2-Educacao Infantil

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA EDUCAO INFANTIL
GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL Agnelo Queiroz VICE-GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL Tadeu Filippelli SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO Marcelo Aguiar SECRETRIO-ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Jacy Braga Rodrigues SUBSCRETRIA DE EDUCAO BSICA Edileuza Fernandes da Silva DIRETOR DA ESCOLA DE APERFEIOAMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Francisco Jos da Silva COORDENADORA DA EDUCAO INFANTIL Edna Rodrigues Barroso CONSULTORIA E REVISO TCNICA Ctia Candido da Silva Edna Rodrigues Barroso Luclia de Almeida Silva Maria Luiza Dias Ramalho Michelle Abreu Furtado Patrcia Carneiro Moura Patrcia Nunes de Kaiser Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Regina Lcia Pereira Delgado INSTITUIES EDUCACIONAIS PBLICAS PARTICIPANTES DA VALIDAO DO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL - 2013 Brazlndia: CAIC Benedito Carlos de Oliveira; CEI 01; CEI 02; EC 05; EC Almcegas; EC Chapadinha; EC Incra 06; EC Incra 07; EC Incra 08; EC Polo Agrcola da Torre; Ceilndia: CAIC Ansio Teixeira; CAIC Bernardo Sayo; CEF 30; EC 01; EC 02; EC 03; EC 06; EC 08; EC 10; EC 11; EC 12; EC 13; EC 15; EC 16; EC 17; EC 18; EC 19; EC 20; EC 21; EC 22; EC 25; EC 26; EC 27; EC 28; EC 29; EC 31; EC 33; EC 34; EC 35; EC 36; EC 38; EC 39; EC 40; EC 43; EC 45; EC 46; EC 47; EC 48; EC 50; EC 52; EC 55; EC 56; EC 57; EC 59; EC 62; EC 64; EC 65; EC 67;
EC P Norte; Gama: CAIC Carlos Castello Branco; CEF 09; CEF Casa Grande; CEF Crrego do Barreiro; CEF Engenho das Lages; CEF PAB; CEF Ponte Alta de Cima; CEF Tamandu; CEI 01; EC 02; EC 03; EC 15; EC 21; EC 22; EC 28; JI 02; JI 03; JI 04; JI 05; Guar: CEI 01 Estrutural; EC 01; EC 06; EC 07; EC 08; EC SRIA; JI Guar; Ncleo Bandeirante: CAIC Juscelino Kubitscheck; CEF Metropolitana; CEF Vargem Bonita; CEI Candagolndia; CEI Ncleo Bandeirante; CEI Riacho Fundo I; CEI Riacho Fundo II; EC Ip; JI Riacho Fundo II; Parano: CEI 01; Centro Social Joo Paulo II; EC 03; EC Capo Seco; EC Cariru; EC Lamaro; EC Sussuarana; Planaltina: CAIC Assis Chateaubriant; CED Taquara; CEF Cermica Dom Bosco; CEF JK; CEF Mestre Darmas; CEF Rio Preto; CEF So Jos; CEI 01; EC 04; EC 05; EC 07; EC 09; EC 11; EC 13; EC 14; EC Altamir; EC Aprodarmas; EC Barra Alta; EC Crrego do Meio; EC Estncia; EC Estncia do Pipiripau; EC ETA 44; EC Palmeiras; EC Pedra Fundamental; EC Rajadinha; EC Reino das Flores; EC Vale do Sol; JI Casa de Vivncia; Plano Piloto/Cruzeiro: CEI 01; EC 04 Cruzeiro; EC 08 Cruzeiro; EC da Vila do RCG; EC Granja; EC Varjo; JI 01 Cruzeiro; JI 102 Sul; JI 106 Norte; JI 108 Sul; JI 114 Sul; JI 208 Sul; JI 21 de Abril; JI 302 Norte; JI 303 Sul; JI 304 Norte; JI 305 Sul; JI 308 Sul; JI 312 Norte; JI 314 Sul; JI 316 Sul; JI 404 Norte; JI VI COMAR; Recanto das Emas: JI 304; JI 310; JI 603; Samambaia: CAIC Airton Senna; CAIC Helena Reis; EC 108; EC 210; EC 307; EC 317; EC 325; EC 403; EC 415; EC 419; EC 431; EC 510; EC 511; Santa Maria: CAIC Albert Sabin; CAIC Santa Maria; CEI 210; CEI 416; EC 100; EC 203; EC 218; JI 116; So Sebastio: CAIC UNESCO; CEI 01; CEI 03; Sobradinho: CAIC Jlia Kubistchek de Oliveira; CEI 01; CEI 02; CEI 03; CEI 04; EC 05; EC 10; EC 14; EC 16; EC 17; EC Crrego do Ouro; EC Lobeiral; EC Morro do Sanso; EC Ribeiro; EC Rua do Mato; EC Sonhm de Cima; Taguatinga: CEF 18; CEI 01; CEI 02; CEI 03; CEI 04; CEI 05; CEI 06; CEI guas Claras; CAIC Walter Moura; EC 02; EC 21; EC 27; EC 45; EC 50; EC 53. Colaboradores Aida Fernanda Maria Leal Feitosa; Ana Jos Marques; Andreia Monteiro Milhomem Sales; Ariane Pereira de Caldas; Arinalda Oliveira Ramos; Clarissa Ivy Fortunato Ribeiro; Cleide Soares de Oliveira; Cristiane Chaves Magalhes; Daisy de Sousa Gonalves; Daniele Silva Arajo Freitas; Emir Bezerra Faustino; Eneida de Nazar da Silva Brasil Dias; rica de Souza Nunes de Borges; Erisevelton Silva Lima; Fernanda Tomaz A. Otaviano; Hlia Mara Monte dos Santos; Ione da Costa Melo Silva; Jeovany Machado Anjos; Ktia Leite Ramos; Keli Cristina dos Santos; Keula de Cassia Silva Soares; Leila Cristina de Louredo Mesquita; Lidiane Sousa de Castro; Marcele Luzia de Paula Lira Noronha; Marcia Cabral dos Santos; Mrcia Helena Lopes Brana; Maria Andreza Costa Barbosa; Maria ngela Rodrigues das Neves; Maria Aparecida de Oliveira; Marisa Ins Borges Barroso Moura; Marize Queiroz Pacheco; Marlene Rezende do Nascimento; Marlene Vieira; Melissa Barros Cardoso; Mauro Gleisson de Castro Evangelista; Miriam Lcia H. Masotti Dusi; Mnica Anglica Barbosa de Almeida; Mnica Cunha Rezende; Mnica de Lima Arajo; Priscila Poliane de Souza
Faleiro; Rejane Elaine Lopes Vieira de Melo; Renata Rolim de Andrade; Rober Carlos Barbosa Duarte, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho; Rosinalva Carvalho Cabral Maldaner; Samara Nery Oliveira Almeida; Silvnia Lopes de Souza Velez; Silvia Braz Guimares Silva; Simo de Miranda; Simone Alves Pereira; Telma Aparecida Carlos Monteiro; Valdvia Egler.
Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculo Sandra Zita Silva Tin Reviso Edileuza Fernandes da Silva Erisevelton Silva Lima Diagramao Eduardo Silva Ferreira Filipe Jonathan Santos de Carvalho Capa Eduardo Silva Ferreira Thiago Luiz Ferreira Lima Layout dos cadernos Mrcia Castilho de Sales Crditos das fotografias Assessoria de Comunicao da SEEDF Coordenaes Regionais de Ensino Coordenao de Educao Infantil Escolas participantes da Plenarinha (outubro/2013)
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS CAIC Centro de Atendimento Integral Criana CEB Cmara de Educao Bsica CED Centro Educacional CEF Centro de Ensino Fundamental CEI Centro de Educao Infantil CEPI Centro de Educao da Primeira Infncia CF Constituio Federal CNE Conselho Nacional de Educao Bsica CRE Coordenao Regional de Ensino DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil DF Distrito Federal EC Escola Classe ECA Estatuto da Criana e do Adolescente JI Jardim de Infncia LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao PPP Projeto Poltico-Pedaggico RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil SEEDF Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SIADE Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal SUBEB Subsecretaria de Educao Bsica TICs Tecnologias de Informao e Comunicao UFMS/CEERT Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura USP Universidade de So Paulo
NDICE DE FIGURAS FIGURA 1: ESCOLA CLASSE 52 DA CEILNDIA -------------------------------- 14 FIGURA 2: ALUNOS DA CASA DE ISMAEL PLENARINHA (OUTUBRO/2013) ---- 17 FIGURA 3: ESCOLA CLASSE 52 DA CEILNDIA -------------------------------- 19 FIGURA 4: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DO PARANO --------------- 22 FIGURA 5: JARDIM DE INFNCIA 02 DO GAMA ------------------------------- 27 FIGURA 6: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL ------------ 31 FIGURA 7: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DO RIACHO FUNDO II -------- 32 FIGURA 8: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 304 DO RECANTO DAS EMAS ---- 37 FIGURA 9: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO ---------- 38 FIGURA 10: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 04 DE TAGUATINGA ------------ 40 FIGURA 11: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 04 DE TAGUATINGA ----------- 42 FIGURA 12: JARDIM DE INFNCIA 305 SUL DO PLANO PILOTO ---------------- 44 FIGURA 13: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL ----------- 46 FIGURA 14: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE BRAZLNDIA ------------ 49 FIGURA 15: CAIC ASSIS CHATEAUBRIAND DE PLANALTINA -------------------- 51 FIGURA 16: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO --------- 60 FIGURA 17: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 307 DE SAMAMBAIA ----------- 66 FIGURA 18: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 02 DE SOBRADINHO ----------- 68 FIGURA 19: JARDIM DE INFNCIA 305 SUL DO PLANO PILOTO ---------------- 70 FIGURA 20: ESCOLA CLASSE 52 DE CEILNDIA ------------------------------- 72 FIGURA 21: PLENARINHA (REALIZADA EM OUTUBRO DE 2013) --------------- 76 FIGURA 22: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL ----------- 80 FIGURA 23: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 304 DO RECANTO DAS EMAS -- 86 FIGURA 24: PLENARINHA (REALIZADA EM OUTUBRO DE 2013) --------------- 88 FIGURA 25: CAIC ASSIS CHATEAUBRIAND DE PLANALTINA ------------------- 93 FIGURA 26: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL ----------- 95 FIGURA 27: JARDIM DE INFNCIA 02 DO GAMA ------------------------------ 98 FIGURA 28: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO --------- 110 FIGURA 29: CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES - MSICA ---------------133 FIGURA 30: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 02 DE SOBRADINHO -----------134 FIGURA 31: ESCOLA CLASSE 52 DE CEILNDIA ------------------------------- 143 FIGURA 32: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO -------- 162
SUMRIO
1. INICIANDO NOSSA CONVERSA: AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL DA REDE PBLICA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL ...................................................... 1.1 PARA QUE EDUCAO INFANTIL? .................................................................................. 2. CONTINUANDO A CONVERSA: COMO EST A EDUCAO INFANTIL HOJE, NO DISTRITO FEDERAL? ............................................................................................................. 2.1 CRIANAS E INFNCIAS (COM)VIVENDO NA EDUCAO INFANTIL ..........................
12 16 19 21
2.2 BEBS E CRIANAS PEQUENAS O QUE PRECISAMOS CONSIDERAR? ................... 26 2.3 QUAIS SO OS PRINCPIOS QUE ORIENTAM NOSSO TRABALHO? ............................. 29 2.4 QUAL O EIXO INTEGRADOR DO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL? ............. 2.5 POR UMA EDUCAO CUIDADOSA ........................................................................ 2.5.1 Educar e Cuidar ............................................................................................... 2.5.2 Brincar e Interagir ...........................................................................................
31 35 35 39
2.6 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO MATERIAIS, AMBIENTES, TEMPOS 46 2.6.1 Insero / Acolhimento / Adaptao ................................................................. 50 2.6.2 Rotina ............................................................................................................. 2.6.3 Datas comemorativas ..................................................................................... 2.7 RECOMENDAES SOBRE AS PRTICAS SOCIAIS .................................................. 2.7.1 Alimentao Escolar ......................................................................................... 2.7.2 Sono ................................................................................................................ 2.7.3 Banho .............................................................................................................. 2.8 INSTITUIO EDUCACIONAL E FAMLIA EXPERINCIAS COMPARTILHADAS ...... 2.10 GESTO DA INSTITUIO ENTRE SONHOS E NECESSIDADES ............................... 2.11 AVALIAR PROCESSO SENSVEL, SISTEMTICO E CUIDADOSO ...............................
52 56 59 60 61 63 66 72 74
2.7.4 Orientaes gerais aos profissionais quanto s Prticas Sociais ......................... 63 2.9 TRANSIES NA EDUCAO INFANTIL PASSAGENS POSITIVAS ............................ 69
2.12 EDUCAO INFANTIL 1 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS ............................... 79 3. O MUNDO INFANTIL IMERSO EM LINGUAGENS ................................................................. 85 3.1 ORGANIZAO CURRICULAR ..................................................................................... 3.1.1 Berrio (0 a 02 anos) ........................................................................................
91 92
3.1.2 Maternal (03 anos) ............................................................................................ 94 3.1.3 Pr-escola (04 a 06 anos) ................................................................................. 95 3.2 CUIDADO CONSIGO E COM O OUTRO: CONVIVNCIA, SADE, IDENTIDADE, AUTONOMIA .........................................................................................................................
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3.2.1 Quadro Organizativo Cuidado Consigo e com o Outro ................................. 103
3.3 LINGUAGEM CORPORAL .......................................................................................... 108 3.3.1 Quadro Organizativo Linguagem corporal .................................................... 3.4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ................................................................................. 3.5 LINGUAGEM MATEMTICA ...................................................................................... 3.6 LINGUAGEM ARTSTICA ...........................................................................................
112 115 125 132
3.4.1 Quadro Organizativo Linguagem oral e escrita ............................................. 121 3.5.1 Quadro Organizativo Linguagem matemtica .............................................. 129 3.6.1 Quadro Organizativo Linguagem artstica .................................................... 138 3.7 INTERAES COM A NATUREZA E COM A SOCIEDADE .......................................... 143 3.7.1 Quadro Organizativo Interaes com a natureza e a sociedade ....................... 146 3.8 LINGUAGEM DIGITAL ...............................................................................................
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3.8.1 Quadro Organizativo Linguagem Tecnolgica e Digital ................................ 154 3.9 DIMENSO RELIGIOSA NA EDUCAO INFANTIL SABER DO QUE SE FALA ....... 155 3.10 POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E ACOLHEDORA .................................................... 159 4. CURRCULO EM MOVIMENTO: O DILOGO COM O PASSADO CONSTRI O FUTURO REFERNCIAS ....................................................................................................................... APNDICE .............................................................................................................................
164 166 173
1. QUADRO DE SUGESTES DE MATERIAIS ......................................................................... 173 2. LEGISLAO E OUTROS DOCUMENTOS DE EDUCAO INFANTIL ............................... 178
1. INICIANDO NOSSA CONVERSA: AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL DA REDE PBLICA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL
A infncia quando ainda no demasiado tarde. quando estamos disponveis para nos surpreendermos, para nos deixarmos encantar. Quase tudo se adquire nesse tempo em que aprendemos o prprio sentido do tempo. Mia Couto
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) apresenta o Currculo para a Educao Infantil. A elaborao deste Currculo teve como ponto de partida e suporte terico-prtico tanto documentos (normativas, legislaes, currculos de outros entes federados, textos acadmicos etc) quanto aes coletivas desenvolvidas na rede pblica. No caso da Educao Infantil, foram lidos, debatidos e utilizados os seguintes documentos: O Currculo Experimental da rede pblica (2010); O Referencial Curricular para a Educao Infantil, MEC (1998), Critrios para o Atendimento em Creches que Respeita os Direitos Fundamentais da Criana, MEC (1994), Indagaes sobre o Currculo, MEC (2006), Indicadores de Qualidade da Educao Infantil, MEC (2009) e Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao, MEC/UNESCO (2009), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, MEC (2009); A literatura especfica sobre o trabalho com crianas de 0 a 5 anos, produzida no Brasil e no exterior Os currculos1 de Educao Infantil dos municpios de So Paulo (2007), Cascavel (2007), Belo Horizonte (2009), Rio de Janeiro (2010), Florianpolis (2010), Jundia (2011), Pinhais (2011), Maring (2012) e Fortaleza(2011), entre outros consultados. Em relao s aes coletivas da rede pblica, apresentamos de maneira breve a dinmica empreendida: 1. Em 2011, a realizao de plenrias sobre Currculo2, as discusses dos Grupos de Trabalho do Currculo, as sugestes e os estudos feitos
1 - As denominaes para currculo variam de municpio para municpio, de estado para estado. Por exemplo: Orientaes Curriculares do municpio de So Paulo, Orientaes do municpio do Rio de Janeiro, Proposta Curricular em Jundia, Diretrizes Educacionais Pedaggicas em Florianpolis, e Proposies Curriculares em Belo Horizonte. 2 - As sete plenrias ocorreram no segundo semestre de 2011, com a participao dos segmentos profissionais e posterior sistematizao dos debates.
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pela parceria entre as Coordenaes Regionais de Ensino (CRE)3 e as instituies educacionais, os documentos norteadores do debate advindos da Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB); 2. Em 2012, a continuidade das discusses com os Grupos de Trabalho e a elaborao de uma minuta, organizada por cadernos, denominada de Currculo em Movimento; 3. Em 2013, o processo de Validao do Currculo em Movimento nas CREs e nas unidades escolares da rede pblica, por meio da formao nas prprias escolas e de plenrias regionais que produziram materiais encaminhados SUBEB; 4. Ainda em 2013, a reelaborao do texto, pela SUBEB, a partir das contribuies advindas das instituies educacionais e das CREs; 5. E a realizao da Plenarinha do Currculo, ao que envolveu cerca de 400 crianas e 50 profissionais das instituies pblicas e conveniadas com o objetivo de dar vez e voz a nossos pequenos estudantes. Este percurso procurou dar visibilidade ao princpio da relao dialgica que buscamos construir como metodologia de trabalho com nossas instituies pblicas e conveniadas4, uma vez que a reflexo e a produo do currculo somente ganham sentido e materialidade com o protagonismo dos profissionais, condutores dos processos das aprendizagens e desenvolvimento das crianas em cada uma das instituies onde a Educao Infantil se faz presente, mesmo que com uma nica turma. Em todos os nveis local / escolas, intermedirio / CRE e central houve grande empenho neste trabalho pela compreenso compartilhada de que o currculo carrega uma ideia principal, seu objetivo maior: o atendimento educacional de qualidade dos bebs e crianas pequenas5. Esse trabalho requer uma srie de elementos, que podem ser reunidos e resumidos em uma trade6: Grande Conquista Grande Responsabilidade Grande Compromisso Nesse sentido, este documento vem oferecer Educao Infantil da rede pblica distrital7 norteadores que subsidiem as instituies a elaborar, desenvolver e avaliar seu projeto poltico-pedaggico. Almeja, ainda, descobrir e explorar as possibilidades de qualificar, articular e reavaliar o
3 - As CREs, antes da Reestruturao da SEEDF de 2011, eram chamadas de Diretorias Regionais de Ensino. 4 - A SEEDF mantm convnios com instituies privadas sem fins lucrativos comunitrias, confessionais e filantrpicas. 5 - Denominamos bebs as crianas at trs anos, que se caracterizam pela fase do apego e grande dependncia do adulto. Crianas pequenas so aquelas entre trs e seis anos, em transio para atitudes de maior autonomia. 6 - Este slogan foi apresentado pela Diretoria de Educao Infantil, em reunio de trabalho sobre o SIADE em 2010. 7 - Incluem-se as instituies conveniadas.
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trabalho j existente nas instituies educacionais. Com o pressuposto de que todos que trabalham nessas instituies participam e promovem as aprendizagens e o desenvolvimento integral das crianas, o Currculo deve ser lido, discutido e incorporado por todos os profissionais que integram o espao educativo: diretor, vice-diretor, orientador educacional, professor, coordenador pedaggico, equipe especializada de apoio ao aluno, monitor, cozinheiro, auxiliar da limpeza, conservao e vigilncia, tcnico e agente em gesto educacional. Tambm deve ser plenamente conhecido pelos profissionais que lidam com as polticas pblicas educacionais da Educao Infantil, tanto no nvel intermedirio quanto no nvel central da SEEDF. Cabe salientar que essa sistematizao no intenta forjar uma nova proposta curricular para a Educao Infantil da rede. No h a pretenso de ignorar, negligenciar ou desqualificar a trajetria de outras iniciativas que construram e constroem nossa histria curricular. Este Currculo evidencia uma saudvel e natural atualizao do currculo, histrico-cultural8 prpria dos que educam e dos que so educados, educando-se mutuamente, em especial para que este Currculo se alinhe com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEIs). Assim, traz a pblico o movimento de uma rede que, ao receber um Currculo de carter experimental em dezembro de 2010, estava ciente de que este seria objeto de estudo, avaliao e mudana. Novas propostas e vises sobre o cotidiano da Educao Infantil convidam-nos a rever o trabalho junto s crianas e famlias. Nossa rede pblica de educao ultrapassou meio sculo de vida. A cada dia, torna-se mais complexa e diversa. Outrossim, seu currculo incorpora tais caractersticas, inclusive os conflitos, as disputas, os consensos, as negociaes que a marcam e demarcam. A verso do Currculo para a Educao Infantil que ora apresentamos um testemunho escrito9 de sua poca, histria, debate educacional, opes
8 - Expresso da autoria do professor da USP Vitor Henrique Paro. 9 - Expresso da autoria do historiador Jacques Le Goff.
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polticas, ideias e, ao mesmo tempo, reflete tambm passado e futuro. Como diz talo Calvino: Dentro de um texto, h sempre uma pluralidade de vozes e situaes. Discurso, texto, prtica social assim se constitui um currculo. As mudanas das prticas sociais esto entrelaadas s prticas discursivas, assinaladas neste texto10. O Currculo abraa a compreenso de que o discurso constituidor das ideias, as quais tm a aspirao de fecundar as prticas, de orient-las em sua materializao. Que este documento espelhe e sirva ao propsito de juntos avanarmos nos discursos e nas prticas que constroem a Educao Infantil no DF.
Ideias para guardar... O currculo da Educao Infantil - como o conjunto sistematizado de prticas pedaggicas no qual se articulam as experincias e saberes das crianas, famlias, profissionais e comunidades de pertencimento e os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico historicamente construdo pela humanidade - meio para angariarmos os objetivos de proporcionar o desenvolvimento dos bebs e crianas pequenas e colaborarmos para a transformao social. Possui tambm um carter instrumental e didtico para que, no cotidiano escolar, as linguagens e as prticas se processem de maneira integrada. O currculo contribui para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao do processo pedaggico, considerando a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas, favorecendo a elaborao de propostas educativas que respondam a suas demandas e das famlias.
10 - Concepo Tridimensional do Discurso como texto, prtica discursiva e prtica social do professor Norman Fairclough.
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1.1 Para que Educao Infantil? A Educao Infantil duplamente protegida pela Constituio Federal de 1988 (CF/88): tanto direito subjetivo das crianas com idade entre zero e 5 (cinco) anos (art.208, IV), como direito dos trabalhadores urbanos e rurais em relao a seus filhos e dependentes (art.7, XXV). Ou seja, a Educao Infantil ilustra exemplarmente a indivisibilidade e a dependncia recproca que caracterizam os direitos humanos ao unir em um mesmo conceito Educao Infantil - mais de um direito ao desenvolvimento, educao e ao trabalho. Alm da Constituio, o direito Educao Infantil vem afianado em outras normativas, principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n 9.394/1996), no Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei n 8.069/1990) e no Plano Nacional de Educao - PNE (Lei n 10.172/2001). A LDB organiza a educao escolar em dois grandes nveis: educao bsica e educao superior. A Educao Infantil, segundo os artigos 29 e 30 dessa lei, a primeira etapa da Educao Bsica, sendo oferecida em Creches para as crianas de zero a 3 (trs) anos e em Pr-escolas para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Na Pr-escola, este recorte temporal abrange desde o ingresso at a transio para o Ensino Fundamental, sendo comum que crianas de seis anos frequentem a Educao Infantil. Portanto, a Educao Infantil a educao que abrange desde o nascimento at a idade em que a criana ingressa no Ensino Fundamental. A Pr-escola nasceu no mbito educacional, preocupada com a formao para as sries posteriores. A Creche, de forma distinta da Pr-escola, tem sua histria apensada aos movimentos sociais, especialmente os de mulheres. O debate em torno da CF/1988 e a garantia do direito educao desde o nascimento promoveu a fuso da luta dos movimentos sociais e dos militantes pelos direitos das crianas. E a LDB consagrou definitivamente o atendimento de crianas at 5 (cinco) anos, como parte da estrutura e do funcionamento dos sistemas educacionais. Cumpre ressaltar que, no ano de 2013, foi instituda a Lei Federal n 12.796/2013, que altera a LDB 9.394/1996 e determina que a educao obrigatria e gratuita atenda as crianas e adolescentes de 4 a 17 anos, resultando na obrigatoriedade das famlias matricularem as crianas na Prescola. As denominaes Creche e Pr-escola so controversas. Todavia, como a legislao atual ratificou essas denominaes, os sistemas de ensino ainda
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os adotam em funo do lxico legal. importante lembrar que todos os princpios constitucionais do ensino devem ser cumpridos na Educao Infantil: equidade no acesso e na permanncia, liberdade de ensinar e aprender, pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, gratuidade, valorizao dos profissionais da educao, gesto democrtica e garantia de padro de qualidade (art.206, I a VII); alm dos direitos previstos na legislao especfica da infncia: direito de ser respeitado pelos educadores, direito creche ou pr-escola prxima da residncia e direito dos pais ou responsveis de ter cincia do processo pedaggico, bem como participar das propostas educacionais (ECA, Lei n 8.069/1990, art.53, II, V e pargrafo nico). A Educao Infantil, segundo o artigo 29 da LDB, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 05 anos em seus aspectos fsico psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e comunidade. Conforme o artigo 5 das DCNEIs (2009), a Educao Infantil, por ser a primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em Creche e Prescola em estabelecimentos de educao, que se caracterizam como espaos institucionais no domsticos. Constituem-se em estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a 05 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial. Em seu artigo 8, as DCNEIs ressaltam que o objetivo principal da etapa impulsionar o desenvolvimento integral das crianas ao garantir a cada uma delas o acesso construo de conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com seus pares etrios, com crianas de diferentes faixas etrias e com os adultos. Uma criana ter mais oportunidade de se desenvolver integralmente em instituies educacionais que assumam suas responsabilidades na construo de uma sociedade livre, justa, solidria, igualitria que preserve o meio ambiente. Uma sociedade que respeite a diversidade humana e que, no obstante, se edifique sob o signo de ideais universais: igualdade,
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cidadania, democracia, justia, que, por sua vez, contemplam: I) Educao para a Diversidade, II) Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e III) Educao para a Sustentabilidade, apresentados como eixos transversais do Currculo em Movimento da Educao Bsica da SEEDF. A construo desta sociedade deve ser permeada pelo pleno respeito s crianas, em constante processo de valorizao do protagonismo infantil, com a garantia de diferentes formas de participao das crianas, tanto no planejamento como na execuo das aes que as envolvem e lhes dizem respeito. Educa-se no para a cidadania, mas na cidadania.
Ideias para guardar... Algumas questes so muito prprias e frequentes no cotidiano das instituies de Educao Infantil: Qual hoje a funo das instituies de Educao Infantil? O que significa educar e cuidar? Com que viso de criana se deve trabalhar? Quais princpios devem orientar a proposta pedaggica de cada instituio? O que as crianas podem aprender em cada idade? Pode-se falar em aprendizagens para bebs? Como organizar o ambiente de modo a favorecer o desenvolvimento das crianas? O que avaliar nessa fase do desenvolvimento? Qual a relao que os educadores devem ter com as famlias? Como planejar, efetivar e avaliar um currculo para a instituio de Educao Infantil? Qual o papel da famlia na primeira fase escolar das crianas?
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2. CONTINUANDO A CONVERSA: COMO EST A EDUCAO INFANTIL HOJE, NO DISTRITO FEDERAL? No Plano de Construes Escolares de Braslia, elaborado pelo educador Ansio Teixeira, em 1961, foram previstos os Jardins de Infncia, destinados educao de crianas nas idades de 04, 05 e 06 anos. Os Jardins estavam articulados, em localizao e atendimento, com as Escolas Classe, destinadas aos alunos de 07 a 10 anos, e com as Escolas Parque, que ofertavam atividades artsticas, sociais e recreativas. No mbito federal, a Coordenao de Educao Pr-Escolar do Ministrio da Educao foi criada em 1975, num perodo em que a escolarizao dos pequenos era vista como uma forma de suprir ou minimizar as carncias sociais e culturais. Historicamente, a Educao Infantil ocupou posio subalterna nos organogramas administrativos e recebeu parcos recursos11. Gradualmente, a Educao Infantil foi ganhando espaos, tempos, coraes e mentes nas esferas nacional e local. A maior oferta de nossa rede concentra-se na Pr-escola. J a Creche ainda necessita estender-se. Essa poltica de expanso deve estar vinculada garantia de qualidade social na infraestrutura e equipamentos, gesto, formao dos profissionais e prticas pedaggicas e avaliativas. O atendimento encontrase distribudo em instituies pblicas de tipologias diversas: Jardim de Infncia (JI), Centro de Educao Infantil (CEI), Escola Classe (EC), Centro de Atendimento Integral Criana (CAIC), Centro de Ensino Fundamental (CEF), Centro Educacional (CED). E, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), a SEEDF est construindo unidades denominadas de Centro de
11 - De acordo com a Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao, MEC/UNESCO (2009).
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Educao da Primeira Infncia (CEPI), com atendimento de zero a 05 anos. Tambm para responder demanda, a SEEDF mantm convnios com instituies sem fins lucrativos, comunitrias, confessionais ou filantrpicas, que esto localizadas em todo o DF. Sobre a organizao horria, oferta-se tanto jornadas de tempo parcial (05 horas), quanto de tempo integral (07 a 10 horas). Seja na jornada integral, seja na parcial, contamos com profissionais docentes e no docentes que trabalham pela promoo das aprendizagens e do desenvolvimento integral da criana.
Ideias para guardar... A Educao Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana. Por isso: concebe a criana em todas suas dimenses formativas, complementando a ao da famlia e da comunidade; busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que os bebs e as crianas pequenas no so monoplio da educao; adota um currculo aberto em que os conhecimentos dialogam entre si.
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2.1 Crianas e infncias (com)vivendo na Educao Infantil Um sobrevoo sobre a histria da infncia e da criana sacrifica as muitas inferncias que poderiam advir de um aprofundamento acerca deste tpico. Para o Currculo, importa lembrar que a criana sujeito da histria e da cultura, que as infncias so plurais em suas expresses tnicas, estticas e ticas. Se sempre existiro crianas, nem sempre existiu infncia. Ou pelo menos, o sentimento de infncia. Guimares (2008) apresenta-nos uma sntese sobre essa histria. Somente a partir do sculo XVIII, a infncia comea a ser objeto de novos olhares e preocupaes. Os estudos de Aris (1986) so um marco nesse campo porque o autor localiza na Modernidade o surgimento do que ele denomina como sentimento de infncia, ao contrrio do que vigorava na Idade Mdia, perodo em que adultos e crianas se misturavam e estas eram consideradas apenas seres biolgicos. As pobres cresciam para atender ao mundo do trabalho e as ricas eram vistas como miniaturas dos adultos. Na famlia burguesa da Modernidade, duas posturas materializaram o reconhecimento das crianas como diferentes dos adultos: a paparicao que aparece na famlia, identificando a criana ingenuidade, graa, pureza - e a moralizao - que se funda em meio aos eclesisticos e s cincias emergentes, enxergando a criana como ser da desrazo, incompleto, em falta, alvo da disciplina. Nos sculos XIX e XX, h uma inflexo na direo dos direitos das crianas, prerrogativas de cidadania, teorias do desenvolvimento, periodicidade da vida infantil, iniciativas da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia formulam discursos e sustentam prticas atravs das quais se forma um ideal de criana. So divulgadas normas de higiene e cuidados com as crianas, investe-se em campanhas de amamentao, criam-se instituies de atendimento, como as creches e jardins da infncia. Elaborase um modelo de infncia, um modo de ser criana na cultura ocidental. Assim, comea a ganhar corpo um iderio sobre a infncia que atribui criana o estatuto de sujeito de direitos, estendendo-se na elaborao de dispositivos legais e documentos internacionais, entre os quais a Declarao de Genebra (1923), a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) e a Conveno dos Direitos da Criana (1989). No Brasil, a dcada de 1980 marca a virada do processo de valorizao da infncia porque, desde ento, o enfoque sai da tutela da famlia e recai sobre o direito. A criana passa a ser sujeito de direitos, fruto da mobilizao da sociedade civil organizada, do movimento de mulheres e pesquisadores
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da educao, em especial da Educao Infantil que, por meio de intensas lutas e discusses sobre a necessidade da educao formal culminou com os avanos registrados na Constituio de 1988 que passa a considerar a criana como sujeito de direitos: direito vida, sade, alimentao, educao, lazer, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria. Uma das consequncias da valorizao da infncia o reconhecimento da Educao Infantil como dever do Estado e direito da criana. Se a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 foi um dos primeiros marcos nessa direo, a LDB, promulgada em dezembro de 1996, que firma o elo entre o atendimento das crianas de zero a seis anos e a educao. Todavia, para Sarmento (2005) ainda existe uma invisibilidade inerente infncia, obscurecendo suas potencialidades. Ao encontro desse debate, Aris (1986) descreve que a prpria etimologia da palavra infncia se reveste da ideia de criana como no-falante, criana que est em processo de criao, de dependncia, de transio. Significa dizer que a infncia assumiu por muitos anos uma negatividade que no lhe era inerente ao considerar que a criana no tinha racionalidade, no tinha capacidade de expresso e comunicao. No entanto, essa perspectiva vai de encontro ao lugar ocupado pelas crianas nas sociedades contemporneas, como sujeito de direito, alm dos atuais pressupostos tericos, metodolgicos e epistemolgicos que esto solidificados pelos pesquisadores que estudam as crianas e a infncia.
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Certo que muitas concepes sobre criana e infncia convivem no imaginrio social. Uns valorizam a criana pelo que ela e pelo que faz; outros enfatizam suas carncias ou seu futuro. Para alguns, importa protegla das vicissitudes do mundo; para outros, preciso inseri-la desde j na vida adulta. um miniadulto ou um adulto incompleto. De modo geral, a criana e a infncia so vistas como um mal a ser superado e semente do bem ou uma tbula rasa. Essas distintas concepes tambm permeiam o campo pedaggico quando identificamos prticas pedaggicas orientadas s crianas pequenas ora baseadas em um pensamento espontanesta, desprovidas de intencionalidade educativa, ora apoiadas em uma concepo ambientalista na qual se vale de mtodos coercitivos e de avaliaes comportamentais, nos quais os prmios e castigos ocupam lugar de destaque para a obteno do comportamento desejado. Isso ocorre, portanto, quando o educador no acredita nas potencialidades da criana, desconsiderando-a como sujeito ativo, participativo e produtor de cultura (SOUZA, 2007). A linearidade e a generalizao so aspectos relevantes a serem evitados para se falar em uma concepo de infncia. Entre tantos aspectos, podemos pontuar que a concepo de criana construda dentro de cada contexto social especfico, pois cada sociedade que existiu e existe tem delineamentos e culturas prprias. A infncia pode ser arquitetada de modos diferentes dentro de diversas sociedades, no mesmo perodo histrico. Alm disso, temos muitos estudos que dizem respeito s crianas burguesas, enquanto crianas de classes menos favorecidas foram esquecidas ao longo da histria. A concepo de infncia e, consequentemente de educao, deve ser engendrada na perspectiva da superao de desigualdades e da guarida da alteridade, para a transformao histricosocial da humanidade. Destaque-se, ento, que a concepo de infncia(s) que norteia a primeira etapa da Educao Bsica decorre de determinaes sociais mais amplas de mbito poltico, econmico, social, histrico e cultural, ou seja, consiste em considerar a criana, no contexto das prticas pedaggicas, como aquela que tem necessidades prprias, que manifesta opinies e desejos, de acordo com seu contexto social e sua histria de vida. O ponto de vista que norteia este Currculo aposta justamente nas imensas possibilidades e potencialidades das crianas e das infncias, conheclas em seus fazeres, linguagens, invenes, imaginaes, brincadeiras e cuidados. Assim, a Educao Infantil precisa oferecer as melhores condies e os recursos construdos historicamente para a criana porque ela um ser que se humaniza por estar aberta ao mundo, por portar desejos, por interagir
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com outras pessoas, por significar e atuar sobre o mundo, por fazer histria e cultura, por ser memria, presente e futuro, por ser um corpo que fala, por ser um novo comeo para a humanidade. Um ser que vai constituindo-se nas e pelas relaes objetivas e subjetivas de sua trajetria no mundo. Desse modo, as crianas, para alm da filiao a um grupo etrio prprio, um sujeito ativo, que pertence a uma classe social, a um gnero, a uma etnia, a uma origem geogrfica. So sujeitos sociais e histricos, marcados, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas. Significa dizer que so cidads, pessoas detentoras de direitos, produtoras de cultura, mas tambm influenciadas pela cultura adulta. Conceber a criana por essa lente favorece enxerg-la a partir de seu ponto de vista, de modo a entender que a infncia no se resume a um determinado estgio de desenvolvimento, mas reverte-se em uma categoria social prpria, impondo na recusa de olhares uniformes e homogneos, desafiando o respeito pelas mais diversas infncias. Entre as vrias concepes, o Currculo requer um posicionamento sobre qual a viso que a Educao Infantil assume em relao s crianas, qual seja: (...) um ser humano em construo, em processo de humanizao, pois a natureza humana fruto de nossa histria social (ARCE, 2007). Ao apropriar-se da cultura acumulada ao longo da histria, a criana (re) nasce como ser social: As crianas, por serem capazes, aprendem e desenvolvem-se nas relaes com seus pares e com adultos, explorando os materiais e os ambientes, participando de situaes de aprendizagem interessantes, envolvendo-se em atividades desafiadoras, enfim, vivendo a infncia. Por serem competentes, aprendem e desenvolvem-se edos, e brinqu d r a g lu , de ao cantar, correr, brincar, ouvir e parque d , s e d a .. ativid histrias, descobrir e observar aprender. estudar, l! a objetos, manipular massinha e g le A escola outros materiais, desenhar, pintar, anos) (5 n Eveli fantil dramatizar, imitar, construir com ucao In d E e d o ia Centr amamba pecinhas, jogar, mexer com gua, 307 da S empilhar blocos, passear, recortar, saltar, bater palmas, movimentarse de l para c, conhecer o ambiente a sua volta, interagir amplamente com seus pares, memorizar cantigas, dividir o lanche, escrever seu nome, ouvir msica, danar, contar, entre outras aes.
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A instituio de Educao Infantil um lugar privilegiado para que as crianas tenham acesso a oportunidades de compartilhar saberes, de reorganizar e recriar suas experincias, de favorecer vivncias provocativas, inovar e criar a cultura de ter contato e incorporar os bens culturais produzidos pela humanidade. Todavia, crianas de mesma idade podem apresentar desenvolvimento distinto. Cresce em importncia o papel da instituio educacional que constitui, assim, o lcus onde as conquistas j efetivadas levam quilo que deve ser alcanado, emergncia do novo, s aprendizagens e, portanto, ao desenvolvimento. Como afirma Sarmento (2005), plausvel dizer que a escola pode pouco contra a excluso. Entretanto, a escola ainda insubstituvel por ser um contraponto excluso social e por ser um espao de produo de uma sociedade de afirmao de direitos sociais, insubstituvel para uma cidadania ativa, tendo crianas e comunidade como parceiras de seus prprios processos de emancipao.
Ideias para guardar... A instituio educacional deve ser sinnimo de situao de aprendizagem e desenvolvimento. Isto porque situ (remete a lugar/espao) + ao (refere-se a tempo/ movimento) significa mudana/transformao. A instituio tem a funo social de proporcionar o incremento do capital cultural do beb e da criana pequena, trazendo o novo, o instigante, o desafio em seu processo de humanizao.
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2.2 Bebs e crianas pequenas12 O que precisamos considerar? Os bebs e as crianas pequenas possuem semelhanas e diferenas. Muitas caractersticas esto presentes de maneira comum, outras so especficas de cada idade ou faixa etria. De qualquer maneira, essencial, ao lidar com esses seres humanos, ter em conta13: as diferentes infncias, a histria da infncia e da Educao Infantil no mundo, no pas, no DF e em cada instituio; a diferena entre o atendimento escolar e o de outros espaos coletivos como famlia, igrejas, etc.; a influncia da instituio escolar na vida dos pequenos cidados; a necessidade de imprimir intencionalidades educativas em suas prticas; as peculiaridades e o perfil sociopoltico e econmico distintos dos atendidos; a faixa etria e sua dependncia em relao s famlias e suas caractersticas; o perodo de desenvolvimento fsico, social, cognitivo, motor e emocional de cada criana; a maneira como a criana aprende e apreende o mundo; a importncia de uma relao cotidiana com as famlias, suas vivncias e seu acervo cultural. Quando elegemos duas faixas etrias, a saber: bebs da creche e crianas pequenas da pr-escola, alertamos para o fato de que esses marcos cronolgicos so referncias gerais, pois nenhuma criana idntica outra (ARCE; MARTINS, 2007). Entretanto, no obstante as diferenas quantitativas e qualitativas, as crianas pertencem a uma mesma poca do desenvolvimento. Reitera-se que o desenvolvimento no um somatrio de experincias que se sucedem de modo linear e mecnico com o passar dos anos (ARCE; MARTINS, 2007). O desenvolvimento requer o entendimento da dinmica das atividades mediadas socialmente e situadas historicamente. As aprendizagens sistematizadas orientam e intervm diretamente no processo de desenvolvimento infantil. A periodizao do desenvolvimento infantil foi e objeto de estudo de vrias correntes tericas. Apresentamos, de forma bastante sumria, o que prope Leontiev a partir da ideia de atividade principal, concebida por Elkonin. A atividade principal caracteriza a passagem de um perodo de
12 - Denominamos bebs as crianas at trs anos, que se caracterizam pela fase do apego e grande dependncia do adulto. Crianas pequenas so aquelas entre trs e seis anos, em transio para atitudes de maior autonomia. 13 - Consideraes a partir das Proposies Curriculares /Educao Infantil Belo Horizonte, MG (2009).
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desenvolvimento para outro, ou seja, consiste na atividade que interfere o desenvolvimento psquico da criana para que estabelea relaes com a realidade externa, a fim de satisfazer suas necessidades, a ponto de, dependendo das transformaes e aprendizados fundamentais de dado perodo evolutivo, aperfeioar e impulsionar os progressos anteriores. Ao adotar a concepo da atividade principal, Elkonin elaborou uma periodizao pela qual o sujeito passa. Assim, cada perodo tem uma atividade dominante com uma funo central na relao desse sujeito com o mundo, na qual se verifica que: do nascimento a aproximadamente 1 ano de idade ocorre a comunicao emocional direta do beb com o adulto; entre 1 e 3 anos verifica-se a presena de brincadeiras de papis sociais; dos 3 aos 6 anos, aproximadamente, acontecem as atividades de estudo; j a comunicao ntima, pessoal se dar durante a adolescncia, entre os 12 e 18 anos e, por fim, a atividade profissional/estudo que identificada na idade adulta. Ressalve-se que nos bebs de at 3 (trs anos) a interao emocional com os adultos no substituda pela manipulao dos objetos, pois a atividade anterior no deixa de existir, apenas outra se torna protagonista. Esse perodo um tempo de descobrimento de si mesmo e do mundo fsico e social. Os bebs vo adquirindo o controle da marcha e dos esfncteres e o gradual autocontrole corporal. Utilizam o corpo para a comunicao e a expresso, e o choro uma linguagem. E, na nsia de explorar e conhecer o mundo, mordem, batem, apertam objetos e at seus coleguinhas. Passam da anomia para heteronomia e, progressivamente, caminham para a autonomia. Para tanto, importante uma rotina estruturada, prevendo os momentos de alimentao, sono e banho. Nesse perodo do desenvolvimento, as crianas (...) gostam e precisam de cuidado, segurana, socializao, afeto e respeito, brincar, descobrir e explorar o ambiente, serem questionadas, repetir atividades e situaes, ouvir e contar histrias, explorar a textura, os sons, os movimentos ao brincar com gua, terra, pedrinhas, gravetos, entre outros (BELO HORIZONTE, 2009:38). As crianas pequenas de 03 a 06 anos avanam na construo da
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identidade e da autonomia, diferenciam a si e ao outro, que j considerado nas relaes. Consolidam-se as finalidades (para qu) e os motivos (porqu), o que as leva a refletir sobre suas aes. A criana no deixa de lado a manipulao de objetos e a produo de trabalhos manuais, como modelagem e desenhos. Entretanto, os jogos e a representao simblica, a brincadeira de papis sociais so preponderantes nesse perodo, sendo fundamental a interveno dos adultos na ampliao das experincias. Por ser criativa, comunicativa e competente, tanto quanto era quando beb, a criana desenvolve-se consideravelmente, de modo a ampliar sua percepo do corpo, suas possibilidades motoras, seu conhecimento de mundo. Apresenta possibilidades de construir a noo de espao e de tempo, sendo capaz de evocar sujeitos e objetos que lhe so ausentes. Verifica-se tambm a ampliao da linguagem oral e diferentes formas de expresso, entre elas o desenho, outros meios de comunicao e a construo de hipteses sobre a leitura e escrita. Considerando o exposto, o papel da Educao Infantil, entre outros, tambm o de constituir-se como uma etapa onde a criana pode desenvolverse plenamente ao brincar e ser feliz.
Ideias para guardar... Uma sociedade pode ser julgada pela sua atitude em relao as suas crianas pequenas, no somente no que se diz sobre elas, mas tambm como essa atitude expressada no que lhes oferecido ao longo de seu crescimento. Elionor Goldschmied e Sonia Jackson Aos bebs Que caminham na busca de conhecer o mundo. Que a escola infantil seja contexto de suas aprendizagens, de seus encontros, de suas partilhas, um lugar agradvel e prazeroso, belo; cheios de espao por onde possam viver e conviver, tendo garantido seus direitos de participar das prticas sociais e culturais que ali acontecem cotidianamente... (Carolina Gobbato)
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2.3 Quais so os princpios que orientam nosso trabalho? Na perspectiva da integralidade, ao considerar a criana como um ser indivisvel, inteiro e nico, o trabalho em Educao Infantil deve basear-se em princpios. Os princpios ticos, polticos e estticos, destacados pelas DCNEIs, orientam as aprendizagens a serem promovidas com as crianas. Afinal, o que so princpios? Ora, princpios so regras, cdigos de (boa) conduta que governam nossa vida e atitudes. So acepes fundamentais que derivam e ou se tornam base para outras. O trabalho educativo na Educao Infantil assentase sobre estes princpios: Princpios ticos referem-se valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. O trabalho educativo organiza-se e estrutura-se de modo a assegurar s crianas a manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades, a valorizao de suas produes, o apoio conquista da autonomia na escolha de brincadeiras e de atividades, de modo a viabilizar: ampliao das possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio; construo de atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vnculos afetivos; combate aos preconceitos, discriminaes negativas e bullying; conquista da independncia, inclusive nos cuidados pessoais dirios; aprendizado sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais; aquisio dos valores, como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade a grupos vulnerveis poltica e economicamente; respeito diversidade religiosa e cultural e combate a toda forma de racismo, machismo, sexismo e homofobia; respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais; cuidado com os bens materiais e patrimnio histrico-cultural. Princpios polticos referem-se garantia dos direitos de cidadania, o exerccio da criticidade e do respeito democracia. A criana, produtora e consumidora de cultura, participante da vida social, modifica e modificada pelas interaes que estabelece com o outro, com a cultura e com o ambiente, por meio das mltiplas linguagens. Dessa forma, a instituio deve proporcionar-lhe: formao participativa e crtica;
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contextos que lhe permitam expressar sentimentos, ideias, questionamentos; situaes em que aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva, uma ideia, um conflito; experincias bem sucedidas de aprendizagens e oportunidades para o alcance de aquisies afetivas e cognitivas; ampliao das possibilidades de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais diferentes idades. Princpios estticos referem-se valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da pluralidade de manifestaes artsticas e culturais. O envolvimento da criana com as manifestaes artsticas oportuniza-lhe o desenvolvimento da imaginao, de habilidades criativas, da curiosidade e da capacidade de expresso nas mltiplas linguagens (gestual, corporal, plstica, verbal, musical, escrita e miditica, entre outras), a partir de estmulos sensoriais e pela leitura e releitura, criao e recriao, apropriando-se de muitos saberes. Para isso, necessrio que haja: valorizao do ato criador das crianas, garantindo-lhes a participao em experincias diversificadas; organizao de um cotidiano de situaes agradveis, estimulantes, que desafiem o que j sabem sem ameaar sua autoestima nem promover competitividade; possibilidade de apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo seu valor formativo em relao aos objetivos definidos pelo projeto poltico-pedaggico em desenvolvimento; oportunidade de apreciao de suas prprias produes e a exposio a adultos e outras crianas. Ressalte-se que esses princpios tambm devem guiar as relaes dos adultos (profissionais e famlias) para que lhes sejam dados suportes na consolidao da Educao Infantil.
Ideias para guardar... Os princpios necessitam ser trabalhados de forma integrada, de modo que uma situao didtica apresente, desenvolva e mobilize mais de um princpio. Os princpios devem nortear a forma como os adultos (profissionais e famlia) interagem com as crianas. Os princpios materializam-se pelas escolhas das atividades, estruturao dos espaos e tempos, seleo dos materiais etc.
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2.4 Qual o eixo integrador do Currculo da Educao Infantil? A Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, delibera em seu artigo 9 que as prticas pedaggicas as quais compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira. Assim sendo, a SEEDF adota como eixo integrador do Currculo da Educao Infantil a juno de elementos basilares do trabalho educativo com os bebs e crianas pequenas: Educar e cuidar, brincar e interagir. Tanto no atendimento da creche quanto da prescola, a elaborao da proposta curricular precisa ser pensada de acordo com a realidade da instituio: caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, de modo a estabelecer a integrao dessas experincias. Para tanto, necessrio que as instituies, em seu projeto poltico-pedaggico e em suas prticas cotidianas intencionalmente elaboradas: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; IV - recriem relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes de espao temporais em contextos significativos para as crianas; V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
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sade e bem-estar; VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e miditicos; X- promovam prticas nas quais a criana perceba suas necessidades em oposio s vontades de consumo. O eixo integrador especfico da Educao Infantil - Educar e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado juntamente com os eixos gerais do Currculo da Educao Bsica da SEEDF: Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade. Nesse sentido, o trabalho pedaggico com a infncia implica considerar esses eixos, ensinando a formar opinio, levando em considerao a base familiar e valores ticos e sociais. O cotidiano escolar est repleto desses eixos concretos, emergentes e que reclamam aes sobre questes, como: diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relao religio, orientao sexual e configuraes familiares, diversidade tnico-racial, incluso das crianas com deficincia, atendimento heterogeneidade e singularidade, direito s aprendizagens, infncias vividas ou roubadas, convivncias entre as geraes etc.
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Nesse sentido, importante a instituio, em seus planos e aes: contemplar as particularidades dos bebs e das crianas pequenas, as condies especficas das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e a diversidade social, religiosa, cultural, tnico-racial e lingustica das crianas, famlias e comunidade regional; considerar que as crianas do campo possuem seus singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se relacionar. As crianas do campo tm rotinas, experincias estticas e ticas, ambientais, polticas, sensoriais, afetivas e sociais prprias. O contexto rural marca possibilidades distintas de viver a infncia; promover o rompimento das relaes de dominao de diferentes naturezas, tais como: a dominao etria (dos mais velhos sobre os mais novos ou o contrrio); a socioeconmica (dos mais ricos sobre os mais pobres); a tnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros); de gnero (dos homens sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa rea sobre os que nela no habitam); a lingustica (dos que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que no o fazem)14; cumprir os artigos 6 e 7 das DCNEIs, o que significa compreender os seres humanos como parte de uma rede de relaes. Relaes que possibilitam a preservao da Terra, os processos de autorregulao, novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para as interaes solidrias entre pessoas, povos, outras espcies; compreender que a sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa tica em que os humanos se reconheam como iguais e valorizem flora, fauna, paisagens, ecossistemas; prover condies para a construo de uma cidadania ativa, o que significa a no conformidade com a estrutura social e o sim luta no sentido de contribuir para a mudana social. A instituio educacional pode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os mltiplos fatores que levam a certas limitaes, a cidadania ativa pode florescer na instituio de Educao Infantil, espao de contraposio excluso social e de produo de uma sociedade de afirmao de direitos (SARMENTO, 2005);
14 - Orientaes Curriculares para a Educao Infantil- Cear (2011).
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reconhecer a criana como sujeito de direitos e dizer que ela cidad desde j e no apenas no futuro. Trabalhar a cidadania na infncia colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive por meio da promoo da participao ativa da criana, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e responsabilidades; exercer sua funo social de ser o lcus privilegiado do saber sistematizado ao materializar o direito ao conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil (ARCE, 2007). Esse desenvolvimento demanda e mediado pelas aprendizagens. fruto, portanto, de uma atuao planejada, qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de educao.
Ideias para guardar... [...] a educao da criana pequena direito social porque significa uma das estratgias de ao (ao lado do direito sade e assistncia) no sentido de combater a desigualdade, e direito humano porque representa uma contribuio, entre outras, em contextos de violenta socializao urbana como os nossos, que se configura como essencial para que seja possvel assegurar uma vida digna a todas as crianas. O trabalho pedaggico em Educao Infantil, da maneira como o entendo, no precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Esta viso do que pedaggico ajuda a pensar um projeto que no se configura como escolar, feito apenas na sala de aula. O campo pedaggico interdisciplinar, inclui as dimenses tica e esttica. (Snia Kramer)
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2.5 Por uma educao cuidadosa 2.5.1 Educar e Cuidar Os profissionais que atuam na Educao Infantil necessitam compreender as especificidades dessa etapa de educao e a concepo da criana como sujeito de direitos e necessidades, de modo a pautar sua ao em atividades de cuidar e educar. Segundo Barbosa (2009), desde muito pequenas, as crianas fazem atividades na vida cotidiana, ensinadas por suas famlias: so saberes, conhecimentos, hbitos e valores. Esse conjunto de atividades molda um modo de ser, de fazer e de estar de seu grupo social. O ingresso nas prticas da vida social uma tarefa das famlias e das escolas. Na Educao Infantil, as crianas iro reproduzir, apropriar-se e produzir atividades semelhantes quelas que vivenciam em suas famlias, tais como comer, brincar, fazer a higiene. Contudo, na instituio educacional, (...) essa experincia estar vinculada aos desafios da vida coletiva numa cultura diversificada e s exigncias de um projeto poltico-pedaggico sistematizado (BARBOSA, 2009: 82). Essas prticas sociais so contedos centrais na Educao Infantil porque, por meio delas, as aprendizagens so realizadas e o bem-estar garantido. O cuidado com o corpo tambm um contedo educacional, associado cultura e s relaes sociais, ou seja, conhecimentos interdisciplinares como alimentao, aprendizagem das diferentes linguagens, brincadeiras, relaes sociais, higiene e controle corporal, movimento, repouso e descanso, cultura popular, recepo e despedida das crianas so prticas sociais que devem ser problematizadas e orientadas no espao da Educao Infantil a fim de garantir o desenvolvimento integral da criana (BARBOSA, 2009). No se pode banalizar essas prticas sociais, pois envolvem emoo, desejo, corpo, pensamentos e linguagens. O trabalho a ser desenvolvido na Educao Infantil precisa ter como referncia a apropriao das prticas sociais, em funo da insero das novas geraes em uma determinada tradio cultural. No entanto, o cuidar, por muitos anos, foi visto como uma atividade menor, apenas ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres. J o educar seria uma experincia de promoo intelectual, reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. De acordo com Guimares (2008), para muitos, o cuidar visto como um ato de proteo e ou mimo, quase um equvoco que desvia os profissionais
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da instituio do que considerado como o adequado, educar, ensinar. Para outros, preciso deixar a criana se virar, tornar-se independente. Um dos desafios parece ser o entendimento de que permitir criana espao para aprender sobre si no desproteger. A autonomia edifica-se nas interaes, na tenso entre conquistar a si e relacionar-se com o outro. O movimento de cuidar encaminha para a relativizao desses lugares j cristalizados: de dar o conhecimento, de ensinar e instruir, dar afeto, dar o melhor, dar. (GUIMARES, 2008:154). Por esta via, a dimenso afetiva e relacional do trabalho ganha proeminncia. Desse modo, unir os dois termos educar e cuidar mostrou-se uma necessidade histrica, visto que a Educao Infantil foi por muito tempo responsabilidade da assistncia social. Somente a partir da Constituio Federal de 1988, (re)afirmou-se o carter educativo das instituies de Educao Infantil. Por um lado, a associao foi fundamental para enfatizar que o ato de cuidar vai alm da ateno aos aspectos fsicos, e educar muito mais do que garantir criana acesso a certos conhecimentos. Por outro, ao insistirmos na juno das duas palavras, podemos dar a entender que as aes e intenes so divisveis e que podem ser assumidas por diferentes profissionais. Outro debate que advm da expresso discute o fato de que todas as relaes humanas pressupem a necessidade do cuidado. Assim, os processos educacionais implicam no cuidar. Diante do cenrio, a reflexo que se segue aponta um caminho interessante e que se abre a nossa frente para o aprofundamento da questo:
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expresso cuidados educacionais ponha em melhor foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimenses. Aes como banhar, alimentar, trocar, ler histrias, propor jogos e brincadeiras e projetos temticos para se conhecer o mundo so proposies de cuidados educacionais, ou ainda, significam uma educao cuidadosa (BARBOSA, 2009: 70).
Entretanto, como o uso da expresso educar e cuidar a mais presente no cotidiano das instituies, na produo acadmica e nos documentos oficiais, optamos por continuar a utiliz-la, tendo em mente a necessidade de propor o debate de forma sistemtica e participativa para toda a rede. Efetivamente, o que significa a concepo de cuidar, indissociada do educar? certo que engloba o atendimento s necessidades em relao ao
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sono, fome, sede, higiene, dor, controle esfincteriano, acolhida e adaptao e garantia de segurana. E abrange o estmulo curiosidade e expressividade infantis, mediao de aprendizagens, recepo das demandas das famlias. O cuidado uma postura tica de quem educa. O profissional exerce os cuidados educacionais de uma criana quando (RIO DE JANEIRO, 2010): reconhece que a criana capaz de agir ativamente em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento e na avaliao de suas conquistas; compreende que pela interao com adultos, com outras crianas e com o meio que elas ampliam suas experincias e se desenvolvem globalmente; planeja intervenes e situaes de aprendizagem, observando os diferentes perodos da vida da criana; d-lhes condies para explorar o ambiente e construir sentidos sobre o mundo e sobre si, apropriando-se de formas de agir, sentir e pensar de sua cultura; considera que, pela brincadeira, a criana aprende; ouve e respeita suas contribuies individuais; constitui-se como referncia para o grupo de crianas sob sua responsabilidade; acolhe sugestes, proposies e ideias que as crianas apresentam para que se sintam confiantes e seguras, atuantes e autnomas; respeita o que elas trazem consigo e suas culturas; faz com que elas se sintam bem e vontade; enriquece a explorao delas com perguntas e questionamentos que chamem a ateno, ampliem o entendimento e as levem a refletir sobre o que dizem, pensam e fazem; incentiva sua investigao, testagem de hipteses, registros e soluo de problemas; promove diariamente registros nas diferentes linguagens em seu fazer pedaggico: escrita, visual (fotografias), audiovisual (filmagens),
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procedimentos que auxiliam o (re)pensar sobre ele; tem um olhar observador e investigativo em diferentes contextos, ouvindo atentamente o que os pequenos conversam e fazem entre si, conhecendo-os melhor; considera que as aprendizagens infantis acontecem a todo o momento e, principalmente, quando h organizao e conduo para tal; promove uma relao de confiana com as famlias e ou responsveis; organiza o espao fsico atento s necessidades infantis, diversificando os materiais ao incorporar o que faz parte do cotidiano dos pequenos, assim como os que exijam outros nveis de resoluo; acredita que a criana pode aprender, sobretudo respeitando o grau de complexidade do assunto em relao ao desenvolvimento; organiza processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana; propicia que imaginao, percepo, memria, linguagem, pensamento, sentimento aflorem e se destaquem nas brincadeiras; permite que as famlias conheam o trabalho da instituio com as crianas e os processos de aprendizagem e desenvolvimento. E para alm dessas, necessrio ainda que o profissional que lida com a criana: promova situaes nas quais o aprendizado seja significativo para a criana; reconhea as mltiplas formas de expresso e de comunicao da criana; promova uma relao de amizade entre o prprio grupo; respeite o ritmo de aprendizagem das crianas da turma, considerando a diversidade existente, as peculiaridades dos alunos com deficincias, altas habilidades/superdotao e transtornos e realize intervenes pedaggicas que aperfeioem o processo de ensino aprendizagem. Para Guimares (2008), um dos desafios da Educao Infantil desconstruir o juzo de que cuidado, que um polo negativo, no contraponto da educao, considerada como polo positivo. Nesse sentido, importa a acepo do cuidado como uma atitude tica na relao com ela e com o outro.
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2.5.2 Brincar e Interagir A Educao Infantil, participante no processo de formao humana dos pequenos, pressupe a presena de adultos que, por meio de suas relaes cotidianas com os bebs e as crianas pequenas, intervm para promover as aprendizagens e desenvolver hbitos e atitudes. As aprendizagens exigem interao entre as pessoas. Na primeira infncia, as interaes so muito importantes, tendo em vista que, por meio delas, a criana ir interagir tanto com outras crianas, quanto com os adultos, o que contribuir efetivamente para seu desenvolvimento. Afinal, como podemos definir as interaes? Interaes so aes sociais, mutuamente orientadas, entre duas ou mais pessoas, que podem motivar modificaes no comportamento dos envolvidos, como resultado do contato e da comunicao que se estabelece entre eles. Ressalte-se que as interaes se estabelecem entre as pessoas desde o nascimento, a exemplo do que ocorre quando a me busca obter a ateno do beb por meio de sorrisos, de voz e de apresentao de objetos, entre outros. Envolvem comunicao gestual, corporal e verbal e podem ser harmoniosas ou antagnicas, imitativas ou de oposio s aes do parceiro. Em suma, as interaes, no espao escolar, constituem-se como possibilidades de ouvir o outro, conversar e trocar experincias, aprender junto. A maneira como as interaes acontecem no mbito da instituio influencia na qualidade do processo de aprendizagens e desenvolvimento. vista disto, o coletivo, a troca de experincia, a relao com objetos, pessoas e os elementos sociais e culturais contribuem decisivamente para a construo de vnculos com o outro e com o conhecimento. Nas interaes que se estabelecem em uma educao cuidadosa, a afetividade tem papel importante por ser vital ao ser humano. Presente nos relacionamentos humanos, na instituio educacional ganha peso por ter um carter constante, evidente e transformador. Infere-se que a afetividade um estado psicolgico que permite ao ser humano manifestar sentimentos e emoes, acompanhados da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Somente a compreenso da criana como ser que pensa e sente simultaneamente pode mensurar a relevncia da afetividade como parte integrante do processo de aprendizagem, o que deve pautar a reflexo sobre as interaes estabelecidas na instituio. Vygotsky afirmava que necessrio considerar a base afetivo-volitiva
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do pensamento humano porque as dimenses do afeto e da cognio esto dialeticamente imbricadas (MARING, 2012: 81). Por conseguinte, o planejamento, o acompanhamento e a avaliao do que for proposto, para e com a criana, deve convergir para (...) atividades significativas, permitindo a cada uma criar sua esfera de significados, num clima de afetividade e segurana, atravs do dilogo de ideias e de informaes (MARING, 2012: 84). Cabe realce a interao entre as prprias crianas. No espao escolar e no escolar no se constitui apenas na relao adulto/criana, ainda que essa perspectiva tenha predominado por muitos anos entre os estudiosos e pesquisadores da rea do desenvolvimento humano. Atualmente, tem-se discutido a importncia da interao entre criana/criana. Nessa perspectiva, Corsaro (2009) assevera que por meio da interao entre os pares que a criana tem a possibilidade de construir sua prpria cultura, significando e ressignificando sua vida pessoal e social. Ou seja, as crianas no apenas imitam e reproduzem a vida social, mas participam dela ativamente. Os estudos de Franchi e Vasconcelos, Amorim, Anjos e Rossetti-Ferreira (2003) apontam nessa mesma direo, no momento em que investigam como interaes sociais que ocorrem entre as crianas possibilitam o desenvolvimento de habilidades motoras, sociais, culturais e cognitivas. Esses autores destacam ainda que as interaes entre os bebs, em seu primeiro ano de vida, so essenciais para seu desenvolvimento e que a incompletude motora e a ausncia da fala, ao invs de serem um obstculo, revertem-se numa possibilidade de ocorrncia de interaes:
Numa primeira leitura, a imaturidade motora pode dificultar o que entendemos por interao em crianas mais velhas. Mas em bebs, talvez pelo fato de estarem no incio do processo de construo de significados, acreditamos que ela tambm possa ser uma fonte de criao de novidade, de possibilidade de coisas novas acontecerem (FRANCHIVASCONCELOS, et al., 2003: 299).
Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas
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atividades, seus parceiros prediletos para os diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, estas observaes e percepes podem ajudar o profissional a reorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. Por isto, as interaes criana/criana tambm so importantes e merecem conquistar tempos e espaos no planejamento e nas atividades. Esta perspectiva terica tambm reputa que ainda comum a ideia do desenvolvimento como uma conquista individual bem de que as crianas so meros seres biolgicos e psquicos que internalizam passivamente o modelo adulto. Em parte isto correto porquanto cada criana tem seu prprio caminho de desenvolvimento, mas essencial no minimizar o fato de que desenvolvimento humano ocorre nos coletivos. A infncia uma construo social e, nesse sentido, no se trata mais de uma infncia e sim de inmeras infncias. Os bebs e as crianas pequenas so sujeitos em contexto, com histrias prprias ao lado e com seus pares. Entretanto, no nos a gente bom para os.... la o c s esqueamos de que quem exerce E mig om os a brincar c a mediao entre o mundo cultural AIC C o ina Aluna d - Planalt e a criana a pessoa adulta. Por d n a ri b u a te a Assis Ch todas as relaes, a criana vai aprendendo, desenvolvendo-se, humanizando-se... Fundamental no esquecer que as interaes no mbito educacional no se limitam s interaes interpessoais sujeito/sujeito mas incluem os saberes, das crianas e dos adultos, objeto tambm presentes nesta relao. Outro aspecto importante nos traz Kishimoto (2010), pois, para ela, na Educao Infantil faz-se necessrio integrar a educao ao cuidado, mas tambm a educao, o cuidado e a brincadeira. E, claro, as interaes que esses elementos exigem: Interao com o docente; Interao com os pares; Interao com os brinquedos e materiais; Interao entre criana e ambiente; Interaes (relaes) entre a instituio, a famlia e a criana. O brinquedo e a brincadeira sobressaem por caracterizarem a comunicao infantil. Segundo Kishimoto (2010: 01), a opo pelo brincar desde o incio da educao infantil o que garante a cidadania da criana
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e aes pedaggicas de maior qualidade. Brincando, a criana lana mo de variadas formas de expresso: faz gestos, fala, desenha, constri, imita, brinca com sons, canta e outros. As crianas pequenas e os bebs tm formas tpicas de atividade: o tateio, a manipulao de objetos, o brincar, a comunicao entre as crianas e os adultos. Brincar condio de aprendizagem e, por desdobramento, de socializao. E, para as crianas, brincar coisa muito sria, uma das atividades principais. Enfatize-se que essa atividade no a que ocupa mais tempo da criana, mas aquela que contribui de modo mais decisivo no processo de desenvolvimento infantil. Segundo Vygotsky (2008), a brincadeira cria a chamada zona de desenvolvimento proximal, impulsionando a criana para alm do estgio de desenvolvimento que ela j atingiu. Ao brincar, a criana se apresenta alm do esperado para sua idade e mais alm de seu comportamento habitual. Para o autor, o brincar tambm libera a criana das limitaes do mundo real, permitindo que ela crie situaes imaginrias. Ao mesmo tempo uma ao simblica essencialmente social, que depende das expectativas e convenes presentes na cultura. Quando duas crianas brincam de ser um beb e uma me, por exemplo, fazem uso da imaginao, mas, ao mesmo tempo, no podem se comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer s regras do comportamento esperado para um beb e uma me, dentro de sua cultura. Caso no o faam, correm o risco de no serem compreendidas pelo companheiro de brincadeira. Contudo, ningum nasce sabendo brincar. Aprende-se pelas interaes com outras crianas e com adultos, pelo contato com objetos e materiais, pela observao de outrem, pela reproduo e recriao de brincadeiras, pelas oportunidades ofertadas para isto. Aprende-se nas instituies educacionais, em casa e na sociedade, nas interaes que se estabelecem entre os familiares e amigos. As possibilidades de explorao do brinquedo, por exemplo, dependem da ao dos adultos e do que a criana incorpora dessa relao.
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Diante de tudo, algumas perguntas15 inevitveis assomam no cotidiano da instituio e de seus profissionais: Por que as crianas brincam? O brincar tido e visto como realmente importante na escola? Qual a relao entre brincadeira, aprendizagens e desenvolvimento? Como planejar as atividades e materializar o currculo sem conhecer a criana? De que maneira organizar e incentivar brincadeiras que quebrem os esteretipos de gnero e etnia? Como lidar com os brinquedos que so apresentados como objetos mercantilizados? De que forma tratar a frustrao de quem, no dia estabelecido para trazer brinquedos de casa, no tem algo interessante para mostrar? De que maneira o profissional poder seduzir com o material didtico pedaggico quando o que parece mobilizar as crianas justamente aquele eletroeletrnico colorido que faz sons, emite cores e no exige mais que um toque de dedos para funcionar? Como articular as brincadeiras e interaes com as experincias da comunidade? Como preservar a memria cultural popular e vincul-la s novas tecnologias? Como observar, acompanhar e participar do brincar para estabelecer vnculos e fazer as mediaes que favorecem o desenvolvimento? Como estimular o imaginrio infantil pela criatividade, investigao, curiosidade? possvel e desejvel inserir brincadeiras, jogos e cantigas tradicionais no repertrio contemporneo do brincar infantil? ponto pacfico, portanto, que a brincadeira a atividade principal que permite e promove o desenvolvimento motor, cognitivo, moral e emocional da criana. Isto no significa crianas no parque todos os dias sem superviso e orientao de adultos ou crianas em cantos manipulando brinquedos, solitariamente. A criana, em todos os espaos e tempos da instituio educacional, o centro do planejamento curricular:
So inmeras as experincias expressivas, corporais e sensoriais das crianas pelo brincar. No se podem
15 - Maria Ins Corte Vitria (2004) elaborou algumas questes que derivaram outras.
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planejar prticas pedaggicas sem conhecer a criana. Cada uma diferente de outra e tem preferncias conforme sua singularidade. Em qualquer agrupamento infantil, h crianas que esto mais avanadas, outras, em ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo, em ambientes com variedade de brinquedos, atende os diferentes ritmos das crianas e respeita a diversidade de seus interesses (KISHIMOTO, 2010:04).
No menos relevante pensarmos que pela brincadeira que as crianas se inserem na e se relacionam com a sociedade, com a cultura e com a natureza. Brincar abre-se como possibilidade que depende das trocas, das interaes e dos processos socioculturais. Brincar ir ao encontro do mundo16. por meio do brincar e, em especial, a brincadeira do faz de conta que a criana pode reviver situaes que lhe causam algum desequilbrio emocional, possibilitando a compreenso da situao em que est vivendo e a reorganizao de suas estruturas mentais. O brincar auxilia a criana de muitas maneiras, passando a ser um fator importante para seu desenvolvimento. Na Educao Infantil, no deveria ter tempo especfico de brincar, visto que a ludicidade deve ser elemento inerente s rotinas educativas. O ldico no uma atividade, mas uma forma de estabelecer relaes, de produzir conhecimentos e construir explicaes (MARING, 2012). Ainda, o ldico deve estar presente nos gestos e nas diferentes formas de apresentao oral, nos brinquedos e brincadeiras, nos jogos, nos exemplos habituais dados pelos profissionais. Tambm precisa guiar outras atividades como: troca de fraldas, banho, alimentao, escovao dos dentes, contao de histrias, artes, relaes, independentemente da faixa etria. A ludicidade, como prtica pedaggica, possibilita que as interaes entre as crianas e seus pares e entre elas e os adultos se constituam como um instrumento de promoo da imaginao, da explorao e da descoberta.
16 - Expresso extrada das Proposies Curriculares de Belo Horizonte (2009).
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Isso posto, torna-se fundamental que o educador que lida com a criana tenha clareza sobre a importncia da ludicidade para o desenvolvimento dela e o papel das brincadeiras em suas atividades de cuidar e educar. Portanto, cabe escola e famlia o dever de proteger e favorecer as infncias. Por consequncia, permitir que a atividade principal da criana brincar seja estudada, compreendida, observada, favorecida.
Ideias para guardar... As crianas so sujeitos de direitos. Entre eles, os que se seguem. E que, na instituio educacional, podem ser vivenciados nas prticas sociais e nas mltiplas linguagens. Os Direitos Naturais da Criana 1. Direito ao cio: Toda criana tem o direito de viver momentos de tempo no programado pelos adultos. 2. Direito a sujar-se: Toda criana tem o direito de brincar com a terra, a areia, a gua, a lama, as pedras. 3. Direito aos sentidos: Toda criana tem o direito de sentir os gostos e os perfumes oferecidos pela natureza. 4. Direito ao dilogo: Toda criana tem o direito de falar sem ser interrompida, de ser levada a srio em suas ideias, de ter explicaes para suas dvidas e de escutar uma fala mansa, sem gritos. 5. Direito ao uso das mos: Toda criana tem o direito de lidar com madeira, de lixar, colar, amarrar, modelar. 6. Direito a um bom incio: Toda criana tem o direito de comer alimentos sadios desde o nascimento, de beber gua limpa e respirar ar puro. 7. Direito rua: Toda criana tem o direito de brincar na rua e na praa e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser atropelada por motoristas que pensam que as vias lhes pertencem. 8. Direito natureza: Toda criana tem o direito de construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se esconder e rvores nas quais subir. 9. Direito ao silncio: Toda criana tem o direito de escutar o rumor do vento, o canto dos pssaros, o murmrio das guas. 10. Direito poesia: Toda criana tem o direito de ver o sol nascer e se pr e de ver as estrelas e a lua.
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2.6 Organizao do trabalho pedaggico materiais, ambientes, tempos Para mediar as aprendizagens, promotoras do desenvolvimento infantil, preciso tencionar uma ao educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, imprescindvel pensar o tempo, os ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens no so os elementos em si, mas as relaes propostas e estabelecidas com eles. Materiais: os materiais compem as situaes de aprendizagem quando usados de maneira dinmica, apropriada faixa etria e aos objetivos da interveno pedaggica. Assim, materiais so objetos, livros, impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser reciclveis, industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e ou manipulveis, de diferentes tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedaggica no pode ignorar e sobrepujar a capacidade da criana de tudo transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroos, no que desprezado. Significa dizer que as crianas produzem cultura e so produto delas, de modo que a interpretao e releitura que a criana faz do mundo e das coisas que esto a sua volta reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem oportunizar diferentes aes, permitir a explorao e propiciar interaes entre as crianas e os adultos. Para tanto, fundamental que os materiais: provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginao e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criana, tanto para serem acessados quanto para serem guardados; estejam disponveis para o uso frequente e ativo;
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no tragam danos sade infantil; sejam analisados e selecionados em funo das aprendizagens e dos possveis sentidos que as crianas possam atribuir-lhes; estejam adequados s crianas com deficincia visual, auditiva ou fsica, com transtornos globais, com altas habilidades / superdotao; contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, tnico-racial e lingustica; possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para alm das salas de atividades, mas tambm em ptios, parques, quadras, jardins, praas, hortas etc; sejam analisados e selecionados em funo das aprendizagens e de acordo com a idade. Ambientes: quando planejamos, algumas questes nos norteiam: que tipos de atividades sero selecionadas, em que momentos sero feitas e em que local mais adequado realiz-las? A depender do espao fsico, podem ser mais qualitativas as aquisies sensoriais e cognitivas das crianas. O espao elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relao entre espao e ambiente? Espao e ambientes so elementos indissociveis, ou seja, um no se constitui sem o outro. Dessa forma, apreende-se do termo espao como as possibilidades de abstrao feita pelo ser humano, sobre um determinado lugar, de modo a torn-lo palpvel. J ambiente constitudo por inmeros significados, que so ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experincias, vivncias e culturas. Os ambientes da Educao Infantil tm como centro a criana e precisam ser organizados em funo de suas necessidades e interesses, inclusive com mobilirio adequado. interessante que permitam exploraes individuais, grupais, simultneas, livres e ou dirigidas pelos profissionais. Para tanto, fundamental que os ambientes sejam organizados para favorecer: construo da identidade da criana como agente que integra e transforma o espao; desenvolvimento da independncia. Por exemplo: tomar gua sozinha, alcanar o interruptor de luz, ter acesso a saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurana pela instituio; amplitude e segurana para que a criana explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar objetos, etc.); possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianas, em relao a odores, iluminao, sons, sensao ttil e visual, entre outros; observncia da organizao do espao para que seja um ambiente estimulante, agradvel, seguro, funcional e propcio faixa etria;
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garantia da acessibilidade a crianas e adultos com viso ou locomoo limitadas; organizao que evite, ao mximo, acidentes e conflitos; renovao peridica mediante novos arranjos no mobilirio, materiais e elementos decorativos. Tempo17: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianas ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse tempo articulado. Ou seja, o tempo cronolgico aquele do calendrio - articula-se com o tempo histrico aquele construdo nas relaes socioculturais e histricas, - visto que as crianas carregam e vivenciam as marcas de sua poca e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido, incorporado por ns como instituio social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias (1998). Quando a criana tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situaes que lidam com durao, periodicidade e sequncia, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noo de tempo. importante que o planejamento e as prticas pedaggicas levem em conta a necessidade de: diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra; evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diria; flexibilizar o perodo de realizao da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e ou dos grupos; distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condies de realizao individual e coletiva; permitir a vivncia da repetio do conhecido e o contato com a novidade; alternar os momentos de atividades de higiene, alimentao, repouso; atividades coletivas (entrada, sada, ptio, celebraes, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e exploraes individuais ou em grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da histria, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de livre escolha da criana, ainda que supervisionadas pelos profissionais. Aqui, cabe uma breve considerao sobre as possveis denominaes que um currculo pode comportar em relao organizao do trabalho pedaggico: atividades, temas geradores, projetos, vivncias, entre outras. plausvel insistir que o importante que essas estratgias adquiram sentido para a criana e no sirvam apenas para mant-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.
17 - Baseado na Proposta Curricular de Jundia: Educao Infantil de 04 a 05 anos. - Jundia(2011).
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No interessa banir essas denominaes (e seus usos) de nosso vocabulrio e cotidiano. Interessa fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivncias e outras prticas sejam ressignificadas, sejam objetos de reflexo, colocando as crianas em situao de aprendizagem (JUNQUEIRA FILHO, 2005). Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas prticas, reexamin-las e restitu-las na organizao do trabalho pedaggico. Existem muitas possibilidades de organizao do trabalho pedaggico ao longo da jornada diria, semanal, bimestral. Elegemos quatro situaes didticas18 que podem integrar/articular as linguagens no somente em cada turma, mas tambm no coletivo escolar. Em qualquer uma das situaes didticas, cabe levar em considerao os objetivos, contedos, materiais, espaos / ambientes, tempos, interesses e caractersticas das crianas. Ou seja, ter sempre em mente: onde est a criana nas situaes de aprendizagem propostas pelos professores? Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diria, semanal, quinzenal, mensal) e tm a funo de familiarizar as crianas com determinadas experincias de aprendizagem. Asseguram o contato da criana com rotinas bsicas para a aquisio de certas aprendizagens, visto que a constncia possibilita a construo do conhecimento. importante planejar e avaliar com a criana e todos os envolvidos no processo como o trabalho foi realizado. Sequncia de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente de complexidade. O objetivo trabalhar experincias mais especficas, aprendizagens que requerem aprimoramento com a experincia. Os planejamentos dirios, geralmente, seguem essa organizao didtica.
18 - Baseado na Proposta Curricular de Jundia: Educao Infantil de 04 a 05 anos. Jundia, (2011). Para maior detalhamento, consultar a publicao.
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Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianas, em algumas oportunidades, um contedo considerado valioso, embora sem correspondncia com o que est planejado. Trabalhada de maneira significativa, a organizao de uma situao independente se justifica, a exemplo de passeios, visitas pedaggicas, comemoraes, entre outras. Projetos didticos: os objetivos so claros, o perodo de realizao determinado, h diviso de tarefas e uma avaliao final em funo do pretendido. Suas principais caractersticas so objetivos mais abrangentes e a existncia de um produto final. 2.6.1 Insero / Acolhimento / Adaptao comum falarmos em adaptao na Educao Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptao vincula-se s experincias de separao. Da a importncia de apreciarmos a adaptao como item a ser contemplado no planejamento curricular. Mas por que realizar adaptao na Educao Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptao, de crescimento, de mudana... O processo de adaptao inicia j com o nascimento da criana, nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada nova situao que vivenciamos. Fala-se em adaptao todas as vezes que enfrentamos uma situao nova, ou readaptao quando entramos novamente em contato com algo j conhecido, mas por algum tempo distante de nosso convvio dirio (DIESEL, 2003). Como na Educao Infantil lidamos com bebs e crianas pequenas, em processo de passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptao ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse perodo pode ser enfocado de diferentes pontos de vista:
o da criana, pelo significado e emoo despertados pela passagem de um espao seguro e conhecido para outro em que necessrio um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem; o das famlias, que compartilham a educao da criana com a creche/pr-escola; o do professor, que recebe uma criana desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher; o das outras crianas, que esto chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato de que h mais um com quem repartir, mas tambm com quem somar; o da instituio, nos aspectos organizacional e de gesto, que precisam prever espao fsico, materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ao (ORTIZ, 2000: s/p).
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No h unanimidade em relao ao termo utilizado para nomear o perodo de ingresso da criana na instituio. Podem ser usados os termos adaptao, acolhimento e insero. Como se sabe, a escolha do termo revela concepes sobre as crianas e o modo de conduo do trabalho dos profissionais. Recorrendo acepo da palavra adaptao, pode-se inferir que a ao ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a fazer algo que comumente no estava em seu contexto scio-histrico. a capacidade do sujeito em acomodarse, apropriar-se, ajustar-se s condies do meio ambiente. Por insero, possvel depreender que o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em sntese, a capacidade do sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptao. Mesmo levando em conta a questo conceitual acima, usaremos a palavra adaptao na perspectiva do acolhimento. Assim, a adaptao deve ser um perodo em que linguagens, sentimentos, emoes estejam a servio da liberdade, da autonomia e do prazer e no apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz (2000), podemos falar em uma adaptao que supere apenas um momento burocrtico e vivenciar a adaptao em uma perspectiva de acolhida. Todos, crianas e adultos, so sensveis ao acolhimento. Afinal, quem no gosta de ser bem recebido? A qualidade do acolhimento garante o xito da adaptao. E, para que isso ocorra, fundamental se faz empreender esforos no sentido de compreender que o processo de adaptao exigir tanto da criana que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da instituio que precisa preparar-se para receb-la. Em suma, o estabelecimento de vnculos positivos depende fundamentalmente da forma como a criana e sua famlia so acolhidas na escola.
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Uma adaptao compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto fsico e emocional, ao amparo. Aqui e em outros momentos, o ato de educar no se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da instituio educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada instituio efetiva o perodo de adaptao revela a concepo de educao e de criana que orientam suas prticas. O planejamento das atividades fundamental, para no cair no espontanesmo e na falta de reflexo e para favorecer o dinamismo e as interaes. Pensar como se dar a chegada das crianas (novas ou no) nos primeiros dias do calendrio escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuies, nas famlias e suas inseguranas so aspectos importantes para assegurar a qualidade da adaptao. Tambm bom que as atividades no se distanciem do dia a dia, evitando criar expectativas que no se cumpriro. Ortiz (2000) refora a necessidade de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do contexto escolar, manifestaes, reaes, sentimentos podem ser de carter transitrio ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianas ajudam em uma transio suave e confivel. O acolhimento um princpio a ser concretizado em vrias situaes que acontecem com as crianas: nos atrasos, no retorno aps viagem ou doena, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para alm das datas, materializa a humanizao da educao. Vale, portanto, para os primeiros dias e tambm ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela instituio no perodo de uma adaptao acolhedora: planejamento coletivo; envolvimento de todos os profissionais; participao das famlias e da comunidade; atendimento diversidade; considerao dos sentimentos das crianas e dos adultos. Mas no nos esqueamos: a primeira regra ter os braos abertos... 2.6.2 Rotina praticamente impossvel a reflexo sobre a organizao do tempo na Educao Infantil sem incluir a rotina pedaggica. Entretanto, importante enfatizar que a rotina apenas um dos elementos que compem o cotidiano,
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como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepo, roda de conversa, calendrio e clima, alimentao, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narrao de histrias, entre outras aes. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos: materiais, espao e tempo, bem como os sujeitos que estaro envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se realidade das crianas. Segundo Barbosa (2006), a rotina a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano, um artefato cultural criado para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, importante definir rotina e cotidiano:
Rotina - uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil estruturaram para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. [...] A importncia das rotinas na educao infantil provm da possibilidade de constituir uma viso prpria como concretizao paradigmtica de uma concepo de educao e de cuidado (BARBOSA, 2006: 35). Cotidiano [...] refere-se a um espao-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm ele o lcus onde h a possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao [...]. Jos Machado Pais (1986:10) afirma que no se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histrico, pois o cotidiano o cruzamento de mltiplas dialticas entre o rotineiro e o acontecimento (BARBOSA, 2006: 37).
Bem elaborada, a rotina o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reproduo de regras, os fazeres automticos. Para tanto, fundamental que a rotina seja dinmica, flexvel, surpreendente. Barbosa (2006) aponta que a rotina inflexvel e desinteressante pode vir a ser uma tecnologia de alienao, se no forem levados em considerao o ritmo, a participao, a relao com o mundo, a realizao, a fruio, a liberdade, a conscincia, a imaginao e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina uma forma de organizar o coletivo infantil dirio e, concomitantemente, espelha o projeto poltico-pedaggico da instituio. A
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rotina capaz de apresentar quais as concepes de educao, de criana e de infncia se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento corporal, a estimulao dos sentidos, a sensao de segurana e confiana, o suprimento das necessidades biolgicas (alimentao, higiene e repouso). Isto porque a rotina contm elementos que podem (ou no) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biolgico. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998), a rotina deve adequar-se s necessidades infantis e no o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diria ou semanal, por exemplo), algumas reflexes emergem: Como as atividades so distribudas ao longo do dia? E da semana? Com que frequncia, em que momento e por quanto tempo as crianas brincam? Quanto do dia dedicado leitura de histrias, inclusive para os bebs? A durao e a regularidade das atividades tm assegurado a aquisio das aprendizagens planejadas? A criana passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade? Como organizado o horrio das refeies? Onde so feitas? E os momentos dedicados ao cuidado fsico, so previstos e efetivados com que frequncia e envolvem quais materiais? Como o horrio dirio de atividades poderia ser aperfeioado, em favor de uma melhor aprendizagem? H espao para o imprevisto, o incidental, a imaginao, o fortuito? As crianas so ouvidas e cooperam na seleo e organizao das atividades da rotina? Como as interaes adulto/criana e criana/criana so contempladas na organizao dos tempos, materiais e ambientes? No caso da jornada em tempo integral, no perodo da manh devem ser includos momentos ativos e calmos, dando prioridade s atividades cognitivas. As crianas, depois de uma noite de sono, esto mais descansadas para ampliar sua capacidade de concentrao e interesse em atividades que envolvem a resoluo de problemas. interessante, tambm, incluir atividades fsicas no perodo da manh, observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. J o perodo da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeies, banho, ou
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seja, as prticas sociais. O que no significa que as Interaes com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemtica, Corporal, Artstica e o Cuidado Consigo e com o Outro no estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequncia temporal que corre o risco da monotonia ou da linha de montagem. Nas jornadas de tempo parcial19, por serem mais curtas, as prticas sociais aparecem com menor frequncia, ainda que tambm estejam presentes. As Linguagens, as Interaes com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro so geralmente o foco do trabalho pedaggico. Tambm essencial abrir espao e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas. No se pode ignorar o fato de que muitas das aes da rotina esto pautadas nas relaes de trabalho do mundo adulto. Os horrios de lanche, almoo, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as atividades das crianas esto sintonizadas de acordo com a produtividade, a celeridade e a eficcia que esto implicadas em uma organizao capitalista. Por vezes, as crianas querem ou propem outros elementos que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos institudos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentao, na higiene, na hora da atividade, nas brincadeiras, entre outros. A partir da observao, possvel r ar, pega a brinc cola. n detectar como as crianas vivem a ri c r Se a es vir para o cotidiano da instituio. Esses nibus e Lar da Criana sinais das crianas ajudam a apontar Aluno do e Ismael Casa d possibilidades que no se limitam s rotinas formalizadas e do subsdios para trazer tona a valorizao da infncia em suas relaes e prticas. Os profissionais, em muitos momentos, percebem no contato dirio com as crianas que entre elas coexistem necessidades e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em no conseguir atender essa diversidade para que as crianas possam vivenci-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espao para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a desordem (BATISTA, 2001). Por isso, vivem cotidianamente um dilema, que o de respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os diferentes modos de ser
19 - No caso do Distrito Federal, a jornada parcial de cinco horas-relgio.
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criana ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendncia a uniformizao, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as prticas educativas. Dessa forma, o grande desafio dos profissionais que atuam na Educao Infantil o de preconizar novas formas de interveno, distinta do modelo de educao fundamental e, consequentemente, com sentido educativo prprio (BATISTA, 2001). Cresce a relevncia do planejamento cuidadoso, flexvel, reflexivo que minimiza o perigo da rotina cair na rotina, no pior sentido da expresso: ser montona, impessoal, sem graa, vazia, sem sentido para as crianas e at para os profissionais. Para tanto, conflito e tenso so elementos que estaro presentes e contrapem-se a uma prtica pedaggica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino a acontece (...). 2.6.3 Datas comemorativas A explorao das datas, festejos, eventos comemorativos no calendrio da Educao Infantil est bastante naturalizada nas instituies da Educao Infantil. Essas datas so, geralmente a tradio cvica, religiosa ou escolar20. Entretanto, a tradio no pode obscurecer a necessidade da reflexo acerca da comemorao de dias D. Sousa (2000) adverte ser fundamental que as escolas, professores e pais tenham muito claro que preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experincias para a vida das crianas de todas e de cada uma delas. E no me refiro ao futuro da criana apenas, mas principalmente ao seu presente (SOUSA, 2000:100). No nos cabe interditar ou eliminar a comemorao de datas especiais e a realizao de festas. No entanto, propomos que, ao destac-las no calendrio escolar, faamos algumas reflexes. Entre elas: Por que a instituio acredita ser vlida a mobilizao para celebrar este ou aquele dia? Por que necessrio realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas variaes em torno do mesmo tema? As atividades relacionadas temtica ampliam o campo de conhecimento das crianas? Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da
20 - Categorizao da pesquisadora Giovanna Siqueira Ruberti (2012).
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instituio educacional, pela famlia ou pelas crianas? Os sentimentos infantis e aprendizagens so levados em conta? O trabalho desenvolvido em torno das datas est articulado com os objetivos relacionados s aprendizagens? Ser que as crianas so submetidas, ao longo dos anos escolares, s mesmas atividades, aes, explicaes? Consideramos as idades das crianas, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas comemorativas? Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etrias? Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas? Quais so os critrios para a escolha das datas? Algumas so mais enfatizadas que outras? Por qu? Os contedos e as atividades so problematizados pelos adultos e crianas? Expomos as crianas, ainda que no intencionalmente, indstria das festas? Incentivamos, ainda que no intencionalmente, a cultura do consumo? Como so tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual aprofundamento? Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebraes? Coletivamente, promover a crtica e a reflexo em torno das datas comemorativas auxilia na problematizao de experincias curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer inquestionveis. O que importa tornar datas e festas significativas e ldicas para a criana, priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania. Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criana concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da Educao Bsica:
O campo de aprendizagens que as crianas podem realizar na Educao Infantil muito grande. As situaes cotidianas criadas nas creches e pr-escolas podem ampliar as possibilidades das crianas viverem a infncia e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se, comunicar-se, criar e reconhecer
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novas linguagens, ouvir e recontar histrias lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar solues para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas que so por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir venda, calcular quantas balas h em uma vasilha para distribu-las pelas crianas presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua organizao pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, compreender suas emoes e sua forma de reagir s situaes, construir as primeiras hipteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA, 2010: 06).
O que caracteriza uma instituio de Educao Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivncias, sejam pblicos ou privados, justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da escola como agncia que promove as aprendizagens (FERREIRA, 2012).
Ideias para guardar... Os diferentes conhecimentos e linguagens que compem o currculo- leitura, escrita matemtica, artes, msica, cincias sociais e naturais, corpo e movimento- devem ser considerados na montagem das salas de Educao Infantil. A presena de um espelho grande, por exemplo, pode favorecer a construo da Identidade. Ter livros, revistas, enciclopdias e jornais ao alcance das crianas contribuem para que elas participem da comunidade de leitores e escritores. Os cantos de brincadeiras, por sua vez, so importantes por deixar que elas incorporem diferentes personagens e demandas objetos que ajudem a criar cenrios inspiradores: casinha, circo. interessante tambm ter os nomes dos pequenos em destaque, o alfabeto, a tabela numrica e o calendrio. Ao longo do ano, vale ainda colorir a sala com as produes da turma, cartazes sobre as descobertas que fizeram e a memria do trabalho pedaggico. Neurilene Matias
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2.7 Recomendaes sobre as Prticas Sociais Segundo Barbosa (2009) no possvel fazer uma atividade que no inclua a emoo e a cognio de uma dada cultura. O autor continua, ao afirmar que educar e cuidar no significa apenas a realizao de uma ao tcnica que ir satisfazer necessidades fsicas ou fisiolgicas. Educar e cuidar relacionam-se diretamente com as necessidades subjetivas de bem-estar humano. As prticas sociais no so apenas aes, tambm so linguagens. Afirma-se isto porque podem ser lidas, interpretadas, no sentido de ouvidas, sentidas, acolhidas, rejeitadas e, portanto, no necessariamente verbais. Por exemplo, a prtica social de uma me de alimentar seu beb est permeada por uma histria, uma cultura, um afeto, uma conversa, um gesto, uma inteno que se apresentam sob a forma de diversos mecanismos de linguagens (BARBOSA, 2009). Tais aes corriqueiras fazem parte do Currculo e merecem tanta ateno quanto as Linguagens, Matemtica ou Escrita, por exemplo. Especialmente, quanto menor for a criana e quanto maior for o tempo em que ela permanece na instituio. As prticas sociais, segundo Barbosa (2009), so para muitas crianas as primeiras experincias curriculares, constituindo-se como elementos fundamentais para sua formao, a partir dos muitos (pr)conceitos, ou interpretaes, compreenses e valoraes que so estabelecidos nessa faixa etria, atravs dos encontros afetivos no convvio com pessoas e instituies. Ainda segundo Barbosa (2009), cabe-nos dar visibilidade e crdito a essas prticas e aos adultos que se responsabilizam por elas no dia a dia escolar. As prticas sociais tambm so contedos educacionais que promovem aprendizagens e desenvolvimento, que se aprendem na cultura e que constroem afetos, interaes, intimidade. Alimentao, brincadeiras, relaes sociais, higiene, controle corporal, repouso e descanso, recepo e despedida das crianas, entre outras prticas, so conhecimentos interdisciplinares que precisam ser problematizados e orientados por todos os profissionais das instituies educacionais (BARBOSA, 2009). Nas prticas sociais, as interaes e a colaborao entre crianas e adultos favorecem a conquista da autonomia, a construo da identidade, a expresso corporal, a ludicidade, o dilogo corporal, entre outros elementos que compem a pedagogia da Educao Infantil. Estas prticas so aprendidas tanto na famlia quanto na escola. O desafio da ltima faz-lo em um ambiente coletivo, em meio diversidade
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e com a intencionalidade do projeto poltico-pedaggico. Assim, somente cresce a importncia de uma constante interlocuo entre as duas instituies. 2.7.1 Alimentao Escolar Todas as atividades na Educao Infantil envolvem o cuidar e o educar. Portanto, na hora das refeies, o profissional est tambm educando. Por qu? Porque norteia as crianas sobre a importncia da alimentao, a necessidade de comer verduras e frutas, o modo de se sentar mesa, como utilizar os talheres, a mastigao correta. Ao mesmo tempo, alerta sobre os hbitos de higiene, as boas maneiras, o cuidado para no desperdiar os alimentos, entre outras orientaes. Os momentos de refeio no devem tornar-se perodos de automatismo ou de estresse. Para tanto, fundamental observar: o ambiente onde as crianas fazem as refeies deve estar em boas condies de higiene, ser seguro, confortvel, com condies de independncia e socializao; os alimentos devem ser servidos em temperatura adequada para serem ingeridos pela criana. A prtica de soprar o alimento deve ser abolida, levando-se em considerao a vasta disseminao de microrganismos; as crianas maiores devem ser incentivadas a servir seu prprio prato, com apoio do adulto, e a mastigarem bem os alimentos; a alimentao deve atender as necessidades nutricionais das crianas de diferentes idades; as crianas devem ser estimuladas a apreciar os sabores, as cores, as texturas e a consistncia de diferentes alimentos; as crianas que recusam alimentos ou que apresentam dificuldades para se alimentarem sozinhas devem merecer maior ateno; preciso disponibilizar gua potvel e utenslios limpos individualizados para as crianas beberem gua durante todo o dia.
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2.7.2 Sono Existe uma mdia das necessidades de sono em cada perodo etrio: crianas de 4 a 6 meses: dormem, em mdia, 13 a 16 horas dirias. Durante a noite, dormem de 09 a 11 horas, acordando, s vezes, para se alimentar. No decorrer do dia tiram duas sonecas, em torno de duas a trs horas cada; crianas de 6 meses a 1 ano: dormem, em mdia, 12 a 14 horas dirias, sendo de 10 a 12 horas durante a noite. As sonecas ao longo do dia so normalmente uma na manh e outra aps o almoo e duram cerca de duas horas cada; crianas de 1 a 2 anos: dormem, em mdia, 12 a 14 horas dirias, sendo 11 horas durante a noite. Dispensam a soneca matutina e, durante a tarde, costumam tirar uma soneca de uma a duas horas; crianas de 3 a 5 anos: dormem, em mdia, 11 a 12 horas dirias. A partir dos 3 anos, boa parte das crianas deixa de dormir durante o dia. As turmas do Berrio necessitam de um tempo maior de sono. Nesse perodo do desenvolvimento, o sono um momento privilegiado e precisa ser tranquilo e respeitado. A indicao de que as crianas sentem necessidade de dormir durante o dia no significa que todas devem dormir no mesmo horrio e que tenham o mesmo tempo de sono. Algumas precisam dormir de uma a duas horas, outras necessitam somente de momentos de descanso, relaxamento, um pequeno cochilo e h ainda as que no dormem. preciso que cada instituio preveja propostas concomitantes para atender as crianas que querem dormir ou descansar, bem como para aquelas que no dormem. Tambm cabe lembrar que o sono, como qualquer outra atividade que faz parte do dia a dia da Educao Infantil, no pode ser vinculado punio, chantagem ou gratificao. A criana deve dormir ou ficar acordada porque sente vontade para tal e no porque depois ir ou no brincar no parque, ir ou no lanchar, ir ou no assistir a um filme, ir ou no desenhar ou pintar. Para atender as necessidades das crianas que dormem, as que querem descansar e as que no dormem, preciso toda uma organizao, sendo fundamental o empenho de todos os profissionais da instituio e no somente de um ou dois com aes isoladas. Visando garantir a efetivao desses momentos, seguem algumas orientaes: interessante realizar entrevistas com as famlias para conhecer
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os hbitos de dormir da criana, seu estado de sade, os horrios de sono, hbitos alimentares, entre outros; os bebs devem ter lenol, fronha, travesseiro, edredom, manta e ou cobertor. Para as crianas pequenas, devem ser disponibilizados colchonetes e lenis e, no inverno, cobertor ou edredom; os colchonetes devem estar dispostos com, no mnimo, 15 cm de distncia um do outro e serem higienizados com lcool, antes do uso. As roupas de cama devem estar sempre limpas; os sapatos, casacos, acessrios nos cabelos e cintos das crianas devem ser retirados quando forem dormir, para maior segurana e conforto; para as crianas que dormem logo aps as refeies, como para as que ficam acordadas, deve ser feita a higiene bucal, a das mos e do rosto; para a preparao do sono (fase 1 adormecimento), pode ser utilizada msica suave em baixo volume (clssica, instrumental, sons da natureza, cantigas de ninar). Sons e TVs devem ser desligados enquanto as crianas estiverem dormindo; a sala para o sono no deve ser escura, precisa de luz indireta de modo que as crianas diferenciem o sono da tarde do sono noturno. Isso permite que no durmam demais, ficando sem sono noite, alm de garantir a visualizao de toda a sala quando acordam, evitando acidentes; as janelas devem ficar abertas para favorecer a circulao do ar; as crianas podem dormir com objetos trazidos de casa ou da instituio, se isto as deixar mais seguras. No entanto, o uso de chupetas ou do dedo deve ser abandonado aos poucos, com incentivo dos profissionais e em parceria com as famlias. Para as crianas que no dormem, as salas ou outros espaos da instituio devem ser organizados com propostas planejadas, incluindo local para relaxamento, com colchonetes, tapetes e almofadas. Tambm deve haver brinquedos ao alcance dos pequenos - jogos de memria, quebracabeas, domins, blocos de montar, bonecos, etc e serem realizadas brincadeiras, leitura de histrias, entre outras atividades. Tanto as salas que estejam com crianas dormindo quanto as salas com aquelas que estejam acordadas devem ter um profissional coordenando e ou supervisionando as atividades infantis.
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2.7.3 Banho O banho um ato de afeto, que deve ser feito com calma. um momento precioso, porque o adulto interage individualmente com a criana. Esse momento deve ser de conversa e de brincadeiras com a gua. Algumas orientaes gerais sobre o banho: deve ser dirio, preferencialmente no vespertino. Entretanto, deve ser observada a necessidade da criana que precisa tomar banho pela manh ou quando h uma necessidade eventual; a depender da situao e clima, pode ser dado banho mais de uma vez ao dia; antes de comear a ao, o profissional deve estar com todos os objetos mo; deve ser dada preferncia ao sabonete lquido; uma das mos precisa sempre segurar a criana; a temperatura da gua do banho deve ser verificada com a face interna do antebrao, para evitar queimaduras nas crianas; no se recomenda o uso do talco, pois pode provocar alergias e sufocamento; preciso cuidado com o uso da banheira, pois pode causar afogamento; a criana no pode ficar sozinha em momento algum; o local do banho de chuveiro deve ser protegido por material antiderrapante, sendo que o piso deve ser mantido limpo; o profissional dever tirar anis, pulseiras ou outros objetos que possam oferecer riscos. 2.7.4 Orientaes gerais aos profissionais quanto s Prticas Sociais Separar os produtos de uso pessoal de cada criana, no os utilizando em outra; manter mamadeiras e chupetas devidamente separadas e identificadas, visto que so exclusivamente de uso individual, assim como os materiais de higiene bucal; observar que, durante a refeio, cada criana deve comer somente de seu prato, utilizando talheres e copos individuais; incentivar a higiene bucal, momento que deve fazer parte da rotina diria; atentar-se para que as escovas de dente sejam protegidas, impedindo
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o contato de uma com a outra, devendo ser guardadas separadamente; trocar as fraldas de acordo com a necessidade individual da criana; manter controle rigoroso em relao aos seguintes aspectos: desratizao, dedetizao e limpeza de caixa dgua (anual e ou sempre que for necessrio); administrar medicamentos, somente por via oral, em casos excepcionais e especficos, com a devida prescrio mdica atualizada e mediante termo de responsabilidade da famlia e ou responsvel, sendo que os remdios devem ser acondicionados em sua embalagem original, guardados na sala da direo e retirados apenas para o uso e devolvidos imediatamente direo; armazenar todos os materiais que possam causar danos sade infantil (medicamentos, materiais de limpeza, lixo, objetos pontiagudos etc.) em local apropriado e fora de alcance; organizar, com as famlias e ou responsveis o processo de desmame e desfralde de bebs; manter os objetos utilizados (brinquedos, almofadas, tapetes, lenis, trocadores, banheiras etc.) em boas condies de higiene e de segurana; organizar e manter as reas interna e externa limpas e ventiladas, evitando acidentes e disseminao de doenas; recolher os materiais que apresentem quebra ou desgaste para que no se tornem perigosos; estimular as crianas a se arrumarem e se vestirem de acordo com o clima e a cuidarem dos objetos pessoais; auxiliar e ensinar as crianas a usarem o sanitrio; instruir a criana a lavar as mos aps realizar uma atividade com tinta, areia, terra etc., antes e aps as refeies, aps o uso do sanitrio; acolher a criana em momentos de choro, apatia, raiva, birra ou cime, ajudando-a a procurar outras formas de lidar com seus sentimentos; orientar de modo firme e carinhoso, em relao a comportamentos arriscados que devem ser evitados; zelar pela segurana nos ambientes externos e internos e mostrar s crianas como isso feito; observar, identificar, registrar, comunicar famlia e ou responsveis e procurar ajuda em casos de alteraes no estado de sade (febre, acidentes, dor, mal-estar);
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informar as autoridades de sade quando suspeitar que crianas ou profissionais da instituio educativa estejam com doenas infectocontagiosas e buscar orientaes quanto s providncias que devem ser tomadas no ambiente coletivo; relatar aos Conselhos Tutelares e s autoridades competentes suspeitas de casos de maus-tratos e ou abusos.
Ideias para guardar... Pessoas so pessoas atravs de outras pessoas. Ditado xhosa. Nas interaes com os outros e com o mundo, em um dado contexto scio-histrico, a criana constri sentidos, relaes e a si prpria, tornando-se cada vez mais humana.
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2.8 Instituio Educacional e Famlia experincias compartilhadas21 A escola no o nico lugar de aprendizagens para os bebs e as crianas pequenas. Tambm no possvel imputar apenas escola todas as responsabilidades em relao aos pequenos. Somente pelo trabalho intersetorial educao, sade, cultura, esporte, assistncia social, famlia, sociedade civil organizada poderemos assegurar que os direitos das crianas sejam efetivados cotidianamente. De todos os equipamentos do Estado, a escola o que tem o contato mais contnuo e frequente com as situaes de vida das crianas e de suas famlias. A interao famlia/ instituio, portanto, tem como fio condutor a misso de garantir criana seu desenvolvimento integral. Muitas pesquisas e a legislao vigente indicam e confirmam a necessidade de refletir e aperfeioar a interao famlia/instituio, porque: famlia e escola so agncias socializadoras e protetoras, responsveis pela educao, cuidados e proteo das crianas; a vigncia de marcos legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Estatuto da Criana e do Adolescente, exige que os direitos fundamentais das crianas sejam assumidos como responsabilidade de todos; h necessidade de estabelecer uma relao entre a escola e a famlia baseada no pertencimento, na ao mtua em prol da criana. As atividades compartilhadas, as parcerias e o dilogo constante da instituio com os profissionais, crianas e suas famlias materializam a gesto democrtica; apoio e acompanhamento familiar impactam positivamente o desenvolvimento das crianas, conforme apontam diversos estudos.
21 - As ideias desta seo e os conceitos do interior do box foram extrados do documento Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares, organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri e publicado pelo MEC/UNESCO, 2009.
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A proximidade entre instituio e famlia no pode ser espordica, precisa ser sistemtica e intencional, uma vez que efeitos so produzidos a partir desse vnculo. E quais os resultados que esperamos da interao sistemtica e intencional entre famlia e instituio. Que: o projeto poltico-pedaggico e a gesto devem assimilar e disseminar as aprendizagens e os saberes que o contato entre essas instituies propicia; a participao das famlias na vida escolar das crianas e nas relaes com os profissionais se torne mais ativa, tanto no exerccio dos direitos quanto no cumprimento das responsabilidades; seja articulada uma rede de programas e de instituies para apoiar a criana em situao mais vulnervel. Como fazer para que os laos sejam estreitados, para que a relao seja de confiana mtua, para que o ncleo das aes seja a criana? Para tanto, a escola precisa organizar-se no sentido de22: ter uma postura acolhedora em relao s famlias de todas as crianas, sem discrimin-las por sua configurao: pais ou mes adolescentes, pais ou mes solteiros ou divorciados, casais homoafetivos, crianas abrigadas ou em tutelas, entre outras formas possveis de arranjos familiares; considerar famlias e comunidade parceiros protagonistas da instituio; programar formas de conversar com as famlias, individualmente, ou em grupos, de modo a conhecer suas expectativas, preocupaes, reivindicaes e trocar informaes sobre as crianas; apresentar e discutir o cotidiano e o projeto poltico-pedaggico da instituio de Educao Infantil por meio de fotos, de projees de slides ou filmes de uma atividade, de exposies de produes infantis, de reunies ou participao direta das famlias e ou responsveis nas atividades da instituio; relatar s famlias algum episdio no qual a criana teve uma atuao espontnea, divertida, inteligente, habilidosa; convidar mes, pais e outros familiares para produzir algo ou realizar atividades e ou projetos com as crianas;
22 - As indicaes que se seguem foram extradas das Orientaes Curriculares da Educao Infantil Cear (2011).
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envolv-los em projetos, tais como narrao e ou leitura de histrias para os filhos em casa, pesquisas, etc . A instituio de Educao Infantil deve ser, enfim, um lugar de encontros dialgicos... Isso posto, escola e famlia, exercendo funes distintas e complementares, devem ter um objetivo comum: propiciar a formao de crianas capazes, competentes e ativas para enfrentar as complexidades da sociedade contempornea.
Ideias para guardar... Escola: Parte do sistema de ensino que responsvel primrio pela educao escolar. De acordo com o artigo 29, da LDB 9394/96: A Educao infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Famlia: Utilizamos aqui o conceito amplo de famlia, no sentido de quem exerce as funes de cuidados bsicos de higiene, sade, alimentao, orientao e afeto, mesmo sem laos de consanguinidade em suas diversas e possveis configuraes.
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2.9 Transies na Educao Infantil passagens positivas Transies caracterizam a Educao Infantil: transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio Creche / Pr- escola e transio Pr-escola / Ensino Fundamental. A passagem do conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de ansiedade, expectativas positivas e negativas, tenses, estresses, medos, traumas e crises que, caso ocorram, incidem sobre o desenvolvimento biopsicolgico da criana (FACCI, 2004). Essas mudanas pelas quais a criana passa, inevitveis e necessrias, podem ter um carter de passagem ou de ruptura, a depender da forma como so conduzidas. Aos adultos cabe um olhar cuidadoso e uma postura afvel sobre os processos vivenciados pela criana, criando estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio. Durante a insero inicial na escolarizao formal, as instituies de Educao Infantil devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, ao mesmo tempo seguras para arriscar e vencer desafios. De acordo com o RCNEI (1998), quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais possibilitar a ampliao de conhecimento acerca de si, do outro e do meio em que vivem, facilitando assim sua insero e gosto pela escola. Para tanto, deve haver um trabalho em conjunto entre a escola, famlia e comunidade. Outra transio importante aquela entre as etapas da Educao Bsica. As DCNEIs recomendam, em relao ao Ensino Fundamental:
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental, a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2009:05).
perfeitamente possvel uma passagem instigante e interessante entre as etapas da Educao Bsica. Ao inserir-se no Ensino Fundamental, no preciso que os pequenos se deparem com um hiato entre as experincias vivenciadas na Educao Infantil e as prticas educativas da nova etapa. preciso estabelecer um dilogo entre os segmentos educativos, com aes que superem a tradicional dicotomia que tem contaminado essa passagem. Seguem algumas sugestes, entre outras que as instituies podem organizar: compreender a convergncia necessria entre as etapas, tendo a educao como um direito pblico das crianas, compreendendo-as
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como sujeitos de cultura, pessoas de pouca idade, cidados de direitos; sentar-se lado a lado profissionais das duas etapas para que, juntos, pensem, contem o que tm feito e o que ainda no conseguiram fazer; elaborar em conjunto prticas educativas de brincar letrando ou um letrar brincando, envolvendo os estudantes das duas etapas; ler, estudar e problematizar os Currculos da Educao Infantil e dos anos iniciais da Educao Infantil; visitar, conhecer e ter o primeiro contato com a escola ou classe de Ensino Fundamental que ir receber a criana da Educao Infantil no ano seguinte. Outra questo que merece nota afirmar que a Educao Infantil no tem como intuito primeiro preparar crianas para o Ensino Fundamental. certo que, na condio de componentes da Educao Bsica, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental devem ser articulados, visto que a infncia se estende para alm da Creche e da Pr-escola e que a escolarizao formal comea cada dia mais cedo. O encurtamento da Educao Infantil - que j vem acontecendo tanto pelo movimento de adiantar-se a alfabetizao propriamente 23 quanto pela pretenso dita de alguns de a Pr-escola se assemelhe, ao mximo, ao Ensino Fundamental - no recomendvel nem desejvel. De acordo com o MEC (2009)24, a natureza, a identidade e os objetivos presumidos nos dispositivos legais educacionais no so de criar classes de alfabetizao na Educao Infantil. A primeira etapa da Educao Bsica tem finalidades prprias que devem ser alcanadas na perspectiva do desenvolvimento infantil, ao se respeitar, cuidar e educar as crianas no tempo singular da Primeira Infncia. O gesto, a fala, o desenho, o faz de conta cada vez mais elaborados
23 - As ideias desta seo e os conceitos do interior do box foram extrados do documento Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares, organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri e publicado pelo MEC/UNESCO, 2009. 24 - Ensino Fundamental de nove anos: Passo a passo do Processo de Implantao, 2 edio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_setembro.pdf>
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levam linguagem escrita, posto que desenho e faz de conta compem uma linha nica de desenvolvimento que leva s formas superiores de expresso representada pela linguagem escrita (MELLO, 2010:s/p). Essas atividades so essenciais nas instituies de Educao Infantil e merecem tempo e especial zelo dos profissionais. Mas, ateno! So linguagens que tm valor em si e so preciosas para a formao infantil e no devem ser aplicadas para fazer da Educao Infantil o perodo preparatrio para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Em suma, prioridade das instituies de Educao Infantil e de Ensino Fundamental a incluso, em seus currculos, de estratgias de transio entre essas duas etapas a fim de assegurar que na educao infantil se produzam nas crianas o desejo de aprender, a confiana nas prprias possibilidades de se desenvolver de modo saudvel, prazeroso, competente e que, no ensino fundamental, crianas e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011:80), de modo que ambas as etapas oportunizem a aquisio e a construo de conhecimentos, bem como a criao e imaginao das crianas. As crianas pequenas precisam ser atendidas e compreendidas em suas especificidades. No h ganhos com a pressa e com certas antecipaes instrucionais. H perdas muitas vezes irrecuperveis: perda do espao/ tempo infantil e das experincias prprias e necessrias para bebs e crianas pequenas.
Ideias para guardar... A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o tempo todo ela (a criana) teve de enfrentar situaes novas (...). Temos de incentiv-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente. George Snyders
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2.10 Gesto da instituio entre sonhos e necessidades25 O sentido etimolgico de gesto carrega a ideia de gestar, gerir, gesto, gerar, gestao, gerenciar. Remete a dar a vida, alimentar, proteger, fazer crescer. Assim, nesse sentido em que a boa gesto de uma escola d vida a algo novo e bom (ALMEIDA, 2005:68). Responsabilidade, tomada de decises, coordenao de pessoas e projetos, planejamento, avaliao, administrao de recursos, entre outras atribuies perfazem a gesto dos espaos e tempos da infncia. Sem esquecermos o estmulo alegria, amizade, solidariedade. A instituio de Educao Infantil edifica-se como um espao/tempo especial e especfico. uma espcie de lugar de transio, rea intermediria entre a casa e o mundo externo26; tanto a escola quanto a famlia so ambientes onde acontecem o processo de socializao infantil. Bondioli (2004), ao abordar a questo do tempo, avalia que este um instrumento potencial de gesto educativa. A sucesso, o ritmo e a distribuio do tempo, rotineiro ou imprevisvel, agitado ou tranquilo, sua dimenso coletiva e as negociaes individuais contribuem para o clima social da instituio, influenciam comportamentos e veiculam aprendizagens. As aprendizagens que promovem o desenvolvimento da criana so a grande referncia na organizao do tempo e do espao da instituio e, por consequncia, de sua gesto. De acordo com as DCNEIs, o reconhecimento da constituio plural das crianas e das infncias - no que concerne identidade cultural e regional e filiao socioeconmica, tnico-racial, de gnero, lingustica e religiosa - imprescindvel para uma Educao Infantil alicerada nos direitos infantis. No artigo oitavo, inciso IV, as mesmas Diretrizes preconizam o que a equipe gestora da instituio de Educao Infantil deve fomentar: O estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos
25 - Denominao do Seminrio Educazione e partecipazione: trasogni e bisogni, realizado em Turim, Itlia. Traduo livre de Cinthia Magda Fernandes Ariosi (2010). 26 - Expresso de Nigito (2004).
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saberes da comunidade. Gerir uma instituio de Educao Infantil pressupe promover a participao coletiva dos profissionais da instituio, famlias, comunidade e crianas em um lcus da infncia. Deste modo, a gesto democrtica configura-se como a chave que abre as portas para a comunidade e permite, incentiva e se enriquece com sua entrada. Posto isso, podemos atribuir trs funes indissociveis para essas instituies:
Primeiramente uma funo social, que consiste em acolher, para educar e cuidar, crianas entre 0 e 5 anos e 11 meses, compartilhando com as famlias o processo de formao e constituio da criana pequena em sua integralidade. Em segundo lugar, a funo poltica de contribuir para que meninos e meninas usufruam de seus direitos sociais e polticos e exeram seu direito de participao, tendo em vista sua formao na cidadania. Por fim, a funo pedaggica de ser um lugar privilegiado de convivncia e ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianas e adultos. A articulao entre essas trs funes promove a garantia de bem-estar s crianas, aos profissionais e s famlias (BARBOSA, 2009:09)
Para assegurar essas trs funes, fundamental que os ambientes, tempos e materiais, necessrios para o desenvolvimento do planejamento que possibilita as aprendizagens infantis, sejam matria de preocupao e ao dos gestores. A gesto alcana xito na busca para prover os meios e as condies para que o projeto poltico-pedaggico se realize. A instituio de Educao Infantil um estabelecimento educacional que tem como foco a criana e deve adotar uma pedagogia voltada para a infncia. Os seres humanos so sujeitos de interaes. Assim, a socializao e as aprendizagens exigem relaes dialgicas desde a mais tenra idade, na perspectiva de uma sociedade cada vez mais democrtica, justa e solidria. Neste cenrio, cresce, ento, de importncia o papel dos gestores.
Ideias para guardar... A gesto da instituio de Educao Infantil materializase no entreato dos sonhos e necessidades que tm a criana como centro de seu planejamento e atividade.
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2.11 Avaliar processo sensvel, sistemtico e cuidadoso Avaliar para incluir, incluir para aprender e aprender para crescer (LIMA, 2011). Neste sentido, a avaliao torna-se uma categoria central para a organizao do trabalho pedaggico. Entendemos que a funo formativa a que melhor se adapta ao processo democrtico de ensinar e aprender. Isso porque nossa crena ratifica o compromisso de uma avaliao comprometida com as aprendizagens de todas as crianas. A avaliao deve ser formativa, assim como a aprendizagem deve ser significativa. Os procedimentos e instrumentos, isoladamente, no definem a funo formativa. Para Hadji (2001), o que demarca uma avaliao formativa a inteno de avaliar a fim de garantir que o estudante continue no processo, aprendendo. A avaliao na Educao Infantil busca responder se e quando os objetivos, diretrizes e qualidade se tm efetivado a contento. Tenciona, portanto, cotejar a educao ofertada e os parmetros indicadores de qualidade. A qualidade, embora seja um termo polissmico, pode encontrar amparo se for negociada entre os envolvidos (BONDIOLI, 2004). Nessa linha, compreendemos que a coerncia entre o projeto polticopedaggico da instituio educacional, o currculo praticado e a observncia aos espaos promotores da qualidade tornaro possveis uma avaliao que seja qualitativa e, sobretudo, reveladora do processo e do alcance da funo social da escola. Entendemos que a coordenao pedaggica e, sobretudo, o conselho de classe so, por excelncia, espaos privilegiados para pensar, planejar, avaliar, avaliar-se e promover o encontro dos processos de ensinar e aprender com o alcance da desejada qualidade. A famlia e a instituio educacional envolvidas nesse processo podem encontrar-se amistosamente nos espaos do conselho de classe e nas reunies com os responsveis a fim de assegurar com lisura, transparncia e tica a realizao da avaliao. Esses espaos podem ser momentos de estmulo para crianas, famlias e profissionais. A finalidade bsica da avaliao servir para tomar decises educativas, para observar a evoluo e o progresso da criana e para planejar se preciso intervir ou modificar determinadas situaes, relaes ou atividades na aula. A avaliao que caminha nesse sentido poder produzir informaes para aqueles que, ao avaliar, tambm aprendem. Para Villas Boas (2008), a avaliao formativa e tambm informativa, porque retroalimenta o processo de ensino e de aprendizagem.
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Nesta etapa da Educao Bsica, a avaliao deve ser constituda como um constante questionamento e reflexo sobre a prtica, buscando efetivla como um processo que vise acompanhar e valorizar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianas. A avaliao, fundamentalmente, feita pelo docente, mas tambm pelos outros profissionais e adultos que interagem com as crianas e pelas prprias crianas. Essa avaliao responsabilidade de toda a comunidade escolar. O art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), na Seo II, Da Educao Infantil, preconiza: a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Assim sendo, a avaliao das crianas tem como referncia os objetivos do projeto poltico-pedaggico da instituio e no deve assumir finalidades seletivas e classificatrias, muito menos uma prtica para avanos de estudos. As DCNEIs explicitam que as creches e pr-escolas devem elaborar e aplicar formas de avaliao que apreciem o acompanhamento da organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimento da criana, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II - a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental); IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V - a no reteno das crianas na Educao Infantil (BRASIL, 2009: 05)
Assim, na Educao Infantil a avaliao se d principalmente pela observao sistemtica, registro em caderno de campo, fichas, questionrios, relatrios e reflexo, portflios (exposio das produes das crianas), autoavaliao para as crianas maiores (importantssima para a tomada de conscincia da criana de seu momento de aprendizagens e desenvolvimento), entre outros:
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Nesse sentido, as observaes e registros devem ser contextualizados, isto , tomando as crianas concretas, em suas histrias de vida, seus ambientes sociais e culturais e co-construtoras de um processo dinmico e complexo de desenvolvimento pessoal e social. Variados devem ser os registros, tais como a escrita, a gravao de falas, dilogos, fotografias, vdeos, os trabalhos das crianas etc. As professoras anotam, por exemplo, o que observam, as impresses e ideias que tm sobre acontecimentos; descrevem o envolvimento das crianas nas atividades, as iniciativas, as interaes entre as crianas etc. E usam esses registros para refletir e tirar concluses visando aperfeioar a prtica pedaggica (BRASIL, 2012:14).
Importante ressaltar que as crianas devem participar da avaliao das atividades e de seu registro. Pode ser registrado o que feito pelos professores e pelas crianas. O objetivo da avaliao qualificar a mediao docente (e dos outros profissionais) para que as aprendizagens infantis sejam cada vez mais efetivas e amplas. E, por consequncia, o desenvolvimento dos pequenos seja real. Entendemos que estimular a utilizao da autoavaliao, que difere da autonotao, poder desenvolver elementos fortalecedores da metaavaliao e da metacognio (VILLAS BOAS, 2008). As crianas, conhecedoras dos critrios e ou objetivos que se esperam ou desejam que elas alcancem, podem ser ativas no processo de qualificao das aprendizagens. A autoavaliao poder partir de elementos atitudinais e ou comportamentais e avanar para aqueles que se referem s distintas potencialidades humanas. Entendemos que (des)silenciar as crianas (dando-lhes vez e voz) poder torn-las cidads responsveis por meio da autorregulao e do automonitoramento das prprias aprendizagens. Diante dessa perspectiva, entendemos que o uso tico e encorajador dos dados emanados pela autoavaliao podem garantir estreitamento e fortalecimento dos vnculos entre crianas e adultos (LIMA, 2011).
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Os registros avaliativos devem expressar de maneira tica os achados revelados por meio da avaliao formal sem, contudo, ignorar os elementos informais, desde que estes sejam utilizados em favor das crianas e das aprendizagens. A avaliao informal (FREITAS et al, 2009) categoria determinante do processo, revela os juzos de valor que emitimos sobre os estudantes e sobre os quais no possuem controle algum. Sendo assim, entendemos que os registros avaliativos devem contemplar a utilizao da avaliao formal com a informal, desde que observem o princpio do acompanhamento e do encorajamento, em detrimento de quaisquer classificaes e ou excluses. A avaliao, que se diz formativa, ser sempre da observao do desempenho e do crescimento da criana em relao a ela mesma e jamais da comparao dela com seus pares. Ao avaliar, visamos captar as expresses, a construo do pensamento e do conhecimento, o desenvolvimento da criana bem como suas necessidades e interesses, guias primordiais do planejamento e das prticas pedaggicas. Importante notar: as crianas com necessidades educacionais especiais tm direito adequao curricular, procedimento que permite flexibilizar os critrios avaliativos, tornando-os coerentes com seu ritmo e condies de aprendizagem. Neste quesito, outro elemento se faz fundante e estruturante dessa prtica avaliativa, qual seja: compreender as lgicas e construes realizadas pelas crianas, deixando-as revelar suas impresses e percepes sobre o mundo. A centralidade autoritria na lgica do docente pode obscurecer a riqueza do processo que est presente na lgica do discente. O avaliador que precisamos ser revela-se na atitude cientfica da escuta, do olhar e de observao constantes. O olhar sensvel, a observao, os registros sistemticos e o cuidado na escolha das intervenes pedaggicas que produzem aprendizagens so fundamentos para uma avaliao formativa:
A ao de olhar e escutar um sair de si para ver o outro e a realidade segundo seus prprios pontos de vista, segundo sua histria. Neste sentido a ao de olhar um ato de estudar a si prprio, a realidade, o grupo luz da teoria que nos inspira. Este aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador envolve aes do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar, o comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. Neste sentido o olhar e a escuta envolvem uma ao altamente movimentada, reflexiva, estudiosa (FREIRE,1996: s/p).
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Assim, a avaliao servir para conhecer as crianas, para que elas se conheam e tambm, para compreendermos o mundo infantil e as interaes com a realidade.
Ideias para guardar... A documentao das observaes e outros dados sobre a aprendizagem da criana devem acompanh-la ao longo da Educao Infantil. E, posteriormente, serem entregues, lidos e analisados por ocasio de seu acesso ao Ensino Fundamental. O procedimento ajuda a garantir a ateno continuada ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana, assegurando uma transio mais tranquila.
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2.12 Educao Infantil 1 Ciclo para as Aprendizagens A escola, em decorrncia de sua funo socializadora e como lcus privilegiado de sistematizao dos conhecimentos historicamente acumulados, organiza seu tempo em sequncias recorrentes que lhe so prprias e as transforma em unidades de referncia (FERNANDES, 2003). As sries escolares, bem como os ciclos, so exemplos de sequncias recorrentes que servem como unidades de referncia para o cotidiano e para a comunidade escolar. As sries e ciclos adquirem o status de significar o tempo escolar. Dessa forma, pensando em caracterizar sries e ciclos, podemos dizer que uma srie se constitui numa unidade de tempo de um ano letivo; ciclo de aprendizagem uma unidade de tempo formada por dois ou mais anos letivos e ciclo de formao a unidade de tempo formada pelas etapas de desenvolvimento na qual o ser humano est inserido, ou seja, infncia, pr-adolescncia e adolescncia (FERNANDES, 2003). A lgica temporal escolar foi sendo socialmente construda para chegarmos seriao, ao ano letivo, ao semestre, ao bimestre, hora-aula. Para Fernandes (2003), o rompimento com a estrutura seriada ou a busca de alternativas exigem, em primeira instncia, uma resciso com uma disposio interna e com a segurana que o modelo tradicional de escola produz. Os princpios orientadores de um currculo que se quer integrado unicidade teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao apresentam grandes possibilidades de serem incorporados ao dia a dia das instituies de Educao Infantil. Por sua vez, o currculo integrado favorece uma organizao temporal que respeite o ciclo de aprendizagens das crianas pequenas. possvel apontarmos nessa direo em funo de certas caractersticas prprias dessa etapa, tais como: uma avaliao que no lana mo de provas, testes, medidas, reteno ou promoo e que busca a autonomia e a emancipao das crianas; a acepo do currculo como um conjunto de prticas, em que as experincias e os saberes das crianas se conjugam com os conhecimentos historicamente produzidos: culturais, artsticos, cientficos, tecnolgicos e ambientais; uma viso articulada dos conhecimentos, das linguagens, dos contedos; a adoo de metodologias dinmicas, interativas, participativas; a abordagem de uma mesma temtica por diferentes conhecimentos, linguagens ou contedos a partir da compreenso das conexes entre estes; a contextualizao que d sentido aos procedimentos didtico79
pedaggicos (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar); a admisso da flexibilidade para minimizar a rigidez da tradicional grade curricular a partir de prticas inovadoras dos profissionais e da constante avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola; o respeito infncia como elemento fundamental na organizao do trabalho pedaggico; a proximidade com as famlias e a comunidade. A possibilidade de se (re) organizar em ciclos, de adotar o currculo integrado e de assumir modificaes faz a instituio educacional mover-se, deslocarse, repensar-se porque uma escola que se depara com a mudana o momento de sair da zona de conforto, vivenciada ao longo dos anos, e iniciar novo momento de inquietao, de questionamentos no que diz respeito avaliao, didtica aplicada, ao processo de apropriao do conhecimento. A reorganizao dos tempos e dos espaos exige mobilizao de todo o corpo docente no sentido de encontrar solues, discutir estratgias e tomar decises quanto ao que ensinar, o porqu ensinar, como ensinar e como avaliar. A responsabilidade da construo desse projeto de escola cabe a todos os docentes e a cada um em particular, uma vez que todas as decises so o resultado das discusses de todos os envolvidos no processo. Mais que uma escola organizada em ciclos, esta uma escola que se reinventa, buscando mudar, inovar, no sentido de garantir o sucesso educacional em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica. Embora os benefcios da organizao em Ciclos de Aprendizagens sejam reconhecidos, necessrio considerar que a enturmao atual da Educao Infantil Berrio I e II, Maternal I e II, 1 e 2 Perodos baseiase na seriao.
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Isso posto, este Currculo - j vislumbrando um horizonte em que o sistema e suas instituies reflitam sobre novas possibilidades para a enturmao dos bebs e crianas pequenas prope uma organizao curricular a partir de faixas etrias ampliadas27, sendo: Creche: 0 a 2 anos: que corresponde na organizao atual ao Berrio I, Berrio II e Maternal I. 03 anos: que corresponde na organizao atual ao Maternal II. Pr-escola: 4 a 5 anos: que corresponde na organizao atual ao 1 e 2 Perodos. A organizao escolar em ciclos no tem uma s definio ou um nico modo de implantao. Contudo, sempre o que move essa proposio a busca da garantia do direito educao para as aprendizagens. No volume 1 do Referencial Curricular para a Educao Infantil, so apresentados os objetivos gerais da Educao Infantil Primeiro Ciclo de Aprendizagens: desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente e confiante em suas capacidades; desenvolver a imaginao, a curiosidade e as variadas formas de expresso; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca entre adultos e crianas, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradualmente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo a articular seus interesses e pontos de vista, interagindo com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar a natureza e os ambientes com atitude de curiosidade, percebendo-se como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuem para sua preservao; expressar emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
27 - A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso IV, estabelece que a Educao Infantil ofertada em creche e pr-escola para crianas de zero a cinco anos de idade. Esse recorte temporal se reflete no ingresso das crianas na etapa. Dessa forma, provvel que crianas do 2 perodo completem seis anos ao longo do ano, o que justifica a indicao etria de quatro a seis anos para a pr-escola.
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utilizar as diferentes linguagens (corporal, artstica, oral/escrita, digital, matemtica) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias e avanar em seu processo de construo de significados, enriquecendo sua capacidade expressiva; conhecer, respeitar e participar de manifestaes culturais, valorizando a diversidade, ampliando, assim, os conhecimentos sobre a natureza e a cultura; compreender a funo social da leitura e da escrita; construir noes matemticas por meio da resoluo de situaesproblema e da participao em atividades que requeiram tais conhecimentos; brincar diariamente, individual e ou coletivamente, de forma dirigida e ou livremente, para expressar e elaborar emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; desenvolver o pensamento crtico e reflexivo acerca do contexto histrico-social; conhecer, respeitar e valorizar a diversidade tnico-racial, etria, de gnero, cultural, religiosa, a biodiversidade, as deficincias, entre outras; interagir com diferentes recursos tecnolgicos, de modo a desenvolver sua autonomia e o pensamento crtico. Para que os objetivos gerais sejam alcanados, faz-se necessrio ter objetivos especficos, devidamente desdobrados em ateno s especificidades da Creche e da Pr-escola: Objetivos especficos da Creche 0 a 03 anos Utilizar diferentes linguagens para comunicar desejos, interesses e opinies; demonstrar gradativamente osto u mais g organizao e independncia O que e pintura, fazer a na execuo das atividades na escola no mural.... da vida diria (mamar, comer, pintura anos) Yasmin (5 fncia brincar, realizar higiene e In Jardim d a pessoal, locomover-se, nta Mari a S 116 de organizar brinquedos e livros, arrumar objetos pessoais e outros);
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adquirir gradativamente o domnio sobre si (autocontrole) e sobre seus corpos, discriminando suas partes; perceber que suas aes causam reaes; brincar s e em grupos, de forma livre ou dirigida; vivenciar papis sociais por meio de brincadeiras e jogos; desenvolver atitudes de respeito e cuidado de si mesmo, do outro e do meio ambiente; manipular, explorar e conhecer diferentes tipos de texto; testemunhar a escrita como prtica social; exercitar movimentos motores com lpis, giz, carvo, basto, entre outros materiais riscantes; participar de atividades que envolvam noes matemticas, tais como a manipulao de diversas quantidades de objetos e materiais, brincadeiras de contagem etc; manusear objetos planos e tridimensionais, objetos com pesos, comprimentos, dimenses e de tamanhos diversos; ouvir e apreciar histrias, vdeos, etc.; participar de atividades artsticas e culturais: msicas, danas, desenhos, pinturas, modelagens etc.; desenhar de forma livre ou dirigida, com diversos materiais e suportes, objetos, pessoas, situaes do cotidiano e outras; manipular, ainda que de modo elementar, os recursos tecnolgicos e miditicos; explorar o espao com mais domnio por meio de movimentos, como pegar, levar boca, rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, saltar, subir e descer, chutar, empilhar, encaixar, lanar etc; participar de atividades com regras por meio de atividades ldicas. Objetivos Especficos da Pr-escola - 04 a 06 anos Retomar os objetivos da creche e avanar para: estabelecer relaes comparativas (mais que, menos que, tanto quanto, igual, diferente, maior que, menor que, etc.); desenvolver atitudes de preservao e cuidado com o meio ambiente, com o outro, com os animais, com a vida; manipular, explorar e conhecer diferentes portadores de texto; participar ativamente de prticas de letramento; desenhar de forma livre ou dirigida, com diversos materiais e suportes, situaes do cotidiano que representam sua leitura de mundo;
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exercitar e estimular a leitura e a escrita espontneas; participar de atividades que envolvam noes matemticas, tais como a manipulao de diversas quantidades de objetos e materiais, brincadeiras de contagem, realizao de estimativas,comparaes, notaes numricas em diferentes contextos, etc.; trabalhar com smbolos e signos; contar, recontar, criar, encenar histrias, rcitas, roteiros etc.; apreciar, produzir e refletir sobre histrias, msicas, encenaes, pinturas, danas, etc.; estabelecer relaes lgicas cada vez mais complexas; organizar-se e trabalhar de forma colaborativa em grupos; observar, realizar e registrar experimentos cientficos; desenvolver a coordenao motora global por meio de jogos, danas, ginsticas (atividades exploratrias de espaos estruturados com diferentes implementos cordas, arcos, bastes, cones, brinquedos etc.) e brincadeiras; manifestar-se atravs do jogo simblico (situaes-problema cotidianas) e outros; participar de momentos organizados com o propsito de explorar as manifestaes culturais e as atividades previstas no calendrio escolar.
Ideias para guardar... Nascer penetrar nessa condio humana Entrar em uma histria, a histria singular de um sujeito inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em um conjunto de relaes e interaes com outros homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive, social) e onde ser necessrio exercer uma atividade. Por isso mesmo, nascer significa ver-se submetido obrigao de aprender. Aprender para construir-se em um triplo processo de hominizao (tornar-se homem), de singularidade (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela). Aprender para viver com outros homens com quem o mundo partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo e para participar da construo de um mundo preexistente. Aprender em uma histria que , ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de nica, mas que me escapa por toda a parte. Nascer, aprender entrar em um conjunto de relaes e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem o mundo, quem so os outros. Esse sistema que se elabora no prprio movimento atravs do qual eu me construo e sou construdo pelos outros, esse movimento longo, complexo, nunca completamente acabado, que chamado de educao. (Bernard Charlot)
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3. O MUNDO INFANTIL IMERSO EM LINGUAGENS Desde o final dos anos 1990, grande parte dos currculos da Educao Infantil vinha adotando a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Nesta, dois so os mbitos de Experincia: Formao Pessoal e Social, tendo como eixo Identidade e Autonomia; Conhecimento de Mundo, tendo como eixos Movimento, Msica e Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemtica. Movidos pela necessidade de refletir sobre o currculo, propomos uma nova forma de pens-lo:
O ser humano movido pela necessidade. Essa necessidade cria motivos (desejos e interesses) que movem a ao humana. Ao mesmo tempo, a atividade humana sempre uma atividade dirigida a um fim. O fim, sob a forma de resultado, se apresenta ao sujeito, mesmo antes do incio da ao, sob a forma de idia que dirige sua ao (LEONTIEV, 1978a; LEONTIEV, 1978b apud MELLO, 2010:341).
Neste Currculo, elegemos a abordagem por linguagens. uma tentativa de no fragmentar os conhecimentos e de considerar a multidimensionalidade das crianas, ainda que seja necessrio indicar parmetros para o trabalho educativo a ser desenvolvido. Espera-se que as linguagens aqui destacadas subsidiem o planejamento dos objetivos, das condies e das aprendizagens que devem ser trabalhadas. Realizando atividades, investigando temas geradores, desenvolvendo projetos de trabalho, vivenciando experincias nos mbitos de formao pessoal e social e conhecimento de mundo, adotando as mltiplas linguagens, a criana tem o direito a aprender. Ento, por que a organizao curricular por linguagens? Um novo olhar em relao criana exige considerar que as aprendizagens so propiciadas por uma multiplicidade de linguagens. As palavras, gestos, afetividade, desenho, olhares, enfim tudo que compe o espao educativo funciona como referncia de constncia e continuidade para a criana, tornando a instituio educativa confortvel e abrindo caminhos para a descoberta e as manifestaes infantis (ALEXANDROFF, 2010). A Educao Infantil tem como atribuio instigar a criana a conhecer o mundo, valorizando o conhecimento de cada uma ao organizar suas ideias para conviver em sociedade. Como ela se expressar ou expressar esse conhecimento? Para que isso ocorra, (...) preciso estimular as vrias formas do dizer, as vrias linguagens de expresso e registro que preparam
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a escrita sem, no entanto, consider-la como a nica forma importante de linguagem (MELLO, 2010:s/p). Os pequenos vo apropriando-se da cultura que a humanidade cria ao longo da histria. Entretanto, o que a cultura humana? O conjunto de objetos, instrumentos, cincia, valores, hbitos e costumes, lgica, linguagens (MELLO, 2010) que nos tornam humanos. E as linguagens? So as variadas formas de dizer-se, de exprimir-se, de registrar, de divulgar, de significar o mundo, apreendidas e aprendidas, porque ganham sentido para as crianas quando h envolvimento afetivo e cognitivo. Por meio das linguagens, as crianas leem e absorvem o mundo a seu redor. As diversas linguagens so ferramentas para a compreenso do mundo e produo de novos significados. O termo linguagens j vem sendo utilizado entre os que estudam, dirigem, atuam, participam da Educao Infantil. Entretanto, h diferentes concepes ou apropriaes do conceito de linguagem e suas articulaes com a ao pedaggica na Educao Infantil. Para Junqueira Filho (2012: 2)28, essas diferenas entre as possveis abordagens sobre linguagem e seus desdobramentos impactam a organizao do trabalho e tambm o entendimento da funo social da educao infantil: concepes de criana e infncia, concepo de contedo, planejamento e papel do profissional. Por isto, o autor instiga:
Espero que o profissional da educao infantil, principalmente o que atua cotidianamente na creche e pr-escola, sinta-se desafiado e estimulado a participar deste debate sobre as diferentes concepes de linguagem, questionando-se, questionando cada uma delas, tomando partido, trazendo tambm ele contribuies a este debate, que continua, em eventos como este, e nos embates da prtica, junto s equipes de trabalho, s crianas e seus familiares, qualificando a profissionalizao e o atendimento nessa etapa da educao escolar das crianas (JUNQUEIRA FILHO, 2012: 11).
28 - O pesquisador Gabriel de Andrade Junqueira Filho autor do livro Linguagens geradoras: seleo e articulao de contedos de educao infantil (2005). O livro aborda a seleo e articulao dos contedos na Educao Infantil, ressignificando conceitos como os de linguagem e contedo.
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O sistema de educao pblica do Distrito Federal tambm assume esse desafio. A inteno ressignificar e expandir a concepo de linguagem trabalhada at ento, restrita oralidade e escrita. A concepo aqui defendida vai para alm dessa perspectiva. Para Barbosa (2009), trata-se de um conceito amplo, que considera as linguagens expressivas. Expressivas porque so parte do que a cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos. J ponto pacfico que os seres humanos se comunicam por vrias linguagens, alm da oral. A tonicidade corporal, gestos, escrita, desenhos, entre muitas, so outras formas de expresso e comunicao com o outro e a inclui-se tambm o choro. O primeiro choro anuncia o nascimento e a descoberta da respirao e depois serve para chamar ateno para uma possvel fome, dor, desconforto, frio ou emoo que a criana sente. O choro e as outras linguagens so o corpo em ao: As linguagens ocorrem no encontro de um corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas (BARBOSA, 2009:56). Ao longo da histria, diferentes vertentes tericas e seus estudiosos Frebel, Wallon, Bruner, Montessori, Freinet, Piaget, Vygotsky, entre outros tm subsidiado o repensar das vivncias da e na infncia. Insistem na importncia de contemplar as mltiplas linguagens, ainda que essa expresso no esteja literalmente registrada em seus estudos e proposies. Contudo, todos recomendam que haja espao e tempo para interaes socioculturais, brincadeiras, atividades ldicas expressivas, artsticas, jogos e msica, entre outras. Em boa parte das instituies de Educao Infantil, essas maneiras de comunicao com o mundo esto em segundo plano, principalmente frente s linguagens oral e escrita. As particularidades de cada linguagem no avalizam sua hierarquizao, pois so todas igualmente fundamentais pelo que representam:
Condicionados a pensar nas linguagens sempre relacionadas fala deixa-se de pensar nelas associadas ao movimento, ao desenho, dramatizao, brincadeira, fotografia, msica, dana, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam surpresos com a riqueza das manifestaes expressivas, chegam a espantar-se quando vem as crianas que se maravilham e descobrem coisas do cotidiano, tais como entreter-se com seus traados na dinmica to rpida do dia-a-dia, envolvendo-se com seus corpos que giram e criam coreografias ao tocar de uma msica ou mesmo nos sons produzidos pelos
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talheres no momento das refeies. Basta estar disposto a olhar e estar atento a esse universo rico de propsitos que reclama ser compreendido (GOBBI, 2010: s/p).
As mltiplas linguagens revestem-se de um colorido prprio, especial, singular porque traduzem as caractersticas peculiares da infncia: imaginao, ludicidade, simbolismo, representao (VITRIA, 2004). No caso da infncia, as mltiplas linguagens revestem-se de um colorido prprio, especial, singular. Esse acervo de manifestaes29 de que se valem as crianas para se comunicarem, relacionarem-se com os outros e com o mundo permeado pelas caractersticas de gnero, classe social, etnia, faixa etria e do ambiente ao qual as crianas pertencem. Observar, mediar situaes, estar junto delas, abertos ao dilogo e escuta, incentivar a explorao de variadas formas de expresso, compreender sua capacidade de dizer sem falar, decifrar choros e birras, eis algumas de nossas atribuies diante do exposto. At porque desde que nascem, as crianas esto mergulhadas em contextos sociais diversos que lhes apresentam aromas, sons, cores, formas, texturas, gestos, choros e variadas manifestaes culturais e expressivas que, em profuso, anunciam o mundo (GOBBI, 2010). As diversas linguagens no so ilhas entre si, conectam-se e complementam-se. Uma nica atividade pode abrigar vrias linguagens, ainda que o planejamento eleja como foco pedaggico apenas uma. O modo de organizao das atividades pode colaborar para que a criana experimente diferentes linguagens, preferencialmente de maneira articulada, como tambm viva situaes de aprendizagens coletivas e ou individuais, onde a emergncia dos conflitos e dos consensos coexiste como parte dos processos. Nossa proposta estrutura-se didaticamente, a partir das prticas sociais e linguagens que representam, mas no esgotam as mltiplas prticas e linguagens da criana, quais sejam: Cuidado Consigo e com o Outro, Interaes com a Natureza e com a Sociedade, Linguagem Artstica,
29 - Expresso de Maria Ins Corte Vitria.
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Linguagem Corporal, Linguagem Matemtica, Linguagem Oral e Escrita e Linguagem Digital. A tarefa que nos apresentada a de refletir e responder a algumas indagaes, entre outras, que podem emergir, prprias do dilogo que vamos manter durante a aplicao do Currculo: Como implementar uma viso ampliada e articulada das Linguagens, das Interaes com a Natureza e a Sociedade e do Cuidado Consigo e com o Outro? Podem ser as duas ltimas tambm consideradas linguagens? Como desenvolver situaes de aprendizagem e experincias de explorao desejveis? Como avali-las e registr-las? Como trabalhar na perspectiva de contemplar as mltiplas linguagens? Como planejar, considerando e adequando as situaes didticas: atividades permanentes, sequncia de atividades, atividades ocasionais e projetos didticos? Como distribuir os horrios das atividades didticas e as de cuidado, levando em conta a dimenso coletiva e individual? Como desenvolver as mltiplas linguagens, respeitando o desenvolvimento de cada criana? Como selecionar e trabalhar as aprendizagens com os bebs? Quais so as atividades e aes vinculadas s linguagens que propiciam aprofundamento de cada uma e articulao entre si? Como incluir verdadeiramente as crianas com deficincias, transtornos e altas habilidades/superdotao, dadas suas condies especficas de aprendizagem? O que se quer que tal organizao curricular por linguagens contribua decisivamente para um desenvolvimento coletivo e abrangente das crianas. Ou seja, mais do que as capacidades de se expressar de variadas formas, pretende-se que o trabalho com linguagens habilite os pequenos para ler e agir no mundo, (...) o que implica identificar fenmenos, estabelecer relaes, elaborar inferncias a partir do que se vive e se observa, sistematizar informaes, enfim, produzir conhecimento (VITRIA, 2004:09) Portanto, objetivo da Educao Infantil que, ao final da etapa, as crianas tenham os instrumentos de comunicao, expresso e representao necessrios para poderem compreender, criar e atuar no mundo que as envolve. Talvez seja melhor dizer: o mundo o grande contedo da Educao Infantil!
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Algumas ideias para guardar... Ao contrrio, as cem existem A criana feita de cem. A criana tem Cem mos Cem pensamentos Cem modos de pensar De jogar e de falar. Cem sempre cem Modos de escutar As maravilhas de amar. Cem alegrias Para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se s na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que j existe e, de cem, roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe: que as cem no existem A criana diz: ao contrrio, as cem existem. (Loris Malaguzzi)
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3.1 Organizao Curricular A organizao curricular pretende integrar as aprendizagens que vo sendo incorporadas pelas crianas tanto dentro quanto fora da instituio educacional, pressupondo que tero a oportunidade de percorrer um longo processo de escolarizao. Assim, concebemos a organizao proposta como:
(...) construo, articulao e produo de aprendizagens que acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura. Um currculo emerge da vida, dos encontros entre as crianas, seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo. Os contedos a serem apropriados pelas crianas cumprem o papel de articular a dinmica das relaes e das significaes que da emergem enquanto respostas complexas s perguntas significativas e no mais fragmentos de conhecimentos especficos (BARBOSA, 2009:50).
A Constituio Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil (1999) guiam a elaborao dessa organizao, buscando estabelecer as relaes entre o universal, aquilo que deve pautar a educao de todos, e o singular, ou seja, o contexto distrital e ou da instituio, contemplando a diversidade e especificidades de cada coletivo (BARBOSA, 2009). importante deixar claro que na organizao curricular so formulados, transmitidos e processados saberes explcitos, ainda que se saiba que o currculo comporta tambm os saberes que no esto evidenciados. Enfatizese que a organizao curricular apresentada tem carter didtico porque a integrao das linguagens uma necessidade e uma imposio de um planejamento bem elaborado. Tal organizao sistematiza as intenes educacionais e aes pedaggicas por meio das Linguagens em um sentido mais ampliado, que inclui o Cuidado Consigo e com o Outro, as Interaes com a Natureza e a Sociedade e as Prticas Sociais. Organizao essa que implica escolhas, decises e planejamento para materializar-se no cotidiano da instituio e na vida das crianas30.
30 - As contribuies sobre as atividades foram destacadas do artigo FIGUEIREDO. Anelice M. B et al., A construo do Currculo de Educao Infantil da Rede Municipal de Chapec SC. In: X Congresso Nacional de Educao EDUCERE. PUCPR: 2011
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3.1.1 Berrio (0 a 02 anos) No Berrio, a associao educar e cuidar assume um papel de destaque na nfase da relevncia e do direito da criana de ser educada e cuidada como um processo indissocivel, garantindo, assim, o desenvolvimento integral da mesma: O Berrio atende crianas, em sua maioria em perodo integral, que apresentam caractersticas, interesses, necessidades, desenvolvimento e aprendizagem variados, sendo que avanam gradativamente para a autonomia e independncia. Os primeiros vnculos afetivos construdos e as experincias positivas que as crianas vivenciam, propiciam o desenvolvimento da autoestima e, consequentemente, estaro socializando-se, interagindo, participando em todas as atividades propostas. A criana necessita de um ambiente desafiador que transmita segurana, confiana e estmulos variados, uma vez que nessa fase as mudanas so muito rpidas. O objetivo do trabalho pedaggico no Berrio com as linguagens construir aprendizagens significativas para as crianas, valorizando o brincar, o falar, o descobrir, auxiliando na construo de sua identidade. O Cuidado Consigo e com o Outro. Nesta fase, manifesta-se pela relao emocional com os adultos e pela atividade objetal manipulatria (explorar, descobrir, manusear). O desenvolvimento da linguagem oral e a independncia em atuar com os objetos so fatores essenciais para as novas aprendizagens da criana. As Interaes com a Natureza e Sociedade proporcionam s crianas o estabelecimento de relaes com o meio ambiente, com as pessoas com quem convivem e principalmente com seu prprio corpo, observando as sensaes que ele produz. O trabalho com a Linguagem Oral e Escrita possibilita criana, atravs das interaes em situaes espontneas ou mediadas, expressar seus desejos e necessidades, ampliando gradativamente seu vocabulrio e a percepo de representaes grficas. A Linguagem Artstica permite levar a criana a vivenciar as diferentes formas de expresses artsticas, demonstrando pensamentos
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e sentimentos, na manipulao de objetos e materiais e, atravs destes, interagir com o meio onde vive. Na Linguagem Matemtica, as crianas tm a possibilidade de interagir com noes numricas, espaciais, formas, tamanhos, cores, agrupamentos, vivenciando os conceitos presentes em seu cotidiano, na explorao de materiais e atividades ldicas. A Linguagem Corporal fundamental nessa faixa etria, pois o corpo para o beb seu canal de comunicao com o meio e com o outro. O profissional, no desenvolvimento da ao pedaggica com a criana do berrio, deve estimular o movimento corporal utilizando os jogos e as brincadeiras. A Linguagem Digital oportuniza que a criana veja o computador e outros equipamentos da tecnologia como novos brinquedos, possveis de serem descobertos, explorados e manipulados.
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3.1.2 Maternal (03 anos) As crianas em idade de Maternal esto em processo de desenvolvimento e reconhecimento de si mesmas e dos outros. Esto interessadas em descobrir, tudo explorado e manipulado, produzindo sons e movimentos. Demonstram equilbrio e flexibilidade, participam das atividades de correr, pular, subir e descer de lugares e obstculos, em constante busca do novo, dentro do ritmo de cada um: Nos jogos, nas brincadeiras de faz de conta e nos espaos organizados em sala, as crianas demonstram os conhecimentos j trabalhados. O espao deve ser ldico, transmitindo segurana, tanto para as famlias quanto para as crianas, e tambm privilegiar a brincadeira, a diversidade, as relaes entre as crianas de diferentes idades, a espontaneidade, o cuidado e a educao de forma indissocivel. Neste sentido, o planejamento da ao educativa como um todo deve estar sempre voltado aos interesses e necessidades das crianas para que, assim, a infncia seja respeitada. O Cuidado Consigo e com o Outro. Nesta fase, manifesta-se pela ocupao de um novo lugar nas relaes sociais, sendo que a criana vai ampliando o domnio sobre o mundo ao redor e tornando-se cada vez mais independente. As Interaes com a Natureza e a Sociedade permitem o contato com o meio natural e social, percebendo a necessidade dos cuidados com o corpo e, consequentemente, com a sade. Para tanto, importante promover atitudes de preservao, responsabilidade, respeito e valorizao com referncia ao meio ambiente e ao lugar em que vivem, estabelecendo vnculos afetivos com as pessoas com quem convivem. A Linguagem Oral e Escrita permite que a criana participe de diversas situaes (reais ou de faz de conta), fazendo uso correto e adequado da Linguagem Oral, bem como explorar diferentes materiais impressos, ampliando as possibilidades de leitura e escrita espontneas. Por meio da Linguagem Artstica, as crianas so estimuladas a manipular diferentes objetos e materiais, expressando criatividade, sentimentos e pensamentos atravs do desenho, da pintura, da modelagem, da msica, dos sons, da dana, das expresses corporais e faciais. Tambm devem apreciar e produzir desenhos, fotografias, pinturas, esculturas, etc.
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Na Linguagem Matemtica, as crianas interagem em situaes do dia a dia, representando quantidades com o auxlio dos colegas, objetos e brinquedos, identificando atributos, tais como classificar, ordenar, perceber diferenas e semelhanas, possibilitando que, por meio das brincadeiras, possam desenvolver e expressar noes de organizao de espao e tempo. A Linguagem Corporal fundamenta o trabalho educativo, pois as crianas so extremamente ativas, gostam e necessitam aprender de forma ldica e prazerosa. O objetivo, portanto, que a criana conhea seu corpo e o corpo do outro, ampliando gradativamente a conscincia e o controle motor, sempre utilizando jogos e brincadeiras como estratgias. A Linguagem Digital oportuniza que a criana veja o computador e outros equipamentos da tecnologia como novos brinquedos, possveis de serem descobertos, explorados, manipulados e serem utilizados como instrumentos de novas aprendizagens. 3.1.3 Pr-escola (04 a 06 anos) A criana sujeito histrico e de direitos que, nas interaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e a do grupo onde vive. A Pr-escola deve proporcionar s crianas uma formao integral atravs das aprendizagens, tendo na ao pedaggica a necessidade, interesse, realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida: O Cuidado Consigo e com o Outro manifesta-se por nveis mais avanados de sociabilidade, formao da conduta arbitrada, desenvolvimento das instncias morais e ticas dos comportamentos, capacidade para anlises, snteses e generalizaes primrias, percepo mais acurada de si e de seu entorno, aprimoramento da capacidade de estabelecer conexes entre motivos, finalidades e sentimentos. As Interaes com a Natureza e a Sociedade possibilitam criana estabelecer relaes entre o meio social e natural do qual faz parte, proporcionando assim a compreenso da
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importncia dos cuidados com a sade, preservao do meio ambiente, bem como o respeito e a construo dos vnculos afetivos para uma boa convivncia. Neste sentido, a aprendizagem da Linguagem Oral e Escrita na Pr-escola considerada fundamental na ampliao da capacidade de insero e comunicao no mundo letrado pelas crianas, elemento fundamental para a formao do sujeito crtico que se encontra em constante processo de construo do conhecimento e desenvolvimento. Por meio da Linguagem Artstica, as crianas conhecem e exploram diversas possibilidades e diferentes materiais com a inteno de ampliar a capacidade de expresso e comunicao. A arte proporciona s crianas situaes que favoream o desenvolvimento da observao, percepo e criatividade na perspectiva no somente da apreciao, mas tambm da produo. A Linguagem Matemtica na Pr-escola proporciona condies de aprendizagem em situaes com nmeros, relaes de quantidade e noes de tempo e espao, entre outras, tornando a criana autnoma na resoluo de problemas de sua vida cotidiana. Por meio da Linguagem Corporal, as crianas vo adquirindo maior controle sobre o corpo, desenvolvendo formas de ao, conhecimento e interao. As atividades rtmicas e expressivas so incorporadas s brincadeiras e jogos com regras, como temas a serem trabalhados, pois as crianas da Pr-escola j possuem a capacidade de representao mental para entenderem regras simples. A Linguagem Digital vem para favorecer a incluso digital, propiciando a interatividade, a liberdade de criao e compartilhamento de novas informaes e conhecimentos atravs de atividades pedaggicas. Apresentamos, outrossim, objetivos para cada um dos componentes da Organizao Curricular que devem estar articulados aos objetivos gerais da Educao Infantil e aos objetivos especficos da Creche (0 a 03 anos) e da Pr-escola (04 a 06 anos): Objetivo do Cuidado Consigo e com o Outro: ampliar a capacidade de autoconhecimento e, consequentemente, de comunicar-se e interagir socialmente, estabelecendo vnculos afetivos positivos com outras crianas e adultos. Objetivo da Linguagem Corporal: explorar as habilidades fsicas, motoras e perceptivas do prprio corpo a fim de adquirir a independncia nos movimentos e na expresso corporal. Objetivo das Linguagens Oral e Escrita, Matemtica, Artstica e
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Tecnolgica / Digital: apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constitudos historicamente, utilizando as diferentes linguagens e construindo significados que lhes permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens. Objetivo das Interaes com a Natureza e a Sociedade: possibilitar uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do mundo social e natural para que possa ser estabelecida progressivamente a diferenciao entre as explicaes do senso comum e do conhecimento cientfico.
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3.2 Cuidado Consigo e com o Outro: Convivncia, Sade, Identidade, Autonomia A construo da identidade da criana est ligada ao conhecimento, ao controle e ao domnio do prprio corpo, de suas capacidades e limitaes. De fato, esse conhecimento o primeiro referencial da criana para conhecer-se como pessoa. Ao serem cuidados, os bebs e as crianas pequenas aprendem a vestir-se, a pentear-se, a comer, a fazer sua higiene. Enfim, cultivam o bemestar proporcionado pela vivncia desses hbitos. O cuidar de si mesmo, o olhar-se com ateno e assumir as aes para seu prprio bem-estar so atitudes que se aprendem desde pequeno. Aes comuns e simples, expressas nos momentos de lavar as mos, de arrumar os cabelos, de alimentarse, de olhar-se no espelho, por exemplo, podem gerar aprendizagens fundamentais, com reflexos na construo da autoimagem de cada beb e de cada criana, alm de contribuir para sua sade. Se os bebs e as crianas pequenas recebem mensagens positivas dos adultos e de seus pares acerca de suas caractersticas fsicas e demais potencialidades, no s se sentem bem consigo mesmos, como refletiro esse comportamento no dia a dia. As crianas pequenas aprendem que seus atributos fsicos e culturais so valorizados ao vivenciarem experincias com as diferenas e a diversidade em uma convivncia saudvel. A tomada de conscincia do prprio corpo, a capacidade de perceber cada parte sem perder a noo de unidade, de conhecer e reconhecer sua imagem na construo de uma identidade afirmativa exige do profissional, que atua com a criana, um trabalho intencionalmente planejado, aplicado, avaliado e reorientado. As crianas necessitam de reconhecimento e de validao de seus avanos e conquistas em todos os aspectos de seu processo de
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desenvolvimento: A identidade tem mil faces, mas h duas caractersticas que contribuem de forma decisiva para sua formao: a relao que estabelecemos com nosso corpo e a relao que estabelecemos com o grupo ao qual pertencemos31 (BRASIL, 2012:9). O profissional que atua na Educao Infantil precisa adotar uma parceria com a famlia de cada criana, a fim de construir uma observao cuidadosa e interessada de cada beb e de cada criana, de modo a estar atento a seus menores gestos, como o olhar, sorrir, abraar, pegar no colo, entre outros:
(...) importante que as Instituies de Educao Infantil reconheam seu papel e funo social de atender s necessidades das crianas constituindo-se em espaos de socializao, de convivncia entre iguais e diferentes e suas formas de pertencimento, como espaos de cuidar e educar, que permita s crianas explorar o mundo, novas vivncias e experincias, ter acesso a diversos materiais como livros, brinquedos, jogos, assim como momentos para o ldico, permitindo uma insero e interao com o mundo e com as pessoas presentes nessa socializao de forma ampla e formadora (BRASIL, 2006:35).
Podemos afirmar, ento, que cuidar uma atitude em relao a si, aos outros e ao mundo. A responsabilidade que temos com o desenvolvimento integral das crianas implica o cuidado, visto que o (...) cuidar mais que um ato; uma atitude, portanto, abrange mais que um momento de ateno, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro (BOFF, 1999:33). Boff (1999) afirma que no cuidado se localiza o ethos fundamental do ser humano. No cuidado identificamos os princpios, os valores e as atitudes que fazem da vida um bem-viver. Por ser essencial, o cuidado no pode ser esquecido nem ignorado. Aos educadores cabe exercer o olhar ethos do cuidado sobre os estudantes, considerando suas necessidades emocionais, culturais e cognitivas, imprescindveis na formao humana. A humanizao o objetivo maior do processo educativo, fundamentado na autonomia. A construo da autonomia da criana passa pela percepo de si mesmo, do outro e pelo uso dos conhecimentos pessoais na tomada de decises com as quais vai se deparar no cotidiano:
31- Sugestes colhidas nas Orientaes Curriculares para a Educao Infantil da Secretaria de Educao do Estado do Cear (2011).
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Neste sentido, ela aprende por meio de vnculos que estabelece na interao com o outro; a partir da imagem que este outro faz dela; na utilizao da imitao, do faz de conta, da oposio, da linguagem e da construo da imagem corporal, na realizao das mais diversas aes e na obteno do autocontrole. Estas so as referncias para estimular o desenvolvimento da identidade e da autonomia do educando, devendo estar aliado reflexo e ao planejamento de cada ao pedaggica (PINHAIS, 2010: 90).
Na elaborao de sua autonomia, a criana vai compreendendo que as regras e os valores so passveis de discusso e reformulao, desde que haja acordo entre os membros do grupo. Vai percebendo a igualdade e a reciprocidade como componentes da justia e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e aes com os de outrem, em uma perspectiva cooperativa. Vai inserindo-se na instituio educacional, conhecendo e valorizando a si e os outros, seus direitos e deveres, exercitando os cuidados pessoais, respeitando a diversidade, convivendo saudavelmente, entre outros aspectos. Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia, afirma que o educador que trabalha com crianas deve estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia (FREIRE, 2000: 78). Ao tornar-se mais autnoma, a criana lana mo de recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Neste sentido, (...) a deciso sobre como agir , a um s tempo, pessoal e social, e sua elucidao exige uma resposta inovadora, nica e crtica, s possvel com a participao de um sujeito consciente, livre e responsvel. Numa palavra: autnomo (DIAS, 2005:s/p). Para que as crianas possam aprender a gerenciar suas aes e julgamentos, para que no estejam circunscritas simples obedincia e possam ter a noo da importncia da reciprocidade e da cooperao, preciso que usufruam de gradativa autonomia ao agir, escolher e tomar decises, ao participar do estabelecimento de regras e sanes. O sujeito constri-se a partir de sua relao consigo, com o outro e com a realidade objetiva. Esse sujeito autnomo, por conseguinte, constitui-se nas condies sociais, histricas, polticas, culturais e econmicas em que vive, tanto no plano individual quanto coletivamente. De forma dialgica e dialtica, conjuga a vontade individual (individual e pessoal) e a vontade coletiva (instituies sociais e cultura), refletindo, respondendo, influenciando e sendo influenciado
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(DIAS, 2005). A autonomia, como processo, constitui-se relacionada aos modos de vida das crianas, mediante um trabalho de reflexo e ao a partir das experincias interativas. Essas experincias tm como objetivo definir, delimitar e refletir, sempre com as crianas, hbitos, noes, capacidades, valores: seus sentidos, finalidades, respeito, transgresso, validade. Na perspectiva da autonomia, a criana deve ser orientada a sempre consultar (...) sua razo e sua vontade antes de agir, considerando o ponto de vista dos outros sem, contudo, submeter-se cegamente a eles, responsabilizandose por suas aes e julgando suas prprias intenes (DIAS, 2005:s/p). As interaes com o outro constituem fator primordial para o desenvolvimento. O aprendiz autnomo no independente ou dependente, mas sim, interdependente, ou seja, na convivncia utiliza-se da vivncia do outro para sua vida e vice-versa (MARING, 2012:90). Assim, o conhecimento que a criana vai tendo de si e do outro est estreitamente ligado construo de sua identidade e autonomia. Cabe aos profissionais auxili-la no desenvolvimento dessas definies, propiciando um ambiente de aprendizagem conhecido e seguro. Em todo esse contexto de elaborao de identidade e autonomia, primordial que o profissional exera a mediao, pois sem a mesma, a criana pode no chegar ao desejado e planejado com e para ela. Entende-se que mediar, no sentido de estimular a autonomia, no simplesmente colocar um brinquedo ou outro material no ambiente de aprendizagem, seja no cho da sala de aula, no ptio ou no gramado, por exemplo. O profissional precisa estar com a criana enquanto ela brinca, observando, incentivando, atuando. necessrio que o professor se organize, planeje tempo, materiais e ambientes, crie regras, limites e combinados - com as crianas - para que haja organizao no ambiente escolar a fim de serem estabelecidos os momentos de falar, de prestar ateno, de respeitar o colega, entre outras coisas. O objetivo da mediao questionar, instigar, verificar e participar de todas as atividades (incluindo as brincadeiras), o que torna o momento mais prazeroso e significativo e leva ao desenvolvimento infantil em um ambiente coletivo, no caso, a instituio educacional.
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Ideias para guardar... Pela perspectiva de Jean Piaget, no desenvolvimento moral a criana passa por fases que se sucedem sem constituir estgios propriamente ditos. Na fase da anomia, as crianas desconhecem as regras coletivas. Elas se interessam por brincadeiras e jogos para satisfazer seus interesses motores ou fantasias simblicas. Na heteronomia as crianas se interessam em participar de atividades coletivas e regradas, sendo que as regras para o jogo so concebidas como imutveis. No entanto, a criana heternoma no assimilou ainda o sentido da existncia das regras e no as concebe como necessrias para regular e harmonizar as aes do grupo. Na autonomia, as crianas adquirem a conscincia moral, sendo os deveres cumpridos conforme suas necessidades e significaes. Elas jogam seguindo as regras com esmero, e o respeito compreendido como decorrente de mtuos acordos entre os jogadores e cada qual desempenha o papel de legislador. Dessa forma, preciso oportunizar situaes e atividades em que as crianas dirijam suas prprias aes, levando-se em conta as noes de reciprocidade, de cooperao, limites e regras.
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3.2.1 Quadro Organizativo Cuidado Consigo e com o Outro

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CUIDADO CONSIGO E COM O OUTRO
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Reconhecimento de sua imagem no espelho e em diferentes fotografias. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Utilizao de diferentes linguagens no faz de conta, de modo a enriquecer sua identidade. Conhecimento e reconhecimento de sua histria de vida, individual e coletiva, por meio da construo de lbuns de fotografias, linhas do tempo, rvore genealgica etc. Percepo do prprio corpo e de como ele se movimenta e se expressa. Identificao e nomeao das principais partes do corpo (cabea, braos, mos, pernas, ps, barriga, partes do rosto, entre outras). Experimentao de movimentos corporais, distinguindo seu prprio corpo do mundo e dos objetos e estabelecendo a imagem do seu corpo. Reconhecimento de sua sexualidade, percebendo que existem diferenas fsicas e comportamentais entre as pessoas. Reconhecimento e identificao das diferentes partes de seu corpo e suas funes, executando aes simples relacionadas sade. Desenvolvimento de hbitos de higiene: pedir para ir ao banheiro, lavar as mos, limpar o nariz, escovar os dentes entre outros, percebendo como necessidade para seu bemestar individual. Percepo da importncia da higiene aps atividades que envolvam tinta, areia, terra, entre outros, bem como antes e aps as refeies, desenvolvendo atitudes de sade e bem-estar, individual e coletivo. Estabelecimento do controle progressivo de suas necessidades fisiolgicas (esfincterianas, alimentares, sono, etc.) Construo de uma imagem corporal e pessoal por meio das interaes com adultos, crianas, natureza e cultura, contribuindo para a formao da identidade corporal e para sua valorizao. Realizao, de modo independente, de atividades de alimentao e higienizao. Diferenciao de alimentos doces e salgados, amargos e azedos, lquidos, pastosos e slidos, percebendo-os nas refeies dirias. Experimentao e degustao de novos alimentos, com nfase em sabores, cheiros, cores. Manipulao de talheres, copos e guardanapos, demonstrando progressiva independncia nestes aspectos. 103
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Desenvolvimento do interesse em comer sozinho, num processo de construo da independncia. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Valorizao da limpeza pessoal e ambiental e, sobretudo, da aparncia pessoal. Reconhecer que bons hbitos alimentares, de higiene e prtica de lazer contribuem para ausncia de doenas e promovem o bem-estar fsico e mental. Identificao dos rgos dos sentidos e conhecer suas funes explorando o espao, os objetos, as texturas, os sabores, os cheiros, para reconhecer o mundo a sua volta e imprimir nele suas marcas. Reconhecimento das diferentes sensaes proporcionadas pelos rgos dos sentidos a fim de favorecer o desenvolvimento da memria visual, auditiva, ttil, gustativa e olfativa em suas aes. Reconhecimento das mudanas ocorridas nas suas caractersticas desde o nascimento, a fim de perceber as transformaes. Expresso de suas necessidades, desejos e sentimentos. Identificao e respeito pelas caractersticas prprias e das pessoas com as quais convive. Ampliao das relaes sociais, desenvolvendo o autoconceito positivo. Construo de vnculos positivos, vivenciando situaes que envolvam afeto, ateno e limites, sentindo-se valorizado e interagindo com o grupo. Realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam aes de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os outros e com a natureza. Conhecimento das diversas manifestaes culturais, do seu grupo de origem e de outros grupos, demonstrando atitudes de interesse, de respeito e de participao, valorizando a diversidade. Conhecimento, utilizao e questionamento de regras de convvio social. Conservao de materiais de uso individual e coletivo. Construo gradativa de atitudes de manuteno, preservao e cuidados com seus pertences e os da escola. Vivncia de rotinas: organizao dos tempos, dos espaos, dos ambientes, dos materiais e referncia dos adultos, de modo a construir gradualmente sua independncia e autonomia.
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Reconhecimento do ambiente escolar como um local afetivo e protetor, que lhe transmite segurana e acolhimento. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Reconhecimento da importncia da troca e da partilha dos brinquedos e outros materiais disponibilizados no grupo. Participao de forma ativa da organizao da sala e de outros ambientes aps a realizao das atividades. Reconhecimento de si como membro de diversos grupos sociais. Reconhecimento dos diferentes grupos sociais (famlias, escola, outros). Identificao como membro de diferentes grupos sociais e distino de seu papel dentro de cada um destes. Identificao, nomeao e distino dos membros de sua famlia. Vivncia de atitudes de colaborao, solidariedade e respeito, identificando aos poucos diferenas em seu grupo, por meio da participao em situaes cotidianas. Articulao de seu ponto de vista com os demais por meio do dilogo. Respeito diversidade e desenvolvimento de atitudes de ajuda e colaborao. Identificao de atitudes que caracterizam e preservam a amizade entre as pessoas. Acolhimento de um novo membro na famlia, (nascimento ou adoo de um irmo ou irm). Construo de novas relaes e vnculos afetivos com colegas, educadores e demais profissionais, lidando gradativamente com o sentimento de afastamento temporrio do contexto familiar. Compreenso de que as regras so passveis de reformulao e discusso, entre os elementos do grupo. Desenvolvimento gradativo da ateno em momentos de escuta, da argumentao e do posicionamento dos pares. Valorizao do dilogo ou outros modos de comunicao, como formas de lidar com os conflitos e construir consensos. Desenvolvimento gradativo do sentimento de justia e aes de cuidado consigo e com os outros. Reflexo sobre o que certo e errado, respeitando a opinio individual e coletiva, compreendendo as regras e combinados. 105
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Identificao de sensaes agradveis e desagradveis a partir de comparaes, distinguindo as que estimulam a aceitao das que provocam rejeio. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Valorizao de suas caractersticas fsicas e tnico-raciais, bem como a dos outros, respeitando-as. Percepo de que as pessoas diferem umas das outras pelas caractersticas fsicas, culturais e religiosas, a fim de conscientizar-se sobre o respeito ao ser humano. Conhecimento, valorizao e respeito s histrias e culturas africanas e afro-brasileiras, dos povos indgenas, culturas asiticas, europeias e americanas. Conhecimento, valorizao e respeito s histrias e culturas de diferentes raas/etnias, a fim de incentivar a igualdade e combater a discriminao. Convivncia e respeito diversidade, falando das diferenas sem receio ou preconceito religioso, tnicoracial, de gnero, de sexualidade, de classe social etc. Desenvolvimento de atitudes que demonstrem valores antirracista, antissexista, anti-homofbica e antibullying. Desenvolvimento da capacidade de fazer escolhas, visando ao cuidado consigo e com o outro. Adaptao e evoluo positiva frente a situaes adversas ou mudanas, desenvolvendo o senso de resilincia (saber perder, saber ganhar, reconsiderar seu ponto de vista etc.). Desenvolvimento do senso de criticidade por meio de questionamentos, indagaes e argumentaes. Cultivo do respeito s crenas das famlias e respeito ao desejo em no participar de determinados rituais, alertando para a dimenso do direito de acesso cultura. Respeito s diferenas culturais e religiosas, buscando eliminar o preconceito. Participao em festejos e datas comemorativas, numa perspectiva cultural e suprarreligiosa, cultivando e fortalecendo os valores como solidariedade, respeito, amizade, partilha etc. Explorao em diversas situaes didticas da riqueza de sabores, sons, ritmos, hbitos, histrias etc. das comunidades brasileiras, incluindo as de zona urbana, rural, dos povos indgenas, etc . Participao nas celebraes das datas comemorativas em funo das tradies culturais da comunidade e dos significados dessas datas na infncia. Interao com as crianas que possuem algum tipo de deficincia ou transtorno, estabelecendo relaes de aprendizagem mtua, respeito e igualdade social. 106
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EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR)
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Percepo de diferentes tipos de linguagem (Libras, Braille), percebendo-os como formas de comunicao social. Reconhecimento das diferentes profisses existentes e sua importncia para a sociedade. Identificao da evoluo dos meios de transporte, alguns sinais de trnsito, bem como os cuidados com estes e com o trnsito. Identificao e esquiva de situaes de risco nos diferentes espaos e ambientes que frequenta, reagindo com atitude de cuidados.
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Identificao de regras e limites relacionados aos procedimentos de preveno de acidentes e autocuidados.
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3.3 Linguagem Corporal A linguagem do corpo revela-se nos movimentos, gestos e expresses faciais e uma das primeiras maneiras que a criana usa para dialogar com as pessoas e interagir com o mundo. Assim, preciso entender (...) o corpo como aquele que nos permite ser, ocupar espaos, fazer parte do mundo, construir sentidos, aprender, comunicar, dialogar e interagir; numa totalidade integrada do corpo est sintetizado no que chamamos corporeidade (Belo Horizonte, 2009: 62). O trabalho com a linguagem corporal, mediada pelo professor, estimula a aquisio de significados durante os movimentos, passando da simples percepo sensorial do corpo para o controle, expresso e desenvolvimento da independncia dos movimentos da criana. A linguagem corporal, desde o nascimento, e mesmo ao longo do desenvolvimento intrauterino, a primeira estrutura existente pela qual a criana se relaciona com o meio ambiente, com os objetos, com os outros indivduos e com ela mesma e a partir da qual se edificaro subsequentes formas de adaptaes. Essa considerao aponta para a responsabilidade de considerar as referncias afetivas da criana, como emoes, pensamentos, expresses, limites, potencialidades, vontades e expectativas em toda a prtica com movimento, concatenando a vivncia do movimento com todas as dimenses humanas (motora, afetiva, social e cognitiva). Desse modo, na Educao Infantil, a ludicidade assume um papel central na organizao do trabalho pedaggico, pois direciona uma mediao inspirada no universo sensorial, simblico e perceptivo da criana. A linguagem corporal fundamenta-se em propostas ldicas, respeitando cada faixa etria e priorizando as capacidades expressivas e instrumentais do movimento. Sozinha ou com seus pares, em espaos abertos ou fechados, ao ter acesso aos mltiplos repertrios de cultura corporal brincadeiras, jogos, danas, atividades esportivas e outras prticas sociais a criana exercita essa linguagem:
Partindo do pressuposto que o corpo em movimento constitui a matriz bsica da aprendizagem, pois a criana
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transforma em smbolo aquilo que pode experimentar corporalmente e seu pensamento se constri, primeiramente, sob a forma de ao no processo interativo, que se percebe a necessidade da criana agir e interagir para compreender, expressar e transformar os significados presentes no contexto histrico-cultural em que se encontra (PINHAIS, 2010: 91).
Trabalhar com o movimento exige ultrapassar o simples deslocamento do corpo no espao, pois a linguagem corporal permite a explorao e a descoberta dos espaos e ambientes, a expressividade e a interao com prticas histrico-culturais. Deixa de ser individual e passa a ser um campo coletivo. Conjugam-se a o individual e o social, seja pela aquisio do autocontrole do corpo, seja pela percepo do corpo do outro nas relaes estabelecidas. Portanto, imprescindvel que os profissionais que atuam na Educao Infantil estejam atentos para que a proposta pedaggica d suporte: aquisio e ao controle dos movimentos bsicos de engatinhar, andar, correr, saltar, girar, rolar, arremessar, receber etc.; fantasia e ao faz de conta, recursos de que a criana dispe para interagir, incorporar, resolver, aceitar e estabelecer relaes com a realidade; vivncia de jogos, folguedos (brinquedos populares), danas, encenaes, brinquedos cantados, cantigas de roda, brincadeiras presentes no universo infantil; manipulao de objetos de diferentes formas, pesos, texturas, tamanhos etc.; explorao do espao por meio de movimentos, como: saltitar, pular, subir, descer, rolar, etc.; orientao corporal e espacial com relao a: em frente, atrs, no alto, em cima, embaixo, dentro, fora etc.; promoo da familiaridade com a prpria imagem corporal; discriminao das diferentes partes de seu corpo no que se refere a sensaes e percepes; ao ajuste dos movimentos, adequando-os s diferentes situaes
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das quais participa (brincadeiras e atividades cotidianas); ao uso de gestos, expresses faciais, mmicas e movimentos corporais para a comunicao; seleo e organizao de movimentos para a criao de pequenas coreografias; experimentao de movimentos, considerando as mudanas de velocidade, de tempo, de ritmo e o desenho do corpo no espao. Outro aspecto importante a ser observado pelos adultos o tipo de interferncia quando as crianas esto em movimento. O acompanhamento, o monitoramento e a superviso so indispensveis na escola. No entanto, essas aes no podem ser excessivas a ponto de tolher, reprimir ou suscitar a obedincia cega. A autonomia deve ser estimulada, inclusive solicitando a participao infantil no estabelecimento de regras e sanes. Os profissionais, para apoiarem essas aprendizagens das crianas, precisam, entre outras dimenses32: reconhecer a importncia do movimento da criana sem interpretlo apenas como manifestao de indisciplina; amparar os avanos motores das crianas, valorizando suas caractersticas corporais; promover situaes significativas de experincias sensoriais, expressivas e corporais brincadeiras, excurses, danas, jogos motores - que possibilitem movimentao ampla s crianas; criar desafios corporais adequados s competncias motoras das crianas, em ateno a suas especificidades e limitaes, de modo que possam realiz-los com independncia e ampliar suas competncias motoras e sua orientao espacial;
32 - Sugestes colhidas nas Orientaes Curriculares para a Educao Infantil da Secretaria de Educao do Estado do Cear (2011).
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providenciar cestos, bas e caixas com diferentes objetos, em diferentes texturas, tamanhos e cores. fundamental no esquecer que o adulto tambm se expressa pela linguagem corporal. Os corpos crescidos marcam os corpos dos pequenos por meio de seu olhar, do tom de voz, dos gestos, da forma de se vestir, da maneira de se deslocar na sala de aula. Portanto, o corpo deve ser compreendido como mediador das aprendizagens. Assim, todos ganham quando a linguagem corporal efetiva e planejadamente contemplada, acolhida e desenvolvida no cotidiano da instituio.
Ideias para guardar... Durante muito tempo... A igreja disse: o corpo uma culpa. A cincia disse: o corpo uma mquina. A publicidade disse: o corpo um negcio. A escola disse: o corpo prisioneiro. Hoje, digo: o corpo pensa. A Educao Infantil precisa dizer: com todo meu corpo que aprendo e me expresso! (Belo Horizonte, 2009)
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3.3.1 Quadro Organizativo Linguagem Corporal

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Expressividade Conquista da posio de p, percebendo os movimentos dos ps para andar. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Vivncia de brincadeiras da cultura infantil, de acordo com as regras estabelecidas (brincar de esconder o rosto com as mos, jogar repetidamente o objeto para que seja buscado, etc.). Reconhecimento progressivo do prprio corpo em brincadeiras, no uso do espelho e na interao com os outros. Identificao das diversas expresses corporais, possibilitando a familiarizao com a imagem de seu prprio corpo. Conhecimento das partes do corpo de modo a adquirir conscincia de suas potencialidades (fora, velocidade, resistncia, agilidade, equilbrio e flexibilidade). Valorizao de suas conquistas corporais e a dos colegas. Interao com outras crianas por meio do movimento. Atuao individual e coletiva em brincadeiras livres e dirigidas, jogos verbais, danas, ginsticas, jogos etc. Valorizao e ampliao do movimento pela utilizao de diferentes modalidades de dana. Expresso de sensaes e ritmos por meio do movimento corporal associado a diferentes sons. Adequao de gestos, movimentos e ritmos corporais a suas necessidades, intenes e ambientes, desenvolvendo a independncia. Explorao de diversas formas de comunicao (tnica, gestual e verbal). Participao de danas folclricas (quadrilhas, brincadeiras de roda, brinquedos cantados, etc.). Vivncia de atividades que envolvam sensaes tteis e percepo das partes de seu corpo. Percepo de seus limites e potencialidades corporais. Movimentao dos msculos da face por meio de brincadeiras, jogos e ginsticas (fazer caretas diversas, assoprar apitos, lnguas de sogra, penas, chama de vela, balo de ar, mastigao, imitar os sons produzidos pelos bichos, fazer bolhas de sabo, jogar beijos, etc.). Investigao de objetos com uma ou ambas as mos, identificando suas qualidades e as diferenas entre eles por seu aspecto fsico. 112
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Participao, reconhecimento e valorizao das diversas manifestaes culturais, como brincadeiras, brincadeiras de roda, jogos, danas, festejos e canes tradicionais (pipa, cantigas de roda, pega-pega, cabra-cega, barra-manteiga, corda, pio, ciranda, esconde-esconde, elstico, bambol, etc.) e demais manifestaes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras. Manuseio de materiais diversificados para brincadeiras (brinquedos industrializados, convencionais e artesanais), materiais no estruturados (papelo, tecidos, pneus e outros materiais reaproveitveis), fantasias e adereos. Participao em brincadeiras por meio da ao corporal, em que se utilizem os conceitos de: antes/depois, curto/ longo, cedo/tarde, lento/rpido, forte/fraco. Percepo de sua dominncia lateral em aes habituais e brincadeiras. Participao em pesquisa sobre repertrio de jogos, brincadeiras, brinquedos, festejos, histrias e modos de vida das crianas, caractersticos de diferentes culturas e da tradio cultural de sua comunidade. Reelaborao das brincadeiras e jogos, incluindo a criao de outros gestos e regras, em substituio e acrscimo aos tradicionais. Percepo da importncia e da diferena do ritmo respiratrio e dos batimentos cardacos durante as atividades ativas e tranquilas, visando ao desempenho eficaz nas aes e tendo como base os sinais do corpo. Confeco de brinquedos com materiais alternativos. Participao em atividades de faz de conta, de modo que a criana vivencie diferentes papis sociais. Desenvolvimento dos processos simblicos, por meio da dramatizao de histrias, msicas, entre outros, tendo o corpo como protagonista. Experincias com linguagem no verbal, de forma que a criana imite, invente e reinvente os movimentos dos elementos do mundo que a cerca. Equilbrio e Coordenao Movimentao por meio do engatinhar em diferentes espaos, passando sobre obstculos, por baixo de mesas e cadeiras, sobre caminhos marcados no cho. Domnio da posio sentada, de modo a tonificar sua musculatura. Desenvolvimento do equilbrio ao andar e ao ficar parado.
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Realizao de atividades de locomoo: arrastar e rolar.
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Participao de circuitos que envolvam habilidades de locomoo. Participao em atividades de relaxamento. Desenvolvimento da coordenao visomotora. Desenvolvimento da coordenao motora global por meio de jogos, danas, ginsticas (atividades exploratrias de espaos estruturados com diferentes implementos cordas, arcos, bastes, cones, brinquedos etc.) e brincadeiras. Manipulao em suas brincadeiras de objetos de diferentes tamanhos, formas, texturas e pesos. (ex. pneus, latas, caixas de papelo, copos plsticos, bastes de madeira, bolas de meia, sacos de estopa, tampinhas de garrafa, pedaos de espuma, isopor, EVA etc.). Utilizao de diferentes estratgias motoras para separar objetos altos de baixos, curtos de compridos, finos de grossos, largos de estreitos, cheios de vazios etc. Manipulao de materiais diversos e de variados tamanhos para desenvolver a coordenao motora fina que envolva aes de alinhavar, traar, contornar, rasgar, dobrar e amassar vrios tipos de papis, empilhar, encaixar, rosquear, pinar, prensar, recortar, colar, pintar, atarraxar e desatarraxar modelos apropriados, tocar piano ou outros instrumentos, modelar com massa ou argila, montar quebra-cabeas, manipular gros diversos, etc.). Desenvolvimento das habilidades de manipulao (segurar, lanar, prender, rebater, chutar, puxar, arremessar, quicar, receber, bater e rebater, entre outras), por meio de brincadeiras, de jogos, ginsticas e danas. Participao em brincadeiras, jogos e ginsticas para que o equilbrio corporal seja desenvolvido (andar em linha reta, sobre uma corda estendida no cho da sala, andar sobre o meio-fio, rolar etc.). Desenvolvimento do equilbrio ao correr e saltar. Realizao de atividades de locomoo: andar, correr, saltar, trotar, etc, em vrias performances: rpido, devagar, cmera lenta. Realizao de passeios a p, na prpria instituio e ou nas proximidades, seguidas de conversas sobre tudo que foi observado e todas as aes e reaes do corpo durante o trajeto. Desenvolvimento das habilidades locomotoras de caminhar, correr, galopar, saltar, saltitar, pular, escorregar, rolar etc., visando orientao espacial e lateralidade, por meio de brincadeiras, de jogos, ginsticas, danas, etc . Desenvolvimento de postura correta ao sentar-se.
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3.4 Linguagem Oral e Escrita A linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, um dos maiores bens culturais a que crianas tm direito. Por meio dela, possvel a comunicao entre as pessoas e a expresso de ideias, sentimentos e imaginao. As prticas comunicativas orais e escritas, existentes na cultura, fazem parte do trabalho pedaggico. A experincia de imerso em um ambiente falante rico e diversificado desde bebs pode contribuir para o desenvolvimento da expressividade verbal:
A aprendizagem da lngua oral e escrita importante para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas prticas sociais. Aprender uma lngua no somente aprender a falar palavras, mas tambm compreender o que elas querem dizer em seu meio cultural e os modos pelos quais as pessoas entendem, interpretam e representam a realidade (JUNDIA, 2011: 23).
As DCNEIs orientam para que as instituies educativas permitam s crianas experincias de narrativas, de apreciao e de interao com a linguagem oral e escrita e tambm o convvio com diferentes suportes e gneros textuais, sejam orais ou escritos. Entretanto, muitos ainda pensam que o desenvolvimento da fala natural e, portanto, no exige do profissional uma ateno especial. Tal postura um grande engano. A linguagem verbal necessita ser intencionalmente trabalhada com os bebs e as crianas pequenas. Ao ingressar na Educao Infantil, a criana traz conhecimentos o ainda n lingusticos que devem ser e mo A gente a m letr d o c r e v re considerados e trabalhados. . sabe esc adulto... que nem (5 anos) Todavia, responsabilidade da pe Lus Feli fantil escola promover momentos de cao In u d E e d aprendizagem da lngua, oral Centro ambaia 1 da Sam 0 3 ou escrita, para que a criana tenha condies de ampliar suas competncias lingusticas iniciais (manifestadas no falar e no escutar). Isto porque (...) quanto maior for o desenvolvimento da linguagem, maior o desenvolvimento do pensamento (PINHAIS, 2010:91). A linguagem o sistema de signos mediador das funes psquicas. A
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produo da linguagem autoriza a constituio da capacidade de simbolizar e operar racionalmente, alterando significativamente o processo de formao do pensamento (MARING: 2012). Desde pequenino, o beb fala por meio de expresses faciais e corporais, pelo riso ou choro, pela busca ou recusa em fazer algo. E, ao mesmo tempo, sensvel linguagem verbal que os adultos usam ao lidar com ele. No intento de comunicar-se, o beb faz uso de um sistema que implica o desenvolvimento de capacidades neurofisiolgicas e psicolgicas, tais como a percepo, a motricidade, a imitao, a memria. As mordidas, frequentes nos primeiros anos, so uma forma de comunicao que os pequenos utilizam para se manifestarem em decorrncia de no apresentarem ainda uma comunicao oral estruturada. Gradativamente, a criana trata de apropriar-se dessa forma de comunicao, imitando o modo como os adultos se comunicam, ou seja, comea a expressar-se oralmente. Aprende a falar na experincia com os outros que a estimulam a comunicar-se pela fala. Os profissionais devem articular bem as palavras e os sons para que as crianas percebam as vibraes e as diferenas e semelhanas entre um som e outro por meio de msicas, parlendas, dramatizaes, rodas de conversa, relatos vividos, faz de conta, entre outros. Devem evitar o uso frequente do diminutivo, grias, abreviaes e organizar atividades na frente do espelho, em dupla e ou em grupo, para observar a boca, a lngua, as vibraes (MARING, 2012). Nas diversas interaes que ocorrem no mbito escolar, as crianas vo aprimorando sua capacidade de expresso, argumentao, elaborao de perguntas e respostas, narrao de fatos em sequncia temporal e causal, resoluo de situaes-problema, entre outros elementos passveis de serem trabalhados:
pela linguagem verbal que as crianas comeam a expressar seus pensamentos atravs das palavras, se fazer entender e assim vo adquirindo autonomia, ou seja, desde cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs, que se baseia no choro, balbucio, gestos... Ao falar com o beb, os adultos principalmente, utilizam uma linguagem simples, breve e repetitiva, que deve ir evoluindo conforme a faixa etria das crianas, para que ocorra o desenvolvimento da
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linguagem e da comunicao, e atravs da estimulao sonora ofertada pela famlia e pela escola que as crianas vo ampliando e enriquecendo seu repertrio de palavras se tornando mais autnomos (MARING, 2012:91).
Entretanto, a linguagem oral no a nica forma de comunicao de que a criana dispe desde seus primeiros anos. A comunicao da criana pode dar-se tambm pelo registro escrito. Antes mesmo do registro formal da escrita, a criana j representa graficamente a realidade por meio do desenho:
O desenho , pois, parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criana e no deve ser entendido como uma atividade complementar, mas sim como atividade funcional. Ele a representao do real. Ao desenhar, a criana organiza sua experincia, em seu esforo para compreend-la. O ato de desenhar no simplesmente uma atividade ldica, ele ao de conhecimento (MARING, 2012:92).
Desenhar em si to importante quanto o produto final. O desenho j uma forma de ler a realidade, canal privilegiado de expresso de ideias, vontades e emoes. Moreira (2012) diz que, para a criana, no desenho apenas o que se v em uma superfcie. A organizao dos brinquedos, coisinhas, pedras, materiais tambm desenhar. Entretanto, uma certa viso que parece predominar no campo educacional considera o desenho como algo natural e espontneo. Todavia, na perspectiva histrico-cultural, o desenho visto como sendo constitudo socialmente, uma produo humana igualmente tecida a partir das relaes sociais. Se a convivncia com os falantes fundamental para a expresso oral, a criana desenha porque est inserida em uma cultura que tem a atividade grfica como uma de suas formas de expresso. O desenho da criana resulta de suas experincias mediadas pela palavra e pelas interaes. A criana inicia suas experincias grficas atravs de simples riscos, rabiscos e garatujas. O desenho e a escrita so duas linguagens distintas; por outro lado interagem e, muitas vezes, se complementam. Podemos dizer que o desenho a primeira escrita da criana, pois ela serve-se dessa linguagem para elaborar mensagens e escrituras imaginrias e tambm comunicar-se com os outros. Na Educao Infantil, em que no objetivamos ensinar a criana a escrever convencionalmente, ela utiliza sua produo grfica, o desenho,
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a fim de comunicar-se. O propsito de comunicao faz do desenho um alicerce importante para a aquisio da lngua escrita pela criana. Todavia, outras formas de expresso, aliadas ao desenho, devem ser contempladas no planejamento docente: a msica, a brincadeira, a dana, o teatro, entre outras. Ao vivenci-las de forma integrada e constante, a criana passa a compreender e atribuir um maior significado ao processo de apropriao da lngua escrita (SIMAS, 2011). Logo, h uma espcie de ligao entre as diversas atividades simblicas: gesto, desenho e brinquedo. Nestas atividades, os signos representam significados e, deste modo, cooperam para o processo de apropriao da linguagem escrita. Ao desenhar, a criana est desenvolvendose e aprendendo a representar graficamente suas experincias e, para atingir a escrita, so poucos passos (ALEXANDROFF, 2010). Entretanto, no se espera que as crianas, na Educao Infantil, dominem o sistema alfabtico. O que se pretende que aprendam a refletir sobre esse sistema e participem criticamente da cultura escrita, de modo a adquirir o gosto pela escrita e encontre recursos para faz-lo. No existem razes para a escola atrasar ou cercear a aprendizagem da escrita, porm, tambm deve existir a inteno de acelerar ou estimular precocemente tal aprendizagem (BELO HORIZONTE, 2009). O que no devemos introduzir, na Educao Infantil, as prticas tradicionais do Ensino Fundamental, cujas caractersticas so prprias e distintas. Saliente-se que a fase inicial da aprendizagem da lngua escrita acontece desde o momento em que a criana rabisca, desenha, elabora e participa de brincadeiras de faz de conta. vista disto, atribui a essas atividades a funo de signos. E o que a escrita seno um sistema de signos? A criana constri o conceito de lngua escrita ao compreender que as palavras escritas so smbolos que comunicam pensamentos, sentimentos e intenes (PINHAIS, 2010: 92). De acordo com a Reviso das DCNEIs (2009), cresce em importncia a organizao de atividades desafiantes, de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura diria de livros pelos adultos e a contao de histrias, e o incentivo criana para manusear livros, gibis e revistas e produzir textos, mesmo sem saber ler e escrever convencionalmente. Na Educao Infantil, um contexto abrangente, rico e permeado de mltiplas linguagens leva linguagem escrita. Fazer um gesto, desenhar, pintar, apreciar uma gravura, um movimento, uma dana, uma escultura, uma maquete, brincar de faz de conta, decifrar rtulos, seriar cdigos, ouvir histrias, elaborar listas, discutir notcias de jornal, elaborar cartas, trabalhar com receitas, realizar visitas a bancos, museus e supermercados, conviver
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com impressos, ouvir msica so linguagens que antecedem e, ao mesmo tempo, impulsionam as formas superiores da linguagem escrita (MARTINS FILHO, 2012: s/p). Alfabetizao e letramento ero so fenmenos interdependentes la eu qu Na esco , porque eu e indissociveis. Entretanto, . lioteca en 10... uma bib ros do B v li e so formas de aprendizagem d r le im e rd gosto d anos) Ja (6 i it diferentes e, consequentemente, im h Michel S cia 02 do Gama exigem procedimentos distintos Infn de ensino. Qual a relao entre a alfabetizao e o letramento? A entrada do indivduo no mundo da escrita ocorre pelos dois processos: a aquisio do sistema convencional de escrita - a alfabetizao, e o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita - o letramento (CONDE, 2005). Na Educao Infantil, ler com os ouvidos mais importante do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, as crianas vivem experincias preciosas nas interaes, na interlocuo, no discurso escrito, na sintaxe e lxico diferentes, na prosdia e ritmo diferentes, compreendem as modulaes de voz que se anunciam num texto escrito (ARELARO apud CONDE, 2005). Importante lembrar ainda as necessrias adequaes curriculares para que os bebs e crianas pequenas com deficincia tenham acesso e utilizem a linguagem oral e escrita para expressar seus pensamentos e ideias.
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Ideias para guardar... De acordo com o Dicionrio Hoauiss, Linguagem qualquer e todo sistema que serve de meio de comunicao de ideias ou sentimentos, atravs de signos convencionais, sonoros, grficos, gestuais etc.; uma capacidade inata da espcie humana de aprender a comunicar-se por meio de uma lngua. A linguagem em si bem diversificada. s vezes complexa, constituda ao mesmo tempo de elementos diversos, como a gestualidade, os cones, sons, smbolos ou palavras. Quando o homem se utiliza da palavra, ou seja, da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele est utilizando uma linguagem verbal, pois o cdigo usado a palavra. Tal cdigo est presente quando falamos com algum, quando lemos, quando escrevemos. A linguagem verbal a forma de comunicao mais presente em nosso cotidiano. Mediante a palavra falada ou escrita, expomos aos outros nossas ideias e pensamentos, realizamos atos lingusticos imprescindveis em nossas vidas. (Belo Horizonte, 2009)
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3.4.1 Quadro Organizativo Linguagem Oral e Escrita

CRECHE
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Fala e Escuta EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Identificao pela audio de vozes comuns a seu cotidiano, bem como a atendimento quando for chamado por seu nome. Utilizao de diferentes linguagens para comunicar-se e expressar-se (sorriso, choro, beijo, balano da cabea negativa ou positivamente etc.). Percepo das imagens e gestos representando ideias a fim de relacion-los a sua vivncia. Percepo de que o som produzido por seu corpo uma maneira de comunicao, iniciando as vocalizaes e o desenvolvimento das capacidades de diferenciao da fala humana. Imitao de sons e palavras ouvidas. Articulao adequada das palavras (falar corretamente). Comunicao oral com os pares e adultos, de forma clara e organizada. Aquisio paulatina das habilidades bsicas necessrias produo e emisso correta de fonemas, expressando-se e reproduzindo mensagens verbais com gradativa clareza e fluncia. Transmisso de avisos, recados e outros procedimentos correlatos. Desenvolvimento da capacidade de lembrar e executar aes em passos sequenciais, seguindo instrues verbais. Expresso oral de desejos, necessidades e opinies. Relatos de experincias vividas. Sequncia na exposio de ideias e fatos com e sem mediao de adultos e utilizao de recursos auxiliares como ilustraes, objetos, etc . Elaborao de perguntas e respostas a questionamentos. Ampliao e adequao progressiva do vocabulrio. Narrao de fatos em sequncia temporal e causal. Escuta frequente de histrias, contos, lendas, poemas, etc. Explorao e combinao de rimas.
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Reconto, de maneira paulatina, de histrias vivenciadas, lidas ou contadas verbalmente. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Descrio das caractersticas dos objetos, dos personagens, cenas de histrias e de situaes cotidianas. Identificao gradativa de sons semelhantes e diferentes em atividades que envolvam rimas e aliteraes. Rcita de parlendas, adivinhas, canes, poemas e travalnguas. Apreciao pela escuta de obras literrias e outras leituras. Compartilhamento e apreciao pela escuta e dilogo de diversas obras literrias e outras leituras. Percepo da importncia do ritmo e da entonao da leitura de textos (palavras e frases) realizada pelo adulto, para melhor compreenso dos sentidos. Participao de conversa coletiva, apoiando-se no apenas na fala complementar do adulto, mas tambm em sua memria e em seus recursos expressivos. Criao, reconhecimento e autoexpresso nas brincadeiras de faz de conta, lanando mo da imaginao e memria. Explorao dos sons das letras de forma ldica em um contexto significativo. Prtica de Leitura Reconhecimento do prprio desenho e do desenho dos colegas. Reconhecimento do prprio nome e do nome dos colegas. Identificao e reconhecimento de rtulos e embalagens no cotidiano, a fim de perceber suas funes e diferenas. Acesso e contato com a leitura como fonte de prazer e entretenimento. Participao em situaes individuais e coletivas de leitura. Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento. Conscientizao sobre a existncia de textos escritos e sua funo social de comunicar pensamentos, intenes e sentimentos. Apreciao e manuseio de diferentes materiais impressos (livros, revistas, bulas, embalagens, rtulos, cartas, receitas, mapas, cheques, listas telefnicas, notas fiscais, folhetos de propaganda, instrues de jogo, dicionrios, carns, etc.). 122
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Acesso e contato com vrios gneros textuais (poesias, fbulas, contos, receitas, entrevistas, quadrinhos, carta, e-mail, cardpios, piadas, telefonema, bilhete, anncio, etc.). Explorao dos suportes convencionais e incidentais dos gneros textuais (revista, jornal, outdoor, quadro de avisos, rdio, TV, computador, faixas, muros, paredes, para-choque e para-lama, janelas de veculos, ambiente virtual, etc.). Conhecimento do alfabeto, de forma paulatina associando-o a palavras familiares. Realizao de leituras por meio de gravuras, imagens, ilustraes etc. Desenvolvimento de procedimentos de leitura, de textos literrios e no literrios, apoiando-se em modelos adultos, ainda que no leia de forma convencional. Leitura, mesmo que de forma no convencional, e comentrios de textos literrios e no literrios, levando em conta sua funo social. Reconhecimento da funo da leitura, diferenciando gneros e portadores de textos. Percepo da leitura como uma prtica para mudana de ao (placas de sinalizao, avisos, instrues, cartazes de rua, etc.). Conhecimento de que livros e outros impressos tm autor, ilustrador e capa. Localizao de palavras de seu contexto em textos; Identificao de letras e palavras de seu contexto, portadores de textos de diversos gneros. Desenvolvimento de alguns comportamentos leitores (manusear livros, revistas, jornais e impressos de modo geral), percebendo a orientao da leitura: da esquerda para a direita, de cima para baixo, virar pginas no sentido de incorporar a prtica de leitura. Prtica de Escrita Expresso de ideias e sentimentos por meio do desenho, comunicando experincias e registrando lugares, pessoas e objetos. Experimentao de diferentes posies espaciais e corporais (sentado, em p, deitado de bruos, entre outros) para desenhar. Diferenciao entre letras e desenhos. Diferenciao entre letras e numerais.
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Desenvolvimento gradativo da ideia de representao por meio da produo de rabiscos e garatujas, na realizao de tentativas de escritas no convencionais. Escrita do prprio nome e reconhecimento de sua importncia, percebendo sua utilidade como elemento de identificao pessoal. Reconhecimento, identificao e registro das letras que compem o nome prprio em diferentes situaes. Registro, de forma paulatina, do alfabeto, principalmente quando associado a um nome familiar. Produo de texto escrito coletivamente. Reconhecimento da orientao da escrita ocidental (da esquerda para direita, de cima para baixo). Estabelecimento da relao entre grafema/fonema do prprio nome e de palavras de uso cotidiano. Escrita do nome de alguns colegas com apoio de recursos visuais. Reconhecimento e grafia das letras do alfabeto, preferencialmente utilizando as letras em caixa alta. Produo de textos escritos (listas, canes, poesias, textos memorizados etc.) com e sem ajuda do professor. Percepo de que diferentes materiais riscantes (giz de cera, tinta guache, cola colorida, carvo) podem ser utilizados para a expresso de sentimentos, ideias, elementos culturais (processo do grafismo). Aquisio de maior controle da expresso grfica por meio da escrita espontnea, visando ao desenvolvimento de movimentos manuais, na perspectiva do aprendizado futuro das habilidades de escrita. Acesso e contato com letras de diferentes cores e texturas, tamanhos e formatos. Representao grfica (desenho ou escrita) de histrias ouvidas. Desenvolvimento de hipteses em relao linguagem escrita, realizando tentativas espontneas de registro. Acesso a diversos jogos que relacionam a fala com a escrita por meio do brincar. Acesso a diversos jogos que relacionam a fala com a escrita por meio da dana, do teatro, da msica, da matemtica.
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3.5 Linguagem Matemtica33 Desde que nascem, as crianas vivem uma cultura em que as pessoas lidam constantemente com noes matemticas. Situaes como pagamentos e trocos, clculos de tamanhos, contagem do nmero de pessoas que esto em um ambiente, indagaes a respeito da quantidade de dias que faltam para uma data determinada, entre outras, esto sempre presentes no cotidiano das crianas. Ainda pequeninas, as crianas recorrem a certos conhecimentos para resolver situaes-problema, como apontar com os dedos a idade que tm, escolher o canal de TV, marcar o resultado de um jogo, brincar com o telefone, verbalizar a sucesso numrica, repartir figurinhas entre os colegas, contar quantas vezes o companheiro pulou corda. So conhecimentos que compem o que se entende por conhecimentos matemticos, que lidam com a noo de nmero. As noes matemticas que as crianas possuem, mesmo antes de ingressarem na escola, evidenciam um vocabulrio matemtico, basicamente oral, ainda que marcado por tentativas de escrita e reconhecimento de smbolos. As crianas, nas situaes ldicas do brincar, aprendem a estrutura lgica da realidade e, por conseguinte, aprendem a estrutura matemtica. A matemtica composta por um sistema de cdigos e conceitos de modo que as pessoas possam controlar quantidades, espao e grandezas. Por isso, pode ser entendida como uma linguagem. Ao assegurar s novas geraes a apropriao dos conhecimentos matemticos produzidos historicamente, ou seja, o ensino da linguagem matemtica possibilita-se a insero da criana na sociedade das letras e dos nmeros qual pertence, indo ao encontro de suas necessidades de interao social. Seja qual for a noo e o campo matemtico (espao e forma, nmero e operaes, grandezas e medidas, tratamento da informao) a ser trabalhado, sempre haver uma relao com um dos conceitos seguintes: tamanho - lugar - distncia forma, bidimensionalidade e tridimensionalidade; quantidade contagem oral notao numrica e ou registros no convencionais ideias de juntar, tirar, colocar, comparar, repartir e distribuir - agrupamento relao entre quantidades - capacidade tempo;
33 - O texto uma compilao das ideias, indicaes e proposies da Proposta Pedaggica Curricular, Educao Infantil, Pinhais (2010) e das Orientaes Curriculares Educao Infantil, Cear (2012).
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posio - medio - direo; volume - comprimento massa peso utilizao de unidades convencionais e no convencionais; tratamento da informao: grficos e tabelas, grficos pictricos. Segundo Lorenzato (2009), para o sucesso na organizao de situaes que propiciem a explorao matemtica pelas crianas, tambm fundamental que o professor conhea os sete processos mentais bsicos para aprendizagem da matemtica: correspondncia, comparao, classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. Sem o domnio desses processos, ainda de acordo com o autor, as crianas podero at dar respostas corretas, segundo a expectativa e a lgica dos adultos. Todavia, provavelmente sem significado ou compreenso para elas. importante entender o que significa cada um desses processos que podem referir-se a objetos, situaes ou ideias. Lorenzato (2009:4-5): 1-CORRESPONDNCIA: o ato de estabelecer a relao, por exemplo, de um a um. Exemplos: um prato para cada pessoa; cada p com seu sapato; a cada aluno, uma carteira. Mais tarde, a correspondncia ser exigida em situaes do tipo: a cada quantidade, um nmero (cardinal); a cada nmero, um numeral; a cada posio (numa sequncia ordenada), um nmero ordinal. Pode haver tambm a correspondncia um para muitos, por exemplo, Maria um nome que se refere a vrias pessoas. 2- COMPARAO: o ato de reconhecer diferenas ou semelhanas. Exemplos: esta bola maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho? Mais tarde, vir: Quais destas figuras so retangulares? 3- CLASSIFICAO: o ato de separar em categorias, de acordo com semelhanas ou diferenas; para tanto, escolhe-se uma qualidade que servir para estabelecer a classificao. Exemplos: na escola, a distribuio dos alunos por sries; arrumao de mochila ou gaveta; dadas vrias peas triangulares e quadrilteras, separ-las conforme o total de lados que possuem. 4- SEQUENCIAO: o ato de fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar a ordem entre eles; portanto, ordenao sem critrio preexistente. Exemplos: chegada dos alunos escola; entrada de jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou apresentao dos nmeros nos jogos loto, sena e bingo. 5- SERIAO: o ato de ordenar uma sequncia segundo um critrio.
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Exemplos: fila de alunos, do mais baixo ao mais alto; lista de chamada de alunos em ordem alfabtica; numerao das casas nas ruas; calendrio. 6- INCLUSO: o ato de fazer abranger um conjunto por outro, ou seja, considerar que um conjunto de coisas distintas pode ter uma qualidade que as inclua num conjunto maior. Exemplos: incluir as ideias de laranjas e de bananas, em frutas; meninos e meninas, em crianas; varredor, professor e porteiro, em trabalhadores na escola; losangos, retngulos e trapzios, em quadrilteros. 7- CONSERVAO: o ato de perceber que a quantidade no depende da arrumao, da forma ou da posio. Exemplos: uma roda grande e outra pequena, ambas formadas com a mesma quantidade de crianas; um copo largo e outro estreito, ambos com a mesma quantidade de gua. Os exemplos apresentados so sugestes para abordagem dos processos mentais no mbito escolar, e no como contedos a serem ensinados. importante lembrar que crianas de uma mesma idade podem apresentar igual desempenho diante desses processos. Essas defasagens momentneas so superadas por meio de atividades diversificadas, intencionalmente planejadas. Lorenzato (2009) reitera que esses processos mentais no esto restritos ao campo matemtico. Na verdade, so abrangentes e esto presentes em situaes do cotidiano, constituindo-se em um alicerce que ser utilizado para sempre pelo raciocnio humano, independentemente de idade, profisso, assunto ou tipo de problema a ser encarado. O aguamento da curiosidade pelos conhecimentos matemticos e sua apropriao acontecem na instituio educativa, a partir da organizao de experincias de relacionar quantidades, usar grandezas, realizar medidas e construir a noo de nmero. A curiosidade para comparar elementos, para perceber o valor relativo das coisas pode ser estimulada desde cedo. As demandas sociais contemporneas impulsionam a necessidade de compreender as estatsticas e elaborar procedimentos para entender os dados por meio do tratamento das informaes que, frequentemente, aparecem no dia a dia, inclusive das crianas. A orientao espao temporal deve ser alvo de ateno na Educao Infantil. A orientao espacial agrega a noo de direo, de distncia e de organizao perante o que nos cerca e as coisas entre si. J a orientao temporal a capacidade de situar-se em funo da sucesso dos fatos (antes, durante e aps), da durao dos intervalos (hora, minuto, rpido, lento), da renovao cclica de determinados perodos (dias da semana, meses e estaes)
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e do carter irreversvel do tempo (noo de envelhecimento, por exemplo). As atividades pedaggicas desenvolvidas pela escola devem possibilitar a observao, a explorao e a discusso sobre os fenmenos socioambientais que envolvam o uso de estratgias de quantidade, de agrupamento, de deslocamento etc. Essas estratgias contribuem para a construo dos conhecimentos matemticos, base para a compreenso de conceitos e formulao de hipteses na resoluo de problemas. Os conhecimentos matemticos precisam ser apresentados e explorados de forma significativa e prazerosa por meio de situaes concretas, histrias, msicas, jogos e brincadeiras. Para tanto, as mediaes dos profissionais pela palavra e as interaes entre as prprias crianas so fundamentais, inclusive porque a mais desenvolvida auxilia nas aprendizagens das outras, beneficiando a todas. As crianas podem, assim, ter as condies para o desenvolvimento do pensamento e a tomada de decises. Fundamental permitir que elas ajam como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues, ampliando as questes tanto para alcanar as respostas desejadas como para formular novas perguntas.
Ideias para guardar... A necessidade gera aes e operaes que, ao serem realizadas com instrumentos, permitem o aprimoramento constante da vida humana. A Matemtica um desses instrumentos que capacitam o homem para satisfazer a necessidade de relacionar-se para resolver problemas, em que os conhecimentos produzidos a partir dos problemas colocados pela relao estabelecida entre os homens e com a natureza foram-se especificando em determinados tipos de linguagem que se classificaram como sendo matemtica. (Manoel Oriosvaldo de Moura)
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3.5.1 Quadro Organizativo Linguagem Matemtica

CRECHE PRESCOLA
LINGUAGEM MATEMTICA
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Nmeros e Operaes EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Identificao e nomeao dos nmeros. Reconhecimento de nmeros em vrios portadores de texto, diferenciando-os de outras marcas grficas. Realizao de contagem oral em situaes diversas. Desenvolvimento de noes simples de estimativa e de clculos mentais elementares. Desenvolvimento de estratgias pessoais para a resoluo de situaes problema. Atividades que trabalhem o raciocnio lgico por meio de situaes-problema e histrias. Representao com desenhos das estratgias utilizadas para a resoluo de uma situao proposta. Identificao de quantidades (oral e escrita numrica). Reconhecimento da ordem numrica (o que vem antes e depois). Reconhecimento da relao entre o nmero (falado e escrito) e a quantidade que ele representa. Desenvolvimento de noes de operaes matemticas em situaes concretas. Realizao e compreenso de agrupamentos, tendo como critrio a quantidade, priorizando algumas relaes como um, nenhum, muito, pouco, tem mais, tem menos, tem a mesma quantidade etc. Comparao de quantidades, utilizando recursos pessoais, como desenho e correspondncia um a um. Identificao visual de alguns nmeros. Utilizao das linguagens oral e pictrica para comunicar ideias matemticas. Colocao de um elemento em uma srie ordenada (1, 2, 3...). Grandezas e Medidas Desenvolvimento das noes matemticas de altura (alto /baixo), largura (largo/fino), comprimento (comprido/ curto), tamanho (grande/pequeno), peso (pesado /leve), volume (cheio/ vazio), distncia (longe /perto), temperatura (quente/frio) e tempo (rpido/ devagar), de maneira ldica. 129
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CRECHE
LINGUAGEM MATEMTICA
PRESCOLA
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Compreenso da funo social do dinheiro, de forma ldica, em situaes de vivncia de manipulao (dinheiro de brincadeira) para a descoberta de que as cdulas e moedas tm valores e que so utilizadas na aquisio de produtos e servios. Comparao de colees de objetos, identificando relaes de igualdade ou desigualdade (mais que, menos que, maior que, menor que, igual a). Identificao e marcao da passagem do tempo e destaque de datas importantes e eventos (aniversrios, festas, aulaspasseio, banho de chuveiro especial, estaes do ano etc.) por meio da utilizao de calendrios e relgios. Utilizao de instrumentos de medida no convencionais (palmos, palitos, cordas, folhas de papel, entre outros). Realizao de estimativas de medies: comprimento, volume e capacidade. Medio e comparao de diversos objetos, espaos e pessoas, oralmente ou com uso do metro. Realizao de experimentos de conservao de quantidade com massinha, gua, etc . Espao e Forma Identificao de figuras geomtricas. Representao espacial (posio de pessoas e objetos: dentro / fora; em cima /embaixo; esquerdo/direito; frente / atrs /ao lado, etc.). Identificao de pontos de referncia para deslocar-se e situar-se no espao. Desenvolvimento da conscincia das partes do corpo e da estatura. Orientao espacial em relao a objetos e pessoas. Explorao de relaes de medida, direo e posio no espao. Explorao do espao atravs de experincias de deslocamentos de si e dos objetos. Identificao e reproduo gradativa de trajetos com dados predeterminados, por meio de brincadeiras e jogos. Utilizao de desenhos, imagens e mapas simples para localizar objetos e pessoas. Reconhecimento e organizao de objetos por critrios de semelhanas e diferenas, agrupando-os numa categoria (desenvolvimento do pensamento classificatrio). 130
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CRECHE
LINGUAGEM MATEMTICA
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Seriao de trs ou mais objetos, posicionando-os do menor para o maior, do mais alto para o mais baixo, do mais largo para o menos largo ou vice-versa. Identificao e manipulao de formas geomtricas no cotidiano, por meio da observao e manipulao de objetos, elementos da natureza, entre outros. Percepo, identificao e nomeao das cores nos ambientes, na natureza, nos materiais e nos objetos. Relao entre a cor dos objetos e materiais e as cores presentes na natureza. Tratamento da Informao Auxlio na coleta e organizao de dados. Participao na construo de listas, tabelas e grficos (pictricos e corporais), com o registro do professor em variados suportes. Anlise oral de listas, tabelas e grficos (pictricos e corporais),com o registro do professor em variados suportes.
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3.6 Linguagem Artstica34 A Arte traduz-se em diversas linguagens, como a Msica, as Artes Visuais e as Plsticas, as Artes Cnicas (Teatro e Dana), nas quais as crianas percebem a si mesmas, expressam-se e comunicam suas sensaes, sentimentos, pensamentos, suas percepes do mundo, tanto exterior quanto interior. O acesso arte faz parte do processo de tornar-se humano. A linguagem artstica impulsiona o desenvolvimento da criana. O processo educativo envolve o produzir, o apreciar e o refletir, elevando a criana condio de conhecedor, produtor e apreciador. O trabalho da Arte na escola desenvolve no apenas a dimenso esttica e o apuramento da sensibilidade, mas tambm est voltado para a valorizao das produes infantis e do direito criao e expresso. Possibilita a participao em experincias desafiadoras e a convivncia respeitosa entre as crianas. Esse trabalho deve ser alicerado, entre outras premissas, na promoo da igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso de bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. No processo de desenvolvimento e aprendizagem, a Msica como linguagem transcende a concepo de produto pronto para reproduo, apresentando-se como processo de expresso humana e cultural, de criao e elaborao com caractersticas prprias e princpios norteadores. Os princpios norteadores da Msica, na Educao Infantil, envolvem a expresso, a vivncia ativa, a criao, a apreciao, a escuta atenta, a reflexo, a compreenso e percepo musical e sonora do mundo que nos cerca. Esses princpios se relacionam a uma educao musical ampla, voltada ao desenvolvimento da musicalidade de cada criana. A Msica est presente em inmeras situaes, a comear pela vida intrauterina, no pulsar do corao, no movimento da gua, no barulho do vento, entre outros. Marca diversos momentos de nossas vidas: o acalanto quando somos pequenos, um programa, um filme ou um desenho animado, por exemplo, so enriquecidos, com a trilha sonora. As atividades musicais na Educao Infantil devero propiciar s crianas a explorao do mundo sonoro que as cerca, pois elas interagem permanentemente com esse mundo. Devero tambm lev-las descoberta de diversas fontes sonoras, expresso musical corporal, vocal, incentivando34 - O texto uma compilao das ideias, indicaes e proposies da Proposta Pedaggica Curricular, Educao Infantil, Pinhais (2010) e das Orientaes Curriculares Educao Infantil, Cear (2012). O prximo texto, sobre a Interao com a Natureza e a Sociedade, tambm.
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as a pesquisar novos objetos sonoros, a criar e sonorizar histrias, a criar e tocar instrumentos alternativos, a expressar a msica graficamente de maneira espontnea e hipottica, a refletir a respeito do que ouvem em diversos contextos sonoro-musicais, brincando e interagindo. Brito (2003) ressalta que, por ser um ser brincante, a criana faz msica brincando: transforma-se em sons, pesquisa materiais sonoros, inventa instrumentos, imita movimentos meldicos e rtmicos, entra em contato com a msica de todos os povos. Penna (2012) comenta que a educao musical encerra em si um significado indispensvel ao desenvolvimento de uma competncia musical slida, no se resumindo somente musicalizao. A musicalizao, segundo uma viso bastante comum, est restrita ao preparo para um aprendizado musical nos moldes tradicionais, ou definida como um trabalho pr-musical, seja como o estudo de teoria musical ou mesmo como o estudo de um determinado instrumento. A educao musical mais abrangente e sua amplitude pode atingir etapas de desenvolvimento que ultrapassam as proporcionadas pela musicalizao. Nesse sentido, caber ao professor, como organizador do espao educativo, desenvolver atividades dessa linguagem sob a perspectiva de uma educao musical ampla, que assegure o direito de expresso e criao musical das crianas como tambm leve em conta suas experincias e preferncias de estilos musicais. As Artes Plsticas, assim como a Msica, tambm visam liberdade de criao, de expresso, de compartilhamento de sentimentos, bem como apreciao da arte do outro. Desde seu nascimento, a criana tem experincias visuais: nas cores das paredes de seu quarto, nas texturas, nas figuras e formas de seus brinquedos, em um quadro, nas ruas, em casa e em todos os contextos presentes no cotidiano da vida infantil. Antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criana
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necessita associar, identificar e reconhecer diferentes objetos e funes. A representao pictrica35 que antecede a construo da escrita realizada inicialmente pelo prazer do gesto. um ato motor. Ao notar que o gesto produziu um trao, a criana ir faz-lo outra vez pela satisfao imediata. O desenho, para a criana, tem tanta fora expressiva como o gesto e a fala. Tambm o desenho sua primeira escrita, sua primeira marca no mundo. Na aprendizagem em Artes Plsticas, a criana tem a possibilidade de exteriorizar seu mundo, suas prprias impresses, ideias e interpretaes sobre seu modo de ver e de sentir as coisas - sua personalidade. Explora, sente, age, reflete e elabora sentidos de suas experincias.
A criao de cada criana pessoal e nica, mas cabe ao professor interagir e propiciar meios e situaes com o manuseio de diversos materiais e objetos, possibilitando a ampliao cultural, o dilogo com o mundo e a valorizao da criao do outro e do meio ambiente, dentro de uma prtica pedaggica contextualizada e amparada em uma proposta que articule ao, percepo, sensibilidade, cognio e imaginao, no mbito prtico-reflexivo. A proposta jamais poder vir pronta e com foco em um nico resultado, pois todos os resultados tero seus valores prprios e significados para a criana que a produz. Neste sentido, o fazer, a contextualizao e a apreciao da produo artstica das crianas possibilitam novos conhecimentos e oportunidades de expandir suas aes, sua imaginao e estruturao de seu pensamento.
As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas
35 - A palavra pictrica refere-se pintura ou desenho em geral, associada a um plano imaginrio. Toda representao grfica produz imagens e significados pictricos.
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experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte (BRASIL, 1998: 89).
As Artes Cnicas, que compreendem o Teatro e a Dana, permitem relacionamento com o outro e interpretao do meio social, empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitaes, observaes e expresso corporal. A dramatizao permite a construo do conhecimento, o relacionamento com o outro e a interpretao do meio social, empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitaes e observaes. O objetivo do Teatro na escola no ter uma crianaatriz ou uma criana-autora, de ma sala ainda que isso possa acontecer, escola u a com n te s ro e e se v te Eu qu n e mas oferecer oportunidade a g a . bom, e usa batom... cada uma de descobrir o mundo, desfile nita roupa bo uerque (5 anos) de descobrir a si prpria, de a uq Jlia Alb 2 do Gam fncia 0 In acessar a arte. e d Jardim As Artes Circenses, assim como o Teatro, tm um carter libertador, ldico e renovador: tiram-nos do mecanicismo da vida cotidiana. E tambm podem ser incorporadas s aes pedaggicas. Por intermdio da participao em apresentaes e ou pela apreciao de espetculos, as crianas podem: conhecer diferentes estilos de msica, teatro, dana e outras expresses da cultura corporal (circo, esportes, mmicas, etc.); descrever, imitar, adaptar, comentar, individualmente ou em grupo, as apresentaes assistidas e identificar algumas de suas caractersticas; conversar sobre o que observaram, gostaram ou no, nas apresentaes e eventos em que participaram; dramatizar situaes experimentadas na vida real e ou na esfera do imaginrio; reconhecer elementos integrantes da linguagem apresentada: tipo de instrumentos musicais, presena de atores em personagens, cenrio, iluminao, figurino, fundo musical, entre outros.
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As possibilidades expressivas das crianas podem ser enriquecidas pela participao delas desde pequenas, como espectadoras e ou protagonistas em apresentaes teatrais, de dana, de msica, de circo e de exposies em geral, quer seja ao vivo, quer por meio de vdeos. Observar e conversar sobre o que as crianas gostaram ou no, nas apresentaes assistidas e eventos em que participaram faz parte do envolvimento com as artes dramticas, assim como dramatizar situaes experimentadas na vida real e ou na esfera do imaginrio e criativo. Como mais uma linguagem criativa e sensvel, a Dana tem um importante lugar na Educao Infantil, devido a seu carter expressivo para a manifestao de sentimentos, suscitando dilogos e novas compreenses, sentidos/significados em torno da natureza, do corpo e da cultura. A Dana deve ser abordada como expresso natural, permitindo criana ser ela mesma, construindo-se como sujeito com caractersticas, sentimentos e ideias prprias. Por meio da dana, a criana reconhece ritmos, explora o espao, cultiva a imaginao, cria movimentos, relacionase com o outro, reconhece a cultura a sua volta, sentindo-se pertencente ao contexto social em que est inserida. Ao enxergar as relaes entre o modo de vida de seu grupo social e de outros grupos, a criana vai construindo paulatinamente sua prpria identidade. Uma cultura rica como a brasileira, permeada pela diversidade, oferece oportunidades para a ampliao do repertrio expressivo das crianas e oportuniza que elas se apropriem de tradies que constituem nossa identidade. Convivendo e interagindo com as pessoas em grupos sociais -famlia, vizinhos, comunidade e escola - a criana observa como vivem essas pessoas e descobre seus valores, cultura e linguagens. Para possibilitar a apropriao que a criana faz das diferentes culturas, importante que o profissional organize atividades em que as crianas possam: vivenciar diversas manifestaes culturais, como brincadeiras, jogos e canes tradicionais de sua comunidade e de outros grupos; pesquisar o repertrio de jogos, brincadeiras, brinquedos e canes tradicionais de sua comunidade; assistir a apresentaes de teatro profissional e popular com fantoches, sombras ou atores, ou de msica ou dana; ter acesso a informaes sobre outras culturas e sobre a sua prpria; identificar relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos;
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conhecer e valorizar as manifestaes de sua comunidade, como parte do patrimnio cultural da humanidade (visitar museus, centros de artesanato, feiras tradicionais, festas, etc.); refletir sobre sua identidade como indivduo e membro de diversos grupos; conhecer a diversidade artstica e cultural afro-brasileira e indgena, explorando-a e valorizando-a. Reconhecemos que as crianas so seres histrico-culturais, possuidoras de ricas experincias artsticas. Essas experincias podem e devem ser compartilhadas como saber autntico e vlido. Inclusive porque tambm o profissional considera a possibilidade de enriquecimento do saber artstico nesse processo dele e das crianas. No qualquer saber, so experincias de vida que rompem as distncias entre o vivido dentro e fora da escola, requerendo, como prev o Projeto Poltico-Pedaggico da Subsecretaria de Educao Bsica - SEEDF (2012): que as relaes humanas e sociais busquem novas formas de se constiturem, assim como a prpria relao com o conhecimento precisa ser revisada diante das transformaes que o mundo vem presenciando. importante compreender que a escola deve constituir-se em fonte para o espao artstico e cultural, entendendo a Arte como ligao da criana ao mundo, s coisas e s pessoas, desabrochando as manifestaes infantis e fazendo parte da educao na infncia. Como nos lembra Ilo Krugli, no livro Histria de Ventos e Lenos: dentro de cada criana existe um homem de olhos abertos para o mistrio de crescer da noite para o dia e do dia para a noite. Dentro de cada homem existe uma criana recolhida numa sombra de crepsculo que teima em evocar... eu era...
Ideias para guardar... Cada um de ns tem um acervo de imagens, sons e cores em nossa memria. Para o profissional munir-se de novas informaes e inspiraes, importante consultar o acervo de museus, centros culturais, teatros, cinemas, disponibilizar revistas e livros especializados, programar sadas que sejam adequadas e pertinentes faixa etria e temas desenvolvidos em sala. Alm disso, importante o educador aprimorar sua prpria formao, cultivando o hbito de visitar espaos culturais e participar de cursos na rea para trazer para as crianas possibilidades novas de ler o mundo. (Rio de Janeiro, 2009)
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3.6.1 Quadro Organizativo Linguagem Artstica

CRECHE PRESCOLA
LINGUAGEM ARTSTICA
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Msica EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Msica Escuta atenta de diversos sons, fontes sonoras e gneros musicais (msica folclrica, erudita, popular e popular de massa). Percepo de sons e rudos: descobertas e relao a suas fontes sonoras. Expresso livre e direcionada por meio do canto. Participao em atividades com msicas usadas como fundo para a formao do repertrio de memria e estimulao ao trabalho corporal livre. Apreciao de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases, enfatizando tambm os ritmos africanos e indgenas. Enriquecimento cultural pelo acesso aos mais variados instrumentos, gravaes, audies (ao vivo ou por DVD e CD). Produo de sons com o prprio corpo, objetos e instrumentos. Percusso corporal. Escuta e valorizao de obras musicais de sua regio e de outras, reconhecendo o repertrio musical prprio de sua cultura. Identificao dos elementos do som (Altura sons graves, mdios e agudos); (Intensidade sons fortes e fracos); (Durao sons curtos e longos), entre outros. Explorao de ritmos (estruturas rtmicas relacionadas aos gneros musicais, pulsao e andamento lento/rpido) por meio de jogos musicais corporais, brincadeiras cantadas etc. Construo de instrumentos e objetos sonoros com materiais reaproveitveis, de sucata e alternativos. Percepo e expresso de sensaes, sentimentos e pensamentos por meio de improvisaes, composies e interpretaes sonoras, musicais e histrias sonorizadas. Participao em jogos de improvisao, criao de histria sonorizada, elaborao de arranjos vocais e instrumentais, invenes musicais (vocais e instrumentais). Interpretao, improvisao e criao de canes individuais e coletivas. Explorao de instrumentos musicais, tais como tambores, sinos, xilofones, teclados, coquinhos, tringulos, pauzinhos, guitarras; brinquedos e objetos que emitem sons variados. 138
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Criao de diferentes formas de representao para expressar o eu, integrando som, imagem, movimento e palavra. EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Criao de partitura alternativa com registro espontneo dos sons, utilizando seu prprio cdigo por meio de grafismo, colagem, pintura etc. Criao de letras musicais, expressando-as por meio de movimentos corporais. Observao e contato com artistas e suas obras, com nfase na cultura nacional (Ex: Adriana Calcanhoto, Antnio Nbrega, Batucadeiros, Barbatuques, Chico Buarque, Rubinho do Vale, Pato Fu, Bia Bedran, Vincius de Moraes, Grupo EMcantar, Palavra Cantada, Grupo Mawaca, Kleiton e Kledir, Pequeno Cidado, Toquinho, Villa Lobos, entre outros). Contato com repertrio de grupos de cultura popular como P do Cerrado, Z do Pife e as Jovelinas, O Seu Estrelo e Cavalo Marinho, O Som do Quilombo, Banda Surdodum, entre outros. Artes Plsticas Experincia com forma/tamanho - objetos, pessoas, materiais... Identificao e explorao das cores - pigmentos naturais de produtos, como aafro, urucum, caf, beterraba, entre outros. Relaes de forma estruturao de formas do espao bidimensional: forma/tamanho, espao grande/pequeno, forma/figura... Explorao e reconhecimento de cores - claro/escuro, cor/ objeto, cor/natureza, artistas/cores (Tarsila, Volpi, Monet, Van Gogh, Portinari, Poteiro, Djanira, Anita Malfatti, Rubem Valentim, Athos Bulco, Galeno, Milton da Costa, Eduardo Sued, Lygia Clark, Helio Oiticica, Guinard, Iber Camargo, Lasar Segall, Czanne, Van Gogh e Impressionistas, Mondrian, Matisse, Gustav Klimt, Fernand Lger, Aldemir Martins, entre outros), Art Naf. Explorao e reconhecimento do ponto e da linha: fina/ grossa, forte/fraca, reta/curva, curta/longa, linha/forma, linha/artistas, ponto/artistas (Debret, Oswald Goeldi, Mira Shendel, Carlos Scliar, Giacometti, Rembrant, Seurat, Paul Klee, Kandinsky, Mir, Mondrian, Picasso, Pollock, Carib, J Oliveira, Fernand Lger, Arte rupestre, entre outros). Explorao e reconhecimento de volume estruturao das formas no espao: altura/largura, estruturas ocas, vazadas, compactas, transparentes, leves, pesadas, cheias, vazias... (Brecheret, Amilcar de Castro, Bruno Giorgi, Lygia Clark, Franz Weissmann, Willis de Castro, Srgio Camargo, Tunga, Antnio Dias, Cildo Meireles, Jos Resende, entre outros). 139
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Explorao e reconhecimento de textura relao das texturas/objetos/materiais. Materiais: rvores, madeira, folhas, rochas, massa corrida, gesso cr, massa acrlica, rolos de pintura, pincis e esptulas, frico, impresso, decalque (Artistas: Gustav Klimt, Pollock, Oscar Kokoschka, Manet, Courbet, Millet, Van Gogh, Renoir, Degas, Franz Krajcberg, Ligia Pape, Anna Bella Geiger, Fayga Ostrower, Lvio Abramo, Roberto Magalhes, Anna Letcia, entre outros) Manuseio e explorao de suportes diversos (jornais, papel, papelo, embalagens, objetos, etc.), em diferentes planos, texturas e espaos. (Exemplos: Pintura sobre a pele - ndios Kaiap; Guido Daniele - pintura de animais nas mos; Vicente Jos de Oliveira Muniz - arte com lixo, cestarias, tapearias, azulejos, cermica e grafismo nas culturas indgenas brasileiras). Explorao e reconhecimento de diversos materiais, texturas, espessuras e suportes (giz de cera, pincis, tintas, areia, gua, argila, carvo, papis diversos, massinha, colagens, papelo, jornais, parede, cho, caixas, madeiras, entre outros). Utilizao de diversos materiais para se expressar livremente por meio de desenho, pintura, colagem, escultura, modelagens, dobraduras, recortes, manipulao de papis (lpis, gizo de cera e canetas grandes; papis de tamanhos, cores, texturas e formatos variados, colas lquidas e em basto, tintas variadas (a dedo), com pincis grandes, entre outras). Observao e reconhecimento diversas imagens/cenas/ obras (fotografias, pinturas, objetos, esculturas, cenas cotidianas por meio de fotos, gravuras e obras de artistas). Construo das primeiras figuras (figuras humanas, animais, objetos...). Descrio e interpretao de imagens. Desenho de memria (ativao da imagem mental de objetos e imagens reais, desenvolvendo memria, observao, imaginao). Desenho de observao (modelo real para observar forma, volume, luz, etc) ao exercitar a percepo visual, raciocnio, ateno, interpretao, imaginao. Desenho narrativo: descrio e inveno de histrias, lugares e acontecimentos.
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Desenho com interferncia grfica: oferta de imagens personagens de tirinhas, fotografias, cartes postais, imagens de revistas, detalhes de reprodues de obras de arte, desenho iniciado por outra criana, papis de formatos e tamanhos diferentes, vazados ou no etc. ou formas geomtricas que serviro de suporte para o desenho das crianas. Elaborao de livros de imagens (narrativas), experimentos cientficos (observaes), de histria de vida (pesquisa com a famlia e responsveis) etc. Representao da figura humana por meio de desenhos, colagens, pinturas etc. Identificao de luz e sombra projetadas nos objetos e no corpo humano. Ampliao do universo imagtico por meio da apreciao dos gneros das artes visuais pintura, esculturas, modelagem... Emisso de opinies sobre gostos e sentimentos em relao Arte. Desenvolvimento da sensibilidade, dos sentidos, da percepo, dos sentimentos e da imaginao por meio da apreciao e da produo artstica. Relao entre as diversas figuras apresentadas pelos profissionais com o cotidiano. Observao e contato com artistas e suas obras, com nfase na cultura nacional (Aleijadinho, Volpi, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, J Oliveira, Athos Bulco, Vera Sabino e todos os outros artistas nacionais citados anteriormente). Apresentao de pensamentos simblicos por meio de seus prprios desenhos e outras produes. Valorizao das produes individuais e coletivas. Conhecimento e valorizao de produes culturais do passado e do presente. Identificao e reconhecimento das diversas culturas afrobrasileiras e indgenas como costumes, msica, etc. para a construo do eu, do outro e da arte brasileira (Rubem Valentim, Carib, Di Cavalcanti, Mestre Athayde, Portinari, Picasso, Mestre Didi), mscaras, utenslios... Leitura e produo coletiva ou individual- de cenas do cotidiano, releituras de obras ou narrativas de histrias. Acesso ao repertrio e criao de produes artsticas.
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Ampliao de repertrio e criao de produes artsticas.
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Insero em espaos culturais diversos, seja por meio de visitao ou apresentao na prpria instituio, bem como desenvolvimento do interesse por manter o patrimnio cultural, reconhecendo a importncia de seu papel para a cultura.
Artes Cnicas/Teatro
Imitao de gestos, sons e movimentos. Expresso vocal e corporal livre ou direcionada, de maneira ldica, individual e coletivamente. Ampliao progressiva das possibilidades de apreciao e dramatizao de histrias, apresentaes e jogos teatrais. Explorao da expressividade (triste, alegre, bravo...) de bonecos e mscaras. Criao e improvisao de situaes cnicas em jogos de faz de conta. Expresso do pensamento simblico por meio dos discursos verbais e no verbais. Conhecimento gradativo dos elementos visuais e sonoros da representao teatral: personagens, texto, caracterizao, cenrio e sonoplastia. Participao na elaborao de cenrios, figurino, maquiagem e roteiros cnicos em situaes de dramatizao de histrias conhecidas ou inventadas pelo grupo. Aquisio de noes de plateia e artista por meio de jogos teatrais e de faz de conta. Participao em jogos teatrais com sombras, pantomima, fantoches, bonecos, mscaras. Observao e contato com artistas e suas obras, com nfase na cultura nacional (Autores: Maria Clara Machado, Ilo Krugli, Lcia Benedetti, Geir Campos, Freddy Allan, Tatiana Belinky, Ziraldo, Carlos Augusto Nazareth, Maria Helena Khner, Silvia Orthof, etc.). Artes Cnicas/Dana Explorao e vivncia corporal por meio de vrios tipos de sons, msicas de diversos estilos e culturas. Realizao de atividades explorando os movimentos corporais (danas e gestos). Vivncia em brincadeiras danadas como as cirandas, rodas e outras da cultura popular. Interao com o outro por meio de movimentos corporais e danas em grupos. Observao e anlise das caractersticas corporais individuais: a forma, o volume e o peso.
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3.7 Interaes com a Natureza e com a Sociedade O artigo 9 das DCNEIs, em seu inciso VIII, indica que as propostas pedaggicas incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza. A Educao Infantil abrange uma fase da vida em que h muita disponibilidade para a explorao, investigao e experimentao:
A criana demonstra, de forma mais genuna, a capacidade de maravilhar-se diante da vida: questiona como acontece o dia, a noite, como nasce o sol, como a lua aparece, adora pequenos e grandes animais, fica embevecida com o mundo e muitos destes fenmenos observados so traduzidos como elementos de magia e mistrio, compondo um quadro necessrio para que a criana possa dar uma explicao plausvel acerca de determinados acontecimentos (PINHAIS, 2010:95).
As crianas aprendem sobre o mundo fsico e natural pelas interaes que fazem com o meio, mediante a experimentao e a relao com diferentes conceitos, valores, ideias, objetos e representaes dos inmeros temas acessveis a sua vida cotidiana. Ao construir sentidos sobre a natureza e a sociedade, as crianas vo produzindo cultura. Para dar condies e impulsionar aprendizagens, de acordo com as DCNEIs, as crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, jardins e viver experincias de semear, plantar e colher, permitindo a construo de uma relao de identidade, reverncia e respeito para com a natureza. O contato, a explorao, a experimentao, a manipulao de objetos, ou seja, as interaes com o mundo fsico e natural permitem ao beb e criana pequena conhecimentos prticos sobre seu meio. medida que o aspecto psicomotor vai desenvolvendo-se, mais cresce a capacidade de movimentar-se, sondar, percorrer, examinar os espaos e objetos.
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No processo de interao com o mundo fsico e natural, a criana elabora explicaes para os fenmenos e acontecimentos e tambm vai operando, formulando e refutando conceitos. Eis alguns dos aspectos que podem ser trabalhados nesse processo: meio ambiente, relaes entre seres humanos e a natureza, modos de transformao e uso de recursos naturais em diferentes culturas, seres vivos, fenmenos da natureza, relao do homem com seu espao fsico, entre outros. Tambm pela investigao e pela construo de conceitos, as crianas percebem-se inseridas num mundo nsformar que se constitui em um conjunto de vai se tra Essa flor feijo.... num fenmenos histrico-culturais e sociais anos) uarda (5 indissociveis (PINHAIS, 2010:96). Maria Ed 16 Infncia 1 Jardim de a O cotidiano do beb e da ri Ma de Santa criana assinalado por sua insero em diversas prticas sociais, nas quais conquistam conhecimentos sobre a vida social, ampliam suas experincias e estabelecem novas formas de relao. A partir do que vivem e sabem sobre as crianas, os profissionais devem mediar situaes para que elas entendam a organizao da sociedade, a diferenciao de grupos, as maneiras de viver e de trabalhar, o sentimento de pertencimento aos grupos, os elementos sociais e culturais. Importa abordar os acontecimentos, manifestaes culturais e relaes sociais em determinadas condies para dar noo de tempo, espao e at de consequncias. Conhecer a prpria histria e a histria da humanidade e construir sua identidade coletiva tambm so prerrogativas dessa abordagem. Alm disso, lembremos que a criana, por ser um sujeito histrico-social, tambm produz histria e cultura. primordial que o professor observe e conhea a maneira como a criana explica o mundo, a sociedade e a cultura e como apreende a diversidade e a riqueza dessas interpretaes, no confronto com o conhecimento sistematizado que a instituio educacional tem a responsabilidade de dispor ao coletivo infantil.
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Ideias para guardar...

As montanhas, as nuvens, as rvores, os riachos, o mar... cada paisagem no somente fala criana: elas imprimem suas marcas no corpo infantil. A impossibilidade de se apropriar do mundo exterior a partir da relao com o calor do fogo, a leveza do ar, a fluidez da gua, a solidez da terra uma perda para toda a vida. (Luiza Helena Lameiro)
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3.7.1 Quadro Organizativo Interaes com a Natureza e a Sociedade

CRECHE PRESCOLA
INTERAES COM A NATUREZA E A SOCIEADADE
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Organizao dos grupos e seu modo de ver, viver e trabalhar EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Conhecimento, reconhecimento e valorizao da histria, das formas de expresso e do patrimnio cultural local e de outros grupos sociais. Reconhecimento e valorizao da histria, das formas de expresso e do patrimnio cultural de outros grupos sociais. Participao na celebrao de datas comemorativas, desde que associadas histria e s tradies, e discutidos os motivos pelos quais so comemoradas. Participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos. Identificao de elementos do passado no presente da vida cotidiana (lngua, expresses, costumes, artefatos). Reconhecimento e identificao dos diferentes grupos sociais (famlia, escola e outros). Reconhecimento e identificao de si mesma como membro de diferentes grupos sociais (famlia, igreja, escola, outros). Compreenso dos diferentes papis sociais existentes em seus grupos de convvio e em outros. Vivncia de atitudes de colaborao, solidariedade e respeito, identificando aos poucos semelhanas, diferenas e diversidade em seus grupos. Reconhecimento das diferentes profisses existentes e sua importncia para a sociedade. Reconhecimento das transformaes socioculturais por meio de visitas a museus, participao em eventos, exposies artsticas e fotogrficas, narrao de histrias, entre outros. Identificao da evoluo dos meios de transporte. Identificao de sinais de trnsito, bem como os cuidados com estes e com o trnsito. Percepo da importncia de aes de segurana no trnsito (uso da cadeirinha, cinto de segurana, faixa de pedestres etc.). Distino dos diferentes tipos de moradia, desde os tempos das cavernas at os atuais, relacionando-os aos materiais de que so construdas, bem como aos aspectos simblicos (ideia de lar), econmicos e culturais das construes. 146
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Reconhecimento da importncia de moradia para todo cidado, nomeao das dependncias da casa (convencionais ou no) e sua utilidade. Reconhecimento e respeito s diferentes configuraes familiares. Conhecimento de aes relacionadas ao consumo sustentvel (economia de matria-prima, gua e energia e atitudes como reduzir, reciclar e reutilizar). Reconhecimento de aes para uma boa convivncia escolar e social. Conhecimento acerca do trabalho no campo, valorizando seu papel social. Explorao e manipulao de mapas e globos. Reconhecimento das prprias caractersticas fsicas (cor dos olhos, cabelo, pele, entre outros), identificando as semelhanas e diferenas entre si e outras pessoas e assumindo uma atitude de valorizao da diversidade. Os lugares e suas paisagens Observao e explorao da paisagem local. Identificao dos componentes que formam determinadas paisagens do meio ambiente (rios, vegetaes, construes, campos, mar, montanhas, seres vivos, entre outros). Identificao, nomeao, localizao e explorao dos espaos da escola. Diferenciao dos espaos sociais pblicos e privados, conforme suas caractersticas e utilidades. Valorizao de atitudes para a manuteno dos espaos pblicos, privados, coletivos e do meio ambiente. Percepo das regras utilizadas em diferentes espaos sociais presentes no cotidiano. Identificao e distino das realidades geogrficas urbanas e rurais. Conhecimento e valorizao das diversas paisagens. Distino entre paisagens naturais e modificadas (pela ao humana ou pela ao da natureza).
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Objetos, materiais e processos de transformao EIXOS TRANSVERSAIS: EDUCAO PARA A DIVERSIDADE; EDUCAO PARA A SUSTENTABILIDADE; EDUCAO PARA E EM DIREITOS HUMANOS; EDUCAO PARA A CIDADANIA EIXOS INTEGRADORES (CUIDAR E EDUCAR, BRINCAR E INTERAGIR) Conhecimento e explorao de objetos e materiais utilizados (em diferentes atividades) no dia a dia (uso de ferramentas, materiais de limpeza, etc.). Observao das modificaes ocorridas nos objetos, de acordo com a poca de sua criao e avanos tecnolgicos, a exemplo da comparao entre brinquedos antigos e atuais, computador e mquina de escrever etc. Desenvolvimento da compreenso da importncia da conservao e do uso racional de objetos utilizados individual e coletivamente, como o manuseio correto de um livro, o bom uso dos brinquedos, o aproveitamento do espao de uma folha de papel etc. Observao da relao de causa e efeito na explorao das propriedades dos objetos (som, odor, mudanas de forma ou tamanho, consistncia, temperatura, luzes, entre outros). Levantamento de hipteses a respeito dos processos de transformao da natureza com discusses simples que envolvam mito e cincia, nas explicaes desses fenmenos. Ampliao do conhecimento do mundo que a cerca, por meio da observao, explorao e interao com objetos, materiais, pares etrios e adultos. Identificao dos objetos utilizados na higiene corporal, a fim de utiliz-los gradativamente, com xito e independncia. Guarda dos objetos, brinquedos e materiais nos devidos lugares, aps sua utilizao, com independncia. Participao em diferentes atividades que envolvam a observao e a pesquisa sobre a ao da luz, do calor, do som, da fora e do movimento, a exemplo da iluminao adequada de um ambiente de estudos, do cozimento dos alimentos, do volume da TV e dos aparelhos usados com fones de ouvido e da relao entre um empurro e o ganho de velocidade de um carrinho. Identificao da ocorrncia de reaes qumicas em experincias corriqueiras (uso do fermento qumico em receitas, ao dos produtos de limpeza etc.) Observao e participao em aes que envolvam separao de materiais reciclveis. Participao em atividades de preparao de alimentos, comeando pela explorao de receitas culinrias (a partir de 3 anos).
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Participao em experimentos, observaes, pesquisas e outros procedimentos cientficos para a ampliao dos conhecimentos e do vocabulrio. Participao em feiras, exposies e mostras de trabalhos de cincias, em interface com outras linguagens. Observao, realizao e registro de experimentos por meio de desenhos. Os seres vivos Percepo das relaes de interdependncia entre os seres vivos e de dependncia destes com os componentes naturais, a fim de compreender o funcionamento do meio ambiente e sua participao integrante na vida em sociedade. Observao dos elementos da natureza, tais como: gua, luz, solo, ar, etc., identificando-os, nomeando-os e relacionando-os aos seres vivos. Compreenso das necessidades vitais dos seres vivos, discutindo a importncia da preservao de seu habitat natural para a satisfao de tais necessidades. Compreenso de que cada ser ocupa seu espao e tem um papel a desempenhar no ecossistema. Identificao dos seres vivos, a partir da observao de semelhanas e diferenas de suas caractersticas, tais como aspectos fsicos, tipo de alimentao, habitat, modos de locomoo e sua relao com o ambiente e outros seres vivos. (Ex. Relao de dependncia entre vegetais que produzem flores e insetos polinizadores). Conhecimento elementar dos ciclos de vida das plantas, dos animais e dos seres humanos. Identificao de alguns animais ameaados de extino, de forma a se posicionar sobre a caa e a criao em cativeiro. Conhecimento e valorizao sobre os cuidados bsicos com os animais (higienizao, vacinao, oferta de alimentao, gua, carinho etc.) e com plantas (cultivo de hortas, jardins etc.). Desenvolvimento de prticas de plantio em horta ou similares, visando ao incentivo da preservao ambiental e acompanhamento do processo de crescimento das plantas. Desenvolvimento da conscincia sustentvel a partir de aes como reciclar, reutilizar e reduzir, estimulando prticas de cuidado com o meio ambiente.
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Sensibilizao, divulgao e construo da ideia de preservao ambiental, com participao em campanhas e mobilizaes em prol da natureza. Identificao e reconhecimento das partes das plantas, como raiz, caule, folha, flor, fruto e semente, bem como o conhecimento elementar da funo de cada uma delas. Conscientizao da ao humana na degradao e preservao do meio ambiente. Explorao dos princpios da Carta da Terra para Crianas <http://www.parceirosvoluntarios.org.br/images/Capa/file/ CTparacriancasNAIA.pdf> Reconhecimento dos diversos tipos e origens de alimentos e compreenso da importncia de uma alimentao saudvel. Os fenmenos da natureza Identificao dos fenmenos da natureza (chuva, raio, relmpago, vento etc.) e sua influncia nas aes humanas (construo de abrigos para proteo da chuva, construo de para raios, bocas de lobo, etc.). Identificao da relao entre os fenmenos da natureza em diferentes regies (relevo, guas, clima, entre outros) com as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem (alimentao, trabalho, vesturio, lazer, etc.). Conhecimento dos elementos (sol, ar, gua e solo) como produtores de fenmenos da natureza, a fim de perceber sua influncia na vida humana (chuva, seca, frio e calor). Identificao de alguns elementos poluidores do meio ambiente (esgoto, agrotxicos, etc.). Explorao, por meio dos sentidos, das caractersticas dos elementos naturais, dos materiais e do ambiente, tais como: quente, frio, liso, spero, grosso, fino, doce, azedo, salgado, sons agudos, graves, fortes e fracos (volume), odores, entre outros. Diferenciao temporal e climtica por meio de atividades ldicas. Observao dos efeitos causados na paisagem (eroso, odores, arco-ris, barro, situao das ruas, plantas, rvores e casas) quando ocorrem os fenmenos naturais para que reflitam sobre sua interferncia na vida humana e suas consequncias.
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3.8 Linguagem Digital As crianas do sculo XXI interagem com a linguagem digital muito precocemente. A elas so ofertados brinquedos que emitem sons e imagens, e jogos eletrnicos. Tambm no se pode esquecer o aparelho de televiso, onipresente nas casas brasileiras. Computadores, videogames, celulares, tablets no so mais acessrios exclusivos dos adultos. Se os computadores forem conectados internet, uma srie de possibilidades interativas se abre: jogos putador ia ter com d educativos ou no, imagens, vdeos, o p s, la o r, ver foto Na esc ar e joga h ... n msicas, redes sociais, etc . Desde s. se id e K d para covery tes e Dis 7 si 0 s 3 o l n pequeninas, as crianas observam e ti n r a entr o Infa a c u d E e interagem com essas Tecnologias de Centro d mbaia da Sama Informao e Comunicao (TICs), no sendo meras receptoras e imitadoras. As linguagens, de modo geral, esto em constante transformao, em funo dos usos e das interaes que as pessoas realizam e das rpidas mudanas de toda ordem pelas quais o mundo passa. A linguagem digital fruto desse movimento:
A histria do registro do conhecimento e o processo de construo da linguagem, que o segredo da explicao do homem, fez com que o mesmo sentisse a necessidade de criar um ambiente que permitisse armazenar, organizar, processar, controlar e recuperar as informaes. Essa informao armazenada de forma digital, exigindo sempre um artefato como suporte. Formado por uma srie de cdigos informticos, somente pode encontrar sua traduo em sinais alfabticos por meio de um objeto, como, por exemplo, o computador (BELO HORIZONTE, 2009: 106).
extremamente importante que a linguagem digital seja implementada nas escolas de educao infantil. A instituio educativa no pode ignorar tal realidade. A Resoluo que trata das DCNEIs (2009) informa, em seu artigo 3: O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
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ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (grifos nossos). Em seu artigo 9, a Resoluo supracitada preconiza que as prticas pedaggicas devem garantir certas experincias de aprendizagem, orientando que coloquem as crianas na utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e miditicos. As crianas podem ser ajudadas a aprender a lidar com os recursos tecnolgicos e miditicos. Sua presena constante e a facilidade de acesso, tanto em casa quanto na escola, postulam a incluso da tecnologia como elemento estruturante de nossa ao:
A presena crescente de novas tecnologias de pesquisa e de arquivamento de informaes, de novos recursos de comunicao no cotidiano das comunidades, a maior acessibilidade de uso de gravadores, projetores e computador por muitas famlias, e a presena mais frequente desses instrumentos, na instituio de Educao Infantil, abre para as crianas novas oportunidades de aprendizagem.Cada vez mais se v crianas pequenas utilizando de modo competente,embora bsico, elementos da tecnologia digital, o que acarretaria as possibilidades de desenvolvimento para as novas geraes (FORTALEZA, 2011:81).
Neste sentido, a utilizao adequada das novas tecnologias propicia o descobrimento de potencialidades e capacidades. Todavia, necessrio que haja um projeto pedaggico que d significado a esse trabalho: quando, como e o porqu do uso de um determinado recurso. Outro cuidado ter em conta que todo esse trabalho deve acontecer em situaes ldicas que respeitem a forma da criana dar sentido aos materiais que utiliza e s representaes que produz (FORTALEZA, 2011:82). Que tal dirigir a curiosidade infantil sobre os elementos tecnolgicos e miditicos disponveis e permitir que as crianas incorporem elementos bsicos dessas tecnologias, na produo de imagens e narrativas36? possvel, por exemplo, usar diferentes artefatos tecnolgicos - microfones, gravadores, filmadoras, mquinas fotogrficas, projetores, aparelhos de som para:
36 - Sugestes colhidas das Orientaes Curriculares Educao Infantil Fortaleza (2011).
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gravar canes ou histrias que aprenderam ou inventaram; apresentar os resultados das exploraes que fizeram no desenvolvimento de alguns projetos; utilizar retroprojetores para observar efeitos de luz e sombra; usar o computador para explorar letras, formas e cores, e apropriarse de elementos bsicos do processo de criar e transformar imagens digitais; desenvolver o raciocnio lgico-matemtico e as demais linguagens por meio de jogos, aplicativos, entre outros, em computadores, tablets e celulares. A utilizao da linguagem digital desafia a todos, mais especialmente os profissionais, porque muda alguns paradigmas aos quais nos acostumamos. Em uma sociedade marcada pelo digital, precisamos: (...) aprender a solucionar problemas e no somente a dar respostas certas ou erradas; (...) dominar cdigos de linguagens, alm de conhecer e saber utilizar as ferramentas disponveis e seus recursos; (...) ter conscincia para refletirmos e agirmos de forma a atender a essa nova demanda (...) (BELO HORIZONTE, 2009: 124). Os recursos tecnolgicos devem ser adaptados para a utilizao com crianas deficientes, como ferramenta de apoio ao processo de aprendizagem, principalmente nos casos de comprometimentos que impedem a criana de ter acesso amplo s atividades pedaggicas. Neste sentido, o maior objetivo da linguagem digital permitir que a criana, ao usar e interagir com os diferentes recursos tecnolgicos e miditicos, desenvolva a autonomia e o pensamento crtico.

A tecnologia no nada sem um homem a oper-la. No a tecnologia a vil. o meio, a forma como ela empregada, a ausncia de uma conscincia crtica e tica sobre o seu uso. (Ney Mouro)
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3.8.1 Quadro Organizativo Linguagem Digital

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Utilizar o editor de imagem para criar desenhos e fazer pinturas coloridas. Utilizar mquinas fotogrficas, tablets, cmeras digitais e ou aparelhos celulares para capturar imagens diversas. Utilizar mquinas fotogrficas, tablets, cmeras digitais e ou aparelhos celulares para capturar vdeos diversos. Utilizar programas de edio de imagens.
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Utilizar programas de edio de vdeos. Utilizar jogos educativos para produes em grupo e individuais, representadas atravs de desenhos. Utilizar jogos educativos para produes em grupo e individuais, representando em desenho a sequncia de histrias. Editar pequenos vdeos inserindo ttulos e legendas. Utilizar o editor de texto para elaborar histrias, utilizando imagens ou colees de imagens do prprio programa. Utilizar o editor de imagem para desenhar uma histria em sequncia.
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3.9 Dimenso Religiosa na Educao Infantil Saber do que se fala A humanidade sempre empreendeu a jornada da religio, movida por sua espiritualidade. Esse movimento, ao longo do tempo, construiu um valioso patrimnio cultural e edificou importantes valores para as relaes em sociedade. Essas experincias representam a grande busca do ser humano pelo sentido mais profundo da vida. Ao inserir o Ensino Religioso no contexto educacional pblico, de acordo com a CF, a Lei 9.475/97, que altera o artigo 33 da LDB e a Lei Orgnica do DF, faz-se necessrio respeitar as regras advindas desse espao, que no proselitista, mas pedaggico, pblico, laico e pluralista. Desta forma, esse componente curricular deve construir sua identidade a partir desses parmetros, valorizando a riqueza cultural e religiosa das comunidades regionais, nacionais e internacionais e incentivando o respeito a essa diversidade. A disciplina que trata da Educao da Dimenso Religiosa na pessoa chama-se Ensino Religioso. Na LDB, consta como parte da formao integral do cidado, mas com matrcula facultativa no Ensino Fundamental para o estudante. Vale destacar que, no DF, a Lei Orgnica determina que a obrigatoriedade do Ensino Religioso se d nos Ensinos Fundamental e Mdio, diferentemente do que preconizam a Constituio Federal e a LDB. O Ensino Religioso do qual estamos tratando diz respeito exatamente compreenso dos significados da vida e seus simbolismos por meio do fenmeno religioso. No caso da Educao Infantil, no tratado como componente curricular obrigatrio. Entretanto, no se pode ignorar a presena da educao religiosa nas prticas pedaggicas na primeira etapa da Educao Bsica. Parece mais ponderado considerar o Ensino Religioso como uma ordenao intencional desse contedo no espao escolar, na perspectiva de superar conceitos e prticas equivocadas, excludentes ou discriminatrias, ainda que cobertas das melhores intenes. Para aprofundar o conceito de religio, faz-se necessrio perceber que este se encontra intrinsecamente ligado aos conceitos de religiosidade. Para Baltazar (2003), a religiosidade traduz o ethos de um povo, qual seja, seu estilo de vida, disposies morais e estticas, carter e viso de mundo, f. Ao tomar cincia de sua religiosidade, a pessoa a expressar, personalizando-a. Quando a religiosidade assume uma forma prpria, pode-se dizer que a pessoa est vivenciando determinada f (BALTAZAR, 2003:38). Nesse sentido, a religio uma deciso pessoal; j a f se configura como a manifestao dessa deciso, indo ao encontro do social. No
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desenvolvimento da f, pessoas que tm a mesma crena passam a compartilh-la de maneira sistemtica, comungando rituais e desenvolvendo atitudes de solidariedade, lealdade e aliana. Quando isso acontece, formase uma religio: um grupo que cr nas mesmas coisas, reza junto, tm rituais e oraes em comum e fiel, unido e solidrio entre si (MACHADO, 2005: 111, 112). Cada religio faz afirmaes firmes e diferentes sobre questes importantes (a existncia de um ou mais deuses e o destino da pessoa aps a morte, por exemplo). Todavia, diante de um mundo plural, onde a convivncia com a diversidade uma realidade, o princpio deve ser: todas as opes religiosas so legtimas e precisam ser respeitadas. Afinal, as verdades de cada religio so afirmaes de f, feitas pelo que se acredita e no pelo que se viu (MACHADO, 2005). O sculo XX testemunha um aflorar da conscincia espiritual da humanidade ainda que, paradoxalmente, a busca pelos benefcios que uma vida material possa oferecer tenha aumentado radicalmente. No obstante, essa conscincia espiritual resultou numa procura por respostas, o que conduziu multides a migrarem e transitarem pelas mais diferentes vertentes religiosas. No Brasil, isto resultou num novo quadro do perfil religioso do pas, que se encontra mais plural, do ponto de vista religioso. A crescente pluralidade religiosa brasileira passa a ser constatada tambm no Ensino Religioso, mesmo que ainda se apresentando de forma tmida, no que se refere s representaes religiosas minoritrias. O Ensino Religioso, no espao escolar, deve estar voltado para a necessidade de implementar as demandas legais e, alm disso, de garantir aos estudantes o acesso a conhecimentos elaborados milenarmente pela humanidade sobre os fenmenos religiosos. O Ensino Religioso est em plena construo em nosso pas. Todavia, por seu caminho polmico, ainda deixa muitas dvidas e poucas certezas. No transcurso da histria, sempre esteve permeado pelas relaes que se estabeleceram entre Poltica, Igreja, Estado e Religio. J se sabe, no entanto, que o Ensino Religioso no espao para converter ningum e que tambm no pode ser uma aula sobre qualquer coisa. No um contedo a ser ministrado de acordo com a experincia de f do profissional, mas preparado sob o fundamento do conhecimento. No para enxergar a criana como um papel em branco a ser preenchido pelo adulto que sabe mais de Deus. No aula de religio, uma rea de conhecimento. O assunto do Ensino Religioso a compreenso dos significados da
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vida e seus simbolismos, atravs do fenmeno religioso. Para tanto, este deve dar nfase igualdade, ao respeito e diversidade presentes em nossa formao como povo e integralidade do ser humano, sem configurar favorecimento a sistemas, ideologias e proselitismos. A abordagem deve incidir sobre o conhecimento de si e do outro, atravs do respeito s semelhanas e diferenas que caracterizam cada indivduo; versar sobre como os valores religiosos contribuem para a formao das comunidades; tratar de valores humanos tais como respeito, convivncia, responsabilidade, autoestima, solidariedade; identificar smbolos de diferentes religies; ter contato com os textos sagrados e histrias das diferentes religies; identificar os locais sagrados do DF, os culturais (construdos pelo homem) e os naturais. Mesmo diante da pluralidade, todas as religies possuem a experincia religiosa, o smbolo, o mito, o rito e a doutrina como elementos indispensveis de sua organizao e constituio. Desse modo, a atuao docente deve incorpor-los no desenvolvimento dos temas de estudo em suas atividades didtico-pedaggicas. Ao tratar desse componente curricular com as crianas, pode-se usar recursos ldicos: msicas, filmes, pinturas, histrias. Por conseguinte, aulas dialogadas, que partam das experincias religiosas das prprias crianas e seus conhecimentos para depois explorar os temas. A inteno no dar aula de um bloco de contedos, mas trabalhar com as ideias-chave essenciais apresentadas acima por meio de atividades variadas que permitam criana ir construindo o entendimento acerca do assunto. imprescindvel que os profissionais tenham a percepo de que os conhecimentos trazidos pelas crianas quase sempre apresentam vises de senso comum, naturalizadas, empricas, sincrticas, como afirma Saviani (1991:80). Portanto, cabe a esses profissionais se posicionarem de maneira objetiva e crtica no que diz respeito ao papel sociocultural do Ensino Religioso. Nesse sentido, fica evidente a ligao entre os saberes apresentados pelas crianas e os temas a serem trabalhados. Se a CF instituiu um Estado laico e ao mesmo tempo obrigou os entes federados a ofertarem o Ensino Religioso nas escolas pblicas, isso ocorreu no sentido de permitir que as crianas conheam a existncia de religies e crenas diferentes das praticadas por seus familiares e, com isso, aprendam a respeit-las. Em contexto educacional pblico, necessrio se faz respeitar as regras advindas desse espao, que no eclesial, mas escolar, pblico, laico e pluralista. Portanto, esse componente curricular deve construir sua
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identidade a partir desses parmetros, evidentemente sem negar a riqueza da contribuio cultural e religiosa das comunidades locais e nacional. A complexidade do fenmeno religioso abrange muitas faces e variveis, exigindo conhecimento dos profissionais sobre as tradies religiosas, suas perspectivas civilizatrias e os contextos histrico-culturais que as representam. Requer, inclusive, que sejam consideradas as possibilidades das pessoas no acreditarem nos fenmenos religiosos, no sagrado ou no transcendental, por exemplo. Pesquisando, estudando, despindo-se de (pr) conceitos, a educao que se quer integral reconhece e considera toda a diversidade religiosa e cultural que se faz presente no mbito educacional, incluindo aqueles que no professam nenhuma f ou religio. Ou seja, cada um de ns tem sua viso em relao f, religiosidade, religio, mas no podemos impor nossa viso pessoal para as crianas como verdadeira e nica, especialmente do lugar que ns, os profissionais, ocupamos. Desse modo, a educao para a dimenso religiosa deve buscar, desde os primeiros anos de vida, desenvolver atitudes que viabilizem a existncia de um mundo melhor, formando crianas capazes, competentes, ativas e que tm opinies e escolhas, abertas ao dilogo, ao respeito e convivncia com as diferenas e com a diversidade.

O Ensino Religioso caracteriza-se como um espao para a compreenso do educando de sua dimenso religiosa ao encontrar respostas para seus questionamentos existenciais e para a descoberta do sentido da sua busca na convivncia com as diferenas. Ao valorizar o pluralismo e a diversidade cultural, o Ensino Religioso pode facilitar a compreenso das formas que expressam o Transcendente na superao da finitude humana, as quais determinam o processo histrico da humanidade. Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso
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3.10 Por uma escola inclusiva e acolhedora A instituio educacional o espao onde a diversidade e a incluso tornam-se reais, materializam-se a partir das relaes que acontecem e so partilhadas entre todos os segmentos que compem a comunidade escolar. A LDB consolidou a Educao Especial como sendo uma modalidade da Educao Bsica, oferecida aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, prope a adequao curricular como uma resposta s demandas apresentadas em virtude das dificuldades e da homogeneizao da ao pedaggica e da rigidez que pode caracterizar o currculo. A adequao curricular visa promover as aprendizagens e o desenvolvimento das crianas que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referncia a elaborao do projeto pedaggico e a implementao de prticas inclusivas no sistema escolar. Baseiam-se nos seguintes aspectos: atitude favorvel da escola para diversificar e flexibilizar o processo de aprendizagem, de modo a atender as diferenas individuais; identificao das necessidades educacionais especiais para justificar a priorizao de recursos e meios favorveis educao de todas as crianas; adoo de currculos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepo uniforme e homogeneizadora da organizao do trabalho pedaggico; flexibilidade quanto organizao e ao funcionamento da escola para atender a demanda discente diversificada; possibilidade de incluir professores especializados, servios de apoio e outros no convencionais para favorecer o processo educacional. De acordo com tais diretrizes, os critrios de adequao curricular so indicadores do que as crianas podem aprender, de como e quando aprender, das distintas formas de organizao do trabalho pedaggico e de avaliao, com nfase na necessidade de previso e proviso de recursos e apoio adequados. As adequaes podem ocorrem em trs nveis: adaptaes no mbito do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem enfatizar principalmente a organizao escolar e os servios de apoio; adaptaes no currculo desenvolvido em sala, que se referem principalmente ao planejamento docente; adaptaes individualizadas, que focalizam na atuao docente em relao ao atendimento e avaliao discentes.
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As estratgias de adequao curricular dependero das necessidades de cada criana e de suas caractersticas, diversificando-se ao longo do percurso acadmico de cada uma. Segundo o documento Saberes e Prticas Recomendaes de Escolas Inclusivas:
As adequaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adequao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adequaes curriculares implicam a planificao pedaggica e a aes docentes fundamentadas em critrios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 2006:61).
Nesse sentido, destacamos que a realizao da adequao curricular um direito do aluno e um dever do professor e da instituio educacional. A Resoluo n 02/2001, do Conselho Nacional de Educao, no item III do Art. 8, preconiza, por sua vez, que as escolas da rede regular de ensino devem organizar suas classes comuns com o intuito de oferecer suporte para
Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a frequncia obrigatria (BRASIL, 2001:02).
Reitera-se que o currculo regular tomado como referncia bsica e, assim sendo, so adotadas estratgias metodolgicas que visem atender as especificidades dos estudantes com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. importante estabelecer uma afinidade entre as necessidades discentes e o currculo adotado pela
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rede regular de ensino. O Currculo da Educao Infantil busca ser flexvel e dinmico, mas estas caractersticas podem no ser suficientes para superar as restries do sistema educacional ou compensar as limitaes reais das crianas com deficincia, transtorno ou altas habilidades/superdotao. Desse modo e na atual conjuntura, entende-se que as adequaes curriculares se fazem ainda necessrias. Cabe salientar que as adequaes curriculares no dizem respeito somente ao tipo de turma (classe comum inclusiva, integrao inversa, classe especial, instituio educacional especializada) onde a criana se encontra inserida, mas pertinente necessidade especial apresentada por ela. Toda e qualquer adequao relevante, independentemente de sua intensidade, sendo imprescindvel para o processo de aprendizagens da criana. Grande parte das adequaes curriculares realizadas na instituio educacional considerada menos significativa, porque so modificaes menores no currculo regular e podem ser facilmente realizadas no planejamento docente, constituindo-se em pequenos ajustes dentro do cotidiano escolar. Podem incidir na organizao, nos objetivos e contedos, na avaliao, nos procedimentos didticos e atividades, na temporalidade. As adequaes significativas dizem respeito a modificaes espaciais, temporais e avaliativas acentuadas, de grande porte, alterados conforme os objetivos e contedos selecionados mediante as necessidades apresentadas. As adaptaes didtico-metodolgicas precisam ser continuamente (re) avaliadas pela equipe dos profissionais que atendem a criana. A avaliao assume um papel importante porque, por meio dela, ser possvel detectar as reais necessidades de apoio que cada criana precisa para definir a intensidade, a durao e a especificidade das adequaes. As adequaes curriculares envolvem a participao de toda a comunidade escolar, ou seja, no devem ser vistas como um processo individual ou que resulte apenas da relao direta entre o professor e o estudante. As adequaes curriculares perpassam todos os setores da instituio educacional, devendo estar previstas e respaldadas no Projeto Poltico-Pedaggico, porquanto envolvem tambm a organizao estrutural e a acessibilidade aos servios de apoio necessrios ao atendimento do estudante. Todavia, o professor o agente principal na definio do nvel de competncia curricular do estudante, bem como na identificao dos fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem. As adequaes devem, ainda, envolver orientaes didticas, de modo a atender o ritmo e o estilo de aprendizagem do estudante. O registro escrito das adequaes curriculares dever ser feito em formulrio prprio, sempre a partir de uma
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avaliao formativa. Tambm importante pensar em apoios para a ao pedaggica. Podese definir apoio como o conjunto de recursos e estratgias que promovam o interesse e as capacidades da criana, bem como oportunidades de acesso a bens e servios, informaes e relaes no ambiente em que vive. De acordo com a intensidade, o apoio pode ser classificado como: limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforo pedaggico para sanar dificuldades apresentadas em determinado componente curricular durante o bimestre ou semestre, desenvolvimento de atividades envolvendo a linguagem corporal com vista a alcanar objetivos estabelecidos para o avano do estudante); intermitente: episdico, ocasional, nem sempre necessrio, transitrio e de pouca durao (exemplo: apoio em momentos de crise ou em situaes especficas que envolvam o processo de ensinoaprendizagem); extensivo: atendimento regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedaggico, atendimento itinerante); pervasio: constante, com alta intensidade e de longa durao (ou ao longo de toda a vida, envolvendo trabalho articulado entre as equipes que prestaram atendimento ao estudante em ambientes variados). Indicado para estudantes com deficincias mais graves ou mltiplas.
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O servio de apoio pedaggico a ser desenvolvido no contexto escolar pode ser oferecido sob os seguintes modos, segundo os saberes e prticas: a) Servios itinerantes b) Salas de recursos Tambm so ofertados Servios de Atendimento Especializados: a) Educao precoce b) Centro de Ensino Especial c) Classe hospitalar d) Atendimento domiciliar e) Atendimento educacional especializado a estudantes com altas habilidades/superdotao. A Educao Especial, como modalidade da Educao Infantil, requer reflexo e discusso conjuntas, fundamentais para traar e trilhar o caminho mais adequado na resposta s diferenas e diversidade de nossas crianas. Logo, na vivncia e na partilha das experincias que pode haver crescimento e elaborao de um conjunto de atitudes, conhecimentos e capacidades sobre a incluso. O xito das crianas com necessidades educativas especiais carece de interaes, acolhida e escuta e depende de profissionais interessados em entender os desejos e necessidades infantis, suas formas de expresso e comunicao e seu direito de crescer e conhecer o mundo.

Todos sem exceo podem aprender, mas ningum aprende exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos interesses. (Rosita Carvalho)
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4. CURRCULO EM MOVIMENTO: O DILOGO COM O PASSADO CONSTRI O FUTURO

Ignorar o passado e comear tudo de novo, a cada momento, ignorar a natureza humana que constri identidade (s) e cultura(s) a partir da memria. Ignorar o futuro e retomar em cada o momento o passado como nica configurao do presente ignorar a liberdade criativa individual e coletiva que desafia a participao do mundo. A Pedagogia dispe da memria e da histria para essa reconstruo. Ela o produto de uma construo scio-histrica cultural que em si mesma j transporta os germes de uma construo nova. Jlia Oliveira-Formosinho
Este Currculo constitui-se em um documento orientador para o profissional que atua na Educao Infantil. Bebe das fontes passadas e, ao mesmo tempo, banha-se em guas novas. A memria das tradies, a avaliao do presente e a necessidade de inovao impuseram-se na escrita das linhas deste texto. Reconstruindo, reinventando, reelaborando, recriando... Como o movimento a caracterstica e denominao do Currculo, ponderaes coletivas, dilogos francos e reformulaes necessrias esto sempre na ordem do dia. Convidamos os profissionais da educao a conversarem, trocarem experincias e materiais, refletirem juntos, projetarem aes, decidirem coletivamente o que fazer, a utilizarem este texto como matria de estudo e de crtica. A necessidade de um currculo materializa-se porque nenhum projeto educativo pode furtar-se a tornar pblicas suas intenes e possveis caminhos. Segundo Figueiredo et al., (2001), uma proposta curricular conjuga diferentes dimenses: ora prescrio - mostrando o que se deve fazer, ora projeto - apontando o que se pretende fazer, pode tomar a forma de objetivos - ao indicar o que se quer alcanar, apresenta as vivncias da escola, revelando o que se faz de fato no cotidiano. O currculo explicita os modos de ensinar, de aprender os conhecimentos e as prioridades. O Currculo em Movimento da Educao Infantil intenta responder o que compreendemos e quais so nossas concepes de criana e de infncia, do brincar e interagir, do cuidar e educar, dos adultos, dos materiais, ambientes e tempos. Este documento tem como misso concreta criar corpo e significado
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nas aes cotidianas desenvolvidas em cada uma de nossas instituies de educao. E tem como misso imaterial inspirar conversas, indagaes, exploraes, dvidas, certezas... A finalidade sempre um trabalho educativo e de qualidade, resgatando a funo social dos espaos educativos ao entrelaar as linguagens ao exerccio da cidadania infantil em meio diversidade humana, garantindo aprendizagens e desenvolvimento para todos e todas que compartilham esse planeta que, por nosso empenho dirio, ter mais sustentabilidade. Para quem tudo isso? Para nossos bebs e crianas pequenas. Ou seja, para a humanidade.

O objetivo do aprendizado o de crescer, e nossa mente, ao contrrio dos corpos, continua crescendo enquanto vivermos. (Mortimer Adler)
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Apndice 1. Quadro de Sugestes de Materiais de 4 meses a 2 anos Almofades, roupas, chocalhos, mbiles, livros de desenhos, bolas, bonecos de pelcia, fotos, bonecas, casinha de bonecas, moblia de cozinha em tamanho pequeno, brinquedos de arrastar, triciclos, encaixes, brinquedos de montar, plsticos adesivos, papis, lpis, baldinhos e ps para brincar na areia, livros de contos. Mbiles com e sem sons musicais; bolas grandes para rolar e empurrar; barras de apoio para bebs andarem; blocos para encaixar e empilhar; brinquedos para puxar e empurrar; equipamentos para escorregar, balanar, aprender a pedalar e a escalar; apoio para sentar, engatinhar, andar e passar de um lugar para outro (tneis); bolas de vrios tamanhos, de plstico e ou tecido (de meia, por exemplo); espelho; fios grossos e contas grandes para enfiar; encaixes de diversos motivos e possibilidades, etc . de 3 a 6 anos Bonecas, carrinhos, mobilirio e utenslios de cozinha, garagens, fantasias, marionetes, quebra-cabeas, jogos de construo, domin, encaixe, papis, lpis, tesouras, pincis, lpis de cera, massinha de modelar, carimbos, tecidos, contos com legenda, contos com imagens, cd de historinhas, revistas velhas, cartolinas, caixas vazias, tobogs, cordas... Equipamentos para desenvolvimento motor amplo e fino: lego, encaixes e montagens; equipamentos que favoream andar, correr, pular, pedalar, pular em um p s, balanar, escorregar, escalar, se dependurar; bambols, cordas, elstico, bolas de vrios tamanhos e texturas e petecas para jogar e receber; fios e contas de vrios tamanhos para enfiar; jogos desenhados no cho; encaixes de diversos motivos e possibilidades; blocos de construo, mangueira, utenslios para brincar na gua e areia, baldes, copos, ps, colheres, forminhas, recipientes de vrios tamanhos, brinquedos de borracha e plstico, etc .
Cuidado Consigo e com o Outro: Convivncia, Sade, Identidade, Autonomia
Linguagem Corporal
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Linguagem Oral e Escrita
Livros de pano, papel e plstico; revistas e gibis; animais e figuras humanas de tecidos macios e lavveis e de plstico; Fotografias das crianas e suas famlias; fichas com seus nomes; bonecas e bonecos, roupas e fantasias, perucas, chapus, gravatas, colares, sapatos, leques, bolsas e sacolas, tecidos, colchas, materiais e equipamentos de cozinha, de escritrio, de supermercado (em tamanhos adequados faixa etria); fantoches e marionetes, carros e carrinhos; painis e murais com exposies das atividades que fazem com as crianas, para explorao com elas; cartes para construo de sequncias de histrias e fatos; palco para teatrinho de fantoches, etc .
Livros, revistas, jornais, msica, fotografias pessoais, da natureza e dos ambientes; bonecas e bonecos, roupas e fantasias, perucas, chapus, gravatas, colares, sapatos, leques, aventais, bolsas e sacolas, tecidos, colchas, materiais e equipamentos de cozinha (incluindo os alimentos de mentira), de escritrio, de supermercado, de salo de beleza fantoches e marionetes, carros e carrinhos, dinheirinho, Painis com informaes sobre: as crianas (tamanho, cor dos cabelos, olhos, roupas, diferenas entre elas e entre elas e os adultos), seus interesses, passeios, fotografias, trabalhos, atividades e rotinas; obras de arte; Materiais tais como: alfabetos, letras mveis de madeira, tecido, plstico, de im; fichas com nomes e palavras conhecidas; cartes para construo de sequencias de histrias e fatos; jogos variados com letras e palavras; palco para teatrinho de fantoches, etc .
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Linguagem Matemtica
Blocos variados de tamanho adequado para encaixar, empilhar, empurrar, puxar, sequncias de objetos e figuras para contagem; diferentes formas tridimensionais; cartes com figuras e cenas para ordenar como se fossem histrias; materiais que trabalhem diferentes categorias, modelos, formatos, sequncias, semelhanas, diferenas, quantidade, respeitando a complexidade necessria para a faixa etria; materiais que possibilitem colocar e retirar, etc .
Rguas, fitas mtricas e trenas, jogos de memria, bingo, domin, quebracabeas com motivos matemticos e para desenvolvimento de raciocnio; nmeros e formas variadas, recortadas em papis para utilizao em projetos, ilustraes, colagens e tarefas; materiais que trabalhem diferentes categorias, modelos, formatos, sequncias, semelhanas, diferenas, quantidade, correspondncia; loto, bingo, calendrio, dinheirinho, possibilidades para construo de grficos e tabelas para comparaes; blocos lgicos e de montar, etc . Msica Instrumentos musicais, tais como tambores, sinos, xilofones, pianinho, cocoquinho, tringulo, pauzinhos, guitarras, flautas etc.; CDs de msicas infantis para ouvirem e cantarem (e no como msica de fundo); diferentes tipos de msica para cantarem em grandes e pequenos grupos, formando pequeno coral; msica para as histrias, etc .
Linguagem Artstica
Msica Instrumentos musicais, tais como tambores, sinos, xilofones, pianinho, coquinho, tringulo, pauzinhos, guitarras; brinquedos e objetos que emitem sons variados; CDs de msicas infantis para ouvirem e cantarem (e no como msica de fundo); msicas cantadas para trabalhar o corpo nos diferentes momentos do dia, msica para as histrias, etc .
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Linguagem Artstica
Artes plsticas Lpis, gizo de cera e canetas grandes; papis de tamanhos, cores, texturas e formatos variados, colas lquidas e em basto, tintas variadas (a dedo), com pincis grandes, recipientes grandes com diversos recortes de formas geomtricas, animais, pessoas, plantas, flores, estrelas, lua, sol, nuvens de tamanhos grandes, texturas e cores diferentes, com e sem estampas; livros de arte para crianas para apreciao, revistas para rasgar e colar; acessrios como, por exemplo, algodo para colar, canetas de cola colorida, etc .
Artes plsticas Lpis comum e de cor, gizo de cera e giz de quadro, canetas variadas; papis de tamanhos, cores, texturas e formatos variados; marcadores, tesouras, rguas, estncil, colas lquidas e em basto; tintas variadas, pincis grandes, recipientes com diversos recortes de formas geomtricas, animais, pessoas, plantas, flores, estrelas, lua, sol, nuvens, disponveis em diversos tipos de papel (mais flexvel, de papelo), de pano, de plstico e de madeira; cavaletes, livros de arte, acessrios para decorao (botes, fios de l e de algodo, tecidos coloridos e com diferentes estampas); revistas para inspirar, recortar, colar e fazer montagens; acessrios, tais como: glitter, algodo, canetas de cola colorida, etc . Mapas; livros sobre natureza animais e plantas e que ensinam a fazer experincias; lente de aumento; m e materiais de metal para o m; tesouras; recipientes (cestas, caixas, etc.) de vrios tamanhos e formatos; colees
Interaes com a Natureza e com a Sociedade
Livros com fotos de animais e plantas reais; brinquedos que retratem a vida animal e vegetal; mbiles com motivos da natureza; fotografias de animais, plantas, paisagens com nuvens, sol, chuva, vento;
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Interaes com a Natureza e com a Sociedade
pequenas colees de animais de plstico e elementos da natureza de tamanho adequado para bebs e crianas maiores; plantas para observao supervisionada; ps, recipientes de vrios tamanhos e formatos para brincar na gua e areia (com superviso adequada); materiais para explorao dos sentidos (olfato, tato); observao e manuseio das plantas em rea externa (com superviso adequada); observao de animais (formigas, pssaros, etc.); quebra-cabeas de poucas e grandes peas com motivos cientficos, encaixes com formatos diferentes e ilustrados com motivos cientficos, etc . Linguagem Digital CD; DVD; computador; tablet; mquina fotogrfica; jogos interativos; filmadora; videogame; notebook; datashow.
de elementos naturais (conchas, folhas, galhos, pedras, castanhas, flores,); plantas; relgio analgico; ampulheta; balana; quebra-cabeas temticos; microscpios; quebracabea de maior nmero de peas com motivos variados animais, plantas, cenrios, corpo humano; kits cientficos para explorao especfica, por exemplo, com telescpio; cola, barbante e outros fios (l, por exemplo), durex para auxiliar as experimentaes, terrrios, aqurios, etc .
Linguagem Digital
CD; DVD; computador; tablet; mquina fotogrfica; jogos interativos; filmadora; videogame; notebook; datashow.
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2. Legislao e Outros Documentos de Educao Infantil Ttulo Tema/Assunto/Artigo/Resumo Art. 30. Compete aos Municpios: VI - manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao infantil e de ensino fundamental. Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade; X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: V oferecer a educao infantil em creches e prescolas e com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
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Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequncia pela instituio de educao prescolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana Art. 58. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
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Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. O Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar nas instituies o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural. O material est dividido em trs volumes: Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que contm o eixo de trabalho que favorece prioritariamente
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Referencial Curricular para a Educao Infantil
Referencial Curricular para a Educao Infantil
os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemtica. Meta 1: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos, e ampliar, at 2020, a oferta de educao infantil de forma a atender a 50% da populao de at 3 anos.
PNE (PNE 2011/2020)
Meta 4: Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino. Meta 6: Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de educao bsica. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil alm de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecem paradigmas para a concepo dos programas de cuidado e educao, com qualidade. (PARECER N:CEB 022/98). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer de relatora sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para relatora elas norteiam os rumos da Educao Brasileira, garantindo direitos e deveres bsicos de cidadania, conquistados atravs da Educao Infantil e consagrados naquilo que primordial e essencial: que as crianas de 0 a 6 anos sejam cuidadas e educadas pelos esforos comuns de suas famlias, da sociedade civil e do estado, o que lhes propiciar a possibilidade de incluso numa vida de participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e felicidade. Parecer de relatora sobre Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Segundo a relatora o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil insere-se no mbito da Poltica Educacional do MEC, visando melhoria da qualidade do cuidado e educao para as crianas de 0 a 6 anos, contribuindo tambm para o aperfeioamento e qualificao de seus educadores. A proposta contida no Referencial coaduna-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulamse com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na
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Parecer CEB n 22, de 17 de dezembro de 1998
Parecer CEB n 2, de 29 de janeiro de 1999
Resoluo CNE/CEB n 05/2009) de 17 de dezembro de 2009
Resoluo CNE/CEB n 05/2009) de 17 de dezembro de 2009
rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares.
Parecer CNE/CEB n Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para 20/2009, aprovado a Educao Infantil. em 11 de novembro de 2009 Resoluo CNE/ CEB n 5, de 17 de dezembro de 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e revoga as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99.
Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Projeto de Parecer CNE/CEB n Resoluo, com orientaes aos sistemas de ensino e s escolas de Ensino Fundamental quanto 12/2010, aprovado organizao da oferta dessa etapa da Educao em 8 de julho de Bsica a ser garantida a todos os cidados 2010 brasileiros como direito pblico subjetivo, a partir dos 6 (seis) anos de idade. Resoluo CNE/ CEB n 6, de 20 de outubro de 2010 Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil Define Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Apresenta estudos e parmetros nacionais relacionados qualidade dos ambientes das Instituies de Educao Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as interaes. Referncias de qualidade para a Educao Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta diferenas, diversidades e desigualdades do territrio nacional e das muitas culturas nele existentes.
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
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Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas
O documento est dividido em duas partes. A primeira contm critrios relativos organizao e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito principalmente s prticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianas. A segunda explicita critrios relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como no governamentais. Visa contribuir com as Secretarias Municipais de Educao no aprimoramento de aes que possam identificar a qualidade das condies e do trabalho realizado nos estabelecimentos educacionais e aportar elementos para sua melhor qualificao. Tem como objetivo principal deflagrar em mbito nacional um processo de debate nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao. Organizado em 5 volumes: (5) cinco cadernos priorizando os seguintes eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao. Instrumento de autoavaliao da qualidade das instituies da educao infantil, por meio de um processo participativo e aberto a toda a comunidade.
Monitoramento do Uso dos Indicadores da Qualidade na Educao Infantil
Indagaes sobre o Currculo
Indicadores de Qualidade da Educao Infantil
A publicao composta de trs partes. A primeira contm a traduo, na ntegra, do Relatrio de Avaliao da Poltica de Cuidado Poltica de Educao e Educao da Primeira Infncia no Brasil. Infantil no Brasil: A segunda traz os textos que subsidiaram o Relatrio de estudo, elaborados pelos especialistas brasileiros avaliao, MEC/ contratados pelo projeto. A terceira, um breve UNESCO (2009) captulo de atualizaes de informaes, incluindo aspectos das polticas pblicas e dados sobre a oferta de servios.
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Educao Infantil: Subsdios para construo de uma sistemtica de avaliao
Produo do Grupo de Trabalho (GT) de Avaliao da Educao Infantil, que teve como atribuies propor diretrizes e metodologias de avaliao na e da Educao Infantil, analisar diversas experincias, estratgias e instrumentos de avaliao da Educao Infantil e definir cursos de formao sobre avaliao na educao infantil para compor a oferta da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores. Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da SEDF que tem como base a formao integral do educando, a sustentabilidade humana na busca de uma educao com qualidade social para a populao do Distrito Federal.
Projeto Polticopedaggico Carlos Mota
Parecer CNE/CEB n Consulta quanto autorizao, credenciamento e superviso das Instituies de Educao Infantil, 9/2000, aprovado tendo em vista a Lei 9394/96 (LDB). em 16 de fevereiro de 2000 Parecer CNE/CEB n Orientaes sobre a utilizao do recreio como atividade escolar. 2/2003, aprovado em 19 de fevereiro de 2003 Parecer CNE/CEB n 24/2005, aprovado em 5 de outubro de 2005 Consulta referente ao disposto nos arts. 3, III e IX, e 23 da LDB sobre o agrupamento de alunos da Educao Infantil, de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos e Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB n Consulta sobre situaes relativas matrcula de 39/2006, aprovado crianas de seis anos no Ensino Fundamental. em 8 de agosto de 2006 Parecer CNE/CEB n Consulta sobre interpretao correta das alteraes 41/2006, aprovado promovidas na Lei n 9.394/96 pelas recentes Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006. em 9 de agosto de 2006 Parecer CNE/CEB n Consulta referente Educao Infantil. 44/2006, aprovado em 9 de agosto de 2006
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Parecer CNE/CEB n 2/2007, aprovado em 31 de janeiro de 2007 Parecer CNE/CEB n 5/2007, aprovado em 1 de fevereiro de 2007 Parecer CNE/CEB n 7/2007, aprovado em 19 de abril de 2007
Parecer quanto abrangncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Consulta com base nas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrcula obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Reexame do Parecer CNE/CEB n 5/2007, que trata da consulta com base nas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove anos e matrcula obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
Reexame do Parecer CNE/CEB n 24/2005, Parecer CNE/CEB n que respondeu consulta referente ao disposto 22/2007, aprovado nos artigos 3, III e IX, e 23 da LDB, sobre o em 12 de setembro agrupamento de alunos da Educao Infantil, de 0 de 2007 a 3 anos e de 3 a 6 anos e Ensino Fundamental.
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3.2.1 Quadro Organizativo Cuidado Consigo e com o Outro ................................. 103

112 115 125 132

164 166 173

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14 - Orientaes Curriculares para a Educao Infantil- Cear (2011).

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Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas

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