2.

- ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.1. Presentacin del Problema.

En la actualidad, Chile no muestra logros significativos respecto de la enseanza de la matemtica. Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas estandarizadas como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias TIMMS y en el Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin SIMCE (Ministerio de Educacin, 2011). que el La prueba

SIMCE de 8 ao muestra

1% de los estudiantes logra los

aprendizajes descritos en el nivel Avanzado, 24% se ubica en el nivel Intermedio y 65% de los estudiantes en el nivel Inicial. En comparacin con la evaluacin anterior, se observa un aumento significativo del porcentaje de estudiantes en nivel Inicial (SIMCE, 2011), a s imple vista muestra un gran avance en los resultados, con respecto a aos anteriores, pero aun as cabe resaltar que el 65% de los estudiantes no logran alcanzar los 275 puntos, de un total de 350, mostrando un dficit a nivel nacional de las competencias que los alumnos deberan dominar de acuerdo al actual marco curricular.

A nivel internacional, Chile est debajo del promedio internacional (TIMSS, 2004 p.38), manifestando las deficiencias claras en el aprendizaje de los alumnos. Son muchos los estudiantes chilenos que no consiguen rendir lo mnimo descrito por TIMSS, a quienes se califica como de logro inferior. En 2003 ms de la mitad de los estudiantes chilenos est en esa situacin en matemticas y poco ms del 40% en ciencias"(Tecnochile, 2004). Por otra parte, lgebra y geometra son las sub-reas en que Chile aparece ms dbil en relacin con los dems pases, as en el analisis de la prueba TIMSS, Chile muestra un mayor grado de dificultad (TIMSS, 2004. Por ende, la presente investigacin se focaliza en las dificultades del aprendizaje en matemticas (DAM) que son fuente de errores cometidos por los alumnos y alumnas al desarrollar ciertas tareas matemticas,

especficamente en el rea del lgebra. La necesidad de abordar la situacin planteada se estableci a travs de la observacin de desarrollos de guas de trabajos y evaluaciones realizadas de cada uno de los cursos intervenidos durante las prcticas progresivas realizadas; estas observaciones fueron realizadas en el Colegio Madre Paulina, Chiguayante; Colegio Santa Luisa, Concepcin; Liceo El Arrayn, San Pedro de la Paz; Colegio Creacin, Concepcin; Colegio Villa

independencia, Talcahuano. Algunos de los errores identificados a travs de la simple observacin se apreciaron en la reduccin de trminos semejantes de expresiones algebraicas, pues no distinguen los trminos algebraicos (signo, factor literal, coeficiente numrico, exponente) para realizar la operacin correcta. De acuerdo a lo sealado anteriormente, se ha definido que el problema detectado es la ausencia de conocimiento sistematizado en el sistema escolar, en particular, en el eje de lgebra; esto es, el conocimiento de los tipos de errores, asociados a los obstculos presentes en la enseanza del lenguaje algebraico. Se ha visto la necesidad de trabajar en este tema, porque los alumnos(as) de diferentes niveles de enseanza muestran DAM, esto se ha visto reflejado en los indicadores de pruebas como TIMMS y SIMCE, donde se muestra que los alumnos no saben la materia y no manejan

conocimientos relativos de sta. Es por esto, que se hace an ms necesario explorar e investigar sobre las DAM, ya que es el

desconocimientos de ellas, lo que desfavorecen el proceso de enseanza - aprendizaje del alumno, y no tan slo de ste, sino tambin del profesor y por lo mismo resultara interesante trabajar en la investigacin, ya que esto contemplara conocer, caracterizar y buscar las respuestas, al porqu se producen los diferentes tipos de errores, identificados a travs de los diferentes obstculos. El conocimiento de las DAM y de sus fuentes suponen una poderosa herramienta para el diseo y gestin de procesos de enseanza/aprendizaje. Es relevante en este punto dar a conocer una muy breve descripcin de los conceptos relevantes que se han empleado. Error es un conocimiento mal aplicado, o aplicado parcialmente. El trmino de dificultades del

aprendizaje de matemticas (DAM) se refiere a la delimitacin de las causas posibles de los errores que cometen los alumnos (Socas, 2007, P. 22) Las causas propiamente tales de estos errores se denominan obstculos. Los obstculos son de origen epistemolgico y estn estrechamente ligados al saber matemtico. La construccin del conocimiento matemtico se enfrenta con ellos y se apoya en ellos. (Chamorro, 2005, P. 32), as los obstaculos repercuten en el aprendizaje que adquiere el alumno, de manera que si ste adquiere un contenido errado, se creara un obstculo en la adquisicin del conocimiento.

1.2. Justificacin de la investigacin

Esta investigacin tiene como propsito caracterizar los distintos obstculos que estn presentes en las dificultades del aprendizaje en la asignatura de matemticas, en particular, en la realizacin de tareas matemticas propias del eje curricular lgebra. Esto es importante, considerando que los alumnos presentan dificultades en casi todos los niveles de enseanza en la disciplina de matemticas (evidenciada por bajos rendimientos acadmicos en pruebas estandarizadas respecto de la apropiacin curricular), particularmente en el eje lgebra. As, la necesidad de emprender procesos de enseanza que garanticen el desarrollo de aprendizajes en sus distintas dimensiones requiere conocer y articular los tipos de obstculos y permitir al profesor tener informacin relevante sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, que por falta de este conocimiento no han sido evidenciados o comprendidos en su totalidad. La relevancia social de la investigacin est dirigida a profesores y alumnos para poder diferenciar cules son los obstculos ms

recurrentes en el rea de lgebra y hacer nfasis en stos, obteniendo una mejora en el proceso enseanza- aprendizaje, para lograr una buena gestin por parte del profesor y una mejor actitud de los alumnos hacia la matemtica. Por otra parte, un profesor que disponga de informacin sobre las DAM debiera estar en mejores condiciones de realizar una mejora en cuanto a las pautas de evaluacin que son elaboradas por los docentes y por lo mismo servira para mejorar a su vez la manera de como evaluar, centrndose no solo en resultados si no en los

procedimientos realizados. Es decir, en los procesos que emprende el alumno en la realizacin de tareas matemticas. A los alumnos que forman parte de la muestra y al profesor de la asignatura de matemtica, se les har entrega de un trptico informativo en donde se expongan los puntos ms relevantes y las conclusiones a las que se han llegado a lo largo de la investigacin.

1.3. Pregunta de investigacin

Cules son las caractersticas de los obstculos asociados a los errores en el aprendizaje de las matemticas en el rea de lgebra, que presentan los alumnos(as) en los 1 aos medios del Liceo El Arrayn, comuna San Pedro de la Paz?

1.4. Objetivos de la investigacin 1.4.1. Objetivo general

Caracterizar los obstculos asociados a los errores en el aprendizaje de las matemticas en el rea de lgebra que presentan los alumnos(as) de los 2 aos medio del Liceo El Arrayn de la comuna San Pedro de la Paz, en el contexto de la enseanza de lgebra curricular de dicho nivel.
1.4.2. Objetivos especficos

Describir los errores en el procedimiento que se utiliza para desarrollar determinadas tareas matemticas.

Describir los tipos de obstculos en el aprendizaje, en funcin de los errores detectados.

2.- MARCO TERICO

2.1 Estado del arte Los siguientes antecedentes empricos buscan lograr una representacin amplia sobre las dificultades del aprendizaje de las matemticas (DAM) que poseen los alumnos, abordando las investigaciones contemporneas con respecto a dificultad, error y obstculo, destacando los datos significativos y el impacto que stas han tenido en las circunstancias particulares que se han desarrollado.

La secuencia es ERROR OBSTCULO DIFICULTAD. La dificultad para enfrentar una tarea matemtica est compuesta y delimitada por los obstculos asociados a dicha tarea y sus condiciones especficas, manifestadas a travs de los errores propiamente tal. Existe en el sistema la creencia de que los errores son algo que se debe evitar o corregir, no considerando la posibilidad de que stos pueden ser fuente de aprendizaje. Por ejemplo, Luchini y Cuadrado (2006) en un estudio realizado acerca de los errores y dificultades en el Aprendizaje de las matemticas de nios y jvenes, sealan que Errar no es siempre un error, planteando que los errores de los alumnos se pueden evitar o corregir mejorando las prcticas pedaggicas, en donde esta mejora se constituye a travs de considerar que la construccin de los conocimientos matemticos es una tarea progresiva que se realiza con facilidad cuando, desde el comienzo, su enseanza se basa en la presentacin de ideas absolutamente correctas, negando la posibilidad de analizar errores durante el proceso de enseanza aprendizaje. Fritz (2005) ha identificado este tipo de creencias en futuros profesores de matemtica, quienes dejan ver en sus respuestas estereotipos que perjudican an ms al alumno, como son la falta de disciplina, otorgando al error un carcter de algo evitable e indeseable, cuyos orgenes radican exclusivamente en el alumno. No obstante, existe variada literatura que contradice estas creencias. Por otra parte, Pochulu (2011) a travs de un estudio sobre la realizacin de anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la

matemtica, percibe que no siempre se logra encontrar una metodologa apropiada para el tratamiento de los errores, en la que se suscita la participacin activa del alumno en la correccin de su error, a pesar de que se obtiene una correccin, no se logra una eliminacin de ste. En definitiva,se observa mayor facilidad en aprender nuevos conocimientos que desaparecer antiguos errores. Por otro lado, Del Puerto (2004) identifica en su trabajo anlisis de los errores que los errores son una valiosa fuente de informacin acerca del aprendizaje de las matemticas detectando as los tipos de errores segn la categora de Radatz. Por lo que los errores, pueden ser vistos como fuente de aprendizaje. La investigacin apunta al docente a llevar una bitcora de errores tpicos, permitiendo as obtener informacin de gran utilidad para el docente y los alumnos. Concluyendo que, la mayor deficiencia es en las destrezas y conceptos previos de los alumnos. Continuando ahora con lo que plantea Malisani (1999), en uno de sus artculos, concluye que cuando se produce el traspaso entre el pensamiento aritmtico y el algebraico y al momento de introducir nuevos conocimientos o nuevas estrategias, estos pueden generar diversos obstculos que pueden producir retardos en el desarrollo del lenguaje algebraico. Eva Cid, (2000) en un artculo llamado obstculos epistemolgicos en la enseanza de los nmeros negativos concluye que, los obstculos epistemolgicos propuestos por Brousseau requieren de ciertas

adaptaciones para poder ser utilizados, lo cual lo define como una concepcin, es decir, un conjunto de conocimientos y saberes que lleva a un individuo a dar respuestas vlidas en un cierto campo de problemas, pero tambin falsas o poco adecuadas en otro, lo que permite decir que esta concepcin pone en manifiesto los errores que cometen los alumnos y las dependencias que se establecen entre ellos. Adems se comenta que los obstculos se resisten a evolucionar o a ser sustituidas por otras, incluso cuando se hace presente su fracaso.

Muchas de las dificultades que llegan a tener los alumnos, son originadas por la adquisicin de conocimientos errneos, los cual, a travs de tareas matemticas posteriores no les permitira enfrentar o desarrollar con xito un determinado ejercicio, y por ende estara delimitado a su vez por obstculos asociado a ellas. Con respecto a las dificultades propiamente tales, existen diversos

autores que la representan o definen a travs de diferentes perspectivas, como lo es en el caso de una investigacin realizada por Rebollo y Rodrguez (2006) en donde mencionan dos tipos de dificultad de

aprendizaje denominadas: dificultad del aprendizaje primaria y dificultad de aprendizaje secundaria, entendiendo a la primera, como aquellos

problemas biolgicos mentales que puede poseer el individuo como por ejemplo la dislexia, discalculia y dispraxia, mientras que las dificultades secundarias se refieren a aquellos agentes externos que provocan en el alumno cambios emocionales entendidos como el contexto en que se desenvuelve como lo son la familia, la escuela, y la sociedad. Los cuales son de suma importancia ya que muchas personas se plantean dudas o interrogantes, en cuanto a si el nio posee dificultad de aprendizaje o no. As como tambin, Hitt (2003) en su libro dificultades en el aprendizaje del clculo, concluye que es relevante promover la visualizacin matemtica, a travs de la utilizacin diferentes representaciones y haciendo uso de tecnologa que permita dar un significado concreto a las nociones matemticas. El autor plantea tambin que la dificultad ms vista en el rea del clculo es el poder visualizar los errores y para poder logra combatir la problemtica recin planteada debe ser necesario que el alumno utilice diferentes representaciones que exige la rama del clculo, en forma coherente para que les permita abordar los problemas en forma ms eficiente. Los errores comunes se presentan mediante el desarrollo algebraico de cualquier ejercicio, donde no se puede reconocer donde est el error y a travs de esto se tiende a utilizar las representaciones grficas de manera muy limitada.

Viendo a las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, Lzaro (no hay ao) concluye en primera instancia que el aprendizaje escolar debe ser una forma de estimular el pensamiento y la capacidad creadora del alumno, en donde el aprendizaje puede alcanzar su ms alta manifestacin didctica. Segundo, concluye que las dificultades de

aprendizaje constituyen dos tipos estudio que son las deficiencias para el aprendizaje y anomalas en el aprendizaje en donde las primeras condicionan a las segundas, aunque no toda anomala tiene su origen en una deficiencia, todo esto dentro de un contexto de escolaridad normal. Y para finalizar, concluye que la intervencin docente en las dificultades del aprendizaje se ha de centrar en el estudio de las actividades de apoyo ceidas a las posibilidades docentes y escolares, como marco de la accin didctica.

2.2 Marco Conceptual Como ya se ha mencionado anteriormente, la investigacin busca caracterizar los obstculos asociados a los errores en el aprendizaje de la matemtica, se pretende enmarcar la presente investigacin en una perspectiva terica, se dar a conocer cada concepto asociado a la investigacin. 2.2.1 Dificultades del aprendizaje en matemticas Socas (1997) menciona que las dificultades en el aprendizaje de las matemticas son debidas a mltiples situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente planificacin curricular hasta la naturaleza propia de las matemticas que se manifiestan en sus simbolismos y en sus procesos de pensamiento, pasando por el desarrollo cognitivo de los alumnos, as como por sus actitudes afectivas y emocionales. M socas (2011) agrupa a las dificultades del aprendizaje en cinco

grandes categoras asociadas a 1. La complejidad de los objetos de las matemticas; 2. Los procesos de pensamiento matemtico; 3. Los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las matemticas; 4. Los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos y 5. Las actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas. La categora asociada pertinente a la investigacin es la complejidad de los objetos de las matemticas, la cual se realiza a travs de los signos matemticos con la ayuda de un lenguaje habitual que favorece la interpretacin de estos signos. Lo que hace que se encuentren diferentes conflictos asociados a la comprensin y comunicacin de los objetos matemticos. L rico (2000) plantea que Otro problema del lenguaje en matemtica es el originado por el vocabulario comn. Palabras como, por ejemplo, raz, potencia, producto, matriz, primo, factor, diferencial, integral, semejante, ndice, funcin, etc., tienen significados diferentes en matemtica y en el lenguaje habitual, de modo que el uso de tales palabras pueden producir

dificultades a causa de la confusin matemtica implicada. Pero igualmente en relacin con los conceptos, tenemos palabras

especficamente matemticas, por ejemplo, hipotenusa, paralelogramo, coeficientes, issceles, divisor, mltiplo, etc., que por ser poco familiares y frecuentemente mal entendidas suelen presentar al alumno considerables dificultades, al encontrarse con ellas nicamente en sus lecciones de matemtica. 2.2.2 Error El error puede definirse ampliamente por distintos enfoques y perspectiva. Charnay en Engler (2000) describe el error como una utilidad para el aprendizaje y tener en cuenta el error no como una falta o una insuficiencia sino como una parte coherente de un proceso, ayuda al alumno a tomar conciencia de que puede aprender de sus errores y a nosotros mismos, los docentes, a aprender mucho de los errores de nuestros alumnos. En la disciplina cientfica de didctica Daros (1994), se define como Un factor que pueda ser utilizado didcticamente para mejorar el proceso de aprendizaje y educacin, no constituye, en s mismo, un basamento firme ni de la persona ni de la sociedad humana Tras enmarcar los conceptos diferenciados por los distintos autores ya nombrados, se concibe el error como ampliando el concepto de Kilpatrick siendo: En la ciencia epistemolgica Kilpatrick, (1998) menciona a error como la posibilidad permanente en la adquisicin y consolidacin del

conocimiento y puede llegar a formar parte del conocimiento cientfico que emplean las personas o los colectivos. Siendo un elemento que puede ser utilizado para la enseanza, pero, no puede ocuparse como plataforma para el aprendizaje.

2.2.3 Obstculos

Brousseau citado en Chamorro (2005), considera que los obstculos que se plantean en el sistema didctico pueden ser: de origen ontognico, epistemolgico y didctico, definiendo los obstculos de origen didctico como aquellos que son debidos a las decisiones que toma el profesor o el propio sistema educativo en relacin con algunos conocimientos matemticos.

A continuacin se seguir segn las perspectivas que autores como Bachelard y Brousseau han planteado acerca de los estudios sobre obstculos epistemolgicos.

El obstculo epistemolgico es planteado por Bachelard (1938) el cual "se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espritu mismo obstaculiza la espiritualizacin. Un obstculo epistemolgico se incrusta en el conocimiento no formulado. Brousseau citado por Malisani (1999), afirma que la

Pero tambin,

nocin de obstculo est relacionada con la idea del aprendizaje por adaptacin, en donde los cocimientos del alumno estn ligados a los conocimientos previos que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos.

Bachelard citado en Maya (2003) en el libro de Arnobio Maya, dice que stos obstculos epistemolgicos son ideas o mecanismos que se nos imponen obstruyendo el pensamiento. Por lo que Maya (2003) concluye que Los obstculos epistemolgicos son conocimientos que por diversas razones se han establecido tradicionalmente como verdaderos y las personas, sin un mayor anlisis o una accin crtica, terminan

irreflexivamente aceptndolos y aplicndolos como tal, sin preocuparse de contrastarlos o cuestionarlos. Concebiremos el concepto de obstculo siguiendo a Maya, pero incorporando la nocin propuesta por Bachelard respecto de que los obstculos son implcitos, es decir, se encuentra en el conocimiento no declarado.

Por lo tanto el concepto de obstculo se ha concebido de la siguiente manera:

El obstculo es o est en la relacin entre conocimiento previo y el conocimiento nuevo o por adquirir y que se manifiesta de manera implcita, de manera tal que puede provocar la obstruccin en el pensamiento del sujeto.

2.3.- MARCO REFERENCIAL Sobre el tema de investigacin de las dificultades en el aprendizaje de matemtica existen diversos enfoques, respectivamente relacionados con los obstculos y errores en el aprendizaje en matemtica en el eje de algebra. Al tratar de comprender las dificultades en el aprendizaje en matemtica, es importante destacar que ste concepto ha sufrido variadas modificaciones a lo largo del tiempo, siendo apreciado por enfoques psicopedaggicos, psicolgicos y epistemolgicos. 2.3.1 Contexto educacional La investigacin se efectuar en el Liceo el Arrayn ubicado en avenida los Canelos en la comuna San Pedro de la Paz, de dependencia particular subvencionado. ste comenz a funcionar recin el ao 2011, por lo que en resultados SIMCE an no se tiene informacin. Cabe mencionar adems que la institucin consta de 5 cursos, segn nivel, dos cursos pertenecen a NM1, otros dos corresponden a NM2 y slo un curso a NM3, cada uno de ellos mixtos, es decir, estn conformados hombres y

mujeres. El establecimiento acoge a alumnos de distintas clases sociales, as como tambin con altos ndices de vulnerabilidad, por lo que se puede decir que no se hace ningn tipo de discriminacin. Sobre las bases de las condiciones anteriores, es que se ha decido trabajar con los dos cursos pertenecientes a NM2, los alumnos involucrados estn en un rango de 15 y 16 aos aproximadamente. A lo largo del semestre se han incorporado alumnos a ambos cursos, en cuanto a cantidad no se tiene informacin, de lo que si se est al tanto es que aquellos han llegado al establecimiento por diversos motivos, entre ellos prdida de clases a causa de las protestas y paros y nivel de repitencia. Antes de que el alumno haga ingreso a la institucin debe rendir una prueba de personalidad y otra referida a los contenidos mnimos obligatorios que ste debe poseer. 2.3.2 Situacin en Chile sobre el aprendizaje de los alumnos en el rea de matemtica.

Los antecedentes que se encuentran sobre el aprendizaje en Chile sobresaltan en una de las evaluaciones internacionales como la llamada TIMSS la cual corresponde al tercer ciclo del Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias. Esta evaluacin Fue aplicada en Chile a una muestra de 6.377 estudiantes de 8 bsico en noviembre de 2002. Chile y el aprendizaje de matemticas y ciencias segn TIMSS (2003). En cuanto a los resultados SIMCE a nivel nacional, obtenidos durante el ao 2011, se presenta un aumento significativo en las pruebas de Historia, Geografa y Ciencias sociales, no as en Matemtica y Lenguaje se mantienen estables los puntajes. En Matemtica, 11% de los estudiantes logra los aprendizajes descritos en el Nivel Avanzado, 24% se ubica en el Nivel Intermedio y 65% de los estudiantes en el Nivel Inicial. En comparacin con la evaluacin anterior, se observa un aumento significativo del porcentaje de estudiantes en Nivel Inicial MINIESTERIO DE EDUCACIN (2011). Ahora con respecto a la prueba de medicin SIMCE del establecimiento en el cual se realizar la investigacin, no se presentan resultados puesto que la institucin comenz a funcionar recin en el ao 2011. ste ao, el colegio aplicar la prueba a los segundos medios, ya que le corresponde a ese nivel.

2.3.3 Planes y programas de estudio de 1 ao medio en eje articulador de algebra en la unidad de productos notables. Los Planes de Estudio son una estructuracin de los niveles escolares, que atiende las necesidades principales en l aprendizaje, en stos se encuentran las actividades curriculares que los alumnos deben abordar en un periodo de tiempo determinado. El programa de 1 medio pretende apoyar a las profesoras y profesores en la realizacin de una enseanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualizacin curricular de Educacin Bsica y Media del ao 2009 (209

p.5) As tratar especficamente las dificultades en el eje articulador del algebra, de esta forma abordar el lgebra como la unidad ofrece la

oportunidad a los alumnos y alumnas de explorar naturalmente contextos multiplicativos de expresiones algebraicas y desarrollar productos, productos notables y factorizaciones de expresiones algebraicas. los Planes y programas 1 medio (209,09 p.52)

2.3.4 Descripcin matemticas

de

las

dificultades

en

el

aprendizaje

de

Con el fin de abordar una descripcin en las dificultades en el aprendizaje de la matemtica, es necesario que se comprenda el proceso en cual se relaciona ste trmino desde un enfoque epistemolgico que involucra a dos elementos fundamentales; obstculo y error. M Socas (2007. p.23) se refiere al proceso donde stas dificultades se conectan y refuerzan en redes complejas que se concretan en la prctica en forma de obstculos y se manifiestan en los alumnos en forma de errores, no obstante M Rebolledo (2006, p.140) afirma que La dificultad de aprendizaje es una alteracin neurolgica o del sistema nervioso, sinptica y en la que el estmulo adecuado no provoca los cambios descritos y caractersticos en el plano estructural y funcional entendiendo el proceso netamente como un trastorno neuronal. Rico (1997) en concordancia con Socas (ao) afirma que La naturaleza de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas son de diversa ndole y se conectan y se refuerzan en redes complejas. En sntesis las dificultades en el aprendizaje en matemtica se contemplan en esta investigacin como un proceso puramente epistemolgico, haciendo participante activo en su desarrollo a los obstculos, y de ah la obtencin de los errores.

2.3.5 Descripcin de los obstculos en el aprendizaje de matemticas Los obstculos de origen epistemolgico, yacen de la idea, de que aquellos estn intrnsecamente relacionados con el propio concepto. Desde aqu nace la idea de Brousseau de conceptualizarlo a travs de las causas que conducen a errores, como El error no es solamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, si no que es el efecto de un conocimiento anterior, que a pesar de su inters o xito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado. De este modo, al mencionar obstculo epistemolgico, este autor no se refiere necesariamente a conocimientos

errneos; sino a tipos de conocimiento que estn obstaculizando la adquisicin de un nuevo conocimiento. Bachelard en su libro la formacin del espritu cientfico seala la

existencia de varios tipos de obstculos epistemolgicos, no obstante en la presente investigacin se trabajar con los obstculos epistemolgicos, pero de una manera ms general.

2.3.6 Descripcin de los errores en el aprendizaje de matemticas Cabe sealar que la concepcin de error ha tomado distintas

connotaciones a lo largo del tiempo, siendo contemplado en el aprendizaje por distintos autores y enfoques. Las primeras

investigaciones sobre el error en el rea de matemtica con un enfoque epistemolgico fueron abordadas por Radatz (1980) donde se refiere a error como no es la ausencia de respuesta correcta, ni el resultado de un accidente; sino que es ms bien un producto de la experiencia previa, de este modo la descripcin se basaba en la concepcin de los antecedentes previos que el alumno puede poseer antes de enfrentarse a una nueva experiencia frente al aprendizaje. No obstante Brousseau, (1983) en concordancia con Radatz afirma que el efecto de un conocimie nto anterior, que tena su inters, su xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado Los errores de este tipo no son errticos e imprevisibles, se constituyen en obstculos, En conclusin el error en el aprendizaje en matemtica se concibe desde un enfoque epistemolgico, el cual le da un valor al analizar el error en el proceso enseanza aprendizaje.

2.3.7 Didctica de la matemtica De la revisin de los enfoques existentes en la didctica de la matemtica, se identifica uno de ellos de corte epistemolgico. Dos lneas de trabajo que van en esta direccin son las desarrolladas en la Teora de situaciones didcticas de Guy Brousseau y la Teora antropolgica de Yves Chevallard. Brousseau (1994) define a la didctica de la matemtica bajo un enfoque epistemolgico como la ciencia de las condiciones de creacin y difusin de los conocimientos matemticos tiles a los hombres y a sus instituciones. Por su parte, Chevallard (2009) define la didctica de la matemtica bajo un enfoque antropolgico, para cual emplea una nocin denominada transposicin didctica, definida como un contenido del saber que ha sido designado como un saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber de ensear a un objeto de enseanza. A continuacin, se profundizan en elementos que permiten constituir y describir la transposicin, esto es, la nocin de tarea matemtica. 2.3.8 La nocin de tarea matemtica La nocin de organizacin matemtica corresponde a la concepcin del trabajo matemtico como estudio de tipos de problemas o tareas problemticas (Chevallard, citado en Espinoza y Barb, 2004). De ella se desprenden cuatro categoras de elementos adaptadas al caso de la matemtica escolar, los cuales son: tarea matemtica, tcnica o procedimiento, tecnologa y teora. Pero sta vez slo se enfocar en la nocin de tarea matemtica, la cual se define como es una actividad que requiere del uso de conocimiento matemtico para ser enfrentado. Es parte del saber-hacer que caracteriza una familia de problemas o tareas que deben ser realizadas por los alumnos para acceder a un aprendizaje esperado especfico; por tanto, sirve como medio para el aprendizaje. Esto implica que cuando el profesor entrega en forma exhaustiva las

instrucciones necesarias para realizar correctamente la tarea, es l quien est usando el conocimiento matemtico requerido, no el alumno. La realizacin del conjunto de tareas matemticas de un proceso de enseanza-aprendizaje por parte de los alumnos les permitir acceder al o los aprendizajes esperados de la misma (Espinoza y Barb, 2004).

3.- MARCO METODOLGICO

A modo de cumplimiento con los objetivos generales y especficos, la investigacin se ha organizado de acuerdo a lo que sta requiere y segn se seala a continuacin: 3.1 Enfoque de la investigacin Se considera pertinente que la investigacin se desarrolle bajo un paradigma cualitativo, el cual se caracteriza por la descripcin de las cualidades de un fenmeno y su comprensin en profundidad. Se ha decidido utilizar este paradigma puesto que los investigadores se han enfocado principalmente en conocer, identificar y por consiguiente caracterizar los obstculos asociados a los errores que presentan los alumnos de los 2 aos medios del Liceo El Arrayn de la comuna San Pedro de la Paz, en el rea de lgebra. Por lo mismo segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1991, p.13) los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera intrnseca los resultados a poblaciones ms amplias, ni necesariamente obtener muestras representativas; incluso, no buscan que sus estudios lleguen a replicarse. As mismo, se fundamentan ms en un proceso inductivo (exploran y describen, y luego perspectivas tericas). Van de lo particular a lo general.

3.2 Diseo y tipo de investigacin La investigacin es de tipo no exploratoria ya que han existido

investigaciones referentes al tema. Es no experimental ya que los investigadores no intervinieron durante el desarrollo de la investigacin, transeccional ya que ocurrir en un tiempo nico, y descriptiva porque a travs de los datos relevantes obtenidos al efectuarse esta, entonces se con llevar a la descripcin y por consiguiente caracterizacin de los obstculos. Es de tipo descriptiva ya que Hernndez, Fernndez y Baptista (1991, p.273) la describen como el procedimiento consiste en medir o ubicar a un grupo de personas, objetos, situaciones, contextos, fenmenos, en una

variable o concepto (generalmente ms de una variable o concepto) y proporcionar su descripcin.

3.3 Poblacin y muestra La poblacin de sta investigacin est delimitada por los alumnos de los segundos aos medios del Liceo el Arrayn ubicado en la comuna de San Pedro de la Paz, los cuales se encuentran distribuidos en dos cursos, el 2 medio A est constituido por 39 alumnos, y consta de 21 mujeres y 18 hombres, y el 2medio B est constituido por 40 alumnos, y est compuesto por 20 mujeres y 21 hombres. Las edades de los alumnos estn entre el rango de 15 y 16 aos. Puesto que la poblacin recoge los mismos elementos de los cuales est constituida la muestra, ella ser de tipo censal. Se ha escogido ste tipo de muestreo ya que ste nos permitir tener una mayor exactitud en la obtencin de los resultados. 3.4 Supuestos o preguntas directrices - El desarrollar un ejercicio algebraico es complicado para los alumnos que se encuentran cursando segundo medio. - Los ejercicios presentan obstculos que finalmente se transforman en errores que conllevan a una calificacin no esperada por los alumnos/as. - Entre ms obstculos presente un/a alumno/a, mayor ser la probabilidad de que ste presente al menos un error en un ejercicio matemtico algebraico, lo cual hace disminuir la calificacin que podra obtener. 3.5 Instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos 3.5.1Instrumentos Para la obtencin de datos, se ha elaborado un instrumento que contempla elementos que son necesarios para poder contestar a los

objetivos planteados y que por consiguiente se consideran pertinentes en ella. El instrumento elaborado por el equipo de investigadores tiene como finalidad recabar la informacin sobre las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos del aprendizaje en matemtica, destinado a conseguir los obstculos de origen epistemolgico exteriorizados a travs de los errores que presentan los alumnos en ejercicios que se encuentran contemplados en la unidad de producto notable y factorizacin. El instrumento est formado por 10 tems, entre ellos 5 tems corresponden a alternativas de seleccin simple asociados a respuestas cortas y 5 tems de ensayo, los cuales comprenden la unidad de producto notable, abarcando en categoras el contenido algebraico, tomando como referencia los indicadores propuestos por los planes y programas de

primero medio que se encuentran en el MINEDUC. La siguiente tabla (n.1), muestra en detalle el diseo del instrumento. [COLOCAR TABLA] NO S COMO.

3.5.2 Tcnicas Definiendo tcnica como un conjunto de procesos o procedimientos que permitiran llevar a cabo una determinada tarea u objetivo puesto en marcha. Como plan de anlisis, la tcnica que se emplear ser el anlisis de las producciones de los alumnos en respuesta al instrumento de evaluacin, siguiendo el concepto de organizacin matemtica de la praxeologa de anlisis propuesta por Chevallard (1999).

sta consiste en emplear la nocin de tarea matemtica como categora de anlisis identificando y describiendo las distintas tcnicas utilizadas por los alumnos para llevar a cabo dichas tareas.