CARRETERO, M. (2000), El cambio conceptual en la enseanza de la Histo ia, Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa.

Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin , !", !"#$2. Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin , !###, !", !"#$2. E% CAM&'O CO(CE)T*A% E( %A E(+E,A(-A .E %A H'+TOR'A/ Ma io Ca ete o

Resumen En este artculo, el autor analiza los avances producidos en los ltimos veinte aos y las nuevas perspectivas de los estudios sobre el cambio conceptual. Entre las lneas de trabajo que pueden desarrollarse en este campo se considera que, debido a su relevancia educativa, los estudios del cambio conceptual en dominios especficos y, particularmente, los relativos al dominio de las ciencias sociales van a ser objeto de gran inters. En el trabajo se dedica especial atencin al cambio conceptual en la istoria. !e refle"iona en torno al aprendizaje que se pretende que alcancen los alumnos con la enseanza de esta disciplina en funcin de los objetivos educativos planteados. )alab as cla0e1 #ambio conceptual, Enseanza de la $istoria

)e specti0as actuales sob e el cambio conceptual En %&&', estuvimos en esta (acultad, con motivo del anterior #ongreso )nternacional de Educacin en un !imposio que tambin trataba sobre Cambio Conceptual. #uando pensaba en el contenido de esta ponencia, me preguntaba qu a acontecido con este tema en estos cuatro aos. *e pareca una buena oportunidad para repensar estas posibles transformaciones y tratar de ofrecer algunas perspectivas nuevas. El tema del Cambio Conceptual tiene ya una larga tradicin en la investigacin en +sicologa y Educacin, concretamente casi veinte aos, y quiz,s sea ora de acerse la famosa pregunta de -ugs -unny, .qu ay de nuevo, viejo/ o, en un tono m,s acadmico, .qu a cambiado ultimamente en el Cambio Conceptual. 0s, en esta ocasin ar una breve presentacin de algunos elementos fundamentales que caracterizan el tema del Cambio Conceptual. 1espus voy a referirme a estas cuestiones en relacin con un dominio especfico, el de la $istoria y el conocimiento istrico, entre otras razones porque me parece que una de las nuevas tendencias que est,n apareciendo en el Cambio Conceptual en los ltimos aos justamente es su discusin en relacin con dominios especficos. #reo que eso puede contribuir a la refle"in sobre el tema y a ver sus posibilidades de aplicacin en educacin, porque este es un congreso de educacin y porque es uno de los ,mbitos m,s interesantes de la investigacin sobre el Cambio Conceptual. +ara cerrar la presentacin, voy a terminar con lo que a m me parece que pueden ser perspectivas para el futuro en el ,mbito del Cambio Conceptual.

Este artculo est basado en la conferencia que dio el autor en la mesa redonda en homenaje a ngel Rivire del Congreso de Educacin celebrado en Argentina en julio de 2000.
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-2El Cambio Conceptual se empieza a trabajar desde apro"imadamente comienzos de los 23, con uno de los artculos seminales de !tri4e y +osner 5%&267. En este trabajo se formula lo que en general se a llamado la primera teora o una de las teoras fuertes sobre el Cambio Conceptual. 8n poco m,s tarde aparece el libro de !usan #arey 5%&297, con el ttulo Cambio conceptual en la infancia, el cual tiene tambin una notable relevancia en el ,mbito del cambio conceptual. Es decir, llevamos cerca de veinte aos dedic,ndonos a este tema. :+or qu esta perdurabilidad; :+or qu sigue siendo un tema importante; <a razn, es sin duda, que aborda una de las cuestiones esenciales de las investigaciones de car,cter cognitivo, que se refiere a cmo se transforma el conocimiento. +ara todos los investigadores cognitivos, ya sea con intereses b,sicos o aplicados, es fundamental trabajar sobre cu,l es la estructura del conocimiento, cu,les son los contenidos de nuestras representaciones como seres umanos, sean individuales o culturales. +ero eso no estara completo si no se estudiara cmo se transforman esas representaciones, cmo se van modificando, sea por el aprendizaje, por el desarrollo, por la e"periencia o por la educacin. 0s, en definitiva, el elemento din,mico, el elemento de la transformacin, es absolutamente fundamental. 0 ora bien, al interesarnos por estas cuestiones, se abren entonces nuevas preguntas como por ejemplo, por qu pasamos de pensar una cosa a pensar otra, por qu pasamos de tener un conocimiento cotidiano =como solemos decir= a tener un conocimiento cientfico o acadmico. #omo tantas veces se a dic o, el lenguaje cotidiano no es igual que el lenguaje cientfico. 1e forma un tanto apresurada puede decirse que el primero es bastante m,s polismico que el segundo, mientras que ste ltimo es muc o m,s encapsulado y autoreferente, de forma que no podemos otorgarle a los trminos especializados el sentido que suelen tener en la vida cotidiana. 0s, por Cambio Conceptual, en sentido estricto, no podemos considerar todas aquellas investigaciones que ayan abordado los procesos de transformacin y modificacin del conocimiento. En el ,mbito cognitivo al ablar de Cambio Conceptual nos referimos, b,sicamente, a dos tipos de posiciones centrales que se comentar,n a continuacin 5vase >odrguez *oneo, %&&& para una panor,mica actual7 8na posicin es la que abla de lo que suele llamarse enriquecimiento o lo que sera en la posicin piagetiana modificacin y diferenciacin de esquemas. -,sicamente es ir adquiriendo mapas sem,nticos cada vez m,s elaborados de nuestras representaciones del medio. <a otra posicin, se refiere m,s estrictamente al ,mbito del Cambio Conceptual y se relaciona directamente con ste. !e desarrolla cuando se produce una ruptura epistemolgica, es decir una transformacin radical en nuestras representaciones. En definitiva, cuando pasamos de considerar un problema desde una determinada posicin a verlo desde una posicin radicalmente diferente. Es lo que en general entendemos como cambio terico profundo. Ese proceso de ruptura, de cambio, se a planteado como una analoga muy importante con las posiciones de la filosofa de la ciencia tanto en los ltimos aos, cuanto en el inicio de la posicin de !tri4e y +osner y !usan #arey. En definitiva, a abido una aplicacin al ,mbito cognitivo, de manera m,s o menos literal, de la nocin de paradigma, de ruptura con respecto a un paradigma, de insatisfaccin con una determinada representacin para adquirir otra, de las ideas de pensadores como ?u n, <a4atos y otros autores de la (ilosofa de la #iencia. !e a ido presuponiendo que el cambio terico de los seres umanos se produce de una manera relativamente similar a como se produce el cambio terico en la $istoria de la #iencia, de unas teoras frente a otras. 0 m me parece que en este sentido a abido algunos cambios importantes en los ltimos aos. +or una parte, algunos autores, entre los que puede destacarse fundamentalmente a di !essa 5%&&@7 an cuestionado esta visin aciendo una crtica a una especie de supuesto inicial que se refiere a que, en realidad, no podemos ablar de un proceso de cambio de esa naturaleza en dominios como la

-3(sica, porque es probable que los sujetos no tengamos teoras perfectamente organizadas y estructuradas de manera co erente, sino que en realidad es posible que sobre los problemas fsicos tengamos una organizacin muc o m,s fragmentaria, consistente en ideas sueltas con poca relacin entre s. !egn este enfoque, no tendra sentido ablar de una reestructuracin en el sentido 4u niano puesto que el paso de un conocimiento a otro no sera de un conocimiento organizado a otro conocimiento tambin organizado, sino el paso de un conocimiento desorganizado a un conocimiento que poco a poco se va estructurando, en el caso de que esto llegue a ocurrir. Atra aportacin importante, que creo interesante mencionar, se refiere a las ideas que en la actualidad suelen denominarse aprendizaje situado o posiciones situadas, es decir, la idea de que posiblemente cuando ablamos de Cambio Conceptual no estamos ablando de una sustitucin de unas teoras por otras, sino de una distincin que puede llegar a realizar el sujeto para aplicar representaciones distintas a conte"tos diferentes 5$alldn, %&&&7. !i lo llevamos al ,mbito de la educacin, un buen ejemplo sera el modo de resolucin de un problema, segn se desarrolle en el ,mbito de la clase de (sica o -iologa o de la vida cotidianaB porque son conte"tos diferentes que le generan demandas diferentes. Es decir, en el caso de estas materias el alumno puede acer bien el problema que le plantea el profesor, porque lo a comprendido de manera significativa, pero no es capaz de reconocer esa situacin en la vida cotidiana. Este caso, no ablamos de sustitucin de teoras o de reemplazo o de cambio radical o de ruptura, en el sentido que se consideraba desde la teora inicial del Cambio Conceptual, sino m,s bien de capacidad de ir manejando diferentes teoras en diferentes conte"tos. <lev,ndonos al ,mbito educativoC :#u,l es la funcionalidad de la idea de Cambio Conceptual en el conte"to educativo; !obre esto se a discutido muc o ltimamente. +or un lado, porque a partir de la idea de Cambio Conceptual se an ido generando diferentes modelos did,cticos. D, por otro lado, porque tambin la propia investigacin de car,cter b,sico a ec o una serie de contribuciones con respecto a cmo se produce en realidad el cambio. +or ejemplo, uno de los problemas centrales que se a tratado, pero que no voy a abordar aqu, es en qu medida el conflicto 5un elemento terico manejado por +iaget como una parte importante del nucleo duro de su teora7 y las contradicciones, que puede tener una persona entre su teora y lo que la realidad le ofrece, van generando cambio o no. 1e estas preocupaciones se an generado implicaciones y modelos did,cticos importantes y creo que es muy pertinente discutir la funcionalidad del Cambio Conceptual en el ,mbito educativo. El presupuesto fundamental que creo tiene sentido mantener oy da es que la idea de Cambio Conceptual aplicada a la educacin, resulta sin duda interesante y euristicamente valiosa. Es decir, es til para inspirar modelos did,cticos, pero creo que como met,fora general. En otras palabras, es til como una especie de visin a largo plazo de lo que tiene que ir produciendo la educacin. !oy m,s escptico con respecto a la posibilidad que tiene el Cambio Conceptual para inspirar modelos did,cticos especficos para el trabajo en el aula a corto plazo. <a razn fundamental de esta conviccin proviene de que la mayora de las investigaciones an mostrado que el cambio conceptual lleva tiempo y es sin duda un proceso costoso para el alumno. Cambio conceptual 2 enseanza de la Histo ia *e voy a referir, a continuacin, a un dominio especfico, al ,mbito de la $istoria, en el que presentar algunos de los problemas que me preocupan en relacin con mi trabajo actual de investigacin sobre Cambio Conceptual 5#arretero, <opez *anjn y Eacott, en prensaB !c notz, Fosniadou y #arretero, %&&&B Foss y #arretero, %&&27.

-4En el ,mbito de la enseanza de la istoria, en el caso de <atinoamrica y particularmente en 0mrica del !ur, si nos planteamos las preguntas de para qu enseamos $istoria y qu es lo que queremos modificar en la mente de los c icos en relacin con esta asignatura, nos encontramos con dos tipos de objetivos. +or un lado, lo que podramos llamar objetivos de tipo disciplinarB es decir, obtener en la mente de los alumnos una comprensin crtica del mundo 5social, istrico, econmico, poltico7. +or otro lado, conseguir por parte de los alumnos una mejor comprensin de las relaciones entre pasado, presente y futuro. Esto ltimo quiz, puede sorprender, pero muy r,pidamente ay que recordar que la $istoria ya no est, considerada ni por los propios istoriadores como una disciplina que se ocupa e"clusivamente del pasado, sino que en realidad la istoria se refiere al pasado, pero siempre mir,ndola desde el presente y, por supuesto, siempre ay en la retaguardia un proyecto de futuro mejor o peor. Esos son los objetivos disciplinares que tiene la enseanza de la $istoria. Evidentemente dic as finalidades estaran directamente vinculadas al Cambio Conceptual. +or poner un ejemplo muy r,pidoC si yo pretendo que un alumno comprenda la >evolucin (rancesa, quiero que pase de entender que la >evolucin (rancesa fue una pelea callejera, o que los reyes decidieron entregarse a los revolucionarios o que los revolucionarios guillotinaron a los reyes, etc., a entender que las revoluciones, y en este caso la (rancesa, implican una transformacin radical en las estructuras de la sociedad, que ay elementos que son independientes de las personas, etc. Estoy buscando transformaciones profundas en la mente de las personas. +ero, por otro lado, la enseanza de la $istoria tanto en las materias llamadas .$istoria/, .#iencias !ociales/ como =en un conte"to menos estructurado aunque no menos importante= como las efemrides o las fiestas patrias, que ocupan muc simo espacio en la escuela desde el Eardn de infantes asta el final de la secundaria= tiene unos objetivos muy diferentes, b,sicamente vinculados a la consolidacin de la identidad nacional. 5Es preciso aclarar para el lector espaol que estas celebraciones patrias son desconocidas, por regla general, en nuestro pais, pero est, muy e"tendidas en 0mrica <atina y cumplen un papel muy importante en el curriculum y en la actividad escolar a lo largo de todo el ao. Go obstante, en algn sentido podran compararse, asta cierto punto, con algunas fiestas patronales cuando estas tienen un trasfondo istrico7. 0s, se intenta que el individuo se reafirme en su identidad nacional, construya una nocin de ciudadana y b,sicamente genere un sentimiento de pertenencia a su comunidad nacional. $aciendo un pequesimo buceo por la istoria, les voy a leer el 1ec,logo patritico de %22' de la maestra sarmientina >osario Fera +ealoza6B para que veamos asta qu punto muc os de estos elementos siguen presentes de manera intacta oy da. >osario Fera +ealoza estimaba los siguientes objetivos para la enseanza de la istoria. 0firmaC Amar a la patria ms que a s mismo. No jurar en su santo nombre falsamente. Conmemorar sus glorias. Honrar a la madre patria en todos los actos de la ida. No matar el sentimiento patrio con la indiferencia c ica o la tolerancia indebida. No realizar acto alguno para que ameng!e la propia dignidad" quien se dignifique a s mismo dignifica la patria. Cuidar los bienes del #stado ms que los propios. $uscar y practicar siempre la erdad. Rosario Vera Pealoza fue una de las educadoras que trabaj con Sarmiento en su proyecto de extender la escolarizacin primaria.
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-5No desear jams tener otra nacionalidad. No ambicionar los derec%os de las dems pretender su dominio. naciones ni muc%o menos

& dar a la Argentina capacidad para no ser superada ni encida. En realidad, si oy uno mira los contenidos curriculares de algunas provincias argentinas, por ejemplo en -uenos 0ires, no digo que sean idnticos, pero la esencia de estos elementos est, presente. Huiz, no sea tan as en otras jurisdicciones. +or ejemplo con respecto a la #iudad de -uenos 0ires evidentemente ay diferencias, puesto que cada vez m,s tendemos acia sociedades con sistemas educativos descentralizados y, por lo tanto, con diversificacin en los curricula. +ero en todo caso, el elemento de identidad nacional, sigue siendo muy importante, algunas veces de manera e"plcita y otras veces no. :Hu es lo que se pretende cuando queremos fomentar y mantener la identidad nacional; -,sicamente no estamos pretendiendo llevar a cabo un cambio conceptual, no queremos transformar nada en la mente del c ico. 1e alguna manera =como deca >osario Fera +ealoza= .no desear jam,s tener otra nacionalidad/, sino que queremos m,s bien un proceso de enriquecimiento, queremos m,s bien ampliar su concepcin de ser nacional, en este caso argentino. D de alguna manera, si miramos qu implica el concepto de nacin y qu implica el concepto de identidad nacional, veremos que ay una discrepancia muy notoria entre distintas personas, grupos y ,mbitosC c icos, adultos como ciudadanos, estudiosos de la #iencia +oltica, acadmicos, etc. Foy a poner r,pidamente algunos ejemplos. +ondr uno de Espaa en primer lugar. Gosotros acamos ace algunos aos entrevistas a sujetos universitarios acerca de la comprensin de la causalidad istrica, con motivo de la Iesis 1octoral de <iliana Eacott 5para ver datos sobre los resultados de dic a investigacin, consultarC #arretero y Eacott, %&&97. !olamos acer preguntas del tipo .a qu causas crees que se debio la derrota de los ,rabes en Espaa en %J&6 y a su e"pulsin por parte de los >eyes #atlicos/. D un sujeto universitario dijo .bueno, fue por 5tal razn7, por 5tal otra7, posiblemente militar, tambin econmica/. D dijo tambin .pero lo m,s importante es que a nadie le gusta que invadan su pas/. Entonces, entre atnitos y divertidos, le preguntamos a este muc ac o .perdname un momento, de qu pas ablas/. D l dijo .de Espaa/. <e respondimosC .0 , de Espaa, est, bien. D dime una cosa, cu,ndo llegaron los ,rabes a Espaa/. D l dijo .en el K%%/. D respondimos .y dime una cosa, del K%% al %J&6 qu pas/. D el alumno nos e"plic todo perfectamente bien, o sea tena un conocimiento disciplinar relativamente bien organizado en su cabeza. D cuando termin de e"plicarnos, le preguntamosC .D, entonces, por qu crees que los ,rabes fueron vencidos por los >eyes #atlicos/. D repiti, como una obviedadC .Lbueno, es que a nadie le gusta que le invadan su pasM/. !i bien ste es un solo caso, creemos que resulta muy representativo de lo que estamos mostrando. Es decir, de la enorme fuerza que tienen los contenidos istricos escolares en el proceso de conformacin del conjunto de ideas y representaciones que forman la identidad nacional. 0s, :de qu pas abla este alumno; #omo es bien sabido, del K%% al %J&6 pasaron oc ocientos aos, o sea los ,rabes estuvieron en Espaa oc o siglos y cuando llegaron a la pennsula ibrica no puede decirse que ubiera nada similar a Espaa, tal y como entendemos este trmino oy da. En este sentido, :qu muestra la entrevista mencionada; Hue el concepto de nacin se reifica en la mente de los individuos y parecen considerarlo un a priori, con caractersticas ontolgicas anteriores a la e"istencia de la propia nacin. 0nderson mantiene, en cl,sica obra, que las naciones son .comunidades imaginadas/ y, por lo tanto, tienen car,cter arbitrario, tan arbitrario como la forma de la .-/ o el color del sem,foro que nos indica que podemos pasar. Es decir,

-6responden a una convencin y por tanto se pueden cambiar. En definitiva, son negociables. Evidentemente, cuando comenzamos a pensar en esto, el tema comienza a no gustarnos, porque siempre queremos que se modifiquen las naciones de los otros, pero no la nuestra. 8n buen ejemplo de esta tensin que afecta por igual a la mente de los alumnos y ciudadanos en general y a los debates por la decisin de los contenidos escolares, la podemos encontrar precisamente en Espaa en las recientes polmicas sobre la enseanza de la $istoria, en particular en las distintas #omunidades 0utnomas ersus en la nacin espaola, cualquiera que sea su significado. En sntesis, la idea de identidad nacional, si tomamos como referencia cl,sica en la #iencia +oltica el libro de !mit 5%&&K7 sobre este tema, se configura en torno a cinco cuestiones centrales, a saberC la e"istencia de un gentilicio y una patria comn, un mito fundacional de origen comn, unos recuerdos istricos compartidos, unos elementos de cultura colectiva diferenciadora y una lealtad a los dem,s miembros de la comunidad, que est, por encima de cualquier otra cosa. !i tomamos estos elementos como aquellos que deberan incorporarse a la mente de nuestros alumnos en un proceso de Cambio Conceptual, entonces estamos ablando de un tema de gran envergadura, de una enseanza de la $istoria y de las #iencias !ociales que cumpla una funcin muy diferente de la que cumple a ora. D ablo de todas las sociedades del mundo, particularmente de las sociedades m,s nacionalistas, por supuesto. 0s, lo que pretendo afirmar, centr,ndonos en el tema que nos ocupa, es que tenemos una cierta contradiccin importante, un cierto conflicto e"plcito o implcito, entre los objetivos de la enseanza de la $istoria como objetivos disciplinares que b,sicamente buscaran un cambio conceptual y los objetivos de tipo societal" que buscaran b,sicamente enriquecimiento y ampliacin de mapas sem,nticos en torno a una idea que no es cuestionada bajo ningn concepto, es decir la idea de nacin como a priori ontolgico. #reo que este problema se encuentra muy relacionado con la oposicin subyacente entre los objetivos de la educacin desde el punto de vista de la )lustracin y los fines correspondientes desde el punto de vista del >omanticismo. En un caso, se pretende que el ser umano comprenda racionalmente el mundo =en este caso los procesos istricos y los someta a un proceso de objetivacin progresiva= mientras que desde el punto de vista rom,ntico m,s bien la idea es que los sentimientos puedan proporcionar una ad esin emocional al cuerpo social y los smbolos que los representan. Go cabe duda que una sociedad necesita de los dos tipos de contribuciones, es decir, necesita individuos capaces de analizar lgica y cientficamente la realidad istrica, as como ciudadanos que se sientan parte de un pasado por m,s que ste sea en parte imaginado. !in duda, uno de los desafos para la educacin del futuro es cmo seremos capaces de articular significativamente estos dos tipos de fines en la enseanza de la $istoria. (ue0os caminos pa a el cambio conceptual #omo comentaba al comienzo de esta e"posicin, asta aqu emos tratado el estado actual de los estudios del cambio conceptual, en general, y en el dominio de la istoria, en particular. Feamos a ora qu nuevos caminos pueden adoptar los trabajos sobre el cambio conceptual. #reo que en el futuro se va a ablar cada vez m,s no slo de Cambio Conceptual sino de Cambio 'ntencional, nombre que se a venido utilizando en algunas reuniones de investigadores especializados en el tema, es un nombre que a puesto en marc a, entre otros, +aul +intric 5%&&&7, investigador que a desarrollado muc o su trabajo acerca de (oti acin y Cambio Conceptual. Iodos sabemos que para cambiar ay una resistencia, que en realidad a ninguno le gusta cambiar, vuelve a aparecer, una vez m,s en la psicologa cognitiva la conciencia y la intencin. !i no ay intencin de cambiar es muy difcil que uno

-7cambie. !i no ay intencin de cambiar uno va a utilizar iptesis ad %oc, va a utilizar cinturones protectores cada vez m,s poderosos para mantener su teora y dar a su teora mayores visos de credibilidad. +ero, en definitiva, uno no va a transformar su conocimiento. -ueno, yo creo que esta nueva idea de Cambio 'ntencional nos est, mostrando la importancia de la motivacin, la importancia de la emocin. #reo que en todo movimiento cognitivo ay sin duda una tendencia muy fuerte a recuperar las cuestiones emocionales. +or ltimo, me parece que los enfoques narrativistas, que con tanta fuerza est,n saliendo en estos ltimos aos, van a tener que plantearse el problema del cambio. Es decir, parafraseando al maestro -runer, en su libro .0ctos de significado/, quien dice que la psicologa cognitiva tradicional aba olvidado cuestiones tan esenciales como por ejemplo estudiar cmo cambia la mente de un fundamentalista isl,mico, es decir, cmo un individuo pasa de ser un individuo con unos contenidos de su conocimiento m,s o menos standart a matar a otra persona =como acen los terroristas de la EI0 en Espaa= y quedarse tan tranquilo. :Hu tiene el terrorista de la EI0 en su cabeza;, :qu tiene; !in duda sta era la pregunta que nos aca -runer. !abemos cmo se produce esa transformacin. <o que tiene es una narracin completamente diferente a la que tengo yo, por ejemplo. !in duda el terrorista de la EI0 tiene en su mente una narracin acerca de cmo se form la nacin Fasca, qu significa ser vasco, cmo la nacin Fasca luc a por su independencia, etc., etc.. tiene una narracin completamente distinta donde los agentes, los sujetos, las intenciones, las consecuencias, etc., son completamente diferentes a la narracin que yo tengo. +osiblemente los elementos de la narracin son los mismos, pero la estructura de la narracin es diferente. -ueno, creo que tenemos que estudiar estas cuestiones porque son de enorme relevancia social. Re3e encias 0G1E>!AG, -. 5%&&@) Comunidades imaginadas" refle*iones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. *"icoC (ondo de #ultura Econmica.

#0>ED, !. 5%&297 Conceptual c%ange in c%ild%ood. #ambridge, *0C *)I +ress. #0>>EIE>A, *.B E0##AI, <. 5%&&97B #omprensin y enseanza de la causalidad istrica. EnC *. #0>>EIE>A 5#omp.7 Construir y ense+ar las ciencias sociales y la %istoria. -uenos 0iresC 0ique, '@=26 . Iambien *adridC Fisor. 1) !E!!0, 0 5%&&@7 IoNards an epistemology of p ysics. Cognition and 'nstruction" ,-, 56 O@7, %39=669 $0<<1PG, A. 5%&&&7 #onceptual # ange and #onte"tualization. En Q. !c notz, !. Fosniadou y *. #arretero 5Eds.7 Ne. /erspecti es on Conceptual C%ange. A"fordC +ergamon. +ress. +)GI>)#$, +. >. 5%&&&7 *otivational -eliefs as >esources for and #onstraints on #onceptual # ange. En Q. !c notz, !. Fosniadou y *. #arretero 5Ed.7 Ne. /erspecti es on Conceptual C%ange. A"fordC +ergamon= E0><)

-8>A1>R8ES *AGEA, *. 5%&&&7 Conocimiento pre io y cambio conceptual. -uenos 0iresC 0ique. !#$GAIS, Q., FA!G)01A8, !. D #0>>EIE>A, m. 5%&&&7 Ne. perspeti es on conceptual c%ange. A"fordC +ergamon !*)I$, 0. 5%&&K7 0a identidad nacional. *adridC Ed. Irama. !I>)?E, ?. 0. y +A!GE>, R. 5%&267 .#onceptual c ange and science teac ing./. #uropean 1ournal of 2cience #ducation" 3" 6@%=6J3 FA!!, E.(. y #0>>EI>A, *. 5%&&27 0earning and reasoning in %istory. +ortland, ArC Qoburn +ress.

Ma io Ca ete o (acultad de +sicologa 8niversidad 0utnoma de *adrid #arretera de #olmenar, ?m. %9,9 623J& *adrid E=mailC mario.carreteroTuam.es