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Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Lailson dos Reis Pereira Lopes Mnia Maristane Neves Silveira Maia Marta Aurora Mota e Aquino

Lailson dos Reis Pereira Lopes Mnia Maristane Neves Silveira Maia Marta Aurora Mota e Aquino

Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Montes Claros/MG - 2012

- EDITORA UNIMONTES - 2012 Universidade Estadual de Montes Claros

REITOR Joo dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAES Huagner Cardoso da Silva EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimares Medicina. Unimontes. Prof. Herclio Mertelli Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido Filosofia. UFU. Prof Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim UERJ. Prof. Manuel Sarmento Minho Portugal. Prof. Fernando Verd Pascoal. Valencia Espanha. Prof. Antnio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. Univ. Chile. Prof. Jos Geraldo de Freitas Drumond Unimontes. Prof Rita de Cssia Silva Dionsio. Letras Unimontes. Prof Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem Unimontes. Prof Siomara A. Silva Educao Fsica. UFOP. REVISO LINGUSTICA ngela Heloiza Buxton Arlete Ribeiro Nepomuceno Aurinete Barbosa Tiago Carla Roselma Athayde Moraes

Luci Kikuchi Veloso Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Maria Lda Clementino Marques Ubiratan da Silva Meireles REVISO TCNICA Admilson Eustquio Prates Cludia de Jesus Maia Josiane Santos Brant Karen Trres Corra Lafet de Almeida Kthia Silva Gomes Marcos Henrique de Oliveira DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUO DE CONTEDO Andria Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Clsio Robert Almeida Caldeira Fernando Guilherme Veloso Queiroz Francielly Sousa e Silva Hugo Daniel Duarte Silva Marcos Aurlio de Almeida e Maia Patrcia Fernanda Heliodoro dos Santos Sanzio Mendona Henriques Tatiane Fernandes Pinheiro Ttylla Ap. Pimenta Faria Vincius Antnio Alencar Batista Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso

CATALOGADO PELA DIRETORIA DE DOCUMENTAO E INFORMAES (DDI) - UNIMONTES Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

L864f

Lopes, Lailson dos Reis Pereira. Fundamentos e metodologia da educao de jovens e adultos / Lailson dos Reis Pereira, Mnia Maristane Neves Silveira Maia, Marta Aurora Mota e Aquino. Montes Claros : Unimontes, 2012. 85 p. : il. color. ; 21 x 30 cm. Caderno didtico do Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil - UAB/Unimontes. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7739-282.7 1. Ensino superior. 2. Educao. 3. Educao do adolescente. 4. Educao de adultos. I. Maia, Mnia Maristane Neves Silveira. II. Aquino, Marta Aurora Mota e. III. Universidade Aberta do Brasil - UAB. IV. Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. V Ttulo. CDD 378.007

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.

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Chefe do Departamento de Cincias Biolgicas Guilherme Victor Nippes Pereira Chefe do Departamento de Cincias Sociais Maria da Luz Alves Ferreira Chefe do Departamento de Geocincias Guilherme Augusto Guimares Oliveira Chefe do Departamento de Histria Donizette Lima do Nascimento Chefe do Departamento de Comunicao e Letras Ana Cristina Santos Peixoto Chefe do Departamento de Educao Andra Lafet de Melo Franco Coordenadora do Curso a Distncia de Artes Visuais Maria Elvira Curty Romero Christoff Coordenador do Curso a Distncia de Cincias Biolgicas Afrnio Farias de Melo Junior Coordenadora do Curso a Distncia de Cincias Sociais Cludia Regina Santos de Almeida Coordenadora do Curso a Distncia de Geografia Janete Aparecida Gomes Zuba Coordenadora do Curso a Distncia de Histria Jonice dos Reis Procpio Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Espanhol Orlanda Miranda Santos Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Ingls Hejaine de Oliveira Fonseca Coordenadora do Curso a Distncia de Letras/Portugus Ana Cristina Santos Peixoto Coordenadora do Curso a Distncia de Pedagogia Maria Narduce da Silva

Autores
Mestre em Educao, linha de pesquisa Formao Docente e Prticas Educativas pela Universidade de Uberaba-Uniube (2009), tendo como objeto de estudo a formao do professor de Matemtica "da" e "na" EJA-Educao de Jovens e Adultos. Possui Plenificao em Fsica pela Universidade Igua -UNIGUI (2001). Ps Graduao Lato Sensu em Matemtica Superior (1999), Licenciatura Plena em Matemtica (1997) e Licenciatura curta em Cincias e Matemtica (1995) pela Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes. Trabalha na rede pblica estadual de ensino desde 1993, tendo exercido as funes: Auxiliar de Secretaria, professor de Matemtica e de Fsica, secretrio de escola, diretor de escola estadual em Montes Claros 20072008. Atualmente professor do ensino superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes: Departamento de Educao/Departamento de Mtodos e Tcnicas, Centro de Educao Distncia - CEAD atuando como professor formador e conteudista no curso de Pedagogia na UAB Universidade Aberta do Brasil. Docente do Instituto Superior de Educao Ibituruna - ISEIB. Tem lecionado as disciplinas: Metodologia da Matemtica, Gesto Educacional e Polticas Educacionais Brasileiras. Pesquisador da rea de Educao em Matemtica, Educao de Jovens e Adultos e Polticas Educacionais. Professora do Departamento de Educao/ Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes; Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Assuncion; especialista em Fundamentos Tericos Metodolgicos do Processo Educativo pela Universidade Estadual de Montes Claros; licenciada em Pedagogia pela Universidade Castelo Branco UCB; integrante do GEPEDS (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao, Diversidade e Sade). Graduada em Pedagogia; especializada em Superviso e Orientao Educacional pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. Mestre em Cincias da Educao pelo Instituto Superior Enrique Jos Varona Cuba, tendo como objeto de estudo a Educao de Jovens e Adultos em reas de Assentamentos Rurais no Norte de Minas Gerais. Docente Titular do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, Coordenadora de Ensino Mdio e Fundamental da Pr-Reitoria de Ensino (Universidade Estadual de Montes Claros 2002 2006), alm de ter uma vasta experincia na rea de orientao vocacional e, ainda, na rea de educao bsica.Atualmente Secretria Adjunta Pedaggica da Educao do municpio de Montes Claros.

Lailson dos Reis Pereira Lopes

Mnia Maristane Neves Silveira Maia

Marta Aurora Mota e Aquino

Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1
Histrico, Legislao da Educao de Jovens e Adultos e Polticas Pblicas . . . . . . . . . . . 11 1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Do Brasil Colnia ao perodo que antecede a LDB de 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3 Criao da LDB de 1960 LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco anos aps a LDB de 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Unidade 2
Perfil dos Educandos do EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2. O perfil dos educandos da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Unidade 3
A formao tcnica e poltica do educador para atuao na educao de jovens e adultos EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.3 A formao do professor no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3.4 A formao Tcnica e Poltica do Professor da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Unidade 4
Propostas para a educao de jovens e adultos - EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.2 Movimento de Educao de Base MEB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 4.3 Proposta ou Mtodo Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 4.4 Programa Brasil Alfabetizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 4.5 Plano Nacional de Formao do Trabalhador PLANFOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.6 Programa de Alfabetizao Solidria PAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.7 Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA . . . . . . . . . . . . . . 48 4.8 Estrutura dos projetos de EJA: Alfabetizao, Ensino Fundamental, Ensino Tcnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Unidade 5
Superao do analfabetismo e a construo de uma escola para todos . . . . . . . . . . . . . . 53 5.1 A Educao de Jovens e Adultos e a busca pela sua identidade . . . . . . . . . . . . . . . 53 5.2 A Educao de Jovens e Adultos: um retrato dos nmeros do analfabetismo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.3 Concepes de Educao de Jovens e Adultos Uma viso das professoras . . . 56 5.4 Juvenilizao da EJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.5 Contribuies de Paulo Freire: A alfabetizao de adultos e o compromisso do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.6 A construo de uma escola todos Aes, Polticas e mobilizao da sociedade e dos profissionais de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Unidade 6
Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos e parmetros curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . 65 6.1 Formao Inicial de Professores da Educao de jovens e Adultos . . . . . . . . . . . . . 66 6.2 O Ensino da Educao de Jovens e Adultos: os temas a serem abordados, desafios e possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Referncias bsicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Apresentao
Caro(a) acadmico(a), Neste caderno iremos introduzir conceitos sobre a educao de jovens e adultos. Nosso intuito no ser de torn-los tericos deste assunto, pois, para isso, tomaramos o curso de Pedagogia inteiro, mas elucidar alguns conceitos como histrico, legislao, pensadores, a formao tcnica e poltica do educador para atuao na educao de jovens e adultos, alm levar a uma reflexo a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos DCNs e dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos PCNs. Poderemos observar que, em sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos possuem muitos pontos em comum, principalmente no que tange falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da escola para trabalhar em um subemprego. Essas caractersticas podem dar a ns, educadores, estratgias para que possamos auxili-los em sua alfabetizao. Nesse contexto, estudaremos Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos e os processos que compreendem sua alfabetizao, lembrando que este um trabalho bem geral e deve ser avaliado, cada caso, dia a dia, em sala de aula. A formao de professores um dos temas de maior frequncia, no Brasil, nos debates sobre educao. Nesse contexto, iremos refletir sobre a formao tcnica e poltica do educador para atuao na Educao de Jovens e Adultos, alm de levar o acadmico a refletir e se posicionar quanto a importncia dos aspectos da formao de professores que influenciam na prtica pedaggica dialgica, ideal para estes tempos do 3 milnio. Acreditamos que com tais conceitos ser possvel que voc tenha uma viso crtica respeito das nossas polticas pblicas atuais e possa se tornar um ser participante e movimentador de idias que ajudaro a fazer um pas mais justo e de todos. com prazer que escrevemos este caderno para voc, futuro educador. Bons estudos. Os autores.

Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Histrico, legislao da Educao de Jovens e Adultos e polticas pblicas


Marta Aurora Mota e Aquino

Unidade 1

1.1 Introduo
Para configurar a funo social e poltica da educao de jovens e adultos, atualmente, no Brasil, necessrio compreendermos as experincias obtidas no contexto histrico brasileiro. Assim, iremos apresentar o histrico da EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS de nosso pas a fim de levar voc, futuro educador, a uma viso crtica com respeito s estatsticas lanadas. No decorrer desse histrico, sero, tambm, apresentadas a legislao e as polticas pblicas, finalizando com o PNE de 2001 a 2010, metas e resultados, e o PNE 2011 a 2020, velhas ideias e novas perspectivas, a fim de agu-lo a uma viso crtica a respeito da erradicao do analfabetismo. Ser que a atingiremos at 2020?

1.2 Do Brasil Colnia ao perodo que antecede a LDB de 1960


Desde o Brasil Colnia, as aes pertinentes educao de jovens e adultos estiveram presentes, atravs da escolarizao, principalmente, dos povos indgenas e negros, tendo como inteno a difuso da religio crist, ou seja, combatendo os cultos indgenas e resistncias aborgenes e convertendo-os em cristos (PAIVA, 1983). Com a Reforma Pombalina, ocorrida em 1879, e a consequente expulso dos jesutas da colnia, comeam, ento, os registros histricos da difuso do ensino noturno para adultos, ou educao popular. Mesmo em 1876, um relatrio do ministro Jos Bento da Cunha Figueiredo apontava a existncia de 200 mil alunos frequentando as aulas noturnas. No havendo investimentos nos primeiros 25 anos aps 1879, e pelo fato de a maioria da populao brasileira ser camponesa, estando, assim, submetida dominao poltica dos donos de terra e ao lao paternalista, no se sentia que a escolarizao era necessidade daquela poca. A escolarizao passa a se tornar critrio para o progresso social, somente, com a lei de 1881, Lei Saraiva, includa na Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil de 1891, em que se limita o voto e a candidatura queles que dominam a tcnica de leitura e escrita, e no somente pela renda, como ocorria anteriormente. A realidade evidenciou os altos ndices de analfabetismo, quando comparada situao educacional de pases como Estados Unidos, Argentina e Uruguai (PAIVA, 1983). No sculo XX, com o desenvolvimento industrial, iniciou-se um processo lento, mas crescente, de valorizao da educao de adultos. Em 1920, foram iniciadas mobilizaes em torno da educao como dever do Estado, sendo um perodo de debates polticos e culturais sobre a questo da identidade nacional e definio de nao que afligiu a muitos: a propagao do ensino como ferramenta da estrutura de poder a fim de barrar os problemas de desordem social e solucionar os problemas fomentados pelos socialistas. Esse nacionalismo educacional estava relacionado pretenso de recomposio do poder poltico dentro da democracia liberal, desejada pela burguesia urbano-industrial, que buscava a difuso do ensino para ampliar suas bases de representao eleitoral (PAIVA, 1983).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Nessas condies, investiu-se na poltica de valorizao do ensino tcnico profissional, que, at ento, estivera marginalizado, sendo destinado a cegos, surdos-mudos e menores abandonados do sexo masculino, conforme o art. 28 do Decreto 1.782-A, de 1 de janeiro de 1925, e s classes menos favorecidas, de acordo com a Constituio de 1937 (art. 129). Era um ensino de segunda classe, de nvel inferior, e seus alunos no podiam equiparar-se aos do curso secundrio (PILLETI, 1987). Mesmo assim, nesse perodo, a maioria da populao era marginalizada do processo educativo, sendo a finalidade da educao escolar atender, somente, s elites que precisavam da formao escolar para ocupar os quadros da burocracia do Estado.
QUADRO 1 As constituies federais do Brasil de 1822 a 1988.

Para SaBer Mais


Houve oito constituies federais em nosso pas, como segue na figura 1, sendo a regente atual aquela promulgada em 1988.

Fonte: Elaborao prpria

Para saBer mais


Acesse: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constitui%C3%A7

ao34.htm

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As discusses a respeito da educao como dever do Estado se intensificaram nas dcadas de 1920 e 1930, com a Revoluo de 30. No decorrer da permanncia de Getlio Vargas no poder, entre 1930 e 1945, foram utilizadas todas as estratgias polticas para elevar o Brasil categoria de pas industrial, consolidando, assim, a implantao definitiva do capitalismo no Brasil, em uma fase de governo denominada Estado Novo. As reformas ocorreram a partir de 1930, no contexto do Estado Novo, perodo em que se iniciaram reformas estruturais, em decorrncia do declnio do poder agrcola e pelas novas etapas de desenvolvimento do modo de produo capitalista urbano-industrial (GRECO, 2010), com o surgimento do Manifesto dos pioneiros da Educao, que props a educao ao alcance de ampla proporo, alm da reconstruo educacional que levou a incluso de artigos especficos (artigos 150 e 152) na Constituio Brasileira de 16 de julho de 1934. Com as mudanas polticas e econmicas e o processo de industrializao no Brasil, a EJA comea a marcar seu espao na histria da educao brasileira. Com a ideia da criao de um Plano Nacional de Educao, institudo

na Constituio de 1934, em que se estabeleceu como dever do Estado o ensino primrio integral, gratuito, de frequncia obrigatria e extensiva para adultos como direito constitucional, a oferta de ensino bsico e gratuito estendeu-se a, praticamente, todos os setores sociais. Os esforos de Getlio Vargas centralizaram-se na preocupao de promover uma estrutura para o ensino, em condies de dar suporte ao processo de industrializao que se iniciara. Para isso, nomeia Francisco Campos ministro da Educao do governo provisrio. Campos, em sua gesto, conseguiu minar o poder de decises polticas da velha oligarquia, preparando uma estrutura em condies de executar um projeto educacional que atendesse s novas demandas do capitalismo emergente, o qual passou a exigir a formao de maior nmero de pessoas. Nesse contexto, o Estado se filia, ideologicamente, ao liberalismo democrtico, embora essa filiao no chegasse a ocultar, dentro do prprio aparelho de Estado, sua tendncia autoritria (CURY, 1988). No final de sua gesto, o Brasil j possua uma estrutura poltica e educacional montada com todo aparato jurdico para dar suporte estrutura socioeconmica que se pretendia

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para o pas. A partir da, deu-se continuidade s reformas educacionais para atender ao novo modelo brasileiro, as quais foram complementadas, na dcada de 40, por Gustavo Capanema, ento ministro da Educao e Sade que, atravs do apoio s Leis Orgnicas do Ensino, encarregou-se de sua reformulao (SAVIANI, 1983). Com o processo de industrializao e a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, a educao profissional passa a ser vislumbrada como importante veculo para que os cidados tivessem acesso s conquistas tecnolgicas da sociedade como um todo, instrumento para a compreenso do processo produtivo, como meio de apropriao do saber tecnolgico, de reelaborao da cultura do trabalho, de domnio e gerao do conhecimento no seu campo profissional, que deve vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. nesse momento que a qualificao profissional passa a se instituir dentro da EJA (FRIEDCHI, 2010). Com criao da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), em 1945, foi solicitado por essa organizao, aos pases integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos. O governo federal lanou, ento, a 1 Campanha de Educao de Adultos, na qual props a alfabetizao dos adultos do pas em trs meses, o oferecimento de um curso primrio em duas etapas de sete meses, a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio. O adulto analfabeto, nessa poca, era identificado como elemento incapaz e marginal, psicolgica e socialmente, submetido minoridade econmica, poltica e jurdica, no podendo, assim, votar ou ser votado (CUNHA, 1999). Entre 1942 e 1946, ento, foram reformulados o ensino industrial, secundrio, comercial, primrio, normal e agrcola. Quanto ao ensino superior, no houve reformas durante esse perodo, mas foram criados o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e o Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, rgos do Ministrio da Educao que serviram de apoio suplementar s reformas. Juntamente com o perodo de industrializao, foi criado o FNEP, Fundo Nacional de Ensino Primrio, pelo Professor Ansio Teixeira, com o objetivo de garantir recursos permanentes ao ensino primrio, custeados pela Unio, Estados e Municpios (AMARAL, 2001). Nessa mesma poca, criou-se o INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, e muitas campanhas, como a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA); assim, iniciou-se a reflexo sobre o material para educao de adultos, entre eventos como o 1o Congresso Nacional de Edu-

cao de Adultos, em 1947, e o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos, em 1949. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o pas vivia a efervescncia poltica da redemocratizao. A Segunda Guerra Mundial recm terminara, e a ONU Organizao das Naes Unidas alertava para a urgncia de integrar os povos, visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educao dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupao geral com a educao elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de imigrao recente e, tambm, incrementar a produo. Nesse perodo, a educao de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educao de Adultos, lanada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ao extensiva que previa a alfabetizao, em trs meses, e a condensao do curso primrio em dois perodos de sete meses. Depois, seguiria uma etapa de ao em profundidade, voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. Nos primeiros anos, sob a direo do professor Loureno Filho, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os servios j existentes e estendendo-os s diversas regies do pas. Num curto perodo de tempo, foram criadas vrias escolas supletivas, mobilizando esforos das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntrios. O clima de entusiasmo comeou a diminuir na dcada de 50; iniciativas voltadas ao comunitria em zonas rurais no tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da dcada. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municpios (Educao de Jovens e Adultos - 1 Segmento). Muitas outras campanhas de massa, de mbito nacional, ocorreram no pas, circunscritas nos seguintes perodos: do governo Dutra (Campanha de Educao de Adultos e Adolescentes, iniciada em 1947, por Loureno Filho); no perodo democrtico getulista, de 1951-54 (Campanha Nacional de Educao Rural, em 1952); na gesto nacional desenvolvimentista de Juscelino Kubitscheck, de 1955-60 (Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, em 1958); no governo democrtico-populista de Jnio (MEB, Movimento de Educao de Base e o MNCA, Mobilizao Nacional Contra o Analfabetismo, 1960); na gesto para as reformas de base do governo Jango (Comisses de Cultura Popular, em 1963); e na vigncia dos governos autocrtico-militares ps-64 (Cruzada ABC, em 1965; Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAl, em 1967).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Todas essas campanhas e mobilizaes ocorreram por perodos determinados, refletindo momentos de grande otimismo, seguidos, posteriormente, de queda nos ndices qualitativos e quantitativos. Muitas destas campanhas foram sendo revitalizadas, substitudas ou incorporadas por outras que se iniciavam no territrio nacional, refletindo sempre seu carter integrador e mantendo sua perspectiva modernizadora, com exceo da Comisso de Cultura Popular, iniciada em junho de 1963 e extinta em abril de 1964, logo aps o golpe militar.

1.3 Criao da LDB de 1960 LDB de 1996


Durante o perodo compreendido entre 1930 e 1964, houve um equilbrio com a poltica de Getlio Vargas, voltada para o nacionalismo e a expanso da industrializao. O Estado desempenhou importante papel de conciliao entre as tendncias, j que ofereceu as condies necessrias expanso da indstria, colocando o empresariado em condies de suportar a ideologia de sua poltica nacionalista, obtendo certa harmonia temporria. Essa troca de apoios permaneceu at a introduo do capital internacional na economia brasileira, no governo de Juscelino Kubitschek (IANNI, 1989). Com essa nova ordem social e poltica, o Estado brasileiro vai perdendo a credibilidade e se enfraquecendo junto sociedade civil, que se organizou na busca de caminhos alternativos para fazer prevalecer seus interesses. Nesse momento histrico, ocorre o golpe militar, no qual o Estado utiliza-se das foras armadas e impe uma poltica de desenvolvimento e segurana nacional, com a burguesia nacional se incorporando, embora em uma posio subordinada, burguesia internacional. Os anos de 1958 a 1964 foram marcados por aes em que a educao de adultos era entendida a partir de uma viso das causas do analfabetismo, como uma educao de base, articulada com as reformas de base defendida pelo governo popular/populista de Joo Goulart (GADOTTI; ROMO, 2006). Com o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, 1958, nasce a idia de um programa permanente de Educao de Adultos. Em decorrncia desse Congresso, surge o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos (PNAA), dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado (CODATO, 2004), em 1964, juntamente com os demais movimentos de alfabetizao de adultos vinculados idia de fortalecimento popular. Porm, ainda nesse cerne, o Movimento de Educao de Base (MEB), que tinha como propsito, alm da educao, abrir caminhos para a libertao de milhares de homens e mulheres que, ao viverem na ignorncia, tornavam-se vulnerveis aos desmandos ditatoriais, sobreviveu at 1969, devido sua ligao com a Igreja (GADOTTI; ROMO, 2006). Segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) sobre os princpios que orientavam esses movimentos:
O paradigma pedaggico que ento se gestava preconizava com centralidade o dilogo como princpio educativo e a assuno por parte dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produo de cultura e de transformao do mundo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, pag.60).

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No governo de Getlio Vargas, a educao foi entendida como pea primordial para o aumento do nvel cultural dos cidados (BEISEGUEL, 1974), sendo organizadas vrias escolas, movimento que foi denominado Educao de Vrzea. A proposta era a implantao de um currculo bsico, visando a expanso agrcola e das bases eleitorais, o qual, porm, mostrou-se ineficiente, sendo necessrias aes mais amplas. Esse processo de reformulao, que ocorreu durante o Estado Novo foi pr-requisito para a elaborao do decreto que deu origem Lei n 4024, a qual, embora encaminhada para a Cmara Federal em 1948, somente em 1961, depois de um longo perodo de debates, acabou aprovada e sancionada, caracterizando-se como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, atravs da qual a educao brasileira revelou as lutas ideolgicas entre os grupos que disputaram o poder no pas. Em sua aprovao, embora os autores da lei tenham desprezado o conceito de educao como um fator de desenvolvimento e formao da populao, essa lei serviu, ao menos, para a organizao de um sistema de ensino, at ento inexistente no pas. Por outro lado, o Estado

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cumpriu sua funo histrica de assegurar os interesses de uma classe dominante, passando a privilegiar, culturalmente, apenas uma camada da populao, o que veio a confirmar seu carter antidemocrtico. A defesa desses interesses, apesar das divergncias, significou a tentativa do Estado de manter coesa a classe dominante. Por um lado, privilegiou as aspiraes da ideologia liberal, baseada nos ideais de estabilidade e paz social; por outro, atendeu s principais reivindicaes da Igreja Catlica, sobretudo, a incluso do ensino religioso nos programas escolares. A contradio gerada pelo sistema de ensino, recm implantado pela Lei n 4024, fez com que se aumentasse a insatisfao popular, tendo em vista que, em sua essncia, nada mudou. Alguns avanos, que poderiam se concretizar, permaneceram a ttulo de legislao. As escolas no dispunham de recursos materiais e humanos para realiz-los, e a sua prtica acabou permanecendo desconectada da realidade social brasileira e de seu desenvolvimento econmico, servindo de motivo para que o prprio Estado, responsvel pelo modelo que foi efetivado, viesse a intervir novamente em suas reformulaes, adaptando-o poltica de desenvolvimento e segurana nacional, a partir do golpe militar de 1964. No ano de 1965, em oposio s idias de Paulo Freire, surgiu, em Recife, a Cruzada Ao Bsica Crist (ABC), de carter conservador e semi-oficial (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) e a Cruzada ABC constituram-se em movimentos concebidos com o fim bsico de controle poltico da populao, atravs da centralizao das aes e orientaes, superviso pedaggica e produo de materiais didticos (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Em 1971, a Lei n. 5.692 passa a regulamentar o Ensino Supletivo, como proposta de reposio de escolaridade. O suprimento como aperfeioamento, a aprendizagem e a qualificao sinalizando para a profissionalizao, foram contemplados com um captulo especfico na legislao oficial. Na sequncia, o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado em 28 de julho de 1972, e o documento Poltica para o Ensino Supletivo, que tiveram como relator Valnir Chagas, explicitaram as caractersticas dessa modalidade de ensino:
[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.116).

Ainda considerando o Ensino Supletivo, Haddad e Di Pierro enfatizam que:


Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola. Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza, que facilitava a certificao e propiciava uma presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela destinada em curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos de uma escolarizao menos formal e mais aberta. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.117)

A partir de 1985, com a redemocratizao do pas, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) extinto e ocupa seu lugar a Fundao EDUCAR, com as mesmas caractersticas do MOBRAL, porm sem o suporte financeiro necessrio para a sua manuteno. Com a extino da Fundao EDUCAR, em 1990, ocorre a descentralizao poltica da EJA, transferindo-se a responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao aos municpios. Haddad e Di Pierro, ao comentar sobre a extino da Fundao, afirmam:
Representa um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens e adultos, que representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento contnuo [...].(HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.121)

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Em 1989, foram convocados especialistas para a discusso do Ano Internacional da Alfabetizao, definido pela UNESCO para 1990, data em que foi fundada a Comisso Nacional para o Ano Internacional da Alfabetizao (CNAIA). A discusso, entretanto, mostrou-se desarticulada pela ocasio da extino da Fundao EDUCAR, porm, no Ano Internacional da Alfabetizao (1990), vrios debates foram realizados por instituies governamentais e no governamentais no sentido de encontrar estratgias para erradicar o analfabetismo no Brasil. O governo Fernando Collor de Mello lana o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), cujo objetivo era reduzir 70% do nmero de analfabetos do pas em cinco anos, o qual, em termos quantitativos, chegava a 17.762.629 em 1990. Para atingir esse objetivo, criou-se a Comisso do Programa Nacional da Alfabetizao e Cidadania, que, aos poucos, foi se desarticulando, tendo em vista a completa fragmentao e desvinculao do Programa e da Comisso na liberao de recursos (MACHADO, 1998). No contexto mundial, a dcada de 90, chamada dcada de educao para todos, foi marcada pela Conferncia Mundial de Jomtien, pela criao da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, que reiterou a educao para todos, e pela V Conferncia Internacional de Educao para Adultos, em 1997, em que os pases signatrios, incluindo o Brasil, da declarao de Hamburgo se comprometeram com a promoo da aprendizagem ao longo da vida, porm, no mbito nacional, mostrou-se problemtica. Criou-se, em 1996, a Lei n 9.424, determinando a implantao do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), facultativa a partir do ano de 1997 e obrigatria a partir de 1 de janeiro de 1998. Mesmo marcado por um contexto de reduo de gastos, o governo de Fernando Henrique Cardoso (1993-2002) induziu a municipalizao e, por fora de veto lei que regulamentou o FUNDEF, as matrculas do EJA no puderam ser consideradas. A colaborao do governo nesse perodo foi consubstanciada nos programas de alfabetizao solidria (PAS) e recomeo, restringindo-se aos estados e municpios com maiores taxas de analfabetismo e menores ndices de desenvolvimento humano, localizados na regio Norte e Nordeste (DI PIERRO, 2010). O governo procurou silenciar as perspectivas de educao de jovens e adultos suspendendo, em 1996, as atividades da Comisso Nacional de Educao de Jovens e Adultos; em contrapartida, surgiam os fruns de EJA e, nesse contexto, originaram-se as propostas da administrao federal e de sociedade civil para o PNE (Plano Nacional de Educao), apresentado no Congresso Nacional em 1998. Segundo Di Pierro: O perodo de 1996 a 2001, em que se desenrolou o processo de construo do PNE que resultou na Lei n. 10.172, foi marcado por controvrsias sobre a importncia relativa da EJA na agenda de polticas educacionais. Quando dirigimos a ateno para as retricas educativas, os acordos internacionais e a legislao nacional do perodo somos levados a crer na existncia de um amplo consenso em torno do direito humano educao, em qualquer idade, e necessidade da formao continuada ao longo da vida. Entretanto, quando analisamos as polticas educacionais levadas prtica, constatamos a secundarizao da EJA frente a outras modalidades de ensino e grupos de idade. (DI PIERRO, 2010, p. 940)

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1.4 PNE 2001 a 2010: Criado cinco anos aps a LDB de 1996
Em 1962, surgiu o primeiro Plano Nacional de Educao, criado na vigncia da Lei 4024 de 1961. Vale ressaltar que o mesmo no foi proposto na forma de projeto de lei, mas como um conjunto de metas a serem alcanadas em oito anos. Sofreu reviso em 1966, passando a ser denominado Plano Complementar de Educao e introduzindo alteraes importantes, como a distribuio de recursos federais beneficiando o atendimento de analfabetos com mais de dez anos. A proposta de um Plano Nacional de Educao como lei foi apresentada pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1967, sendo discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que chegasse a ser realizada. Os anos que retrocederam a criao do Plano Nacional de Educao com base em projeto de lei foram marcados por vrios eventos internacionais, como: em 1990, dcada da Educao para Todos, a Conferncia Mundial de Jomtien que props no s assegurar a educao de todas as crianas e adolescentes sem distino de gnero, mas tambm reduzir, pela metade, os ndices de analfabetismo e proporcionar aos jovens e adultos as oportunidades para satisfao de suas mltiplas necessidades de aprendizagem; o Relatrio de Jacques Dolors que a Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI difundiu, reiterando a educao como bem coletivo; e a V Conferncia Internacional da Educao de Adultos, que comprometeu os pases signatrios da Declarao de Hamburgo, sendo o Brasil um deles, com a promoo da aprendizagem ao longo da vida. O movimento comeou em 1990 na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia. L, representantes da comunidade internacional (155 pases e representantes de cerca de 150 organizaes) concordaram em alcanar a educao primria universal e maciamente reduzir o analfabetismo at o final da dcada. Desta conferncia foi adotada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos a fim de satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, que enfatizou que a educao um direito humano fundamental e incitou os pases a intensificarem os seus esforos para melhorar a educao. No cenrio nacional, a Lei n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, reiterou os direitos da educao de jovens e adultos ao ensino adequado as condies de aprendizagem e estabeleceu as responsabilidades dos poderes pblicos na identificao e mobilizao da demanda, alm do fornecimento do ensino fundamental e gratuito apropriado. Entretanto, neste mesmo perodo, o governo federal mostrou-se bastante problemtico concernente a Educao de Jovens e Adultos, passando a responsabilidade para os Estados e Municpios, focalizando o investimento pblico no ensino fundamental de crianas e adolescentes, sendo criado o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), em que no incluram as matrculas da EJA (BEISEGEL, 2003). A hierarquia das leis, ou seja, a ordem de categorias das leis muito importante para entendermos nosso sistema legislativo. A Constituio Federal a lei maior; ela que ir estabelecer qual norma jurdica se mostra adequada para cada assunto, portanto, se alguma lei aprovada no estiver de acordo com a Constituio Federal, ela ser considerada inconstitucional e no ter efeito algum. Depois, como segue na figura 2 abaixo, vem a hierarquia das leis, que no abordaremos totalmente neste momento para no tornar extensa a nossa discusso.

Para SaBer Mais


Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, Jomtien.

Para SaBer Mais


A hierarquia das leis. Voc sabe como funciona o sistema legislativo do nosso pas?

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Figura 1: Hierarquia das leis.


Fonte: http://www.webjur. com.br/doutrina/Direito_Constitucional/ Processo_legislativo.htm http://1.bp.blogspot.com/ sTYpT1h0tw/TfjCFeKp76I/ AAAAAAAA AUM/7pdZkNEJF Mg/s1600/hierarquia.jpg

(Pirmide baseada no encarte do material Reta Final da ed. RT autor: Erival da Silva Oliveira Direito Constitucional, Parte I, 4 edio.) A contribuio do governo federal para a manuteno e o desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos (EJA) se deu atravs do programa Alfabetizao Solidria, que associava recursos federais aos da filantropia empresarial e colaborao de instituio de ensino superior para uma campanha de alfabetizao.

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Essa campanha foi direcionada aos municpios com maiores ndices de analfabetismo, passando, no final do governo, a funcionar como organizao social, e o Programa Recomeo, que iniciou em 2001, e que operava transferncia dos recursos federais a estados e municpios com baixos ndices de desenvolvimento humano para aquisio de equipamentos, materiais didtico-pedaggicos e capacitao de professores. Percebe-se nessa sntese que a educao de jovens e adultos (EJA) era pouco priorizada, tanto que no incio do terceiro milnio somente 1% dos cursos de formao de docentes no pas tinha habilitao especfica para atuar nessa modalidade da educao (SOARES, 2010), situao justificada pelo governo com o apoio a formao de novas geraes, visto que os investimentos no campo da EJA se mostravam pouco efetivos (TORRES 2002). Nesse cenrio, em 1998, tendo como base a legislao brasileira atravs da Constituio Federal de 1988, no artigo 214, foi estabelecido que deveria ser criado o Plano Nacional da Educao (PNE) e, em 1996, com a promulgao da LDB, lei n. 9394/96, foi determinado o prazo de um ano, a partir da publicao da lei, para enviar ao Congresso Nacional o PNE com as diretrizes e metas para os dez anos seguintes. Aps a promulgao da lei, vrios setores da sociedade civil (sindicatos, associaes estudantis e outros) realizaram encontros, seminrios e debates, alm de promoverem dois Congressos Nacionais de Educao (CONED), que resultaram em uma proposta para o PNE, conhecida como Plano Nacional da Educao da Sociedade Civil Brasileira (AGUIAR, 2010). Baseado na proposta do PNE da Sociedade Civil, foi protocolado, no Congresso Nacional, o primeiro projeto de lei sobre o PNE, PL n. 4.155/98, sendo, dias depois, encaminhado o PNE do Executivo, pelo MEC (Ministrio da Educao), elaborado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), ao Congresso Nacional onde se processou como anexo ao PNE da Sociedade Civil, sob o nmero 4.173/98 (AGUIAR, 2010). A principal diferena entre os dois projetos foi relacionada com os mecanismos de financiamento. O documento governamental no propunha novas fontes ou mecanismos de financiamento, j o proposto pela sociedade civil projetava um aumento de investimento de 0,4% a 1% do PIB (Produto interno Bruto), para cobrir o custo de um aluno-ano; esses recursos seriam obtidos mediante a insero da EJA no sistema de financiamento da educao bsica, da qual foi excluda devido o veto presidencial Lei n. 9424/1996 que regulamentou

o FUNDEF (PIERRO, 2010). Aprovado em 9 de janeiro de 2001, lei n.10172 com durao de 10 anos, como retrospecto do debate instaurado durante os dois anos que antecedem sua publicao, no que tange EJA, o PNE reconheceu a extenso do significado de analfabeto absoluto e funcional e a sua diferena na disposio entre as zonas urbana e rural (regionalidades), na faixa etria, sexo e raa. Nas diretrizes, o PNE aderiu idia de educao continuada ao longo da vida, tratando-a como direito pblico subjetivo, competindo ao poder pblico fornecer os recursos para essa educao. Assim, as metas propostas para a educao de jovens e adultos no PNE previram erradicar o analfabetismo adulto em dez anos, assegurar, em 5 anos, a oferta de educao de jovens e adultos equivalente a 1 4 srie do ensino fundamental para 50% da populao de 15 anos ou mais que no tenham atingido este nvel de escolaridade, assegurar a oferta de EJA de 5 a 8 srie do ensino fundamental para 100% populao de 15 anos ou mais que no concluiu a 4 srie em 10 anos, dobrar a capacidade de atendimento da EJA do ensino mdio em dez anos, implantar nas unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendem jovens e adolescentes infratores programas de EJA de ensinos fundamental e mdio, assim como profissionalizante, dentre outras, das 26 metas propostas no PNE (BRASIL/INEP, 2004). No governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, houve dois pontos principais: o primeiro foi positivo, pois mudou a posio do governo, atribuindo mais importncia EJA na poltica educacional, havendo um incremento na colaborao da Unio com estados e municpios, com incluso de alimentao e transporte nos mecanismos de assistncia aos estudantes, pela Lei n. 11.947/09; autorizao de salas de aulas nos presdios, pela Lei n. 12.245/10; alm das polticas educacionais geradas por essas leis, como o Programa Direito escola, Programa Nacional do Livro Didtico e o Programa Nacional de Alimentao, que incluiu a educao de jovens e adultos. Alm disso, a gesto de Lula sinalizou com iniciativas para as polticas pblicas de EJA com maior nfase do que o tratamento de governos anteriores. A criao do Programa Brasil Alfabetizado (dirigido pela Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao), envolvendo, simultaneamente, na gerao de suas trs vertentes de carter primordialmente social para a modalidade de EJA: Primeiro, o Projeto Escola de Fbrica, que oferece cursos de for-

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UAB/Unimontes - 7 Perodo mao profissional com durao mnima de 600h para jovens de 15 a 21 anos; segundo, o PROJOVEM, Programa Nacional de Incluso de Jovens, voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4 srie (atualmente o 5 ano), mas que no tenham concludo o ensino fundamental e que no tenham vnculo empregatcio formal. Este tem como enfoque central a qualificao para o trabalho, unindo a implementao de aes comunitrias (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2006); por ltimo, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio para Jovens e Adultos (PROEJA), voltado educao profissional tcnica em nvel de ensino mdio, e o Programa Nacional da Educao na Reforma Agrria, alm do Exame Nacional de Certificado de Competncia.

BOX 1

Vimos vrios instrumentos legais de grande impacto, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394 de 1996) e a Ementa Constitucional n.14 de 1996, que gerou a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), a Lei n. 10172 de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educao (PNE 2001 2010), a Lei n. 11494 de 2007, que regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) e a Ementa Constitucional n. 59 de 2009, que ampliou o ensino obrigatrio dos 4 aos 17 anos de idade. Porm, a erradicao do analfabetismo ocorre em passos lentos, como pode ser observado na Figura 3 abaixo. Ela nos leva reflexo acerca do que pode estar dificultando o processo de erradicao da alfabetizao causando os ndices a diminurem de maneira lenta. Ser que a poltica educacional de 2001-2010 foi efetiva, ou foi mais idealista do que prtica?

Figura 2: Taxa de Analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade no Brasil, de 1992-2009.


Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, 1992/2009.

Nota: Indicadores de 2004 a 2009 harmonizados com a cobertura geogrfica existente at 2003. (1) A Pesquisa no foi realizada. Muitos questionamentos por ns educadores devem ser levados s autoridades quando nos propem uma nova poltica educacional; ela efetiva ou somente poltica?

Referncias
AGUIAR, Mrcia ngela da S. Avaliao do Plano Nacional da Educao 2001-2009: Questes para reflexo. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 707-727, jul.-set. 2010. AMARAL, N. C. Um novo Fundef: as idias de Ansio Teixeira. Educao & Sociedade, Campinas, SP, v. 22, n. 75, p. 277-290, 2001. BEISIEGEL, Celso de Rui. A educao de Jovens e adultos no Brasil. Alfabetizao e cidadania, So Paulo, RAAB, n. 16, jul/2003. BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e educao popular: um estudo sobre educao de adultos. So Paulo: Pioneira, 1974. (Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais).

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Perfil dos Educandos do EJA


Ms. Marta Aurora Mota e Aquino

Unidade 2

2.1 Introduo
Em sua diversidade cultural, os educandos jovens e adultos possuem muitos pontos em comum, principalmente no que tange falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da escola para trabalhar em um subemprego. Essas caractersticas podem dar a ns, educadores, estratgias para que possamos auxili-los em sua alfabetizao. Nesse contexto, estudaremos Freire, Ferreiro e Vygotsky, a fim de entendermos os nossos educandos e os processos que compreendem sua alfabetizao, lembrando que este um trabalho bem geral e deve ser avaliado cada caso, dia a dia, em sala de aula. Bons Estudos.

2.2 O perfil dos educandos da EJA


importante que no campo da educao falemos de educao na diversidade, para a diversidade e pela diversidade, pois elas dizem respeito ao aprendizado da convivncia social, cidad e democrtica, alm de possurem um papel estratgico na promoo da igualdade de oportunidades, na incluso e na integrao social. A educao na diversidade trabalha na perspectiva de incluir o outro (visa o seu pertencimento a todos os espaos sociais). A educao para a diversidade volta-se para a abertura em relao ao novo, o reconhecimento da legitimidade da diferena (e a reflexo acerca de sua produo). A educao pela diversidade vale-se das potencialidades oferecidas pela diversidade. O convvio entre pessoas diferentes efetivamente includas e reconhecidas enquanto tais, representa grandes oportunidades de aprendizado: a diversidade, sobretudo neste caso, constitui um importante recurso pedaggico. A diversidade ensino. (JUNQUEIRA, 2009)

A partir do contexto histrico do captulo anterior, podemos observar que a educao de jovens e adultos, ao longo de dcadas, foi norteada por desejos polticos, econmicos e ideolgicos, assim variando de acordo com os interesses polticos e das propostas e executores das prticas em determinado perodo e contexto histrico. Percebe-se, ento, que o avano no campo da educao de Jovens e adultos tem se realizado de maneira lenta, isso porque qualquer proposta terico-metodolgica em qualquer rea requer que se delimite seu campo terico, seu objetivo de conhecimento e para quem e como ser direcionada esta proposta. Assim como Moura diz:
Desta forma, priorizamos como ncleo pedaggico da alfabetizao, a relao ensino-aprendizagem, os sujeitos dessa relao, em permanente mediao entre si e em torno do objetivo do conhecimento. Isso implica discutir questes do tipo: qual a especificidade da alfabetizao? Quem so os jovens e adultos? Porque buscam a escola? Que tipo de escola encontram? Quem so os alfabetizadores? Quais os motivos que os levam a ensinar? Como esto sendo formados? Qual seu papel nas prticas? Como ensinam e que resultados obtm desse ensino? (MOURA, 1999, P. 22)

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Partindo dessa idia, neste captulo, iremos observar sob diferentes olhares (Freire, Ferreiro e Vygotsky) quem so os jovens e adultos, por meio de uma reviso do livro de Tnia Maria de Melo Moura A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Comecemos ento por Freire, autor principal. Para ele, o homem deve ser caracterizado como um ser introduzido num contexto histrico e cultural que o faz ser inacabado e transcendente; sujeito capaz de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo. Essa essncia transformadora do homem, que o caracteriza como ser independente, que se conhece, analisa e reflete, consciente de seu inacabamento histrico, cultural e epistemolgico, leva-o busca da prpria libertao, mas como o objetivo nem sempre alcanado, devido s constantes ameaas, ou mesmo pela opresso em que vive ao longo do processo histrico de suas formaes, contrariando a prpria essncia do ser crtico, construtor, transformador e livre levando-o, em determinadas ocasies, a deixar-se dominar e acomodar. A vida do homem caracterizada por uma permanente contradio entre o que e o que est sendo no mundo. Isso porque (...) a liberdade como faanha criadora dos seres humanos, como aventura, como experincia de risco e de criao, tem muito a ver com a relao entre o que herdamos ou adquirimos (...) (FREIRE, 1993, p. 55). Como ser inserido em uma sociedade, ele se depara em uma realidade que possibilita, ou impossibilita, o seu estado de liberdade, ou de ser. Essa dualidade em que o homem vive s se explica atravs da origem social em que se desenvolve enquanto ser.
As interdies (proibies) nossa liberdade so muito mais produtos das estruturas sociais, polticas, econmicas, culturais, histricas, ideolgicas do que das estruturas hereditrias. No podemos ter dvidas em torno do poder da herana cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser (...) (FREIRE, 1993, p. 95).

possvel perceber as caractersticas do comportamento do homem atravs da anlise da sociedade em que o mesmo se encontra. Freire, observando a sociedade do perodo colonial, explica implicitamente o homem colonial sobre a sua conscincia de ser e estar no mundo:
(...) economia (...) comandada por um mercado externo. Exportadora de matrias-primas. Crescendo para fora. Preparatria. Sociedade reflexa na sua economia. Reflexa na sua cultura. Por isso alienada. Objeto e no sujeito de si mesmo. Sem povo. Antidiagonal, dificultando a mobilidade social ascendente. Sem vida urbana ou com precria vida urbana. Com alarmantes ndices de analfabetismo (...). Atrasada. Comandada por uma elite superposta a seu mundo, ao invs de com ela integrada (...) (FREIRE, 1969, p. 49).

Assim, o homem dessa poca, sujeito explorao e opresso, onde o trabalho, antes nativo e depois escravo, no favorecia que se formassem pessoas com mentalidade flexvel e permevel, e a educao s era utilizada para fins religiosos, mostrando, assim, a falta de identidade cultural do nosso pas daquela poca. Mais adiante, Freire, em suas formulaes de 1997, escreve:
A alfabetizao (...) numa rea de misria, s ganha sentido na dimenso humana se, com ela se realiza uma espcie de psicanlise histrico-poltico-social de que v resultando a extrojeo da culpa indevida. A isso corresponde a expulso do opressor de dentro do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa de ser substituda por sua autonomia e responsabilidade (...) (FREIRE, 1997, p. 93).

A situao brasileira comeou a mudar com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, quando ocorrem vrias reformas que geram consequncias positivas, como o reforo do poder das cidades, da industrializao, do nascimento das escolas e da imprensa. Na dcada de 1920 a 1930, no perodo entre as grandes guerras, e com o surto da industrializao, o povo brasileiro, saindo de um processo de superao de inexperincia democrtica, d inicio experincia de participao, sendo que, logo em seguida, sofre intervenes autoritrias, com um governo que mantm e aprova a dominao de classes. As explicaes de Freire, atravs da anlise da sociedade brasileira sobre o estado de ser dos homens no mundo e com o mundo e os efeitos devastadores da falta de experincia democrtica, sobre a possibilidade de ser, de saber e de criar desses homens, so as bases da explica-

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o para que pudssemos entender e caracterizar os sujeitos da prtica alfabetizadora, pois, para Freire, existem semelhanas evidentes entre os sujeitos do processo de alfabetizao (alfabetizadores e alfabetizandos). Assim, alfabetizandos e alfabetizadores no se distinguem; mesmo sendo diferentes, enquanto indivduos, devem ser colocados em igualdade no campo das relaes pedaggicas, sendo a nica diferena a experincia que o alfabetizador possui no que se refere leitura e sistematizao e seu grande compromisso pedaggico em possibilitar aos educandos o acesso a esse saber, atravs de uma relao horizontal formada pelo dilogo. Contudo, essa tarefa no fcil, sendo justificada pelos mesmos motivos que levam educando e educadores a serem iguais: o passado colonial; ento, o que se v nesta conjuntura educadores opressores e educandos em condio de oprimidos, submissos e inferiores. Assim, as relaes entre alfabetizador e alfabetizando so complexas, difceis e fundamentais, necessitando de constante avaliao e deciso dessas dificuldades e de modificaes bsicas nas formas de planejamento e desenvolvimento da prtica pedaggica relacionada com a seleo de contedos, dos procedimentos metodolgicos, das formas de avaliao e at de concepo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, essa descoberta em torno das dificuldades encontradas no relacionamento entre educadores e educandos no pode se limitar a nvel puramente intelectual, mas deve se tornar prtica, atravs do dilogo crtico e libertador, transcendendo o ativismo para ao e reflexo. Uma ao que demonstre crena nos alfabetizandos como capazes de pensar certo, implica ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo, significa assumir uma concepo de problematizao dos homens em suas relaes com o mundo e somente a educao e alfabetizao libertadoras podem se prestar a esse fim. Na dcada de 80, as propostas de Paulo Freire comeam a ser avaliadas e revisadas pelos formuladores e executores de propostas de alfabetizao, possibilitando que lacunas deixadas no modelo tradicional de Freire despertassem outras contribuies, ampliando as perspectivas de um novo modelo terico-metodolgico. Surgem, ento, contribuies no processo de alfabetizao, como resultado das investigaes de Emilia Ferreiro, esclarecedora da aquisio da leitura e escrita, psicloga, pedagoga e verdadeira revolucionria na rea de alfabetizao da Amrica Latina. Ferreiro, em seus trabalhos, tambm mostra, como Freire, que o analfabetismo est associado a fatores sociais, diversidades sociais e a forma como a aquisio da linguagem transmitida aos educandos, sendo que aqueles que cometem erros ortogrficos e possuem dificuldade de leitura, por exemplo, ou seja, possuem dficit de aprendizagem, defrontar-se-o com a reprovao e/ou, quase sempre, tornar-se-o analfabetos funcionais, preenchendo, futuramente, as salas para alfabetizao de adultos.
(...) por mais bem-sucedidas que sejam (...), no, h cumprir eficazmente sua tarefa alfabetizadora. Na medida em que a escola primria continuar expulsando grupos considerveis de crianas no consegue alfabetizar, continuar reproduzindo o analfabetismo dos adultos. (FERREIRO, 2008)

Ao elaborar a psicognese, atravs da obra Psicognese da Lngua Escrita, Ferreiro apontou os educandos como epistmicos, aqueles que so capazes de articular os problemas, que empregam os mesmos artifcios de aprendizagem a reas diferentes do conhecimento. Eles so, ento, construtores do conhecimento (parte da a proposta do construtivismo), levantando problemas difceis e descobrindo as respostas por eles prprios, em cada passo dessa construo:
(...) debruam-se sobre ela, tomam-na para si como investigadores que refletem, questionam, comparam, excluem, ordenam, categorizam, comprovam, erram, constroem hipteses, reorganizam e reelaboram em ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu nvel de desenvolvimento) (MOURA, 1999, p. 60).

Continuando a idia de Ferreiro, os educandos constroem e reconstroem:


Formas de concepes que atuam da mesma maneira que qualquer esquema assimilador: absorvendo a informao dada, deixando de lado parte da informao disponvel, mas no assimilvel e introduzindo sempre um elemento interpretativo prprio. O resultado so construes originais (...).(FERREIRO, 1986, p. 10).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Esses sujeitos so caracterizados por esquemas conceituais (modos internalizados de agir para conhecer, que pressupem o pensamento) que no so caracterizados por uma simples reproduo de informaes obtidas pelo meio de sua convivncia. Portanto, cada evento para a construo desses esquemas:
(...) Resulta da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto do conhecimento: no processo de assimilao (...), o sujeito transforma a informao dada; s vezes a resistncia do objeto obriga o sujeito a modificar-se tambm (...) para compreender o objeto, isto , para incorpor-lo, para apropriar-se dele (FERREIRO, 1993, p. 70).

Para a alfabetizao, principalmente de adultos, necessrio que ocorram aes voltadas para eles, partindo dos conhecimentos culturais, sociais e sciopsicolgicos (condies existenciais, formas de vida, de trabalho, as representaes que constroem sobre a sociedade e a escola e suas expectativas em relao ao processo de escolarizao e s consequncias dos resultados de aprendizagem) que estes alfabetizandos possuem. Condies sociopsicolgicas de educandos adultos, semelhantes aos da pesquisa de Ferreiro, tm sido comprovadas por vrios outros trabalhos em diferentes dcadas (AQUINO, 2000; SILVA, 2010), que mostram adultos de classes menos favorecidas, resumidamente descritas por Moura:
(...) uma massa considerada de excludos do sistema formal de ensino, seja por ter tido em condies de vida precria, seja por ter tido acesso a uma escola de m qualidade, ou mesmo no ter tido acesso escola, acaba por se defrontar com a necessidade de realizar sua escolaridade j como adolescente ou adulto para sobreviver em uma sociedade onde o domnio do conhecimento ganha cada vez mais importncia (Moura apud HADDAD, 1999 p. 108).

Assim, tambm, o Segundo Caderno da Educao de Jovens e Adultos, publicado pelo Governo Federal em 2006, caracteriza os educandos como:
(..) um grupo heterogneo, do ponto de vista da faixa etria, cultural, da viso de mundo e dos conhecimentos prvios. A imerso, por vezes precoce, no mundo do trabalho e a experincia social fazem com que esses alunos acumulem uma bagagem rica e diversa de conhecimento e formas de atuar no mundo em que vivem (Caderno 2 EJA, 2006)

No campo de assentamento rural, a realidade um pouco pior; os educandos de assentamentos rurais do norte mineiro, caracterizados por serem pessoas oriundas do campo que foram para a cidade em busca de trabalho em 1959 e regressaram ao campo, desta vez sem espao, pela apropriao de grandes propriedades rurais, passaram a ser marginalizados, excludos, no possuidores de residncia e isolados (AQUINO, 2000). Os educandos, de maneira geral, so adultos que passam duas ou trs vezes pela escola, voltando quando tm alguma necessidade, como a de subir de cargo em uma empresa, ou mesmo procurar trabalho (na maioria das vezes), visto que, a cada dia, a exigncia para as contrataes aumentam e, na maioria dos casos, o ensino mdio exigido como escolaridade mnima. Eles se diferenciam das crianas por terem ultrapassado a idade de escolarizao formal e por estarem inseridos no sistema de produo (ou, temporariamente, fora dele). A educao de jovens e adultos est intimamente ligada sua insero na sociedade, sendo, ento, um objeto cultural que no pode estar reduzido a tcnicas metodolgicas, nas quais o conhecimento limitado decodificao da linguagem. Esse processo depender das condies internas e externas; sendo assim, deve estar baseado no entendimento do educando (aspectos sociopsicolgicos, culturais, etc.), no domnio do conhecimento, tanto do contedo a ser ensinado quanto dos meios para facilitar a compreenso do aluno inserido em uma boa poltica terico-metodolgica da escola, fazendo com que gere um ciclo de aprendizagem para vida, no qual o professor auxilia na aprendizagem atravs de vivncias e conhecimentos informais dos seus alunos, podendo utiliz-los, quando for o caso, para expandi-los, de forma a gerar conhecimento formal, terminando por auxiliar na formao dos cidados para o presente e o futuro da sociedade.

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Figura 3: Modelo didtico elaborado por Marta Aurora da Mota e Aquino para alfabetizao de jovens e adultos.
Fonte: Elaborao prpria

(...) A aprendizagem da leitura e escrita muito mais do que aprender a conduzir-se de modo apropriado com este tipo de objeto cultural (...). muito mais do que isto, exatamente porque envolve a construo de um novo objeto de conhecimento como tal, no pode ser diretamente observado de fora (FERREIRO, 1993, p. 66-67).

No processo de alfabetizao, os adultos encontram dificuldade para analisar palavras e oraes tal como as crianas, porm, eles avanam em relao quelas devido antecipao de interpretao atravs do prprio contexto, principalmente do texto pertencente ao seu espao urbano, e os nveis primitivos da escrita no so apresentados pelos adultos, como so pelas crianas; esse tipo de comportamento est relacionado vivncia que os mesmos possuem. atravs dos conflitos de quantidade mnima de letras e da hiptese silbica (anlise silbica centrada nas vogais e na variedade interna que impede a mesma letra de estar em posies imediatas dentro da sequncia) que surge a exigncia de introduzir consoantes e, tambm, a exigncia de analisar a slaba em elementos menores que ela mesma. O estgio silbico-alfabtico rpido e, muitas vezes, nem acontece, sendo justificado pela vivncia com o mundo, o que permite avanar para o modo da escrita com a qual eles convivem. Quando os sujeitos produzem a escrita, apresentam, tal como as crianas, dificuldades ortogrficas e figurativas da escrita; eles tm conscincia dessa dificuldade e iro trabalhar para super-la. No processo de alfabetizao, transformam escritas constitudas pela humanidade em suas prprias escritas, obedecendo a sua prpria lgica que, aos poucos, vo se transformando em alfabticas convencionais. Considerando que os sujeitos da educao de jovens e adultos possuem conhecimentos da convivncia com a cultura letrada, no decorrer de suas vidas, podem produzir garatujas que no devem ser corrigidas, mas servir como indicadores da reflexo de que podem ser superadas com a construo do saber, saber este que deve ser transformado em conhecimentos sistematizados e aceitos socialmente.

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Entender as semelhanas no processo de alfabetizao das crianas e adultos e seus avanos em relao s mesmas no deve servir para diminu-los ou, tampouco, supervaloriz-los, esperando que apenas o fornecimento de ferramentas para a aquisio do saber os alfabetize. Esse entendimento deve servir para o educador como ponto de partida para que os educandos caminhem em direo ao conhecimento. Esse processo de alfabetizao levar o alfabetizando a aprofundar seu entendimento da leitura e da escrita, que antes eram vistas como instrumento de comunicao, agora, ampliando para outras reas, passam a serem utilizadas como instrumento de memria, informaes e prazer. Podemos entender o processo de alfabetizao, de como o adulto analfabeto encara os novos conhecimentos, a partir de Vygotsky, que inscreve a questo do desenvolvimento cognitivo numa perspectiva, ao mesmo tempo, histrica e cultural, que relaciona os estgios primitivos do desenvolvimento do ser humano com o homem tido como culto. O homem primitivo desenvolve funes psicolgicas impostas pela natureza, baseando-se nas funes perceptivas naturais (visual e motora) centradas mais no objeto em si do que na reflexo em torno da natureza, estrutura e contedo desse objeto e de sua relao com o processo de trabalho. Essas mesmas funes vo evoluindo para uma organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento, o que pode levar ideia de formao de novas formas de comunicao, atravs do desenho e da linguagem escrita, levando o homem moderno a conquistar a natureza com instrumentos, enquanto que o homem primitivo a realizava manualmente. As ideias anteriores podem ser relacionadas com os adultos analfabetos, pois, com a ausncia da educao formal, estes podem ser igualados a homens primitivos, ou mesmo como crianas. Aquilo que justificado pela ausncia da linguagem escrita no possvel conhecer nas demais cincias, como no caso da linguagem matemtica em que, para resolver alguns problemas numricos, adultos analfabetos dependem de algum para l-los, o que gera dificuldade na ateno e na memorizao alm de interferir na capacidade de abstrao. A partir dos experimentos realizados por Vygotsky e Luria, sobre as funes da inteligncia (memria, ateno, abstrao, pensamento e formulao de conceitos, entre outras) possvel observar a informao anterior. Nesse experimento, mulheres analfabetas e outras que possuam algum tipo de alfabetizao tinham que nomear e agrupar objetos; observou-se que os indivduos analfabetos no organizaram estes objetos a partir de qualquer categoria lgica e sim a partir da ideia de suas funes cotidianas, trao que se caracteriza anlogo ao pensamento primitivo das crianas em que o pensar est baseado em lembranas concretas, ao passo que os sujeitos que possuam um nvel maior de educao puderam classific-los com base em uma propriedade lgica. Isso nos leva concluso mais abrangente de que a lgica no uma atividade natural e que o pensamento de uma pessoa que no teve contato com a linguagem escrita baseado em funes perceptivas naturais, visual e motora, centradas mais no objeto em si do que na reflexo em torno da natureza, estrutura e contedo desse objeto e de sua relao no processo de trabalho. Entendendo que para o adulto analfabeto ser difcil sair de sua cotidianidade, faz se necessrio que os conhecimentos novos a serem introduzidos estejam baseados no conhecimento do meio sociocultural do mesmo, podendo, assim, utiliz-lo para contextualizar novos conceitos. Assim, os educandos sero capazes de adquirir novos conhecimentos partindo das funes bsicas ou naturais, agindo por vontade ou percepo espontnea, memria mecnica, conceitos espontneos e em um processo de internalizao das formas culturalmente estabelecidas. As aes podero ser dirigidas pelas funes psquicas superiores, memria que, antes mecnica, passa a ser lgica, pensamento que, de concreto, passa a operar com generalizaes e abstraes. Isso nos leva a romper com a viso inatista, segundo a qual os adultos no aprendem a partir de certa idade, indo alm de fatores biolgicos, abrangendo, principalmente, fatores sociais e culturais que, a partir das ideias discutidas, podem ser transpostos pelo desenvolvimento de uma educao baseada no entendimento da interao dos educandos com seu meio e o grau de conhecimento previamente adquirido pela vivncia. Portanto, esses sujeitos se apropriaro da lngua escrita, desenvolvendo um processo de reflexo, reconstruo e internalizao, chegando construo da escrita de sua autoria atravs da produo cultural e social previamente adquirida.

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A formao tcnica e poltica do educador para atuao na educao de jovens e adultos EJA
Ms. Mnia Maristane Neves Silveira Maia

Unidade 3

3.1 Introduo
A formao de professor um dos temas de maior frequncia, no Brasil, nos debates sobre educao. Nesta unidade vamos refletir sobre a formao tcnica e poltica do educador para atuao na Educao de Jovens e Adultos. Para isso, so apresentados aspectos histricos da EJA, sempre com foco na formao de professores. O objetivo principal desta unidade levar o acadmico a refletir e se posicionar quanto importncia dos aspectos da formao de professores que influenciam na pratica pedaggica dialgica, ideal para estes tempos do 3 milnio.

3.2 A Educao de Jovens e Adultos no Brasil


Antecedentes histricos demonstram que a Educao de Jovens e Adultos no Brasil nunca teve o tratamento e a preocupao das polticas pblicas educacionais de modo a atender as necessidades de alunos e a formao de professores (MOURA, 1999; SOARES, 2006). Em especial no que diz respeito formao de professores, as preocupaes sempre foram maiores em relao educao regular (SOARES, 2006). A Educao de Jovens e Adultos - EJA, de acordo com Paiva (1983, p. 16), toda educao destinada queles que no tiveram oportunidades educacionais em idade prpria ou que a tiveram de forma insuficiente, no conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos bsicos necessrios. Nesse contexto, a educao de jovens e adultos requer do educador conhecimentos especficos no que diz respeito ao contedo, metodologia, avaliao, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterognea e to diversificada culturalmente, explica Arbache (2001, p. 19). Fatores esses que demandam formao especfica para o professor que atua na EJA. Entretanto, apesar de j, a partir da dcada de 1930, ter surgido uma preocupao do governo com a educao de jovens e adultos em decorrncia das transformaes sociais pelas quais passava o pas e, em especial, para atender s demandas da industrializao, somente em 1947 foi lanada a Campanha de Educao de Adultos. Segundo Romanelli (1999), essa campanha, desenvolvida para fins eleitorais, visava, a partir da alfabetizao de adultos, aumentar as bases eleitorais para a sustentao do governo. Buscava-se, com essa campanha, a alfabetizao em trs meses mais a concluso do curso primrio em dois perodos de sete meses, seguido de um perodo voltado para a capacitao profissional e o desenvolvimento comunitrio dos alunos. Na dcada de 1950, o vigor da campanha em prol da educao de jovens e adultos diminuiu, ganhando nova visibilidade a partir da dcada de 1960, em ateno s demandas apresentadas pelos movimentos sociais, assim como da necessidade de qualificao de mo-de-obra para atender aos anseios da sociedade capitalista vigente. Surgiu, ento, a proposta para a alfabetizao de adultos, orientada pelo pensamento pedaggico de Paulo Freire, quando o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria e no mais como causa dos problemas sociais (SILVA, 2003, p. 2).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo

Figura 4: Aula de alfabetizaao de adultos em Angicos Mtodo Paulo Freire


Fonte: Arquivo do Instituto Paulo Freire

Visando a alfabetizao de 5 milhes de brasileiros at 1965, atravs do mtodo Paulo Freire uma proposta que, criticando o sistema tradicional, orientava uma prtica educativa baseada no dilogo e valorizava a cultura j existente do aluno o qual conseguia alfabetizar em 40 horas, foi ento lanado em janeiro de 1964, pelo Presidente Joo Goulart, o Plano Nacional de Alfabetizao.

Figura 5: 1963 - Paulo Freire discursa para o Presidente Joo Goulart em Angicos
Fonte: http://forumeja.org. br/book

Para Acosta (2004), a partir da dcada de 60, a ateno s especificidades didticas e as demandas de docentes para atuar na EJA ganharam visibilidade no cenrio nacional brasileiro com a proposta de educao para adultos, desenvolvida por Paulo Freire, a partir de um modelo pedaggico diferenciado, que procurava superar a fragmentao curricular, organizando-se de forma temtica e orientando-se pelo pensamento de que:
Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador-educando; educando-educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem, desde o comeo mesmo da ao, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREIRE, 2002, p. 58).

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

O Plano Nacional de Alfabetizao foi interrompido em 1964, com a ditadura militar, e substitudo pelo Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL, fundado em 1967, o qual funcionou de 1969 a 1985 e que:
[...] funcionando com uma estrutura paralela e autnoma em relao ao Ministrio da Educao, reedita uma campanha em mbito nacional conclamando a populao a fazer a sua parte: voc tambm responsvel, ento me ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel, eu sinto a sede do saber. O Mobral surgiu com fora e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem muitas exigncias: repete-se, assim, a despreocupao com o fazer e o saber docentes qualquer um que saiba ler e escrever pode tambm ensinar. Qualquer um, de qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVO SOARES, 2004, p. 45-46).

DICas
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a proposta educativa de Paulo Freire para a EJA, sugerimos ler os seguintes livros: FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 21 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ____________Educao e mudana. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. ____________Reflexes tericas e metodolgicas sobre a educao de jovens e adultos. Braslia: Mec/Fundao Educar/OEA/IICA, 1986. ____________Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e terra, 1996. ____________Pedagogia do oprimido. 22 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1993.

O perodo posterior ao governo militar marcado pela redemocratizao da sociedade brasileira com a promulgao da Constituio Federal de 1988, que consolida em seu Capitulo III, Seo I, artigo 208, o direito ao ensino de jovens e adultos, assegurando a oferta do ensino fundamental gratuito para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (BRASIL, 1988). Os anos 90 marcam, positivamente, as questes que envolvem os objetivos da EJA, a partir do:
[...] estabelecimento de uma poltica e metodologias criativas, com a finalidade de se garantir aos adultos analfabetos e aos jovens que tiveram passagens fracassadas pelas escolas e acesso cultura letrada, possibilitando uma participao mais ativa no universo profissional, poltico e cultural. O desafio torna-se maior quando se pensa que o acesso cultura letrada no significa em qualquer hiptese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e adultos trazem como bagagem (CUNHA, 1999, p. 15).

Entretanto, aps esse longo caminho de avanos e retrocessos nas polticas nacionais de Educao para Jovens e Adultos, a redefinio de normas que norteiam a essa educao, somente, passou a ser discutida com mais veemncia a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9394/96, que traz em seu Art. 61 os fundamentos para as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando [...]. isto a fim de que se possa garantir a todos os alunos o disposto na mesma Lei, Art.22: [...] formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no estudo e em estudos posteriores. Tambm, constam, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no Ttulo V, Captulo II, Seo V, dois artigos relacionados, especificamente, Educao de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.

ATIVIDADes
Discuta com seus colegas e cheguem a uma concluso: Quem tem mais capacidade de aprendizagem: a criana, o adolescente ou o adulto? Por qu?

Hoje o Brasil conta com uma diretriz curricular e duas propostas curriculares, de carter nacional e oficial, uma para o 1 ciclo e outra para o 2 ciclo da Educao de Jovens e Adultos, apresentadas como subsdio para a formulao de currculos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos especficos de seus programas (BRASIL, 1998, p. 14). As Diretrizes Curriculares para a EJA (BRASIL, 2000) demonstram, tambm, preocupao com a formao de professores para atuar nessa modalidade de ensino. Pode-se perceber que a avaliao (regras de certificao de competncias) e formao de professores, juntamente com a organizao e seleo de contedos formam o trip das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Resoluo CNE/CBE n. 01 e 5/07/2000). Ainda assim, uma estatstica nacional desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP (2000) apontou a existncia de quase 190 mil professo-

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UAB/Unimontes - 7 Perodo res atuando na educao bsica de jovens e adultos, sendo que destes, 40% no possuam curso superior. A mesma pesquisa encontrou outros milhares de voluntrios engajados em projetos de alfabetizao no meio popular. O Conselho Nacional de Educao- CNE, em 2001, buscou regulamentar as normas para a reformulao dos cursos de licenciatura e daqueles voltados para a formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental em nvel superior, o que incidiu sobre aspectos da formao de professores para essa modalidade de ensino. Dados mais recentes, referentes ao Censo Escolar 2010, demonstram que as caractersticas em relao formao de professores para a EJA sofreu grandes mudanas, na primeira dcada do sculo XXI, pois, em 2010, cerca de 80% dos professores que atuam com jovens e adultos tm formao em nvel superior, ndice bastante superior ao verificado em 2001, quando esse percentual era de 66% (INEP, 2010) . Mesmo assim, segundo Nvoa (2001), esse contingente de professores continua a apresentar lacunas em sua formao, pois os currculos dos cursos de formao de professores no consideram as peculiaridades da EJA. A propsito desse assunto, vale citar uma pesquisa desenvolvida por Gatti (2009), com o objetivo de analisar a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos presenciais de instituies de ensino superior, nas reas de Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, a qual comprovou que, dentre os 71 cursos de Pedagogia analisados, apenas 1,6% das disciplinas obrigatrias tratavam de conhecimentos relativos EJA. O estudo comprovou, ainda, a existncia de poucos cursos superiores que habilitam educadores para atuar na andragogia*, uma vez que, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes no Brasil, apenas dezesseis oferecem habilitao em Educao de Jovens e Adultos. Esses dados demonstram que os professores da EJA continuam a enfrentar inmeros desafios para manter-se atualizados e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, o que demanda um repensar sobre a formao tcnica e poltica de professores para atuar na educao de jovens e adultos. Para atingir esse objetivo, comearemos abordando aspectos da formao do professor no Brasil, em especial a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96.

3.3 A formao do professor no Brasil


A educao formal surgiu no Brasil apenas com a vinda dos jesutas, sendo que no sculo XVI era dirigida, essencialmente, catequizao dos ndios e dos seus filhos. Posteriormente, os jesutas dedicaram-se educao, unicamente, dos filhos das famlias abastadas, principalmente porque a base do sistema econmico colonial era diferente do sistema vigente nos pases do norte da Europa e no cabia naquele a educao estritamente popular. Posteriormente, com a expanso do sistema de ensino, no sculo XVII, foram construdos seminrios e escolas, mas a educao tinha como objetivo, simplesmente, dotar a populao com os rudimentos da leitura e da escrita para que as pessoas pudessem ser catequizadas. Segundo Moura:
[...] no h ainda uma poltica de formao dos professores, mas pode-se perceber claramente um ideal de professor para este tipo de ensino, como uma espcie de pregador (ou at mesmo desconvertor, cabendo-lhe o papel de representante de Deus) e, como tal, a importncia dada aos mtodos de memorizao e de educao pela palavra. (MOURA, 1999, p. 24).

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No entender de Romanelli (1999), o incio da formao dos professores no Brasil ocorreu em Niteri, a partir de 1830, em escolas normais de carter publico. Aps a proclamao da Republica, poucas mudanas ocorreram em relao formao de professores no Brasil. Dando um salto na histria, chegamos a 1931, quando a reforma de Francisco Campos reorienta o ensino superior atravs do Decreto-Lei n 19.851, que estabelecia a organizao tcnica e administrativa do ensino universitrio, determinando que a composio do corpo docente do ensino superior ser de professores catedrticos; auxiliares de ensino; docentes livres; professores contratados e em outras categorias de acordo com a natureza peculiar do ensino e de cada instituto, conforme disposto no seu Art. 48. Em 1932, alguns intelectuais lanam o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, quando Anzio Teixeira prope a criao da Escola de Professores, no Instituto de Educao do Rio de

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Janeiro, incorporado, em 1935, Universidade do Distrito Federal. O Decreto n 8.529/49 e a Lei Orgnica n 8.829/46, assim como a Constituio de 1946, dedicam ateno formao de professores. Conforme Romanelli (1999), no obstante a Constituio de 1946 ter possibilitado a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei n 4.024/61, essa, embora pretendesse tratar da Educao Nacional, limitou-se organizao escolar, sem enfoque na formao de professores. No fim desse longo percurso histrico, foi aprovada a LDBEN 9394/96, a qual dedicou espao especial para a formao dos professores, como passamos a explanar. No entanto, a LDBEN no atendeu s expectativas dos movimentos dos educadores quanto questo da formao docente. Saviani (2006), ao discutir aspectos da formao docente com a abertura na LDBEN 9394/96 de criar a formao de professores atravs dos Institutos Superiores de Educao - ISEs e das Escolas Normais Superiores, descreve o surgimento da preocupao com a destinao de recursos pblicos para a rede privada de ensino e seu consequente fortalecimento, pois, no havendo oferta de acessos em universidades pblicas e gratuitas, os alunos se dirigiram para as instituies particulares. Para Saviani:
Introduzindo como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os Institutos Superiores de Educao e as Escolas Normais Superiores, a LDB sinalizou para uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os Institutos Superiores de Educao emergem como instituies de nvel superior de segunda categoria, provendo uma formao mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta durao. A essas caractersticas no ficaram imunes as novas diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia homologadas em maio deste ano de 2006. (SAVIANI, 2006, p. 9).

Essa alternativa parece demonstrar a autorizao para a adoo de um currculo simplificado na formao de professores, o que alm de permitir uma dissociao entre teoria e prtica, formaria professores sem acesso aos conhecimentos e saberes da modernidade, ou seja, sem domnio dos conhecimentos bsicos estabelecidos nas Diretrizes e Parmetros Curriculares para a formao de professores, pois, como explica Lorenon (2005), a LDB 9394/96 possibilitou um aumento no numero de ISEs, mas no atendeu dimenso pblica da sociedade. Ainda com relao formao de professores, Lorenon (2005) coloca que, apesar de possibilitar o acesso de um nmero significativo de professores do ensino fundamental a um curso de nvel superior, a qualidade ficou comprometida ao ser realizada pelos Institutos Superiores de Educao, pois a formao de professores no se configurou na perspectiva dialtica, ou seja, relao entre teoria e prtica, mas se apresentou em uma prtica sem teoria, de cunho instrumentalista. O resultado que embora as instituies de ensino superior prometam um ensino de qualidade, fica o professor semi-formado, ou seja, com deficincias em sua prpria formao. Freitas (1999) tambm faz uma critica aos cursos oferecidos pelos Institutos Superiores de Educao, destacando que estes deveriam contemplar, na formao de seus alunos, dentre outros itens, a ligao entre teoria e prtica, valorizando-se a atividade docente e o aproveitamento da formao e de experincias anteriores, inclusive na prtica profissional e, sobretudo, que deveriam enfocar, na formao, a atividade de pesquisa. Ao no enfocar uma ao docente pautada no prprio pensar do professor, o que se prope uma instrumentalizao com tcnicas e conhecimentos que sero aplicados em sala de aula. A separao da pesquisa das reas de formao, segundo Freitas (1999), leva a crer que o carter dos cursos de formao de professores para a educao bsica limitado ao tcnico e ao instrumental. Para Veiga (2002, p. 73), a formao, nesse enfoque, centra-se no desenvolvimento de competncias para o exerccio tcnico-profissional, reduzindo-se a uma formao pragmtica, simplista e prescritiva. O aumento de vagas pelos ISEs no supriu as demandas na formao de professores para a educao de Jovens e Adultos e, no entender de Menezes (2009), comprometeu a qualidade do ensino, pois atrelou a universidade ao Estado, o que resultou em perda de autonomia, alm da falta de valorizao da pesquisa, o que contribuiu para separar o ensino da pesquisa. Na tica desse autor:
Mesmo que tenham ocorrido mudanas no que se refere ao acesso, a formao de nvel superior ainda no uma possibilidade para todos e nas instituies pblicas, que, historicamente possuem os cursos de melhor qualidade, o crescimento da oferta de vagas pequeno em relao demanda. Por outro lado, essas instituies so localizadas nas capitais ou cidades com grandes contingentes populacionais e assim, mais uma vez acabam por excluir os professores que vivem e trabalham no campo (MENEZES, 2009, p. 62).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Os artigos 5 e 6 da Resoluo 1/2002 do Conselho Nacional de Educao, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e de graduao plena, refora o enfoque nas competncias necessrias a serem desenvolvidas pelos futuros professores. Para as polticas pblicas educacionais, o eixo norteador o utilitarismo, o uso prtico, voltado para atender as necessidades do mercado. Ao utilizar esse discurso, o que se valoriza so os conhecimentos prticos e o entendimento de que a teoria est a servio dessa prtica, por isso, os conhecimentos precisam ser teis. Com fins mercadolgicos, o que se promove a formao dos professores de forma mais gil, entretanto menos adequada. Desta forma, o Ministrio da Educao - MEC (BRASIL, 2008), ao relacionar a realidade das polticas pblicas educacionais com a dos cursos de formao de professores, conclui que a formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos enfrenta ainda o desafio de superar um quadro de polticas pblicas inadequadas. O MEC reconhece que na formao inicial em nvel superior, uma grande lacuna existe nas licenciaturas quanto ao reconhecimento da EJA como locus de formao especfica (BRASIL, 2008, p. 7). Para enfrentar essa realidade, faz-se necessria, segundo Duarte (2006), a implementao de uma poltica de formao de professores que, alm da formao inicial, invista na formao continuada com padro de referncia nacional de qualidade, com foco no equilbrio entre o conhecimento terico e prtico (competncia tcnica), com compromisso poltico e valorizando os profissionais da educao. Aspectos que permitiro aos professores:
Ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar; ajud-los na formao de sua personalidade social, na organizao enquanto coletividade; ensinar os alunos como aprender; como acatar novos problemas e como adquirir novos conhecimentos; proporcionar-lhes o saber e o saber fazer crticos como pr-condies para sua participao em outras instncias da vida social, inclusive para a melhoria de sua condio de vida (LIBNEO, 2005, p. 69).

3.4 A formao tcnica e poltica do professor da EJA


No dizer de Pereira (2008), o professor competente deve apresentar trs competncias bsicas para o desempenho de uma prtica pedaggica significativa: competncias tcnica, poltica e humana. Neste item vamos focar ateno nas dimenses tcnica e poltica, sempre permeadas pela humana, pois consideramos que a dimenso afetiva, aspecto da competncia humana, est presente no processo ensino-aprendizagem, impregnada nas aes de professores e alunos. Para Freire (1999, p. 80), a formao tcnica do professor diz respeito ao saber fazer, uma vez que [...] como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro do meu prprio desempenho. Entende-se, assim, que os professores precisam receber uma formao tcnica que lhes permitam ir alm do uso dos mtodos e tcnicas de ensino, ou seja, que, alm das questes tcnicas, adquiram conhecimentos e habilidades que os capacitem para auxiliarem seus alunos no desenvolvimento de uma conscincia critica e reflexiva. Competncia que foi, historicamente, deixada de lado quando se pensou na educao de jovens e adultos, conforme destaca Moura ao estudar a trajetria da EJA:
Nos cursos oferecidos pelas instituies formadoras, tanto em nvel mdio como superior, sentimos a necessidade de aprofundamentos terico-prticos no que se refere educao de jovens e adultos, presentes na fragilidade da formao do professor, devido a no incluso da EJA, nos currculos das instituies, como tambm a dificuldade de colocar em prtica os princpios polticos e pedaggicos defendidos pela LDB, por falta de subsdios que deveriam ter sido adquiridos na formao inicial desse professor. (MOURA, 2003, p. 63).

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Ramirez, por sua vez, coloca que:


At uns cinqenta anos atrs a educao de adultos era concebida como um meio para proporcionar-lhes a instruo que no havia recebido em criana, e por isso se limitava quase sempre a alfabetizao. Hoje, porm, com a convico que se adquiriu da necessidade de uma educao permanente, e com os conhecimentos mais amplos sobre a psicologia das diferentes faixas etrias, existe a preocupao por encontrar uma metodologia adequada a cada uma delas, uma metodologia capaz de pr ao alcance de cada pessoa os meios pedaggicos de que necessita para poder atualizar continuamente os seus conhecimentos, para aperfeioar sua competncia profissional e conseguir o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais, afetivas e sociais em cada etapa. (RAMIREZ, 1975, p. 9).

Nesse contexto, ao pensar na formao tcnica do professor para atuar na educao de jovens e adultos, deve-se levar em considerao a necessidade constante de capacitao. H de se lembrar que a preparao tcnica, a ampliao do conhecimento e a atualizao exigem um exerccio freqente e dirio por parte do educador e do sistema no qual ele est inserido (RODRIGUES, s/d, p. 5). Freire (1993) defendia uma alfabetizao de jovens e adultos de forma conscientizadora, utilizando palavras geradoras que, antes de serem analisadas do ponto de vista grfico e fontico, serviam para sugerir a reflexo sobre o contexto existencial dos jovens e adultos analfabetos, sobre as causas de seus problemas e sobre como vencer estes problemas. Orientava para que se levasse em considerao o momento histrico-cultural vivido pelo educando, para que ele adquirisse o domnio critico do contedo estudado. Seguindo o mesmo pensamento, Saviani (1983, p.16) destacava a relao pedaggica alicerada na concepo de um homem como sntese de mltiplas determinaes, vale dizer, o homem como conjunto das relaes sociais. Assim, a formao tcnica do professor para trabalhar na EJA deve visar capacit-lo para a adoo de uma metodologia adequada, que priorize a dialogicidade da educao libertadora de Freire, capaz de proporcionar uma aprendizagem significativa e duradoura. Dialogicidade que ocorrer a partir da prpria experincia dos atores do processo ensino-aprendizagem, ou seja, alunos e professores, e em funo dos problemas existentes no contexto social. A dinamicidade dos contedos na educao de jovens e adultos a aposta de Borcelli e Costa quando apregoam que:
A eficcia da aprendizagem em sala de aula depende: (i) do conhecimento prvio do aluno; (ii) do material que se pretende ensinar ser potencialmente significativo para o aprendiz e; (iii) do indivduo manifestar uma inteno de relacionar os novos conceitos com aquilo que ele conhece. (BORCELLI; COSTA, 2008, p. 3).

Levando em considerao que os contedos so um conjunto de conhecimentos organizados e distribudos em torno de disciplinas curriculares que o professor utiliza para orientar o processo ensino-aprendizagem, entende-se que contedos e mtodos devem apresentar mtua interdependncia e devem ser transformados em instrumentos de ao atravs dos quais se coloque em consonncia teoria e prtica, retratando a experincia social dos alunos. Como bem expressa Vasquez (1977, p. 24), a prtica pedaggica deve ser compreendida como uma atividade terico-prtica, tendo um lado ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico. Entende-se, a partir dessa diretriz, que a matriz capaz de formar o professor para a educao de jovens e adultos ser aquela que lhe proporcione formao tcnica e poltica (MOURA, 1999). A competncia tcnica presume compreenso e conhecimento sobre mtodos, processos, procedimentos e tcnicas de organizao do processo ensino-aprendizagem (FALCO FILHO, 2000). A competncia poltica, por sua vez, envolve a capacidade do professor perceber a necessidade, causas e consequncias da interdependncia entre o contexto escola-sociedade. Entendimento que vai interferir no fazer do professor (PEREIRA & PEREIRA, 2008). Essa formao tcnica e poltica podem se tornar realidade a partir da implementao, nos cursos de licenciatura, do que se encontra determinado no Artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n 9394/96, ou seja, que a educao deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

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UAB/Unimontes - 7 Perodo A formao do professor e sua atualizao profissional, o conhecimento da realidade vivida pelos alunos e das experincias vivenciadas por outros profissionais contribuem muito para o desenvolvimento da ao pedaggica. Nvoa lembra que:
Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes so alguns dos principais desafios da profisso de educador. Concluir o Magistrio ou a licenciatura apenas uma das etapas do longo processo de capacitao que no pode ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender. (NVOA, 2001, p. 01).

PARA SABER MAIS


Thorndike e colaboradores (1928) ao desenvolverem estudo comparativo entre a capacidade de aprendizagem na infncia, adolescncia e idades mais avanadas, comprovaram que: A melhor idade para aprendizagem (...) a dos 20 aos 30; e qualquer idade entre 30 e 45, ainda melhor do que as que medeiem entre 10 e 14.

Para esse autor, o aprender contnuo essencial em nossa profisso. Ele deve se concentrar em dois pilares; a prpria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente (NVOA, 2001, p. 01). No Brasil, nos ltimos anos, especialmente aps a aprovao da LDB, houve um avano na formao dos professores, principalmente no que diz respeito oferta e incentivo formao em nvel superior, j que a lei prev prazo para que os professores estejam habilitados para trabalhar no ensino fundamental. Quanto formao do professor, as Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA colocam que:
[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer (BRASIL, 2000, p. 56).

ATIVIDADEs
Discuta com seus colegas e cheguem a uma concluso: Quem tem mais capacidade de aprendizagem: a criana, o adolescente ou o adulto? Por que?

Os referenciais de formao de professores (BRASIL, 2000, p. 36), listam algumas competncias bsicas essenciais e que todo professor deve desenvolver. Competncias que implicam em fatores de ordem pessoal e profissional e que, de acordo com o Conselho Nacional de Educao (2002), demandam [...] capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico. Essas competncias, de acordo com Perrenoud (1999, p. 7), implicam na capacidade da pessoa agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Competncias que demandam no s o domnio da tcnica, mas tambm o desenvolvimento de habilidades e atitudes, explcitas nos pilares da educao para o sculo XXI, ou seja, aprender a aprender, aprender a ser e aprender a fazer. Entende-se, assim, que a formao do professor deve visar capacit-lo, alm de dominar a leitura, escrita e os clculos, para:
1. Ser flexvel a mudanas e aberto atualizao; 2. Conhecer a realidade econmica, cultural, poltica e social do pas, atravs de leituras de jornais, revistas e bibliografias pertinentes; 3. Contribuir com o desenvolvimento e a avaliao do projeto educativo da escola, atravs da participao em reunies, debates e reflexes, juntamente com outros professores, supervisores e orientadores educacionais, direo, pais e comunidade escolar; 4. Escolher didticas que promovam a aprendizagem de todos os alunos, evitando qualquer tipo de excluso e respeitando as particularidades de cada aluno, como sua religio ou origem tnica, dentre outras; 5. Orientar sua prtica de acordo com as caractersticas da comunidade, avaliando e compreendendo o panorama social do pas e do entorno da escola, considerando a realidade dos alunos; 6. Compreender que seu trabalho no um sacerdcio, mas uma aptido, por isso preciso assumir a profisso de forma responsvel; 7. Utilizar diferentes estratgias de avaliao de aprendizagem, considerando os resultados como uma base para elaborar novas propostas pedaggicas, abolindo totalmente a avaliao apenas por provas ou instrumentos que sirvam para medir e quantificar de forma discriminatria (PELLEGRINI, 2000, p. 29).

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Mas para que possam desenvolver essas habilidades e competncias, a ao no pode ser dissociada da formao, o que implica em mudanas nos cursos de formao de professores tanto no que diz respeito organizao curricular quanto na postura dos docentes formadores, para que se possa desenvolver nos alunos o conhecimento e habilidade para o trabalho em equipe, assim como a capacidade de adaptar-se rapidamente mudanas e s novas tecnologias, alm da habilidade para resolver problemas e tomar decises com rapidez e independncia (CANTO & PACHECO, 2008, p. 94). De acordo com Libneo (1996, p. 47), o trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor e este o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas associaes de classe, na vida cultural e poltica. A funo do professor ensinar. Processo que, na viso de Alves (1999), no se desenvolve em mo nica, pois o ensino demanda aprendizagem. Aprendizagem que, segundo Depresbiteris (1999), deve, de acordo com a viso comportamentalista, resultar em mudana de comportamento, ou ainda, quando se pensa na aprendizagem significativa, resultar na construo da capacidade de resolver problemas, na interao consigo mesmo e com o outro. Fatores que explicam a importncia do professor na promoo de uma aprendizagem significativa, para planejar e desenvolver suas aulas e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, dirigindo as atividades de modo que os alunos desenvolvam suas capacidades fsicas e intelectuais para enfrentar os desafios da vida nos aspectos sociais, culturais e econmicos (AUSUBEL, 1988). O desafio primeiro da formao tcnica e poltica do docente, segundo Shn (1992), diz respeito sua prtica pedaggica: se est atrelada ou no s mudanas ocorridas nas ltimas dcadas, e qual a contribuio dessa formao para que o trabalho do mesmo seja reconhecido. Assim, apoiados pelas exigncias de reformulao de mtodos, procedimentos e saberes, os novos tempos exigem uma reestruturao da formao do professor para atuar na EJA. Essa nova estruturao demanda formao tcnica e poltica capaz de propiciar-lhe domnio das inovaes e atualizao contnua de conhecimentos e prticas pedaggicas para que, alm de estimulador e orientador da aprendizagem e da busca de conhecimentos pelos alunos, assuma o importante papel de instigador reflexo e busca de respostas aos questionamentos que o mundo globalizado lana todos os dias atravs de decises que afetam as pessoas a nvel social e econmico, em sua vida pessoal e profissional, individual e grupal.

PARA SABER MAIS


Andragogia: processo educacional de adultos que distingue-se das finalidades e objetivos de uma educao de crianas e adolescentes. A Andragogia nasceu em contraposio Pedagogia, entendida esta ltima como voltada exclusivamente para a educao infanto-juvenil. Os princpios da pedagogia que deram surgimento s crticas e busca de superao por parte dos propositores da andragogia seriam: ensino muito diretivo, centrado na figura do professor, baseado em conhecimentos direcionados por este, desprezando a experincia e vivncia do aluno (ARANHA, 2000).

ATIVIDADEs
Reflita e Responda: Como a Poltica de Formao de Professores tem influenciado na qualidade da educao dos Jovens e Adultos? Para o desenvolvimento de uma educao significativa, como deve ser a formao do professor? Assista ao filme Sociedade dos poetas mortos. Esse filme conta a historia de um carismtico professor de literatura que revoluciona os mtodos de ensino ao chegar a um colgio conservador americano e adotar, como filosofia, ensinar seus alunos a pensarem por si mesmos, sem manuais ou lies de moral. Aps assistir ao filme, responda: Como as lies desse professor podem auxiliar no processo de formao tcnica e poltica do professor para atuar na EJA?

Referncias
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UAB/Unimontes - 7 Perodo CANTO, Cleunisse Rauen De Luca; PACHECO, Juliano Anderson. Formando competncia pela conexo interdisciplinar e transdisciplinar por meio de projetos integradores no SENAI/SC. E-Tech: Atualidades Tecnolgicas para Competitividade Industrial, Florianpolis, v. 1, n. 1, 1. sem., 2008, p. 87-98. CONSELHO NACIONAL DA EDUCAO CNE. Resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002. Braslia DF: Dirio Oficial da Unio, 18 de dezembro de 2002. CUNHA, Conceio Maria da. Introduo discutindo conceitos bsicos. In: SEED-MEC Salto para o futuro Educao de jovens e adultos. Braslia, 1999. DEPRESBITERIS, La. Concepes Atuais de Educao Profissional. Srie SENAI. Formao de Formadores. 1999. DUARTE, Newton. O ensino de Matemtica na educao de adultos. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2006. FALCO FILHO, J. L. M. Escola: ambientes, estruturas, variveis e competncias. Ensaio: avaliao e polticas pblicas em educao. Belo Horizonte. Vol.8. Jul./Set. 2000. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10 ed. So Paulo. Paz e Terra. 2002. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Certificao docente e a formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Educao e Sociedade. Campinas, V.24, n. 85, 1095-1124, 1999. GALVO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Lencio Jos Gomes. Histria da alfabetizao de adultos no Brasil. In: ALBUQUERQUE, Eliane Borges Correia de; LEAL, Telma Ferraz. Alfabetizao de jovens e adultos: em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004,p. 25-58. GATTI, Bernadete A. (Coord.) Formao de professores para o ensino fundamental: estudo de currculos das licenciaturas em pedagogia, lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas So Paulo: FCC/DPE, 2009. INSTITUTO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (INEP), Resumo Tcnico Censo Escolar 2010. Braslia: Inep/DEED, 2010. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia critico-social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 2005. LIBNEO, Jos C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1996. LOURENON, Brbara Negrini. A poltica de semiformao de professores. So Paulo: UNESP, 2005. MENEZES, Adeilma. Pedagogia da Terra e a Formao de Professores para a Educao do Campo na UFS e UFRN. So Cristovo - SE, UFS, 2009. MOURA. Tnia Maria de. A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e adultos : contribuies de Freire, Ferreiro e Vigotsky. So Paulo, Pioneira, 1999. MOURA, Maria da Glria Carvalho. Educao de jovens e adultos: um olhar sobre sua trajetria histrica. Curitiba: Educarte, 2003 NVOA, Antonio (Coord.) Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes. Dom Quixote, 2001. PAIVA, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de jovens e adultos. Rio de Janeiro: Edies Loyola, 1983. PELLEGRINI, Denise. O ensino mudou. E voc? Disponvel em:http://www.administradores.com. br. [postado em 2000]. Acesso em 03 set. 2011

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Propostas para a educao de jovens e adultos - EJA


Ms. Mnia Maristane Neves Silveira Maia

Unidade 4

4.1 Introduo
Dentre as vrias prticas de alfabetizao de jovens e adultos, cabe apontar aqui algumas iniciativas empreendidas por intelectuais, militantes polticos e catlicos engajados na ao poltica. Dentre elas, destacamos as propostas pedaggicas do Movimento de Educao de Base MEB; Mtodo Paulo Freire; Programa Brasil Alfabetizado; Plano Nacional de Formao do Trabalhador - PLANFOR; Programa Alfabetizao Solidria; e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA.

4.2 Movimento de Educao de Base MEB


O Movimento de Educao de Base MEB constitui-se em uma proposta educativa oficializado pelo governo Jnio Quadros, em maro de 1961, atravs do Decreto 50.370. A proposta educativa do MEB, organizada pela igreja catlica, mas financiada pelo Estado, visava, inicialmente, um amplo processo de alfabetizao de jovens e adultos na regio nordestina atravs do mtodo de educao radiofnica (NASCIMENTO & GUIMARES, 2002). O MEB tem como direcionador de sua proposta de alfabetizao o mtodo ver, julgar e agir que consiste em uma sequencia de etapas de atividades que sero desenvolvidas em conjunto grupo de jovens e adultos alfabetizandos, alfabetizador e, muitas vezes, a comunidade em que o grupo est inserido (MEB, 2010, p. 6). Entendendo que alfabetizar ir alm da sala de aula, o MEB, para dar suporte ao projeto de alfabetizao de adultos, adota o conjunto didtico Saber, Viver e Lutar, desenvolvido a partir de 26 temas geradores, que resultaram em 26 lies de alfabetizao. Conforme explica a Coordenao do MEB (2010):
Estes temas geradores so apresentados atravs de uma histria, em que os personagens podem ser facilmente identificados com pessoas do cotidiano do alfabetizando. Os personagens vivem situaes comuns da vida em famlia, no trabalho, no grupo de amigos, discutem problemas, tm dvidas e anseios, tm problemas e alegrias... Conversam, concordam, discordam... A idia bsica do Conjunto Didtico Saber, Viver e Lutar, com seus temas geradores, sua histria e seus personagens fazer com que o processo de alfabetizao seja significativo, isto , faa sentido para o alfabetizando e no seja simplesmente alguma coisa da escola, mas sim, da sua prpria vida (MEB 2010, p. 05).

As 26 lies apresentadas no Conjunto Didtico encontram-se estruturadas da seguinte forma:

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UAB/Unimontes - 7 Perodo
1. Texto de Leitura: composto de 26 lies que formam, cada uma, uma histria. Essa histria traz, em seu contedo, diferentes temas geradores que devero ser a base do processo de alfabetizao; 2. Cartaz Gerador: acompanha cada lio e reflete o tema gerador proposto. sempre a primeira etapa de explorao do tema e deve estar sempre exposto em sala de aula; 3. Vamos conhecer a realidade? Corresponde, no mtodo, etapa do VER e apresenta dados, informaes, notcias, aspectos legais e outros que subsidiam o alfabetizador na discusso do tema gerador; 4. Vamos refletir? Corresponde, no mtodo, primeira etapa do JULGAR e consiste em uma anlise de teor mais filosfico a respeito do tema gerador, que apoiar o alfabetizador na conduo dos debates sobre os temas; 5. Vamos debater? Corresponde, no mtodo, segunda etapa do JULGAR e consiste em um roteiro de perguntas que sugerem um debate que auxiliam o alfabetizador a estabelecer uma relao de dilogo e questionamento em relao ao tema gerador; 6. Vamos fazer e acontecer? Corresponde, no mtodo, ao AGIR e trata das mudanas propostas, ou seja, trabalhar com o letramento (aprender a ler e escrever), com a numerizao (aprender as operaes matemticas bsicas) e trabalhar coletivamente em projetos de interveno na realidade. Nesta etapa, so apresentados: 1. Componentes lingusticos especficos de cada lio: so as famlias silbicas e outros componentes de nossa lngua que so introduzidos a cada lio; 2. Sugestes de atividades de letramento e matemtica: pelo menos uma atividade sugerida em cada lio; 3. Atividades complementares: sugestes de dinmicas de letramento e matemtica; 4. Chamada Geral: so apresentadas, ao longo das lies, 5 sugestes de ao conjunta voltadas ao desenvolvimento de projetos de interveno na realidade do alfabetizando, no sentido de completar o ciclo do mtodo ver, julgar e agir.

O MEB continua em ao, tendo desenvolvido, entre 2003 e 2009, o Programa Cidado Nota Dez, em Minas Gerais, com 416.684 alfabetizandos. Contando com um contingente de 9.672 educadores, o projeto Saber, viver e lutar alfabetizou, no mesmo perodo, 88.910 pessoas nos estados do Piau, Maranho, Cear, Amazonas, Roraima e Distrito Federal. Ao todo, o MEB alfabetizou, entre 2003 e 2010, 586.966 pessoas, com os trabalhos desenvolvidos por 40.853 educadores populares, em todo o Brasil.

4.3 Proposta ou mtodo Paulo Freire


Considerando a educao como uma forma de interveno no mundo, foi elaborado o mtodo Paulo Freire, atravs da pedagogia libertadora. A prtica educacional libertadora, ou mtodo de alfabetizao Paulo Freire, prioriza o homem como agente e transformador da sociedade, valorizando o dilogo para que o alfabetizando aprenda a ler e escrever de forma dinmica, criativa e participativa, no simplesmente repetindo o que lhe passado pelo professor. Paulo Freire, por intermdio dos crculos de cultura, props o uso das palavras geradoras, selecionadas de acordo com a representao da realidade do educando jovem e adulto, para impulsionar a aprendizagem da leitura e da escrita. A primeira experincia do mtodo freireano se deu no nordeste brasileiro, na cidade de Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte, em 1962, um perodo em que a cultura do silncio prevalecia com grande intensidade. Os resultados obtidos do Movimento de Educao Popular de Paulo Freire causaram impresses significativas e profundas na opinio pblica, quando 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias, com a aplicao do mtodo de alfabetizao diferente criado por Paulo Freire. A partir desse resultado, o Governo Federal incentivou o projeto e decidiu aplicar o mtodo em todo o territrio nacional. Assim, de 1963 a 1964, tornou-se realidade no Brasil uma campanha de alfabetizao que haveria de alcanar, prioritariamente, as zonas urbanas, e estender-se, imediatamente, aos setores rurais.

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Nascimento e Guimares (2002) enfatizam que o projeto educativo de Paulo Freire foi um projeto libertador que valorizava a interdisciplinaridade, tendo como princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem global, no fragmentada. O mtodo Paulo Freire, uma proposta de EJA ainda muito presente no cenrio educacional brasileiro, baseia-se no processo de silabao, em que a palavra, apresentada inserida em uma situao concreta, desmembrada em slabas, e, aps isso, apresentada a famlia fontica das slabas separadas. O exemplo a seguir, apresentado por Nascimento e Guimares (2002), ilustra bem como foi desenvolvido, na dcada de 60, o mtodo Freire:
Tomemos a palavra TIJOLO, usada como a primeira palavra em Braslia, escolhida por ser uma cidade em construo nos anos 60. Apresenta-se a palavra geradora, tijolo, inserida na representao de uma situao concreta: homem trabalhando numa construo. Visualizao da palavra obedecendo-se o vnculo semntico entre ela e o objeto a que se refere. TIJOLO Apresentao da palavra sem o objeto e, em seguida, separada em slaba. TIJOLO TI-JO-LO Visualizao das famlias fonmicas da palavra geradora. TA TE TI TO TU J JE JI JO JU LA LE LI LO LU Visualizao das famlias fonmicas em conjunto (ficha de descoberta) e leitura das famlias da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse conjunto das famlias fonmicas da palavra geradora foi denominado ficha de descoberta, pois ele propicia ao alfabetizando juntar os pedaos, isto , fazer dessas slabas novas combinaes fonmicas que, necessariamente, devem formar palavras da lngua portuguesa. Visualizao das vogais A E- I O- U Assim sendo, com as slabas soltas o alfabetizando poder, a seu critrio, formar novas combinaes fonticas da lngua portuguesa, ou seja, novas palavras. Produo de novas palavras pelos alunos. TATU LUTA JATO LOTE- TELA

ATIVIDADEs
Reflita: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo. (Paulo Freire)

O mtodo de Paulo Freire obedece s normas metodolgicas e lingusticas, mas vai alm delas, porque desafia o alfabetizando a se apropriar do cdigo escrito e a se politizar, com uma viso de totalidade da linguagem e do mundo. O mtodo de Paulo Freire condena o trabalho com as cartilhas e manuais escolares, por colocarem os alunos como observadores e no como sujeitos da realidade e por promoverem a memorizao de exerccios realizados para eles, pelo professor. Dessa forma, em substituio s cartilhas, foram criados os cadernos de cultura, cujos contedos eram tirados da prpria vivencia dos educandos, para que eles possam refletir sobre suas realidades.

4.4 Programa Brasil Alfabetizado


O Programa Brasil Alfabetizado foi criado pelo Governo Federal, atravs do Ministrio da Educao e Cultura MEC, no ano de 2003, com o objetivo de alfabetizar jovens, adultos e ido-

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UAB/Unimontes - 7 Perodo sos. O programa desenvolvido, em todo o pas, atravs de parcerias entre os estados, municpios, instituies de ensino superior e organizaes sem fins lucrativos. Para o desenvolvimento do programa, os municpios recebem apoio tcnico na implementao das aes do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. Dias (2010, p. 19) define o Programa Brasil Alfabetizado como uma forma de acesso cidadania e para a elevao de escolaridade no nosso pas. De acordo com Dias (2010), o programa oferecido com prioridade nos mais de 1.928 municpios brasileiros que apresentam taxa de analfabetismo maior ou igual a 25%, sendo que, deste total, 90% se concentram na regio Nordeste. O acesso ao programa est delimitado a todas as pessoas com idade igual ou superior a quinze anos, que no tiveram acesso escolarizao na idade apropriada (MEC, 2010). Alm da alfabetizao de jovens, adultos e idosos, o programa investe, tambm, na formao de alfabetizadores. Antes de comear o trabalho de alfabetizao, o alfabetizador precisa conhecer o grupo com o qual vai trabalhar. Isso se d com a matrcula dos alunos ou diagnsticos no incio das aulas. O propsito que o alfabetizador possa conhecer seus alunos, dando assim maior democratizao e participao no processo de alfabetizao. O programa realizado por voluntrios, remunerados por meio de bolsa auxlio, que assumem tarefa de alfabetizador, tradutor intrprete de libras e coordenador de turma. Alm do pagamento de bolsas aos alfabetizadores e coordenadores de turmas, o Ministrio da Educao e Cultura e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - MEC/FNDE repassam recursos financeiros aos estados e municpios, por meio de transferncia automtica em conta benefcio do Branco do Brasil, para financiamento das seguintes aes: formao de alfabetizadores, aquisio de gneros alimentcios para a merenda e, tambm, de materiais escolares, pedaggicos, didticos e literrios, e de apoio ao professor em geral (MEC, 2010). As turmas do Programa Brasil Alfabetizado devem ter no mnimo quinze e no mximo vinte cinco alunos, e cada alfabetizador pode trabalhar, no mximo, com duas turmas. Dados divulgados pelo MEC (2010) comprovam que o programa, que ainda est em andamento, atendeu 9,9 milhes de jovens e adultos desde sua criao at 2008, enquanto que em 2009, mais de 2 milhes de alfabetizandos foram atendidos pelo programa.

4.5 Plano Nacional de Formao do Trabalhador PLANFOR


O PLANFOR foi implementado durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, funcionando de 1996 a 2002, com recursos especficos do Fundo de Amparo do Trabalhador - FAT. Essa proposta de educao para jovens e adultos visava formao em habilidades bsicas: leitura, escrita e clculo e, tambm, democratizar o acesso dos trabalhadores qualificao profissional, contribuindo dessa forma para a obteno de trabalho, gerao de renda e permanncia dos profissionais no mercado de trabalho. Atravs das aes educativas do PLANFOR, esperava-se a elevao da produtividade, da competitividade e renda dos trabalhadores e responder a novas exigncias de qualificao, que vo alm do saber-fazer relacionado ao treinamento para operaes especficas (BULHES, 2004, p. 39-40). Sobre os cursos oferecidos via PLANFOR, Carvalho (2002, p. 16) afirma que estes eram oferecidos de forma diferente e que essas diferenas baseavam-se no tipo de cliente ao qual eles se destinavam. Dessa forma, os cursos destinados a pessoas com escolaridade mais elevada e inseridas no mercado de trabalho formal apresentavam contedos mais atualizados, tratando, inclusive, sobre reestruturao produtiva, enquanto os que eram ministrados para indivduos com escolaridade baixa e desempregados apresentavam essencialmente contedos de cidadania. Sales, por sua vez, faz a seguinte critica ao PLANFOR:
Os contedos referentes s habilidades bsicas foram secundarizados (PEQ-MA/96), ficando restritos a noes de Lngua Portuguesa e Matemtica, sem uma articulao funcional com a atividade produtiva dos treinandos. Em outros casos, as habilidades bsicas foram relacionadas a noes de cidadania, direitos sociais e a contedos estimuladores da auto-estima dos trabalhadores, mas, igualmente descolados do exerccio profissional dos treinandos (SALES, 2006, p.32).

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Christoff (2005, p. 12) ressalta que o PLANFOR tinha como meta treinar 15 milhes de trabalhadores, por ano, entre 1996 e 1999. Para isso, planejou a substituio das formas tradicionais de educao profissional, mediante a formao de uma Rede Nacional de Educao Profissional que articularia as entidades pblicas e privadas atuantes no campo da qualificao do trabalhador, o que resultou em uma espcie de mercado nacional de formao profissional, perdendo assim a concepo de educao profissional, inicialmente proposta.
QUADRO 2 Sntese do PLANFOR Origem Contexto histrico 1995 Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso. Lgica da empregabilidade, neoliberalismo, preparar para o desemprego / mercado informal / economia popular solidria processos de desordem do desemprego. Desde sua origem vinculao com o Ministrio do Trabalho Calendrio de setembro a janeiro, variando alguns desses meses, mas ocorrendo nos ltimos meses desde 1997. Descontnuo, ocorrendo excees para os mdulos de recuperao de escolaridade que ocorrem durante o ano. Membro de grupos tcnicos, executiva do SENAI Poucos registros de conquista de emprego, principalmente os egressos dos cursos conquistarem vagas do SINE Varivel: recuperao de escolaridade e cursos de curta durao Realizada por convnio com universidades e tambm com funcionrios das unidades do SINE / coordenador regional do trabalho e renda, membros das Comisses Municipais de Emprego e Renda. A Central nica dos Trabalhadores mantm no PLANFOR, alfabetizao, recuperao das sries finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Outras entidades tambm realizam recuperao de escolaridade, mas a experincia da CUT no PLANFOR maior. Prefeituras, organizaes no-governamentais, eventualmente, tambm, executam cursos com elevao de escolaridade.

Vinculao aos Ministrios Oferta de cursos

Experincias anteriores dos coordenadores nacionais com Educao Profissional Resultados imediatos para o trabalhador / a trabalhadora Durao dos cursos Superviso dos cursos

Elevao de escolaridade

Fonte: SALES, 2006.

4.6 Programa de Alfabetizao Solidria PAS


Implementado em 1997, o Programa de Alfabetizao Solidria PAS, foi criado em 1996 com a finalidade de combater o analfabetismo existente em muitos municpios do Brasil, em especial a alta incidncia de analfabetos na faixa etria de 15 a 19 anos (HADDAD & PIERRO, 2000). Tendo como responsvel pela execuo do programa a Associao de Apoio ao Programa Alfabetizao Solidria - AFASOL, uma organizao no governamental sem fins lucrativos e de utilidade pblica, o PAS, tinha como misso:

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UAB/Unimontes - 7 Perodo
[...] o compromisso em alfabetizar, em que no se restringe a ensinar a escrever o seu prprio nome, mas compreender o processo, em que consiste ensinar a ler e escrever e a pensar sobre o que foi lido e escrito, cujo objetivo ampliar a viso de mundo do educando fazendo-o um ser critico e reflexivo. Este passo s ser alcanado pela continuidade na escola. Amparada nesta convico, a Alfabetizao Solidria trabalha para que seus alfabetizandos se matriculem na Educao de Jovens e Adultos e dem prosseguimento ao processo de escolarizao (DAVID & FURLANETTI, 2005, p. 4).

PARA SABER MAIS


Pedagogia da Alternncia: Proposta de ao conjunta com a escola e a famlia/comunidade objetivando um desenvolvimento amplo do alternante (estudante participante).

De acordo com as Diretrizes do PAS, as vertentes que orientam as aes do programa so as seguintes: (1) mobilizao nacional; (2) desenvolvimento de um projeto para servir como modelo para outros programas de alfabetizao de adultos; (3) busca e incentivo s parcerias; (4) avaliao do programa; (5) mobilizao da juventude. Segundo Haddad & Pierro:
a parceria entre o Ministrio da Educao, municpios, empresas e universidades, definiu funes e atribuies de cada um na implementao do PAS. Assim, ao Ministrio da Educao coube a elaborao e distribuio de materiais didtico-pedaggicos e da alimentao; os municpios ficaram responsveis por ceder os espaos para a instalao de salas de aula improvisadas e os alfabetizadores; as empresas se responsabilizaram pela cobertura dos custos operacionais das universidades, assim como pela remunerao dos educadores, enquanto as universidades se incumbiram da coordenao e orientao pedaggica do programa, alm da capacitao de monitores (HADDAD & PIERRO, 2000, p. 05)).

4.7 Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA


ATIVIDADEs
Pesquise dados atuais do PRONERA, referentes aos nveis de alfabetizao, ensino fundamental, formao tcnica e superior, para discutir com os seus colegas.

O PRONERA, foi implementado no ano de 1998, tendo como objetivo alfabetizar, no perodo de um ano, trabalhadores rurais assentados. Os princpios poltico-pedaggicos do PRONERA baseiam-se nos quatro princpios bsicos a seguir apresentados:
Incluso: a indicao das demandas educativas, a forma de participao, a gesto, os fundamentos terico-metodolgicos dos projetos devem ampliar as condies de acesso educao como um direito social fundamental na construo da cidadania dos jovens e adultos que vivem nas reas de reforma agrria; Participao: a indicao das demandas educativas feita pelas comunidades das reas de reforma agrria e suas organizaes que, em conjunto com os demais parceiros, decidiro sobre a elaborao, execuo e acompanhamento dos projetos; Interao: as aes so desenvolvidas por meio de parcerias entre os rgos governamentais, instituies pblicas de ensino e instituies comunitrias de ensino sem fins lucrativos, movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais e as comunidades assentadas, no intuito de estabelecer uma interao permanente entre esses sujeitos sociais pela via da educao continuada e da profissionalizao no campo; Multiplicao: a educao dos assentados/as visa ampliao no s do nmero de pessoas alfabetizadas e formadas em diferentes nveis de ensino, mas tambm do nmero de educadores e educadoras, de tcnicos e tcnicas/agentes mobilizadores e mobilizadoras nas reas de reforma agrria (MDA/INCRA, 2004, p. 16).

O PRONERA, alm de desenvolver projetos para alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos no ensino fundamental, oferece ainda cursos de educao profissional de nvel tcnico e superior em diferentes reas do conhecimento, voltadas para a promoo do desenvolvimento sustentvel no campo.

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Preocupado com a oferta de uma educao de jovens e adultos de qualidade, o PRONERA oferece ainda formao continuada e escolaridade para professores de reas da reforma agrria, atravs de cursos de nvel mdio, na modalidade normal, ou licenciatura, em nvel superior.

4.8 Estrutura dos projetos de EJA: Alfabetizao, Ensino Fundamental, Ensino Tcnico
4.8.1 Alfabetizao
A alfabetizao a primeira fase do processo de escolaridade dos jovens e adultos das reas de reforma agrria e deve compreender, no mnimo, 400 horas presenciais, durante um perodo de doze meses.

4.8.2 Ensino Fundamental


1 segmento Compreende a escolaridade, em 24 meses, de jovens e adultos maiores de 15 anos. Respeitando a legislao e a carga horria definidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao para a EJA, o 1 segmento do ensino fundamental compreende 1600 horas, sendo 800 horas por ano. 2 segmento Assim como o primeiro segmento, a carga horria a ser cumprida pelos alunos em 24 meses compreende 1600 horas, sendo 800 horas para cada ano de curso. Das 1600 horas do curso, 30%, o que equivale a 480 horas, podero ser utilizadas para atividades de estudos, pesquisas ou interveno prtica desenvolvidas pelos alunos em sua comunidade. Cumprindo o que prev o artigo 7 da resoluo CNB/CEB no 1/2002 e o artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/1996, o calendrio escolar do PRONERA Alfabetizao e Ensino Fundamental poder ser organizado de acordo com as peculiaridades culturais e naturais de cada comunidade.

4.8.3 Formao Profissional em Nvel Tcnico


A formao profissional em nvel tcnico no PRONERA tem como objetivo disponibilizar, em cada assentamento, recursos humanos capacitados que possam contribuir para a promoo do desenvolvimento sustentvel das reas de reforma agrria. O processo de ensino e aprendizagem desenvolve-se conforme o principio da metodologia da alternncia, caracterizado por dois momentos: tempo de estudos desenvolvidos nos centros de formao e tempo dedicado a estudo prtico desenvolvido na comunidade. De acordo com o manual de operaes do PRONERA (MDA/INCRA, 2004), a metodologia dos cursos tcnicos deve respeitar:
a articulao da educao profissional tcnica com o Ensino Mdio; a construo de processos educativos em diferentes tempos e espaos; a transversalidade dos conhecimentos que contemplem a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, de gerao e etnia; a articulao ensino-pesquisa como fundamento para repensar a relao teo ria-prtica; desenvolvimento de teorias e prticas que tenham como principal referncia o desenvolvimento sustentvel do campo (MDA/INCRA, 2004, p. 42).

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4.8.4 Cursos de Formao Superior para jovens e adultos de reas de reforma agrria
Desenvolvidos conforme os princpios da metodologia da alternncia, devem contemplar as situaes-problemas vivenciadas pelos assentados a fim de que os alunos encontrem solues para os problemas, ao mesmo tempo que se capacitam. Dados da Educao de Jovens e Adultos no Campo demonstram que a escolarizao atravs do PRONERA vem cada dia crescendo mais. Assim, enquanto no perodo compreendido entre 1998 e 2002 foram registradas a escolarizao e formao de 122.915 trabalhadores/as rurais assentados/as, entre 2003 e 2006, o programa promoveu o acesso escolarizao e formao para 247.249 jovens e adultos assentados e capacitou 1.016 profissionais egressos dos cursos de cincias agrrias para atuarem na assistncia tcnica, social e ambiental junto aos assentamentos de Reforma Agrria e Agricultura Familiar. No ano de 2009, mais de 60 mil jovens e adultos das reas de reforma agrria participaram dos Cursos do PRONERA nos diversos nveis, sendo: Educao de Jovens e Adultos, 28.574 trabalhadores/as em 23 Projetos/convnios; Nvel Mdio Tcnico, 2.874 trabalhadores/as em 65 projetos/convnios e no Nvel Superior, 5.194 trabalhadores/as em 36 projetos/convnios, envolvendo parceria com mais de 30 universidades pblicas, alm de CEFETs, Escolas Famlia-Agrcola, Institutos de Educao e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao (TAFFAREL & SANTOS JUNIOR, 2009).

4.8.5 A atual Proposta Curricular para a EJA


A proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002), sob a chancela do Ministrio da Educao e Cultura, foi elaborada por uma equipe de educadores, com a participao de membros de organizaes educativas, sindicais e pesquisadores do tema Educao de Jovens e Adultos e encontra-se organizada em trs volumes. O primeiro, introdutrio aos dois subsequentes, discute algumas especificidades da educao de jovens e adultos e a elaborao de propostas curriculares que atendam a essas caractersticas. Os outros dois volumes fazem abordagens especficas s disciplinas e contam com uma introduo e com sees referentes aos objetivos, contedos, orientaes didticas e avaliao. A proposta curricular para a EJA, construda a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, encontra-se disponibilizada em forma de documento que tem como objetivo subsidiar o trabalho no 1 segmento (1 a 4 sries/1 e 2 ciclos) da Educao de Jovens e Adultos (EJA), assim como no 2 segmento (5 a 8 sries/3 e 4 ciclos).
A formao para o exerccio da cidadania eixo condutor dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental tambm a linha mestra da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos apresentada. So essas definies que servem de norte para o trabalho das diferentes reas curriculares que estruturam o trabalho escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira, e tambm para a abordagem das questes da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou a outros temas que se mostrem relevantes (PIRES et al, 2010, p. 301).

A proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002) ser tema de pesquisa durante as aulas presenciais, quando servir para leitura e analise por todos os cursistas. Vamos estud-la mais amide, pois esse um instrumento de extrema importncia que deve ser de conhecimento de todos os que atuam ou planejam atuar como educador na EJA. Para comear, pesquise sobre os objetivos, estrutura e organizao da proposta curricular da EJA 1 e 2 segmentos, anotando aspectos que considerar importantes em cada uma delas e traga as anotaes para subsidiar as discusses que acontecero em sala de aula.

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Referncias
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a srie. Secretaria de Educao Fundamental, 2002. ______. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO E DIVERSIDADE. Documento Base Nacional - Desafios da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Braslia: 2008. Disponvel em: http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:7DDAPStfOEM J:portal.mec.gov.br/dmdocuments/confitea_docbase. Acesso em 22.jul.2011. BULHES, M.G.P. Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador Planfor: acertos, limites e desafios vistos do extremo sul. So Paulo Perspec.v.18, n.4.So Paulo:Out./Dez.2004. CHRISTOPHE, Micheline. Legislao sobre a Educao Tecnolgica, no quadro da Educao Profissional brasileira. So Paulo: IETS, Janeiro, 2005. DAVID, Costa Hellen; FURLANETTE R. F. P Ftima Maria. O Programa de Alfabetizao Solidria e a erradicao do analfabetismo no Brasil. Presidente Prudente SP: Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP, 2005. DIAS, Ana Paulo Fonseca. A Importncia da Alfabetizao de Jovens e Adultos: Uma Reflexo sobre a Formao Docente no Processo de Alfabetizao do Programa Brasil Alfabetizado. Rio de Janeiro, UFRJ, 2010. TAFFAREL, Celi Zulke; SANTOS JUNIOR, Cludio de Lira. Balano poltico e continuidade da ao: PRONERA 10 anos de resistencia - uma contribuio ao debate. Disponvel Em: http:// www2.faced.ufba.br/educacampo/educacampo/pronera. [postado em abr.2009] Acesso em 29.jul.2011. NASCIMENTO, Alessandra Pereira do; GUIMARES, Antonilda Maria Bittencourt. Educao de Jovens e Adultos: Desafios Pedaggicos Enfrentados pelos Educadores que Atuam com a Metodologia de Paulo Freire. Belm Par: UNAMA, 2002. MINISTRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRRIO - MDA / INSTITUTO NACIONAL DE COLONIZAO E REFORMA AGRRIA INCRA. Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA: Manual de Operaes. Braslia DF: MDA/INCRA, 2004. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA MEC. Programa Brasil Alfabetizado. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12280&option=com_content&view=article. [postado em 2010] Acesso em 12.jul.2011. MOVIMENTO DE EDUCAO DE BASE MEB. Metodologia do MEB. Disponvel em: http:// www.meb.org.br/#metodologia. [postado em 2010] Acesso em 22.jul.2011. PIRES, Clia Maria Carolino. CONDEIXA, Maria Ceclia. NBREGA, Maria Jos M. de. MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento de EJA. SALES, Francisco Jos Lima. PLANFOR: poltica compensatria para a incluso na informalidade? Natal: UFRN, 2006. SANTOS, Simone Valdete dos. Da educao profissional para o emprego, no PIPMO, para a educao profissional para a empregabilidade, no PLANFOR. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.

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Superao do analfabetismo e a construo de uma escola para todos


Prof. Ms. Lailson dos Reis Pereira Lopes Nesta unidade, temos o objetivo de dialogar sobre um dos principais desafios da educao brasileira, que o de superar o analfabetismo e de construir uma escola de qualidade para todos, e, consequentemente, o papel e o compromisso dos educadores no sentido de buscar e de implementar propostas e polticas pblicas para esse objetivo, alm da busca de consolidao da identidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA.

Unidade 5

5.1 A Educao de Jovens e Adultos e a busca pela sua identidade


Conforme discutido nas unidades anteriores, percebe-se que a educao de jovens e adultos, no Brasil, trilhou/trilha uma trajetria ora de avanos, ora de retrocessos, quer em relao s polticas pblicas, quer em relao s propostas pedaggicas para essa modalidade de ensino. Nesse sentido, a educao de jovens e adultos, no pas, ainda busca uma identidade prpria e ainda carece de um aporte de conhecimentos que lhe d sustentao, em alguns aspectos, mesmo porque a realidade dinmica e novas questes vo surgindo. De acordo com a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos PCEJA- Brasil (2002, vol.1, p. 87), a denominao inicial supletivo embute a conotao de compensar o tempo perdido ou complementar o inacabado (destaques do autor). O que se concebe hoje como educao de jovens e adultos transcende essa concepo e diz respeito a um direito a uma educao permanente, no suplementar e emancipadora. Nesse documento, a EJA definida como modalidade da Educao Bsica e como direito do cidado, afastando-se da ideia de compensao e suprimento e assumindo a de reparao, equidade e qualificao o que representa uma conquista e um avano (p. 17). Segundo Ribeiro (1999, p.6-8), a busca da construo da identidade da educao de jovens e adultos pode ser percebida em trs dimenses. A primeira delas uma dimenso poltica, que reconhece os jovens e adultos a que essa educao se destina como membros das classes populares, excludos no s do sistema escolar, como tambm de outras instncias de poder. Essa dimenso, segundo a autora, teve, nas dcadas de 1970 e 80, contribuies tericas importantes no campo das teorias sociolgicas, como tambm iniciativas de educao popular em que havia a preocupao com a transformao de valores e atitudes dos educandos, que lhes permitissem uma postura crtica e participativa na realidade social. Nesse sentido, as contribuies de Paulo Freire foram marcantes, conforme j abordamos. A segunda dimenso diz respeito funcionalidade das aprendizagens, ou seja, os jovens e adultos voltam escola com expectativas ligadas sua insero no mercado de trabalho e melhoria de qualidade de vida. Nessa perspectiva, coloca-se nfase na aplicabilidade das aprendizagens escolares. A terceira dimenso diz respeito considerao dos modos de aprender do adulto, o que leva, consequentemente, ao questionamento de como os contedos escolares devem ser transformados e tratados para se adequar aos modos prprios de pensar desse aluno.

Para saBer mais


A dimenso poltica do trabalho do professor se d em trs direes; Uma para o sistema, outra para a prpria categoria e, finalmente, a ltima para a comunidade, corporificada diretamente nos alunos. Dimenso poltica na relao com o sistema- Na conjuntura atual, no h como atuar nessa relao adequadamente, se no se assumir a Pedagogia da Indignao: [...] Somos a primeira pior distribuio de renda e detemos quase um tero de todos os analfabetos da Amrica Latina e Caribe. Dimenso poltica na relao com a categoria - Refletir sobre as funes do educador, rever estratgias de ao, trocar experincias, propor polticas e at assumir a Pedagogia da Indignao; s eficaz no coletivo, pois as atitudes isoladas, alm do enfraquecimento da ao, podem gerar arrogncia ou se transformar numa lamentao, que ningum toma a srio (ROMO, 2006, p. 65-67).

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Para saBer mais


Dimenso gerencial Durante muito tempo, o isolacionismo pedaggico esteve em moda e julgava-se suficiente para resolver os problemas do sistema escolar, considerando-se transcendente ou parte da sociedade como um todo. [...] Muitos professores consideram sobrecarga indevida a assumpo de outras funes que no so as pedaggicas, significando at mesmo uma explorao de seu trabalho. No entanto, compete ao corpo docente formular polticas, a partir das diretrizes educacionais socialmente sancionadas, elencar as prioridades dos sistemas e das escolas, co-definir os critrios de distribuio e alocao de recursos, identificar os insumos bsicos para o desenvolvimento do trabalho pedaggico de qualidade, resgatar a dignidade e o status da profisso (ROMO 2006, p. 75, 77).

Segundo Romo (2006, p.61), Salvo experincias inovadoras localizadas, a Educao Brasileira, particularmente a educao de jovens e adultos, est anestesiada e, por causa das graves agresses sofridas recentemente, a caminho de um choque anafiltico. Para mudar esse quadro, o autor nos diz ser necessrio um choque triplo, que atue em trs dimenses, poltica, gerencial e pedaggica: E, em cada uma delas, o papel do professor fundamental e de maior responsabilidade: na ltima, pois o professor um educador, no assumindo esse papel, torna-se um deseducador. Qualquer um pode ser um professor-instrutor; possvel ensinar, relativamente bem, o que se sabe. Agora nem todos podem ser um professor-educador; este tem uma tarefa bem mais difcil: S se educa a partir do que se . Com relao dimenso poltica, Romo traz uma abordagem interessante, a qual acaba por no separar o poltico do pedaggico quando afirma que:
A politizao do ato pedaggico tem relao ntima com a questo da recuperao da funcionalidade do saber escolar, isto , a recaptura da instrumentalidade do que desenvolvido na sala de aula para o projeto de vida do aluno. a perda dessa funcionalidade que provoca a evaso, a repetncia, o desinteresse, a apatia do alunado, mormente entre os jovens e adultos que trazem para as relaes pedaggicas uma srie de experincias, vivncias e saberes construdos na luta cotidiana pela sobrevivncia, sem falar da incorporao da idia de que os contedos e habilidades a serem adquiridos servem apenas para responder s avaliaes propostas (ROMO, 2006, p. 68-69).

Segundo Arroyo (2006), a educao de jovens e adultos vem se perfilando, nos ltimos anos, atravs de polticas pblicas que esto sendo assumidas pelo prprio governo e pelo Ministrio da Educao. Com isso, ele acredita que o perfil da EJA v se tornando mais definido e melhor caracterizado. A seguir, aprofundaremos um pouco mais na discusso do srio problema do analfabetismo no pas.

5.2 A Educao de Jovens e Adultos: um retrato dos nmeros do analfabetismo no Brasil


A Educao de Jovens e Adultos EJA, modalidade de ensino da educao bsica brasileira, alm de ser uma realidade, representa, tambm, uma necessidade em nosso pas. Isso se justifica pela dvida social da sociedade brasileira para com aqueles que no tiveram acesso educao na idade prpria, seja por falta de vagas, condies sociais desfavorveis ou que foram excludos devido a vrios fatores, dentre eles, a necessidade de trabalhar para sustentar a famlia, a falta de motivao para os estudos e a falta de qualidade na educao, dentre outros. Na Constituio Federal de 1988 (Artigo 60, pargrafo 6), consta a necessidade de erradicar o analfabetismo. Ainda grande o nmero de brasileiros e brasileiras que no dispem da tecnologia da leitura e da escrita e que, em decorrncia dessa condio ou estado, acabam sendo marginalizados, privados do acesso aos bens culturais da humanidade letrada e sem poder exercer dignamente os direitos de cidados.
TABELA 1 Nmeros do IBGE sobre o analfabetismo no Brasil,1999 -2009: Ano 2009 1999 Regio sul 5,5% 7,8% Regio nordeste 18,7% 26,6% Regio sudeste 5,7% 7,8% Regio centro oeste 8,0% 10,8% Regio norte 10,6% 11,6%

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Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - 2010

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A tabela 01 nos mostra os nmeros do analfabetismo por regio demogrfica no Brasil em uma dcada. O menor ndice de analfabetos concentra-se na regio Sul e o pior ndice na regio Nordeste. O estado de Alagoas, que possui 2,21 milhes de habitantes, tem, desse total, (2,21 milhes), 24,3% de analfabetos (537 mil), quase 1/4 da sua populao.
TABELA 2 O decrscimo do nmero de analfabetos, ao longo dos anos, no pas: Anos Indices percentuais 33,60% 25,50% 20,10% 13,60% 9,60%

1970 1980 1991 2000 2010


Fonte : Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - 2010

De acordo com a tabela 2, percebe-se que nas ltimas dcadas vem diminuindo o nmero de analfabetos nos pas. Os dados do IBGE (2010) sugerem que a universalizao do ensino fundamental em nosso pas vem sendo alcanada, visto que, no ano de 2008, 97,9% das crianas entre 7 e 14 anos de idade estavam matriculados. Os dados ainda mostram que o acesso da populao escola vem aumentando em todos os grupos etrios pesquisados. Ressaltamos que se tratam de dados quantitativos, o que no garante a qualidade da educao. Em 2008, a taxa de analfabetismo no pas era de 10%, ou seja, 14,2 milhes de pessoas com 15 anos ou mais representavam os analfabetos do Brasil. Em 2010, ainda de acordo com o IBGE, esse nmero caiu um pouco, representando 9,6%, o que totaliza 13.940.729 pessoas que ainda no sabem ler e escrever. um ndice altssimo, o que coloca o Brasil em situao bastante desconfortvel na Amrica Latina. Vejamos: De acordo com dados da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL), rgo ligado Organizao das Naes Unidas (ONU), o Brasil ocupa o stimo lugar no ranking de analfabetismo na Amrica Latina, dentre vinte e oito pases, encontrando-se atrs do Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%), Colmbia (5,9%) e Peru (7,1%), e superando pases como Jamaica (9,8%), Repblica Dominicana (12,9%), El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicargua (30,3%) e Haiti (41,1%). As expectativas da ONU e da UNESCO que, em 2015, o Brasil atinja a meta de 6,7%. Ao realizar as pesquisas domiciliares, o IBGE considera como analfabetas aquelas pessoas que declaram no saber ler e nem escrever um bilhete simples. Iniciativas governamentais e no governamentais tm trabalhado na busca pela garantia do direito educao a todos os brasileiros, pagando assim uma dvida social para com aqueles excludos do sistema educacional. Dentre essas iniciativas, citamos o Programa Brasil Alfabetizado, os Programas Alfabetizao Solidria, Alfabetizao de Jovens e Adultos nas reas de Reforma Agrria, os fruns estaduais e regionais de Educao de Jovens e Adultos - EJA, o Programa de Apoio a estados e municpios para a Educao Fundamental de Jovens e Adultos, dentre outras j descritas neste estudo. Esses dados (tabela 2) nos mostram a complexidade da questo do analfabetismo. Nesse sentido, Fvero (2009) nos traz uma importante reflexo:
No h como no reafirmar a mais importante lio de praticamente cinqenta anos de experincias: campanhas e movimentos de massa no resolvem e no resolvero o problema do analfabetismo da populao jovem e adulta. Ele tem razes fundas na sociedade injusta e desigual (grifo nosso). gerado pela ausncia e pela insuficincia da escolarizao das crianas e adolescentes. [...] Muitos jovens de hoje esto saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da populao (FVERO, 2009, p. 19; grifo nosso).

As reflexes realizadas pelo autor nos chamam a ateno. As condies precrias de acesso e permanncia desses alunos jovens e adultos podero lev-los, novamente, ao triste e frustrante caminho da excluso.

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5.3 Concepes de Educao de Jovens e Adultos Uma viso das professoras


Para reverter esse quadro, vrios aspectos devem ser observados, no s em polticas pblicas eficazes, mas tambm no compromisso do educador. Nesse sentido, apresentamos a seguir dados de nossa pesquisa de mestrado (LOPES, 2009), em que tivemos a oportunidade de ouvir professoras da educao de jovens, procurando saber delas quais as suas concepes de EJA. Foram ouvidas seis professoras, aqui nomeadas professoras C, G, E, R, N e K para preservar suas identidades, cujas transcries das falas aparecem em itlico.

5.3.1 A EJA como oportunidade


A grande maioria das professoras percebe a EJA como uma oportunidade para os jovens que se encontram em defasagem/srie e para os adultos de realizarem, ou de concluirem, os estudos no nvel da escolarizao bsica, embora, segundo elas, uma parte desses sujeitos, especialmente os mais jovens, no aproveite essa chance. As professoras frisaram, ainda, que muitos procuram concluir devido exigncia do mercado de trabalho. Uma das entrevistadas coloca:
A gente percebe que a cada ano a procura pela EJA tem crescido consideravelmente, as pessoas tm voltado para a escola. E eu vejo que o jovem ele no tem o compromisso de estudar no tempo cronolgico, eles perdem tempo, tem pai, tem me, s vezes, ou melhor, acho que quase sempre no trabalham, no precisam trabalhar, mas no aproveitam. o que acontece, eles esbarram a fora com o mercado de trabalho que est cobrando est apertando, exigindo essa formao (PROFESSORA C, 2008).

Outra professora ouvida entende que a EJA se constitui na oportunidade de buscar, de modo mais rpido, conhecimentos e de ter uma vida melhor. Ela v o aluno da EJA como algum que busca o conhecimento e melhores condies de vida imediata; para hoje ou amanh. Desse modo, percebemos que as professoras vem a EJA como uma oportunidade para o aluno, no como um direito do aluno e um dever do Estado. Como oportunidade, corre-se o risco de a responsabilidade pelo aproveitamento e o sucesso, em primeiro lugar, ser do prprio aluno. Em outras palavras, se o aluno no aproveitar a chance, a culpa dele. A viso compensatria ainda bastante forte entre as professoras, assim, a EJA no vista na sua funo reparadora que, segundo as Diretrizes Curriculares para a EJA, manifesta-se no reconhecimento da igualdade de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. A necessidade de insero no mercado de trabalho, de aquisio de conhecimentos rapidamente e de recuperao de um tempo perdido o que prepondera.

5.3.2 A EJA vista a partir de um comparativo com a educao regular


As professoras ouvidas em nossa pesquisa buscam entender a modalidade EJA tambm a partir de uma comparao com os alunos do ensino regular. Falam do respeito dos alunos adultos para com os professores, o que muitas vezes compensa as dificuldades de aprendizagem apresentadas visto que no precisam perder tempo chamando a ateno, e, ainda, que os alunos adultos no costumam deixar a escola antes do final da aula, pois querem, realmente, aproveitar todo o tempo. Trazemos a seguir a fala de uma delas:

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[...] quando voc fala, eu vou trabalhar com adulto diferente que ir trabalhar com adolescente; adolescente, a prpria fase j diz, traz uma srie de problemas; aquela fase difcil, que passa pela vida de todo mundo; [...] a fase crtica do ser humano; as coisas esto assim, no se encaixam muito, a gente no tem muita noo, voc est de um jeito, passa um minutinho voc j est de outro. Ento, trabalhar com aluno nessa fase muito difcil, pois, alm do contedo, voc ainda tem que lidar com essa mudana de comportamento. O aluno de EJA diferente nesse ponto; voc j pega o aluno fora dessa fase de adolescente; voc pega o aluno na fase adulta, ento ele j sabe o que ele quer, o que ele est procurando; ento voc tem mais facilidade pra trabalhar [...] mas voc j pega o aluno numa fase de trabalho, numa fase de trabalhador, aluno que trabalhou o dia inteiro e que vai noite estudar, porque agora ele est precisando (PROFESSORA C, 2008).

Percebe-se, na fala da professora C, que, para ela, trabalhar na EJA mais satisfatrio, visto que a preocupao do professor com o contedo. J trabalhar com adolescente, segundo ela, preciso, ainda, preocupar-se com outras situaes, em virtude da fase de mudanas comportamentais da adolescncia. As professoras abordam uma situao que para elas tm sido um grande problema, a juvenilizao da educao de jovens e adultos. Devido relevncia desse tema, detectado em Montes Claros, MG, que tem sido debatido por vrios tericos que tratam da educao de jovens e adultos, passaremos a tratar, especificamente, desse assunto.

5.4 Juvenilizao da EJA


De uma maneira geral, as escolas no oferecem o ensino regular no noturno. Em Montes Claros, MG, os dados da pesquisa de mestrado mencionado anteriormente (Lopes, 2009) nos permitiram perceber que os alunos da faixa etria de 15 a 18 anos, que no podem estudar no diurno, devido ao fato de trabalharem ou por falta de vagas, tm sido forados a se matricularem na EJA, por falta de opo. O que pode estar provocando um processo de juvenilizao da EJA e a sua transformao em ensino regular, cujas consequncias precisam ser discutidas e pesquisadas. O Parecer CNE/CEB N 23/2008 prope que seja revista a idade mnima para ingresso na EJA, passando de 15 anos para 18 anos para ingresso no Ensino Fundamental e mantido 18 anos para ingresso no Ensino Mdio. Os que defendem esse aumento da idade para ingresso na EJA argumentam:
Pesa a favor da alterao da idade para cima, no s uma maior compatibilizao da LDB com a ECA, como tambm o fato de esse aumento da idade significar o que vem sendo chamado de juvenilizao ou mesmo um adolescer da EJA. Tal situao fruto de uma espcie de migrao perversa de jovens entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos que no encontram o devido acolhimento junto aos estabelecimentos do ensino seqencial regular da idade prpria. No incomum se perceber que a populao escolarizvel de jovens com mais de 15 (quinze) anos seja vista como invasora da modalidade regular da idade prpria. E assim so induzidos a buscar a EJA, no como modalidade que tem sua identidade, mas como uma espcie de lavagem das mos sem que outras oportunidades lhes sejam propiciadas. Tal induo reflete uma visada do tipo: a EJA uma espcie de tapa buraco (BRASIL-MEC, Parecer CNE/CEB N 23/2008, p. 9).

H, segundo o Parecer, quem seja contrrio a essa mudana de idade para ingresso na EJA, argumentado que os alunos entre 15 e 18 anos ficariam desamparados, sem lugar na escola. Os grupos que participaram das audincias pblicas para discutir o tema, conforme j tratamos anteriormente, apontaram a complexidade da questo e no chegaram a um consenso. Porm, podemos identificar nos textos legais vrias possibilidades de atendimento: a LDB determina para os alunos com dificuldades de aprendizagem e a recuperao paralela ao longo do ano letivo, que um direito do aluno. Aliado a isso, h programas de acelerao da aprendizagem para aqueles que se encontra em defasagem idade/srie, dentro do ensino regular. Alm disso, o artigo 208 da Constituio Federal, no inciso VI, prev oferta de ensino regular, adequado s condies do educando. Assim como na Lei 8.069/90, (Estatuto da Criana e do Adolescente-ECA), no artigo 54, inciso VI, o qual afirma que dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador. Estabelece, ainda, que a pessoa at 12 anos incom-

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UAB/Unimontes - 7 Perodo pletos criana e a de 12 anos completos at 18 anos incompletos adolescente. Assim sendo, o jovem aquele que tem 18 anos ou mais, sendo essa a idade prevista para a maioridade prevista no art. 228 da Constituio Federal de 1988 e no art. 104 da ECA. A juvenilizao da EJA e a crescente transformao dessa modalidade em um noturno regular tm sido discutidas por vrios pesquisadores, dentre eles: Arroyo, Haddad e Di Pierro e Leo, situao constatada, tambm, por ns, em Montes Claros. Ela traz problemas que exigiro novas posturas educacionais. A esse respeito, Arroyo (2006, p. 21) afirma:
Lamento, mas pelo que eu tenho visto nesses dois ltimos anos, depois daquele parecer do Conselho de Educao, no meu entender funesto, eu acho que estamos caminhando para isso. A educao de jovens e adultos vai se tornar um noturno regular. por a que est caminhando a maior parte dos grupos EJA nos municpios, nas redes estaduais. (ARROYO, 2006, p.21).

Leo (2005) usa o termo rejuvenescimento da EJA e considera que esse um fenmeno social. Isso comeou a acontecer, segundo ele, a partir da segunda metade da dcada de 1990, com a implementao de vrios programas de governo nos diferentes nveis. Essas polticas foram movidas pela preocupao com o aumento do desemprego e da violncia entre os jovens. Em diversos desses programas, a EJA convocada a contribuir, oferecendo novas oportunidades educativas a esses alunos jovens de escassos recursos financeiros. Porm, muitas vezes, esse chamado feito EJA aconteceu de forma inadequada, com uma viso equivocada do papel e do alcance dessa modalidade. As professoras, sujeitos dessa pesquisa, apontam alguns problemas, verificados quanto ao fato desses alunos jovens estarem na EJA:
[...] o aluno mais novo de 17, 16, 15 anos, vem escola, assim a maioria infrequente e, quando vem, quer ficar no ptio, quer brincar, namorar. Muitas vezes, os pais no os deixam sair, e a a escola refgio para eles namorarem (PROFESSORA K, 2008).

Nesse mesmo sentido, a Professora N fala dos alunos que apresentam um comportamento inapropriado no turno diurno e, por isso, a direo da escola os remaneja para o noturno, para a EJA. L, eles continuam a dar trabalho e, muitas vezes, acabam provocando a desistncia dos alunos mais velhos.
A EJA a Educao de Jovens e Adultos; s vezes, tem uns meninos, que do trabalho durante o dia, a eles acham que EJA um despejo - esse menino j est na idade da EJA, e empurram esse jovem para essa modalidade. Mas, no noturno, ele d trabalho tambm; ele no quer nada no diurno e, chega no noturno, ele fica l passeando, vai pra l s para passear. Mesmo sendo jovens, maiores de 14 anos, os pais so responsveis por eles, pelo seu sustento; os pais foram os filhos a irem para a escola; esses so os que atrapalham (PROFESSORA N, 2008).

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Segundo dados da COEJA, na Proposta Curricular da EJA-PCEJA, vol. 1, (2002, tabela 6, p. 26), tnhamos, no segundo semestre de 2001, em todas as cinco regies do pas, maioria absoluta de alunos na faixa etria de 21 a 40 anos. Porm, na faixa de 14 a 20 era considervel a porcentagem de alunos, sendo que, na regio Nordeste, havia 41% nessa faixa etria; na Norte, 38%; na Sul 36%; na Centro Oeste, 23,5%, e na regio Sudeste, 13%. Com relao ao crescimento do contingente juvenil da EJA, Haddad e Di Pierro (2000, p. 127) falam da mudana do perfil dos alunos nas ltimas dcadas. Segundo eles: H uma ou duas dcadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetizao e de escolarizao de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades escolares. A escola passa, ultimamente, a receber outro grupo de alunos: aqueles que tiveram uma trajetria escolar anterior marcada pelo insucesso. Segundo os mesmos autores, as relaes desses alunos com a escola so distintas: O primeiro grupo v na escola uma perspectiva de integrao sociocultural; o segundo mantm com ela uma relao de tenso e conflito aprendida na experincia anterior (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 127). Esses alunos jovens trazem consigo estigmas de aluno-problema, que no tiveram xito no ensino regular e agora buscam os cursos de EJA, como uma oportunidade de acelerao e recuperao. Segundo Haddad e Di Pierro, esses dois grupos apresentam novos desafios aos professores que trabalham com os jovens e adultos, em virtude das caractersticas e expectativas distintas:

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Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de escolarizao de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que tm que lidar com universos muito distintos nos planos etrios culturais e das expectativas em relao escola. [] Assim, os programas de educao escolar de jovens e adultos, que originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores, vm perdendo sua identidade, na medida em que passaram a cumprir funes de acelerao de estudos de jovens com defasagem srie-idade e regularizao do fluxo escolar (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 127).

Desse modo, a EJA vem perdendo as caractersticas iniciais, em virtude do seu uso hoje como acelerao dos estudos dos alunos que apresentam defasagem idade/srie, o que acaba provocando novos desafios s aes formativas dos professores e exigindo aes pedaggicas mltiplas a serem assumidas pelos docentes, em virtude de diferentes expectativas de um pblico que vem se tornando bastante heterogneo. Sendo a nossa proposta de estudo voltada para a formao inicial e continuada de educadores, que tm como tarefa atender aos educandos no ensino da Matemtica, considerando as caractersticas, os interesses e os anseios desses alunos, alguns jovens e adolescentes, outros com vasta experincia de vida, faz-se, assim, necessrio tom-los como parceiros. Nesse sentido, Dayrell (2005, p. 65), reportando-se aos jovens, diz:
Se queremos contribuir para a formao humana desses jovens, temos de encar-los como sujeitos que so, que interpretam o seu mundo, agem sobre ele e do um sentido sua vida.. [...] No podemos nos esquecer do aparente bvio: eles so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condies e suas experincias de vida, posicionam-se diante delas, possuem desejos e propostas de melhoria de vida.( DAYRELL, 2005, p. 65).

De acordo com o autor, em primeiro lugar, precisamos ampliar o conhecimento a respeito dos jovens, principalmente, aqueles da periferia. Desse modo, de fundamental importncia, para o sucesso do aluno, o compromisso do professor. Apresentaremos, a seguir, as contribuies de Paulo Freire, nesse sentido.

5.5 Contribuies de Paulo Freire: A alfabetizao de adultos e o compromisso do educador


As propostas de Paulo Freire para a alfabetizao de adultos, nos anos de 1960, trazem novas idias que influenciaram, de maneira marcante, as iniciativas de alfabetizao de adultos, sendo inclusive, em 1964, aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, o qual foi interrompido com o golpe militar. Freire (2007, p. 15), em sua obra Educao como Prtica de Liberdade, como sugere o prprio ttulo, vem afirmar que o Movimento de Educao Popular tinha como principal objetivo o de ir muito alm da simples tarefa de ensinar a ler e escrever. Pretendia democratizar a cultura, pois segundo ele a conquista do saber se realiza com o exerccio livre das conscincias. Segundo Fvero (2009, p. 14), Paulo Freire, como relator do Estado de Pernambuco, no II Congresso de Adultos, realizado em 1958, no Rio de Janeiro, afirma que:
[...] refletindo sobre a educao de adultos e as populaes marginais dos mocambos as favelas nordestinas construdas sobre palafitas-, coloca as causas do analfabetismo nos problemas socioeconmicos da regio e na ausncia de escolas primrias. Prope o decisivo enfrentamento desses problemas, fazendo dele ponto de-partida para o processo educativo. (FVERO, 2009, p. 14)

Na proposta de Paulo Freire, a escola substituda pelo circulo de cultura, coordenado, geralmente, por um jovem que exerce as funes de professor, tendo o dilogo como condio primordial para exercer a sua atividade. Um dos principais compromissos desse jovem professor o

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UAB/Unimontes - 7 Perodo respeito aos educandos, nunca chamados de analfabetos, mas de alfabetizandos. Ao iniciar o seu trabalho, o educador faz um levantamento do vocabulrio popular daqueles adultos, detectando palavras geradoras. Observamos aqui uma possibilidade de o educador aproximar-se do mundo do aluno e conhec-lo um pouco mais, saber dos sonhos e dos seus desafios. A partir dessas palavras, que esto presentes no cotidiano do educando, este alfabetizado. Assim, ele descobre as slabas, as letras e os enigmas silbicos do nosso idioma, e constri novas palavras; e, tudo isso, a partir desse material, que apenas um dado, mas que tem um significado na vida dos alunos adultos. Esse material e a proposta de alfabetizao os levam a refletir e, como diz o autor, alfabetizao e conscientizao jamais se separam. Uma das palavras geradoras , por exemplo, favela; por detrs dela, existe uma situao real e de discusso por se tratar de uma situao desafiadora. Freire (2007, p.14) nos alerta a respeito dos mtodos de ensino, que precisam encontrar sentido na vida do adulto [...] todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associado tomada de conscincia da situao real vivida pelo educando. Outro aspecto levantado pelo autor diz respeito a no infantilizar o ensino. No faz sentido alfabetizar adultos utilizando textos infantis, como Eva viu a uva; muitos deles nunca comeram uvas e conhecem poucas Evas. Moura (1999, p.27) nos chama a ateno sobre os objetivos do ensino supletivo, denominao dada EJA, nos anos de 1970, 1980 e meados de 1990, o qual era diminuir os ndices de analfabetos para que, assim, estes passassem a fazer parte do sistema produtivo do pas. Entretanto, os mtodos de ensino eram os mesmos utilizados na educao de crianas, utilizando-se inclusive as mesmas cartilhas da alfabetizao infantil. Observamos que o mtodo Paulo Freire estava alm do que aqui criticado pela autora, pois Freire tinha a preocupao em tornar o ensino significativo para os adultos. Segundo Freire (2007), no ano de 1962, a regio Nordeste possua 25 milhes de habitantes e 15 milhes de analfabetos; foi nessa regio brasileira que se iniciou o Movimento de Alfabetizao. A experincia desenvolvida na cidade de Angicos, no Rio de Grande do Norte, espanta a todos: so alfabetizados 300 trabalhadores em cerca de 45 dias, o que chamou a ateno do Governo Federal, levando-o a patrocinar a extenso do projeto a todo territrio nacional. Existia a previso de implantao de 20.000 crculos de alfabetizao, com 30 alunos cada e durao de 3 meses para, assim, levar a Campanha a atingir 2 milhes de alfabetizados em 1964. Isso aconteceria no meio urbano e depois se estenderia ao meio rural. Entretanto, isso acabou no acontecendo devido ao golpe militar de abril de 1964. A Campanha de Alfabetizao, alm da alfabetizao dos adultos, cumpria outro objetivo, a conscientizao das pessoas no sentido de lutar pelos seus direitos. Isso pode ser comprovado pelo nmero de sindicatos rurais criados e os movimentos grevistas. Outro aspecto a ser anotado diz respeito ao exerccio do voto consciente. Como sabemos, o analfabeto no tinha direito ao voto. Os populistas enxergavam cada homem como um voto. Assim, viam cada alfabetizando se convertendo em um eleitor. Mas a pedagogia da liberdade ia alm disso, pois preparava para a democracia. Um exemplo de conquista, no campo poltico, a eleio de Miguel Arraes que venceu, em 1962, na capital pernambucana, com o voto das massas urbanas, enquanto, no interior, foi derrotado, pois a populao eleitoral era controlada pelas oligarquias.
Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Paulo Freire, as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica voltada, de um modo autntico, para a libertao das classes populares (FREIRE, 2007, p. 33).

As idias de Paulo Freire nos levam a uma reflexo, como deve ser a ao do educador numa sala de alfabetizao de adultos, no sentido de instig-lo a lutar por uma vida melhor, saber dos seus direitos e deveres e buscar vivenci-los. Como utilizar o mundo do aluno para coletar material a ser utilizado nas nossas aulas, tornando-as mais atrativas e significativas para esse aluno.

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5.6 A construo de uma escola todos Aes, Polticas e mobilizao da sociedade e dos profissionais de ensino
Nas ltimas dcadas, governos de diversos pases, a sociedade civil e organizaes no governamentais, demonstram, atravs de vrias discusses e implementaes de polticas de incluso, uma preocupao com a construo de escola para todos. Em dezembro de 1948 proclamada a Declarao Universal dos Direitos Humanos, na Assemblia Geral das Naes Unidas. Dentre os direitos garantidos a todas as pessoas, est o direito educao, pelo menos, a instruo nos graus elementares, que dever ser gratuita e, tambm, o ensino tcnico-profissional dever ser acessvel a todos.
BOX 2

Artigo XXVI 1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos. Declarao Universal dos Direitos Humanos. Outro documento que trouxe diversas contribuies, na busca da construo de uma escola para todos, a Declarao Mundial Sobre Educao para Todos. Essa declarao, aprovada na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, em Jomtien, Tailndia - 5 a 9 de maro de 1990, estabelece que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. Nos objetivos da Educao para Todos, temos que satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem.
BOX 3

1. Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo ( Declarao Mundial Sobre Educao para Todos, 1990, Art. 1).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Em seu art. 3, a Declarao preconiza a necessidade de se universalizar o acesso educao e promover a equidade, para que jovens, crianas e adultos tenham acesso educao bsica de qualidade. Esse documento traz dez artigos que tratam os objetivos da educao e ainda um plano de ao que serve de referncia, guia para os governos, instituies de cooperao, ONGs e todos aqueles comprometidos em atingir as metas de Educao para Todos. O plano de ao traz objetivos e metas e, ainda, um calendrio para as implementaes. Trs anos depois, so retomadas as discusses sobre Educao para Todos, dessa vez em Nova Delhi, onde os lderes dos nove pases mais populosos (Indonsia, China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia) e em desenvolvimento reiteram o compromisso de buscar atingir as metas definidas na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, visando atender as necessidades bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos e de universalizao da educao bsica. Durante o perodo de 07 a 10 de junho de 1994, os delegados, representantes de 88 pases e de 25 organizaes internacionais, participaram da Conferncia Mundial de Educao para todos, em Salamanca, na Espanha para a aprovao da Declarao de Salamanca. Esse documento diz respeito aos princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. Todos esses documentos acabam amadurecendo as discusses no pas para a elaborao e aprovao da Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Na nova LDBEN, aprovada em dezembro de 1996, ainda no foi garantida a educao bsica, apenas o ensino fundamental e a progressiva extenso do ensino mdio. O jovem e o adulto tm garantido o direito de acesso e de permanncia educao e os alunos com necessidades especiais devero ser atendidos, preferencialmente, em escola de ensino regular.

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos e parmetros curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos
Prof. Ms. Lailson dos Reis Pereira Lopes Nessa unidade, temos como objetivo levar a uma reflexo a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos - DCNs e dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos PCNs. De acordo com Amaral (2002)- tanto os PCNs quanto as DCNs foram estabelecidos em nvel nacional e, portanto, devero ser considerados por todos os sistemas e respectivas instituies escolares em todas os estados brasileiros. Esses dois documentos iro, portanto, subsidiar os sistemas e instituies de ensino na elaborao dos currculos e projetos polticos pedaggicos. Ainda de acordo com Amaral (2002, P. 01), a diferena entre os dois documentos que: Os Parmetros, como o prprio nome sugere, foram estabelecidos como referncia para o estabelecimento de contedos e sugestes metodolgicas dos currculos nos mbitos estadual, municipal e at no da escola. J as diretrizes tm um carter mais filosfico, estabelecendo os princpios em que a educao fundamental deve se basear. Em 1998, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) aprova o Parecer CEB n 4 de 29 de janeiro de 1998, homologado pelo Ministro de Educao e que resultou na Resoluo CEB n 2 de 15/4 a qual versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o Parecer CEB n 15 de 1 de junho de 1998, tambm homologado pelo Ministro de Estado da Educao e que resultou na Resoluo da CEB n 3 de 23/6 que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Sendo a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade da educao bsica brasileira, as diretrizes citadas se estenderiam a essa modalidade de ensino. Porm, muitas dvidas rondavam os interessados do assunto. Os sistemas de ensino, tambm, faziam vrias consultas CEB, que respondia caso a caso. Essa situao acabou por amadurecer a ideia de que seria necessrio um documento que versasse, especificamente, sobre as diretrizes da Educao de Jovens e Adultos EJA, sendo, ento, aprovados o Parecer 11/2000, publicado em 09/06/2000, e a Resoluo CNE/ CEB 1/2000, publicada em 19/07/2000. A Cmara de Educao Bsica ouviu a comunidade educacional brasileira em audincias pblicas que aconteceram no primeiro quadrimestre do ano 2000, em Fortaleza, Curitiba e Braslia. Nesses momentos, reuniram-se representantes dos sistemas de ensino de vrias entidades educacionais, alm de representantes de associaes cientficas e da sociedade civil. Outros momentos importantes que antecederam a aprovao do Parecer 11/2000 foram duas conferncias, sobre formao de educadores para a Educao de Jovens e Adultos, promovidas pela UnB Universidade Nacional de Braslia e pelo SESI Servio Social da Indstria.
Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre com a presena de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os principais tpicos da estrutura do parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram abundantes e cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica (BRASIL. Parecer 11/2000, p. 2).

Unidade 6

Essas discusses foram importantes, para que as reflexes, discusses e perspectivas pudessem ser debatidas. O pas, desde o incio da colonizao, vive uma dualidade tanto nos aspectos sociais e econmicos, como, tambm, educacionais. Desde o perodo Jesutico, que estudamos

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UAB/Unimontes - 7 Perodo em Histria da Educao, percebe-se que a educao oferecida aos ndios pretendia catequiz-los enquanto os filhos dos nobres recebiam uma educao que tinha como objetivo, principalmente, a preparao para atender s necessidades dos colonizadores.
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante conhecidas as imagens ou modelos do pas, cujos conceitos operatrios de anlise se baseiam em pares opostos e duais: Dois Brasis, oficial e real , Casa Grande e Senzala, o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e serto, assim como os respectivos tipos que os habitariam e os constituiriam (BRASIL. Parecer 11/2000).

Essa situao de opostos que acaba dividindo os povos, discriminando e excluindo, pode ser percebida nitidamente na educao bsica e superior, em que o aluno da elite frequenta a escola bsica privada e o ensino superior em pblica enquanto o aluno desprovidos de recursos financeiros frequenta a escola bsica pblica e quando consegue acesso ao ensino superior, isso ocorre em instituio privada.

6.1 Formao Inicial de Professores da Educao de jovens e Adultos


As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos reafirmam o disposto na LDB 9394/96 quanto finalidade da educao bsica: Art 22 desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores e, portanto, para atingir esses fins, necessrio que os educadores estejam preparados para atuar nos diferentes nveis e modalidades de ensino, de modo a atender s necessidades do educando. Art 61 a formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do educando [...]. Sendo a EJA uma modalidade de ensino com caractersticas e especificidades prprias, faz-se necessrio que durante a formao inicial e continuada dos professores, as trocas de experincias e busca por novas metodologias, as produes de materiais e as discusses a respeito dos modos de ensinar e do aprender na educao de jovens e adultos sejam parte integrantes dos currculos e programas dos cursos. Na nossa dissertao de mestrado (LOPES, 2009) Formao do professor de Matemtica para e na EJA Educao de Jovens e Adultos procuramos investigar como se deu e como se d a formao dos professores de Matemtica para atuar nessa modalidade de ensino, onde foi possvel para as professoras realizarem uma avaliao a esse respeito e tambm verificar o que os tericos que estudam o tema tm a dizer a respeito. Segundo as professoras ouvidas, a formao inicial no as preparou para atuar na EJA. Duas delas vo mais alm e afirmam que no as preparou nem para a EJA nem para a modalidade regular.
Na faculdade, eles no ensinam a gente nem para tratar o pblico da EJA nem para o pblico do ensino fundamental, ento eu acho que ns professores mesmos que temos que ir busca; na experincia que a gente vai crescendo. A gente cresce at com o prprio aluno, com a necessidade do aluno a gente vai, como se diz pesquisando, procurando e crescendo at junto com o aluno. (PROFESSORA G 2008)

Nesse mesmo sentido, outra entrevistada, a professora K, afirma que a preocupao na academia com os contedos de nvel de 3 grau. E que o que aprende na universidade no o que o se encontra ao se deparar com o cotidiano escolar. E, ainda, que aprendeu a trabalhar na EJA, no dia a dia.

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Nem EJA nem regular (risos); difcil, quanto mais matemtica a gente sabe, eu entrei achando assim quem est na faculdade sai de l preparado, tanto quanto ao contedo de 5 a 8 e mdio e, didaticamente falando. [...], como lidar com o aluno; isso a no dia a dia mesmo que a gente aprende; todo dia, no se aprende na faculdade, no. todo dia que a gente aprende. (PROFESSORA K, 2008)

As professoras entrevistadas analisam a sua formao inicial, que no caso estudado foi a licenciatura em Matemtica, e algumas afirmam ainda, ao analisar as concepes sobre EJA, que vieram conhecer essa modalidade ao iniciar o trabalho de docncia. Entretanto, na Pedagogia, j h, algum tempo, a preocupao em buscar atender aos futuros professores quanto aos conhecimentos dos fundamentos, das metodologias e do contexto histrico dessa modalidade de ensino, como tem sido demonstrada no currculo dos cursos. Segundo Soares (2005), os dados do INEP informam que, em 2003, existia no pas 1306 cursos de Pedagogia, e apenas 16 destes, nove de instituies particulares e sete pblicas, sendo duas federais e cinco estaduais, ofereciam habilitao em Educao de Jovens e Adultos. E, ainda, de acordo com o autor, a UFMG oferece a habilitao em Educao de Jovens e Adultos desde 1986. Esse estudo desenvolvido por Lencio Soares (2005) retrata que, j no incio do sculo XXI, pouco ainda se preocupa em buscar a atender e conhecer as especificidades, necessidades e anseios dos jovens e adultos, como tambm conhecer os modos de ensino e aprendizagem, as metodologias e os fundamentos dessa modalidade de ensino. Pblico que, em sua maioria, teve negado o direito educao e que, devido a esse descaso ainda visto na formao inicial dos professores, pode novamente ser excludo do processo. No possvel, na formao inicial, darmos conta de tudo o que ser tratado e ensinado, na escola bsica, seja de contedos ou de metodologias. Nesse sentido, faz-se necessrio que o professor se forme continuamente. A formao continuada passa a ser, desse modo, uma oportunidade de complementao dos estudos universitrios. Quando o educador j est atuando, os desafios enfrentados, no dia a dia, o levaro a buscar novos conhecimentos e novas metodologias ainda no presentes em seu repertrio profissional. A os cursos de formao continuada e as trocas de experincias tornam-se momentos de suma importncia e de ricas oportunidades de formao. Nesse sentido, Rocha e Fiorentini (2005, p. 2) afirmam que:
A formao do futuro professor no se reduz apenas ao perodo da formao inicial. A constituio profissional docente, longe de ser uma trajetria linear ou limitada a um intervalo de tempo, um processo contnuo e sempre inconcluso, permeado por dimenses subjetivas e scio-culturais que influenciam o modo de vir a ser de cada professor. (ROCHA; FIORENTINI, 2005, p. 2).

Os prprios documentos da EJA preconizam a importncia da formao continuada para o desenvolvimento profissional:
O desenvolvimento profissional do professor de EJA e suas competncias so construdos num processo contnuo, que comea em sua formao inicial e continua durante o desempenho de suas atividades, sendo, portanto, permanente. [...] O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os educadores tm direito envolve a formao inicial e continuada, sendo que a diferena essencial entre esses dois processos que a formao continuada ocorre com o professor j no exerccio de suas atividades (BRASIL. MECPCEJA, 2002 p. 141).

O sistema pbico tem oferecido algumas oportunidades de formao continuada, como o GESTAR - Programa Gesto da Aprendizagem Escolar, I, para professores do Ensino Fundamental - sries iniciais, e II, para professores do Ensino Fundamental - sries finais, das reas de Matemtica e Portugus. Trata-se de um curso de formao continuada em servio, inclusive com a disponibilizao de material sem custo algum para os professores. Mesmo no sendo especfico para os professores de EJA, pois trata do ensino de Matemtica na escola bsica, poderia ser adaptado para o ensino de Matemtica para jovens e adultos.

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6.2 O Ensino da Educao de Jovens e Adultos: os temas a serem abordados, desafios e possibilidades
Neste tpico, trataremos do ensino nas iniciais da Educao de Jovens e Adultos, como os PCNs orientam os temas a serem tratados.

6.2.1 Matemtica e o seu ensino


Iniciamos esse tpico primeiramente questionando o que Matemtica. De acordo com DAmbrsio (2010, s/p),
MATEMTICA o conjunto de habilidades, artes e tcnicas para comparar, classificar e ordenar, avaliar, medir e quantificar, representar a realidade e fazer inferncias e elaborar teorias para explicar fatos e fenmenos de seu contexto natural e cultural. (DAMBRSIO, 2010, s/p.).

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais da EJA Primeiro Segmento, no mundo atual, em que as novas tecnologias e meios de comunicao baseiam-se em dados quantitativos e espaciais nas mais diversas formas de representao, torna-se indispensvel saber Matemtica. O mundo atual tem exigido das pessoas assimilaes rpidas e competncias para resoluo de problemas. A Proposta Curricular da Educao de Jovens e Adultos traz os contedos a serem ensinados nessa modalidade, divididos em quatro blocos: Nmeros e Operaes Numricas, Medidas, Geometria e Introduo Estatstica. Ao trabalhar o bloco Nmeros e Operaes Numricas, sero tratados: os nmeros naturais, sistema decimal de numerao, alm das suas representaes e suas funes; os nmeros racionais e sua representao na forma decimal e fracionria; as operaes da adio, subtrao, multiplicao e diviso e os seus significados; os procedimentos de estimativa, clculo mental e clculo escrito. O ensino das Medidas agrupa uma srie de conhecimentos de utilidade prtica. Nos contedos do bloco, sero tratados: as noes de medidas- tempo, massa, capacidade, comprimento, superfcie e valor (sistema monetrio) e, ainda, proporcionalidade. Alm das unidades de medidas, sero tratadas as suas representaes e as suas relaes. No bloco que trata do ensino de Geometria, sero trabalhadas as noes espaciais, utilizando-se as percepes dos prprios movimentos e das representaes grficas do espao. As diferenas e semelhanas entre as figuras podero ser identificadas realizando-se comparaes entre as figuras bidimensionais e tridimensionais. O ensino da Geometria tem sido tema de debates e pesquisas. O documento em anlise nos chama a ateno em relao a pouca explorao da geometria na sala de aula:
[...] embora contribuam decisivamente para o desenvolvimento de capacidades intelectuais como a percepo espacial, a criatividade, o raciocnio hipottico-dedutivo, alm de permitirem vrias relaes entre a matemtica e a arte, a Matemtica a natureza etc. (BRASIL. MEC- PCEJA, vol.3. 2002 p. 23).

Propomos aqui uma reflexo: quais os motivos que levam os professores a explorarem pouco a geometria, mesmo ela estando presente no cotidiano do aluno e propiciando uma srie de atividades prticas que podero ajudar os estudantes na resoluo de problemas? Uma das professoras entrevistadas em nossa pesquisa de mestrado nos deu pistas acerca da pouca explorao desse contedo na escola. Quando perguntamos s professoras em que aspectos ainda precisam se aprimorar, a professora C disse que precisa fazer uma ps-graduao em geometria.

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Ressalta que, na poca em que estudou, a geometria ficava em segundo plano, no final do livro, e o professor acabava no ministrando o contedo, ou, s vezes, apenas fazendo uma introduo. Dava-se nfase lgebra e ao clculo. Nesse sentido, segundo Constantino (2006), a renncia ou a eliminao do ensino da geometria da educao bsica tem sido motivo de muita discusso entre os educadores matemticos no Brasil. Constantino (2006) diz, tambm, que os pesquisadores Peres (1991), Pavanello (1989 e 1993) e Lorenzato (1993 e 1995) apontam, dentre os motivos dessa omisso, a falta de conhecimento dos professores (conforme destacado pela professora C, falhas na formao inicial), os livros didticos que trazem a geometria dissociada da aritmtica e da lgebra, como um conjunto de frmulas, propriedades, nomes e definies. Na Introduo Estatstica devem ser abordados contedos relacionados coleta, organizao, apresentao e interpretao de dados, e leitura e construo de grficos e de tabelas. A estatstica est presente no nosso cotidiano, em outras disciplinas, como na geografia e cincias naturais, nos jornais, onde tem sido bastante utilizada na representao de pesquisas de opinio e de resultados de diversas situaes, como gastos, aumento populacional, alta de preos em determinado perodo, representao de tabela de um campeonato, com pontos alcanados, gols contra e favor, nmero de vitrias, de derrotas e de empates, entre outros. Portanto, o tratamento das informaes de fundamental importncia para que o jovem e o adulto possam analisar e compreender os dados que representam o mundo atual. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais da EJA (p. 101),
Como cincia, a Matemtica engloba um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em situaes mais prximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de carter mais geral. Por outro lado, a Matemtica tambm a base para a construo de conhecimentos relacionados s outras reas do currculo. Ela est presente nas Cincias Exatas, nas Cincias Naturais e Sociais, nas variadas formas de comunicao e expresso.

Nesse sentido, importante que a Matemtica, mesmo estando dividida em blocos, seja trabalhada de modo a integrar os blocos, realizando combinaes entre os contedos, no s entre os contedos matemticos, mas buscando sempre que possvel a interdisciplinaridade. A Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos Segundo Segmento (2002, p. 25) alerta que comum os professores da EJA organizarem os contedos, como se fossem elos de uma corrente, [...] mas sabe-se tambm que eles no se subordinam uns aos outros com amarras to fortes como as que comumente se supe. Assim, acaba-se por priorizar os contedos tidos como pr-requisito e no aqueles que levariam em conta as necessidades, curiosidades e a vivncia do aluno. Essa uma viso de ensino de matemtica compartilhada por muitos professores, no apenas os de EJA, que traz em seu bojo uma concepo linear e hierarquizada dos contedos de matemtica escolar. Uma forma interessante de organizar os contedos buscar contextos significativos para sua abordagem e, ao mesmo tempo, indicar as conexes que podem ser estabelecidas entre os assuntos abordados. No caso especfico de EJA, uma organizao de contedos em rede, alm de propiciar uma abordagem desse tipo, permite tambm a otimizao do tempo disponvel e o tratamento, de forma equilibrada, dos diferentes campos matemticos (BRASIL. MEC-PCEJA vol. 3, 2002, p. 25). Outro aspecto a ser considerado o fato de o adulto j possuir, muitas vezes, uma experincia escolar anterior, que lhe propiciou conhecimentos formais, e que a sua vivncia lhe oportunizou conhecimentos no formais, enquanto outro grupo no frequentou a escola embora, tambm, possua os conhecimentos no formais. Ambos so importantes e devem ser explorados pelos professores. Muitos desses alunos tm um modo prprio de resolver situaes problemas e necessrio que esses modos sejam explorados; muitas vezes, eles tm uma grande facilidade em realizar clculos mentais, mas no conseguem fazer, de forma correta, os registros. As suas profisses, tambm, podem auxiliar o trabalho em sala de aula. Por exemplo, a atividade do aluno pedreiro, ao calcular o nmero de metros de parede que ele rebocou hoje, pode desencadear o estudo de vrios assuntos. S nesse exemplo podem ser trabalhados: o estudo de medidas de comprimento e de rea, transformao de unidades, as operaes e nmeros, a geometria, clculo de reas, comparao de unidades e proporo, alm de realizar estimativas, trabalhar os projetos da casa e explorar as escalas utilizadas.

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UAB/Unimontes - 7 Perodo A dona de casa, tambm, utiliza, no seu dia a dia, diversas situaes que dependem da matemtica. As quantidades de ingredientes, as medidas, as propores (quanto de sabo em p necessrio para lavar 100 peas de roupas? E para lavar o dobro, o triplo dessa quantidade de roupa? Para merenda dos alunos, quantos quilos de arroz so necessrios cozinhar para 230 alunos?), e diversas outras possibilidades.

PARA SABER MAIS


Sugesto de leitura para aprofundamento dos estudos: CORA , Renata Paixo. Saberes construdos pelos professores de Matemtica em sua prtica docente na Educao de Jovens e Adultos. Belm, PA, 2006. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemticas) Universidade Federal do Par. Disponvel em <www. ufpa..br/bc/portal/DTC/ educacao-em-ciencias-matematica>

6.2.2 O Ensino de Lngua Portuguesa na EJA


Os Parmetros Curriculares da Educao de Jovens e Adultos apresentam a proposta de ensino da Lngua Portuguesa dividida em cinco blocos de contedo: Linguagem oral, Sistema alfabtico e ortografia, Leitura e escrita de textos, Pontuao, e Anlise Lingustica. De acordo com os PCNs, a linguagem oral o meio lingstico primordial dos seres humanos. A maior parte dos nossos atos comunicativos realizada atravs da linguagem oral. Para aprender a ler e escrever, precisamos realizar comentrios a respeito dos textos escritos, e, depois de alfabetizados, ainda continuamos aprendendo, atravs da utilizao da linguagem oral.
Os modos de falar das pessoas analfabetas, ou pouco escolarizadas, so a expresso mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experincias de vida. Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que possuem um excepcional domnio da expresso oral, tais como contadores de histrias, poetas, repentistas e lderes populares (BRASIL. PCNs da EJA, 2001, p. 57).

Podemos nos deparar numa turma de jovens e adultos, com vrios sotaques, expresses prprias de culturas locais, grias, expresses, modismos da dramaturgia televisiva e, ainda, discursos, que nos apresentam situaes de privaes, humilhaes e sonhos interrompidos, ou seja, retratos de uma vida, de uma histria de vida. importante explorar essa diversidade e possibilitar aos jovens e adultos a ampliao das formas de expresso, de conhecer novas palavras e seus significados. No seu trabalho, o professor deve propiciar oportunidades para que a linguagem oral seja explorada, favorecendo o desenvolvimento da oralidade. Assim o professor deve:
Abrir espao de conversa, onde os alunos narrem fatos que aconteceram no dia a dia; formular perguntas cujas respostas exijam do aluno manifestao de opinies ou compreenso do contedo abordado; convidar constantemente os alunos a expressarem suas dvidas oralmente; convidar os alunos a fazerem intervenes na fala dos outros, complementando ou contrapondo posies; organizar debates sobre temas escolhidos; organizar recitais de poesias, repentes e canes (BRASIL, PCNs da EJA, 2001, p. 65).

Algumas simulaes, tambm, podem contribuir muito no trabalho de explorao da linguagem oral, tais como: dramatizaes de textos ou de situaes do cotidiano, realizao de discusses de temas polmicos propiciando a oportunidade de os alunos defenderem os seus pontos de vista. Segundo os PCNs da EJA, com relao ao sistema alfabtico e ortografia, o contedo diz respeito compreenso do funcionamento do nosso sistema de escrita, das caractersticas e normas que condicionam seu uso. O referido documento nos chama a ateno para o fato de os alunos, mesmo ainda no alfabetizados, j possurem algum conhecimento acerca do funcionamento do nosso sistema alfabtico. As dificuldades relacionadas s irregularidades som/letra devero ser exploradas e, aos poucos, as dvidas sero sanadas. Eles percebero que, em muitas situaes, a escrita no igual fala e que um som pode ser gravado com mais de uma letra. A explorao do uso do dicionrio de suma importncia, pois o aluno dever consult-lo sempre que necessrio, para conhecer os significados das palavras e a grafia correta. De acordo com os PCNs da EJA, ler e escrever so os objetivos principais da rea de Lngua Portuguesa. Portanto, a Leitura e escrita de textos o principal bloco, e os outros blocos acabam subsidiando a aquisio deste. Esse documento (p.76) sugere que Uma boa estratgia para o trabalho com textos tomar cada modalidade como uma unidade de trabalho, em que se articulam atividades de leitura e escrita e linguagem oral. O professor deve explorar as modalidades de textos, por exemplo, textos literrios em prosa. Alguns gneros podem ser explorados na forma de dramatizaes e reconto: romance, contos, fbulas, e importante que o aluno se atente para os tempos verbais da narrativa. Se estiver em primeira pessoa, o narrador faz parte da histria e se estiver na terceira, ele no personagem

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da histria. Outro aspecto importante procurar no texto os personagens e onde se desenrola a histria. Outros gneros importantes a serem trabalhados nesse bloco so a poesia, textos jornalsticos, textos instrucionais (receitas, manuais, regulamentos, normas e outros). As cartas Textos Epistolares - tambm devem ser exploradas, mostrando as diferenas entre as cartas formais e as cartas pessoais. Textos e mensagens publicitrias podem ser utilizados realizando-se estudos dos panfletos de lojas de eletrodomsticos, por exemplo, e explorar junto a matemtica, calculando os juros ali embutidos, o valor das parcelas, comparando preos entre lojas e verificando o que tem sido feito para convencer os clientes. Os jornais, tambm, podem ser utilizados para calcular as taxas de juros das prestaes em seus classificados, nos anncios de compra, venda, e aluguel de imveis, e compra e venda de carros. Assim, o professor trabalha a Lngua Portuguesa e a Matemtica. Outro tipo de texto so os de informao cientfica e histrica, os quais, de acordo com os PCNs (2001, p. 85), so textos que definem, explicam, analisam, relatam e tecem comentrios a respeito de temas investigados nas reas das cincias sociais e naturais. O bloco Pontuao trata dos sinais de pontuao, elementos que favorecem a organizao das idias, garantindo a coerncia e a lgica textual. No texto, aparecem com maior frequncia a vrgula, o ponto final e o ponto de interrogao. Na narrativa de dilogos, temos os travesses, reticncias, exclamao e dois pontos. Os PCNs sugerem que o professor realize uma correo comentada dos textos produzidos pelos alunos para ensinar a pontuao. Pode-se assim explorar a linguagem oral, atravs da leitura, a produo de textos e o ensino da pontuao. Segundo o documento em anlise, a Anlise lingstica, nas turmas de alfabetizao, deve ser feita, principalmente, realizando-se observaes de semelhanas e de diferenas na grafia das palavras. Trazemos a seguir os campos tpicos a serem tratados nesse bloco, e os objetivos a serem atingidos pelos alunos, conforme apresentado pelos Parmetros Curriculares.
TABELA 3 Campos Semnticos e Lxicos

DICAS
Sugesto de filme: Central Do Brasil(Brasil-1998) Direo: Walter Salles. Elenco: Fernanda de Oliveira, Vincius de Oliveira, Marlia Pra, Othon Bastos, Matheus Nachtergaele, Soia Lira, Otvio Augusto, Caio Junqueira e Stella Freitas. O filme retrata a vida de Dora e Josu. Ela, uma professora aposentada que ganha a vida escrevendo cartas para analfabetos, na maior estao de trens do Rio de Janeiro, (Central do Brasil). Ele, um garoto pobre que com oito anos de idade perde sua me no Rio de Janeiro e sonha com uma viagem ao Nordeste para conhecer o pai. Dora conhece Josu, que aps a perda da me fica perdido e entregue s vrias formas de violncia urbana, tpicas de uma cidade grande num pas subdesenvolvido. Aps um grave acidente, onde Josu quase foi vtima de uma tentativa de trfico para o exterior, Dora rendeu-se ao apelo do menino e o acompanhou em busca de seu pai e irmos numa longa viagem para o serto da Bahia e de Pernambuco

Objetivos: Classificar palavras ou expresses pelo critrio de proximidade do sentido (nomes de pessoas, nomes de animais, nomes de cores, nomes de ferramentas, expresses que servem para descrever uma casa, atividades que realizamos no fim de semana etc.); Compreender e aplicar o conceito de sinnimo; Identificar conjuntos de palavras derivadas, observando semelhanas ortogrficas e de sentido; Conhecer o sentido de sufixos e prefixos usuais.
Flexo das palavras e concordncia

Objetivos: Observar palavras que se flexionam (plurais, tempos e pessoas verbais); Observar a concordncia nominal e verbo-nominal em frases e textos; Aplicar regras bsicas de concordncia nominal e verbo-nominal na escrita de textos; Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.

Substituio de palavras

Objetivos: Identificar a que termos se referem os pronomes de um texto; Empregar pronomes e expresses sinnimas para evitar a repetio de palavras na escrita de textos.
Frase

Utilizar a noo de frase (enunciao com sentido completo) para orientar a pontuao na escrita de textos.

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6.2.3 Estudos da Sociedade e da Natureza


De acordo com os PCNs da EJA (p. 65), a rea de estudos da sociedade e da natureza busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa. Os contedos a serem abordados nessa rea de estudos esto divididos em seis blocos, os quais sero apresentados a seguir. No bloco O educando e o lugar de vivncia, os contedos a serem abordados dizem respeito ao contexto de vivncia dos educandos. Dessa maneira, os assuntos a serem abordados podero ter uma utilizao imediata, principalmente aqueles que dizem respeito aquisio de costumes e prticas que favorecem a convivncia em sociedade.
Esses contedos podem constituir pontos de partida para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como para o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas bsicas, como as noes de espao e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar hipteses etc. Igualmente, vlido abordar os contedos desse bloco como pontos de chegada; por exemplo, depois de tematizar a organizao poltica do Estado brasileiro, refletir sobre a organizao poltica da escola ou sobre a poltica do bairro (BRASIL, PCNs EJA, 2001, p. 167).

Ao tratar do corpo humano e suas necessidades, os contedos a serem abordados nesse bloco esto relacionados ao conhecimento dos alunos a respeito do prprio corpo e das necessidades de manuteno da sade, dos hbitos saudveis, para uma vida individual e coletiva com qualidade, alm da nutrio do corpo nas vrias fases da vida, como infncia e adolescncia, e, tambm, da reproduo, a maternidade e a paternidade e das suas responsabilidades. A abordagem dos contedos do bloco Cultura e diversidade cultural apresenta papel de suma importncia em relao aquisio e ao aprimoramento de atitudes de respeito e tolerncia quanto s diferenas, sejam religiosas, culturais, tnicas, ou de gnero. Essas atitudes so essenciais para o convvio democrtico numa sociedade diversificada como a brasileira (PCN, 2001, p. 168). O bloco intitulado Os seres humanos e o meio ambiente traz contedos que vo alm da vivncia imediata do homem. Nesse tpico, so tratados os contedos de cartografia, ou seja, leitura de mapas, alm dos aspectos conceituais das Cincias Sociais, como as relaes entre os seres humanos e as atividades desempenhadas nos espaos urbanos e rurais, levando em considerao tempo e espao, e das Cincias Naturais - fenmenos, como dia, noite, as quatro estaes do ano e a relao dos movimentos dos corpos celestes com esses fenmenos. Ao tratar dos contedos do bloco As atividades produtivas e as relaes sociais, so abordadas as aes desenvolvidas e desempenhadas entre e pelos homens nas atividades produtivas, da qualidade que essas atividades de trabalho adquirem com novas tecnologias. Tambm a Histria do Brasil explorada e possibilita compreender as atividades de produes e suas relaes culturais. No bloco Cidadania e participao, so tratados os temas relacionados aos aspectos polticos do ser humano, tendo como objetivo ampliar a conscincia cidad dos estudantes, jovens e adultos. So abordados os direitos polticos, sociais e trabalhistas do cidado, como, tambm, a organizao poltica e social do Brasil e a participao na sociedade.

Referncias
AMARAL, Ana Lcia. Parmetros e Diretrizes Curriculares e Implicaes Prticas Parte I. Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais Projeto Veredas. Mdulo 3, V. 3. Belo Horizonte, 2002 Disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv BRASIL. LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96. Apresentao ster Grossi Casa Editorial Pargos, 1997. ____Ministrio da Educao, Parecer CNE/CEB 11/2000 Diretrizes Curriculares Nacionais

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para a Educao de Jovens e Adultos, disponvel em <http://portal.mec.gov.br>acesso em 12/07/2011 BRASIL. MEC. Educao de Jovens e Adultos - Ensino Fundamental - Proposta Curricular - Primeiro segmento. So Paulo/Braslia, 2001. 3 Edio. Disponvel em: http://www.dominiopublico. gov.br/download/texto/me000522.pdf ____. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5 8 srie: Introduo/ Secretaria de Educao Fundamental, Vol. 1. Braslia. 2002. 148p. ____. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5 8 srie: Introduo/ Secretaria de Educao Fundamental, Vol. 3. Braslia, 2002. 68p. ____. Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica. Guia Geral do Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Finais do Ensino Fundamental. Braslia, 2008. 76 p. CONSTANTINO, R. O Ensino da Geometria no Ambiente Cinderella. Maring, PR. 2006. 154 f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica) - Universidade Estadual de Maring UEM. DAMBRSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica/Ubiratan DAmbrsio. Campinas, SP : Papirus,1996. 124 p. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica) ____. Educao Matemtica, Cultura e Diversidade. Conferncia X Encontro Nacional de Educao Matemtica ENEM. Salvador, Bahia 06 a 09 de julho de 2010 LOPES, L. R. P. Formao do professor de Matemtica para e na EJA Educao de Jovens e Adultos. Uberaba, MG, 2009, 172 fls. Dissertao de mestrado em educao. Universidade de Uberaba UNIUBE. ROCHA, L. P.; FIORENTINI, D. O Desafio de Ser e Constituir-se Professor de Matemtica Durante os Primeiros Anos de Docncia. Grupo de Trabalho: Educao Matemtica - ANPED- Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 2005, 17p. Disponvel em http:// www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_28/desafio.pdf> SOARES, L. Do direito educao formao do educador de jovens e adultos. In: In: SOARES, L. ; GIOVANETTI, M. A. G. de C. ; GOMES, N. L. (Org). Dilogos na educao de jovens e adultos. 1 ed., 1 reimp.-Belo Horizonte: Autntica, 2005. 296 p.

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Resumo
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Abaixo, para melhor compreenso, fornecemos um resumo por datas dos eventos, leis e programas governamentais e internacionais relacionados com a Educao de Jovens e Adultos. 1879 Reforma Pombalina 1881 Lei Saraiva 1920 Mobilizao para Educao 1925 Decreto 1782-A: Ensino Destinado a surdos e cegos. 1930/1945 Estratgias para elevar o Brasil categoria Industrial exigncia do governo para formao do maior nmero de pessoas. 1934 - Constituio Brasileira de 16 de julho de 1934 artigos 150 e 152: Obtido com o manifesto dos pioneiros da Educao para educao em ampla proporo alm da reconstruo educacional. 1937 Constituio Federal de 1937: Educao destinada s classes menos favorecidas. 1942 1946: Reformulado o ensino industrial, secundrio, comercial, primrio, normal e agrcola. - Criou-se o FNEP, Fundo Nacional de Ensino Primrio (Pelo professor Ansio Teixeira); - criou-se o INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; - Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). 1942 Criao do SENAI. 1945 Criao da UNESCO. 1945 - O Governo Federal lanou, ento, a 1 Campanha de Educao de Adultos. 1947 - 1o Congresso Nacional de EDUCAO DE ADULTOS. 1949 - Seminrio Interamericano de Educao de Adultos. 1951 1954: Perodo democrtico getulista 1952 - Campanha Nacional de Educao Rural 1955 - 1960 : Governo nacional desenvolvimentista de Juscelino Kubitscheck. 1958 1964: Marcados por aes em que a educao de adultos era entendida a partir de uma viso das causas do analfabetismo 1958 - Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo. 1958 - 2 Congresso de Educao de Adultos: - Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos (PNAA) dirigido por Paulo Freire. 1960 - Movimento de Educao de Base e o MNCA, Mobilizao Nacional Contra o Analfabetismo. 1961 - Governo democrtico-populista de Jnio Quadros. 1961 1964: Gesto para as reformas de base Joo Goulart (Jango) 1961 Promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 4024/61. 1961 Primeiro PNE conjunto de metas em prol da educao. 1963 - Comisses de Cultura Popular. 1964 Extino da Comisses de Cultura Popular juntamente com o PNAA. 1964 1970: Cruzada Ao Bsica Crist (ABC) 1967 - Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOBRAL. 1971 - Lei n. 5.692 regulamenta o Ensino Supletivo. 1972 - Conselho Federal de Educao n. 699 - Poltica para o Ensino Supletivo. 1985 - Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) extinto 1985 Fundao Educar. 1990 Extino da Fundao Educar. 1990 Ano Internacional da Educao (UNESCO). 1990 - Comisso Nacional para o Ano Internacional da Alfabetizao (CNAIA). 1990 1992: Governo de Fernando Collor de Mello - Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC) Reduzir em 70% o nmero de analfabetos.

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UAB/Unimontes - 7 Perodo - Comisso do Programa Nacional da Alfabetizao e Cidadania. 1990 - Conferncia Mundial de Jomtien. Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. 1993-2002: Presidente Fernando Henrique Cardoso induziu municipalizao e, por fora de veto, a lei que regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), Lein 9.424, de 24 de dezembro de 1996. 1996 Promulgao da Lei n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). 1996 Criao do Fundef Lei 9424/96. 1996 Veto a Parte do Fundef induzindo municipalizao e ao cancelamento das matrculas da EJA. 1997 - V Conferncia Internacional de Educao para Adultos. - Declarao de Hamburgo 2001 - Aprovado o PNE, lei n.10172/01 Plano Nacional de Educao - com durao de 10 anos erradicar o analfabetismo em 5 anos. 2003 2011 Governo de Lus Incio Lula da Silva (Lula). - retrospecto do debate instaurado durante dois anos que antecedem sua publicao, no que tange EJA, reconheceu a extenso do significado de analfabeto absoluto e funcional e a sua diferena na disposio entre as zonas urbana e rural, na faixa etria, sexo e raa. Nas diretrizes, o PNE aderiu idia de educao continuada ao longo da vida, tratando-a como direito pblico subjetivo, competindo ao poder pblico fornecer os recursos para essa educao. - Programa Direito na escola, Programa Nacional do Livro Didtico e o Programa Nacional de Alimentao, que incluiu a educao de jovens e adultos, Brasil Alfabetizado, Projeto Escola de Fbrica, PROJOVEM, Programa Nacional da Educao na Reforma Agrria e Exame Nacional de Certificado de Competncia. 2007 Criao do Fundeb. 2009 - Mecanismos de assistncia aos estudantes relacionados com alimentao e transporte, Lei n. 11.947/09. 2010 - Autorizao de salas de aulas nos presdios Lei n. 12.245/10. 2011 2020: 2 PNE.

Unidade 2
Neste captulo, estudamos diferentes olhares (Freire, Ferreiro e Vygotsky) sobre quem so os jovens e adultos, atravs de uma reviso do livro de Tnia Maria de Melo Moura A prtica pedaggica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky e abordamos o perfil atual desses sujeitos, alm de verificarmos como a poltica pblica tem trabalhado com eles. Para Freire, o homem deve ser caracterizado como um ser introduzido num contexto histrico e cultural que o faz ser inacabado e transcendente; sujeito capaz de produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo. Essa essncia transformadora do homem, que o caracteriza como ser independente, que se conhece, analisa e reflete, consciente de seu inacabamento histrico, cultural e epistemolgico, leva-o busca da prpria libertao, mas como o objetivo nem sempre alcanado, devido s constantes ameaas ou mesmo pela opresso em que vive, ao longo do processo histrico de suas formaes, contrariando a prpria essncia do ser crtico, construtor, transformador e livre, levando-o, em determinadas ocasies, a deixar-se dominar e acomodar-se. Na dcada de 80, as propostas de Paulo Freire comeam a ser avaliadas e revisadas pelos formuladores e executores de propostas de alfabetizao, possibilitando que lacunas deixadas no modelo tradicional de Freire despertassem outras contribuies, ampliando as perspectivas de um novo modelo terico-metodolgico. Surgem, ento, contribuies no processo de alfabetizao como resultado de investigaes de Emilia Ferreiro, esclarecedora da aquisio da leitura e da escrita, psicloga, pedagoga e verdadeira revolucionria na rea de alfabetizao da Amrica Latina. Segundo Emlia Ferreiro, para a alfabetizao, principalmente de adultos, necessrio que a mesma seja trabalhada com aes voltadas para eles, partindo dos conhecimentos culturais, sociais e sciopsicolgicos (condies existenciais, formas de vida, de trabalho, as representaes que constroem sobre a sociedade e a escola e suas expectativas em relao ao processo de escolarizao e as consequncias dos resultados de aprendizagem) que estes alfabetizandos possuem. Para entender como funciona o processo de alfabetizao, pode-se associ-lo s idias de Vygotsky, que inscreve a questo do desenvolvimento cognitivo numa perspectiva, ao mesmo

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tempo, histrica e cultural. Foi possvel estudar, na Unidade 2, como ele relaciona os estgios primitivos do desenvolvimento do ser humano com o homem tido como culto. O homem primitivo desenvolve funes psicolgicas impostas pela natureza, baseando-se nas funes perceptivas naturais (visual e motora) centradas mais no objeto em si do que na reflexo em torno da natureza, estrutura e contedo desse objeto e de sua relao com o processo de trabalho. Essas mesmas funes vo evoluindo para uma organizao nova, culturalmente elaborada, de seu comportamento, o que pode levar ideia de formao de novas formas de comunicao, atravs do desenho e da linguagem escrita, o que leva o homem moderno a conquistar a natureza com instrumentos enquanto o homem primitivo a realizava manualmente. Assim, entendendo que para o adulto analfabeto ser difcil sair de sua cotidianidade, faz-se necessrio que os conhecimentos novos a serem introduzidos estejam baseados no conhecimento do meio scio-cultural do mesmo, podendo, assim, utiliz-lo para contextualizar novos conceitos.

Unidade 3
Nesta Unidade, abordamos aspectos pertinentes ao histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, ressaltando o conceito e concepo de EJA e de alfabetizao para os jovens e adultos sobre educao e refletindo sobre a formao tcnica e poltica do educador para atuao nesta modalidade de ensinoO objetivo principal desta unidade proporcionar ao acadmico a refletir e se posicionar quanto importncia dos aspectos da formao de professores que influenciam na pratica pedaggica dialgica, ideal para estes tempos do 3 milnio.

Unidade 4
Nesta Unidade, discutimos as vrias praticas de alfabetizao de Jovens e Adultos implantadas no Brasil ao longo dos tempos, com destaque para as propostas pedaggicas do Movimento de Educao de Base MEB; Mtodo Paulo Freire; Programa Brasil Alfabetizado; Plano Nacional de Formao do Trabalhador - PLANFOR; Programa Alfabetizao Solidria; Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA e com enfoque nos fatores de ordem econmica, social e poltica que influenciaram e continuam a influenciar nas propostas de educao elaboradas ao longo dos tempos para esta modalidade de ensino.

Unidade 5
Vimos, nesta unidade, que a denominao inicial supletivo impregnada de uma conotao de compensar o tempo perdido ou complementar o inacabado substituda pela denominao de Educao de Jovens e Adultos, a qual, hoje, transcende essa concepo de compensao e diz respeito ao direito a uma educao permanente, no suplementar, e, especialmente, emancipadora. Vimos, tambm, que os avanos e retrocessos enfrentados pela EJA levam essa modalidade a buscar, ainda, uma consolidao de sua identidade. Outro aspecto discutido foi a questo da juvenilizao da Educao de Jovens e Adultos, que, em muitos casos, tem sido usada para correo de fluxo escolar e, a cada dia, tem tornado essa modalidade bastante heterognea, com um nmero considervel de adolescentes. A ausncia do Estado, durante muitos anos de nossa histria, deixou uma laguna no campo educacional do pas. Em 2010, de acordo com o IBGE, 13.940.729 pessoas ainda no sabem ler e escrever. Esse nmero representa 9,6% da populao brasileira. De acordo com dados da Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL), rgo ligado Organizao das Naes Unidas (ONU), o Brasil ocupa o stimo lugar no ranking de analfabetismo na Amrica Latina dentre vinte e oito pases, encontrando-se atrs do Uruguai (1,7%), Argentina (2,4%), Chile (2,95%), Paraguai (4,7%), Colmbia (5,9%) e Peru (7,1%), e superando pases como Jamaica (9,8%), Repblica Dominicana (12,9%), El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicargua (30,3%) e Haiti (41,1%).

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UAB/Unimontes - 7 Perodo Iniciativas governamentais e no governamentais vem trabalhando buscando garantir o direito de educao a todos os brasileiros, pagando, assim, uma dvida social para com aqueles excludos do sistema educacional. Dentre essas iniciativas, citamos: Programa Brasil Alfabetizado, os Programas Alfabetizao Solidria e Alfabetizao de Jovens e Adultos nas reas de Reforma Agrria, fruns estadual e regional de Educao de Jovens e Adultos - EJA, Programa de Apoio a Estados e Municpios para a Educao Fundamental de Jovens e Adultos, entre outras. Pudemos, tambm, ao analisar uma pesquisa de mestrado, verificar as concepes das professoras a respeito da EJA. Percebemos nas falas das professoras, as suas concepes de EJA. Porm, em nenhum momento, a modalidade EJA vista como um direito, e sim como uma oportunidade para o aluno. Entendemos essa modalidade como dvida social e um direito do aluno. Afinal, durante anos, o pas privou o adulto do acesso educao e, quando a mesma apareceu na legislao, estava condicionada a vrios fatores, ficando, quase sempre, a cargo da iniciativa privada. Se colocarmos a EJA como oportunidade, estaremos atribuindo ao jovem e adulto a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso.

Unidade 6
Nessa unidade, vimos que a ideia inicial era a de que as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio seriam aplicadas, tambm, Educao de Jovens e Adultos. Porm, como vrias dvidas rondavam educadores e interessados dessa modalidade de ensino, os quais realizavam vrias consultas Cmara de Educao Bsica que respondia caso a caso, essa situao acabou levando a discusses e aprovao das Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. A respeito da formao inicial de professores da EJA, foram apresentados dados de pesquisa de mestrado, onde foi constatado que as professoras ouvidas consideram que a formao inicial no as preparou para atuar nessa modalidade de ensino. E ainda estudos realizados por Soares (2005) apontam que a EJA pouco tem sido objeto de estudos nos cursos de Pedagogia. A Proposta Curricular da Educao de Jovens e Adultos Primeiro Segmento apresenta os contedos a serem abordados na EJA, sries iniciais do Ensino Fundamental, divididos em trs reas: Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza. A Lngua Portuguesa aparece dividida em cinco blocos: Linguagem oral, Sistema alfabtico e ortografia, Leitura e escrita de textos, Pontuao e Anlise Lingustica. A Matemtica est dividida em quatro blocos: Nmeros e operaes numricas, medidas, geometria e introduo estatstica. Na rea de Estudos da Sociedade e da Natureza, os contedos a serem abordados esto divididos em seis blocos: O educando e o lugar de vivncia, o corpo humano e suas necessidades, cultura e diversidade cultural, os seres humanos e o meio ambiente, as atividades produtivas e as relaes sociais, cidadania e participao.

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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Referncias
Bsicas
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Complementares
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Histria - Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Atividades de aprendizagem - AA
1) Considerando o histrico da Educao de Jovens e Adultos (EJA), responda: a. O Brasil est conseguindo reduzir o analfabetismo ou est acontecendo uma simples ao do tempo decorrido? Justifique. 2) Quais so as leis atuais relacionadas com a Educao de Jovens e Adultos? 3) O que voc entende por erradicao do analfabetismo? 4) Por que a erradicao do analfabetismo ocorre a passos lentos e o que deve ser feito para erradicao do analfabetismo no Brasil ? 5) Cite algumas das idias de Paulo Freire que se referem com a Educao de Jovens e Adultos? 6) Quais as contribuies de Emilia Ferrero para o processo de alfabetizao da EJA na Amrica Latina? 7) Em qual principio Constitucional se baseia a EJA? 8) De acordo com as Diretrizes para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, qual a melhor maneira de ensinar os alunos na EJA? 9)A respeito da formao inicial e continuada de professores da Educao de Jovens e Adultos, o que propem as Diretrizes Curriculares, e o que tem se verificado em pesquisas relacionadas ao tema? 10) Os Parmetros Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos trazem os contedos divididos em reas e cada rea dividida em blocos. Cite-os.

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