Apostila Curso de Atividades Lúdicas

Grupo iPED Curso de Atividades Ldicas
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Sumrio
O Ldico ............................................................................................................... Pg. 6 Jogos nas empresas ............................................................................................ Pg. 11 O jogo e a brincadeira .......................................................................................... Pg. 22 Adolescncia e brinquedo .................................................................................... Pg. 31 O Ldico ............................................................................................................... Pg. 33 Jogos em grupo na educao infantil ................................................................... Pg. 34 Desenvolvimento social, poltico, moral, emocional, cognitivo atravs das atividades ldicas ................................................................................................. Pg. 36 A espontaneidade e o ldico ................................................................................ Pg. 37 Funcionamento da mente humana ....................................................................... Pg. 38 Jogos e brincadeiras educativas .......................................................................... Pg. 41 O ldico e a violncia ........................................................................................... Pg. 78 A dana e o ldico ................................................................................................ Pg. 80 Jogos computadorizados ..................................................................................... Pg. 84 Vcios em games .................................................................................................. Pg. 85 Entrevista ............................................................................................................. Pg. 86 Atividades ldicas e idosos .................................................................................. Pg. 92 Benefcios didticos do jogo de xadrez ................................................................ Pg. 93 Encerramento....................................................................................................... Pg. 97
Institucional O iPED, Instituto Politcnico de Ensino a Distncia, um centro de educao on-line que oferece informao, conhecimento e treinamento para profissionais, educadores e qualquer um que queira evoluir profissionalmente e culturalmente. Nosso objetivo torn-lo uma base forte de conhecimento e expandir cada vez mais o seu nvel intelectual e cultural. Oferecemos uma quantidade enorme de informao, alm de diversos cursos on-line, onde voc se mantm atualizado em qualquer lugar e a qualquer hora.
Educao Distncia Aulas online ou a prtica de aprendizagem distncia, atravs de ambientes virtuais e redes de computadores interligadas para fins educacionais e culturais, nada mais do que o meio mais prtico e inteligente de proliferao de conhecimento. Atravs de ambientes virtuais e sistemas inteligentes, possvel adquirir conhecimento de forma total ou gradativa. Esse nosso conceito de educao, em tempo real, total ou gradativo, quando quiser e onde quiser e acima de tudo, da forma que quiser!
Nossa Misso O Grupo iPED foi lanado com o intuito de aprimorar e disseminar o conceito de ensino a distncia. Com a implantao do ensino a distncia, pesquisas recentes registram que as pessoas alavancam os resultados dos mdulos de treinamento em at 70%, eliminando as distncias geogrficas e proporcionando a melhoria da gesto do conhecimento e dos recursos humanos por competncias. Pensando nisso o iPED presta esse servio a todos, para que a excluso digital seja cada vez menor e com o passar do tempo ela desaparea completamente. Esse nosso objetivo, essa nossa misso, e esteja certo que vamos conseguir! Fabio Neves de Sousa Diretor Geral - Grupo iPED
Certificao O conceito de reconhecimento virtual concedido atravs de avaliao feita pelo sistema inteligente, que do inicio at o fim do curso est avaliando cada aluno em suas atitudes individuais e em comparao as atitudes do coletivo. Ao termino do contedo avaliado o aluno submetido a uma avaliao final que nada mais serve do que comprovar a avaliao do desempenho dele ao longo de toda a trajetria do curso. Nosso sistema garante 100% de segurana. Empresas podero confirmar a autenticidade do certificado, pois temos o que existe de melhor em tecnologia disponvel no mercado. Confira o grande diferencial de nosso certificado:
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CAPTULO I - O LDICO
Vygotsky (1987) cita que importante mencionar a lngua escrita, como a aquisio de um sistema simblico de representao da realidade. Contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simblico, pois essas so tambm, atividades de carter representativo, isto , utilizam-se de signos para representar significados. O desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de seus momentos crticos at o ponto da descoberta de que se pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada, poderamos dizer o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras. (Vygotsky, 1987, p.134) Segundo Rousseau (1968), as crianas tm maneiras de ver, sentir e pensar que lhe so prprias e s aprendem atravs da conquista ativa, ou seja, quando elas participam de um processo que corresponde sua alegria natural. Para Froebel (que foi o criador dos jardins de infncia e defendia um ensino sem obrigaes, porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prtica), a educao mais eficiente aquela que proporciona atividades, autoexpresso e participao social s crianas. Ele afirma que a escola deve considerar a criana como atividade criadora e despertar, mediante estmulos, as suas faculdades prprias, para a criao produtiva. Sendo assim, o educador deve fazer do ldico uma arte, um instrumento para promover e facilitar a educao da criana. A melhor forma de conduzir a criana atividade, autoexpresso e socializao seria, atravs do mtodo ldico. J Dewey (1952), pensador norte-americano, afirma que o jogo faz o ambiente natural da criana. Em suas palavras, somente no ambiente natural da criana que ela poder ter um desenvolvimento seguro. Piaget (1973) mostra claramente em suas obras, que os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. 6
Para Piaget (1973), os jogos e as atividades ldicas tornaram-se significativos, medida que a criana se desenvolve. Com a livre manipulao de materiais variados, ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que j exige uma adaptao mais completa. Essa adaptao s possvel, a partir do momento em que ela prpria evolui internamente, transformando essas atividades ldicas, que o concreto da vida dela, em linguagem escrita, que o abstrato. A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus", que quer dizer "jogo". Se achasse confinada sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontneo, mas passou a ser reconhecido como trao essencialmente psicofisiolgico, ou seja, uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente no comportamento humano. As implicaes das necessidades ldicas extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana, trabalhando com a cultura corporal, movimento e expresso (ALMEIDA, 2006). Os jogos e as brincadeiras esto presentes em todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia; o ldico acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. Sabendo que o jogo reconhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades, trabalhando tambm, o desempenho dentro e fora da sala de aula, enfocamos sua importncia para a Educao Fsica (EF) escolar. Para que o ldico traga esse benefcio, preciso que o professor de educao fsica trabalhe junto com os professores de outras disciplinas, apresentando um ensino com aplicao na realidade. Baseado nisto, Antunes (2002, p. 155-156) afirma que: fundamental enfatizarmos a importncia do professor em literalmente trazer a rua e a vida" para a sala de aula, fazendo com que seus alunos percebam os fundamentos da matria que ensina na aplicao da realidade. Usar uma construo em argila, mbiles ou montagens, para estudar o movimento ou perceber o deslocamento do ar, tudo uma srie de atividade, se refletidas e depois idealizadas por uma equipe docente verdadeiramente empenhada, transposta para uma estruturao de projetos pedaggicos, podem facilmente se traduzir em inmeros recursos, que associam a inteligncia cinestsico-corporal e outras ao fantstico mundo da cincia, o delicioso xtase pelo mundo do saber. Para Kishimoto (2001), existe uma diferena do brinquedo para o material pedaggico, baseado na natureza dos objetivos da ao educativa, apresentando seu interesse sobre o jogo pedaggico, quando afirma: Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetos simblicos dispostos, intencionalmente, funo pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico,
apresenta carter educativo e pode receber, tambm, a denominao geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 2001, p.83). O jogo na escola apresenta benefcio a toda criana, um desenvolvimento completo do corpo e da mente por inteiro. Por isso, na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade que dela resulta, mas a prpria ao, momentos de fantasia que so transformados em realidade, momentos de percepo, de conhecimentos, momentos de vida. Este jogo permite, tambm, o surgimento da afetividade, cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa, que pressupe o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador uma ateno mais profunda e um interesse em querer conhecer mais e conviver com o aluno; o envolvimento afetivo, como, tambm, o cognitivo de todo o processo de criatividade, que envolve o sujeito-ser-criana (ALMEIDA, 2006). por todos estes motivos, que a ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso, mas como um aprendizado. Os desenvolvimentos pessoais que a ludicidade proporciona, associados aos fatores sociais e culturais colaboram para uma boa sade fsica e mental, facilitando o processo de socializao, comunicao, construo de conhecimento, alm de um desenvolvimento pleno e integral dos indivduos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. O jogo construtivo, pois pressupe uma ao do indivduo sobre a realidade, uma ao carregada de simbolismo, do faz de conta, que refora a motivao e possibilita a criao de novas aes. Souza (2006) considera o jogo importante para o crescimento de uma criana, apresentando a ideia de desenvolvimento humano, a partir das aes que o sujeito exerce sobre o ambiente. E, ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget, ressaltou-os, em: jogo de exerccio, no perodo sensrio-motor; jogos simblicos, no perodo pr-operatrio; e jogos de regras. Quando uma criana pequena e ainda no desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos que est observando, mesmo que seu uso no seja necessrio. Esta habilidade utilizada como uma conduta ldica, sendo executada por prazer, representando o ato corporal, um jogo de exerccio, uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sensrio-motor, isto , representaes mentais que caracterizam o pensamento (FREIRE, 2002). Para Piaget apud FREIRE (2002, p.116), "O jogo de exerccio no tem outra finalidade que no o prprio prazer de funcionamento". J o jogo simblico, o ato de faz de conta, aquilo que na realidade no foi possvel, mas est na mente da criana, uma expresso afetiva que seria o gesto corporal, o momento em que seu pensamento e sua imaginao fluem, tendo um papel semelhante ao de jogo de exerccio. O jogo de regras representa as coordenaes sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em sociedade. A regra imposta pelo grupo, por mais que a atividade parea ser "sria", a criana no deixa que escape a fantasia aos vos da imaginao. O jogo de regra estruturado
pelo seu carter coletivo. O jogo de regras no deixa que escape o jogo simblico nem o jogo de exerccio, pois todos trabalham juntos. O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criana. Na escola, "no possvel separar adaptao de jogo, pois, enquanto brinca, a criana pensa incessantemente (FREIRE, 2002, p.118)." Na educao escolar, o jogo proposto como uma forma de ensinar contedos s crianas, o jogo se trata de um instrumento pedaggico, um meio de ensino. O jogo de construo, enfatizado por Freire (2002), difere da caracterizao de Souza (2006) e mais uma forma de desenvolvimento da criana, uma mudana no ato de brincar: O jogo, como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exerccio, passando pelo jogo simblico e o de construo, at chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade ldica refere-se ao movimento corporal sem verbalizao; o segundo o faz de conta, a fantasia; o jogo de construo uma espcie de transio para o social. Por fim, o jogo social aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a considerao pelas regras (FREIRE, 2002, p.69). A criana, atravs de objetos e brinquedos, mostra o mundo simblico, um simbolismo ldico, no qual a brincadeira que a criana desenvolve quase que imaginria, o brincar de faz de conta, aquilo que no . So representaes livres, pouco vinculadas realidade, que atingem o nvel de compreenso da criana, em relao ao mundo que a cerca. Ao trabalhar com o prprio corpo, a criana tem certa dificuldade em interpretar o simbolismo com o ato corporal. Mas, com a evoluo do brincar, suas descries verbais passam aos objetos utilizados, procurando reproduzir com materiais o que caracteriza o jogo de construo. O jogo de construo deixa de lado um pouco o simbolismo, para desenvolver a socializao da criana com o mundo social. Para que a criana encontre amplo espao de expresso dentro do jogo de construo, precisa dispor de material variado e de contato com a natureza. O professor ir trabalhar com o lado cognitivo, fsico e afetivo da criana, trazendo a criatividade para dentro da sala de aula. A improvisao de material estimular a criatividade da criana para que ela tambm possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu prprio gosto. Isto ir despertar o interesse da criana em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados trazem o ldico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: "O jogo contm um elemento de motivao que poucas atividades teriam para a primeira infncia: o prazer da atividade ldica (FREIRE, 2002, p.75). O jogo e a brincadeira infantil so formas da criana manejar experincias, criar situaes para dominar a realidade e experiment-la. Segundo Teles (1999), brincar se coloca em um patamar importantssimo para a felicidade e realizao da criana, no presente e no futuro. Brincando, ela explora o mundo, constri o seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginao e se autorrealiza. Teles (1999), acrescenta que criana que no brinca, que desenvolve muito cedo a noo do peso da vida, no tem condies de se desenvolver de maneira sadia e que de alguma forma, esta lacuna ir se manifestar em sua
personalidade adulta. Se no se tornar completamente neurtica, percebese, em seu comportamento, traos neurticos e at psicticos, e muitas vezes, esta pessoa carregar sempre a vida como se esta fosse uma provocao, um sacrifcio, um dever a ser cumprido. Dificilmente conseguir soltar-se, ser feliz com as pequenas coisas e sentir um prazer genuno. Teles (1999) explica que brincando a criana tambm coloca para fora as suas emoes e personaliza os seus conflitos. O brincar estimula a criatividade, a imaginao, e aprofunda para a criana, a compreenso da realidade. Jogos educativos podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem, e ainda serem prazerosos, interessantes e desafiantes. O jogo pode ser um timo recurso didtico ou estratgia de ensino para os educadores e tambm, ser um rico instrumento para a construo do conhecimento. Lara (2004), afirma que os jogos, ultimamente, vm ganhando espao dentro das escolas, em uma tentativa de trazer o ldico para dentro da sala de aula. Acrescenta que a pretenso da maioria dos professores com a sua utilizao a de tornar as aulas mais agradveis com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo mais fascinante; alm disso, as atividades ldicas podem ser consideradas como uma estratgia que estimula o raciocnio, levando o aluno a enfrentar situaes conflitantes, relacionadas com o seu cotidiano. Jogos bem elaborados e explorados podem ser vistos como uma estratgia de ensino, podendo atingir diferentes objetivos, que variam desde o simples treinamento, at a construo de um determinado conhecimento, afirma Lara (2004). A aprendizagem atravs de jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e outros, permite que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Neste sentido, verificamos que h trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So estes: o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais. (GROENWALD e TIMM (2002) citado por LARA (2004, p.23)). Inmeros jogos oferecidos pelo computador ajudam a desenvolver o pensamento, o raciocnio, e ainda, questes de matemtica, de cincias, de escrita, fsicas, psicolgicas, sociais... Hoje em dia, encontra-se uma infinidade de jogos educacionais e inmeros tipos. Segundo Valente (1993), a pedagogia, por trs dos jogos educacionais, a de explorao autodirigida, ao invs da instruo explcita e direta; esta filosofia de ensino defende a ideia de que a criana aprende melhor quando ela livre para descobrir relaes por ela mesma, ao invs de ser explicitamente ensinada.
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Eu escuto e eu esqueo, Eu vejo e eu lembro, Eu fao e eu entendo. Confcio
CAPTULO II - OS JOGOS NAS EMPRESAS
Os primeiros Jogos de Empresas tiveram sua origem na rea militar, durante a Segunda Guerra Mundial, cuja finalidade era o treinamento militar. Como exemplo destes primeiros prottipos, pode-se citar: Kriegspiele, desenvolvido na Alemanha; e Tactical Exercise Without Troops (TEWT), desenvolvido na Inglaterra. Em nvel empresarial, os Jogos de Empresas remontam aos anos 50, poca na qual a Associao Americana de Administrao publicou seu primeiro Jogo de Empresas: Top Management Decision Simulation. Com o aparecimento e a evoluo dos computadores eletrnicos e o desenvolvimento das linguagens de programao de alto nvel, os Jogos de Empresas simulados foram difundidos nas universidades estrangeiras e alcanaram seus primeiros xitos, a partir de 1963.
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Naquela poca, apesar da simplicidade dos modelos utilizados, os docentes destacavam a importncia e a necessidade de introduzir estas ferramentas nos programas de formao acadmica, j que isto permitia aos estudantes participar no processo de aprendizagem; aspecto bsico e importante para lograr resultados adequados no ensino. importante destacar que anteriormente, utilizao dos Jogos de Empresas como tcnica de ensino, o processo ensino-aprendizagem, era bastante centrado na figura do docente, bem como em tcnicas tradicionais ligadas ao uso de quadro-negro e giz, dentre outros, onde o discente ocupava o lugar de agente passivo neste processo. Ichikawa destaca que no modo tradicional de ensino, a nfase era dada no "fazer", onde o professor detinha tanto o poder para formular o programa de aprendizagem como para transmitir o conhecimento. J em uma perspectiva mais moderna, o "saber" destaca-se no processo ensino-aprendizagem, onde o discente ocupa uma posio mais ativa. Nesse contexto moderno, o discente recebe lugar de destaque nos Jogos de Empresas, uma vez que na busca do conhecimento suas experincias, sua vontade de aprender e principalmente, seus insights tornam-se elementos essenciais neste processo. Na prtica, a previso no mundo dos negcios muito custosa em termos de tempo e resultado das decises. Uma das alternativas so jogos empresariais, que tiveram grande acolhida em vrios segmentos, por possibilitarem uma avaliao mais rpida das consequncias de sucessivas decises. Nos dias de hoje, os Jogos de Empresas so aplicados e desenvolvidos nos mais diversos campos, tanto no nvel empresarial quanto no nvel acadmico, como: treinamento de pessoal; desenvolvimento de pessoal; avaliao de potencial; em planejamento; tomada de deciso; e formao de Administradores. Diversos pesquisadores tm pretendido conceituar os Jogos de Empresas, os quais, em sua maioria, coincidem no argumento de que estes so modelos dinmicos de simulao. Os modelos dinmicos de simulao sofrem incrementos de perodo em perodo ou de evento em evento, na medida em que a situao se desenvolve atravs do tempo. Desta forma, podem-se avaliar os efeitos das sucessivas decises. A simulao uma tcnica que pode ser empregada para formular e resolver uma ampla gama de modelos. Esta gama de modelos to variada, que se costuma dizer que: se tudo o mais falha, deve-se tentar a simulao. 12
CLASSIFICAO DOS JOGOS DE EMPRESAS
Autor: Motomura.
Jogos Sistmicos (nfase no funcionamento do sistema);
Jogos Humanos (visam tratar os problemas das variveis humanas presentes nas negociaes); e
Jogos Mistos (intervm componentes sistmicos e humanos).
Autor: Kopittke.
Jogos Gerais (simula um conjunto de empresas industriais oligopolistas);
Jogos Especficos (feitos, a partir da modelao de uma empresa particular);
Jogos Setoriais (simulam empresas de um setor da economia); e
Jogos Funcionais (voltados a uma rea especfica dentro da empresa).
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Autor: Tanabe.
Jogos Computadorizados computador);
(clculos
relatrios
via
Jogos Manuais (clculos e relatrios manuais); Jogos de Administrao Geral (retratam a situao da empresa como um todo);
Jogos Funcionais (focalizam rea especfica dentro da empresa); Interativos (aquele em que as decises de uma empresa afetam os resultados das demais); e
No-interativos (aqueles em que as decises de uma empresa no afetam os resultados das demais.
Autor: Gramigna.
Jogos de Comportamento comportamentais);
(enfatizam
habilidades
Jogos de Processo (enfatizam habilidades tcnicas); e
Jogos de Mercado (enfatizam habilidades tcnicas e de mercado). Os Jogos de Empresas constituem uma das metodologias mais teis para desenvolver capacidades gerenciais. Eles representam um mtodo de simulao das situaes, nas quais vem se desenvolvendo as empresas e os executivos;
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Sua aplicao permite o desenvolvimento de desenhos de polticas e de estratgias viveis frente a fatores controlveis e incontrolveis; avaliao das respostas do mercado em funo das estratgias das empresas; estabelecimento das condies para fazer com que as equipes da gerncia tornem-se mais eficazes, e aproveitamento das oportunidades que o meio apresenta, dentro de um contexto de competncia; Atravs do desenvolvimento do jogo, cada participante identificado como um executivo, poder observar as dificuldades e complexidades resultantes da conduo de uma empresa e consequentemente, o critrio e o juzo equilibrado que dever assumir. Isto estar vinculado no s aos seus conhecimentos tericos, mas, tambm, a um conjunto de variveis de carter pessoal e interpessoal; Os Jogos de Empresas, alm de incentivarem os participantes, trazem consigo uma adequada aprendizagem sobre o comportamento do grupo e um importante reforo de toda a teoria da tomada de deciso; assim que em Jogos de Empresas Interativos (aqueles em que as decises de um grupo influenciam nas decises dos outros participantes), produzida a dinmica interempresas, j que todas tratam de lograr objetivos similares, com seus prprios recursos; necessrio, portanto, que as equipes gerenciais faam um esforo para captar as estratgias dos competidores e consider-las. Neste sentido, os Jogos de Empresas oferecem maior realismo, permitindo com que os jogadores percebam o relacionamento de sua empresa com o ambiente; A interao dos participantes, dentro das equipes de Gerncia, permite observar e conduzir conceitos, tais como os de autoridade e responsabilidade, coordenao, efeito dos valores pessoais de cada indivduo sobre o desenvolvimento de estratgias, implementao das decises adotadas e principalmente, lograr para a equipe o benefcio do efeito sinrgico; Uma das maiores vantagens dos jogos que estes mostram ao participante as consequncias progressivas de suas decises. Em outras palavras, os jogos incluem a varivel tempo como um aspecto principal, permitindo, que atravs da simulao, possa se cumprir, em um curto espao de tempo, vrios anos de experincia; e
Os Jogos de Empresas tambm so um excelente meio de medir a forma como os participantes fixam os seus objetivos e polticas
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viveis, assim como um meio para analisar a gesto que realizam visando ao alcance de objetivos e polticas. Em muitos casos, pode-se constatar que o sucesso desse processo depende, essencialmente, de como conduzido o jogo, ou seja, depende do desempenho do animador, tambm chamado de facilitador, coordenador ou pessoa que vai conduzir o jogo, o qual tem a inteira responsabilidade de:

Criar um clima de entusiasmo entre os participantes; Conduzir efetivamente o jogo; Fornecer instrues aos jogadores; e Estar comprometido com o processo.
Para tanto, fundamental que o animador tenha conhecimento detalhado sobre a dinmica e a aplicao do jogo, inclusive do modelo matemtico, para manter-se seguro e poder obter um bom desempenho dos participantes. Segundo Gramigna, existem sete "pecados capitais", que se cometidos pelo animador, podem comprometer o sucesso do jogo. Em uma viso positiva, interpreta-se que esses pecados implicam na seguinte postura do animador: Atualizar-se sempre, para melhor entender e conduzir o jogo; No usar o jogo pelo jogo; Colocar-se em uma postura flexvel e calma perante o grupo; Passar pelo jogo e trabalhar o Ciclo da Aprendizagem Vivencial; Usar o jogo como um meio, e no como um fim; Aplicar o jogo com um planejamento prvio; e Enfatizar a dinmica do grupo durante as vivncias. O CICLO DA APRENDIZAGEM VIVENCIAL
Quando as pessoas vivenciam um jogo em todas as fases, alm de maiores chances de alcanar a aprendizagem, tm a oportunidade de trabalhar os dois hemisfrios cerebrais de forma harmnica, sem que haja predominncia 16
de um deles durante todo o tempo, como acontece nos mtodos mais ortodoxos. Para fechar o ciclo da aprendizagem vivencial, os aprendizes passam por cinco fases. A separao anterior meramente didtica, com vistas a facilitar a compreenso do processo.
1. FASE VIVNCIA Por vivncia, podemos caracterizar a atividade inicial, o jogo em si mesmo: fazer, realizar, construir. Ao escolher, adaptar ou criar um jogo, o facilitador poder oferecer diversas atividades para a fase de vivncia, dentre elas: A - Atividade de construo Exemplos: Criar novos produtos para uma empresa simulada; Montar prottipos a partir de informaes bsicas; e Definir campanhas de marketing (criar slogan, jingles, logomarcas, nomes e estratgias de lanamento de novos produtos); As atividades de construo tm como caracterstica bsica a liberdade de criao dos jogadores. Frente ao desafio lanado pelo facilitador, o grupo organiza-se e decide seu prprio modelo de resoluo para o problema proposto. O jogo Oficina das Mscaras serve como exemplo. Nele, a equipe recebe vrias tarefas para realizar em um prazo x. As informaes resumem-se ao repasse das regras de participao, pontuao e critrios de qualidade da empresa simulada. Todas as decises partem do grupo e em favor do grupo.
B Atividades de reproduo de modelos Exemplos: Montar quebra-cabeas; e Reproduzir produtos a partir de modelos preestabelecidos.
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As atividades de reproduo caracterizam-se pela impossibilidade de os jogadores fugirem aos padres dos modelos apresentados. O jogo Painel Tangram serve como exemplo. Nele, os jogadores reproduzem as figuras fixadas no painel em exposio, nas cores e formas apresentadas. Ao optar por uma atividade de reproduo de modelos, deve-se ter o cuidado de verificar o nvel de dificuldade da tarefa. Esta no deve ser muito complexa nem muito fcil. Os dois casos podem acarretar desmotivao.
C Atividade de montagem de estratgia Exemplos: Lanar produtos no mercado a partir de planejamento de estratgias; Montar estratgias de vendas; e Participar de atividades que simulam mercados financeiros. As atividades de estratgias devem ser utilizadas em grupos que tenham poder de deciso e bom nvel de informaes sobre o tema central proposto.
D Atividades de negociao Exemplo: Simular negociao sindical; e Simular venda de produtos. Os jogos de negociao s alcanam seu real objetivo se reproduzirem, o mais fielmente possvel, a realidade da empresa onde atuam os jogadores.
E Atividades decisoriais Exemplos: Optar entre duas situaes aparentemente similares; Atuar em mercados simulados, com prazo estabelecido para tomar decises;
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Realizar uma seqncia de tarefas urgentes e importantes, decidindo o que prioritrio; Nos jogos decisoriais, importante providenciar gabaritos de avaliao para feedback. Cada jogador deve ter claras as consequncias de suas decises.
F Atividades livres para desenvolver o processo criativo. Os grupos, de uma forma geral, reagem favoravelmente s atividades livres. Nelas, o facilitador prope a elaborao das suas vivncias pelos participantes, a partir de objetivos traados previamente. Um dos jogos que serve de exemplo o das Cordas Pedaggicas, de Lapierre. O material consiste em 20 cordas coloridas, cariando o comprimento de um a um metro e meio. 2 FASE RELATO Aps a vivncia de um jogo ou simulao, o facilitador passa fase do relato. Nesse momento, ele oferece espaos ao grupo para compartilhar sentimentos, reaes e emoes. Os jogos propiciam um clima de alta tenso, e mesmo sendo atividades simuladas, implicam alto envolvimento das pessoas, na tentativa de resolver problemas ou desafios lanados. Ao participarem intensamente no processo, as pessoas no conseguem esconder suas dificuldades e habilidades, o que afeta diretamente, o emocional de cada um. Nossa educao cuidou de reforar a racionalidade, o que nos leva s tentativas de escapar dos sentimentos. Por esse motivo, o facilitador poder lanar mo de alguns recursos auxiliares de expresso:
A Mural de relato em flip-chart Entregar a cada subgrupo, uma folha de flip-chart. Solicitar que registrem sentimentos, reaes e emoes vivenciadas em palavras ou palavraschave. Os cartazes devem ser colocados em local que d ampla visualizao a todos os participantes.
B Baralho de sentimentos Entregar a cada subgrupo um baralho contendo sentimentos, emoes e reaes. Os participantes escolhem as cartas que correspondem a tal vivncia e apresentam-na em painel.
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C Relato com perguntas Em turmas pequenas, de at doze pessoas, a fase do relato pode ser detonada por meio de perguntas, que avaliem as reaes dos participantes. Eis alguns exemplos: Que acharam do resultado do jogo? Como se sentiram exercendo o papel X ou Y? Como foi o clima durante o jogo? Que sentimentos prevaleceram em sua equipe?
D Roda de repentismos Formar um crculo e propor a roda de repentismos. Cada participante fala uma palavra que expresse seu sentimento. O facilitador registra em mural e faz umas quatro ou cinco rodadas.
E Muro das lamentaes / mural de desabafos Quando o jogo muito competitivo, o clima pode ficar tenso. Nesse caso, imediatamente, aps a vivncia, o facilitador d espaos para lamentaes e desabafos, usando com recurso cartazes com smbolos alusivos ao momento.
F Cartazes simblicos Entregar cartazes em folhas de flip-chart com figuras que tenham ligao com sentimentos. O grupo preenche os cartazes com os sentimentos vivenciados. Sugestes: caras e caretas; corao do sentimento; trem das emoes...
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G Simulao sem o verbal Cada participante demonstra, por meio de gestos expresses no verbais, as emoes e reaes vivenciadas no jogo.
H A cor do sentimento Espalhar no meio da sala vrias fichas com cores diversificadas. Cada participante escolhe trs cores. Identifica outras pessoas que escolheram a mesma cor e formam subgrupos. Falam do significado das cores escolhidas e montam um cartaz com as fichas e as palavras referentes ao significado de cada uma.
I Recorte e colagem Distribuir revistas aos participantes, solicitando que as equipes montem um mural com figuras que representem seus sentimentos durante a vivncia. As sugestes apresentadas para a fase do relato so das formas alternativas para dinamizar e diversificar esse momento em que as pessoas encontram mais dificuldades. O recurso intermedirio age como facilitador da expresso do grupo. Em qualquer uma das situaes, necessrio ter o cuidado de qualificar o resultado apresentado. Para tal, poder ser feito um fechamento ou uma anlise geral, apontando o que prevaleceu: sentimentos agradveis ou desagradveis. O mais importante, valorizar o esforo grupal. Em hiptese alguma o facilitador poder deixar de fazer o comentrio final.
3. FASE PROCESSAMENTO Considerada uma das fases mais importantes do ciclo da aprendizagem vivencial, o processamento o momento em que os participantes tm a oportunidade de analisar o ocorrido durante o jogo, avaliando sua atuao e estabelecendo relaes com resultado obtido. Nesse momento, so discutidos os padres de desempenho e o nvel de interao entre os jogadores. Tal como acontece na realidade empresarial, o produto de qualquer trabalho de equipe depende da forma como esta atuou. Se uma delas se sobressai, h motivos tcnicos ou comportamentais que determinam seu sucesso. O mesmo acontece com os grupos que se do mal na competio. As causas, tanto do sucesso quanto do fracasso, devem ser discutidas e detectadas.
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Para facilitar a anlise do processo grupal, o facilitador tem em mos, variadas atividades.
A Roteiros de discusso Devem-se elaborar os roteiros de acordo com o tema central do jogo e os objetivos pretendidos. preciso, tambm, orientar o grupo na discusso e registro das concluses, para apresentao em painel conclusivo. A comunicao mvel por meio de cartazes ou transparncias facilita a dinmica de exposio e evita que o relator coloque posies pessoais nas concluses. Caso os roteiros contenham perguntas, necessrio que estas sejam bem formuladas e exijam do grupo a explorao de fatos e conceitos. As perguntas inteligentes solicitam respostas elaboradas e requerem habilidades de compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Ao fazer perguntas o facilitador deve evitar: Aquelas que do margens a respostas do tipo SIM e NO; Desdobr-las em mais de uma pergunta (Quem? Onde? Quando?); e Uso de termos desconhecidos ou fora da realidade do grupo. Se quisermos respostas enriquecidas, devemos cuidar para que as perguntas deem margem para tal.
B Painel livre Alguns jogos representam de forma to fiel a realidade empresarial que o facilitador praticamente no tem dificuldades de promover o processamento. O prprio grupo se antecipa e inicia a discusso em torno das dificuldades, facilidades e padres de desempenho. O relatrio das vivncias acontece naturalmente. Nesse caso, o papel do facilitador ser de proporcionar a oportunidade a todos os jogadores se manifestarem, solicitando que o grupo estabelea normas de participao. Dessa forma, evita-se que haja monopolizao da fala e omisso de opinies.
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C Discusso em subgrupos e relato em painel conclusivo Fixar fichas de orientao com palavras-chave em local visvel para discusso e registro das principais facilidades e dificuldades encontradas durante o jogo. Alguns exemplos: Estilos de liderana; Processo de comunicao; Organizao e produo; Formas de planejamento; Relacionamento inter e intragrupal; Clima de trabalho; Envolvimento e comprometimento; Administrao de custos; e Controle de qualidade. D Questionrios individuais Se o jogo exige participao ativa de todos, o facilitador prepara questionrios individuais, que serviro para a autoavaliao de performance e posterior discusso em subgrupos. Normalmente, esse tipo de exerccio proporciona a troca de feedback, e comum o resultado da autoavaliao divergir da percepo do grupo. Para orientar o trabalho e garantir a efetividade do trabalho, necessrio reparar os jogadores para esse momento. Informar sobre as dimenses tica e psicolgica do feedback uma estratgia que evita a falta de cuidado com o outro. Centrar as discusses em verdades com amor transforma o processamento em um momento de crescimento e desenvolvimento pessoal. A abordagem do feedback, baseado em verdades, com amor, pode ser aprofundada por meio de breve exposio pelo facilitador.
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Basicamente, resumem-se quatro formas de dar feedback e os resultados ou reaes que cada um detona: na dimenso tica, o feedback pode ser verdade ou mentira; na psicolgica, o feedback pode ser dado com amor ou dio. Solicitar aos jogadores que identifiquem motivos do sucesso ou fracasso. Esta forma de trabalhar o processamento pode ser facilitada pelo uso de perguntas, tais como: A que se deve a vitoria da equipe x? Que dificuldades tiveram as equipes com baixa performance?
F Recurso brainstorming Fixar frases incompletas para os subgrupos completarem, tendo como orientao a tcnica de brainstorming. As perguntas podem ser estruturadas em uma sequncia, que atenda aos objetivos pretendidos. Caso o jogo tenha por meta desenvolver habilidades de liderana, as frases devem permitir concluses sobre este tema. Exemplo: A liderana foi... Em liderana, as falhas foram... Comportamento dos lderes foi... A liderana facilitou em... A liderana dificultou em...
Obs.: Por lder, entende-se qualquer pessoa que atuou tentando influenciar o grupo nas decises (inclusive o facilitador, no caso de estar representando papis).
ORIENTAES PARA USO DO BRAINSTORMING SIMPLES No processamento de jogos, podemos usar somente a primeira fase do brainstorming: a gerao de ideias. 24
A partir das frases expostas, explicar as regras do grupo e delimitar o tempo para concluso.
REGRAS Todos devem participar; No use a censura; Todas as contribuies devem ser registradas por um redator; Todos devem expor suas observaes; Se der branco, passe a palavra frente; e Quanto mais ideias, melhor! importante ressaltar que planejar o processamento fator determinante no nvel de compreenso e contedo apresentado pelo grupo em suas anlises e concluses. Quanto maior a oportunidade de reviver todo o processo, mais rica a anlise e maiores as chances de enriquecimento. O papel do facilitador crucial nesta etapa. Sua postura deve ser de orientador e observador, evitando concluir e analisar para o grupo. Quando se antecipa s suas concluses, ele tira a oportunidade de o grupo aprender com erros e acertos e pode, inclusive, causar um clima de apatia e dependncia ao mestre.
4. FASE GENERALIZAO
Aps o processamento, os jogadores j tm condie s de sair da fantasia e da simulao e entrar na realidade. O momento da generalizao aquele em que o grupo faz comparaes e analogias do jogo ao seu cotidiano empresarial. Todo processo fruto da experincia de cada participante. Suas falhas e acertos interferem no clima de trabalho, no resultado nas formas de jogar. O resultado da fase anterior pode dar vrias pistas sobre como nos comportamos nas situaes do dia a dia.
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Na generalizao, o facilitador prepara atividades que auxiliem o grupo a sair do jogo e voltar-se para seu ambiente de trabalho. Eis algumas delas: A Processo fantasia Lanar perguntas que remetam realidade, tais como: Que comportamentos, atitudes e processos vocs identificam em seu trabalho os quais diferem do que ocorreu no jogo? e Que papis vocs modificariam para que o jogo se assemelhe ao seu cotidiano?
B Analogias e comparaes Preparar roteiros com perguntas que facilitem analogias e comparaes: Que falhas de planejamento se assemelham ao seu dia-a-dia? Que aspectos da comunicao, semelhantes ao do seu setor / empresa/ diretoria, vocs identificam no jogo? Apontem situaes ocorridas no jogo que se assemelham ao seu cotidiano; e Estabelea uma relao do resultado do jogo com os resultados que voc percebe em seu dia-a-dia.
C Complementao de frase A partir do tema central do jogo, o facilitador apresenta algumas frases para o grupo completar: Um coordenador eficaz, quando... A motivao de um grupo pode ser ampliado, quando... As principais dificuldades de negociao em meu trabalho so...
D Anotaes do processamento (comunicao mvel) Utilizar as anotaes da fase anterior para anlise do ocorrido, comparando com a realidade do grupo. 26
Solicitar que retomem fase anterior, riscando e substituindo o que no corresponder ao que acontece realmente em seu ambiente de trabalho.
E Simulao da realidade Solicitar ao grupo que prepare uma simulao sobre seu dia-a-dia de trabalho, na qual apaream situaes semelhantes s ocorridas no jogo.
F Discusso livre Em grupos de at doze pessoas, a discusso livre adequada. O facilitador coloca o cartaz do processamento em local visvel e pede que cada participante se manifeste, apontando semelhanas e divergncias do jogo sua realidade.
5. FASE APLICAO
Para fechar o Ciclo da Aprendizagem Vivencial, necessrio preparar atividades que dem margens aplicao do que foi vivenciado e discutido. Aps identificar falhas, acertos, facilidades e dificuldades, o grupo parte para o planejamento de novos rumos
Nesta etapa, crucial para o processo, cada participante tem a oportunidade de se comprometer com mudanas e resultados desejveis.
Pouco adianta um profissional participar de seminrios, cursos, encontros e reunies e sair consciente de que precisa mudar. Quando ele retorna aos seus afazeres, a tendncia ser abafado pela rotina e relegar, a segundo plano, o que foi amplamente diagnosticado na atividade de treinamento e desenvolvimento. Para que cada um se sinta responsvel pela sua parte, o facilitador poder usar uma das seguintes formas: A Orientar e solicitar que cada um estabelea metas autodesenvolvimento (no caso de programas comportamentais) de
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B Apresentar modelos de planos de melhoria da ao setorial para grupos da mesma rea. Os participantes traam objetivos, elaboram metas, definem responsabilidades, estabelecem prazos e forma de acompanhamento das aes O facilitador orienta no sentido de que as metas sejam passveis de realizao e independentes de diretrizes superiores. Dessa forma, ele evita que o plano de melhoria se transforme em plano de intenes e se restrinja ao registro em papel. C Projeto Anjo da Guarda Proceder de uma das formas anteriores e, no final do registro das propostas de mudana e melhoria, propor ao grupo a adoo do Projeto Anjo da Guarda: Os participantes escrevem seus nomes e endereos em papis individuais; Faz-se o sorteio entre as pessoas de forma que cada uma tenha pessoa por quem responsabilizar, durante seis meses; O facilitador recolhe os planos e providencia uma cpia de cada um; e Os anjos da guarda recebem a cpia do plano de seu colega; Durante seis meses ele dever enviar pelo correio uma cpia do plano recebido, em um determinado dia do ms (que poder ser a data do encerramento do evento). A estratgia do projeto pretende dividir a responsabilidade do acompanhamento entre os participantes. Quando cada um receber seu plano de metas, estar sendo lembrado de seu compromisso com mudanas e avaliar seus progressos. D Simulao: realidade ampliada Solicitar aos grupos que apresentem uma simulao que represente a realidade futura, ampliada e com melhorias passveis de realizao.
E Processo de interao Alguns jogos permitem sua repetio, a partir da anlise das quatro fases anteriores.
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Ao vivenciar o processo aps a compreenso do que pode e deve ser mudado, o grupo refaz padres de desempenho e tem a chance de colocar em prtica o que conseguiu aprender, jogando novamente.
F Quadro de responsabilidades e expectativas Solicitar que cada participante escreva as tarefas sob sua responsabilidade, itens ou etapas que podem ser aperfeioados e expectativas com relao a melhorias em seu desempenho. O registro feito em quadro sntese e apresentado em painel conclusivo. A fase final do Ciclo de Aprendizagem Vivencial pode ser realizada logo aps um jogo ou simulao ou ao final de um evento, quando todas as concluses e anlises realizadas pelo grupo serviro de subsdio para o estabelecimento do compromisso com melhorias e mudanas. Neste caso, o facilitador rene de forma sinttica, em cartaz ou folha resumo, as falhas e dificuldades apontadas pelo grupo. O material coletado usado como orientador na fase da aplicao.
CAPTULO III - O JOGO E A BRICADEIRA
O jogo e a brincadeira esto na origem do pensamento, pois atravs de processos como estes, que se torna possvel ao indivduo fazer a descoberta de si mesmo. neles, que se encontram a possibilidade de experienciar, criar, recriar e transformar o mundo.
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Ressaltamos que a ludicidade, apesar de ser vivenciada com maior intensidade na infncia, uma necessidade humana em qualquer fase da vida. O desenvolvimento da faculdade ldica facilita os processos de comunicao, socializao, expresso e construo do conhecimento. A criana aprende atravs da brincadeira a encontrar sua p rpria vida, nas pessoas reais, a complementao para suas necessidades afetivas e cognitivas. Ela no precisa mais deformar a realidade para assimil-la, ela aprendeu a conviver, a lidar, a compensar e a liquidar atravs da interao com os outros, com objetos reais. Muitos dos componentes da memria ldica brasileira tm sua origem na cultura de sociedades de continentes distantes.
O papagaio, por exemplo, foi trazido para o Brasil pelos portugueses, que, por sua vez, receberam a influncia do Japo e da China. Segundo folcloristas, a exemplo de Cmara Cascudo, a divulgao deste brinquedo pela Europa e Amrica, foi por intermdio dos lusos. No Brasil, este brinquedo tambm conhecido como papagaio, pipa, pandorga, arraia, curica, quadrado e raia.
Entre muitos dos brinquedos identificados no universo ldico no Brasil, est o jogo de gude, que uma variante do folclrico jogo do papo, que consistia em fazer trs buracos no cho, para da formar um tringulo de uns trs metros de lado. O jogador que conseguisse dar as trs voltas seria o papo, dispondo de poderes para matar seus adversrios e, tendo, ainda, a vantagem de todas a imunidades.
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O pio, segundo historiadores portugueses, j estava presente nas brincadeiras dos meninos lusos, naquela sociedade, no sculo XV. De acordo com vrios registros, a exemplo do livro III da Eneida, pode-se verificar a presena do uso do pio entre gregos e romanos. Outros jogos, como o de boto, as lendas das cucas, bichos-papes e bruxas foram aqui divulgadas pelas avs portuguesas e pelas amas-de-leite juntamente com os folguedos, cantigas de ninar, cantigas de roda e muitos outros elementos culturais.
De acordo com relatos dos jesutas, o contato com a criana indgena foi mais fcil,atravs do processo de catequese. Naquele momento, ocorriam as trocas e os acrscimos de traos culturais das culturas envolvidas no processo, pois a catequese objetiva uma transformao do indivduo na sua condio de ndio, passando a se comportar como um homem europeizado, considerado como o ndio converso.Sobre essa convivncia, Del Priore registra que na histria dos curumins e dos filhos dos colonos nas escolas Jesutas, o tempo corria entre brincadeiras, oraes, aulas de latim e banhos de rio. Enquanto as mulheres trabalhavam o barro para produzir seus utenslios cermicos, muitas vezes, aproveitavam o barro no cozido para fabricar brinquedos com formatos em corpo de indivduos e de animais. Os bonecos fabricados de diversos materiais recebiam o nome de licocs. Utilizavam a madeira para o fabrico de remos e outros objetos em miniatura, buscando assemelhar-se com os de tamanho normal.
CAPTULO IV - ADOLESCNCIA E BRINQUEDO
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A palavra adolescente, segundo Becker (1985:8), vem do latim ad - para + olescere crescer = crescer para. Em todo crescimento existe tenso, crise. H uma relao nova, desconhecida, que necessita ser travada com o corpo, com seus pares ou tutores, com os pensamentos, as emoes e com a exacerbao da prpria sexualidade e a dos outros. Acontecem, nessa poca, os conflitos mais intensos com os pais e com as autoridades. a busca de uma confirmao existencial: a identidade. A sociedade exige um comportamento no mais infantil e, ao mesmotempo, cobra uma atitude que o adolescente quer, mas ainda no consegue assumir: a do adulto. Nessa presso externa, aliada fora do grupo e s presses internas, est o sujeito adolescente, dotado juridicamente de direitos e deveres (pelo menos no Brasil, com a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente), mas submerso a uma identidad e amorfa constituda por ele mesmo e pelo meio social. Pode-se dizer que a adolescncia, como representao, uma inveno social institucionalizada. Essa institucionalizao no seria uma inveno do adulto para criar um mercado de consumidores dos produtos, que so dirigidos e oferecidos pelas carreiras profissionais que lidam com a juventude? Chamboredon e Prevot (1982) falam em um "sistema de agentes, produtores dos bens e servios cujo alvo a pequena infncia". Transponho essa afirmao para o perodo de vida em questo. Esse complexo constituiu-se em um 'mercado' da adolescncia. Nesse sentido, iniciou-se um exrcito de produtos (programas de televiso, revistas, vocabulrio, marcas e etiquetas de roupa, grupos de msica, jogos eletrnicos, esporte, etc.), criando uma cultura juvenil, projetada para sustentar e rentabilizar um conjunto de valores sociais e de 'tcnicas simblicas' de imposio e legitimidade desses valores e produtos Os brinquedos acontecem em diferentes espaos: o fsico e o imaginrio. Os espaos fsicos, muitas vezes, conduzem as aes e a sua dimenso implica nos tipos de brincadeiras que so realizadas. Pelo que percebi, se o espao fsico limitado, o espao fictcio toma primazia, misturando-se no espao real. Os campos ldicos acontecem simultaneamente e, cada qual, com seus limites e regras. A interveno nesses espaos s acontece com a permisso dos brincantes, qualquer um que entre nele sem o consentimento dos que esto brincando so considerados intrusos. Na adolescncia, os jogos e as brincadeiras tomam um caminho mais srio, onde a competitividade faz parte. Como a criana se sente quando perde o jogo? E como ns, adultos, enfrentamos as situaes de perda ou de derrota no nosso dia-a-dia, pela vida afora? A vida por si um jogo, e precisamos ensinar nossa criana e o 32
nosso jovem a ganhar ou perder, ou ensinar nem a ganhar nem a perder: ensinar que o mais importante participar. O texto O Jogo, de Lus Fernando Verssimo, mostra a gran de rivalidade que dois jovens alimentaram pela vida afora, porque no souberam aceitar perder, em um simples jogo de gude ou clika. Tudo comeou com uma simples discusso, e o sentimento de querer eliminar o adversrio foi alm das brincadeiras infantis. Conta a histria que esses jovens passaram a se encontrar em outras situaes e que disputavam o primeiro lugar no colgio, no vestibular, no mercado de trabalho, na sociedade. Esse sentimento de frustrao foi to forte que, no final da histria, um queria eliminar o outro de qualquer maneira. Passaram a vida inteira se olhando atravessado, se xingando, um criticando o outro, competindo sempre, um querendo ser melhor do que o outro. E no final, o que comeou com brincadeira, acabou em tragdia. Tudo porque no aprenderam que a vida um grande jogo, e que ganha sempre quem for o melhor. O mais importante respeitar e, dependendo do jogo, apenas participar. Eis a grande jogada. No jogo, o alvo no o resultado, mas a ao em si mesma, o processo em que se insere. Esse processo considerado por Leontiev como atividade principal porque ocorrem mudanas no desenvolvimento psquico da criana e, dentro dessa, se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento. CAPTULO V - O LDICO
O ldico(o jogo) motiva e estimula a construo de esquemas e raciocnio lgico. Seus desafios fazem com que o individuo busque solues, obrigando-os a desenvolver estratgias, como a antecipao ao do outro e sua prpria ao. Trata-se de um exerccio que leva a criana a considerar o ponto de vista do outro, sem esquecer-se do seu.
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O interesse despertado, por qualquer atividade ldica, produz como resposta, o empenho da ao intencional em alguma direo ou propsito, fato essencial para produzir a construo de esquemas racionais, cada vez mais aperfeioados. ... enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana. , no brinquedo, que a criana aprende a agir em uma esfera cognitiva, ao invs de numa esfera externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos por objetos externos. (VYGOSTSKY, 1989, p. 109).
Sem dvida, o papel do educador deve ser aquele que gera necessidade de ao em seu aluno, que consegue conquistar seu empenho nas atividades. E quando o objetivo do educador a construo da inteligncia lgica, necessrio colocar o aluno frente a uma situao, que o envolva emocionalmente, na busca da autonomia. muito interessante quando a criana se sente livre para resolver as atividades propostas. Enquanto conseguimos chegar na resposta com uma nica forma de pensar, os alunos sempre tm respostas diferentes das tradicionais e o caminho que fazem para atingir a resoluo interessantssimo, resgatando as possibilidades de solues encontradas e construdas por eles mesmos, tornando real e significativo. Segundo Paulo Freire (1997), ensinamos se aprendizagem tiver acontecido; seno aconteceu aprendizagem, no ocorreu o ensino. indispensvel buscar alternativas que garantam o direito do aluno aprender e foi nessa busca que o ldico como estratgia para essa aprendizagem, de cooperar para o desenvolvimento da capacidade pessoal.
CAPITULO V I- JOGOS EM GRUPO NA EDUCAO INFANTIL
Para ser til no processo educacional, um jogo deve:
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Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianas resolverem; Permitir que as crianas possam se autoavaliar, quanto a seu desempenho; e Permitir que os jogadores possam participar ativamente do comeo ao fim do jogo.
O valor do contedo de um jogo deve ser considerado em relao ao estgio de desenvolvimento da criana. importante jogar um jogo vrias vezes antes de rejeit-lo. A oportunidade de jogar um jogo, vrias vezes, pode resultar, com frequncia,em uma modificao substancial da conscincia da criana.
Exemplo: Mmica Este jogo consiste em treinar a comunicao no-verbal, atravs do uso da mmica. Formam-se equipes e cada membro ter que fazer uma representao mmica para a sua equipe, tentando-se acertar o que est se transmitindo. Cuidado: as crianas geralmente passam por um perodo de frustrao e inatividade, porque muito difcil pensar e imitar determinadas coisas. Limite as possibilidades. Exemplo: animais.
Quando uma criana tenta obter um determinado resultado, est, naturalmente, interessada no sucesso de sua ao. O resultado deve ser claro, a ponto de permitir que a criana avalie o seu sucesso, sem margem de dvidas. Participao ativa significa: atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criana.
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CAPTULO VII - DESENVOLVIMENTO SOCIAL, POLITICO, MORAL, EMOCIONAL E COGNITIVO, ATRAVS DAS ATIVIDADES LDICAS
Depois da necessidade de afeto, de ser aceita, nenhuma outra to intensa, na criana, como a necessidade do jogo. Atravs dele, desenvolvem-se a espontaneidade, a inteligncia, a linguagem, a coordenao, o autocontrole, o prazer de realizar algo, a autoconfiana. a via para a criana experimentar, organizar suas experincias, estruturar a inteligncia para construir, aos poucos, a sua personalidade. O jogo para a criana , antes de tudo, uma brincadeira. Mas, , tambm, uma atividade sria, onde o faz de conta, as estruturas ilusrias, o geometrismo infantil e a alegria tm uma importncia considervel. O surgimento do verdadeiro comportamento ldico est ligado ao despertar da personalidade. A busca da autoafirmao manifesta-se nos jogos sob duas formas: o apelo do mais velho, considerado como motor essencial da infncia, e o amor ordem, regra, levado at ao formalismo. Brincar no constitui perda de tempo nem , simplesmente, uma forma de preench-lo. A criana que no tem oportunidade de brincar sente-se deslocada. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente. Tudo isso ocorre de maneira envolvente, sendo que a criana dispende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para resolver imprevistos que surgem no ato de brincar. Segundo PIAGET (1967), o jogo no pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, social e moral. Atravs dele, se processa a construo do conhecimento, principalmente nos perodos sensrio-motor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas, 36
desde pequenas, estruturam seu espao e seu tempo, desenvolvem a noo de casualidade, chegando representao e, finalmente, lgica. As crianas ficam mais motivadas para usar a inteligncia,pois querem jogar bem, esforam-se para superar obstculos tanto cognitivos como emocionais.E, estando mais motivadas, ficam mais ativas durante o jogo. Luise Weisse, (1992,65), por sua vez, diz que atravs do b rinquedo, a criana inicia sua integrao social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita, brincando. No contexto escolar, Artes, Matemtica, Cincias e, at mesmo Religio, so jogos srios. Brincamos de pintar, de rimar, de esconder, de jogar domin ou xadrez e, atualmente, jogamos no computador. Pelo jogo, podemos abandonar o mundo de nossasnecessidades e de nossas tcnicas e criar mundos de utopias. Realizamo-nos plenamente, entregando-nos por inteiro ao jogo. Para a criana, quase toda atividade jogo e, pelo jogo, advinha-se e antecipam-se as condutas superiores. Jogar, brincar e representar so atitudes muito prximas, cujos contornos so impossveis delimitar. CAPTULO VIII - A ESPONTANEIDADE E O LDICO
A experincia demonstra que as crianas, quando brincam, aprendem. Tal fato deve-se espontaneidade de seus atos e oportunidade de demonstrar o que sabem e o que no sabem, sem medo de errar. Aprender com o prprio erro, sem as sanes normais do dia a dia, faz com que elas desenvolvam sua autoconfiana e se lancem com maior empenho e motivao em novos desafios. As brincadeiras, o jogo e o divertimento tem um papel fundamental no processo educacional. Um ambiente ldico, onde o bom humor e a espontaneidade prevalecem, faz com que o clima estabelecido seja de confiana e permissividade para tentativas de acerto.
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O empreendedor aquele que arrisca, superando seu medo de errar. Normalmente, nossas aes so calculadas, racionalizadas, medidas e pesadas, para que no haja falhas. Mas, quando jogamos, as regras so outras. Colocamos em funcionamento nosso hemisfrio direito e percebemos habilidades, as quais, muitas vezes, desconhecemos ter em potencial. A forma descontrada e solta da conduo das atividades vivenciais favorece atitudes empreendedoras, o que vem reforar o processo de aprendizagem. Barreiras e bloqueios so superados e as pessoas tendem a usar seu potencial pleno. O equilbrio entre o racional e o emocional estabelecido de forma natural. Quando as pessoas tm espaos liberados para usar todos os sentidos, as possibilidades de superar limites so maiores. Algumas funes pouco usadas vm tona. Se observarmos um jogador de futebol em campo, podemos verificar que, alm de toda a competncia tcnica obtida por meio de treinamento, ele usa suas habilidades maiores: a intuio e a criatividade. Para ele, impossvel calcular milimetricamente de qual ngulo teria maior probalidade de conseguir o gol da vitria. CAPTULOIX-FUNCIONAMENTO DA MENTE HUMANA
A sabedoria milenar do oriental foi relegada, a segundo plano, pelos ocidentais, at bem pouco tempo. Porm, recentes estudos j comprovam cientificamente que no usamos de forma plena o nosso potencial. Roger Sperry, mdico e fisiologista, prmio Nobel em 1981, comprovou a lateralizao do crebro e identificou funes diferenciadas para cada um.
FUNES DOS HEMISFRIOS DIREITO (Caractersticas Yin)
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intuio; orientao dionisaca; cooperao; imaginao; emoo; sensaes; espontaneidade; viso do todo; sabedoria; espiritualidade; reunir; atividade ecolgica; e criatividade artstica.
ESQUERDO (Caractersticas Yang) razo; orientao apolnea; competio; lgica; razo; linguagem verbal; aes calculadas; viso da parte; conhecimento; valor a matria; separar; atividade egocntrica; e criatividade operacional.
Ns, ocidentais, temos as funes do hemisfrio esquerdo mais desenvolvidas do que as do direito. Fomos estimulados pela nossa histria de vida, educao e cultura a valorizar as aes comandadas pelo lado apolneo. Tornamo-nos muito crticos, competitivos, egocntricos e extremamente racionais. Temos dificuldades em expressar emoes, intuir, cooperar, imaginar e sentir.
RESGATANDO A ESSNCIA DO SER HUMANO
Como reverter este quadro, j que nossas aes so influenciadas por padres culturais e educacionais? H esperanas de uma vida mais harmnica, equilibrada, saudvel e alegre para o homem ocidental?
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De algum tempo para c, ns, ocidentais, comeamos a sentir reflexos em nossa sade, do peso dos condicionantes e de nosso comportamento racional e no-natural. Dados reais comprovam o estresse do homem moderno e suas consequncias. Boa parte de nossa sociedade apresenta doenas psicossomticas. Pessoas relativamente jovens enfartam, tem colesterol alto, sofrem de insnia ou sono perturbado, constroem suas prprias lceras, sentem dificuldades de concentrao, passam por perodos de tristeza, letargia e depresso ou so ansiosas em excesso. As relaes interpessoais no trabalho e na famlia esto desgastadas em funo da desarmonia e dissociao do homem moderno. Talvez, por necessidade de sobrevivncia, h todo um movimento natural de busca de equilbrio. Descobrimos que temos condies de mudar padres de comportamento e hbitos. Temos usado alguns detonadores intencionais para ativao das funes do hemisfrio direito. O isolamento ou a supercarga sensorial so utilizados em processos teraputicos, como forma de dar uma pausa no hemisfrio esquerdo para ativar o outro. Proliferam a literatura e os cursos que ensinam tcnicas de autorrelaxamento. A msica da nova era expande-se e abre, a cada dia, mais espaos no mercado. A meditao j no mais uma prtica somente dos orientais. Pode parecer modismo, mas, na realidade, o movimento em busca de uma vida holstica no caiu do cu. Veio preencher o espao que faltava para melhoria da sade e da qualidade de vida das pessoas. H outras atividades, espontneas, fceis e que no custam dinheiro, que nos passam despercebidas. A dana, o bate papo, a conversa fiada, a msica, o canto, as atividades manuais, as brincadeiras, o ficar toa, os passeios sem compromisso (caminhar por caminhar) e o trabalho criativo, so alguns exemplos. Estamos esquecidos das coisas simples e bvias. Temos dificuldades em identificar, nas pequenas coisas, a oportunidade de experimentar a alegria. Em resposta a esta tendncia, ns, profissionais, que temos por misso ajudar o ser humano em sua trajetria na empresa e na vida, estamos procurando formas de adequar nossos programas s necessidades das pessoas.
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Somente a qualificao tecnolgica no basta. J vivemos a era do homem mquina, quando os modelos administrativos confundiam as pessoas com partes da engrenagem e desconsideravam sua condio de ser humano (que pensa, sente e tem ideias). Importamos o modelo do homem organizacional. Seu reflexo est nas expresses vestir a camisa da empresa e meu nome trabalho. O homem organizacional no consegue harmonizar sua vida pessoal com a vida profissional. Normalmente leva servios e problemas para a casa e no se desliga. No consegue viver a vida em todo o seu encanto e riqueza e movido pelas realizaes profissionais. Geralmente, quando se aposenta, morre ou adoece.
CAPTULO X - JOGOS E BRINCADEIRAS EDUCATIVAS
Apresentaremos, aqui, sugestes de brincadeiras,usando materiais de baixo custo:
1.BONECO ARTICULADO
Estimula: Noo do esquema corporal; Conscientizao sobre as partes do corpo; Alterao de posies; e Habilidade manual.
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Descrio:
As partes do corpo recortadas em cartolina: cabea, pescoo, tronco, dois braos, dois antebraos, duas mos, duas coxas, duas pernas e dois ps. Para juntar as partes fazendo as articulaes, podem ser feitos furos com o furador de papel e colocadas tachas, que se abrem depois e perfurar o papel. Outra alternativa furar as articulaes com uma agulha grossa e barbante, e depois dar um n de cada lado do barbante.
Possibilidades de explorao: Recortar e montar o boneco articulado; Pedir a uma pessoa que sirva de modelo, assumindo diferentes posies, que os alunos procuraro reproduzir com seus bonecos; Fazer o exerccio contrrio, colocar o boneco em posies que as pessoas devero representar; e Descobrir quais as posies que podem ser feitas com o boneco, mas que so impossveis de serem realizadas pelo ser humano.
2.MSCARAS
Estimula: Conscientizao sobre as partes do rosto, criatividade.
Descrio: Saco de papel, com furos recortados na altura dos olhos, do nariz e da boca, desenhado e decorado de maneira a imitar um rosto.
Possibilidades de explorao:
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Enfiar o saco de papel na cabea para descobrir e marcar quais seriam os lugares onde devem ser feitos os furos. Desenhar as partes do rosto no saco e colori-las. Colar fios ou tiras de papel para representar o cabelo. Fazer uma dramatizao usando as mscaras e cobrindo as cabeas. Misturar as mscaras e distribu-las aleatoriamente. Pedir s crianas que adivinhem qual o colega que est por trs da mscara.
3. BONECO
Estimula: Esquema corporal, noes das posies do corpo, criatividade, dramatizao.
Descrio: Boneco feito com roupas de criana, preenchidas com jornal amassado; nos ps foram utilizadas meias, nas mos luvas. Para formar a cabea foi utilizado um pano dobrado e cortada em forma arredondada; o cabelo e franja foram feitos de l costurada na cabea. As partes do corpo foram costuradas umas nas outras.
Possibilidades de explorao: Despir e vestir o boneco;

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Colocar o boneco em diferentes posies, comparando sua postura com ade outras pessoas; Fazer movimentos corporais para que a criana os imite, usando o boneco; e Brincar de faz de conta por meio de dramatizaes, nas quais a criana represente situaes de sua vida diria.
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4. BOLICHE DE LATAS
Estimula: Motricidade; Coordenao motora ampla; Coordenao viso-motora; Arremesso ao alvo; Controle de fora; e Direo.
Descrio: Bolas de meia, feitas com algumas meias juntas, que so enfiadas no fundo de uma meia comprida; Para arrematar, torcer e desvirar o cano da perna da meia,vrias vezes, recobrindo a bola para, posteriormente, costur-la; e Latas vazias, domesmo tamanho, com nmeros colados.
Possibilidades de explorao: Empilhar as latas fazendo um castelo; Jogar como boliche: cada jogador arremessa trs bolas, tentando derrubar todas as latas; Contar os pontos de acordo com os nmeros escritos nas latas derrubadas; e Vence o jogo quem tiver feito mais pontos.
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5. CONTAS PARA ENFIAR
Estimula: Motricidade; Coordenao bimanual; Recorte e enfiagem; Ateno e concentrao; e Orientao espacial.
Descrio: Tiras de papel de capa de revista de 1,5 cm de largura, terminando em ponta, que so enroladas uma a uma, em torno de um lpis (ou agulha de tric), comeando pela parte mais larga da tira; A ponta do papel colada; e A pea plastificada pela cola.
Possibilidades de explorao: Usar como contas para enfiar; e Fazer colares e pulseiras.
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6.PASSA BOLINHA
Estimula: Motricidade; Concentrao da ateno; e Coordenao viso-motora.
Descrio: Trs garrafas de plstico transparente e, em duas, foi retirado o fundo para poderem ser encaixadas umas nas outras; Dentro delas, foram colocadas trs bolinhas de gude e no topo das garrafas encaixadas, foi colocado o fundo de uma delas; e As garrafas foram fixadas com durex colorido.
Possibilidades de explorao: Sacudir as garrafas de modo que as bolinhas passem pelo gargalo e vo para o fundo da ltima garrafa; e Contar quanto tempo leva para conseguir passar astrs bolinhas.
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7.VAIVM
Estimula: Coordenao viso-motora e noes de alternncia e distncia. Descrio: Garrafas plsticas descartveis, cordo, argolas e durex colorido; Cortar duas garrafas ao meio, juntar as partes cortadas, colar com durex colorido; e Passar dois fios (+ 3 m) por dentro das garrafas. Amarrar argolas nas quatro extremidades. Possibilidades de explorao: O vaivm um jogo de duplas, em que a criana segura as extremidades do cordo e uma delas d um impulso abrindo os braos, jogando o objeto para o outro, que repete a operao, assim, sucessivamente.
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8.CAI NO CAI
Estimula: Ateno; Motricidade; Percepo visual; e Noo de cor e quantidade.
Descrio: Garrafa plstica descartvel, contas ou material de contagem e varetas; Fazer vrios furos com arame quente de um lado ao outro da garrafa; Colorir varetas (palitos de churrasco) em vrias cores; Selecionar material de contagem nas mesmas cores das varetas; Para montar o jogo colocam-se as varetas nos furos da garrafa e, aps, o material de contagem.
Possibilidades de explorao: Retirar uma a uma as varetas, sem deixar cair as peas. Pode participar uma criana para cada cor de vareta. Cada jogador escolheuma cor e, na sua vez de jogar, s poder movimentar as suas varetas, tentando no deixar cair as suas contas.
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9.TOCA DO RATINHO
Estimula: Motricidade fina, percepo visual; e Noo de quantidade.
Descrio: Selecionar uma tampa de caixa grande (+ - 60x40 cm), uma bolinha de gude pequena, seis potes de iogurte e pintar trs de uma cor e trs de outra; Fazer um corte em forma de toca, colar as cores alternadas; Colocar os nmeros de um a seis, sendo uma cor para os nmeros mpares e a outra para os pares.
Possibilidades de explorao: Cada criana, em um determinado tempo, tenta colocar a bolinha na toca, chutando-a com os dedos; e Cada vez que conseguir, faz os pontos especificados em cada pea.
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10.PEZINHOS
Estimula: Coordenao motora ampla, equilbrio, postura e noo de direita e esquerda.
Descrio: Usando papel carto ou Eva, corte seis ps direitos e seis ps esquerdos; Com caneta hidrocor, marque um D nos ps direitos e um E nos esquerdos; e Disponha os pezinhos de forma a representarem passos ao longo de um caminho e fixe-os no lugar. Possibilidades de explorao: Pedir s crianas que andem sobre as pegadas e tentem ficar dentro das marcas; Quando colocarem o p direito sobre a pegada D, digam direita e o mesmo para a esquerda; e Pular s com o p direito do primeiro D at o sexto D.
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11.PASSEIO SOBRE PS E MOS
Estimula: Coordenao motora ampla, equilbrio, noo de direita e esquerda. Descrio: Recorte seis ps e seis mos direitas e esquerdas. Faa os moldes usando seus prprios ps e mos; e Disponha as figuras no cho, de forma que seja possvel,para os alunos andarem sobre elas como gatos, usando os ps e as mos, e fixas no lugar. Possibilidades de explorao: Pedir s crianas que tentem andar sobre as pegadas; Comecem colocando um p em cada marca, depois coloquem as mos, sem encostar os joelhos no cho; Movam primeiro as mos e depois os p para as marcas seguintes; e Tentar manter-se dentro das pegadas at o final.
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12.NAVIO PIRATA
Estimula: Coordenao motora, ateno e equilibro.
Descrio: Uma ripa de madeira de 15cm de largura por 2m de comprimento, ou pode-se riscar no cho ou marcar com fita crepe; e Um livro colocado no meio da ripa.
Explorao: Pedir que as crianas andem sobre a prancha, uma de cada vez, e passem por cima do livro que est no centro, vo at o final da prancha e virem sem cair; e Pedir que no caminho de volta, peguem o livro e sigam at o final.
13.FSFOROS
Estimula: Coordenao viso-motora fina; Movimento de pina; Orientao espacial; Manipulao de quantidades; e
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Concentrao da ateno. Descrio: Caixa com palitos de fsforo; e As laterais foram inutilizadas pela colocao de um durex (para evitar que as crianas possam riscar os fsforos). Explorao: Retirar os fsforos da caixa e pedir criana que os guarde, com as cabeas voltadas para o mesmo lado; Enfileirar os fsforos na mesa, seguindo determinados critrios (ex. trs voltados para cima e trs voltados para baixo); Fazer figuras com os fsforos; Fazer formas geomtricas com trs, quatro, cinco e seis fsforos; Construir um quadrado dentro do outro; Inventar linhas com desenhos variados e reproduzi-las; Fazer sequncia de fsforos; e Fazer contas com os fsforos.
13.1 MODELOS COM FSFOROS Estimula:
Pensamento; Orientao espacial; Discriminao visual; Ateno; Concentrao; e Reproduo de modelos.
Descrio: Papel carto recortado em cartelas, do tamanho de meia folha de papel ofcio; e Palitos de fsforos colados, formando desenhos, fazendo modelos diferentes em cada cartela e deixando sempre espao livre abaixo, para que a criana possa fazer a reproduo.
Explorao: Reproduzir os modelos com palitos, observando a posio da cabea dos palitos dentro da figura.
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14.AMPULHETA
Estimula: Noo de tempo.
Descrio: Selecionar duas garrafas iguais; Colocar areia em uma delas, colar as duas tampas; Fazer um furo nas tampas j coladas; Fechar as duas garrafas com as tampas; Medir o tempo (usando o relgio) em que a areia passa de um recipiente para o outro; e Anotar nas extremidades dos dois recipientes o tempo.
Explorao: Como a ampulheta um instrumento de medida ela pode ser usada simplesmente para que a criana observe o tempo que leva para a areia passar de um recipiente para o outro, ou pode servir de apoio aos jogos, controlando o tempo das tarefas.
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15. CALENDRIO DE PANO
Estimula: Desenvolve a noo de tempo e a seqncia lgica dos dias do ms, as estaes do ano e as formas de vesturio adequadas ao clima.
Descrio: Cortar um tecido liso de 1m x 1,20m; Prender 31 bolsos de 10cm x 10cm Colocar um nmero em cada bolso de 1 a 31; Fazer uma srie de cartes de 8cm x 8cm com desenho de situaes climticas, vesturio e acessrios.
Explorao: Diariamente as crianas observam as condies climticas e colocam as figuras correspondentes ao clima, ao vesturio e aos acessrios no bolso do calendrio, identificando o dia da semana e o ms em que se encontram.
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16.DOMIN DE RETALHOS
Estimula: Motricidade; Coordenao bimanual; Discriminao visual de cores; e Habilidade manual, percepo ttil e visual.
Descrio: Pares de quadrados feitos com retalhos de tecidos lisos e estampados, com um boto num dos lados e uma casa no outro.
Explorao: Abotoar as peas que tm as mesmas cores ou os mesmos motivos estampados; Esconder as peas soltas em uma caixa de papelo; Cada participante, sem olhar tira duas peas.Se formarem par sero abotoadas, caso contrrio, voltam para a caixa; e Jogar como domin: distribuir as peas entre os participantes, quem tiver a pea igual, deve aboto-la outra.
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17.COMPLETANDO A CASA
Estimula: Motricidade; Discriminao visual; Comparao de formas e de tamanhos; e Habilidade manual.
Descrio: Pedao de carto coberto com feltro, no qual foi costurado o desenho de uma casa, com botes nos lugares onde devem serabotoadas as partes que esto faltando; e Essas partes so de feltro tambm e contm pequenos cortes que so as casas que devero ser abotoadas nos lugares correspondentes.
Explorao: Desabotoar as partes avulsas da casa; e Verificar as formas que esto desenhadas na casa e procurar as peas correspondentes para abotoar.
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18.ATENO, ATENO!
Estimula: Ateno; Discriminao visual; Memria visual; e Vocabulrio.
Descrio: Uma folha de cartolina (colada em dois pedaos de carto grosso para endurecer e poder dobrar), contendo 60 quadrinhos recortados de revistas em quadrinhos e colados em diferentes posies. 60 cartelinhas com as mesmas figuras, recortadas de outra revista igual.
Explorao: Colocar o tabuleiro sobre a mesa e distribuir as cartelinhas entre os participantes; Ao sinal de incio, cada jogador dever colocar sua cartela em cima da figura igual no tabuleiro; Quem conseguir colocar primeiro todas as suas figuras vence o jogo; Dar cinco fichas, ou marcadores para cada participante (podero ser tampinhas coloridas) e colocar todas as cartelinhas dentro de um saquinho; Uma criana sorteia uma cartelinha, mostrando-as aos outros jogadores por aproximadamente 5 segundos; Em seguida, esconde-se a cartela, virando-a de face para baixo e as crianas devero, o mais rapidamente possvel colocar suas fichas no tabuleiro, sobre as figuras correspondentes ao desenho visto na cartelinha; Depois, outra criana far o sorteio. O primeiro que conseguir colocar todas as cinco fichas sobre os desenhos vence o jogo; As crianas observam as figuras durante um minuto; depois, cada criana sua vez pede que os colegas encontrem uma figurinha com
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determinadas caractersticas (ex. Magali comendo melancia) para ver quem acha primeiro. 19. DADO DO TEMPO
Estimula: Percepo visual; Observao; e Associao do desenho com o real.
Descrio: Montar um dado grande com 4 quadrados de 15cm x 15cm de cartogrosso, unindo as laterais com fita adesiva; Forrar com papel branco e em cada lado desenhar ou colar uma das condies do tempo (ex. chuva, sol, nublado, sol com nuvens, nuvens grossas, relmpagos); e Cortar 60 cartelas quadradas (6cm x 6cm) de cartolina, e desenhar as condies do tempo em cada uma delas, sendo que para cada situao devem ser feitas 10 cartelas.
Explorao: Joga-se o dado e de acordo com a figura que ficar para cima a criana retira o carto correspondente, procedendo-se dessa forma sucessivamente, at oscartes acabarem; e Quando terminarem os cartes, as crianas observam o tempo e identificam quais os desenhos que correspondem ao real.
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20.CLASSIFICAO COLORIDA
Estimula: Percepo visual; Classificao; e Identificao das cores e das formas geomtricas.
Descrio: Formas geomtricas grandes (tringulo, quadrado, crculo) recortadas em cartolinas ou Eva de cores diversas.
Explorao: Espalhar as peas no cho e pedir s crianas que encontrem na sala objetos com as mesmas cores das peas, ou das mesmas formas, sempre sugerindo uma cor ou uma forma de cada vez; e As peas podem ser numeradas e pode-se pedir aos alunos que procurem o nmero correspondente de objetos conforme a classificao solicitada.
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21. UDIO
Estimula: Percepo auditiva; Discriminao de sons diferentes; e Ateno e concentrao.
Descrio: 10 embalagens de fermento (ou caixas de fsforo vazias), forradas com papel fantasia e em cada duas embalagens os seguintes materiais: feijes, 32 sementes secas de abbora, um pedao de 3 cm de cabo de vassoura, trs tampas de refrigerante (de metal) e trs pregos.
Explorao: Balanar as embalagens, procurando as que produzem sons iguais e agrup-las duas a duas; Utilizao como jogo: cada participante escolhe uma embalagem e tem duas ou trs chances de achar o som igual; Caso o encontre recebe uma ficha; e Ganha quem tiver mais fichas.
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22. SACOLA SURPRESA
Estimula: Ateno e concentrao Pensamento lgico, Vocabulrio Percepo ttil, Discriminao de texturas Forma e tamanho.
Descrio: Uma sacola de pano com duas aberturas laterais, fechadas com elstico (tipo puxa-saco), dentro da qual existem objetos e tecidos de texturas diferentes; Para discriminao de texturas: 3 retalhos de l, 3 de seda e 3 de veludo (mesmo tamanho), 3 pedaos de lixa, 3 de plstico e 3 de papel; Para discriminao de formas: 4 quadrados (5x5cm), 4 tringulos (5x5cm), 4 crculos (5cm de dimetro) e 4 retngulos (7x3cm); formas geomtricas de cartolina ou de madeira; Para discriminao de tamanho: 2 dados, 2 lpis, 2 tampinhas e 2 colheres; objetos cujo tamanho seja um grande e um pequeno; e Para percepo estereognstica: 3 grampos, 3 alfinetes de fralda, 3 colheres de caf, 3 dados, 3 bolinhas de gude, 3 lpis, 3 botes e 3 borrachas.
Explorao: Retirar um objeto da sacola, examin-lo e depois retirar outro igual. Introduzir as duas mos pelas aberturas laterais da sacola e encontrar dois objetos iguais. Encontrar um objeto grande com a mo direita e um pequeno com a mo esquerda, ou vice-versa.
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Segurar um objeto dentro da sacola eexamin-lo pelo tato e, sem olhar, dizer qual , conferir em seguida. Fazer o mesmo com a outra mo. Atender comandos da professora para pegar objetos dentro da sacola. (ex. pegue uma borracha, ou pegue um objeto de metal, etc.)
23.QUAL O PESO?
Estimula: Percepo ttil; Discriminao de peso; e Sensibilidade do tato.
Descrio: 10 caixinhas de filme fotogrfico (ou outro potinho com tampa, ou caixas de fsforo), preenchidas aos pares com cinco materiais diferentes: algodo, pilhas, clipes, feijo e acar; e No verso de cada par de caixinhas, colocar um pequeno crculo colorido para que a criana possa, aps a comparao dos pesos, virar as caixinhas para conferir se os pares esto corretos.
Explorao: Misturar as caixinhas e pedir que as crianas avaliem e formem os pares de caixinhas que tm o mesmo peso; Conferir depois, verificando se a cor do circulo do fundo da caixinha igual; e Dividir a classe em dois grupos; o elemento de um grupo cita o nome de um objeto ou animal e as crianas do outro grupo devero dizer o
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nome de um animal ou objeto mais leve do que ele ou outro mais pesado.
24. CESTA DE PASTIS
Estimula: Discriminao ttil; e Estabelecimento do conceito de igual e diferente.
Descrio: Crculos de tecidos variados, com aproximadamente 10cm de dimetro, dobrados ao meio e costurados em forma de pastis; e Cada par de pastis do mesmo tecido est recheado com os seguintes materiais: flocos de espuma, bolinhas de isopor, palha, tampas de creme dental, etc.
Explorao: Com os olhos vendados, s com o uso do tato, agrupar os dois pastis que contm o mesmo recheio. Aps a discriminao correta, os pastis da mesma cor devero estar juntos, permitindo assim que a prpria criana veja se acertou, pois, se foi feita a associao dos dois pastis com o mesmo recheio, os dois sero da mesma cor. 25. MEMRIA TTIL
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Estimula: Percepo ttil; e Discriminao de diferentes texturas.
Descrio: Confeccionar pares de cartelas (10x20cm), nas quais devero ser coladas texturas iguais (duas cartelas com l, duas com palitos de fsforo, duas com cordes, duas com feijo, duas com arroz, etc.), formando um jogo de pelo menos seis pares.
Explorao: Aps espalhar as peas sobre a mesa, as crianas, que devem estar com os olhos vendados, procuram os pares, atravs do tato; e Aquele que fizer mais pares, ganha o jogo.
26. CHEIRA-CHEIRA
Estimula: Sensibilidade para odores; e Reconhecimento olfativo.
Descrio: 10 potinhos de Yakult, preenchidos aos pares, com cinco materiais de Odores diferentes: caf, cravo, algodo com perfume, canela, sabo em p; e Aps serem preenchidos, os potinhos so cobertos com tecido de textura fina, presos com barbante ou elstico.
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Explorao:
Com os olhos vendados e sem mexer nos contedos dos potinhos, formar pares selecionando os potinhos somente pelo olfato.
27.GAVETINHAS DA MEMRIA
Estimula: Pensamento; Memria espacial; Ateno; e Observao.
Descrio: 20 caixas de fsforo colocadas em cinco pilhas de quatro caixas e revestidas com papel contacto, fita durex colorida ou papel colorido. Dentro das gavetinhas possvel colocar pequenas peas, de acordo com a forma como se vai brincar.
Explorao: Colocar uma pequena pea em uma das gavetinhas do armrio, rodlo em seguida, algumas vezes, e pedir que o aluno diga onde est a pea; Fazer a mesma coisa, mas escondendo duas peas, depois trs e assim por diante; e
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Colocar dezoito pares de pequenos objetos nas gavetinhas e jogar como o jogo da memria, em que cada participante tem de encontrar duas peas iguais.
28. PROCURA-SE UM PAR
Estimula: Memria; Ateno; e Observao.
Descrio: Em cartes de 8x13cm, desenhe dois quadrados de 2,5 cm; Preencha os quadrados com material de estmulo (letras, nmeros, palavras, figuras); e Faa um conjunto de cartelas de 2,5cm com os mesmos desenhos contidos nos cartes.
Explorao: Dar a cada um dos alunos um carto virado para baixo; Pedir que virem seus cartes, observem o que h neles e virem novamente para baixo; e Em seguida pedir que procurem nas cartelas que estaro dispostas sobre a mesa, as gravuras
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29. ASSEMBLIA DE OBJETOS
Estimula: Memria; Ateno; e Concentrao.
Descrio: Faa uso de uma variedade de objetos, como clipes, lpis, borracha, canetas, etc.; e Procure usar objetos que os alunos costumam geralmente ter em suas carteiras, ou distribua entre eles vrios objetos.
Explorao: Pedir aos alunos que prestem ateno ordem que voc vai dar: Quero que cada um de vocs pegue um lpis, uma caneta e uma borracha (e, assim por diante). Pedir aos alunos que fechem os olhos e se concentrem. Ler para eles uma lista de objetos; e Pedir para que abram os olhos e disponham sobre a carteira os objetos na mesma ordem que foi pedido.
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30.CLASSIFICAO DE CONJUNTOS
Estimula: Classificao; Contagem; e Noo de conjunto.
Descrio: Encha uma caixa com pequenos objetos, como clipes, parafusos, botes, etc.; e Sero necessrias, tambm, caixinhas menores vazias ou potes.
Explorao: Pedir que cada uma das crianas procure por um tipo de objeto dentro da caixa. Ex.: criana A procure os clipes, criana B encontre os botes, etc.; Quando terminarem de procurar, contem seus objetos e coloquemnos em seu pote vazio; e Vamos ver quantos conjuntos de objetos diferentes foram formados.
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31. CADA COR NO SEU LUGAR
Estimula: Percepo visual; Classificao; e Discriminao das cores.
Descrio: Unir seis caixas de fsforos vazias com durex colorido ou papel colorido; Pintar a frente de cada gavetinha de uma cor diferente; Selecionar tampas de canetinhas hidrocor usadas ou botes, das mesmas cores pintadas nas gavetas; e Colocar o mesmo nmero de peas em cada gaveta.
Explorao: As peas so colocadas aleatoriamente na mesa e a criana tem que classific-las pela cor e coloc-las na gaveta correspondente.
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32. BINGO DE FORMAS GEOMTRICAS
Estimula: Classificao; Percepo visual; Reconhecimento de formas e cores; e Ateno e concentrao.
Descrio: 6 cartelas (20x20cm) contendo desenhos de crculos, tringulos, quadrados, retngulos (em cores diferentes). 36 cartelinhas (4x4cm) das mesmas figuras, para serem sorteadas; e Tampinhas de refrigerante para marcar a figura sorteada.
Explorao: Ao ouvir a descrio da figura cantada, a criana coloca uma tampinha em cima da figura correspondente; e Ganha o jogo quem conseguir completar uma fileira horizontal ou vertical.
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33. CAIXA DE CLASSIFICAO
Estimula: Classificao; Pensamento; Discriminao visual; Coordenao viso-motora; Reconhecimento de objetos iguais; Ateno; e Concentrao.
Descrio: Uma caixa de sapato virada de cabea para baixo, com seis orifcios do tamanho correspondente ao dos potes de iogurte; e Seis tipos diferentes de materiais pequenos, como carretis, botes, toquinho de lpis, etc. A caixa foi forrada com papel fantasia.
Explorao: Misturar todos os objetos e pedir criana que classifique, colocando cada tipo em um lugar na caixa; Colocar uma pea em cada pote e pedir criana que deixe todos os potes com seis peas; Com os potes com seis peas, retirar objetos para que o primeiro fique comuma, o segundo com duas, o terceiro com trs, assim por diante; Colocar alguns objetos nos potes e pedir criana que deixe todos os potes com a mesma quantidade; e Dar 12 pequenos objetos e pedir que sejam distribudos igualmente nos potes, sem deixar nenhum de fora.
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34. HISTRIA EM QUADRINHOS
Estimula: Pensamento lgico; Sequncia lgica; Ateno; Concentrao; Estruturao tempo-espacial; Discriminao visual; e Sociabilizao.
Descrio: Uma tira de cartolina com 7cm de largura, riscada no sentido vertical, de 16 em 16cm; Figuras selecionadas de revista em quadrinhos so colocadas em sequncia na tira de cartolina, para formar uma histria, de acordo com o seguinte critrio: uma figura colada no meio do espao de 16 cm, entre os dois riscos verticais, e a figura seguinte, colada sobre o risco; Depois sero cortadas nos lugares onde foram traados os riscos, separando a figura ao meio e interrompendo a sequncia.
Explorao: Montar a sequncia da histria juntando as figuras separadas pelo recorte; e Narrar a histria.
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35.QUEBRA-CABEA
Estimula: Pensamento lgico; Composio e decomposio de figuras; Discriminao visual; Ateno; e Concentrao.
Descrio: Caixas de fsforo em quantidade suficiente para cobrir as figuras que so colocadas uma em cada lado do conjunto de caixas; A figura cortada com estilete no espao entre as caixas. Ao redor do desenho, um durex colorido forma a moldura do quebra-cabea;e A parte lateral das caixinhas foi fechada com durex colorido.
Explorao: Desmontar e montar o jogo, compondo o desenho como um quebracabea; e Caso a atividade seja difcil para a criana, faa inicialmente a moldura e pea para completar a figura.
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36. SEQUNCIA DE ATRIBUTOS
Estimula: Noo de sequncia lgica; Percepo visual; Ateno; e Percepo de detalhes.
Descrio: Tampas, caixinhas, ou qualquer outro material em que possam ser colados figuras e papel colorido; Encapar as caixinhas com papel da mesma cor; Escolher uma figura para ser o padro; e Recortar e colar nas caixinhas partes da figura, de modo que em cada pea seja acrescido um atributo (parte da figura), at que a ltima pea represente a figura total.
Explorao: Espalham-se as peas na mesa de forma aleatria e o aluno deve coloc-las em sequncia lgica; e A sequencia pode ser de um elemento at chegar ao todo, ou iniciar pelo todo at chegar a um elemento.
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37. DOMIN DE NMEROS
Estimula: Reconhecimento de numerais; Noo de adio e de subtrao; e Desenvolvimento do pensamento.
Descrio: 28 cartelinhas de aproximadamente 6x12cm, com dois nmeros em cada uma; e Nmeros de 0 a 9 (recortados de folhas de calendrio) na quantidade de quatro de cada, foram colados nas duas partes dos domins, seguindo as mesmas caractersticas do jogo de domin.
Explorao: Jogar como domin, associando os nmeros iguais; e Mudar a regra do jogo e, ao invs de colocar nmeros iguais, criar outra opo, por exemplo, somando mais dois ao nmero da cartela, ou subtraindo dois, etc.
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CAPTULO XI- O LDICO E A VIOLNCIA
O mundo moderno trouxe com ele, comportamentos marcados pela violncia, pela individualidade e pela competio, levando as pessoas a terem condutas no muito desejveis para se viver em uma sociedade.
Neste universo de problemas sociais nos deparamos com a escola que convive no seu cotidiano com problemas que envolvem vrias situaes do indivduo, principalmente os relacionados aos aspectos: cognitivo, social e emocional.
No tocante, observa-se que nas salas de aula de Educao Infantil, os atos agressivos tm ocorrido com bastante freqncia.
Portanto, no podemos ignorar tal fenmeno escolar, pois o que seria, ento, da nossa futura sociedade, se os nossos pequenos cidados no esto tendo o respeito necessrio na relao ao outro?
Diante disso, torna-se necessrio incentivar as atividades ldicas no mbito escolar, como forma de ajudar em uma outra formao social que possibilite o nascimento de sujeitos solidrios, humanos e cooperativos, pois certamente uma escola comprometida com o desenvolvimento do aluno e que compreenda as suas necessidades de correr, brincar e jogar, em vez de torn-lo prisioneiro por vrias horas, com certeza contribuir para que este pequeno ser seja mais alegre e feliz.
A escola deve aproveitar todas as manifestaes de alegria da criana e canaliz-la emocionalmente atravs de atividades ldicas educativas.
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Frana e Yaegashi (2005, p. 13) contribuem dizendo que:
Os atos agressivos, geralmente chamados de antissociais, incluem, na maioria das vezes, comportamentos destrutivos. A criana agressiva provavelmente possui sentimentos profundos de ira, sentimento de rejeio, insegurana e ansiedade, sentimentos de mgoa, um senso de identidade difuso e uma opinio muito pobre a respeito do que conhece do seu eu.
As crianas chegam na escola com muita energia e quase sempre no conseguem ficar por muito tempo sem movimentar-se, portanto, no justo conden- las a ficarem sentadas por quatro horas seguidas.
Faz-se necessrio, no entanto, que o profissional da educao considere esta atitude das crianas, como uma necessidade de mudar sua metodologia em sala de aula, fazendo com que no brincar, alm da criana se movimentar, expressar e ter momentos de descontrao, ela tambm possa aprender
Freire comenta um pouco mais sobre esta questo: Vejam uma regra incompreensvel para as crianas: para aprender o que se ensina na escola preciso ficar sentado numa cadeira, sem se mexer, sem falar. Tanto que, em qualquer oportunidade que aparea, as crianas as transgridem. (1997, p.162).
O brincar essencial na formao da criana pequena, torna-se, portanto, necessrio trabalhar o ldico na Educao Infantil de maneira a contribuirmos da melhor forma para o seu desenvolvimento integral, sobre essa questo Maluf nos diz que: O brincar proporciona a aquisio de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradvel. Ele uma das necessidades bsicas da criana, essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo. (2003, p.9).
brincando, tambm, que a criana aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e respeitar a si mesma e ao outro.
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CAPTULO XII - A DANA E O LDICO
O nascimento da dana nas sociedades primitivas vem de uma manifestao coletiva, construda no mbito da cultura popular, a qual, ao longo da histria, foi absorvendo novos sentidos e significados. Desde a poca em que ocupava os sales das cortes, observa-se um processo gradativo de separao das classes mais pobres s mais abastadas. A dana era concebida como uma forma de divertimento da aristocracia, em que, muitas vezes alguns elementos visavam afirmao do poder do grupo dominante e seu prestgio em detrimento das classes menos abastadas. Porm, isto no afastou a populao em geral da prtica de danar e, at hoje, se observa uma constante inter-relao compreendida em um processo de circularidade cultural. A partir de passos, movimentos e gestos, foram sendo criadas diversas danas populares, de acordo com o ambiente no qual eram geradas, tendo como base as situaes poltico-econmicas de cada realidade sociocultural. A dana se move de acordo com o tempo e espao, desde os tempos imemoriais e, ao longo da histria, vem sofrendo modificaes, especialmente quando includa nos diversos contextos sociais, como no escolar ou no mbito do lazer. Segundo Sarto e Marcellino (2006), a dana uma das manifestaes humanas que mais engloba componentes ldicos da cultura e, a no ser para o danarino profissional, a prtica de danar fundamenta-se essencialmente no lazer. Matviev (1986) ressaltou que o prazer e a espontaneidade so elementos importantes no que tange ao desenvolvimento da parte tcnica, porm, torna-se importante que todos os recursos didticos e pedaggicos sejam explorados, inclusive com a insero do elemento ldico, o qual pode ser um 80
excelente coadjuvante no processo motivacional, pelas qualidades inerentes sua caracterstica. Em uma tentativa de definio dos significados do ldico, Feij (1992) acredita que o ldico como uma necessidade bsica da personalidade do ser humano, alm de fazer parte das atividades essenciais da dinmica. Campos (1986) discorre que o elemento ldico pode ser uma ligao no sentido de facilitar a aprendizagem, relacionando a utilizao desse elemento ldico como um agente motivacional de qualquer tipo de aula. Para Camargo (1998), a diverso e o ldico podem acontecer em qualquer momento do cotidiano dos indivduos, seja nas horas de trabalho ou nos momentos de atividades apenas corriqueiras. Portanto, a atividade permeada por elementos ldicos pode causar liberdade de ao, proporcionar prazer, ser uma fonte de aprendizado, comunicao, criatividade, entre outros, sem, necessariamente, ter um compromisso com a realidade. Marcellino (1990) v uma possibilidade de passagem de nveis menos elaborados, para os mais complexos, com a utilizao de aspectos ldicos e reconhece, nestes elementos, um meio propiciador do esprito crtico, seja na prtica ou na observao. Porm, este mesmo autor ainda busca compreender os significados efetivos deste fenmeno, visto o seu carter abrangente, resultando em uma grande abertura de discusses acerca de seu significado e de sua caracterizao, que acaba por se associar a uma infinidade de manifestaes culturais construdas ao longo de geraes. A importncia das atividades ldicas tem sido reconhecida por muitos na esfera educacional, como instrumento para o desenvolvimento em nveis fsico, emocional, social e intelectual, inserindo, neste conceito, o sentimento, a emoo e a imaginao do indivduo. Segundo Almeida (1998), a educao ldica na formao global do indivduo, pode vir a favorecer relaes reflexivas, criadoras, inteligentes e socializadoras, tornando o ato de educar em um compromisso consciente, permeado pelo prazer e pela satisfao individual. Para Santos e Kocian (2006), o ldico educativo e apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana, sendo que, na idade infantil e na adolescncia, a finalidade essencialmente pedaggica. Freire e Schwartz (2006) ressaltam que o elemento ldico associado a aspectos afetivos contribui para a aquisio de habilidades especficas, privilegiando no s a construo do conhecimento motor e tcnico, mas uma dimenso mais afetiva, criativa e humana.
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Alm disso, o ldico capaz de ampliar a gama de possibilidades pedaggicas, ao criar uma diversidade de aes motoras bsicas motivadas pela satisfao das expectativas e pelo respeito s limitaes e potencialidades. (FREIRE; SCHWARTZ, 2005) Por ser a dana uma das mais antigas formas de arte, onde se expressam emoes por meio de gestos e movimentos significativos, os movimentos corporais possibilitam s pessoas se comunicarem, aprenderem, sentirem o mundo e se fazerem percebidas, transcendendo, assim, o poder das palavras. A dana pode-se associar, tambm, um carter inclusivo, ao trazer uma bagagem que possibilita uma forma de inserir o individuo na sociedade, criando possibilidades de transform-lo em pessoa e a pessoa em cidado, expressando a intensidade dos seus sentimentos e emoes. Assim, a dana capaz de desenvolver no indivduo aspectos sociais, cognitivos e motores, associados sensaes de prazer, o que justifica o interesse, neste estudo, em relao importncia de se associar as linguagens artsticas, esttica e, especificamente, as ldicas. Neste segmento, constata-se que cada grupo possui um intuito ao ato de danar e este pode apresentar diferentes significados para quem o executa, como, a busca pela qualidade de vida, pela expresso de sentimentos, a auto-superao, a necessidade de satisfao, o que revigora a tese de que a insero de atividades ldicas no contexto da dana pode favorecer o aprimoramento desses aspectos, quando vivenciados, tanto no mbito formal da educao, em cursos de formao, quanto no mbito do lazer. Este ltimo, por sua vez, assume diversos aspectos sazonais e dinmicos, decorrentes de diferentes pocas e situaes (CAPARROZ, 2008). O lazer se faz abrangente, repleto de significados e significncias. Este tema abre um leque de assuntos recorrentes ao nosso tempo total, tempo de trabalho, necessidades bsicas vitais, obrigaes sociais, tempo livre, atividades recreativas e, tambm as ldicas. As atividades fsicas, esportivas e de lazer so potencializadoras de experincias capazes de oportunizar o encontro do ser humano consigo e com seu prximo de forma sensvel, espontnea e ldica, o que de inegvel importncia para os indivduos que tm como objetivo fugir de suas rotinas dirias ou se livrarem do estresse que o seu cotidiano de trabalho proporciona (GASPARI; SCHWARTZ, 2007) Se um dos contedos culturais do lazer o fsico-esportivo, as atividades em academias (e tambm a dana) podem ser tomadas como veculos de
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difuso de novos olhares sobre as peculiaridades deste contedo (MARCELLINO, 2002). Sob o aspecto do contedo artstico do lazer, a dana est amplamente inserida, posto que busca expressar um desejo, uma necessidade e representando um dos meios de expresso mais acessveis s diversas classes sociais e s diferentes cidades. Para quem a vivncia um dos grandes prazeres que se pode desfrutar, principalmente para aquele que atinge sensaes de alegria, poder, euforia e, principalmente, quando se atinge a superao dos limites do movimento. Com o objetivo de se atingir padres estticos de movimento, graciosidade e leveza, o ballet clssico envolve um trabalho rduo para o desenvolvimento tcnico, requerendo diversas habilidades e capacidades fsicas. Assim, Lawson (1984) ressaltou que com uma rigorosa disciplina, os movimentos podem perder em espontaneidade em favor da tcnica e salienta a necessidade de se reconhecer o bailarino como um ser humano, antes de tudo. O referido autor reconhece a importncia da tcnica como uma possibilidade de favorecer a liberdade dos movimentos corporais, porm, o bailarino deve comunicar sua tcnica com sensibilidade, satisfao e prazer, necessitando, para tanto, estar envolvido de corpo inteiro na dana, o que pressupe envolver suas emoes e o esprito ldico. Estes aspectos so, justamente, o que justificam a insero de atividades ldicas nesse contexto, uma vez que, estes elementos, por primarem pela criatividade, espontaneidade e menos rigidez, podem abrir espao para a manifestao pessoal mais autntica, promovendo, inclusive, ressonncias significativas em todos os contextos. De acordo com Nanni (1995), a dana pode se tornar um meio de extravasar as tenses emocionais, assim como uma fonte de lazer.
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CAPTULO XII I- JOGOS COMPUTADORIZADOS
Os Jogos Educativos computadorizados so criados com a finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisio de conhecimento. Nesse contexto, os jogos de computador educativos ou simplesmente jogos educativos devem tentar explorar o processo completo de ensinoaprendizagem. E eles so timas ferramentas de apoio ao professor na sua tarefa. Basicamente bons jogos educativos apresentam algumas das seguintes caractersticas: Trabalham com representaes virtuais de maneira coerente; Dispem de grandes quantidades de informaes que podem ser apresentadas de maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc.), em uma forma clara objetiva e lgica; Exigem concentrao e certa coordenao e organizao por parte do usurio; Permitem que o usurio veja o resultado de sua ao de maneira imediata facilitando a autocorreo (afirma a autoestima da criana); Trabalham com a disposio espacial das informaes, que em alguns casos pode ser controlada pelo usurio; Permitem um envolvimento homem-mquina gratificante; Tm uma pacincia infinita na repetio de exerccios; e Estimulam a criatividade do usurio, incentivando-o a crescer, tentar, sem se preocupar com os erros.
Quando estuda-se a possibilidade da utilizao de um jogo computadorizado dentro de um processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados 84
no apenas o seu contedo seno tambm a maneira como o jogo o apresenta, relacionada claro faixa etria que constituir o pblico alvo. Tambm, importante considerar os objetivos indiretos que o jogo pode propiciar, como:
Memria (visual, auditiva, cinestsica); Orientao temporal e espacial (em duas e trs dimenses); Coordenao motora viso-manual (ampla e fina); Percepo auditiva, Percepo visual (tamanho, cor, detalhes, forma, posio, lateralidade, complementao), Raciocnio lgico-matemtico, Expresso lingustica (oral e escrita), Planejamento; e Organizao.
Para uma utilizao eficiente e completa de um jogo educativo necessrio realizar previamente uma avaliao consciente do mesmo, analisando tanto aspectos de qualidade de software como aspectos pedaggicos e fundamentalmente a situao pr-jogo e ps-jogo, que se deseja atingir.
CAPTULO XIV - VCIOS EM GAMES
Cerca de 1 em cada 10 jogadores de videogames mostram sinais de vcio que podem ter efeitos negativos sobre a famlia, amigos e desempenho escolar, afirma pesquisa divulgada nos Estados Unidos. Pesquisadores da universidade estadual de Iowa e do Instituto Nacional de Mdia e Famlia descobriram que alguns jogadores mostram pelo menos seis sintomas de vcio apresentados tambm por viciados em jogos de azar, como mentir para famlia e amigos sobre o tempo que passam jogando.
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Eles tambm usam os jogos eletrnicos para fugir de seus problemas e tornam-se irritados quando deixam de jogar. Alm disso, os jogadores tambm deixam de fazer deveres da escola ou passam muito tempo envolvidos com os jogos, apresentando trabalhos escolares de baixa qualidade. "Apesar de a comunidade mdica no reconhecer o vcio em videogames como uma desordem mental, este estudo ser um de muitos que nos permitir uma discusso sobre os efeitos positivos e negativos dos videogames", afirmou o doutor Douglas Gentile, professor assistente de psicologia da universidade de Iowa.
CAPTULO XV - ENTREVISTA
ENTREVISTA - A PEDAGOGIA DO BRINCAR JANET MOYLES Mesmo j tendo se aposentado pela segunda vez, Janet Moyles no deixou de se envolver intensamente em projetos ligados educao infantil. Professora emrita na Anglia Ruskin University, em Chelmsford, na Inglaterra, ela trabalha com educao pr-escolar tanto no Reino Unido quanto em outros pases. "Fao parte de bancas examinadoras de teses de doutorado em diversas instituies e, dessa forma, continuo aprendendo atravs do trabalho de outras pessoas", conta. Alm de ser responsvel pelo website da Training, Advancement and Cooperation in Teaching Young Children (TACTYC, disponvel em www.tactyc.org.uk), em maro de 2010, Moyles ser uma das anfitris de um congresso internacional intitulado Currculo na primeira infncia: poltica e pedagogia no Sculo XXI - um debate internacional.
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Escritora prolfica, ela tambm tem diversos livros publicados, como A excelncia do brincar, S brincar? E Fundamentos da educao infantil, todos relacionados a atividades ldicas e crianas pequenas e publicados no Brasil, pela Artmed. Na entrevista a seguir, Janet Moyles fala sobre a importncia do brinquedo para o desenvolvimento das crianas.
Como o brincar deve ser usado no currculo dos primeiros anos da educao infantil? Brincar uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianas brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinao "natural". Crianas que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalcios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeioar sua compreenso. Significa que os programas de educao infantil inicial devem estar baseados em atividades ldicas como princpio central das experincias de aprendizagem. Isso bastante difcil de conseguir na vigncia de prticas excessivamente prescritivas em termos de contedo curricular. Crianas pequenas alcanam a compreenso atravs de experincias que fazem sentido para elas e nas quais podem usar seus conhecimentos prvios. O brincar proporciona essa base essencial. muito importante que as crianas aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que s pode acontecer se elas forem igualmente valorizadas por aqueles que as cercam. Brincar mantm as crianas fsica e mentalmente ativas.
A brincadeira infantil deve ser sempre espontnea ou os adultos podem interferir no sentido de auxiliar a criana a construir novos conhecimentos? Existe uma grande diferena entre interveno e interao. Os adultos devem interagir com as crianas durante as brincadeiras quando puderem fazer isso de uma maneira que no seja invasiva e que estimule a compreenso das crianas. Os adultos s devem intervir diretamente quando h necessidade de garantir a segurana das crianas ou de adequar os propsitos de incluso. O brinquedo espontneo fornece muitas informaes sobre o que as crianas so capazes de compreender e fazer - somente de posse desse conhecimento que os educadores tm condies de saber o que uma criana pode precisar e vai querer aprender depois.
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O que importante que os adultos saibam para melhor aproveitar o potencial educativo das brincadeiras? essencial conhecer o mximo possvel sobre a criana e suas experincias anteriores, sua cultura e sua linguagem. Observar e ouvir a criana para descobrir no que ela est prestando ateno ou no que est interessada e, de vez em quando, fornecer determinados recursos ou criar um contexto para sustentar esses interesses so formas mediante as quais os adultos podem "ensinar" atravs do brincar. Fundamentalmente, uma dos principais funes dos educadores arranjar tempo para conversar com as crianas quando a brincadeira precisa terminar, sobre o que estavam fazendo e o que pareciam estar obtendo com ela. Igualmente imprescindvel o subsequente planejamento dos educadores para ampliar e desenvolver as oportunidades dos alunos atravs de suas brincadeiras espontneas, a partir da anlise e avaliao das experincias ldicas de cada dia.
Existe um nvel de excelncia em relao s experincias ldicas das crianas?
As experincias das crianas podem ser consideradas "excelentes" quando elas tiverem comeado a brincar por iniciativa prpria e forem capazes de dar continuidade a uma determinada brincadeira no decorrer do tempo. Refiro-me a possivelmente vrias horas e, s vezes, at mesmo dias: por exemplo, quando elas comeam a desempenhar papis de uma histria de sua prpria escolha e com o passar do tempo retornam a ela vrias vezes, ampliando e desenvolvendo a temtica e as dimenses da brincadeira. Outro exemplo quando a criana escolhe fazer alguma coisa e retorna a seu modelo durante alguns dias, fazendo gradativas melhorias e acrscimos que lhe parecem atraentes.
Qual o papel do adulto nesse processo? O papel do adulto o de sustentar a brincadeira, observando as aes e necessidades da criana para oferecer recursos adicionais (humanos ou materiais) que garantam a progresso na aprendizagem. medida que brincam e agem sobre a realidade, as crianas devem ser incentivadas a narrar e dar sentido a suas prprias atividades. O foco central na fala permitir que se desenvolva a metacognio. A genuna valorizao do brincar das crianas permite-lhes desenvolver
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disposies positivas para aprenderem e serem ensinadas, capacitando-as a assumir a responsabilidade por sua prpria aprendizagem. Aprender brincando - e deve ser - uma viagem de descoberta para as crianas, que aprendem que aprender algo que vale a pena e que, a fim de aprender, preciso correr riscos e ser criativo. A excelncia deve ser a de criana e educadores que aprendem juntos atravs de experincias ldicas.
Qual o papel do meio nas manifestaes simblicas das crianas? As culturas (do lar, da comunidade, do credo ou do grupo tnico) so base de grande parte do brincar das crianas, tanto de modo positivo quanto de modo negativo. A cultura da escola e a socializao no ensino escolar podem representar um grande problema para algumas crianas, especialmente quando o ambiente escolar muito formal em relao ao ambiente pr-escolar. Em alguns grupos tnicos, somente os contextos de aprendizagem formais so aceitos como "educao", sendo o brincar visto como algo "ftil", e no um processo de aprendizagem. Os educadores tm muito a fazer nesse contexto para permitir que os pais compreendam o valor do brincar e seu significado na aprendizagem.
O que os professores podem fazer? Essa no uma tarefa fcil, mas tirar fotografias das atividades das crianas e indicar o nvel e profundidade da aprendizagem ao brincar com gua pode ajudar os pais a compreender. O ambiente domstico das crianas exerce uma forte influncia sobre o seu potencial de aprendizagem e os significados que elas extraem do mundo a seu redor. As crianas simbolizam as realidades de sua vida atravs das brincadeiras. Crianas chinesas que brincam em uma rea local vo querer usar "pauzinhos" e pratos pequenos, em vez de garfos e facas, por exemplo.
Qual deve ser a formao do educador infantil para trabalhar diretamente com as crianas em escolas? No Reino Unido, as crianas de menos 5 anos esto em escolas privadas, mantidas por instituies, pblicas ou voluntrias. Muitos dos profissionais que nelas trabalham no tm formao como professores, ainda que atualmente haja um movimento para garantir isso.
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Minha opinio de que todos os que trabalham com crianas pequenas devam ter uma formao pedaggica formal - sou contra a prpria palavra "treinamento", porque ela no reflete os nveis de conhecimento e compreenso mais profundos que, a meu ver, devem ser adquiridos, especialmente pelos que trabalham e brincam com crianas pequenas.
Existe uma pedagogia prpria para a infncia? A pedagogia da infncia inicial a pedagogia do brincar. Seus elementos so o brincar espontneo, o aprender brincando, o ensinar brincando, as intenes curriculares, a avaliao e as reflexes dos profissionais. O brincar exerce controle sobre a criana, sendo conduzido e mantido por ela. Ele criativo, aberto e imaginativo. O papel do educador disponibilizar recursos, ser um observador interessado (currculo e avaliao), interagir (se convidado) e compreender o brincar de uma perspectiva desenvolvimentista.
proporcionar recursos, interagir, ampliar o vocabulrio e perceber as intenes curriculares na brincadeira. Por outro lado, ensinar brincando significa utilizar a alegria natural, inata da criana ao brincar, e garantir que as tarefas sejam apresentadas s crianas da maneira mais aberta possvel. Essa forma de ensinar utiliza os recursos percebidos pela criana como "divertidos", e o papel do adulto propor tarefas divertidas, relacion-las ao currculo requerido e apresentar as tarefas de modo criativo e divertido. Esses so aspectos interligados, embora distintos, utilizados em um contexto educacional. necessrio planejamento em todas as etapas, mas ele difere conforme o papel do educador.
Os conhecimentos formais podem ser articulados com uma cultura ldica?
Se por "conhecimentos formais" entende-se a capacidade de ler e escrever, fazer operaes aritmticas, bem como ter conhecimento de cincia, histria e geografia, ento todos eles podem ser articulados a uma cultura ldica. Conforme os recursos ldicos oferecidos pela escola ou pelo ambiente prescolar, as crianas mobilizaro seu conhecimento anterior para criar um contexto ldico no qual elas podem usar e articular o conhecimento curricular "formal".
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Que exemplos a senhora poderia dar em relao a isso? Crianas que tm a oportunidade de criar e desenvolver uma agncia de turismo em sala de aula vo necessariamente utilizar e ampliar seus conhecimentos sobre lugares, linguagem (atravs de reservas), matemtica (atravs dos preos das viagens), tempo e, potencialmente, conhecimento cientfico de voos, fretes, peso da bagagem e coisas desse tipo. Um ambiente ao ar livre montado como uma estufa de plantas pode proporcionar experincias "formais" em toda a extenso curricular, alm de atividades ldicas, como escavar, rastelar e plantar. Na verdade, muito mais fcil proporcionar um programa de ensino amplo e equilibrado atravs desse tipo de atividade do que atravs de atividades praticadas na sala de aula ou em folhas de exerccio. Experincias de aprendizagem semelhantes a essas que foram descritas tm mais chance de proporcionar s crianas com menos de 11 anos um leque mais amplo de habilidades e conhecimentos do que os programas de ensino baseados em matrias. Como a senhora entende a relao entre a brincadeira e a arte? Brincar um processo muito criativo, assim como a arte criativa, e no tem limites predefinidos. Ambos tm em comum a necessidade de flexibilidade e o desenvolvimento do pensamento ecltico. A arte envolve tanto a compreenso que os artistas tm de si mesmos e de seu lugar no mundo quanto do resultado. De modo anlogo, o brincar permite que as crianas aprendam sobre si mesmas, suas tolerncias, suas habilidades e seu relacionamento com outras pessoas. A arte e o brincar so processos e, ainda que ambos possam ter um "produto" explcito, este no necessrio a nenhum deles. Mais do que isso, eles permitem que a pessoa envolvida, na atividade artstica ou ldica, utilize estratgias de tentativa e erro para aprender e desenvolver ideias. A arte e o brincar exigem que os participantes sejam imaginativos e oferecem oportunidades para que os envolvidos reflitam sobre sua prpria aprendizagem e suas habilidades.
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CAPTULO XV I- ATIVIDADES LDICAS E IDOSOS
Apesar de parecer que alguns destes tpicos so exclusivamente de prescola e, portanto, no precisariam ser trabalhados em estgios superiores, impressionante ver quantos alunos de 8. srie carecem de uma boa coordenao motora... A busca de novos aparatos tecnolgicos e os avanos da medicina, somados a outros fatores, propiciaram o aumento da longevidade e, sobretudo, o aumento da populao idosa. Infelizmente, nem sempre se alcana um estgio avanado de vida com a devida qualidade que se almeja. O aumento dos idosos na populao implica, em termos de utilizao dos servios de sade, um maior nmero de problemas de longa durao, que freqentemente exigem intervenes custosas, envolvendo tecnologia complexa para um cuidado adequado (VERAS, 1994, 2001, 2003) Em relao aos fatores psicolgicos o envelhecimento, Rodrigues, Diogo e Barros (1996) ressaltam alguns aspectos que podem interferir, tais como: a perda da posio social, decorrente do sentimento de inutilidade; baixo poder aquisitivo, o que limita o acesso educao, cultura e desenvolvimento tecnolgico, que lhe propiciariam melhor qualidade de vida; solido, resultante muitas vezes do seu prprio isolamento ou da excluso de outros grupos sociais; aflio ou angstia, decorrente muitas vezes da perda de amigos ou parentes prximos, podendo ocasionar depresso; dependncia fsica, em razo de limitaes impostas por doenas ou pela perda de algumas funes (audio, viso, mobilidade); medos diversos, da solido, da doena, da dependncia e da morte. Geralmente, a velhice est ligada s modificaes do corpo, com o aparecimento das rugas e dos cabelos brancos, com o andar mais lento, diminuio das capacidades auditiva e visual, o corpo frgil. Essa a velhice biologicamente normal, que evolui progressivamente e prevalece sobre o envelhecimento cronolgico. Cientistas e geriatras preferem separar a idade cronolgica (idade numrica) da idade biolgica (idade vivida). Para eles, tanto o homem quanto a mulher se encontra na terceira idade por parmetros fsicos, orgnicos e biolgicos. Uma velhice tranquila o somatrio de tudo quanto beneficie o organismo, como por exemplo, exerccios fsicos, alimentao saudvel, espao para lazer, bom relacionamento familiar, enfim, preciso investir numa melhor 92
qualidade de vida. Ao contrrio do que se pensa, os idosos podem e devem manter uma vida ativa. Essa vitalidade se estende vida sexual e suas transformaes hormonais, com isso a idade avanada no deve impedir que um casal tenha uma vida sexual ativa. A busca de uma vida com qualidade e o no aniquilamento da capacidade de amar, compreendendo-se aqui no s o relacionamento sexual, mas tambm o preenchimento das carncias no que tange afetividade e s expectativas de cada um: esta a grande alavanca do bem-estar, da felicidade e, conseqentemente, da longevidade. Os efeitos da diminuio natural do desempenho fsico podem ser atenuados se forem desenvolvidos com os idosos, programas de atividades fsicas e recreativas que visem melhoria das capacidades motoras que apiam a realizao de sua vida cotidiana, dando nfase na manuteno das aptides fsicas de principal importncia no seu bem estar. fundamental que o idoso aprenda a lidar com as transformaes de seu corpo e tire proveito de sua condio, prevenindo e mantendo em bom nvel sua plena autonomia. Para isso necessrio que se procure estilos de vida ativos, integrando atividades fsicas a sua vida cotidiana. Particularmente as atividades recreativas devem ser: atraentes, diversificadas, com intensidade moderada, de baixo impacto, realizadas de forma gradual, promovendo a aproximao social, sendo desenvolvidos de preferncia coletivamente, respeitando as individualidades de cada um, sem estimular atividades competitivas, pois tanto a ansiedade como o esforo aumenta os fatores de risco. Com isso possvel se alcanar nveis bastante satisfatrios de desempenho fsico, gerando autoconfiana, satisfao, bem-estar psicolgico e interao social. Deve-se levar em conta que o equilbrio entre as limitaes e as potencialidades da pessoa idosa ajudam a lidar com as inevitveis perdas decorrentes do envelhecimento. CAPTULO XVII - BENEFCIOS DIDTICOS DO JOGO DE XADREZ
Ao visualizarmos as muitas opes, uma delas pode ser adequada ao nosso agir.
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Parece que um dos grandes problemas dos nossos tempos, a viso quase sempre parcial que temos das coisas nossa volta. Isso normalmente ocorre porque valorizamos a especializao. Desde cedo somos condicionados a buscar na especializao uma resposta para todos os nossos problemas. Isso limita nossa viso do mundo, uma vez que passamos a ver tudo como fragmentos. como se olhssemos o mundo de uma janela e a parte visvel representasse tudo o que existe. Se emocionalmente reagimos de uma maneira bem peculiar a cada situao, assim como ns, todas as outras pessoas tm seu prprio modo de reagir s mesmas situaes. Podemos constatar isso facilmente pela observao dos nossos gostos, particularidades, nossos medos, etc.
Um dos grandes desafios do educador deveria ser o formar alunos dentro de uma filosofia integral. Por integral entendemos, ver o movimento da vida como uma coisa s, no esttica, sempre dinmica, e no como fragmentos, como a viso especialista. Entendemos que a vida como um todo, retrata todas as faces do ser humano, suas crenas, os medos, os conflitos, as incertezas, a angstia e todo sofrimento ao qual est sujeito; seu funcionamento fisiolgico e principalmente psicolgico. No podemos compreender um ente humano a partir de uma parte do seu comportamento, de uma posio social, de uma situao tnica, de uma postura ideolgica.
Ele tudo isso e muito mais, mais do que podem perceber nossos sentidos e nossa mente condicionada, e limitada pela especializao. De certo modo somos orientados desde cedo, a seguir uma carreira, a pensar dentro de uma metodologia, dentro de uma doutrina ou conjunto de regras, o que acaba se tornando o nosso mundo. Um mundo privado e cercado pelas muralhas desse conhecimento, que o nosso saber, e atrs das quais nos escondemos, o que,de certa forma, nos conforta, pois um terreno sempre conhecido, mas como se alm daquilo nada mais existisse. Entender que a vida dinmica e est sempre em transformao, que um mundo onde as alternativas mudam de posio a todo o momento, como exige o prprio ir e vir do viver, capacita o estudante a ter uma mente mais flexvel, com disposio a se renovar sempre, o que o facultar a acompanhar com mais realismo este incrvel movimento. Uma mente flexvel sabe que as alternativas existem, e nunca se contenta com respostas prontas, por natureza curiosa, est sempre aberta ao que novo. O raciocnio lgico de algum modo capacita o jovem a pensar logo em alternativas, como possveis respostas para seus problemas. Essa viso o impede de tomar decises precipitadas em sua vida adulta, pois saber que para todo problema, sempre haver uma soluo, e muitas alternativas para se chegar a ela. Uma mente assim sem dvida uma mente mais capacitada para lidar com a dinmica da vida.
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Um dos maiores dilemas do ser humano sentir-se encurralado diante de uma situao. Nesse momento, nossa mente no consegue raciocinar de uma forma lgica, os pensamentos so mais ou menos fixos, ou ficaro girando em torno de uma mesma coisa, normalmente as implicaes do problema, como se estivesse presa numa espcie de vcuo mental. Numa condio assim, desaparecem as respostas prontas, como que por encanto no conseguimos vislumbrar alternativas h como que uma espcie de engasgo temporrio, do qual nossa mente no consegue se libertar. Isso acontece na maioria das vezes, devido ao nosso condicionamento rgido que valoriza a viso fragmentria das coisas. Quase nunca somos capazes de ver um problema a partir da sua origem, mas apenas aquilo que se nos apresenta como um. Tentamos solucionar um problema pelos seus efeitos, o que um grande erro, pois a consequncia de um problema, pode muito bem ter como origem, outro problema esquecido ou mal resolvido, e assim podemos resolver aquilo que nos parece ser o problema, mas sua origem permanecer nas sombras. Essa viso parcial limita nosso pensar, limita nossas aes diante de problemas simples ou complexos. O indivduo que se especializa em uma determinada rea do conhecimento, por certo ter uma viso bastante restrita de tudo que no diga respeito aos seus domnios. Isso muito simples e lgico, mas nunca tratado como uma das razes da angstia humana. Uma viso parcial cria um individuo temeroso de tudo que possa encontrar alm da sua rea de atuao, se sentir naturalmente inseguro diante de qualquer situao que fuja ao seu controle, ter determinao e dinamismo apenas dentro dos limites do seu saber, o que criar entre ele e o resto do mundo um distanciamento natural. Ser por natureza conservador, e sempre dependente de outros para guiar seus passos fora daquilo que conhece; um indivduo inflexvel que dificilmente conseguir ser feliz diante de uma vida, que est sempre em movimento, sempre a se diversificar, em constante renovao. Possibilidades mltiplas precisam ser consideradas diante de cada problema. Essa bem que poderia ser a primeira diretriz que deveramos passar para nossos filhos e alunos. Isso resolveria o problema das verdades nicas que afloram mundo afora. Teramos um jovem sempre questionador, sempre disposto a aceitar, no apenas porque aquilo lhe imposto, mas porque assim concluiu, depois de analisar dentre todas as possibilidades, que uma questo pode suscitar. Seguir sem questionar fcil, o que quase todos ns fazemos vida afora, mas um indivduo s se torna questionador, quando sabe que para cada questo h sempre uma soluo, dentre as inmeras possibilidades que pode ter diante de si. Isso quer dizer, que uma mesma questo, apesar de ter apenas uma soluo, tem vrios caminhos para se chegar a ela, e no um s. Pode parecer simples, mas normalmente diante de um problema, ele emperra porque s conseguimos vislumbrar a soluo, que o mesmo exige,
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o caminho para onde o mesmo aponta, e nunca os caminhos alternativos, que tambm nos conduziriam a essa mesma soluo. O caminho nico pode limitar nossa ao, mas diante de alternativas acabaremos por encontrar uma sobre a qual possamos agir. Uma viso mais ampla, quer dizer algum que seja capaz de enxergar, no apenas o adversrio que est diante de si, mas tambm todo ambiente sua volta, todos os demais protagonistas que fazem parte da cena, todo o cenrio onde se desenvolve a coisa, todas as possveis sadas. Fitando apenas o adversrio, nosso nico sentimento ser de estar completamente encurralado. A viso geral da situao, o que tambm inclui o adversrio, nos permite fazer uma melhor avaliao do problema, ampliar o espectro de suas consequncias, nos mostrar as opes das quais podemos dispor para solucion-lo, e podemos mesmo concluir que, pode nem haver um problema; que o problema exista apenas devido nossa viso limitada e restrita do mesmo, porque no olhamos o geral, e sim apenas a parte que se nos apresenta, como um suposto problema. Um jogador de Xadrez tem diante de si problemas, situaes que se apresentam, de um modo inicial, como se no existisse soluo. Mas eis que ao erguer sua vista, ele pode vislumbrar mais adiante, ter uma viso geral da coisa. Ao ver o tabuleiro por inteiro, ele pode avaliar melhor o problema que tem diante de si. V o problema, v a origem do mesmo, v o que tem em mos para tentar solucion-lo, pode antever se as solues que imagina tero o efeito desejado, ter diante de si as consequncias de cada deciso que resolva tomar. Ele tem uma viso privilegiada da situao por inteiro. Pode reconstituir todos seus passos, que o conduziram at aquele problema, e diante dos fatos, pode finalmente aprender sobre os efeitos de falhas cometidas. Saber, ainda, como superar, no futuro ou no agora, cada dificuldade que se apresente diante dele. Para se aprender de forma adequada, a ateno sem dvida a qualidade mais importante. O jogo de Xadrez se prope a despertar, em primeiro lugar, entre seus praticantes, esse essencial estado que a ateno, o que os tornar observadores qualificados, mais cuidadosos com os detalhes, mais criteriosos e capazes em suas decises. Sua viso se renova, seu modo de pensar se amplia, e ter a seu favor dois fatores mais que importantes na soluo de qualquer questo da vida; a lgica que o ensinar a sistematizar e organizar uma questo antes de tentar resolv-la, e a versatilidade de uma mente aberta, que est sempre disposta a experimentar as novas possibilidades, alm daquelas j existentes, para solucionar uma mesma questo. Na viso tradicional, temos diante de ns muitas solues prontas para antigos e novos problemas. Se eles nunca se renovassem seria um mundo perfeito, mas eles mudam de forma, e as antigas solues esto sempre atrs, se mostram obsoletas, incapazes de por um fim a coisa. 96
Sendo orientado para, a partir do todo, se chegar parte, o jovem praticante de Xadrez, desenvolve a capacidade de antecipar situaes possveis de criar problemas. Logo ele se torna mais capaz de solucionar problemas, no apenas os de natureza lgica, mas de qualquer natureza.
ENCERRAMENTO Chegamos ao fim do curso de Atividades Ldicas.
Esperamos ter atingido o objetivo e ficaremos felizes e recompensados se voc conseguir melhorar o seu entendimento sobre to complexa atividade, possibilitando seu crescimento neste campo de atuao. Parabns e sucesso na aplicao dos conceitos e ensinamentos que voc certamente usar em sua vida profissional.
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Detalhes sobre o selo

Ao trmino do curso solicite o seu!

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Eu escuto e eu esqueo, Eu vejo e eu lembro, Eu fao e eu entendo. Confcio

CAPTULO II - OS JOGOS NAS EMPRESAS

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CLASSIFICAO DOS JOGOS DE EMPRESAS

Jogos Sistmicos (nfase no funcionamento do sistema);

Jogos Mistos (intervm componentes sistmicos e humanos).

Jogos Gerais (simula um conjunto de empresas industriais oligopolistas);

Jogos Especficos (feitos, a partir da modelao de uma empresa particular);

Jogos Setoriais (simulam empresas de um setor da economia); e

Jogos Funcionais (voltados a uma rea especfica dentro da empresa).

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Jogos Computadorizados computador);

Jogos de Comportamento comportamentais);

Jogos de Processo (enfatizam habilidades tcnicas); e

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CAPTULO III - O JOGO E A BRICADEIRA

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CAPTULO IV - ADOLESCNCIA E BRINQUEDO

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CAPITULO V I- JOGOS EM GRUPO NA EDUCAO INFANTIL

Para ser til no processo educacional, um jogo deve:

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FUNES DOS HEMISFRIOS DIREITO (Caractersticas Yin)

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RESGATANDO A ESSNCIA DO SER HUMANO

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CAPTULO X - JOGOS E BRINCADEIRAS EDUCATIVAS

Apresentaremos, aqui, sugestes de brincadeiras,usando materiais de baixo custo: