ENSEAR A FILOSOFAR: LA APLICACIN DEL DILOGO FILOSFICO COMO PEDAGOGA DEL PENSAMIENTO CRTICO

Omar Linares Huertas1 Universidad de Granada piensathelos@gmail.com

Resumen Partiendo de la infinidad de aplicaciones posibles de la reflexin filosfica como actividad prctica, el presente artculo pretende acercarse al mbito de investigacin de lo que en las ltimas dcadas se ha denominado Dilogo Filosfico, mediante la exposicin de uno de sus modelos, el Mtodo Socrtico planteado por Leonard Nelson, para mostrar los fundamentos metodolgicos de esta peculiar forma de filosofa. Tratar de hacer hincapi en los beneficios que pueden, y de hecho se derivan, de su insercin en el campo de la enseanza, sea en el mbito de la filosofa o cualquier otro, como ya se viene haciendo en multitud de espacios educativos desde hace aos. Sirva de muestra de la potencial riqueza latente en toda enseanza de la filosofa que, descontenta con los frutos de su versin ms tradicional, pretenda fomentar el ejercicio de un autntico filosofar.

Palabras clave: Prctica Filosfica, Dilogo Filosfico, Asesoramiento Filosfico, Mtodo Socrtico, Filosofa para Nios, Pensamiento Crtico, Enseanza de la Filosofa.

Abstract Starting from the many possible applications of philosophical reflection as a practical activity, this paper aims an approach to a research field which in the last decades has
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El autor estudia el ltimo curso de la Licenciatura de Filosofa en la Universidad de Granada. En referencia a la temtica de la ponencia, desde 2011 se dedica a ampliar y orientar su formacin acadmica hacia las competencias de la Prctica Filosfica, mediante el estudio personal as como por cursos, seminarios y talleres de especializacin ofertados por entidades como el Institut de Pratiques Philosophiques de Pars o la Asociacin para la Prctica y el Asesoramiento Filosfico (ASEPRAF) de Madrid, impartidos por filsofos de dilatada experiencia en el mbito como Oscar Brenifier o Mnica Cavall. A da de hoy, ello ha dado lugar a la creacin de Piensathelos (piensathelos.wordpress.com), proyecto personal desde el que pretende desarrollar y difundir modelos relacionados con la Prctica Filosfica, tales como la organizacin y facilitacin de Dilogos Filosficos en Granada, o el ofrecimiento de servicios individuales de Asesoramiento Filosfico o Terapia Filosfica.

been called Philosophical Dialogue. In order to this, we take one of its models, the Leonard Nelsons Socratic Method, to show the methodological fundaments of this peculiar way of philosophy. We also emphasize the benefits that can, and in fact are derived, from its insertion in the educative field, whether in philosophys field or any other, as has been the case for years ago. We can notice the potential richness in all teaching of philosophy, which dissatisfied with the results of its traditional version, try to encourage of an authentic way of philosophize. Keywords: Philosophical Practice, Philosophical Dialogue, Philosophical Counseling, Socratic Method, Philosophy for Children, Critical Thinking, Teaching Philosophy.

La verdadera sabidura est en reconocer la propia ignorancia. Scrates Pregntele a cualquiera en un seminario de filosofa Qu ve en la pizarra? y ya vern como mirar hacia el suelo. Leonard Nelson

Son muchas las crticas que desde tiempo atrs se vierten sobre la clausura de la tradicional filosofa acadmica, que parece seguir ajena las demandas de un conjunto social necesitado de reflexin2. Conscientes de la necesidad de un filosofar activo, prctico, y sobre todo cercano a la vida, muchos filsofos, tanto antiguos como actuales, han tratado de buscar formatos en los que el abismo entre teora y praxis se vea disminuido en algn sentido3. Encontramos hoy impulsos contemporneos4, movimientos internos nacidos de la propia institucin filosfica, aunque rechazados por los sectores ms conservadores de la misma, que pretenden devolver la filosofa a todos aquellos resquicios de la realidad en los que sta tuvo en su da un importante lugar,
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En absoluto late aqu una crtica al quehacer acadmico de las facultades de filosofa. Lejos de eso, lo que s se pretende resaltar es el error de querer limitar la actividad filosfica a esa nica tarea. Juzgo que la filosofa, como disciplina especializada, es y debe ser mucho ms. 3 Scrates, el pensamiento estoico, Spinoza, Nietzsche, Deleuze Por citar escasa y aleatoriamente algunos de gran calado. Se trata de la idea perenne de que, frente a la definicin tradicional y acadmica de filosofa, lo que la caracteriza de manera ms radical y originaria, ms que su mantenimiento como disciplina, es el acto mismo de filosofar. 4 En este sentido cabe destacar los desarrollos que la Prctica Filosfica, como nueva corriente de filosofa aplicada, ha llevado a cabo en las ltimas dcadas, a travs de la investigacin y aplicacin de formatos filosficos tales como el Dilogo Filosfico, el Taller de Filosofa, la Filosofa para Nios (FpN) o el Asesoramiento Filosfico (al que por inclinaciones personales prefiero denominar Terapia Filosfica).

pero que por vicisitudes histricas perdi. Pese a la diversidad de mbitos necesitados del pensamiento filosfico, en esta ocasin el tema en el que nos centraremos ser el de la educacin5, por las demandas del contexto en el que nos encontramos. Dentro y fuera del aula, los diversos modelos de Dilogo Filosfico6 han tratado de facilitar, tanto a iniciados como no iniciados en filosofa, un mbito de reflexin filosfica en el que pudieran adquirir y mejorar sus capacidades de reflexin crtica, entrenando y orientando a los miembros del grupo en competencias relativas a la argumentacin o el anlisis conceptual. Sin embargo, de nuevo el propsito y extensin de esta ponencia nos empujan a dejar a un lado la exposicin de otras metodologas, y centrarnos en una sola, la que por su historia es ms relacionable con la esfera pedaggica. Por ello, retrocederemos a los inicios del siglo XX para acercarnos a la concepcin socrtica de la filosofa desarrollada por Leonard Nelson7, su conceptografa y aplicaciones, para ilustrar una de las muchas sendas que el ejercicio de la filosofa puede ofrecer al panorama educativo. Lejos de defender una nica manera de filosofar, mi intencin ser simplemente la de presentar una, dejando abierta la posibilidad de contrastacin o complementacin a partir de otras concepciones, desde la premisa de que la filosofa es mucho ms amplia de lo que su historia oficial es capaz de mostrarnos, y que por tanto, la enseanza de la misma es ms compleja de lo que su tradicional exposicin histrica nos hara intuir. En lo que sigue tratar de relacionar el campo de la filosofa, en primer lugar, con el mbito de la educacin, en segundo, para acabar relacionando ambos con la vida, trazando una de tantas posibles rutas capaces de enlazar entre s el trinomio filosofa-educacin-vida, que a mi entender constituye el eje central de la mesa de comunicacin en la que nos hemos dado cita.

Leonard Nelson fue un filsofo de inspiracin neokantiana que, partiendo del proceso mayutico de Scrates plasmado en los dilogos platnicos, desarroll en los aos veinte un modelo de Dilogo Filosfico aplicable a toda clase de grupos, sin distincin
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Ejemplos de la conciencia de la necesidad de una intervencin filosfica en el mbito educativo los encontramos en planteamientos como el de Bertrand Russel, o John Dewey, que llamaban la atencin sobre la necesidad de una refundacin filosfica de la institucin educativa que la hiciera activa, prctica y experiencial. Segn Dewey, la educacin no es la preparacin para la vida, sino que es la vida misma. 6 Por Dilogo Filosfico entiendo, en sentido amplio, todo encuentro en el que un filsofo entrenado para ello se coloca al frente de un grupo con el objetivo de escudriar una cuestin concreta, de manera que logre que stos ejerciten en primera persona el pensamiento filosfico, sin tratar de imponer cualquier tipo de leccin acadmica. 7 Para contextualizar mejor el pensamiento de Leonard Nelson resulta de utilidad la lectura de Boladeras (1978).

de edad o formacin, que sentaba las bases de un trabajo de investigacin conceptual grupal que con el tiempo acab denominndose Mtodo Socrtico, Neosocrtico o Mtodo Regresivo, por matices que veremos ms adelante. Segn l8, el Mtodo Socrtico9 es el arte de ensear a filosofar, de convertir a los participantes del dilogo, en este caso alumnos, en filsofos, aunque slo sea por un breve periodo de tiempo, buscando la obtencin de una comprensin filosfica fruto de la convivencia con el problema, y no de la lectura o explicacin de las soluciones aportadas por otros. Aunque es cierto que Scrates no construy ningn sistema, la causa de ello no fue la carencia de un saber que ofrecer, sino ms bien el hecho de que la propia constitucin de su investigacin le obligaba a la constante denuncia de su propia ignorancia, algo que acabara convirtindose en el motor intelectual de su mtodo. En cada afirmacin encontraba material de pensamiento, de cuestionamiento, algo que se negaba a guardar para s, convirtindose en un tbano que incordiaba a los dems mediante desafos intelectuales tan frontales que acabaron por costarle la vida. Entre aquellos que hoy ven en Scrates el modelo ms original y autntico al que todo filsofo puede aspirar, y otros tantos a los que su concepcin de la filosofa les empuja a afirmar que no era un filsofo en absoluto, podemos decir al menos que su actitud cuestionadora defini el espritu crtico de la filosofa occidental posterior. Pese a la mala imagen que podemos obtener de los dilogos platnicos, donde Scrates se muestra como un psimo maestro al embarcarse en monlogos en los que la calidad de su argumentacin es como poco intermitente, y la capacidad crtica de su interlocutor prcticamente nula, la herencia que Scrates nos lega es en definitiva la de una duda crtica que trata de desenmaraar ideas aparentemente evidentes a travs de un dilogo que busca la claridad conceptual. Ajenos a las pretensiones metafsicas del Scrates platonizado, ser esta intuicin del alumbramiento de la verdad a travs del dilogo filosfico, lo que aqu entenderemos bajo el concepto de socrtico.

En lo que sigue tratar de exponer los fundamentos metodolgicos del Dilogo Socrtico segn las bases y concepcin de Leonard Nelson, tal y como l lo expres en la conferencia titulada Die Sokratische Methode, impartida en 1922 en la Sociedad Pedaggica de la Universidad de Gttingen. Es posible consultar una traduccin parcial al castellano en Nelson (2011). 9 Frente al mtodo socrtico, Nelson opone el mtodo dogmtico, tpicamente acadmico, sealando que se trata de un modelo mucho ms sugerente y atractivo, pero cuyos planteamientos fcilmente pueden verse enredados en la confusin, o ser utilizados de modo persuasivo. Su rescate del mtodo socrtico responde al reconocimiento de su potencial crtico, as como del injusto desprecio del que ha sido vctima.

Segn Nelson, los principios sobre los que descansa la filosofa no son algo que pueda captarse a simple vista, ya que por rectores, se ocultan a nuestro entendimiento. Sin embargo, hay algo de stos que s podemos apreciar, su aplicacin. Por ello la pregunta que caracteriza al Mtodo Socrtico es aquella que no deja que el pensamiento se evada en especulaciones, forzndolo a pensar lo presente, aqu y ahora. Pensar la experiencia, abstrayendo sus principios sin caer en elucubraciones. Ello obliga a este mtodo a regirse por una serie de sencillas reglas que, aunque difciles de mantener, llevan al sujeto, no al descubrimiento de grandes verdades filosficas, pero s al conocimiento de aquellos principios que ocultos en sus juicios, regan su experiencia. Es por este retroceso a los presupuestos bsicos por lo que tambin se lo ha denominado mtodo regresivo de abstraccin, de regreso a los principios, por permitir un anlisis crtico de la informacin latente en los juicios empricos, de los pre-juicios y pre-supuestos, as como de las cogniciones que stos inyectan en la experiencia, a pesar de que dicho anlisis parta de la propia experiencia. Un descenso desde los juicios de la experiencia a las proposiciones ms generales en que stos se apoyan, operacin regresiva desde las consecuencias hasta sus causas, logrando as su explicitacin. El Mtodo Socrtico, en tanto que mtodo regresivo de abstraccin, no produce nuevo conocimiento, sino que posibilita un proceso mayutico en el que se da a luz aquel que ya poseamos, pero que oculto en los juicios particulares, escapaba a nuestra cognicin. Nos da la verdad del pensamiento, mostrando y derrumbando as su error, su mentira e influencia.

La concepcin de la filosofa del modelo socrtico, como proceso arqueolgico de obtencin de los presupuestos latentes en el pensamiento, hace que el intento de transmitir la filosofa, en el sentido de comunicar sus verdades, se muestre como una actividad carente de fundamento. Si filosofar consiste en aislar las verdades racionales mediante la reflexin, expresndolas posteriormente en juicios generales igualmente criticables, la verdadera comprensin filosfica slo puede ser fruto de un proceso que protagoniza, y no slo observa, todo el despliegue crtico, desde la enmarcacin inicial de nuestros juicios empricos hasta el reconocimiento final de sus presupuestos operativos. Una enseanza de la filosofa que se limite a su propia historia condenar al alumno a la memorizacin de las verdades a las que las grandes figuras del pensamiento llegaron, resultado que dista mucho de la comprensin filosfica a la que aqu apuntamos. Transcribir el sentido de un problema es por tanto ahogarlo, ya que la comprensin siempre va de la mano de la experiencia, no basta con el mero

aprendizaje de una u otra versin terica10. Un docente que pretenda transmitir algn tipo de comprensin filosfica deber facilitar a sus alumnos la posibilidad de ejercer el arte de filosofar, mostrarles cmo emprender, por s mismos, el viaje desde su expresin ms cotidiana hasta los presupuestos de su propia cognicin. Slo as se propiciar el desarrollo del pensamiento crtico del alumno, emergencia cognitiva que sera imposible a travs de otras vas, por la distancia que mantendran con l. Al margen de cmo concibamos qu sea eso que llamamos filosofa, deberamos desconfiar de toda definicin de la misma en la que el valor de la pregunta y la incitacin a cuestionar no ocupen un lugar primordial. El cuestionamiento socrtico11 permite que aparezca en el alumno la conciencia de su ignorancia, la nica cura para el dogmatismo y el mejor acicate para la construccin de un pensamiento autnomo. Forzar su mente a afrontar cada pregunta y contrapregunta, haciendo que se esmere en aportar una respuesta firme, es lo que le permite desarrollar un intelecto crtico y fluido, el garante de que en esta metodologa se oculta un enorme valor pedaggico. Se logra un elevado nivel de ignorancia consciente que se orienta, no a oscuras problemticas metafsicas, sino en todo caso a su eco ms cercano, su reverberacin en la praxis cotidiana. No son los resultados, sino el proceso, lo que posee mayor valor; el derivar las premisas generales de los hechos para as lograr proceder desde los juicios ms certeros, descendiendo crticamente hasta los ms dudosos. Ms que induccin, el mtodo que Scrates promovi fue el de la abstraccin, y esa es la clave que debemos heredar, ya que incorporar sus pretensiones metafsicas, ms platnicas que socrticas, no hara ms que entorpecer el proceso del dilogo, como ya lo hizo en el pasado. Dejando a un lado otras lecturas, Scrates fue el primero que confi en la habilidad cognitiva de todo individuo para reconocer la verdad filosfica, o al menos el error cotidiano, manteniendo que dicha comprensin no era fruto de ocasionales y ostentosas ideas enseadas de forma anquilosada, sino ms bien del trabajo constante de un pensamiento disciplinado forjado en el trato con las ideas de cuanto le rodean. Liberado del misticismo platnico y su teora de la anamnesis o

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En trminos platnico-socrticos, esto dara lugar a la obtencin de la apariencia de sabidura, opinin que aunque posiblemente verdadera, se acepta en una distancia que impide cualquier tipo de calado en el sujeto. 11 Un ejemplo de una posible aplicacin del Mtodo Socrtico fuera del mbito pedaggico puede encontrarse en Van Hooft (2011).

reminiscencia, el modelo socrtico se muestra como una de las vas ms loables para la enseanza del quehacer filosfico12.

El Mtodo Socrtico queda as presentado como el ms crtico modelo de enseanza, ya que en su proceso los juicios didcticos brillan por su ausencia. Ataca el dogmatismo, pues no ofrece ms aportacin que el cuestionamiento de lo que el alumno ya posee de antemano. No obstante, la idea de una educacin libre de ideologas debera producirnos como mnimo un rechazo inicial, y empujarnos a la pregunta radical sobre la posibilidad de una pedagoga sin contenidos13, ya que de obtener una respuesta negativa, todos los propsitos de la enseanza socrtica quedaran automticamente anulados. Si entendemos el concepto de educacin14 en trminos de formacin del individuo como sujeto autnomo, sera por principio contradictorio tratar de propiciar dicha autonoma mediante la imposicin de juicios que no procedieran del propio alumno. Y es aqu donde surge la paradoja porque, cmo puede el docente, en tanto que ejerce una influencia externa, formar al alumno para que pueda recibir crticamente toda influencia externa? En este caso, la respuesta radica en que la enseanza socrtica es ajena a la obtencin de resultados, al centrarse en propiciar un cuestionamiento en el alumno, que aunque incitado por el profesor, procede de una persuasin que nunca se dar mediante aportaciones del mismo, sino a travs de preguntas que lo fuercen a repensar constantemente los orgenes y consecuencias de cada afirmacin. Se incentiva todo aquello que promueva la comprensin filosfica, sin aportar ni un solo dato positivo a dicha comprensin, ya que ms que ensear, se pretende fomentar el desengao, la extraccin del contenido cognoscitivo. Se impulsa as la actitud crtica de cada alumno,

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La prctica filosfica desarrollada por Nelson se enraza en las filosofas crticas de Kant y Fries, entendidas como una liberacin respecto del dogmatismo platnico. Al centrarnos en la cuestin metodolgica, dejaremos a un lado la fundamentacin terica que ste hace del Mtodo Socrtico, por ser diferentes las inclinaciones del autor de las posibilidades de su mtodo. Sobre algunas de estas cuestiones, es posible consultar Nelson (2011). 13 En lo referente a la cuestin de una pedagoga puramente cuestionadora, resulta imprescindible el acercamiento a los planteamientos contemporneos de Oscar Brenifier, que como representante actual del Mtodo Socrtico, ha logrado aplicar con xito dicho modelo, tanto en formatos grupales como individuales. 14 La definicin del concepto de educacin, como el de otros tantos tan cercanos a nosotros, no resulta fcil en absoluto. En un Caf Filosfico (otro formato de Dilogo Filosfico) que facilit hace meses y que gir en torno al concepto de educacin y educar, la idea de desarrollo personal y humano como producto de la educacin tard ms de una hora en aparecer, ya que los primeros impulsos referan a la condicin alienante y politizada de formacin de ciudadanos, ms que de sujetos autnomos. No resulta tan evidente que la educacin actual busque seres libres y autnomos.

hacindole consciente desde el comienzo de la responsabilidad intelectual que mantiene consigo mismo.

Convendra por tanto, ya que hemos comenzado a introducirnos en las nociones ms prcticas del Mtodo Socrtico, subrayar la responsabilidad del profesor, que en tanto que facilitador de la mayutica socrtica15, contrae al situarse en tal actitud frente a su clase. Durante todo el proceso, el profesor deber evitar responder a cualquier pregunta, limitndose a reformularlas para devolverlas al alumnado. As lograr dinamizar el flujo cuestionador, procurando que el torrente de preguntas y respuestas cobre vivacidad y se mantenga en el crculo de alumnos. El dilogo puede iniciarse pidiendo a algn voluntario una simple pregunta, en trminos generales, que ser el germen del que brotarn todas las dems. Es fundamental que el esfuerzo de elaborar y responder rigurosamente a las preguntas sea realizado estrictamente por los alumnos, sin aporte alguno por parte del profesor. Slo as se fomenta el desarrollo de la creatividad y el rigor filosfico. Las preguntas se llevan a discusin, pero slo las ms relevantes y significativas, ya que las ms dbiles sern ignoradas por el grupo, o depuradas en el dilogo. El trabajo avanza as respondiendo y aclarando procesualmente toda pregunta y respuesta, rehacindolas y reinterpretndolas sucesivas veces segn exija el desarrollo, en un proceso de abstraccin regresiva que ir elevando el nivel conceptual progresivamente, de manera ardua pero satisfactoria, a travs de un pulso intersubjetivo, crtico y comunitario. El profesor deber reconocer los matices ms tiles de cada pregunta y respuesta, para formular con ellos nuevas preguntas que lanzar al grupo. Evidentemente ste nunca ser homogneo, por lo que no debe esperarse que se mantenga un ritmo de trabajo constante. Las dudas suelen reinar en el proceso, y los alumnos no siempre lo siguen con claridad, pero esto forma parte del mismo. La perplejidad del crculo socrtico permite al alumno alcanzar un nivel conceptual mayor del cotidiano, ya que las exigencias de expresin y cognicin son muy superiores. Pese a las fluctuaciones del ritmo del dilogo, las idas y venidas de la atencin de los participantes son tambin logros del mtodo.

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A pesar de que, debido a la influencia de la lectura platnica, haya sido el trmino mayutica (el arte de dar a luz, en este caso las ideas) el que haya logrado mayor difusin y fama en la cuestin socrtica, no debemos olvidar que su fase previa, la elntica (o refutacin conceptual), es tambin profundamente filosfica.

Nunca vimos en Scrates una compasin paternalista que le impidiera lanzar a su interlocutor el ms voraz de los cuestionamientos. Partiendo de esa misma confianza en la autosuficiencia del pensamiento humano, debemos esperar del profesor la serenidad necesaria para dejar que sus alumnos se extraven al dudar de sus convicciones, y se reenganchen con nociones saneadas del aparente conocimiento que posean. Para Scrates, aquel que aspiraba a la verdadera sabidura era quien reciba de buen agrado el reconocimiento de su ignorancia. Proteger a los miembros de un dilogo socrtico del impacto de la ignorancia supone un acto de desconfianza y deshonestidad con ellos, al impedirles afrontar la nica situacin que les permitira desarrollar una fortaleza intelectual e indagativa. El Mtodo Socrtico no teme demorarse en exceso en cuestiones tan bsicas como la aclaracin de la pregunta inicial o el concepto de base, ya que considera que es en ese plano radical donde debe aplicarse la reflexin filosfica, all donde los conceptos se usan, no donde stos supuestamente nacen. As es como deconstruye el influjo ocasionado por la enseanza dogmtica, aquella que con su despliegue conceptual, autofundamentado y exento de toda crtica, lleva a la mente humana a los contextos ms extravagantes, dando por cierto cuanto se propone postular. La prctica de la reflexin slo puede ser fruto de la convivencia con la aplicacin de los conceptos, no de la idealizacin de sus orgenes, enraizando as el pensamiento en la experiencia que le sirve de base16. El profesor tiene que buscar despertar las capacidades cognoscitivas del alumno, obligndolo a avanzar y retroceder constantemente en sus planteamientos mediante la contrastacin con la pregunta inicial, forzndolo a desarrollar y fortalecer su propia lgica gracias al trabajo conceptual y no a la adquisicin artificial de una lgica ajena. En ltima instancia, se pretende que sea el alumno el que ejerza el mtodo regresivo con sus propios planteamientos, haciendo que los arraigue en la experiencia, ya que la tendencia del pensamiento suele ser sobrevolar, ms que enraizarse. Donde muchos ven una limitacin en la excesiva concrecin del trabajo socrtico, quienes verdaderamente lo conocen, aquellos que trabajan con l, ven en ella su mayor potencial, la mxima radicalidad de un cuestionamiento constante que no busca elevarse, sino discernir, aqu y ahora, los entresijos de aquello que posibilita su expresin.

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Sin que esto suponga una cada en algn tipo de sensualismo. Partir de la experiencia significa aqu comenzar la indagacin filosfica por la aplicacin que reciben los conceptos, lejos de limitarnos a pensar nicamente lo procedente de los sentidos. La experiencia delimita el comienzo, no el final.

Reflexionar en grupo de manera adecuada propicia que el pensamiento logre mejores resultados de los que hubiera obtenido en privado; pero aunque factible, es ste un beneficio muy difcil de obtener. El pensamiento precisa serenidad, y eso es algo escaso en los debates habituales. Las confrontaciones y actitudes impulsivas son algo siempre presente, pero deben ser minimizados en la medida de lo posible, ya que no es el concepto de debate, sino el de dilogo17, el que como idea regulativa debe regir el encuentro. La disciplina intelectual es fruto del trabajo constante, y eso requiere tiempo. En el caso de un aula, esto puede llegar a ser catico, pero en el mero encaminarnos a la situacin ideal de dilogo que exige este planteamiento, estaremos favoreciendo el desarrollo de la disciplina y el rigor filosfico en el alumnado. Sin embargo esto no nos debe incitar a conformarnos con cualquier tipo de charla con apariencia de profundidad o crtica, ya que los preceptos son claros, y la sumisin al mtodo de filosofar, a sus reglas de operatividad, clave. Debe exigirse que toda intervencin se vehicule a travs de un pensamiento propio, no meramente heredado, plasmado en un lenguaje claro y conciso, libre de ambigedades, por muy general que pueda ser la proposicin expresada. Esto es as tanto por la necesidad de claridad conceptual como por el requisito de que lo aportado al grupo sea potencialmente comprensible por todos. Su lenguaje debe ser pblico, estar adherido a los conceptos de uso cotidiano18, ya que es en la puesta a prueba de lo aceptado comnmente donde se obtendrn las aptitudes crticas necesarias para cuestionar lo arbitrario, pudiendo denunciar as el fraude y perjuicio de tantas presunciones errneas de uso diario. Slo as lograremos acabar con el adoctrinamiento que la mente del alumno ha soportado durante aos. El Mtodo Socrtico no busca grandes conclusiones, sino sucesivos cuestionamientos, con el fin de aclarar cuanto acaece en el fondo de los juicios que imperan en nuestro pensamiento, para deshacer los nudos del error. Una actividad inicitica, que siempre est en su primer estadio, pero con altas pretensiones filosficas. Cualquier filosofar con sentido, ya provenga de un erudito o de un nio, no podr iniciarse con especulaciones esotricas, sino a travs del anlisis de los conceptos que pretenda utilizar. Los derroteros que tome tras esto son ya una cuestin secundaria. Un juicio libre de prejuicios opera regresando a sus propios conceptos, no creando conceptos artificiales nuevos, sino logrando conclusiones que en un primer momento se dan en un lenguaje
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La raz griega alude a di-logos, literalmente a travs de la razn, conocer a travs de. Partir del habla cotidiana es uno de los puntos clave que permiten que muchos modelos de Dilogo Filosfico, bien planteados, sean aplicables a grupos de cualquier nivel y condicin.

cotidiano. No podemos dejar que el pensamiento se aleje sin anclar a la realidad el inicio de su travesa. Centrarnos en el lenguaje es empuar el flujo del pensamiento, el formato de sus conceptos, destapando el potencial cognoscitivo oculto tras la palabra, el juicio latente en la eleccin de cada trmino, extrayendo as un conocimiento racional desde el propio pensamiento, aunque fuera slo de su error. Un mtodo sin limitaciones, pues su movimiento cuestionador nunca cesa, lo que nos ofrece la apertura a una enseanza con sentido, ya que abona el terreno para una claridad conceptual imprescindible en todo proceso de aprendizaje, al margen de la temtica o contenido19.

Hasta aqu he intentado mostrar mnimamente la metodologa y fundamentos prcticos del Mtodo Socrtico, haciendo hincapi en la posibilidad de concebirlo como uno de los nexos que pueden establecerse entre el amplio campo de la filosofa, y el tema central de esta mesa de comunicacin, la educacin. Sin embargo, este encuentro se enmarca en el plano ms amplio de un congreso que pretende desarrollar una reflexin amplia y multidisciplinar sobre la vida. Por ello, creo necesario extender lo ya dicho sobre el Mtodo Socrtico, hacia una muestra de las aportaciones que ste ofrece a sus participantes, no slo en el mbito educativo, sino en el mbito humano en general. Por ello, como colofn tratar de realizar una exposicin de los beneficios del dilogo socrtico20. Espero con ello haber logrado lo que propuse al principio, elaborar uno de los posibles engarces entre los vrtices del tringulo filosofa-educacin-vida.

Desde la perspectiva de aquellos que lo practican, el dilogo socrtico pretende lograr que sus participantes alcancen un razonamiento prctico mediante la reflexin sobre cuestiones que les ataen de un modo u otro, evitando la simple lectura o recepcin de una leccin prediseada sobre qu se ha dicho de los mismos. Como primeros ejemplos de virtudes filosficas o socrticas posibilitadas por este modelo, cabe destacar el fomento del desarrollo de la perseverancia frente a la complejidad de la cuestin; de la paciencia, frente a los constantes retrocesos; de la escucha, enfocada a cada una de las intervenciones de los miembros del dilogo; de la confianza en la propia capacidad crtica o en el valor de la propia duda, as como de la humildad necesaria para la
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El Mtodo Socrtico no slo es utilizado para la enseanza de la filosofa. Se trata de un modelo vlido para introducirse en cualquier cuestin del campo del conocimiento humano, ya que no hay saber que desprecie el valor de la comprensin profunda de sus presupuestos. 20 En lo que sigue me apoyar en las tesis de Dris Boele, un conocido filsofo prctico dedicado a la investigacin y realizacin de Dilogos Socrticos, recogidas en Boele (2011).

apertura al cuestionamiento de todas y cada una de sus opiniones. El alto nivel crtico del proceso permite que las suposiciones iniciales den lugar a fuertes argumentos, lo que hace de la reflexin un proceso apasionante para quien lo protagoniza, al margen de los resultados. La investigacin en cuanto tal se convierte en una experiencia filosfica que da vida al tema abordado. El formato permite que las inevitables diferencias de opinin conformen un estmulo constante para el trabajo grupal, algo que ejercera el influjo opuesto si lo colocsemos en el contexto de un simple debate. El reconocimiento de que el otro puede interpretar de manera radicalmente opuesta a la propia hasta el ms sencillo y aparente fenmeno, infunde en el individuo la consciencia de la parcialidad de toda interpretacin. Cuestionar la opinin, tanto la propia como la ajena, estando dispuesto a ceder, es de por s una de las principales virtudes socrticas, por lo que debera constituir el inicio de todo proceso filosfico, algo que en este caso est presente de principio a fin. El libre intercambio de opiniones se desvanece as frente a la rigurosidad del proceso, que eleva el nivel intelectual del encuentro, evitando a su vez la cada en la actitud opuesta a la crtica, la de un relativismo que acaba por aceptarlo todo con un nimo ms perezoso que crtico. La tolerancia que se busca es otra, familiarizada con el perseverar e indagar en las opiniones, ms que en aceptar su pluralidad y de ello deducir errneamente la imposibilidad de su anlisis. Frenar el efecto de los juicios prematuros, el influjo de los prejuicios, permitiendo que stos sean examinados en el curso del dilogo.

El dilogo socrtico fomenta la confianza en la propia duda, permitiendo que cada asistente la proyecte sobre el objeto a cuestionar. El razonamiento se separa as de la simple opinin personal, al intentar que los diversos puntos de vista acaben confluyendo, algo que slo es posible si se expulsan del proceso las nociones de prdida o ganancia, tan presentes en los debates cotidianos. Ignorando toda competicin, los participantes se inician en una comunicacin diferente, una exploracin que aunque grupal, tambin exige del constante anlisis personal que cada asistente debe aplicar a su propia disposicin. Es mediante la combinacin del anlisis del curso del grupo con el anlisis del estatus personal como se posibilita el reconocimiento de experiencias comunes, empata que sirve de eje para el manejo de la multiplicidad de interpretaciones a las que deben enfrentarse, subrayando aquello que podemos comparar en nuestra experiencia. Se trabaja a partir de la experiencia concreta y singular, sin caer en hiptesis gratuitas, y se subliman los conceptos a travs de un proceso de verificacin

intersubjetivo. No slo se piensa conjuntamente, sino que se piensa aquello que tenemos en comn. Es sabido que la perspectiva personal se enriquece con la adquisicin de la reflexin ajena. Las intervenciones no optan a la simple expresin, ya que a cada una de ellas se le exige la explicitacin de los valores y principios que la subyacen. Slo as es posible avanzar en el verdadero arte del dilogo21, ya que para que ste se d, la intencin de escuchar al otro y comprender lo que trata de decir debe estar siempre presente22. Como puede observarse, el movimiento del dilogo socrtico exige de esta conjuncin de argumentacin, comprensin y empata. Filosofar a partir de la experiencia es posible, por tanto, desde la consciencia de que siempre es productivo examinar las experiencias personales, someterlas a crtica y ver qu tienen en comn, remarcando la racionalidad implcita en ellas.

Desde esta perspectiva, el filsofo pierde su carcter tradicional de diseador de sistemas conceptuales generales, para implicarse en la fabricacin de otros sistemas conceptuales concretos, aquellos cuyo nacimiento presencia en el curso del dilogo. Favorece as la creacin de un pensamiento independiente, sin necesitar por ello ofrecer leccin alguna, ya que para propiciar el aprendizaje del arte de filosofar no puede ofrecer ms que su habilidad para cuestionar, y no las respuestas personales obtenidas. Al escudriar el conocimiento de la experiencia, se posibilita la agudizacin del propio discernimiento, reforzando as la confianza en la experiencia personal y en la capacidad de pensar por uno mismo. En este sentido, se desarrolla un pensamiento filosfico, personal, facilitado por el trabajo con un filsofo, profesional. As es como la filosofa puede lograr la puesta en prctica del verdadero amor a la sabidura al que alude su raz etimolgica, ya que no hay sabidura ajena a la experiencia. Toda proviene de ella y se aplica de nuevo a ella, y esto es algo que el dilogo socrtico ha sabido recoger, al situar al sujeto en su vida, obligndolo a colocarse frente a sus experiencias y entrever en ellas los juicios implcitos, no por capricho, sino porque slo as lograr acercarse a algo que se asemeje a un bienestar intelectual. Iniciacin en una prctica filosfica que puede ser ejercitada a diario, en soledad, y que le permite acercarse a un
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Para saber ms sobre el arte del dilogo as entendido y su influencia en los Dilogos Filosficos actuales, resulta de gran utilidad la lectura de On Dialogue, de David Bohm, disponible en castellano en Bohm (1996). 22 La importancia de la comprensin del otro cobra un cariz mayor si atendemos a la radical negacin del principio de autoridad que aqu se exige. Los interlocutores slo cuentan con su propio pensamiento y el del resto de participantes, ya que la apelacin a autores o libros, con la intencin de que dicha referencia supla la necesidad de la reflexin en acto, est ms que prohibida.

conocimiento y comprensin que no son simples metas tericas, sino ms bien ideales de vida. Un autoconocimiento nacido del dilogo, que invita a un reapropiamiento de s a travs de un anlisis personal que posibilita la liberacin de cargas provocadas por juicios errneos.

El ejercicio del dilogo socrtico, tanto en su formulacin inicial como en los consiguientes planteamientos derivados de l, representa el mejor tributo que por nuestra parte, podemos hacer a la figura que defini la actitud filosfica por excelencia. Permitir a los no iniciados en el arte de filosofar, sean stos nios, jvenes, adultos o ancianos, formar parte activa de un dilogo filosfico de esta ndole, es de por s resucitar aquel impulso socrtico que invitaba a la ciudadana a cuestionar su realidad, devolviendo as la filosofa al gora contempornea, a unas calles de las que, al margen de los pretendidos altos vuelos de la filosofa, nunca debi alejarse.

Referencias bibliogrficas Boele, D. (2011): Los beneficios del dilogo socrtico, Revista Electrnica de la Asociacin Andaluza de Filosofa, 9.

Bohm, D. (1996): Sobre el dilogo, Barcelona, Kairs. Boladeras Cucurella, M. (1978): Leonard Nelson, filsofo de nuestro siglo, Convivium, 42, pp. 51-69. Nelson, L. (2011): El arte de filosofar, Revista Electrnica de la Asociacin Andaluza de Filosofa, 9. Nelson, L. (2011): El mtodo socrtico, Dilogo Filosfico, 80, pp. 271-294. Van Hooft, S. (2011): Qu es la autorrealizacin? Un informe sobre un Dilogo Socrtico, Dilogo Filosfico, 81, pp. 469-484.