discurso para propor questes para discutir as informaes trazidas pelos alunos e outro discurso relacionado a propor questes a partir do que eles trouxeram para discutir as informaes coletadas, constituindo a tenso nos discursos denominada tenso da interao com os alunos. Discusso O objetivo do artigo identificar, descrever e discutir as situaes de tenso em que professores manifestaram tenses nos discursos na implementao da modelagem em suas prticas pedaggicas. Essas situaes esto relacionadas s primeiras aulas do ambiente de modelagem: apresentao e discusso do tema com os alunos, organizao dos alunos para a realizao das atividades. Como definimos na segunda seo, as situaes de tenso so os momentos especficos na prtica pedaggica os quais se manifestam as tenses nos discursos. Na seo anterior, identificamos as seguintes situaes de tenso: envolvimento dos alunos na discusso do tema, planejamento do ambiente de modelagem, organizao dos alunos para realizar as atividades e apresentao das respostas dos alunos. Nestas situaes, apareceram caractersticas dos discursos presentes na prtica pedaggica e do discurso trazido, no caso, o discurso sobre modelagem. Esses discursos apresentaram uma descontinuidade entre eles, constituindo tenses nos discursos, sendo identificadas nos discursos dos professores quando eles decidiram o que podia ser dito e como podia ser dito. O envolvimento dos alunos na discusso do tema foi uma situao em que duas tenses foram manifestadas: a tenso do sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica e a tenso da interao com os alunos. Em relao ao professor Boli, ocorreu uma tenso nos discursos quando os alunos se envolveram ativamente na discusso do tema e ele precisou decidir o que
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perguntar aos alunos, em que momento organiz-los para desenvolver o problema, ou seja, como realizar a sequncia das atividades planejadas e o seu ritmo na apresentao do tema e do problema. Em relao professora Vitria, uma tenso nos discursos aconteceu tambm quando os alunos se engajaram na discusso do tema e ela precisou decidir quais perguntas poderia fazer para continu-la e como interagir com os alunos, ou seja, como fazer a apresentao do tema e do problema no ambiente de modelagem. O planejamento do ambiente de modelagem foi uma situao em que duas tenses foram manifestadas: a tenso da escolha do tema e a tenso da interao com os alunos. Em relao s professoras Maria e Vitria, uma tenso nos discursos ocorreu quando elas tiveram que escolher um tema que propiciasse a participao e o envolvimento dos alunos no desenvolvimento de um problema proveniente do dia a dia e fosse prximo a prtica pedaggica delas. As professoras procuraram escolher temas que fossem relacionados ao contexto social dos alunos para que eles participassem do ambiente de modelagem. Ainda em relao professora Vitria, uma tenso nos discursos aconteceu quando ela estava planejando a aula que discutiria as informaes coletadas pelos alunos. Ela consultou a professora sobre quais perguntas e como poderia faz-las no momento de discutir as informaes coletas pelos alunos para a resoluo do problema. A organizao dos alunos para realizar as atividades foi uma situao em que uma tenso foi manifestada: a tenso da participao dos alunos. Em relao professora Maria, uma tenso nos discursos ocorreu quando ela teve que propor atividades aos alunos de maneira que eles tivessem uma participao ativa no ambiente de modelagem. Outra situao de tenso relativa Maria foi a apresentao das respostas dos alunos, a qual uma tenso foi manifestada: a tenso da abordagem das respostas dos alunos. Uma tenso nos discursos aconteceu quando ela teve que decidir como poderia intervir e discutir as respostas dos alunos. As situaes de tenso esto relacionadas s seguintes tenses nos discursos como est esquematizado no quadro 1 abaixo:
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SITUAES DE TENSO O envolvimento dos alunos na discusso do tema O planejamento do ambiente de modelagem A organizao dos alunos para realizar as atividades A apresentao das respostas dos alunos
TENSES NOS DISCURSOS Interao com os alunos Sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica Escolha do tema Interao com os alunos Participao dos alunos Abordagem das respostas dos alunos
Quadro 1: Relao entre situaes de tenso e tenses nos discursos
A situao envolvimento dos alunos na discusso do tema est relacionada tenso da interao com os alunos e a tenso do sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica. A primeira tenso referese ao que pode ser perguntado aos alunos e como pode ser perguntado na interao com os alunos na discusso do tema e do problema no ambiente de modelagem. A segunda tenso diz respeito a qual sequncia realizar para as atividades planejadas no ambiente de modelagem, o seu ritmo e como implement-las. A situao planejamento do ambiente de modelagem est relacionada tenso da escolha do tema e a tenso da interao com os alunos. A primeira tenso refere-se a qual tema escolher e como escolher um tema que propicie o envolvimento dos alunos nas atividades do ambiente de modelagem. A segunda tenso diz respeito a quais perguntas e maneira de faz-las na discusso das informaes coletadas pelos alunos para a resoluo do problema. A situao organizao dos alunos para realizar as atividades est relacionada tenso da participao dos alunos. Essa tenso refere-se a como propor atividades que envolvam os alunos para que eles participem ativamente. Como mencionamos na primeira seo, no ambiente de modelagem, os alunos so convidados a indagar e/ou a investigar, por meio da matemtica, problemas oriundos de outras reas do conhecimento ou do dia a dia (BARBOSA, 2003, 2006, 2007). Em vista disso, a tenso da participao dos alunos refere-se a como propor atividades que os alunos se engajem de maneira ativa, por exemplo, coletem informaes sobre o problema e o investigue. A situao apresentao das respostas dos alunos
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est relacionada tenso da abordagem das respostas dos alunos. Essa tenso diz respeito a como intervir e discutir as respostas dos alunos. Em termos de uma anlise bernsteiniana, as tenses nos discursos nomeadas como tenso do sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica, tenso da escolha do tema, tenso da participao dos alunos, tenso da abordagem das respostas dos alunos e tenso da interao com os alunos relacionam-se s alteraes nas formas de comunicao ocorridas nos momentos inicias do ambiente de modelagem, quando o professor posiciona o discurso sobre modelagem em sua prtica pedaggica. Esse discurso trazido pelo professor e o discurso pedaggico o posiciona de acordo com as regras consolidadas e legitimadas na prtica pedaggica. Diante disso, o discurso sobre modelagem descontnuo em relao aos discursos j estabelecidos na prtica pedaggica. Essa descontinuidade entre discursos constituram as tenses nos discursos que so manifestadas pelas contradies, rupturas e dilemas, por causa do espao que separa os discursos presentes na prtica pedaggica e o discurso sobre modelagem. Essas tenses ocasionaram alterao na dinmica comunicativa, em sala de aula, entre professor e alunos, pois os professores tiveram que decidir o que falar e como falar na discusso do tema e do problema, j que os alunos desafiaram o sequenciamento das atividades planejadas. As descontinuidades entre discursos so expressas pelas tenses nos discursos e foram manifestadas nos discursos dos professores nas situaes de tenso como esquematizado no quadro 2:
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SITUAES DE TENSO
TENSES NOS DISCURSOS
DESCONTINUIDADES ENTRE
DISCURSOS
Interao com os alunos O envolvimento dos alunos na discusso do tema
Sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica
Escolha do tema O planejamento do ambiente de modelagem Interao com os alunos
A organizao dos alunos para realizar as atividades
Participao dos alunos
A apresentao das respostas dos alunos
Abordagem das respostas dos alunos
Como fazer o convite? Fao perguntas aos alunos sobre o tema ou apresento o tema a eles? Como discutir o tema com os alunos? Como interagir com os alunos na discusso do tema? Quais perguntas fazer? O que perguntar mais? Pergunto agora os itens da cesta bsica ou coloco os itens no quadro? Formo os grupos agora? Ser que eu fao isso agora ou no? Qual tema escolher? Como escolher um tema que envolva os alunos? O que pergunta r aos alunos sobre as informaes coletas? Como discutir as informaes coletadas pelos alunos? Como intermediar sem centrar o processo no professor? Como requerer a participao dos alunos? Como contemplar as respostas trazidas pelos alunos? Como discutir as respostas dos alunos? Como intervir diante das respostas dos alunos?
Quadro 2: Relao entre situaes de tenso, tenses e descontinuidades entre discursos
Diante das descontinuidades entre os discursos, ocorreram alteraes nos valores da classificao e do enquadramento. Em relao classificao, as alteraes estiveram relacionadas ao que perguntar e questionar na discusso do tema e das informaes coletadas sobre o problema aos alunos, ou seja, o que falar. Em relao ao enquadramento, as alteraes estiveram relacionadas maneira como perguntar e questionar os alunos na interao entre eles e o (a) professor (a) , isto , como falar. Assim, esteve relacionado ao controle sobre a comunicao em termos da seleo, sequncia, ritmo e critrios para a produo do discurso legtimo na recontextualizao da
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modelagem na prtica pedaggica. Portanto, as situaes de tenso que ocorreram as tenses nos discursos foram no planejamento do ambiente de modelagem, na implementao das atividades planejadas e na dinmica comunicativa com os alunos. A pesquisa de Lei (2005) aponta intervenes que professores realizaram para auxiliar os alunos na resoluo do problema no ambiente de modelagem: ajudar os alunos na compreenso do problema para propiciar a construo do modelo; apoiar os alunos na obteno de informaes sobre o problema e incentivar os alunos a refletirem sobre os seus processos de resoluo do problema. Essas intervenes so resultados da alterao dos valores da classificao e enquadramento e ocorreram quando os professores orientaram os alunos na resoluo do problema. Na literatura de modelagem e professores, identificamos evidncias de descontinuidades entre discursos nos estudos de Doerr e English (2006) e Blomhj e Kjeldsen (2006). No primeiro estudo, uma descontinuidade ocorreu em relao s formas de comunicao, quando uma professora implementou a modelagem em sua aula, no que se refere a como proceder diante das solues apresentadas pelos alunos para resolver os problemas. No segundo estudo, ocorreram evidncias de descontinuidades quando professores desenvolveram trabalhos de projetos em modelagem em suas aulas em duas situaes: no planejamento e na resoluo do problema. Essas descontinuidades podem ser identificadas nos dilemas que os autores identificaram nas prticas pedaggicas dos professores: como considerar as fases (separadamente ou de maneira global) do processo de modelagem? Qual o objetivo da modelagem em sala de aula? Ser um objetivo educacional em si ou para motivar e apoiar a aprendizagem dos alunos em matemtica? Como interagir com os alunos? Consideraes finais O presente artigo apresentou e analisou situaes de tenso relacionadas a tenses nos discursos manifestadas nos discursos dos professores quando eles recontextualizaram modelagem em suas prticas pedaggicas. Assim, identificamos situaes de tenso nos momentos em que
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os professores estiveram discutindo o tema, as respostas dos alunos e as informaes coletadas sobre o problema, ou seja, na dinmica comunicativa com os alunos. Alm disso, quando eles estavam planejando as atividades do ambiente de modelagem, seja decidindo o tema, o problema e as atividades propostas para que os alunos desenvolvam o problema, bem como implementando as atividades do planejamento. Esses momentos foram situaes que as tenses nos discursos foram manifestadas em suas prticas pedaggicas. Os resultados apontam que situaes de tenso e tenses so provenientes das descontinuidades entre discursos j presentes na prtica pedaggica e o discurso sobre modelagem que foi movido para ela. Diante disso, ocorreram alteraes nas formas de comunicao quando os professores recontextualizaram modelagem em suas prticas pedaggicas, no que se referem ao que pode ser dito e como pode ser dito: Quais perguntas fazer aos alunos na discusso do tema e das informaes coletadas sobre o problema? Como fazer perguntas aos alunos? Como interagir com os alunos? Em que momento fazer as perguntas aos alunos? Em que momento organizar os alunos em grupos? Que ritmo imprimir para as atividades planejadas? Como requerer a participao dos alunos? Como discutir as respostas dos alunos? Como intervir diante das respostas dos alunos? Essas questes indicam descontinuidades entre os discursos, provocando alterao na dinmica comunicativa em sala de aula, requerendo a produo de textos legtimos no ambiente de modelagem. Como implicaes deste artigo, as situaes de tenso e as tenses podem ajudar a entendermos o que acontece quando professores trazem a modelagem para suas prticas pedaggicas, sendo um processo em que o professor transforma o discurso sobre modelagem que teve contato no programa de formao, campo de recontextualizao, para acomod-lo as regras presentes na prtica pedaggica. Os conceitos da teoria de Bernstein (1990, 2000) foram as lentes tericas para compreendermos que a dinmica de desenvolver modelagem em sala de aula um processo controlado por regras socialmente legitimadas que precisam ser consideradas nas discusses com os professores nos programas de formao de professores para que os apoiem na recontextualizao da modelagem em suas prticas pedaggicas.
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importante que os professores percebem o isolamento entre o discurso sobre modelagem que eles tm contato nos cursos de formao e a maneira como este discurso ser recontextualizado em suas prticas pedaggicas, para que eles conseguiam lhe dar com as descontinuidades entre os discursos. Agradecimentos Agradecemos aos professores participantes da pesquisa Boli, Maria e Vitria, e Antonio Vicente Marafioti Garnica (UNESP), Andr Lus Mattedi Dias (UEFS), Charbel Nio El-Hani (UFBA), Dario Fiorentini (UNICAMP) e Robinson Moreira Tenrio (UFBA) pelos comentrios verso preliminar deste artigo, e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia pelo apoio financeiro ao projeto de pesquisa ao qual este artigo est relacionado. Referncias
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Submetido em Abril de 2010. Aprovado em Junho de 2010.

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Modelagem Matemtica e Situaes de Tenso na Prtica Pedaggica dos Professores1

Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Professores. Tenses nos discursos.

Quadro 1: Relao entre situaes de tenso e tenses nos discursos

TENSES NOS DISCURSOS

Interao com os alunos O envolvimento dos alunos na discusso do tema

Sequenciamento e do ritmo na prtica pedaggica

Escolha do tema O planejamento do ambiente de modelagem Interao com os alunos

A organizao dos alunos para realizar as atividades

Participao dos alunos

A apresentao das respostas dos alunos

Abordagem das respostas dos alunos

Quadro 2: Relao entre situaes de tenso, tenses e descontinuidades entre discursos

Submetido em Abril de 2010. Aprovado em Junho de 2010.

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