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CAPTULO 1

DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES


I. INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica
vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le
resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o,
al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y
secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y
profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas
que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun
sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin
de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando
alguien aprende y alguien ensea.

Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en
las situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio
didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices
de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un
programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni
ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que
hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener
la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje,
enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.

II. OBJETIVOS

Se pretende:

Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la
terminologa bsica, especfica y propia as como de los conceptos referentes a los
problemas fundamentales de esta disciplina.
Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones
en las que sus conocimientos pueden ser tiles.
Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir,
a qu se puede aplicar.
Situar a la Didctica en el marco de las Ciencias de la Educacin distinguiendo
su objeto de estudio.
Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza -
aprendizaje.
Diferenciar los mbitos de intervencin didctica formales y no
formales.
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D
i
d

c
t
i
c
a

III. ESQUEMA DEL CONTENIDO

1. Concepto de Didctica
2. La Didctica entre las ciencias de la educacin
3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza-
aprendizaje
4. mbitos de intervencin didctica
5. Finalidades de la Didctica


Concepto Qu es Ciencia

Ubicacin
cientfica
Dnde est

situada
de la educacin





Objeto


De qu
trata
que estudia e
interviene en el
proceso de
enseanza-
aprendizaje




Finalidad
Para qu
sirve
con el fin de
obtener la
formacin
intelectual
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Figura 1: Mapa conceptual del contenido del
captulo

Si miramos la primera serie de recuadros, los ms prximos a la palabra
Didctica, tendremos los apartados principales del captulo. Mientras que si nos
fijamos en los recuadros ms distantes, los de la derecha, y si los leemos
consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definicin de la
Didctica.

IV. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. Concepto de Didctica

1.1 Origen etimolgico y breve recorrido histrico

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein,
didaskalia, didaktikos, didasko (oiooktikc, oioookciv, oioookoio, oiooktikoo, oioooko) ...
Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir,
exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de
informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos,
el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica.

Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y
acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia.
En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender
respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia,
doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo...

Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha
sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear,
formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los
Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en
Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este
gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y
aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de
presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de
Santillana, con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la
poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa
cobertura?". No
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en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas
folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad
didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la
vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico
al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la
sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de
futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s...
deca Es un instrumento para transformar el mundo.

Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en
Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin
de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de
los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio
universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego
esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de
la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin
humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la
educacin.

Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo
continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e
Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto
generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado
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en todo el
territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el
nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a
coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum.

1.2 Definicin

Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde
Ratke y Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito
de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los
dems. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo.

Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un
completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los
elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987,
34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo
sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:
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.






Aspectos Descriptores en la definicin de Didctica

Carcter
disciplina subordinada a la Pedagoga
teora, prctica
ciencia, arte, tecnologa


Objeto
proceso de enseanza-aprendizaje
enseanza
aprendizaje
instruccin
formacin


Contenido
normativa
comunicacin
alumnado
profesorado
metodologa


Finalidad
formacin intelectual
optimizacin del aprendizaje
integracin de la cultura
desarrollo personal


Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didctica

Entre tantas definiciones, una de las ms simple y no menos acertada podra ser la
de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice
claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms.

Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las
decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de
enseanza".

Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que
tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de
carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de
su educacin integral".

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la
ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje
con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando.

Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar
en un contexto curricular o institucional. Recibir con propiedad la
consideracin de curricular una actuacin en educacin no formal? Y en educacin
informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones
susceptibles de planificacin y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos
organizados a priori, el aspecto didctico puede estar presente como concepcin artstica
de la comunicacin educativa, pero no tanto como componente cientfico. En este ltimo
caso, que es el que corresponde a la educacin informal existen dudas sobre la plenitud
del tratamiento didctico. Veremos estos mbitos ms adelante, en el apartado 7.






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1.3. La Didctica, entre la teora y la prctica

No hay nada tan prctico como una buena teora, si bien hay que tener la prctica de
saber qu teora hay que escoger (Poincar)

Cuando la teora sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teora, sino
precisamente porque no hay suficiente teora (Kant)

La prctica es la mejor maestra. (Cicern)

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se
tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico
la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976),
Didctica es una ciencia prctico-poytica
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, una teora de la praxis docente. Se
puede tambin considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica.

El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla
omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores.
Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y
tambin enseamos por experiencia
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. El peligro es la rutina y la solucin puede
estar en la reflexin individual y colectiva.

Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan
Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar
muy bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar
la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser
un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que
tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de
los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los
investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una
fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.

Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin
separada de los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente
jerarquizacin entre los tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos
desconfan de los tericos que ni les resuelven los problemas, y adems se
presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo
que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensacin incmoda e incluso
amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e
incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus
socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se
presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los prcticos en
una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para todos. Mejorando la
prctica.

Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum
como una forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes:

a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y
cultural.

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.


d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este
proceso como construccin social.

En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto
supone de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en
la nueva prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino
de la Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin
actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de
acuerdo con el siguiente esquema:

teora > prctica > teora

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual
predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en creencias que en
datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema:

prctica > teora > prctica

Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las
condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las
prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que
caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la
prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla.

La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los
que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la
Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con
ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene
mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos,
puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas
procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de
la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir
para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en
unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de
poder contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa
que explicativa.

El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que
elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto
prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva
en los procesos reales de enseanza-aprendizaje.

1.4. Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la
realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la
mayora de los autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una
tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de
vista.
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a. Visin artstica

En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas
habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o
menos rutinaria. Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo
los problemas prcticos de cada da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en
los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede
as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La valoracin de la dimensin
prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y
Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero. Ahora
bien, el espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia
prctica docente.

Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia
en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del
profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el
haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sera, despus
de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio
de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se
consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su
aplicacin.

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que
proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la
cooperacin en grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de
la enseanza.

Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en
varios sentidos:

- Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad
del primero y al resultado armonioso del conjunto.
- Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado
y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los
deseos del alumnado.
- La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a
contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser
innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
- Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo
que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas,
obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas
maneras de hacer.

Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde
todo est ms o menos previsto.

b. Dimensin tecnolgica

La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la
comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es
compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo
cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento
cientfico.
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.




No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o
ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a
mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de
que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o
procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el
artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede
aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede
variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a
nuevos contextos.

La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de
conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras
ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de
teoras.

Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un
patrn tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o
medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta
reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con
predominio del elemento artstico.

c. Carcter cientfico

La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la
posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por
otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados
susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.

Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden
y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin
descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de
reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est
en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos
lgicamente encadenados.

La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica
los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en
trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe
los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de
ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter
abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados,
encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que
deben aplicarlos.

La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica
cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados
hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por
lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.
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DIDACTA
Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente:


ARTESANO
Prctica emprica
Praxis


HACE
ARTISTA

Inspiracin y belleza



TECNLOGO
Sabe el porqu de su
actuacin
Busca conocer para hacer
mejor


SABE HACER


CIENTFICO
Busca conocer por conocer
Teoriza: genera
abstracciones

SABE


Ensea, instruye,

comunica, hace aprender
HACE SABER



Cuadro 2: Dimensiones artstica, tecnolgica y cientfica de la Didctica


2. La Didctica entre las ciencias de la educacin

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las
mismas caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de
conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La
misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la
Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se
puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra
parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no
siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas.

2.1 Clasificacin y lugar de la Didctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El
grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un
enfoque sistemtico y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado
necesario para nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. No nos interesa
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perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del
saber pedaggico con sus variados enfoques.


1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes
1.1 Ciencias teleolgicas y axiolgicas
-Filosofa de la Educacin
1.2 Ciencias antropolgicas
-Antropologa de la Educacin
-Sociologa de la Educacin
-Psicologa de la Educacin
-Biologa de la Educacin
1.3 Ciencias condicionantes
-Economa de la Educacin
2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo
2.1 Estudio diacrnico
-Historia de la Educacin
-Historia de la Pedagoga
2.2 Estudio sincrnico
-Pedagoga Comparada
3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares
3.1 Pedagoga General
-Teora de la Educacin
-Pedagoga Diferencial
-Pedagoga Social
-Pedagoga Experimental
3.2 Pedagoga Aplicada
-Pedagoga Teraputica (Educacin Especial)
-Orientacin Educativa (Orientacin Escolar)
-Organizacin Educativa (Organizacin Escolar)
-Didctica
Didctica General
Didctica Diferencial
Didctica Especial (Didcticas Especficas)
Tecnologa Didctica



Cuadro 3: Clasificacin de las Ciencias de la Educacin

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la
Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas
didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de
tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la
Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han
resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente.
Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y
de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy
cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias
meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos
prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.
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Historia de la
Educacin
Teora de la
Educacin
Educacin
Comparada







Orientacin
Escolar
Teora
curricular



Didctica
Teora de
la escuela


Organizacin
Escolar



Prctica del
currculum

Tecnologa
Educativa



Psicologa
de la
Psicologa de
la Instruccin
Sociologa de
la Educacin





Figura 2: Constelacin de ciencias de la educacin prximas a la Didctica


5.2 Clasificacin interna de la Didctica
a. Didctica General
La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los
principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los
objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin
ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e
interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de
las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su
funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad
determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea
(Mattos, 1974, 30).

b. Didctica Diferencial

Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a
situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual,
toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las
necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial
queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a
los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en
algunos
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casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una
adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino
una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la
diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de
Educacin Secundaria en Catalua:

Diversificacin de: Mediante


Elementos de la comunicacin
del docente con el alumno
- agrupamiento de los alumnos
- trabajo variado: prctico, de investigacin, debate,
individual
- uso de materiales y actividades diversas


Mtodos y estrategias didcticas
- metodologa activa de descubrimiento
- trabajo individual y colectivo
- prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin


Ayudas y profundizacin
- actividades de recapitulacin o sntesis
- trabajo sobre los errores o dificultades
- tcnicas de estudio y trabajo personal
Cuadro 4: Tratamiento didctico de la diversidad del alumnado segn el
Currculum de la ESO en Catalua




c. Didctica Especial o Didcticas especficas

Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada
disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de
Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del
lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica,
de la educacin fsica, etc.

3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza-
aprendizaje

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero
es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva
desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el
estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la
prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la
enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58).
En algunos casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien
apunta tambin como el contenido semntico que es objeto de la Didctica:

- la enseanza,
- el aprendizaje,
- la instruccin,
- la comunicacin de conocimientos,
- el sistema de comunicacin,
- los procesos de enseanza-aprendizaje.
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Para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad
docente- discente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso
comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro
modo: el proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un
docente y un discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos
procedimientos, mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del
segundo.

Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que
debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que
requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones.
Cita los siguientes problemas:

- la enseanza, como concepto clave,
- la planificacin y el desarrollo curricular,
- el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
- el diseo, seguimiento y control de innovaciones,
- el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas
educativas,
- el proceso de formacin y desarrollo del profesorado,
- programas especiales de instruccin.

Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es
porque ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la
realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se
ocupa la Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el
fondo, si llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se
trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio.

Si la Didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de
enseanza- aprendizaje, como decamos antes, ste ser su objeto principal. Pero no slo
de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica.

La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale
actualmente a la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular
(Klafki, 1980, 1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la
Didctica es el estudio, elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de
formular el objeto de la Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de
enseanza-aprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): Hoy nos
planteamos la pregunta cul es el objeto de la Didctica? es la teora y tecnologa de
la enseanza? o del currculum? o es que hablamos de una misma cosa desde distintas
perspectivas?. Efectivamente, hemos constatado que no hablamos de cosas distintas,
aunque haya sus matices (Mallart, 2000a).

Ferrndez (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseanza, con
sus elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente,
mtodo, materia. Como objeto formal se explicita "la actividad mecnica, semntica o
sintctica del docente-discente, con matriz bidireccional, que emplea el mtodo ms
adecuado a cada acto didctico" (Ferrndez, 1984, 239). En el proceso de enseanza-
aprendizaje habr que considerar estos elementos: la relacin docente-discente, mtodo
o conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno
sociocultural, en su
15
.




dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de
la comunidad en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los
elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del
currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.

Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el
aprendizaje por otra. Se repite hasta la saciedad que no tendra sentido la enseanza si no
provocase el aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad
de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de
todos los aprendizajes.

Con el fin de comprender mejor esta relacin, pasaremos revista a unas
situaciones en las que se podra sistematizar esta relacin enseanza/aprendizaje (E/A).
En el cuadro siguiente, E+ significa presencia de enseanza y A+ presencia de
aprendizaje, mientras E- o A- significa ausencia de enseanza o de aprendizaje
respectivamente.



A+

A-

E+

E+A+

E+A-

E-

E-A+

E-A-
Cuadro 5: Relacin entre la
enseanza (E) y el aprendizaje (A)

a. Primer caso, E +A +: Es el ms perfecto porque hallamos la presencia a la vez de
la enseanza y del aprendizaje. En l, an se pueden dar dos situaciones. La primera y
ms lgica es aquella en que E es la causa de A. Como cuando se ha aprendido a leer por
efecto de una enseanza planificada y llevada a cabo correctamente.

Otra situacin de E +A +, menos lgica, pero no infrecuente, es aquella en que no
hay una relacin E/A porque la enseanza no ha causado el aprendizaje. En esta situacin,
el profesor ha pretendido ensear una cosa, pero el alumno ha aprendido otra. No pocas
veces, cuando en clase se propone un ejemplo para ilustrar una leccin importante,
resulta que los alumnos recuerdan el ejemplo y olvidan lo importante. Muchos padres
mandan a Inglaterra a sus hijos para que aprendan el idioma. Pero los chicos se
encuentran conviviendo con muchachos de otras nacionalidades y acaban aprendiendo
algunas frases en italiano, francs, o chino en lugar del ingls que haban ido a aprender.

b. Segundo caso: E +A -: Habiendo enseanza pero no producindose el
aprendizaje previsto, tambin encontramos dos situaciones. En la primera, la
causa del no aprendizaje es un defecto en la enseanza. Se ha producido la enseanza
de forma deficiente y no ha logrado provocar el aprendizaje deseado. Valga como
ejemplo si se ha explicado con desorden la manera de proceder para buscar palabras en
el diccionario y no se ha aprendido bien el algoritmo porque no se ha enseado el uso de
las palabras- gua que se encuentran en la esquina superior de cada pgina.

La otra situacin del mismo caso se da cuando la causa de no aprender no est en
la enseanza sino en la capacidad del alumno, en su baja motivacin, o bien en estmulos
contextuales del medio que atraen poderosamente su inters desvindolo de la
16




enseanza... Si se est explicando mientras el alumnado se halla pendiente de algo que
ocurre en el exterior del aula, cuando falta muy poco para acabar la hora de clase... se
corre el riesgo de no ser atendido. Habr habido una enseanza intil. Lo mismo ocurre
cuando no se consigue despertar el inters suficientemente, o el aprendizaje no puede
llegar a ser significativo. En esta situacin, tambin hay responsabilidad en la calidad de
la enseanza por no adaptarse a las condiciones del sujeto que ha de aprender.

c. Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto
por algn agente exterior un acto de enseanza. Esta situacin responde al modelo de
autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningn aprendizaje por s solo,
har falta la presencia indirecta o remota de algn agente que haya facilitado el material
necesario para conseguir el resultado. Me refiero al autor o diseador de un programa de
autoaprendizaje (enseanza asistida por ordenador), o bien al autor de un libro o
material que permita al sujeto proponerse aprender una cuestin y lograrlo sin el auxilio
de nadie presente fsicamente en el momento del aprendizaje, pero que ya ha realizado
su labor didctica. No est muy claro que no haya habido enseanza en este caso. El
mejor ejemplo es la enseanza a distancia.

Tambin se puede dar un aprendizaje sin una enseanza formal. Se tratara de un
aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia, en contacto con un medio... Sin
intencionalidad explcita por parte de nadie. El resultado es un aprendizaje por la vida,
fortuito, incidental. Habr que reconocer que muchas cosas se han aprendido de esta
manera. Nadie nos las ha enseado voluntariamente y, sin embargo, las hemos
aprendido.

Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situacin lmite en la que no se dan ninguno de
los dos componentes. Como tal, no le interesa a la Didctica.

Los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada
uno de los diversos actos didcticos que los componen.

3.1 La enseanza

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye.
Ningn hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba
de vuestro conocimiento.
El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su
sabidura, sino ms bien de su fe y de su amor.
Si realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que
os conducir hasta el umbral de vuestra propia mente...
Porque la visin que tiene un hombre no facilita sus alas a ningn otro hombre

(Khalil Gibran, El profeta)

Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo".
Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de
smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el
sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan
mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y
teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y
tambin a aprender:

- Apprendre quelque chose quelqu un (ensear algo a alguien).
17





- Apprendre quelque chose de quelqu un (aprender algo de alguien).

La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene
por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la
consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin
muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos
culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas
personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de
aprendizaje.

Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseanza se
convierta en una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de
lo que se ensea (actualidad y utilidad) y adaptacin a los sujetos que aprenden. Destaco
las caractersticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos,
intencin normativa y perfectiva.

Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son
complementarios:

a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido
general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o
instruir.

b. Como logro o adquisicin de aprendizajes. Desde el punto de vista del
discente que aprende, ensear es a aprender como vender es a comprar
(Dewey). Desde este punto de vista, la enseanza no se considera completa
ms que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido
como la actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje de los
alumnos (Tom). Y como arte y tcnica que orienta el aprendizaje para
conseguir metas positivas. As, se puede decir que la enseanza es el proceso
de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

c. Como actividad intencional, destaca la intencin; ms an que el xito
obtenido. Se puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la enseanza
ser igualmente un proceso intencional con algn objetivo previsto,
anticipando las conductas que se darn ms tarde.

d. Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto
de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde
el punto de vista tico.

e. Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que
se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio y tiempo
prefijados). En la familia se da una socializacin primaria, no intencional, no
consciente, mientras que en la escuela se da una socializacin secundaria,
intencional y consciente.

f. Como actividad reflexiva, se opone a la repeticin rutinaria de actos
mecnicos.

3.2 El aprendizaje
18




Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo.
Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico.
Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la
enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso.

Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un
comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos
permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es
beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al
aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales.

Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con
las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar
con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura".

Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin
didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la
adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas
sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro
puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende.

La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para
que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es
realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta,
persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn
agente exterior a la persona que aprende.

"El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el
caso de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)

"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a
una situacin" (Hilgard, 1968, 369)

En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido
por Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento
en que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico
personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar
en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del
alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco
fuera de la escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados.

3.3 La instruccin

Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza
siempre se ha relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el latn IN-
STRUERE, instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de
estructuras mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para
Saturnino de la Torre (1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que
contribuye a la construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin
que compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos.
19





Tambin se ha considerado la instruccin como la enseanza que consigue su
efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso
del trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra".

Ferrndez (1984, 238) define la instruccin como la "combinacin, en
proceso optimizante de la enseanza y el aprendizaje" y tambin "ntima relacin
enseanza- aprendizaje de acuerdo con la integracin de valores culturales para la
formacin de hbitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instruccin educativa" ya
que para l la instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a
ella, una construccin interior del espritu.

Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera,
este ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y
globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de
conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es
decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.



Educacin




Formacin Deformacin




Instruccin



Enseanza


Aprendizaje




Figura 3: Relaciones entre instruccin, enseanza, aprendizaje, formacin y
educacin (Ferrndez, Sarramona, Tarn, 1977, 39)

Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por
una Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo,
dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la
Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es
algo ms. En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los
aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza,
su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el
contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede
muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura.

3.4 La formacin

Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta
alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin
en el lxico
20




pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del
alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la
formacin interior de la persona por medio de la cultura.

Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual,
cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la
formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con
objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y
orientadores.

Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes
bsicos de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica
(lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofa, arte...) y una formacin especfica que es
la que incluye el aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este
apartado.

Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la
finalidad de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales.
Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones
institucionales formales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo
libre.

Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin
especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas
especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin
inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del
profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o
preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin
prctica.

3.5. Elementos componentes del acto didctico

Para obtener los elementos principales del acto didctico, empezaremos partiendo
del grfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe
resolver la Didctica.


qu?
Contenido
programa



quin?
Problemas
psicolgicos

Por qu
objetivos?
cmo?

metodologa




Resultados
Evaluacin

Figura 4: Problemas generales de la Didctica (Mialaret, 1984, 71)

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una
21



Didctica centrada en la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en
la que cobra mucha ms importancia la figura del sujeto que aprende.
22





Enfoque de la
Didctica tradicional
Enfoque de la
Didctica moderna
Elementos del acto didctico
como acto de comunicacin
A quin se ensea?
Quin ensea?
Por qu se ensea?
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Quin aprende?
Con quin aprende el alumno?
Para qu aprende el alumno?
Qu aprende el alumno?
Cmo aprende el alumno?
Con qu material didctico?
Desde qu condiciones?
En qu ambiente?
Qu, cmo y por qu evaluar?
Alumno
Maestro
Objetivos
Contenidos
Metodologa
Recursos didcticos
Prerrequisitos
Vida del aula
Evaluacin formativa



Cuadro 6: Preguntas fundamentales y elementos que constituyen el mbito de la Didctica
(modificado a partir de Mattos, 1974, 26)

Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del
currculum y de la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro
tpicos propuestos por Schwab (1978) para incluir en la investigacin
emprica sobre el currculum. Estos mismos cuatro puntos coinciden
exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la enseanza, y
son:
o El alumnado y su aprendizaje
o El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado)
o Las materias y su estructura
o El contexto de realizacin

4. mbitos de intervencin didctica

En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin
formal y la no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de
planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no
tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos.
Mucho ms que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual.
Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una
convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. Y, en todo caso, ser
preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 1901
4
que la naturaleza y la vida exterior penetre tambin en las aulas. O que se pueda salir
con frecuencia a estudiar el medio in situ.

La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de
educacin en una convergencia posible.














23


















No formal
Formal
Enseanza Informal






Figura 5: Articulacin de los tres tipos de educacin (Rassekh, H. y Vaideanu, G., 1987, 204)


4.1.Educacin formal, la enseanza propiamente dicha

Representa la accin institucionalizada ms evidente, pero con posibilidad de tener
en consideracin la intervencin de un currculum oculto. Los contenidos aqu son
determinados por las autoridades acadmicas de forma explcita. Deben ser asimilados
obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalan sistemticamente. Estos
contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los
objetivos educativos, que signifique el conjunto de informacin necesaria para la vida
social. Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que siguen
unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. Se prevn exmenes
peridicos para ir avanzando y poder as pasar de un ciclo a otro.
24





4.2 Educacin no formal, mbito extraescolar

Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada,
pero s organizada de alguna forma. Susceptible de planificacin y de tratamiento
didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de
aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habra que citar la posible
existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de
educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile,
danza, idiomas... Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin:
prensa, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor
pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en
general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se
aprende lenguaje. Y se puede planificar didcticamente.

Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de
carcter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son
organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones
culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educacin
formal pueden pasar por alto.

En el Tesauro de la Educacin de la Unesco, con referencia a la educacin no
formal, se propone la inclusin de "actividades o programas organizados fuera del
sistema escolar, pero dirigidos a la consecucin de objetivos educacionales definidos".

Las caractersticas principales de la educacin no formal podran ser:

a. Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito
intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse.
b. Objetivos formulados previamente de forma explcita, que se consiguen siguiendo una
metodologa determinada, utilizando medios especficos.
c. Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
d. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
e. Funcin educativa realizada de forma autnoma.
f. Cierto grado de institucionalizacin.

Ms ejemplos de actividades propias de la educacin no formal pueden
ser competiciones, semanas culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la
escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio,
ludotecas, o las actividades propias del escultismo.

4.3 Educacin informal, difusa y no planificada, mbito no curricular

Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a
menudo por la mera recepcin de influencias ambientales, efectos de la comunicacin
difusa,... No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se
puede considerar que no es objeto de la Didctica. nicamente se puede concebir este
mbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener
cierta consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o
comunicacin.
25



La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones
heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que
contribuye a formar la experiencia humana. En mbitos como la vida familiar, en
las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas
(pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas...) y sobre
todo en los medios de comunicacin se pueden aprender datos sobre pases, personajes,
descubrimientos cientficos o tecnolgicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible...
En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende de cada
individuo.

5.Finalidades de la Didctica

La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la
mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o
Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa,
representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto
prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro
en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y
la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una
sin la otra.

5.1 Finalidad terica

Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto,
aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-
aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la
descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l,
verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin,
sin embargo, tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y
tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada
fcil.

Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es
lo mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu
manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin
ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la
finalidad prctica que veremos a continuacin.

5.2 Finalidad prctica

Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra
finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la
realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no
quiere decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos,
sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada
situacin determinada, posiblemente irrepetible.

Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de
aprendizaje, solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la
lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades

Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para
provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender
igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura
26


concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar
en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el
aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir:
para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y
del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando entre
las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas,
flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad...

No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a
utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio
aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para
descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin
contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse
de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios
conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo
cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e
intervencin en funcin de la realidad.

Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la
consideracin y toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto
de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de
conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura
bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la
formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica.


VII. BIBLIOGRAFA

a) bsica

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Universidad de Sevilla.

FERNNDEZ HUERTA, J. (1974): Didctica. Madrid: UNED.
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TORRE, S. de la (1993): Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso
formativo. Madrid: Dykinson.

b) Referencias bibliogrficas y bibliografa complementaria

27


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29








1
Con esta duda, buscamos la palabra didactics en el Diccionario Webster's. He aqu el resultado: "The art or science of teaching".
De todas maneras, es poco usual en la bibliografa pedaggica anglosajona. Entre las pocas referencias bibliogrficas destaca la
de un artculo que precisamente hace mencin de este hecho:

WALLIN, E. (1988): Notes on Didactics as a Field of Research. Scandinavian Journal of Educational Research, v. 32, n. 1, pp. 1-
8.

Otra obra nrdica, en este caso finlandesa, confirma el poco uso hasta ahora del trmino en ingls:
ULJENS, M: (1997): School didactics and learning. Hove: Psychology Press.
2
Ferrndez (1981, 69) explica la poiesis, aplicada a la Tecnologa didctica, con los siguientes trminos:
"elaboracin o realizacin de sistemas controlados de secuencias, repetibles, para interiorizar la cultura a
base de decisiones normativas".

3
El maestro, mientras ensea, aprende (Scrates). Todo enseante es enseado (grafitti de Mayo del 68).

4
En Steglitz, cerca de Berln, en 1901, los estudiantes de secundaria se reunieron para reclamar un
programa de excursiones y mayor contacto con la naturaleza. Esta iniciativa de los mismos estudiantes
tuvo su importancia y represent el origen de movimientos juveniles, como el que formaron entonces
denominado Wandervogel, de wandern, viajero, y vogel, pjaro. Otros muchos movimientos siguieron a
aquel y desde entonces se ve claro que es preciso una mayor integracin de los conocimientos que se
pueden adquirir en el exterior de los centros escolares.