PENSAMIENTO CRTICO EN LA EDUCACIN

Marco terico Filsofos y educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del Pensamiento Crtico. Pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qu consiste y mucho menos concuerdan en cmo ensearlo. Expertos provenientes de muchas disciplinas acadmicas, se reunieron prolongadamente, durante los aos 1988 y 1989. Para discutir que es el pensamiento crtico. Definieron como pensamiento crtico al juicio autoregulado y con propsito que da como resultado interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia, como tambin la explicacin de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales se basa el juicio. El pensamiento crtico es fundamental como instrumento de investigacin. Como tal, constituye una fuerza en la educacin y un recurso en la vida personal de cada individuo. Si bien no es sinnimo de buen pensamiento, el pensamiento crtico es un fenmeno humano, que permite autorectificar. Por consiguiente, este trabajo tiene como objetivo tratar de definir que es pensamiento crtico, retomando diversas definiciones de diferentes investigadores, proporcionar elementos sobre el mismo, pero tambin, ofrece una orientacin en la elaboracin de estrategias de pensamiento. Las cuales estimularn la actitud crtica en los jvenes, ya que el pensamiento crtico, induce, como una potencia liberadora, a una actitud activa e independiente en el aspecto cognoscitivo.

1.1 Qu es el pensamiento crtico? Durante los ltimos aos se escucha con ms frecuencia el trmino pensamiento crtico, pero al tratar de explicar su significado, se tiende a reconocer cada parte del trmino por separado. Con el trmino pensamiento se suele estar familiarizado, ya que de manera inmediata se asocian ideas relacionadas. Mas sin en cambio con referencia al trmino crtico se encuentran algunas dificultades para definirlo. Frecuentemente se le asocia con ideas referidas a juicios negativos. Pero si bien el concepto tiene que ver con juicios, estos no necesariamente son negativos; la raz de la palabra crtico, del griego kriths significa juez , alguien que evala. Algunas reflexiones de varios estudiosos del tema para tratar de definir de manera ms especfica el concepto de pensamiento crtico se muestran a continuacin. Del glosario del K-12 Handbook Series, el pensamiento crtico es: disciplinado, autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pensamiento, se adecua a un particular modo o dominio del pensamiento. Manifiesta maestra en las destrezas y habilidades (capacidades) intelectuales. Es el arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se considere como mejorarlo: ms claro, exacto o acertado. El pensamiento crtico ha sido considerado de dos formas: egosta o sofisticado, por un lado, y justo, por el otro. El Centro para el pensamiento crtico, Sonoma State University define por pensamiento crtico a la habilidad para pensar acerca de lo que uno est pensando, por ejemplo, reconocer sus fuerzas y debilidades, y como resultado, mostrar el pensamiento en forma mejorada. El pensamiento sobre el propio pensamiento involucra la habilidad para identificar los elementos bsicos del pensamiento (propsito, informacin, suposicin, interpretacin, conceptos, implicaciones, puntos de vista). Por otra parte valora estos elementos usando criterios

intelectuales universales, como claridad, exactitud, precisin, relevancia, profundidad, amplitud y lgica. Para Richard Paul (sumario para el National Cuuncil for Exellence in Critical Thinking) el pensamiento crtico es el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando y evaluando informacin procedente de la observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua para opinar y actuar. Est basado en valores intelectuales universales que trascienden la divisin del contenido de las materias (claridad, exactitud, precisin, consistencia, relevancia); supone el examen de las estructuras o elementos del pensamiento implcitos en todo razonamiento: propsitos, problemas, suposicin, conceptos, conocimientos empricos, razonamiento precursor de las conclusiones, implicaciones y consecuencias, objeciones de punto de vista alternativos y esquemas de referencia. El pensamiento crtico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el pensamiento cientfico, matemtico, histrico, antropolgico, econmico, moral y filosfico. Tambin puede considerarse como la combinacin de dos componentes: un conjunto de habilidades para procesar y generar informacin y opiniones, y como el hbito basado en un compromiso intelectual de usar esas habilidades para guiar la conducta. Otros autores proponen una definicin ms general, como Chet Meyers (Teaching students to Think Critically (1986), dice que es la habilidad para formular generalizaciones, abrigar nuevas posibilidades y suspender juicios. Por otra parte John Dewey (Cmo pensamos, 1982?) lo asocia tambin con suspender juicios, ejercitar una mente abierta, con un escepticismo sano y como pensamiento reflexivo. Con estas caractersticas Dewey sugiere que el pensamiento crtico tiene componentes intelectuales y emocionales. Por su parte

Stephen Bookfield (1986), sugiere dos actividades: identificar y desafiar suposiciones, y explotar e imaginar alternativa; en esta definicin la suspensin del juicio es requisito para desafiar suposiciones. Algunas otras caractersticas que se han mencionado al tratar de definir el concepto de pensamiento crtico son las siguientes: es un proceso, una actividad productiva positiva. Identifica y cambia suposiciones. Los pensadores crticos tratan de imaginar y explotar alternativas con lo cual reflejan escepticismo.

1.2 Cmo estimular el Pensamiento Crtico? Para pensar crticamente, los estudiantes deben aprender habilidades generales de resolucin de problemas y desarrollar un conocimiento til como base. Todo lo concerniente al conocimiento, como su descubrimiento, su anlisis, su evaluacin y su adquisicin, se genera a travs del pensamiento. La gua de Watson- Glaser de pensamiento crtico define cinco habilidades: hacer inferencias, reconocer supuestos, sacar conclusiones, interpretar datos y evaluar argumentos. Al desarrollar estas cinco habilidades se promueve en la persona una actitud positiva de poder hacer. Adems Harvey J. Brightman (1997), sugiere cuatro estrategias para que los estudiantes en proceso de educacin puedan desarrollar un conocimiento til, es decir, aplicable en su contexto. Por eso recomienda que los profesores enseen a los estudiantes a aprender de manera significativa, esto quiere decir, explicar con precisin conceptos complejos con sus propias palabras o smbolos. Mas sin embargo, ensear a los estudiantes a memorizar la estructura mental del maestro no funciona, por eso recomienda ensear a los estudiantes a desarrollar sus propias estructuras, y para desarrollar ests se le puede ensear a construir mapas conceptuales y tablas comparativas.

La tercer estrategia que sugiere Brightman es generalizar el conocimiento, es decir, lo estudiantes prximos a graduarse siguen siendo aprendices concretos, deben aprender a ir ms all de lo concreto, lo tangible y lo visual para poder pensar en lo abstracto. La ltima estrategia es encontrar la fundamentacin de los principios aprendidos; descubrir los fundamentos estructurales de los principios, no memorizarlos les ayudara a los estudiantes generalizar su conocimiento. Otra posible estrategia es la lectura interactiva o lectura en formato de discusin la cual sigue una secuencia simple: el instructor comienza una con una lectura y pide a los estudiantes a formar grupos de aprendizaje cooperativo y realizar una actividad en clase basada en la lectura. Pero surge una cierta problemtica en cuanto a los grupos cooperativos, ya que los maestros encuentran con frecuencia razones para descartarlos como herramientas valiosas en el aprendizaje, ya que por lo general prefieren descartarlos por el temor a no cubrir el programa, a la inconformidad de los estudiantes y a las lecturas reducidas ya que al reducir la cobertura de temas al inicio hace sentir culpable al maestro. Tambin otro punto que se puede considerar es que el profesor puede creer que a los estudiantes que han sido pasivos y competitivos no les gustara el ambiente cooperativo, por lo que prefiere no reducir las lecturas que ya conoce y sabe que son afectivas. Otro temor es que el usar grupos de aprendizaje puede ser percibido por los alumnos, padres y otros maestros como una manera cmoda para el profesor de pasar la responsabilidad a los estudiantes. Para reducir estos temores se recomienda equilibrar contenido y proceso, a pesar de que escoger que ensear es difcil, se recomienda construir una grfica de resultados de la retroalimentacin, la cual indicara con rapidez qu considerar en la eliminacin. Por otra parte tambin se recomienda equilibrar lectura y proceso, es decir, leer menos y hacer que los

estudiantes interacten ms. El estudio de Daryl G. Smith (mencionado por Brightman) indica que el incremento de la participacin de los estudiantes y de la interaccin tiene una correlacin positiva con el desarrollo del pensamiento crtico. A pesar de que las lecturas sean las ms interesantes no podrn fomentar el pensamiento crtico, y esto es por el hecho de falta de tiempo, ya que si no hay tiempo los estudiantes no podrn explicar sus ideas, plantear resultados, cuestionar premisas y reflexionar sobre lo que han hecho .

1.3 Grupos cooperativos El aprendizaje cooperativo conformar un aprendizaje competitivo cuando haya una interdependencia positiva entre los miembros, una responsabilidad personal por todos los miembros del grupo, si los miembros reflexionan y critican los procesos de los grupos, si los grupos aprenden a manejar conflictos de manera efectiva y usan reglas operativas o normas para lograr una interaccin cara a cara efectiva. Los grupos de aprendizaje cooperativo producen ms logros, incrementan el pensamiento crtico, mejoran su comprensin del tema, generan menor agotamiento y una mayor autoestima. Para que lo mencionado anteriormente se pueda lograr es necesario que el maestro ayude a los estudiantes a formar equipos efectivos y proveerlos de estructuras operativas efectivas. Para formar los grupos deben tenerse en cuenta las siguientes condiciones: que los grupos sean heterogneos y permanezcan formados por los mismos miembros durante el semestre, ya que los grupos necesitan tiempo para aprender a trabajar en forma efectiva como un equipo. Para alcanzar el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico desde la perspectiva de la formacin de los grupos de aprendizaje cooperativo se recomienda revisar la tarea de otros, elaborar prototipos de preguntas de examen y formar parejas de lectura para comprender un

texto. As como responder las preguntas desarrolladas por el maestro en clase, revisar las notas las notas de clase de los compaeros y agregar comentarios. Tambin se recomienda elaborar notas despus de escuchar una lectura, formular ensayos individuales, integrando preguntas, y desarrollando un modelo de respuestas, y despus contestar las preguntas de cada uno de los otros ensayos, construir y comparar tablas o mapas conceptuales, ensear conceptos a los otros y tratar de descubrir los principios generales en los cuales se basa la enseanza por descubrimiento.

2.1 Teora critica Richard Paul (1989) propone una teora crtica para desarrollar el pensamiento crtico, y compara sus principios con los de una teora didctica (Critical Thinking in North America), a continuacin se explica en que consiste cada teora, y se menciona la inferencia existen en ambas. TEORIA DIDCTICA. La necesidad fundamental de los estudiantes es conocer ms o menos que pensar y no cmo pensar. Los estudiantes reciben detalles, definiciones, explicaciones, reglas, lineamientos y razones para aprender. El conocimiento es independiente del pensamiento que lo genera, organiza y aplica. Se dice que un estudiante sabe cundo puede repetir lo que se le ha enseado, los estudiantes reciben los productos terminados del pensamiento de otra persona. El modelo de persona educada y culta es fundamentalmente depositario de informacin, compara en forma indirecta las situaciones con hechos que conserva almacenados como resultado de un proceso de memorizacin. La trasmisin del conocimiento, la verdad y el entendimiento pueden ser trasmitidos de una persona a otra por afirmaciones verbales en forma de discurso o de enseanza didctica. Los

estudiantes no necesitan ser enseados a escuchar para aprender a prestar atencin; esto es fundamentalmente una cuestin de autodisciplina alcanzada por la fuerza de voluntad. Las habilidades bsicas de lectura y escritura pueden ensearse sin pensamiento crtico. La lectura de texto provoca preguntas de comprensin que solo requieren recordar detalles al azar de manera ocasional sin enfatizar el punto principal, el trama y el tema del material. La comprensin literal se distingue de inferir, evaluar o pensar ms all. Solo despus de que se ha establecido la comprensin literal bsica, se verifica si se ha comprendido el significado. Los estudiantes que no tienen nada que preguntar son los que ha entendido bien, mientras que los estudiantes que hacen preguntas son los que tienen dificultades de aprendizaje, las dudas y las preguntas debilitan el aprendizaje. Un saln de clases silencioso donde los estudiantes no hablan refleja que estos estn aprendiendo, mientras que los cursos donde muchos estudiantes hablan presentan desventajas en el aprendizaje o son muestra de poco aprendizaje. El conocimiento y la verdad pueden ser tpicamente aprendidos mejor cuando son descompuestos en elementos, y estos en subelementos, y cada uno enseado secuencial y atmicamente. El conocimiento es aditivo y se parte en piezas, cada una de las cuales puede aprenderse de una en una. La gente puede incrementar su conocimiento sin buscarlo o valorarlo, y como consecuencia la educacin puede tener lugar sin lograr transformaciones significativas de los valores del aprendiz. Para absorber el conocimiento, los estudiantes no necesitan entender la referencia racional o lgica profunda de lo que aprenden. Es ms importante cubrir una gran cantidad de conocimientos o de informacin superficialmente que una pequea cantidad en profundidad. Se piensa que los estudiantes solo pueden discutir el significado de los hechos una vez que stos se han entendido, y que el pensamiento de alto nivel solo puede y debe ser

practicado por estudiantes una vez que han dominado el material, por lo tanto las discusiones que provocan las reflexin se destinan solo a los estudiantes avanzados y ms talentosos. El entendimiento de la manera cmo funciona la mente, de su salud epistemolgica y de su patologa no son partes importantes o necesarias del aprendizaje. Para aprender las materias bsicas de la escuela no se necesita enfocar los temas antes mencionados, salvo cuando se trata de estudiantes con problemas especficos de aprendizaje. La ignorancia es un vaco o una deficiencia, los prejuicios los malos, entendidos y la ignorancia de los estudiantes son automticamente remplazados por el conocimiento que se les ensea. Se presta poca o ninguna atencin a las creencias de los estudiantes. El aprendizaje es esencialmente un proceso individual nomolgico privado, en el cual los aprendices proceden en forma ms o menos directa a establecer la verdad. Las respuestas autoritarias que el maestro tiene son los estndares fundamentales para la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. TEORIA CRITICA. La necesidad fundamental de los estudiantes es que les enseen como pensar y no que pensar, por lo tanto, el contenido seleccionado debe tratar sobre temas significativos y destacar temas vitales que estimulen a recoger, analizar y evaluar los temas estudiados. Todo el conocimiento o contenido es generado, organizado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado a travs del pensamiento: se supone que el pensamiento es ininteligible si no est relacionado con el pensamiento. Una persona educada y culta es fundamentalmente un almacn de estrategias, principios y conceptos integrados con el proceso de pensamiento, en lugar de hechos atomizados. Lo que se acumula es ms bien la experiencia analizada y organizada por el pensamiento crtico, y no los hechos aislados. Gran parte de lo que sabe la persona lo ha

construido por si misma de acuerdo con sus necesidades, y no es algo prefabricado como conjunto de pensamientos ciertos acerca del mundo. Un sujeto adecuado o culto es fundamentalmente un buscador y cuestionador ms que un creyente y por tanto es cauteloso al requerir conocimiento. Las actividades escolares consisten en preguntas y problemas para los estudiantes, quienes discuten y descubren como resolverlos. Los maestros modelan soluciones que estimulan es discernimiento, y problemas que facilitan las discusiones productivas. El conocimiento, la verdad y el entendimiento rara vez se trasmiten directamente de una persona a otra solo mediante afirmaciones verbales; una persona no puede dar en forma directa a otra lo aprendido, pero en cambio puede crear las condiciones adecuadas para que la gente aprenda por s misma. Los estudiantes ofrecen sus propias ideas y explotan las ideas dadas en los textos, generando sus propios ejemplos y razones. En el caso del ejemplo de las ciencias sociales, los estudiantes obtienen sus conclusiones mediante el razonamiento y el anlisis crtico de los hechos histricos. Los estudiantes necesitan aprender a escuchar en forma crtica, este es un proceso activo y habilidoso que puede ser aprendido gradualmente y que tiene diferentes niveles de logro, aprender lo que otro genera requiere cuestionar, aplicar, probar y como consecuencia, acometer un dilogo pblico o privado con ellos; todo esto involucra al pensamiento crtico. Los maestros modelan actividades de escucha crtica formulando preguntas de prueba y de entretenimiento para el orador. Las actividades bsicas de lectura y escritura son habilidades inferenciales que requieren pensamiento crtico: los estudiantes que no aprenden a leer y escribir crticamente son poco efectivos como lectores y escritores. La lectura y escritura crticas involucran procesos dialgicos en los cuales se formulan preguntas de prueba crtica que deben ser analizadas. Los maestros rutinariamente piden a los estudiantes que expliquen lo que han ledo y que

reconstruyan y evalen las ideas del texto. En la teora crtica los estudiantes construyen y comparan las interpretaciones ms razonables para llegar a interpretaciones apropiadas, la discusin se centra en la comparacin de lo que se dice y lo que significa. Se considera que los estudiantes que no formulan preguntas son los que por lo general no estn aprendiendo, las preguntas especficas y dirigidas, por el contrario, son las que ayudan a lograr un entendimiento profundo y fortalecen las creencias mediante referencias slidas. Un saln de clases donde son pocos los estudiantes que hablan es un ambiente con poco aprendizaje, mientras que los cursos donde los estudiantes hablan enfocando temas vitales es signo de aprendizaje, en el supuesto de que los alumnos desarrollan habilidades dialcticas y dialgicas. El conocimiento y la verdad son muy sistemticos, holsticos, y pueden ser aprendidos solamente por muchos que estimulen las sntesis, muchos ciclos del todo a las partes, exploraciones tentativas del todo, guiando a las persona haca en entendimiento de las partes, enfocndose peridicamente en las partes y en sus interrelaciones para destacar el conocimiento del todo y sus relaciones internas y con otros todos. Esta aseveracin indica que no podemos alcanzar conocimientos profundos en ningn dominio sin involucrar la consideracin activa de su relacin con otros dominios del conocimiento. La educacin est organizada alrededor de asuntos, problemas y conceptos bsicos, los cuales son explorados y entendidos mediante sus temas relevantes. Los maestros piden con frecuencia a los estudiantes que relacionen conocimientos de varios campos, que comparen eventos o situaciones anlogas, que propongan ejemplos y que apliquen nuevos conceptos a otras situaciones. La gente adquiere el conocimiento slo cuando lo busca y lo valora. Cualquier otro aprendizaje es superficial y transitorio, la educacin genuina es aquella que transforma los

valores bsicos de la persona educada, convirtindola en persona racional y capaz de aprender a lo largo de su vida dedicada a aprender. La instruccin proporciona problemas significativos a los estudiantes y requiere que estos utilicen los procedimientos de cada dominio acadmico. El entendimiento de la mente y su funcionamiento de su salud y su patologa, son partes importantes y necesarias del aprendizaje. Para aprender con profundidad una materia debemos lograr cierto entendimiento de la manera como las personas, como pensadores y como aprendices, procesan los temas de la materia. Los prejuicios, las predisposiciones y las malas interpretaciones estn construidas a partir de inferencias ligadas a la experiencia previa y que deben ser reconstruidas mediante un proceso similar como consecuencia, los estudiantes deben razonar por su propia cuenta, dialgica y dialcticamente sin la interferencia de los prejuicios, preconcepciones y malas interpretaciones; los estudiantes tienen muchas oportunidades de expresar sus puntos de vista en clase, sin embargo, prejuiciarse o no tener un ambiente para argumentar, impedira que pudieran externar las concepciones errneas que llevan internamente. Los maestros cultivan una curiosidad genuina acerca de cmo los estudiantes ven las cosas, por qu piensan, cmo lo hacen y cmo son las estructuras de su pensamiento. El proceso educacional empieza donde estn los estudiantes y los lleva a la comprensin y el discernimiento. El consentimiento racional es una faceta esencial de todo aprendizaje genuino, y la comprensin profunda de conceptos y principios bsicos es una base esencial para conceptos y hechos racionales o lgicos. Esta comprensin profunda de conceptos y principios bsicos debe usarse como organizador del aprendizaje dentro de los dominios de conocimiento y entre ellos, los estudiantes se estimulan para que descubran las relaciones entre los detalles y los conceptos bsicos; los detalles se remiten a los propsitos fundamentales, a los conceptos y a la

profundizacin del conocimiento. Es ms importante cubrir una pequea cantidad de conocimiento o de informacin en profundidad, demostrando sus fundamentos, que cubrir superficialmente una gran cantidad de conocimientos. Todos los estudiantes pueden y deben verificar la significacin y la justificacin de lo que aprenden. La mejor manera de aprender es enseando o explicando a otros lo que sabemos. Los estudiantes tienen muchas oportunidades de ensear lo que ellos saben, de formular su entendimiento de diferentes modos y responder a las preguntas de otros, tambin necesitan aprender a distinguir por ellos mismos lo que saben de lo que no saben. Deben reconocer

qu es lo que ellos no saben genuinamente o comprender qu es solo lo que han memorizado, Para aprender es necesario llegar a reconocer la ignorancia. Los maestros responden a los

errores y confusiones de los estudiantes, estimulndolos con preguntas y permitindoles que se corrijan ellos mismos y entre ellos, y por lo general permiten a los estudiantes la oportunidad de generar sus propias ideas sobre un tema antes de leerlo en el texto. Los estudiantes deben adquirir e incrementar en forma progresiva la responsabilidad de lograr su propio aprendizaje, tambin necesitan llegar a la conclusin de que ellos pueden aprender por s mismos y que no lo lograrn si no se involucran de manera activa en el proceso; el maestro proporciona oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y los ayuda a desarrollar estrategias para encontrar o ubicar los conocimientos. La mayora de los conocimientos que los estudiantes memorizan en cursos tradicionales son olvidados o quedan inertes por el modo como los aprendieron. La transferencia slo se alcanza mediante el aprendizaje profundo basado en experiencias significativas para el estudiante, dirigidas especficamente al logro de la transferencia. La experiencia personal.

La experiencia personal es esencial en el aprendizaje en todos los niveles y en todas las materias, es una parte crucial del contenido que debe ser procesado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado por el estudiante. Los estudiantes pueden proporcionar respuestas correctas, repetir definiciones y aplicar formulas. La prueba de conocimiento o de comprensin descansa en la habilidad de los estudiantes para explicar en sus propias palabras con ejemplos el significado y la trascendencia de la informacin (a qu se debe, por qu es as), recordarla y utilizarla de manera espontnea cuando sea relevante. El aprendizaje es esencialmente un proceso pblico, comunal, dialgico y dialctico en el cual los educadores solo pueden proceder de manera indirecta a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces, enfrentando retrocesos, falsas interpretaciones, autocontradicciones y frustraciones. En este proceso las respuestas autoritarias del maestro se remplazan por estndares para involucrarse en el proceso dialgico, comunal, de indagacin. Al hacer la comparacin entre la teora critica de Paul con la teora didctica de Critical Thinking, es posible encontrar un enorme abismo de diferencias, ya que la primera propone una forma arcaica y tradicionalista, mas sin embargo, la segunda propone una forma nueva de mejorar la educacin, con mayor compromiso para el mejoramiento de la misma, probablemente ms efectiva que la teora didctica. El llevar a la prctica la teora crtica en todos los niveles escolares, le dara a la educacin una estructura reformada, por otra parte, aportara un enorme avance en materia social.

2.2 Tratados de la mente Para Richard Paul existen como mnimo siete tratados de la mente que todo profesor necesita cultivar si desea que sus estudiantes lleguen a ser pensadores crticos, a continuacin se explica cada uno de ellos: HUMILDAD INTELECTUAL. Se refiere a la capacidad de una persona de reconocer los lmites de su conocimiento, incluyendo la sensibilidad a las circunstancias en las cuales el egocentrismo puede funcionar de forma autoreceptiva. La humildad intelectual se basa en reconocer que una persona no debe decir que sabe ms de lo que sabe. CORAJE INTELECTUAL. Tiene que ver con el deseo de enfrentarse, apoyar las ideas y creencias puntos de vista justos que no han sido odos seriamente. Este coraje surge de reconocer que las ideas reconocidas como peligrosas o absurdas estn algunas veces justificadas racionalmente. EMPATIA INTELECTUAL. Para lograr la empata es necesario tener conciencia de la necesidad de colocarse uno mismo imaginariamente en el lugar del otro si es que se quiere entenderlo genuinamente. Es importante reconocer las tendencias propias, para tratar de comprender la verdad a pesar de las percepciones o creencias personales. BUENA FE INTELECTUAL (INTEGRIDAD). Se refiere a reconocer la necesidad de ser justo con el pensamiento de uno mismo y ser consiste con los estndares intelectuales que aplica. PERSEVERANCIA INTELECTUAL. Es el deseo de perseguir un conocimiento intelectual y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades (obstculos y frustraciones).

FE EN LA RAZON. Tiene que ver con la creencia de que a largo plazo, los intereses intelectuales ms grandes a nivel personal, y los de la clase humana en general. Servirn para dar libertad de funcionamiento a la razn. SENTIDO INTELECTUAL DE LA JUSTICIA. Es el deseo y la toma de conciencia de la necesidad de alcanzar todos los puntos de vista, sin dar preferencia a los sentimientos personales ni a los intereses del grupo al que se pertenezca.

2.3 Actitud cuestionadora Como parte ultima de este trabajo es relevante mencionar la tcnica de la pregunta, ya que le pensador crtico puede ser considerado como tal si cuestiona la raz de las cosas. Para dicho cuestionamiento es necesario que maneje diferentes tipos de preguntas en forma adecuada de acuerdo a lo que pretenda lograr, y con habilidad las dirigir al nivel del pensamiento necesario para obtener la respuesta adecuada. Una de las tcnicas para desarrollar dicha habilidad es conocer lo que otros piensan, as como ayudar a confrontar, reformular y desarrollar ideas. Algunas otras tcnicas son: ayudar a entender el propio pensamiento, diagnosticar, hacer participar al grupo, aprender las implicaciones y consecuencias de un acto o idea. La actitud cuestionadora debe llegar a conocer cosas en profundidad desde diferentes puntos de vista, es decir, ver los cuestionamientos como una forma de exploracin de situaciones significativas en un ambiente de apoyo y cooperacin, y no como una manera de intimidacin. En conclusin, para que la educacin revolucione, y tenga un gran impacto social positivo es necesario desarrollar el pensamiento crtico, ya que est involucra el examen de las formas actuales de pensamiento y la posibilidad de realizar los cambios que sean necesarios. Por ello es

preciso aprender habilidades generales de resolucin de problemas y desarrollar un conocimiento til como base, ya que todo lo concerniente al pensamiento como su descubrimiento, su anlisis y su evaluacin, se genera a travs del pensamiento.

Referencias Brighman H. J. (1997). Master Teacher Program: Critical Thinking. Recuperado de http://www2.gsu.edu/dschjb/wwwlect.html.

Fras B.S. (2003). Pensamiento crtico y pensamiento creativo. D.F, Mxico: Trillas.

Paul R. (1989). Critical Thinking in North America: A new theory of knowledge, learning, and literacy. Argumentation, 3 (2), 197-235. doi: 10.1007/BF00128149.