Revista Matematica

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Hace poco recibí un estimulante mensaje de un colega que me hizo recordar una anécdota que
menciona el autor del libro “El secreto de las 7 semillas”. En ella se narra la experiencia de un hombre
al que uno de sus caballos favoritos se le cayó en un profundo agujero. El hombre hizo todo lo posible
por sacarlo y no consiguió su propósito. Al final, cansado de todos los esfuerzos decidió matar al
animal para evitarle mayores sufrimiento. Así que comenzó a llenar de tierra el agujero para enterrar
al apreciado caballo. Pero, se sorprendió al observar que la tierra que arrojaba al profundo hueco era
repelido por el caballo, sobreponiéndose encima de ella, hasta que consiguió posarse a suficiente
distancia, un punto desde el cual con un elegante salto abandonó las profundidades y se liberó de
una muerte segura.
Con frecuencia los problemas que afectan a la educación peruana son como ese montón de tierra
que cae sobre el caballo para eliminarlo. Y, cuando experimentamos esa sensación sentimos que nos
ahogamos, que no hay posibilidad de salir del hoyo, que los problemas son demasiados grandes. Las
noticias nos pueden desalentar: una prueba PISA que nos ubica entre los últimos lugares de
comunicación, matemática y ciencias; jóvenes que se dejan seducir y engañar fácilmente por el
supuesto éxito fácil que pueden ofrecer la delincuencia, las drogas, la prostitución, etc; colegios con
insuficiente equipo, material educativo, infraestructura deficitaria...
¿Cómo salir de esta crisis? Como en la anécdota anterior, creo que la única manera de superar los
problemas es enfrentándolos, analizando con seriedad las causas de los problemas pedagógicos,
planteando y ensayando nuevas alternativas de solución, dando la batalla, comprometiendo a otros
docentes, padres de familia y miembros de la comunidad para trabajar juntos y organizadamente.
Sólo trabajando creativamente, solidariamente y concienzudamente podremos mejorar la calidad de
la educación en nuestras escuelas y en nuestras comunidades. Si así lo hacemos podemos
experimentar la alegría de entregar nuestra vida y nuestros esfuerzos por una gran causa: darles a
nuestros niños, niñas y adolescentes que vienen a nuestras escuelas con gran ilusión y esperanza
una oportunidad para realizar sus sueños, una oportunidad para construir un país donde los valores
de la equidad, la justicia, la solidaridad, la paz, la participación y el amor sean como agua corriente en
cada familia, en cada escuela, en cada institución pública y/o privada.
Es en ese contexto que hay que entender la Emergencia Educativa, que supone hacer un énfasis
especial en problemas básicos que nuestra educación debe enfrentar. Por eso, los temas-eje son
Lectoescritura, matemática y valores. Eso no significa de ninguna manera descuidar los grandes
objetivos de la educación básica expresados en el Art. 31º de la Nueva Ley General de Educación:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de
su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y
económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de
toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el
arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso
y usufructo de las nuevas tecnologías.
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Los temas-eje de las Emergencia Educativa tienen que articularse con estos grandes propósitos de la
educación.
De otro lado, y en lo que concierne a la Innovación Educativa, ésta también puede y tiene que
sumarse a los esfuerzos por salir de la crisis educativa considerando los propósitos de la Ley de
Educación y la Emergencia Educativa. Al respecto, en INNOVANDO Nº 15 les ofrecimos la Ley
General de Educación y las normas de Emergencia Educativa. Con la presente edición ofrecemos a
nuestros lectores artículos referidos a comprensión lectora y matemática. En nuestra edición Nº 17 les
hicimos entrega de temas relativos a Educación en Valores.
Esperamos que nos sigan enviando sus artículos para compartirlo con todos los maestros y maestras
peruanos y peruanas por cuya venas corre sangre innovadora, sangre comprometida con la mejora
de la calidad de la educación peruana a partir de la mejora del servicio en cada unos de sus colegios.
Wilfredo Rimari Arias
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
&217(1,'2
0$7(0È7,&$
1. El juego como recurso en el aprendizaje de Matemática – Luz Mendoza Torren pág_3

2. Las calculadoras y la educación de los jóvenes pág_6
3. Nuevos estándares para la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática pág_7
4. Competencia en Matemática OCDE/PISA pág_12
&2035(16,Ï1/(&725$
5. Evaluación PISA 2003 y Comprensión Lectora pág_17
6. La enseñanza de la comprensión lectora pág_22
7. El proceso de lectura pág_30
(48,32'(,1129$&,21(6
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Darsy CALDERON ROJAS
Carlos CARCELEN RELUZ
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Victor SIFUENTES VARGAS
Elmer BROPHY FONG
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
EL JUEGO COMO RECURSO EN EL APRENDIZAJE DE
MATEMÁTICA
Lic. Luz Marlene Mendoza Torren

Colegio Simón Bolivar - Cusco
³ 6LHPSUH KH FUHtGR TXH HO PHMRU FDPLQR SDUD KDFHU ODV
PDWHPiWLFDV LQWHUHVDQWHV D ORV DOXPQRV \ SURIDQRV HV
DFHUFDUVHDHOORVHQVRQGHMXHJR´
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Los estudiantes del Colegio “Simón Bolívar” de Picchu – Cusco vienen desarrollando experiencias de
aprendizaje en el área de matemática utilizando el juego como recurso didáctico; se trata de un proyecto
que se plantea en un contexto en el que muchos de ellos se dedican a la actividad laboral desde temprana
edad, forzados muchas veces a dejar su etapa infantil para asumir responsabilidades económicas; y en la
dificultad de su vida hacen suya la idea de que el aprendizaje de la matemática es sumamente difícil.
Frente a esta situación, un conjunto de docentes nos propusimos mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el área, utilizando el juego como un recurso importante, pretendiendo superar el prejuicio de
su dificultad, intentando que los alumnos se sientan felices en el desarrollo de sus aprendizajes, que
conozcan su aspecto lúdico, transitando a descubrir su funcionalidad y lo que es más importante disfrutar
en este proceso.
Esta innovación tiene por finalidad, por un lado ofrecer a los alumnos XQDIRUPDGLIHUHQWHGHDFFHGHUDORV
FRQRFLPLHQWRV \ SRU RWUR OD QHFHVLGDG GH JDUDQWL]DU DSUHQGL]DMHV IXQFLRQDOHVAsí mismo, asume quela
actividad lúdica es un recurso didáctico –potencial- importante para el logro de los aprendizajes en los
alumnos, porque ofrece actividades diferentes, agradables y además, puede ayudar a modificar sus
actitudes negativas hacia la matemática y modificar sus esquemas de conocimiento ayudando a construir
su propio aprendizaje, superando las dificultades existentes en esta área. (Q VXPD D WUDYpV GHO MXHJR
SRGHPRVSURPRYHUHODSUHQGL]DMHGHODPDWHPiWLFDFRPRXQDDOWHUQDWLYDGLGiFWLFD

Primeros pasos
A partir de las necesidades señaladas y la carencia de materiales educativos, consideramos pertinente

implementar un taller de producción, teniendo en común un marco conceptual en torno al juego, sus
características, sus funciones y sus vínculos con las matemáticas; vale decir valorar la pedagogía del
juego.
Es necesario señalar que en el proceso de la innovación, lo más enriquecedor que se pudo recoger al
utilizar los juegos en la clase de matemática, no estuvo en los juegos en sí, sino mas bien en el proceso
posterior de análisis de los procesos de resolución, de discusión de soluciones y de generalización -
cuando era posible- de los resultados. Como se podrá entender en este proyecto no se trata solo de jugar,
sino de aprovechar el juego como recurso didáctico, esta concepción estuvo y está presente en todo el
escenario de su aplicación. Para ello tuvimos que determinar ciertas características a ser consideradas en
la aplicación de los juegos, como:
• No presentarlo como un trabajo.

• Preparar –en forma equilibrada- el nivel del juego con las capacidades de los alumnos.
• Determinar las estrategias adecuadas para compartir con los alumnos, de manera que ayude
a consolidar los contenidos.
• Graduar la dificultad del juego al contenido matemático.
• Determinar reglas sencillas y de corto desarrollo.
• Motivadores y atractivos,
• Clara comunicación de la intención educativa que se pretende.
Para la realización de este proyecto de innovación se preparó una serie de juegos compuesto por:
• Juegos de dominós para diferentes temas (naturales, enteros, fracciones, etc.)
• Juegos de mosaicos para diferentes contenidos.
• Tableros.
• Palillos, poliminós, papel trama.
• Rompecabezas (puzzles) y tangrams, entre otros.
Todas las actividades se complementaron con KRMDV ILFKDV que ayudan a reforzar lo que muchas veces
está en el juego. Gran parte de las actividades preparadas están orientadas a presentar un mismo
contenido (los de mayor dificultad para los alumnos), es decir en variedad de situaciones, así como el
planteamiento de actividades que han permitido la generalización y transferencia de lo aprendido al
contexto escolar y la vida diaria.

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Los resultados los valoramos como positivos. Por un lado los alumnos trabajan las matemáticas desde un
enfoque diferente al tradicional, los docentes nos vemos obligados a investigar más y encontrar
metodologías pertinentes a fin de hacer del juego un instrumento mediador; y por otro esta misma acción
promueve una mayor interrelación entre docentes y alumnos (motivando su extensión a otras áreas).
Hemos observado en varias ocasiones que el juego produce satisfacción y diversión, motivando e incitando
a los alumnos esfuerzo, rigor, atención, memoria, etc. y lógicamente hemos constatado cómo algunos
juegos se han convertido en poderosas herramientas para el aprendizaje.
Otra constatación muy interesante para nosotros –los docentes- ha sido la mayor atención que se ha
prestado al alumno en dos aspectos: los preconceptos (los prerrequisitos) que poseen, acertados unas
veces y erróneos otras; y los métodos propios que los alumnos poseen para la resolución de problemas,
que han sido respetados y fomentados en el trabajo escolar.
Ahora estamos más convencidos que los juegos con contenidos matemáticos se pueden utilizar para:
• Favorecer el desarrollo de contenidos.
• Desarrollar estrategias para resolver problemas.
• Introducir, reforzar o consolidar algún contenido concreto del currículo.
• Diversificar las propuestas didácticas.
• Estimular el desarrollo de la autoestima de los alumnos.
• Despertar el interés de los alumnos por lo matemático.
• Conectar lo matemático con una posible realidad extraescolar.
• Favorecer el trabajo docente.
En conclusión debo señalar que nuestra intención de inducir a los alumnos a un fácil aprendizaje, hacer
más divertido ciertos temas matemáticos, convencerlos de que pensar entretiene, viene dando sus frutos.
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“lD DFWLYLGDGO~GLFDQRHVDOJRTXHVHSXHGDDSUHQGHUHV
DOJRTXHVyORVHSXHGHYLYLUFRPRSURGXFWRGHOD
H[SHULHQFLDGHODVGLIHUHQWHVFXOWXUDV´
La expresión de recurso didáctico, ha tenido y sigue teniendo un gran número de acepciones, lo que en
ocasiones puede llevar a confusión.
Entre las expresiones más usuales, se encuentran las siguientes:
- Medios auxiliares
- Medios didácticos
- Materiales didácticos
- Materiales educativos
De la experiencia utilizare la expresión recursos didácticos, entendiendo por ellos todos los medios que facilitan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la
información, adquisición de habilidades y destrezas, y a la formación de actitudes y valores. El juego es entre
otros un recurso que puede llevarse al aula para promover aprendizajes.
ficción en el mundo de la realidad, la misma que es libre y espontanea, a la que se denomina MXHJREstá
No debemos olvidar que una actividad que destaca en el hombre es la imaginación, que representa una
presente no sólo en la infancia sino a lo largo del desarrollo del ser humano, sin embargo no sabemos
utilizarlo adecuadamente. A continuación compartiremos una experiencia lúdica que puede ayudarnos a
reforzar la adición de números enteros.
'HVFULSFLyQGHOMXHJR
Este juego consta de 41 cartas (parte de la recta numérica =) desde D (incluido el cero), las figuras
que se presentan; trébol, coco, corazón y espada; son sólo de adorno y presentación. (OQ~PHURGHFDUWDV
SXHGHYDULDUpueden ser menos o más)
20 -19 -18 -17 -4 -3 -2 -1 +12 +13 +14 +15
-20 -19 -18 -17 -4 -3 -2 -1 +12 +13 +14 +15
16 -15
- -14 -13 0 +1 +2 +3 +16 +17 +18 +19
-16 -15 -14 -13 0 +1 +2 +3 +16 +17 +18 +19
12 -11 -10 -9_ +4 +5 +_

6 +7 +20
-12 -11 -10 _

-9 +4 +5 _
+6 +7 +20
-7 -6_ -5 +8 +9_ +10 +11
-8 -7 _
-6 -5 +8 _
+9 +10 +11
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• Reforzar el cálculo mental de las operaciones adición y sustracción en Z.
'HVDUUROORGHOMXHJR
• Se forman grupos de 4 jugadores.
• Se les entrega a cada grupo un juego completo de cartas (41 cartas).
• Se distribuye a cada jugador 10 cartas
• La carta que sobra se deja en mesa.
• Inicia cualquier jugador lanzando una carta por turno.
• Se lleva una, dos o más cartas haciendo cero en mesa, por ejemplo:
Si en mesa esta +3 puede llevar con -3 ( +3 -3 = 0 )

Si hubiera en mesa -9 +5 +7 se puede llevar agrupando
-9+5 = -4 se lleva con +4
-9 +7 = -2 se lleva con +2
+5 +7 = +12 se lleva con -12
-9 +5 +7 = + 3 se lleva con -3
&XDQGRVHKD\DWHUPLQDGRHOMXHJRJDQDHOMXJDGRUTXHWHQJDPD\RUQ~PHURGHFDUWDV
Las reglas señaladas son genéricas, se deja a los participantes fijar algunas reglas especificas; por
ejemplo ¿quién se lleva las cartas que quedan al final en la mesa?.
6XJHUHQFLDV
- Antes de iniciar se pueden resolver algunos ejercicios utilizando los números entre -20 a +20, para que
se familiaricen.
- En lo posible se debe motivar a que se lleven más de dos cartas, de tal manera que no se limiten a cartas
de número opuestos (buscando la complejidad).
- Los alumnos que no dominen o tengan dificultades pueden hacer uso de lápiz y papel, para que se
familiaricen y adquieran mayor destreza.
Como vemos se trata de un juego que ayuda a desarrollar el cálculo mental de una manera fácil, simple y
agradable, promoviendo la concentración y motivando el interés de los estudiantes. Puedes utilizarlo desde
primer grado de secundaria.
CONTENIDO
LAS CALCULADORAS Y LA EDUCACIÓN DE LOS JÓVENES
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El Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés) recomienda la integración
de las calculadoras dentro del programa de matemáticas escolares en todos los grados de instrucción.
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Tanto la investigación cómo la experiencia apoyan el potencial que tiene el uso apropiado de las calculadoras
para mejorar el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Se ha visto que el uso de las calculadoras
potencia el desarrollo cognitivo en áreas que incluyen: sentido numérico, desarrollo conceptual y visualización.
Esas ganancias pueden empoderar y motivar tanto a maestros como a estudiantes para que lleven a cabo
actividades enriquecidas de solución de problemas.
La instrucción apropiada, que incluye calculadoras, puede expandir la comprensión matemática de los
estudiantes y permitir que todos ellos tengan acceso a mejores experiencias de solución de problemas. Esta
instrucción debe desarrollar la habilidad de los estudiantes para determinar cómo y cuándo deben hacer uso de
las calculadoras. La destreza para realizar estimaciones tanto numéricas como gráficas, y la capacidad para
establecer si una solución es razonable, son elementos esenciales para usar efectivamente las calculadoras.
La evaluación y valoración se deben alinear con el uso de las calculadoras en el aula de clase. Instrumentos
diseñados para valorar la comprensión matemática de los estudiantes y su aplicación deben tener en cuenta el
acceso y la utilización de éstas.
5(&20(1'$&,21(6
• Todos los estudiantes deben tener acceso a las calculadoras para utilizarlas en experimentar y explorar
ideas matemáticas, desarrollar y reforzar habilidades, apoyar actividades de solución de problemas, y
realizar cálculos y manipulaciones.
• Los profesores de matemáticas a todos los niveles deben promover la utilización adecuada de las
calculadoras para mejorar la instrucción modelando aplicaciones de éstas, utilizándolas en ambientes
de instrucción, integrando su uso en la evaluación y valoración, manteniéndose al día en el estado del
arte de su tecnología, y considerando nuevas aplicaciones de éstas que mejoren el estudio y
aprendizaje de las matemáticas.
• Los distritos escolares deben ofrecer actividades de desarrollo profesional que mejoren por un lado la
comprensión de los maestros y por el otro les ofrezcan aplicaciones que contengan el estado del arte de
la tecnología de calculadoras.
• Las personas encargadas de la selección de materiales para el currículo deben estar actualizadas en
cómo la tecnología y, en particular las calculadoras, lo afectan.
• Los autores, editores y escritores de instrumentos de valoración, evaluación y competencia matemática,
deben integrar las aplicaciones de las calculadoras en el trabajo que publican.
• Los educadores de matemáticas deben informar a los estudiantes, padres, administradores, juntas
directivas y otros, los resultados de investigaciones que documentan las ventajas de incluir las
calculadoras como una de las varias herramientas para aprender y enseñar matemáticas.
Las declaraciones de la NCTM definen problemas particulares, hechos o necesidades y describen su pertinencia
para la educación matemática. Cada declaración define la posición del Consejo en la materia y sugiere un curso
de acción. La Junta Directiva de la NCTM aprueba todas las declaraciones. La fecha en paréntesis al final de
cada declaración hace referencia a la fecha de aprobación.
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Traducción al español realizada por EDUTEKA del documento “Calculators and the Education of Youth”
publicado por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en inglés). La misión del
NCTM consiste en proveer la visión y el liderazgo necesarios para asegurar una educación matemática de
calidad para todos los estudiantes. Esta es la más grande organización de educación matemática del mundo.
Creada en 1920, tiene en la actualidad más de 100.000 miembros y 250 afiliados en estados Unidos y Canadá.
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http://nctm.org/about/position_statements/position_statement_01.htm
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CONTENIDO
NUEVOS ESTÁNDARES PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
1RWD GHO (GLWRU 3RU HQFRQWUDU HO OLEUR ³%HVW 3UDFWLFH 1HZ 6WDQGDUGV IRU 7HDFKLQJ DQG /HDUQLQJ LQ $PHULFD¶V
6FKRROV´ +HLQHPDQ SHUWLQHQWH \ ELHQ HQIRFDGR ('87(.$ WUDGXMR DOJXQRV DSDUWHV GHO FDStWXOR FXDUWR
0HMRUHV 3UiFWLFDV HQ 0DWHPiWLFDV (VWH OLEUR HVFULWR SRU 6WHYHQ =HPHOPDQ +DUYH\ 'DQLHOV \ $UWKXU +\GH
GHVFULEH FRPSUHKHQVLYDPHQWH OD HQVHxDQ]D GH DYDQ]DGD HQ VHLV iUHDV OHFWXUD HVFULWXUD PDWHPiWLFDV
FLHQFLDVHVWXGLRVVRFLDOHV\DUWH
Las ‘Mejores Prácticas’, concepto establecido por las profesiones médicas, se utilizan para describir el trabajo
sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un profesional sigue los estándares de ‘mejores
prácticas’ quiere decir que es consciente de las últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus
“clientes” todos los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más recientes.
Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado mucho; esto es, no ha
evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros campos. Pero aún si eso no fuera verdad, si los
educadores son personas que toman en serio las ideas, que creen en la investigación, y que creen en la
posibilidad del progreso humano, entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas
de avanzada que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores resolvieron utilizar el término
“Mejores Prácticas” y el significado que conllevan como emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada,
responsable y actualizada.
Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visión de los autores: “creemos,
e intentamos probar, que los principios progresistas en educación pueden y deben ser los que gobiernen la
práctica en las aulas de clase que ofrece la esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya
tenido lugar en el sistema escolar”.
Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que entraña cada una de las materias
del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas capaces y valiosas. Además, se evidenció un
concepto subyacente entre las distintas materias: mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe
revisarse. También resaltaron algunos métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a aprender
más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para desempeñarse con éxito en el complejo
mundo que van a heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el lugar de
honor y respeto que merece el trabajo más importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.
Para poder explicar con precisión el consenso actual de lo que lo que constituye mejores prácticas en educación
matemática, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por sus siglas en Inglés), planteó un
currículo retador que hace énfasis en las matemáticas como forma de pensar y demanda para éstas enseñanza
de muy alto nivel.
CARACTERÍSTICAS DE LAS MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR MATEMÁTICAS
Las que siguen son características importantes e interrelacionadas de las mejores prácticas para enseñar
matemáticas incluidas en los reportes de la NCTM. Al final presentamos un cuadro con sugerencias de lo que se
debe aumentar y lo que se debe disminuir en la enseñanza en el aula de clase.
(O REMHWLYR DO HQVHxDU PDWHPiWLFDV HV D\XGDU D TXH WRGRV ORV HVWXGLDQWHV GHVDUUROOHQ FDSDFLGDG
PDWHPiWLFD Los estudiantes deben desarrollar la comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos.
Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemáticas hacen sentido y que son útiles para ellos.
Maestros y estudiantes deben reconocer que la habilidad matemática es parte normal de la habilidad mental de
todas las personas, no solamente de unos pocos dotados.
(QVHxDU FDSDFLGDG PDWHPiWLFD UHTXLHUH RIUHFHU H[SHULHQFLDV TXH HVWLPXOHQ OD FXULRVLGDG GH ORV
HVWXGLDQWHV\FRQVWUX\DQFRQILDQ]DHQODLQYHVWLJDFLyQODVROXFLyQGHSUREOHPDV\ODFRPXQLFDFLyQ Se
debe alentar a los estudiantes a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver
estructuras matemáticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos ofrecen las bases
para entender conceptos y construir significados. Los estudiantes deben tratar de crear su propia forma de
interpretar una idea, relacionarla con su propia experiencia de vida, ver cómo encaja con lo que ellos ya saben y
qué piensan de otras ideas relacionadas.
4XpWDQELHQOOHJXHQDHQWHQGHUORVHVWXGLDQWHVODVLGHDVPDWHPiWLFDVHVPXFKRPiVLPSRUWDQWHTXHHO
Q~PHURGHKDELOLGDGHVTXHSXHGDQDGTXLULU Los maestros que ayudan a los niños a desarrollar su capacidad
matemática dedican menos tiempo a hablar sobre matemáticas, a asignarles trabajos de práctica de cómputo, y
a pedirles que memoricen mecánicamente. En cambio realizan actividades que promueven la participación activa
de sus estudiantes en aplicar matemáticas en situaciones reales. Esos maestros regularmente utilizan la
manipulación de materiales concretos para construir comprensión. Hacen a los estudiantes preguntas que
promuevan la exploración, la discusión, el cuestionamiento y las explicaciones. Los niños aprenden, además, los
mejores métodos para determinar cuándo y cómo utilizar una gama amplia de técnicas computacionales tales
como aritmética mental, estimaciones y calculadoras, o procedimientos con lápiz y papel.
/DVPDWHPiWLFDVQRVRQXQFRQMXQWRGHWySLFRVDLVODGRVVLQRPiVELHQXQWRGRLQWHJUDGR Matemáticas
es la ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos patrones constituye una gran parte de la habilidad
o competencia matemática. Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre conceptos y aplicaciones de
principios generales en varias áreas. A medida que relacionan ideas matemáticas con experiencias cotidianas y
situaciones del mundo real, se van dando cuenta que esas ideas son útiles y poderosas. El conocimiento
matemático de los estudiantes aumenta a medida que entienden que varias representaciones (ej: física, verbal,
numérica, pictórica y gráfica) se interrelacionan. Para lograrlo necesitan experimentar con cada una y entender
cómo están conectadas.
/D VROXFLyQ GH SUREOHPDV HV HO Q~FOHR GH XQ FXUUtFXOR TXH IRPHQWD HO GHVDUUROOR GH OD FDSDFLGDG
PDWHPiWLFD Ampliamente definida, la solución de problemas es parte integral de toda actividad matemática. En
lugar de considerarse cómo un tópico separado, la solución de problemas debería ser un proceso que permea el
currículo y proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y habilidades. La solución de problemas
requiere que los estudiantes investiguen preguntas, tareas y situaciones que tanto ellos como el docente podrían
sugerir. Los estudiantes generan y aplican estrategias para trabajarlos y resolverlos.
/RVHVWXGLDQWHVQHFHVLWDQPXFKDVRSRUWXQLGDGHVGHXVDUHOOHQJXDMHSDUDFRPXQLFDULGHDVPDWHPiWLFDV
Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemáticas profundiza el entendimiento en esta área. Los estudiantes
aprenden a comunicarse de diferentes maneras relacionando activamente materiales físicos, imágenes y
diagramas con ideas matemáticas; reflexionando sobre ellas y clarificando su propio pensamiento; estableciendo
relaciones entre el lenguaje cotidiano con ideas y símbolos matemáticos; y discutiendo ideas matemáticas con
sus compañeros.
Uno de los mayores cambios en la enseñanza matemática se ha dado ayudando a los estudiantes a trabajar en
grupos pequeños en proyectos de recolección de datos, construcción de gráficas y cuadros con sus hallazgos y
resolución de problemas. Dar a los estudiantes oportunidades para realizar trabajo reflexivo y colaborativo con
otros, constituye parte crítica de la enseñanza de matemáticas. Las ideas matemáticas las construyen las
personas; los estudiantes necesitan experimentar la interacción social y la construcción de representaciones
matemáticas que tengan significado, con sus compañeros y sus profesores. En un enfoque democrático, el
profesor no es el único que conoce y transmite conocimiento, ni debe ser el que siempre tiene “la respuesta”. Los
estudiantes deben tomar la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interesen y
llevar a cabo investigaciones en forma conjunta con el maestro.
5D]RQDUHVIXQGDPHQWDOSDUDVDEHU\KDFHUPDWHPiWLFDV El estudiante debe entender que las matemáticas

hacen sentido, que no son simplemente un conjunto de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por
ese motivo necesitan experiencias en las que puedan explicar, justificar y refinar su propio pensamiento, no
limitarse a repetir lo que dice un libro de texto. Necesitan plantear y justificar sus propias conjeturas aplicando
varios procesos de razonamiento y extrayendo conclusiones lógicas.
Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas entre varias ideas y sus representaciones, es tarea muy
importante del maestro; cómo también lo es, promover en los estudiantes de manera creciente, la abstracción y
la generalización, mediante la reflexión y la experimentación, en lugar de ser él el único que explique y que
exponga. Parte vital de hacer matemáticas conlleva, que los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen
conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo lo anterior, con retroalimentación del
maestro.
/RV FRQFHSWRV GH Q~PHURV RSHUDFLRQHV \ FiOFXORV GHEHQ VHU GHILQLGRV FRQFHELGRV \ DSOLFDGRV
DPSOLDPHQWH Los problemas del mundo real requieren una diversidad de herramientas para poder manejar la
información cuantitativa. Los estudiantes deben tener una buena cantidad de experiencias para poder desarrollar
un sentido intuitivo de números y operaciones; una forma de “sentir” lo que está ocurriendo en las distintas
situaciones en las que se podrían utilizar varias operaciones. Para dar un ejemplo de lo anterior, dos
concepciones diferentes de la resta están involucradas si se pregunta (1) Si tengo tres canicas y entrego dos,
¿cuántas conservo? Versus (2) Si tengo tres canicas y otra persona tiene siete, ¿cuántas canicas de más tiene la
otra persona? El maestro no debe eludir la diferencia entre las dos situaciones, invocando simplemente el
procedimiento de la resta, con el fin de encontrar la “respuesta correcta”.
/RV FRQFHSWRV GH JHRPHWUtD \ PHGLFLyQ VH DSUHQGHQ PHMRU PHGLDQWH H[SHULHQFLDV TXH LQYROXFUHQ OD
H[SHULPHQWDFLyQ \ HO GHVFXEULPLHQWR GH UHODFLRQHV FRQ PDWHULDOHV FRQFUHWRV Cuando los estudiantes
construyen su propio conocimiento de geometría y medición, están mejor capacitados para usar su comprensión
inicial en ambientes del mundo real. Desarrollan su sentido espacial en dos o tres dimensiones por medio de
exploración con objetos reales. Los conceptos de medición se entienden mejor con experiencias verdaderas
realizando mediciones y estimación de medidas. Lo que es más importante es que esas experiencias son
especialmente valiosas para construir sentido numérico y operativo.
/DFRPSUHQVLyQGHHVWDGtVWLFDVGDWRVD]DU\SUREDELOLGDGVHGHULYDGHDSOLFDFLRQHVGHOPXQGRUHDO La
necesidad de tomar decisiones en base a información numérica permea la sociedad y motiva trabajar con datos
reales. La probabilidad se desprende de la consideración realista de riesgo, azar e incertidumbre. Los
estudiantes pueden desarrollar competencia matemática por medio de la formulación de problemas y soluciones
que involucren decisiones basadas en recolección de datos, organización, representación (gráficas, tablas) y
análisis.
8QRGHORVPD\RUHVSURSyVLWRVGHODHYDOXDFLyQHVD\XGDUDORVPDHVWURVDHQWHQGHUPHMRUTXpVDEHQ
ORVHVWXGLDQWHV\DWRPDUGHFLVLRQHVVLJQLILFDWLYDVVREUHDFWLYLGDGHVGHHQVHxDQ]D\DSUHQGL]DMH Debe
usarse una diversidad de métodos de evaluación para valorar a los estudiantes individualmente, incluyendo
pruebas escritas, orales y demostraciones, las cuáles deben todas concordar con el currículo. Todos los
aspectos del conocimiento matemático y sus relaciones deben ser valorados y utilizados para ayudar al profesor
a planear actividades de enseñanza y aprendizaje. Las pruebas estandarizadas cumplen una mejor función en la
evaluación de programas que en la evaluación de estudiantes individuales.
$80(17( ',60,18<$
3UiFWLFDVGH(QVHxDQ]D
• Uso de materiales manipulables • Práctica mecánica

• Trabajo de grupo cooperativo • Memorización mecánica de reglas y fórmulas
• Discusiones sobre matemáticas • Respuestas únicas y métodos únicos para
• Cuestionar y realizar conjeturas encontrar respuestas
• Justificación del pensamiento • Uso de hojas de ejercicios rutinarios·
• Escribir acerca de las matemáticas Prácticas escritas repetitivas
• Solución de problemas como • Práctica de la escritura repetitiva
enfoque de enseñanza • Enseñar diciendo
• Integración de contenidos • Enseñar a calcular fuera de contexto
• Uso de calculadoras y • Enfatizar la memorización
computadores • Examinar únicamente para las calificaciones
• Ser un facilitador del aprendizaje • Ser el dispensador del conocimiento
• Evaluar el aprendizaje como parte
integral de la enseñanza
0DWHPiWLFDVFRPR6ROXFLyQGH3UREOHPDV
• Planteamiento verbal de problemas • Uso de palabras claves para determinar las

con variedad de estructuras y de operaciones a utilizar
formas de solución • Práctica rutinaria, problemas de un solo paso o
• Problemas y aplicaciones de la vida nivel
diaria • Práctica de problemas categorizados por tipos
• Estrategias de solución de
problemas
• Problemas abiertos y proyectos de
solución de problemas ampliados
• Investigación y formulación de
preguntas provenientes de
problemas o situaciones
problemáticas
0DWHPiWLFDVFRPR&RPXQLFDFLyQ
• Discusiones matemáticas· • Llenar los espacios de hojas de trabajo
• Lecturas sobre matemáticas • Responder preguntas que solo necesitan como
• Escritura sobre matemáticas respuesta si o no
• Escuchar la exposición de ideas • Responder preguntas que requieren
matemáticas únicamente respuestas numéricas
0DWHPiWLFDVFRPR5D]RQDPLHQWR
• Deducir conclusiones lógicas • Confiar en la autoridad (maestro, hoja de

• Justificar respuestas y procesos de respuestas)
solución
• Razonar inductiva y deductivamente
&RQH[LRQHV0DWHPiWLFDV
• Conectar las matemáticas a otras • Aprender tópicos aislados· Desarrollar

materias y al mundo real habilidades fuera de contexto
• Conectar tópicos dentro del mismo
campo matemático
• Aplicar las matemáticas
1~PHURV2SHUDFLRQHV&iOFXORV
• Desarrollar sentido numérico y de • Uso temprano de notaciones simbólicas

operaciones • Cálculos complejos y tediosos con lápiz y
• Entender el significado de conceptos papel
claves como posición numérica, • Memorización de reglas y procedimientos sin
fracciones, decimales, razones, entenderlos
proporciones y porcentajes
• Varias estrategias para estimar
• Pensar estrategias para hechos
básicos
• Uso de calculadoras para
operaciones de cálculo complejas
*HRPHWUtD0HGLFLRQHV
• Desarrollo de sentido espacial

• Mediciones reales y los conceptos • Memorizar hechos y relaciones
relacionados con unidades de • Memorizar equivalencias entre unidades de
medida medida
• Uso de geometría en solución de • Memorizar fórmulas geométricas
problemas
(VWDGtVWLFDV3UREDELOLGDG
• Recolección y organización de datos • Memorizar fórmulas

• Usar métodos estadísticos para
describir, analizar, evaluar y tomar
decisiones
3DWURQHV)XQFLRQHVÈOJHEUD
• Reconocimiento y descripción de • Manipulación de símbolos

patrones • Memorización de procedimientos y ejercicios
• Identificación y uso de relaciones repetitivos
funcionales
• Desarrollo y utilización de tablas,
gráficas y reglas para describir
situaciones
• Utilización de variables para
expresar relaciones
(YDOXDFLyQ
• La evaluación/valoración como parte • Evaluar o valorar, contando simplemente las

integral de la enseñanza respuestas correctas de pruebas o exámenes
• Enfocarse en una amplia gama de realizados con el único propósito de otorgar
tareas matemáticas y optar por una calificaciones
visión integral de las matemáticas • Enfocarse en un amplio número de habilidades
• Desarrollar situaciones de específicas y aisladas· Hacer uso de
problemas que para su solución ejercicios o planteamientos de problemas que
requieran la aplicación de un requieran para su solución solamente de una o
número de ideas matemáticas dos habilidades
• Hacer uso de técnicas múltiples de • Utilizar únicamente exámenes o pruebas
evaluación que incluyan pruebas escritas
escritas, orales y demostraciones
&5e',726
Traducción al español realizada por EDUTEKA de algunos apartes del capítulo cuatro (Best Practice in
Mathematics) del libro “Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America’s Schools”, escrito
por Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde; segunda edición, 1998, Editorial Hinemann. Este libro, en
su edición original (1992), fue el primero en resumir los estándares para la enseñanza en las escuelas
Norteamericanas, ofreciendo descripciones prácticas de excelencia en el currículo. La segunda edición fue
extensamente revisada y ampliada con descripciones actualizadas de lo que es la enseñanza de avanzada en
seis áreas: lectura, escritura, matemáticas, ciencias, estudios sociales y arte. EDUTEKA recomienda
ampliamente este libro, el cual se puede comprar por Internet directamente del editor:
http://www.heinemann.com/shared/products/E00091.asp
3XEOLFDFLyQGHHVWHGRFXPHQWRHQ('87(.$6HSWLHPEUHGHÒOWLPDPRGLILFDFLyQGHHVWHGRFXPHQWR
6HSWLHPEUHGH
CONTENIDO
COMPETENCIA EN MATEMÁTICAS (OCDE / PISA)
Fundación Gabriel Piedrahita (*)
En su edición del 26 de julio pasado, EDUTEKA publicó la traducción de algunos apartes del capítulo sobre
“Competencia en Lectura” [1] del informe del año 2003 de OCDE / PISA [Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE)]. El objetivo de la evaluación internacional que hace OCDE / PISA es
establecer hasta qué punto los sistemas educativos de los países participantes (42 en 2003) están
preparando a sus estudiantes de 15 años para jugar un papel constructivo como ciudadanos participes en
la sociedad. Siguiendo la misma línea, EDUTEKA pone ahora a disposición de sus usuarios los elementos
centrales del capítulo sobre “Competencia en Matemáticas” de este importante informe.
'(),1,&,Ï1'(/'20,1,2
El dominio de Competencia en Matemáticas de OCDE / PISA concierne la capacidad de los estudiantes

para analizar, razonar y comunicar eficazmente sus ideas al tiempo que se plantean, formulan, resuelven e
interpretan problemas matemáticos en una variedad de contextos. La evaluación de OCDE / PISA se
concentra en problemas de la vida real que van más allá de las situaciones y problemas que típicamente
se encuentran dentro del salón de clase. En el mundo real, las personas se enfrentan frecuentemente con
situaciones en las cuales la aplicación de técnicas de razonamiento cuantitativo o espacial, así como de
otras herramientas matemáticas, puede contribuir a clarificar, formular o resolver un problema. Este es el
caso, por ejemplo, cuando las personas van de compras, viajan, preparan alimentos, revisan sus finanzas
personales o tratan de formarse opiniones sobre cuestiones de interés político, etc.
Estas aplicaciones de las matemáticas se basan en las habilidades desarrolladas a partir de los tipos de
problemas que aparecen en los libros de texto escolares y los que se plantean en los salones de clase. No
obstante, las mismas demandan la capacidad adicional de emplear las herramientas en contextos menos
estructurados, donde las instrucciones son menos claras y donde el estudiante debe tomar decisiones
sobre cuáles conocimientos son relevantes y cómo se pueden aplicar de manera eficaz.
El nivel de competencia en matemáticas de OCDE / PISA se refiere a la medida en la que estudiantes de

15 años pueden ser considerados como ciudadanos reflexivos y bien informados además de consumidores
inteligentes. En todo el mundo, las personas se enfrentan a una diversidad cada vez mayor de tareas que
involucran conceptos cuantitativos, espaciales, probabilísticos, etc. Por ejemplo, los medios contienen gran
cantidad de información presentada en tablas, cuadros y gráficos sobre temas como el clima, la economía,
la medicina, y el deporte, para solo nombrar unos pocos. Los ciudadanos están sometidos a un bombardeo
continuo de información sobre asuntos tales como “el efecto invernadero y el calentamiento global”, ”el
crecimiento poblacional”, “los derrames petroleros en el mar”, “la desaparición de los bosques nativos”. Por
último e igualmente importante, las personas enfrentan la necesidad de leer formularios, interpretar
horarios de trenes y buses, realizar transacciones financieras, etc. La competencia matemática de OCDE /
PISA se enfoca en la capacidad de los estudiantes de utilizar su conocimiento matemático para enriquecer
su comprensión de temas que son importantes para ellos y promover así su capacidad de acción.
OCDE / PISA define de la siguiente manera la competencia matemática:
/DFRPSHWHQFLDPDWHPiWLFDHVODFDSDFLGDGGHXQLQGLYLGXRSDUDLGHQWLILFDU\HQWHQGHUHO
UROTXHMXHJDQODVPDWHPiWLFDVHQHOPXQGRHPLWLUMXLFLRVELHQIXQGDPHQWDGRV\XWLOL]DU
ODV PDWHPiWLFDVHQIRUPDVTXHOH SHUPLWDQ VDWLVIDFHUVXVQHFHVLGDGHVFRPRFLXGDGDQR
FRQVWUXFWLYRFRPSURPHWLGR\UHIOH[LYR
Una habilidad crucial implícita en esta noción de la competencia matemática es la capacidad de plantear,
formular, resolver, e interpretar problemas empleando las matemáticas dentro de una variedad de
situaciones y contextos. Estos contextos van desde los puramente matemáticos a aquellos que no
presentan ninguna estructura matemática aparente (en este caso la persona debe introducir ella misma la
estructura matemática). También es importante enfatizar que la definición no se refiere solamente a un
nivel mínimo básico de conocimiento de las matemáticas. Al contrario, la definición atañe a la capacidad de
utilizar las matemáticas en situaciones que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo.
Ciertas actitudes y emociones relacionadas con las matemáticas como la confianza en sí mismo, la
curiosidad, la noción de lo que es relevante, y el deseo de hacer o comprender cosas, no son componentes
explícitos de la definición de competencia matemática, pero no obstante contribuyen de manera importante
a la misma. En principio, es posible poseer competencia matemática sin tener estas actitudes y emociones.
Sin embargo, en la práctica, es poco probable que esta competencia vaya a ser aprovechada y puesta en
uso por una persona que carezca de confianza en sí misma, curiosidad, noción de lo relevante, y deseo de
hacer y entender cosas con cierto componente matemático. Por lo tanto, es fundamental reconocer la
importancia de estos factores. Aunque estas actitudes y emociones no hacen parte de la evaluación de
competencia matemática de OCDE / PISA, las mismas serán tratadas en otras secciones del informe.
0$5&27(Ï5,&2'(/(648(0$0$7(0È7,&2'(2&'(3,6$
La definición de competencia o “alfabetismo” matemático de OCDE/PISA es consistente con los elementos

generales de la teoría de la estructura y el uso del lenguaje que surge de los más recientes estudios socio-
culturales. La capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar un lenguaje es la herramienta más importante
de la sociedad humana. De hecho, cada lenguaje humano posee un diseño intrincado enlazado en formas
complejas a una variedad de funciones. El que una persona sea competente en un lenguaje, implica que la
persona conoce muchos de los elementos fundamentales del lenguaje y es capaz de utilizar esos
elementos en pro de diversas funciones o propósitos sociales. De la misma manera, el considerar las
matemáticas como un lenguaje, implica que los estudiantes deben aprender los elementos fundamentales
del discurso matemático (los términos, signos, símbolos, procedimientos, habilidades, etc.) y saber
aplicarlos para resolver problemas en una variedad de situaciones entendidas en términos de su función
social.
Estas nociones académicas sobre la relación entre “elementos fundamentales” y “funciones” que apoyan el
esquema matemático de OCDE / PISA se pueden ilustrar a través del siguiente ejemplo.
(MHPSOR0DWHPiWLFR$OXPEUDGR3~EOLFR
El consejo municipal ha decidido poner un reflector en un pequeño parque triangular

de manera que éste ilumine todo el parque. ¿Dónde debería ubicarse el reflector?
Este problema social se puede resolver siguiendo la estrategia general que aplican los matemáticos, es
decir, a través de la PDWHPDWL]DFLyQ del problema. La matematización consta de cinco aspectos:
1. Se parte de un problema del mundo real;
(VWDEOHFHUODXELFDFLyQySWLPDSDUDXQUHIOHFWRUHQXQSDUTXH
2. Se formula el problema en términos de conceptos matemáticos;
(OSDUTXHVHSXHGHUHSUHVHQWDUFRPRXQWULiQJXOR\ODLOXPLQDFLyQFRPRXQFtUFXORFRQHOUHIOHFWRU
HQHOFHQWUR
3. Gradualmente se abstrae de la realidad a través de procesos tales como hacer supuestos sobre
cuáles aspectos del problema son importantes, la generalización del problema y su formalización
(estos permiten transformar el problema real en un problema matemático que representa la
situación en forma fehaciente);
(OSUREOHPDVHFRQYLHUWHHQXELFDUHOFHQWURGHXQFtUFXORTXHFLUFXQVFULEDHOWULiQJXOR
4. Se resuelve el problema matemático; y
%DViQGRVH HQ HO KHFKR GH TXH HO FHQWUR GH XQ FtUFXOR TXH FLUFXQVFULEH XQ WULiQJXOR \DFH HQ HO
SXQWR GH LQWHUVHFFLyQ GH ORV ELVHFWRUHV SHUSHQGLFXODUHV GH ORV ODGRV GHO WULiQJXOR FRQVWUXLU ORV
ELVHFWRUHV SHUSHQGLFXODUHV GH GRV GH ORV ODGRV GHO WULiQJXOR (O SXQWR GH LQWHUVHFFLyQ GH ORV
ELVHFWRUHVHVHOFHQWURGHOFtUFXOR
5. Se hace conciencia de la solución matemática en términos de la situación real.
5HODFLRQDU HVWH KDOOD]JR FRQ HO SDUTXH UHDO 5HIOH[LRQDU VREUH OD VROXFLyQ \ UHFRQRFHU SRU
HMHPSOR TXH VL XQD GH ODV WUHV HVTXLQDV GHO SDUTXH IXHUD XQ iQJXOR REWXVR HVWi VROXFLyQ QR
IXQFLRQDUtD SXHV HO UHIOHFWRU TXHGDUtD SRU IXHUD GHO SDUTXH 5HFRQRFHU TXH OD ORFDOL]DFLyQ \
WDPDxR GH ORV iUEROHV GHO SDUTXH VRQ RWURV IDFWRUHV TXH DIHFWDQ OD XWLOLGDG GH OD VROXFLyQ
PDWHPiWLFD
Son estos procesos (representados gráficamente en el diagrama 1.1) los que caracterizan, en términos
generales, cómo los matemáticos KDFHQPDWHPiWLFDV, cómo las personas utilizan las matemáticas en un
sinnúmero de actividades, y cómo ciudadanos bien informados y reflexivos deben usar las matemáticas
para interactuar de manera integral y competente con el mundo real.
Idealmente, para juzgar hasta que punto los estudiantes de 15 años están en capacidad de utilizar el
conocimiento matemático que han acumulado para resolver problemas que encuentran en su vida diaria,
uno recolectaría información sobre su capacidad para PDWHPDWL]DU situaciones complejas. Claramente esto
no es práctico. Por lo tanto, OCDE / PISA ha elegido preparar ciertos elementos para evaluar los diferentes
pasos de este proceso. La siguiente sección describe la estrategia escogida para formular problemas y
preguntas de examen que cubran los cinco aspectos fundamentales de la PDWHPDWL]DFLyQ. El propósito es
utilizar las respuestas a estas preguntas para ubicar a los estudiantes en la escala de competencia
matemática de OCDE / PISA.
25*$1,=$&,Ï1'(/'20,1,2
El dominio de competencia matemática de OCDE / PISA comprende tres ejes principales:
• Las VLWXDFLRQHVRFRQWH[WRV en que se ubican los problemas,

• El FRQWHQLGR PDWHPiWLFR que se requiere para resolver los problemas, organizado de acuerdo a
ciertas nociones claves, y, sobre todo,
• Las FRPSHWHQFLDV que deben ser aplicadas para conectar el mundo real, en el que se generan los
problemas, con las matemáticas, para resolver así los problemas.
Estos componentes se representan gráficamente a continuación:
El nivel de competencia matemática de una persona se refleja en la manera en la que utiliza los
conocimientos y las herramientas matemáticas para resolver problemas. Los problemas (y sus soluciones)
pueden ocurrir dentro de una variedad de situaciones o contextos en la vida de cada individuo. Los
problemas formulados por OCDE / PISA se refieren al mundo real en dos aspectos. Primero, los problemas
se ubican dentro de situaciones relevantes a la vida del estudiante. Estas situaciones forman parte del
mundo real y están representadas en el diagrama 1.2 por el cuadrado grande de la esquina superior
izquierda. Asimismo, dentro de esa situación, los problemas revisten un contexto más específico. Este está
representado por el cuadrado pequeño enmarcado dentro del cuadrado de situaciones.
El siguiente componente del mundo real que debe ser considerado cuando se habla de competencia
matemática es el FRQWHQLGRPDWHPiWLFR que la persona puede traer a colación para resolver un problema.
El contenido matemático se puede dividir en cuatro categorías fundamentales que comprenden los tipos de
problemas que surgen en la vida cotidiana y al mismo tiempo se refieren a la manera en que estos
problemas se le presentan a la gente. Para los propósitos de la evaluación de PISA, estas QRFLRQHVFODYHV
son: FDQWLGDGHVSDFLR\IRUPDFDPELRV\UHODFLRQHVHLQFHUWLGXPEUH. Esta clasificación difiere en algo del
contenido típico de los currículos escolares. Sin embargo, en su conjunto, estas nociones claves en
términos generales, comprenden la totalidad de los temas matemáticos que se requiere que aprendan los
estudiantes. Las nociones claves están representadas por el cuadrado grande de la esquina superior
derecha del diagrama. Los contenidos que se aplican para un problema particular se extraen de estas
nociones generales. Estos están representados por el cuadrado más pequeño enmarcado dentro del
anterior.
Las flechas que van de “contexto” y “contenido” al problema específico demuestran como se plantea un
problema tanto en el mundo real como en el campo matemático.
Los procesos matemáticos que los estudiantes aplican cuando intentan resolver un problema se
denominan FRPSHWHQFLDVPDWHPiWLFDV. Tres FRQMXQWRVGHFRPSHWHQFLDV sintetizan los diferentes procesos
cognitivos necesarios para resolver diversos tipos de problemas. Estos conjuntos, descritos en secciones
posteriores, reflejan la manera en que los procesos matemáticos se emplean normalmente para resolver
problemas que surgen de la interacción de los estudiantes con el mundo que los rodea.
Así, el componente de procesos de este sistema está representado primero por el cuadrado grande de la
parte baja de la gráfica que representa las competencias matemáticas generales, y el pequeño que
representa los tres conjuntos específicos de competencias. Las competencias particulares que se
necesitan para resolver un problema estarán relacionadas con la naturaleza de este, y se verán reflejadas
en la solución planteada. Esta interrelación está representada por la flecha que conecta a los conjuntos de
competencias con el problema y su solución.
La flecha restante va de los conjuntos de competencias al formato del problema. Las competencias utilizadas
para resolver un problema están relacionadas a la forma del problema y sus requisitos particulares.
Es importante subrayar que los tres componentes que se acaban de precisar tienen características diferentes.
Mientras que las situaciones y los contextos definen las áreas de problemas en el mundo real, y las nociones
claves reflejan la manera en que miramos el mundo a través de “lentes matemáticos”, las competencias son el
corazón del “alfabetismo” matemático. Solo cuando ciertas competencias estén a disposición de los estudiantes
podrán estos resolver exitosamente ciertos problemas. Evaluar la competencia matemática de los estudiantes
incluye evaluar hasta qué punto cuentan con habilidades cuantitativas que puedan aplicar productivamente en
situaciones problemáticas.
/$6&203(7(1&,$6
Para evaluar el nivel de competencia matemática de los alumnos, OCDE / PISA se basa en las ocho
competencias matemáticas específicas identificadas por Niss (1999) y sus colegas daneses [2]:
1. 3HQVDU\UD]RQDU. Incluye plantear preguntas características de las matemáticas (“¿Cuántas … hay?”,

“¿Cómo encontrar …?”); reconocer el tipo de respuestas que las matemáticas ofrecen para estas
preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas,
hipótesis, ejemplos, condicionales); y entender y manipular el rango y los límites de ciertos conceptos
$UJXPHQWDU. Se refiere a saber qué es una prueba matemática y cómo se diferencia de otros tipos de
matemáticos.
2.
razonamiento matemático; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemáticos de diferentes
&RPXQLFDU. Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita, sobre asuntos con
tipos; desarrollar procedimientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemáticos.
3.
contenido matemático y de entender las aseveraciones, orales y escritas, de los demás sobre los
0RGHODU. Incluye estructurar la situación que se va a moldear; traducir la “realidad” a una estructura
mismos temas.
4.
matemática; trabajar con un modelo matemático; validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear
críticas a un modelo y sus resultados; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados
(incluyendo las limitaciones que pueden tener estos últimos); y monitorear y controlar el proceso de
3ODQWHDU\UHVROYHUSUREOHPDV. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas

modelado.
5.
5HSUHVHQWDU. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
matemáticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una variedad de métodos.
6.
representaciones de objetos y situaciones matemáticas, y las interrelaciones entre diversas
representaciones; escoger entre diferentes formas de representación, de acuerdo con la situación y el
8WLOL]DU OHQJXDMH \ RSHUDFLRQHV VLPEyOLFDV IRUPDOHV \ WpFQLFDV. Comprende decodificar e

propósito particulares.
7.
interpretar lenguaje formal y simbólico, y entender su relación con el lenguaje natural; traducir del
lenguaje natural al lenguaje simbólico / formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan
8WLOL]DU D\XGDV \ KHUUDPLHQWDV. Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y
símbolos y fórmulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar cálculos.
8.
herramientas (incluyendo las tecnologías de la información y las comunicaciones TICs) que facilitan la
actividad matemática, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
127$6'(/(',725
>@ Evaluación PISA 2003, Competencia en lectura; http://www.eduteka.org/Pisa2003.php
>@ Niss, M. (1999), Competencies and Subject Description, Uddanneise, 9, pp. 21-29.
&5e',726
Traducción realizada por EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a “Competencias en Matemáticas” del
documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por OECD/PISA.
http://www.pisa.oecd.org/
(*) EDUTEKA, martes 21 de octubre de 2003.
CONTENIDO
EVALUACIÓN PISA 2003

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es auspiciado por la UNESCO y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En la primera etapa de esta iniciativa (2000-2001)
participaron 43 países y 42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran México, España,
Argentina, Chile, Brasil, Perú y Uruguay.
Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposición de nuestros usuarios la traducción de algunos
apartes del énfasis sobre “Competencia en Lectura” del informe recientemente publicado. En declaración
reciente dada al diario El Tiempo de Bogotá, Daniel Bogoya, director del Icfes, informó que Colombia participará
en la tercera etapa del Proyecto Pisa que se realizará en el año 2006 y cuyo énfasis será en el Dominio de la
Competencia Científica. La participación de Colombia en este programa refuerza la decisión del Ministerio de
Educación por evaluar el nivel en el cual se encuentran los estudiantes [1].
¢48e(6(;$&7$0(17(2(&'3,6$"
5HVXPHQGH&DUDFWHUtVWLFDV
%iVLFDV
• Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los países participantes y

administrada a estudiantes de 15 años que se encuentran actualmente en los sistemas educativos.
• Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000 y 11 en el 2002) y en 42
países en la segunda etapa (2003).
· Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes entre 4.500 y 10.000 por cada
país.
&RQWHQLGR
• OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y Competencia Científica, no tanto en
términos de la destreza en el currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades
importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las competencias de las materias a través
del currículo continúa siendo parte integral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución de
problemas de un nuevo dominio.
• Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de funcionar en
varias situaciones en cada dominio.
0HWRGRORJtD
• Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horas por estudiante.
• Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de escogencia múltiple y preguntas
en las que se pide al estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en
grupos basados en textos de la vida real.
• Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de preguntas/problemas, en las que diferentes
estudiantes tomaron diferentes combinaciones de unidades.
• Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus antecedentes, suministrando
información sobre ellos mismos y sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un
cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.
&LFORGH(YDOXDFLyQ
• La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.
• En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno de los dominios “mayores”, al cuál
se dedican las dos terceras partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de
habilidades. Los dominios “mayores” son la competencia en Lectura en el 2000; la competencia en
Matemáticas en el 2003 y la competencia Científica en el 2006 [1].
5HVXOWDGRV
• Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los estudiantes de 15 años.

• Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultados con las características de los
estudiantes y de las escuelas.
• Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los resultados a través del tiempo.
• Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para la investigación.
&203(7(1&,$(1/(&785$
'(),1,&,Ï1'(/'20,1,2
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para
ajustarse a los cambios de la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de
aprendizaje para toda la vida, han expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre
ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia,
durante los primeros años de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento,
habilidades y estrategias que los individuos construyen a través de la vida, en distintas situaciones, en la
interacción tanto con sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].
Mediante procesos de construcción de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura,
seleccionados por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de competencia en Lectura se
adoptó para la encuesta:
³/D FRPSHWHQFLD HQ /HFWXUD HV OD FRPSUHQVLyQ XVR \ UHIOH[LyQ VREUH WH[WRV HVFULWRV FRQ HO ILQ GH ORJUDU ODV
PHWDVSHUVRQDOHVGHVDUUROODUHOFRQRFLPLHQWR\SRWHQFLDOSURSLRV\SDUWLFLSDUHQODVRFLHGDG´
Esta definición va más allá de la noción de competencia en Lectura como la decodificación y la comprensión
literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión de la información
escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir
conocimiento proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia gama de situaciones en las
cuáles la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo público,
de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con
claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo
aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que
enriquecen y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al lector con una serie de
herramientas lingüísticas cada vez más importantes para responder a las demandas de las sociedades
modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos.
Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cómo utilizar y comprender lo
que están leyendo. Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en
evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la estructura
del texto mismo y las características de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del
Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados
en la creación de las unidades utilizadas en la evaluación.
Para poder utilizar un formato de texto, las características de las unidades y de las situaciones para diseñar las
tareas de evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores
tenía que estar especificado. Esto permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de cada
componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final de los resultados de la encuesta.
)250$72'(/7(;72
En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.
• (O7H[WR&RQWLQXR típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se

deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La
clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.
• 7H[WR1R&RQWLQXR (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras.
Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991)
[3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir
los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones
corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de
Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.
7H[WR&RQWLQXR
Los tipos de texto son formas estándar de organizar los textos Continuos por contenido y propósito del autor.
• 1DUUDFLyQ es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el

tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como “cuándo” o “en que
secuencia”.
• ([SRVLFLyQ es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o
concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales
pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se
interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de “cómo”.
• 'HVFULSFLyQ es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el
espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de “qué”.
• $UJXPHQWDFLyQ es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos,
o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por
qué”. Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos
persuasivos
• ,QVWUXFFLyQ (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre
lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican
ciertos comportamientos
• 8Q'RFXPHQWRR5HJLVWUR es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede
distinguir por características muy precisas de texto y formato.
• +LSHUWH[WR es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se
pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4].
7H[WR1R&RQWLQXR
Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para
leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal
(1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las
listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de
anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o
etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de
una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén).
Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir
que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.
• &XDGURV\JUiILFDV son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar

científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y
tabulada en formato visual.
• 7DEODV \ 0DWULFHV las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de
cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas
forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas
de cálculo, formatos de órdenes e índices.
• 'LDJUDPDV: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o
componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se
ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un
procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)
• 0DSDV: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios
tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos.
Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o
sociales.
• )RUPDV: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas
específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos.
Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos
son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de
aplicación, cuestionarios estadísticos etc.
• +RMDVGH,QIRUPDFLyQ difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen
la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente
localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas
de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente,
indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios,
catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo.
• &RQYRFDWRULDV \ 3XEOLFLGDG son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej:
comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo
público, etc…
El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como
acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son
ejemplos de este formato de documento.
• &RPSUREDQWHV testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que
contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son
tiquetes, facturas, etc…
• &HUWLILFDGRV: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se
formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas
autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados
escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.
5HODFLyQHQWUHORVFLQFRSURFHVRVDVSHFWRVGHOD&RPSHWHQFLDHQ

Figura 1
/HFWXUD\ODVFDWHJRUtDVGHORVIRUPDWRVGHWH[WR
La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen
características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3
partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el
porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.
&$5$&7(5Ë67,&$6'(/$681,'$'(6
Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos)
que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el
examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las
respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la
primera requiere una mayor atención.
&LQFRSURFHVRVDVSHFWRV
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los
cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no
continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:
• recuperación de información,
• formación de una comprensión amplia y general,
• desarrollo de una interpretación,
• reflexión y evaluación del contexto del texto, y
• reflexión y/o evaluación de la forma del texto
&DUDFWHUtVWLFDVTXHGLVWLQJXHQORVFLQFRSURFHVRVDVSHFWRVGHOD&RPSHWHQFLDHQ/HFWXUD

Figura 2
Los anteriores son apartes del documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” que usted puede descargar
completo y gratuitamente (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) del sitio OECD/PISA: http://www.pisa.oecd.org/
Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones:

http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.pdf
http://www.eduteka.org/pdfdir/PISA2003Frameworks_final.pdf
También puede descargar (en español, en formato PDF, 346KB) el documento “Aptitudes Básicas para el Mundo
de Mañana – Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo” de las siguientes direcciones:
http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAES_Spa.pdf
http://portal.unesco.org/uis/TEMPLATE/pdf/pisa/exec_sum_spa.pdf
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf
127$6'(/(',725
>@ Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA “Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el
aprendizaje posterior”: http://www.eduteka.org/foros/index.php?board=2;action=display;threadid=332
>@ International Reading Association (2001). “Integrating literacy and technology in the curriculum: A position
statement” (Integración del Lenguaje y las TICs en el Aula de Clase). Julio 3 de 2002.
http://www.reading.org/positions/technology.html Debido a lo interesante de este documento, EDUTEKA publicó
una traducción al español de él: http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php
>@ Kirsch, I.S. y P.B. Moscnthal (1989-1991), “Understanding Documents. A Monthly Column”, Journal of
Reading, International Reading Association, Newark, DE.
>@ Actualmente es indispensable entender qué es el Hipertexto ya que los textos digitales que lo incorporan
requieren que escritores y usuarios desarrollen habilidades que están más allá de las requeridas para enfrentar
medios impresos. Artículo publicado por EDUTEKA en el cual se plantean algunas ideas generales para escribir
efectivamente en este formato y estrategias para crear buenos enlaces: http://www.eduteka.org/Hipertexto1.php
&5e',726
Traducción de EDUTEKA de algunos apartes de la sección correspondiente a “Competencias en Lectura” del
documento “The PISA 2003 Asssessment Framework” publicado (en inglés, en formato PDF, 1.7MB) por
OECD/PISA. http://www.pisa.oecd.org/
3XEOLFDFLyQGHHVWHGRFXPHQWRHQ('87(.$-XOLRGHÒOWLPDPRGLILFDFLyQGHHVWHGRFXPHQWR-XOLRGH
CONTENIDO
LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Por: Hilda E. Quintana, Ph. D.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han
publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones
teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta
aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el
texto.
/DOHFWXUDFRPRFRQMXQWRGHKDELOLGDGHVRFRPRWUDQVIHUHQFLDGHLQIRUPDFLyQ
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se
considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente
lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta
concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el
mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que
lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que
tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto
que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto.
Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la
lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de
lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías
curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de
recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
/DOHFWXUDFRPRXQSURFHVRLQWHUDFWLYR
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la
teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva
dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que
los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el
texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso
de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de
interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman
(1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una
página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos
con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no
está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del
lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson
(1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo
mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los
esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos
que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que
representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos
previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el
lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus
estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la
experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental
(en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas
experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se se dispone de
esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible..
Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema
existente. (Heimlich y Pittelman,1991)
/DOHFWXUDFRPRSURFHVRWUDQVDFFLRQDO
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro
"7KHUHDGHUWKHWH[WWKHSRHP". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble,
recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso
recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista
del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre
el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el
proceso recíproco en el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es
mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la
primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el
texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar,
crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán
de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la
enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
(OSURFHVRGHODOHFWXUD
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras
predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos
leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse,
pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá
tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un
proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los
lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se
acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
$QWHVGHODOHFWXUD
¢3DUDTXpYR\DOHHU" (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
¢4XpVpGHHVWHWH[WR"(Activar el conocimiento previo)
¢'HTXpWUDWDHVWHWH[WR"¢4XpPHGLFHVXHVWUXFWXUD"(Formular hipótesis y hacer predicciones sobre

el texto)
'XUDQWHODOHFWXUD
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
'HVSXpVGHODOHFWXUD
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que
hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más
técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha
venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras
de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en
silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del
esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los
lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos
que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado
que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:
8WLOL]DQHOFRQRFLPLHQWRSUHYLRSDUDGDUOHVHQWLGRDODOHFWXUD
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores
competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas
existentes.
0RQLWRUHDQVXFRPSUHQVLyQGXUDQWHWRGRHOSURFHVRGHODOHFWXUD
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen.
Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son.
Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias
para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la
comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector
competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto
tan pronto detecta que hay problemas.
7RPDQORVSDVRVQHFHVDULRVSDUDFRUUHJLUORVHUURUHVGHFRPSUHQVLyQXQDYH]VHGDQFXHQWDTXH
KDQLQWHUSUHWDGRPDOOROHtGR
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están
leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o
con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra
estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver
cualquier problema de comprensión.
3XHGHQGLVWLQJXLUORLPSRUWDQWHHQORVWH[WRVTXHOHHQ
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se

diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y
Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el
lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura
(Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que
los lectores determinen lo importante para el autor.
5HVXPHQODLQIRUPDFLyQFXDQGROHHQ
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de
lectura.
+DFHQLQIHUHQFLDVFRQVWDQWHPHQWHGXUDQWH\GHVSXpVGHODOHFWXUD
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora
es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
3UHJXQWDQ
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en
cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas,
sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del
conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al
(1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del
currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en
lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar
estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender.
¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que
acabamos de mencionar va a permitir a los estudiante
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las
capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus
esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos
hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy
importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que
verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer
a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá
detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto
nos sugiere y deberá explicar,además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los
realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de
un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere sus demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma
más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor
libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la
comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se
conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno
es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de
guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metódos,
aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión. Mi recomendación,
luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
3DVR ,QWURGXFFLyQ El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.
Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
3DVR 'HPRVWUDFLyQ El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
3DVR3UiFWLFDJXLDGDLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica

la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
3DVR3UiFWLFDLQGLYLGXDO El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo,

ya sea en la casa o en la clase.
3DVR$XWRHYDOXDFLyQ El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
3DVR$YDOXDFLyQ El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan
por su cuenta paraavaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
/DVLQIHUHQFLDV
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora
es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiantes a hacerlas desde los
primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
proceso de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector
desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las
pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado
coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra,
leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
/DIRUPXODFLyQGHKLSyWHVLV\ODVSUHGLFFLRQHV
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la

predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más
importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994)
postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los
conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción
consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender
a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que
respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre,
estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector)
activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contendo.
Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál
será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es
necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis
buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de
nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no
implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis
y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse
seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a
hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas
interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos
comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican
precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona
la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es
evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del
texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha
producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es
coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar
construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por
alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y
el escritor.
)RUPXODU3UHJXQWDV
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es
aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino
también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más
profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que
lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren
que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los
docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de
recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos
personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de
las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden
generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso
al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan
y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no
deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el objetivo principal, se pueden
plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los
estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas.
. :/
que la definen:.(What do I Nnow? ¿Qué sé?); : (What do I Zant? ¿Qué quiero aprender?); / (What have
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés
I Oearned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo
ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en
la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas ( las primeras dos) antes mencionadas antes de
iniciar la lectura.Para la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del
lector , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera,
requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta
manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura.
Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en
clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
/HFWXUDUiSLGDVNLPPLQJ
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que
nos interesa conocer antes o después de inicair una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un
propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura
rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el
trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente
pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el
propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente
relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer
un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe
tener esto en cuenta."
%LEOLRJUDItD
Burón, J. (1993). (QVHxDUDDSUHQGHULQWURGXFFLyQDODPHWDFRJQLFLyQ. Bilbao: Ediciones Mensajeros.
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CONTENIDO
EL PROCESO DE ESCRITURA

¢48e(6(/352&(62'((6&5,785$"
El proceso consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir, ya sea un ensayo, un
cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario, etc. Al utilizarlo se mejora el producto final. Para el
escritor profesional esto significa aumentar sus ventas; para el estudiante es la manera de entender con
mayor claridad un tema, de organizar mejor sus pensamientos y de obtener mejores evaluaciones o
puntajes en los trabajos escritos del colegio.
(/&$62'(/26(6&5,7263(5)(&726'(35,0(5$9(=
Hay que admitir que en casos muy raros se escribe un texto perfecto al primer intento. La historia reporta
casos de esos y en la mayoría de ellos los escritos fueron realizados en circunstancias emocionales muy
traumáticas. Pero esto es muy poco común.
¢(6/$(6&5,785$/$Ò1,&$',6&,3/,1$48(5(48,(5(81352&(62/$5*2"
Por supuesto que no. ¿Consigue un músico componer una canción o una sinfonía en el primer intento?
Algunos piensan que Mozart fue el que estuvo más cerca de lograr esta hazaña, pero el era un compositor
extremadamente talentoso. Los Beatles trabajaron largas horas componiendo y ensayando las canciones
que los diferenciaron e hicieron tan famosos. Fijémonos también en las pinturas que sobre el mismo tema
repitieron una y otra vez los grandes artistas, parecían coaccionados a pintar el tema una vez más, mejor
que la última vez. Sus estudios están llenos de bocetos de ensayos que no prosperaron. Los muchos
intentos de Van Gogh para “capturar” un girasol han hecho famosa ésta flor. Los arquitectos necesitan
tener ideas antes de realizar los planos para un proyecto. “Falling Water” la famosa casa sobre la cascada
de Frank LLoyd Wright, le tomó a éste famoso arquitecto mucho tiempo.
/263$626'(/352&(62'((6&5,785$
Es importante recordar que los escritores se mueven adelante y atrás durante todo el proceso de escritura.
Muchos de ellos utilizan los siguientes pasos:
35((6&5,785$
Consiste la pre-escritura en una serie de actividades que se deben llevar a cabo para buscar un tópico,
escoger un género (forma de escritura), producir ideas, conseguir información, y precisar la audiencia.
• 5D]RQHVSDUD(VFULELU ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con una tarea o trabajo?
¿Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con determinadas ideas? ¿Para responder a algo
que se ha leído? ¿Para dar una opinión? ¿Para expresar ideas personales? ¿Para divertir?. Estos
son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces existe más de una razón para hacerlo,
estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso de escritura. Se pueden poner
por escrito algunos de esos motivos y referirse a ellos ocasionalmente.
• ¢4XLpQHVOD$XGLHQFLD"Es importante saber quién va a leer el escrito. En el salón de clase, en
general, lo hace el maestro(a), pero también otra audiencia lo puede hacer, o una persona de
Marte. Es conveniente anotar quién es la audiencia y referirse a ella ocasionalmente.
• (QFRQWUDU XQ 7ySLFR Algunas veces el tópico lo escoge el Maestro(a) para una prueba o
examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quién debe generar el tópico. Las
experiencias personales, los eventos presentes o pasados, o lo que el estudiante se imagina se
pueden utilizar. Hay que pensar en la audiencia y en lo que a ésta le pueda interesar, o
simplemente comenzar a escribir espontáneamente y generar pensamientos que permitan o
ayuden a construir una historia. Se debe hacer una nota sobre el tópico y referirse a éste
ocasionalmente.
• /OXYLDGH,GHDV Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central y escribir alrededor
de éste las ideas y palabras que vengan a la mente [1]. Se pueden utilizar las siguientes
preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?. Se hace una lista. Se pueden usar
los sentidos: el oído, la vista, el tacto, el olfato, y el gusto. Se puede ensayar a escribir
espontáneamente sobre el tópico. ¿Se puede argumentar el tópico? Si es así, ¿cómo? ¿A que
hace referencia el tópico? ¿Cómo afecta a otras personas? ¿Es humorístico o serio? ¿Qué conoce
la audiencia sobre el tópico? Ocasionalmente se puede referir a la lluvia de ideas.
• %~VTXHGD ,QYHVWLJDFLyQ ¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesita saber? ¿Qué
necesita saber la audiencia sobre éste? Busque o investigue al iniciar el proceso no después de
que haya comenzado a escribir. Una vez que haya recolectado la información que necesita,
refiérase a ella ocasionalmente. No todos los tópicos van a necesitar investigación.
%255$'25
Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador en papel [2]. Se usa una idea principal sobre
el tópico, y es bueno recordar que ésta puede cambiar durante el proceso de escritura. Si el problema es
de “bloqueo”, ponga en el papel ideas muy básicas. La forma de acercarse a la escritura va a depender de
si se quiere escribir ficción o no ficción (realidad), si existe un límite de tiempo para hacerlo y si el paso de
pre-escritura fue productivo. No se preocupe en este momento por la parte mecánica.
5(9,6,Ï1
Lo ideal es realizar el borrador con el Procesador de Texto del computador. Esto permite revisar más
fácilmente. Pero se debe tener en cuenta que el computador en muchas ocasiones no le permite al
escritor, ver la totalidad del texto que ha escrito. Cuando se complete el borrador, se puede imprimir una
copia. En ella se deben buscar omisiones, repeticiones innecesarias, e información poco clara o que
definitivamente sobra. Se debe evaluar que tan cerca se está de escribir sobre el punto focal del tópico. Se
puede preguntar en este punto ¿si hace sentido lo que se ha escrito y si es interesante?
La palabra revisión viene de dos palabras latinas “re” que quiere decir otra vez y “vis” que significa mirar u
observar algo. Las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo. En
este paso, se analiza el contenido, se corrigen los errores, y se suprime lo que no es apropiado. Se
reacomodan algunas partes para que el significado sea más claro o más interesante.
Las decisiones que se toman en la revisión están controladas por el tópico escogido y las limitaciones que
éste tiene. Es fundamental tener una frase clara sobre el tópico o una frase en la que se plantee
explícitamente la tesis de éste. Se puede solicitar a un compañero que lea el trabajo y que explique cuál es
el tópico.
&255(&&,Ï1(',&&,Ï1

La elaboración de un borrador y la revisión de éste se pueden repetir hasta que se logre una prueba
satisfactoria. Cuando se llega a la revisión final, se debe hacer una corrección final y editar el trabajo; esto
a veces se conoce como cirugía cosmética. Se debe verificar lo siguiente:
• Ortografía, mayúsculas y puntuación

• Partes de las oraciones
• Que no haya repeticiones
• Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos ; concordancia entre sustantivos y
pronombres
• Información que falta o se ha perdido
• Los hechos deben concordar con la investigación
• Voz que se escogió
• Foco del trabajo
Si es posible se debe pedir a un compañero que revise y edite el trabajo. Después de que se hayan hecho

las correcciones finales, el estudiante debe hacer una copia final limpia y bien presentada.
38/,&,Ï1&203$57,5
La copia final limpia y bien presentada, constituye el producto que se debe compartir con la audiencia, ya
sea ésta el maestro(a), compañeros, clase, padres, colegio, periódico escolar, etc… El trabajo puede
presentarse por ejemplo para ser publicado, en una revista, periódico, o cualquier otro medio [3]
&5e',726
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “The Writing Process”, publicado por Valley
Middle School, Pennsylvania, Estados Unidos. http://vmiddle.wiu.k12.pa.us/process.htm
127$6'(/(',725

>@ El Aprendizaje Visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento. En
la siguiente dirección encontrará un documento con “Telarañas” y “Mapas de Ideas”, muy apropiados para
>@ También puede escribirse este borrador con el Procesador de Texto del computador.
apoyar la lluvia de ideas. http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3
>@ El Ciberespacio es un ambiente propicio y estimulante para la comunicación escrita, circunstancia que
deben aprovechar los docentes para programar actividades que tengan un propósito y que establezcan
vínculos entre escribir en el ciberespacio y hacerlo en los contextos académicos
http://www.eduteka.org/CiberespacioEscritura.php.
3XEOLFDFLyQ GHHVWHGRFXPHQWRHQ('87(.$$EULOGHÒOWLPDPRGLILFDFLyQGHHVWHGRFXPHQWR
$EULOGH.
8VWHG SXHGH FLWDU HVWH GRFXPHQWR HQ OD VLJXLHQWH IRUPD Valley Middle School, (2003, Abril 26), El
Proceso de Escritura; EDUTEKA, Edición 17, Descargado: de
http://www.eduteka.org/ProcesoEscritura1.php
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$xR² 1 2FWXEUH

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

1. El juego como recurso en el aprendizaje de Matemática – Luz Mendoza Torren pág_3

Lic. Luz Marlene Mendoza Torren

A partir de las necesidades señaladas y la carencia de materiales educativos, consideramos pertinente

• No presentarlo como un trabajo.

Entre las expresiones más usuales, se encuentran las siguientes:

20 -19 -18 -17 -4 -3 -2 -1 +12 +13 +14 +15

-20 -19 -18 -17 -4 -3 -2 -1 +12 +13 +14 +15

-16 -15 -14 -13 0 +1 +2 +3 +16 +17 +18 +19

12 -11 -10 -9_ +4 +5 +_

-12 -11 -10 _

-7 -6_ -5 +8 +9_ +10 +11

Si en mesa esta +3 puede llevar con -3 ( +3 -3 = 0 )

CARACTERÍSTICAS DE LAS MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR MATEMÁTICAS

5D]RQDUHVIXQGDPHQWDOSDUDVDEHU\KDFHUPDWHPiWLFDV El estudiante debe entender que las matemáticas

• Uso de materiales manipulables • Práctica mecánica

• Planteamiento verbal de problemas • Uso de palabras claves para determinar las

• Discusiones matemáticas· • Llenar los espacios de hojas de trabajo

• Deducir conclusiones lógicas • Confiar en la autoridad (maestro, hoja de

• Conectar las matemáticas a otras • Aprender tópicos aislados· Desarrollar

• Desarrollar sentido numérico y de • Uso temprano de notaciones simbólicas

• Desarrollo de sentido espacial

• Recolección y organización de datos • Memorizar fórmulas

• Reconocimiento y descripción de • Manipulación de símbolos

• La evaluación/valoración como parte • Evaluar o valorar, contando simplemente las

El dominio de Competencia en Matemáticas de OCDE / PISA concierne la capacidad de los estudiantes

El nivel de competencia en matemáticas de OCDE / PISA se refiere a la medida en la que estudiantes de

OCDE / PISA define de la siguiente manera la competencia matemática:

La definición de competencia o “alfabetismo” matemático de OCDE/PISA es consistente con los elementos

El consejo municipal ha decidido poner un reflector en un pequeño parque triangular

1. Se parte de un problema del mundo real;

2. Se formula el problema en términos de conceptos matemáticos;

4. Se resuelve el problema matemático; y

El dominio de competencia matemática de OCDE / PISA comprende tres ejes principales:

• Las VLWXDFLRQHVRFRQWH[WRV en que se ubican los problemas,

Estos componentes se representan gráficamente a continuación:

1. 3HQVDU\UD]RQDU. Incluye plantear preguntas características de las matemáticas (“¿Cuántas … hay?”,

3ODQWHDU\UHVROYHUSUREOHPDV. Comprende plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas

8WLOL]DU OHQJXDMH \ RSHUDFLRQHV VLPEyOLFDV IRUPDOHV \ WpFQLFDV. Comprende decodificar e

>@ Evaluación PISA 2003, Competencia en lectura; http://www.eduteka.org/Pisa2003.php

EVALUACIÓN PISA 2003

• Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los países participantes y

• Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los estudiantes de 15 años.

En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.

• (O7H[WR&RQWLQXR típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se

• 1DUUDFLyQ es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el

• &XDGURV\JUiILFDV son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar

5HODFLyQHQWUHORVFLQFRSURFHVRV DVSHFWRV GHOD&RPSHWHQFLDHQ

&DUDFWHUtVWLFDVTXHGLVWLQJXHQORVFLQFRSURFHVRV DVSHFWRV GHOD&RPSHWHQFLDHQ/HFWXUD

Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones:

LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

¢3DUDTXpYR\DOHHU" (Determinar los objetivos de la lectura)

¢4XpVpGHHVWHWH[WR"(Activar el conocimiento previo)

¢'HTXpWUDWDHVWHWH[WR"¢4XpPHGLFHVXHVWUXFWXUD"(Formular hipótesis y hacer predicciones sobre

1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se

3DVR3UiFWLFDJXLDGDLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica

3DVR3UiFWLFDLQGLYLGXDO El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo,

3DVR$XWRHYDOXDFLyQ El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.

Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:

$xR² 1 2FWXEUH

5D]RQDUHVIXQGDPHQWDOSDUDVDEHU\KDFHUPDWHPiWLFDV El estudiante debe entender que las matemáticas

8WLOL]DU OHQJXDMH \ RSHUDFLRQHV VLPEyOLFDV IRUPDOHV \ WpFQLFDV. Comprende decodificar e

>@ Evaluación PISA 2003, Competencia en lectura; http://www.eduteka.org/Pisa2003.php

• 1DUUDFLyQ es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el

• &XDGURV\JUiILFDV son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar

5HODFLyQHQWUHORVFLQFRSURFHVRVDVSHFWRVGHOD&RPSHWHQFLDHQ

&DUDFWHUtVWLFDVTXHGLVWLQJXHQORVFLQFRSURFHVRVDVSHFWRVGHOD&RPSHWHQFLDHQ/HFWXUD

3DVR3UiFWLFDJXLDGDLos estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica

3DVR3UiFWLFDLQGLYLGXDO El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo,

3DVR$XWRHYDOXDFLyQ El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.

Burón, J. (1993). (QVHxDUDDSUHQGHULQWURGXFFLyQDODPHWDFRJQLFLyQ. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

Dubois, M. E. (1991). (OSURFHVRGHODOHFWXUDGHODWHRUtDDODSUiFWLFD. Buenos Aires: Aique.

Hoyt, L. (1999). 5HYLVH5HIOHFW5HWHOO6WUDWHJLHVIRULPSURYLQJUHDGLQJ FRPSUHKHQVLRQ Portsmouth, N.H.: Heinemann.

Robb. L (1994). 5HDGLQJVWUDWHJLHVWKDWZRUN New York: Scholastic.