Trabajo Completo para los EJES: Aportes del ajedrez a la institución escolar.

La inserción del Ajedrez en la escuela.

(En caso de aprobarse se requiere proyector de multimedia; exposición de 15 minutos).

Título: AJEDREZ ESCOLAR Y APRENDIZAJES PRIORITARIOS

Autor: ERNI VOGEL. Institución: COORDINACIÓN DE AJEDREZ EDUCATIVO. Provincia: MISIONES. País:
ARGENTINA. E-mail: vogeler@hotmail.com. Teléfono: 03743-421347/15415601.

Introducción:
Si la legitimidad de los saberes escolares depende –entre otras cosas- de la integración de
valores culturales que consoliden nuestra identidad, el Ajedrez Escolar argentino está
colaborando sostenida y pacientemente desde hace más de dos décadas con esa
construcción identitaria1.
En algunos trabajos recientes hemos sugerido que un Ajedrez de pretensión escolar requiere
un mínimo eslabonamiento con contenidos valorados institucionalmente, al tiempo que
ofrezca las potencialidades lúdicas propias como herramientas de innovación educativa.

Un método con el que el sistema educativo puede practicar una fuerte reclamación de
pertinencias al Ajedrez es someterlo a las revalidaciones de algunos de sus CONTENIDOS
de máximo consenso, equidad y actualidad, como los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), vigentes desde las Resoluciones Nº 214 y 225/04 y 235/05 del Consejo Federal de
Cultura y Educación argentino.
Ubicando cautelosamente los aportes del Ajedrez Escolar –por limitación de recursos
humanos y por su desarrollo didáctico aún embrionario- en un espacio complementario
aunque de gran riqueza para el logro de algunos de dichos aprendizajes primordiales en
nuestro país, haremos el intento de ensayar dicha revalidación.

Caracterización de los NAP:

Los NAP pretenden contribuir a asegurar una base de unidad del Sistema Educativo
Nacional y garantizar saberes comunes mínimos, para que todos los habitantes alcancen
competencias y capacidades equivalentes independientemente de su ubicación social y
territorial.

Dichos saberes (centrales, relevantes, significativos) deben ayudar a desarrollar, construir y

ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños despliegan y
recrean a diario para enriquecerse en lo personal y social. Estamos refiriéndonos a ‘modos de
pensar y actuar fundamentales’, a las formas distintivas (dotadas de validez y aplicabilidad
general) de descubrimiento, razonamiento y expresión de distintas disciplinas, a saberes
relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas y que sean
condición –en lo posible- para la adquisición de otros aprendizajes (de aquí la importancia del
Aprendizaje Estratégico a través del Ajedrez).

El grado de sentido crítico y creatividad de los NAP se colige de la medida en que los
mismos:

1
“La escuela debe ser agente fundamental en la búsqueda y consolidación de una identidad
cultural. Al integrar valores culturales provenientes de la familia y de otras instituciones sociales,
como en el caso del ajedrez, está colaborando con la construcción de esa identidad.” Daniel
Justel.
 1-propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad;
2-favorezcan la comprensión de procesos de adecuada complejidad;
3-puedan re-utilizarse en contextos distintos;
4-constituyan herramientas potentes para actuar con inventiva;
5-satisfagan la profunda necesidad de jugar (agregamos nosotros).

Estas premisas nos invitan como docentes tanto a promover contextos ricos y variados de
apropiación de los saberes prioritarios, como a orientar nuestra práctica a la detección de
indicios del progreso y las dificultades de los alumnos. Asimismo es importante no ocultar que
no habrá tratamiento prioritario de aprendizajes sin estrategias convergentes y sostenidas de
enseñanza con otras Áreas, en base a acuerdos colectivos.

1- DESAFÍOS COGNITIVOS:
En Ajedrez, constructo y objeto de fuerte naturaleza icónica, la enseñanza amerita más que
en ningún otro caso la utilización de medios y recursos ilustrativos (láminas, dibujos, murales,
tarjetas, diagramas, disfraces, etc.) y de manipulación (rompecabezas, casillas sueltas,
flechas y fichas de colores imantadas, piezas grandes de piso, mini-tableros, etc.).
Con ese entorno y haciendo hincapié en los tiempos de descubrimiento y producción de los
alumnos (grupal e individualmente), podemos potenciar sus situaciones de aprendizaje
mientras inventan y juegan.

Por otra parte, para que favorezcamos verdaderos desafíos cognitivos, no conviene seguir
retrasando la discusión sobre una gradación de Contenidos Básicos de Ajedrez según
edades, grados escolares o niveles de conocimiento ajedrecístico (tomando parámetros como
las ‘6 edades del Pensamiento Ajedrecista’ de la venezolana María E. García La Rosa, la
aplicación de los ‘Niveles de Construcción Dialéctica Espacio-temporal’ piagetanos del
brasileño Iron Alvez o la evolución de ‘Nociones’ del argentino Miguel Soutullo, por ejemplo).
Asimismo será necesario ‘problematizar’ (desafiar) constantemente las situaciones de
aprendizaje, para aumentar el reto, la curiosidad y el placer en torno al juego.
Para organizar los Contenidos Básicos de Ajedrez, proponemos como una de las estrategias
posibles, recurrir a la utilización de ‘tópicos generadores’ 2y un lenguaje simple y llamativo:

A. La Movilidad de mis piezas (relación piezas-tablero):

Salgo a caminar-salgo de cacería (Movimientos y capturas); madrugo y al
campo (Movilización Inicial); alineando mis soldaditos (estructura de
peones); apostando mis soldados (centralización y comunicación entre
flancos);…
B. Un Rey incansable y paciente (cualidades reales):
Rey acosado (Jaque); Rey atrapado (Mate); Rey salvado (Ahogado); Rey
en falta (jugada ilegal); Monarca hostigado (ataques al Rey); la fortaleza del
soberano (defensa del Rey); el mejor finalista (Reyes y peones);…
C. Mi Plan Maestro (estrategia):
Evolución de la batalla (fases y transiciones); estudiando el terreno
(valoración posicional);…
D. Una lucha sin cuartel (táctica):
Asustando al enemigo (agresiones, cambios, restricciones); a capa y
espada (especialidades de cada pieza y de binomios); artillería pesada
(procedimientos tácticos); trucos de magia (combinaciones);…

Los temas (y subtemas que cada docente construya) de cada uno de estos ejes o núcleos,
pueden ir complejizándose y ampliándose según el grado, nivel o edad de los alumnos,
2 C. Vasco, A. Bermúdez, H. Escobedo, J. Negret y T. León, denominan tópicos aquellos objetos que permiten hacer integración en torno a ‘problemas teóricos fuertes’,
diferenciando la integración por tópico de otras modalidades de integración. Se vincula con las investigaciones de aprendizaje comprensivo y permite inducir aprendizajes

más globalizadores y mejor relacionados.

vinculándolos cuando sea necesario, y según las posibilidades de docentes y grupos, con
contenidos de otras áreas escolares.

Ejemplo:
Tópico B: ‘el mejor finalista’… (Reyes y peones):
Nivel: principiantes (1º a 3º grado; 6 a 8 años; 1ª/2ª EPA)
Subtemas: movimientos y capturas de peones y Reyes (relacionar con tópico A);
jugada ilegal; otros que surjan.
a) refuerzo de movimientos y capturas (tarea individual o en pareja):

ESTA FLECHA AMARILLA TE MUESTRA COMO MUEVEN

LOS PEONES.

ESTA FLECHA MARRÓN TE MUESTRA COMO COMEN

LOS PEONES.

TAREA: PINTA LAS FLECHAS

BLANCAS CON EL COLOR CORRECTO.

b) jugamos en mini-tablero
de 4 x 8, con 4 peones y
Reyes y luego de 5 a 7
jugadas de ambos, paramos y
volvemos a hacer la tarea a) en papel.
c) nos intercambiamos los papeles de la tarea b) y corregimos.

d) inventamos con el mismo tablero de 4 x 8 una muralla de peones para que el

Rey del otro no pase (inventamos las reglas, colocamos piezas y jugamos).
Estar atento a introducir/promover preguntas (¿Quién ganará el juego?, ¿Con o sin el Rey
propio?, ¿Hay límite de jugadas?, ¿Mueve solo el Rey que debe pasar la muralla?, etc.).
e) dibujar en papel (tablero completo) la mejor disposición de la ‘muralla’ con la
menor cantidad de peones y el Rey y pintar las flechas de movimientos y capturas
como en el ejercicio a).
f) si se trabajó el tema ‘lados’ y ‘vértices’ con el grupo, puede propiciarse el
descubrimiento de analogías respecto a cuál de ambos elementos geométricos son
tocados o atravesados por los peones según muevan o capturen (vincular con NAP
de matemática: “La producción de enunciados sobre relaciones geométricas y la
discusión de su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia
otras más generales”.).

Algunas interpretaciones didácticas: lo más importante de destacar es que todos los

‘planes de aprendizaje’ son solo una guía mental básica y pueden ser cambiados por el
docente en caso de necesidad u oportunidad. Más importante que seguir los pasos a)
hasta e) o f) estrictamente, en este caso, es tener un sentido docente de ‘alerta
permanente’ para mantener situaciones de aprendizaje desafiantes, con alto grado de
actividad y participación de los alumnos, reutilizando siempre sus producciones y
propuestas sin temor a que fracase la actividad (¡aunque a veces efectivamente ocurra!).
-En el punto a) buscamos enfrentarnos a lo que sabemos y no sabemos, recordamos o no,
presentando simultáneamente los movimientos y capturas de piezas ‘cortas’… (No
creemos que sea un desafío cognitivo presentar separados el movimiento y la captura de
peones).
-En el paso b) nos ponemos a jugar (y experimentar) para inmediatamente volver a
reforzar en papel las imágenes de peones con sus movimientos y capturas (‘construcción
de modelos de acción interna’ y ‘representación estática’ del esquema básico del
Pensamiento Ajedrecista; M. E. La Rosa), tarea que continúa en c), cuando seguimos
descubriendo las acciones de las piezas mientras intentamos ponernos en el lugar de los
otros.
-d) aquí inventamos (aprovechando la ductilidad de los juegos ‘de colocación’ en ajedrez)
una posición (en grupo o individualmente) aplicando el mismo tema, pero discutiendo,
modificando y agregando reglas que acordamos para jugar.
-En e) volvemos al papel (aunque puede ser en un mural o en el tablero de mesa) para
ampliar y descubrir las posibilidades restrictivas y armónicas de las configuraciones de
peones. Durante o después de estas experiencias de aprendizaje (según surjan ideas,
relaciones o preguntas al respecto), podemos hacer la analogía de los movimientos por
diagonales o filas/columnas del tablero ligado a los conceptos de lado, vértice u otras que
podamos aprovechar:

PIEZAS EN ACCIÓN VÉRTICE LADO Anoto algo que descubrí o

S S una duda
Cuando muevo o capturo con el REY
puedo atravesar…
Cuando muevo el peón, solamente
paso por…
Cuando capturo con el peón
atravieso…

Esto a su vez puede transferirse a un ejercicio de laberinto para un Rey o peones en los
que debamos calcular la cantidad de vértices y lados ‘tocados’ para llegar a la meta, así
como proponer que dibujen una figura determinada sobre papel cuadriculado limitando la
cantidad de vértices y/o lados que pueden utilizar en el trazo.

2- COMPRENSIÓN DE PROCESOS COMPLEJOS:

Si bien en el Ajedrez hay facetas y situaciones de juego diferenciables por su acento lógico
propio, con una serie de relaciones intrínsecas, debemos advertir que ninguna puede ser
comprendida en su totalidad, en su complejidad, sino en relación con las otras (es a través
de su red de relaciones que adquiere significado)3. Cada faceta o aspecto específico a
enseñar en Ajedrez Escolar no es más que ”una representación de un recorte de una realidad
compleja, conceptualizada como una totalidad organizada en la cual los elementos no son
‘separables’ y, por lo tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” . 4

Para favorecer la comprensión de procesos complejos, los docentes de Ajedrez Escolar

debemos preservar mejor las ricas intrarelaciones lógicas, estéticas y creativas del juego, las
mismas que resaltan su disfrute lúdico-estratégico.
Las ‘dimensiones’ de la comprensión (M. Stone Wiske y otros autores), ofrecen una forma de
hacer la definición de ‘comprensión’ más específica y pueden ayudarnos en nuestra tarea
docente. Las dimensiones de la comprensión identifican cuatro aspectos que se pueden
desarrollar en cualquier disciplina:
Dimensiones de ‘Contenido’ (creencias intuitivas transformadas por conceptos ajedrecísticos
ricos y flexibles), de ‘Método’ (sano escepticismo, construcción y validación de conocimientos
ajedrecísticos), de ‘Propósito’ (conciencia sobre usos múltiples y autónomos del conocimiento
ajedrecístico) y de ‘Formas de comunicación’ (dominio y uso efectivo de géneros de
realización y sistemas de símbolos). Estos cuatro aspectos pueden servirnos sin duda a la
hora de enfocar la evaluación de lo que comprendieron o comprenden nuestros alumnos al
cabo de un macro-período de aprendizaje, así como guiarnos como ejes para pensar la
enseñanza desde parámetros más integrales.
3 El principio de la COMPLEJIDAD preconiza ‘reunir’ sin dejar de ‘distinguir’...
4 “SISTEMAS COMPLEJOS. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria” Rolando García (citado por Fernando Rodríguez Facal
en Revista Stadium Nº 202, pág. 18).
3- REUTILIZACIÓN Y TRANSFERENCIA:
Basarnos en la sana costumbre de registrar las producciones diarias de los alumnos y
reutilizarlas como contenidos en la misma clase o clases siguientes, puede ser una estrategia
clave que promueve no solo nuevas miradas sobre un mismo problema (con su consecuente
profundización y hallazgo de nuevas representaciones) sino también un explícito mensaje del
valor real de las ideas de todos.
En cuanto a la transferencia, es conveniente en esta etapa del Ajedrez Escolar nacional iniciar
una didáctica de traspaso de contenidos intra-disciplinares (ajedrez-ajedrez), mientras pueda
avanzarse más en la investigación de transferencias inter-disciplinares (aunque podamos
ensayar en tanto algunas analogías o intentos de transferencia en materia de estrategias de
aprendizaje y estrategias de resolución de problemas).

4- INVENTIVA Y ELABORACIÓN:
La dificultad para arrancar desde las ‘ideas previas’ en Ajedrez (un importante vacío en
nuestra novel bibliografía sobre didáctica del ajedrez escolar) puede compensarse en gran
medida insertando tempranas situaciones de ‘composición’ o ‘producción’ grupal e individual
(apenas aprendido el concepto de ‘doble amenaza’, por ejemplo, los alumnos deben poder
inventar frecuentemente problemas y posiciones con dicha idea). Nos parece substancial que
los alumnos se habitúen a plantear problemas, además de resolverlos.
Como planteamos en el trabajo “Aprendizaje Estratégico y Ajedrez Escolar” (Sgo. del Estero
2008), este tipo de actividad reboza de objetivos, se produce a lo largo del tiempo -más que
en lecciones separadas- y es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir
retroalimentación de pares y docentes).
Recordemos junto a algunos autores que ‘la indagación es un ciclo creativo (a. exploración
activa b. hacerse preguntas c. investigarlas sistemáticamente y d. generar nuevas ideas,
preguntas y temas), un proceso de planteo y solución de problemas del que podemos salir
más confundidos... Pero la confusión refleja nuevas preguntas más complejas y basadas en
discernimientos más profundos’.5

5- JUGAR Y DISFRUTAR:
Si hablamos de Ajedrez Escolar sin duda hablamos de colaborar con el legítimo derecho del
niño a jugar. Una de sus más significativas acreditaciones pedagógicas radica en su
capacidad eronística6, agonística y lúdica, universo de fuertes simbolismos desde el cual
pueden expandirse los más insospechados aprendizajes lógico-matemáticos y estéticos.
Si “jugar es ser capaces de ‘transformar lo dado’ y para el niño significa una transformación
que no admite límites” (PEI y PCI – Pistas para pensar nuestra Escuela. Ministerio de
Educación Misiones. 2000), el Ajedrez ofrece una impronta irrepetible de imaginación,
originalidad y fruición al servicio de la estimulación íntima.

Sumarse a las prioridades7:

Sostener que es posible colaborar con los aprendizajes prioritarios sin desdibujar la
identidad del Ajedrez Escolar significa, tentativamente:
 identificar en otras Áreas algunos núcleos que promueven situaciones de
enseñanza ya relacionados a las del Ajedrez Escolar (por tratarse de tipos de
conocimiento análogos o de contenidos compartidos)…

5 “Comprendimos que la resolución de problemas y la investigación son procesos vacíos cuando la pregunta no es lo que realmente le importa al alumno...’ ‘Los niños
deben participar de la creación de las preguntas’. (K. Short y otros: “El aprendizaje a través de la indagación”; Pág. 21 y 22).

6 Eros= placer.
7 “Cuando nos preguntamos para qué enseñamos ajedrez en las escuelas y decidimos el perfil de la actividad, nos corremos del lugar del ajedrez deportivo, del que intenta
sacar campeones, aquel donde el triunfo es el único objetivo, o del lugar de un investigador, que desea confirmar o desechar una hipótesis.” Daniel Justel.
 I. …como en el caso de algunos NAP8 de Matemática (pág. 16-17):
a. la confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
formularse interrogantes (si alentamos adecuadamente la
resolución individual y grupal autónoma y la pesquisa constante
durante las clases de ajedrez);
b. la elaboración de procedimientos para resolver problemas
atendiendo a la situación planteada (poner el acento tanto en la
resolución misma de los diversos problemas de ajedrez, como en
la toma de conciencia sobre qué pasos seguir para resolverlo y/o
cuáles se han seguido);
c. la comparación de las producciones realizadas al resolver
problemas, el análisis de su validez y de su adecuación a la
situación planteada (proponer diversas pautas metodológicas a
distintos grupos para resolver un mismo problema, comparando
luego los pasos seguidos y su pertinencia, aunque no solo en
función del resultado ni de la validez de un solo método);
d. la producción de conjeturas y de afirmaciones de carácter general
y el análisis de su campo de validez (extraer principios de
estrategia durante las partidas de los alumnos y cotejarlos en
nuevas situaciones de juego, durante todo un ciclo de clases).
e. El análisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para
estimar y calcular en forma exacta y aproximada (estimular formas
orales –‘pensamiento en voz alta’- y escritas de cálculo de
variantes cortas o medias, en diverso tipo de posiciones simples y
complejas, tácticas o estratégicas de ajedrez);
f. El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de
referencia en la resolución de problemas (insistir durante las
clases de ajedrez con un lenguaje referencial específico en las
expresiones orales y escritas –flancos, filas, columnas, diagonales,
notación algebraica, centro, banda, etc.-)…

II. … o en el caso de algunos NAP de Lengua (pág. 28):

a. La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita (si
propiciamos mucha participación y expresión durante las clases de
ajedrez, aprovechando además la recreación de relatos y cuentos
vinculados a la historia y anecdotario ajedrecísticos);
b. El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las
situaciones de comprensión y producción de textos orales y
escritos (ídem anterior)…

III. …, de Ciencias Naturales (pág. 56):

a. La interpretación y resolución de de problemas significativos a

partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar9,
para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano
personal y social (aplicación interdisciplinaria de actitudes,
conceptos y procedimientos apropiados a determinados temas
ajedrecísticos)…

IV. … o de Ciencias Sociales (pág. 48):

8 CFCE. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios – 2º Ciclo EGB / Nivel Primario (4º, 5º y 6º años):
9 Resultado de los procesos de transposición didáctica. Es una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes (NAP Cs.
Naturales, pág. 56).
 a. La valoración del diálogo como instrumento privilegiado para
solucionar problemas de convivencia y de conflicto de intereses en
la relación con los demás (promover en las clases y eventos de
ajedrez escolar la discusión de normas de organización y
funcionamiento, incorporando a los propios alumnos en las
instancias de decisión, arbitraje, resolución de conflictos y
aplicación de sanciones);
b. La profundización del tratamiento de las ideas de simultaneidad,
cambio y continuidad y de otras nociones temporales, así como el
uso de diferentes unidades cronológicas (abordando diferentes
jugadores, escuelas ajedrecísticas y etapas históricas del ajedrez
en la construcción progresiva de una ‘línea del tiempo’, por
ejemplo).

 O empezar a construir una propuesta de núcleos de AJEDREZ ESCOLAR de

interés para futuras inclusiones en los documentos federales y jurisdiccionales,
que promuevan por ejemplo:

a. La explicitación de conocimientos ajedrecísticos, estableciendo relaciones

entre ellos (favoreciendo mejores aproximaciones comprensivas a
procesos estratégicos complejos);
b. La interpretación y producción de textos con información ajedrecística,
avanzando en el uso del lenguaje y graficación apropiados
(autonomía expresiva y solvencia procedimental);
c. La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la
comprensión y producción de ideas y problemas ajedrecísticos
(meta-cognición y estrategias de aprendizaje);
d. El interés por comprender la realidad pasada y presente, valorando el
fenómeno de competencias deportivas en general y ajedrecísticas
en particular (propiciando el análisis crítico de la intencionalidad,
funcionalidad y modificabilidad de las reglas según los objetivos y
el contexto);
e. La exploración de las posibilidades personales estético-expresivas y
creativas a través de producciones ajedrecístico-problemáticas y
de realizaciones artísticas y tecnológicas (creación y resolución de
problemas de ajedrez, esculturas, pinturas, construcción de trofeos
y juegos, etc.);
f. La sensibilidad ante las necesidades de los demás y el interés por
involucrarse en el mejoramiento de las condiciones de vida de la
sociedad (apertura, solidaridad, enseñar ajedrez a sus pares en
contextos de carencia, etc.);
g. Entre otros a consensuar en el país…

Perspectivas:

¿En qué acentuar nuestros esfuerzos de capacitación y autocapacitación docente para

intervenir en esta etapa argentina de fortalecimiento de los NAP desde el Ajedrez Escolar?:

a- Resolución de problemas (tipos de problemas, estrategias resolutivas, similitudes entre

problemas ajedrecísticos y de otras disciplinas, tipos de problemas y niveles evolutivos,
composición de problemas por parte de docentes o alumnos según objetivos didácticos, etc.);
b- Repertorización en pre-juegos y juegos modificados de ajedrez (según distintos
núcleos de aprendizaje priorizados y acorde a un enfoque más estratégico que técnico);
c- Materialización de recursos, instrumentos y soportes bibliográficos (para un
acostumbramiento de los alumnos a registrar, ilustrar, enunciar y crear materiales propios en
dirección a sus aprendizajes autónomos);
-entre otros (según contextos y posibilidades)…

Profesor Erni Vogel

DNI 14667208
Coordinador de Ajedrez Educativo
Consejo General de Educación
Dirección de Educación Física
Provincia de MISIONES