MDULO I. SUJETO DEL APRENDIZAJE.Las escuelas de psicologa. Los paradigmas en psicologa.El sujeto del aprendizaje. La escuela activa.

ESCUELAS PSICOLGICAS.Autores Estructuralismo (objeto estudio: elementos forman conciencia) Funcionalismo conciencia) James Dewey 19001920 Introspec cin M. Experime ntal objetivo Conductismo (la como observable, externo medible) Condiciona 19151960 M. Experime ntal objetivo * Olvidan los procesos * Primeros tericos de la educacin * La rigurosidad de su mtodo * Poca base terica propia de los que la Wundt Fecha 18801920 Mtodo Introspec cin Crticas * Subjetividad de su mtodo sujetos * No sirve para los nios Aportaciones * Descubrimiento de tres elementos - imgenes - sentimientos - sensaciones * Consiguen el respaldo cientfico para la Psicologa * Descubren la influencia del

* Hay que entrenar a los en la conciencia:

estructura de la

(la funcin de la Angell

ambiente sobre la conducta * Descubren la relacin FEED-BACK o APRENDIZAJEMOTIVACIN

conducta, miento algo clsico Watson y Paulov Condiciona miento instrument al Thorndike Condiciona miento operante Skinner Aprendizaj e observacio nal o por imitacin Bandura

mentales experimentacin

* Dependencia excesiva de la (objetividad cientfica)

Gestalt (forma) (la conducta

Khler

19151960

Observaci n

Poca

precisin

en

sus * Estudio de la percepcin

demostraciones

como mayor suma partes)

un de

todo la las

Introspec cin

que

Psicoanlisis (procesos mentales inconscientes)

Freud Jung

19001950

Anlisis de sueos Asociaci n de ideas

* Falta de control experimental

* Estructura de la personalidad (ello, yo, superyo) * Importancia de la infancia y de los factores ambientales

los * Escasa eficacia teraputica

Psicologa gentica (la formacin del conocimiento)

Piaget

1950actualid ad

Observaci M. Clnico

* Fabulacin y poca capacidad * Introduccin de nuevos conceptos de expresin del nio * Se entiende al sujeto activo * Defensa del constructivismo (el sujeto elabora un conocimiento experiencia) a partir de la

hasta la n

A los efectos de que los alumnos puedan hacerse una idea de aquello en lo que consistela materia SUJETO se transcribe un programa diferente al del profesor titular . Se hace notar que la denominacin de Sujeto surge con la Transformacin Educativa. An tes de su aparicin en el currculum la materia apareca como: Psicologa General y Evolutiva, Psicologa del Adolescente, Psicologa General y del Adolescente y de la Edad Adulta estando centrada fundamentalmente en la Psicologa. La reciente Sujeto supone un entrecruzamiento entre Psicologa y Pedagoga. Es de hacer notar que ms recientemente el nombre de sujeto aparece reemplazado por Psicologa y Cultura del Sujeto que Aprende. A los efectos de que el alumno tenga una aproximacin a sus objetivos y contenidos, se transcribe a continuacin un programa diferente al que arriba se presenta. PSICOLOGA Y CULTURA DEL SUJETO QUE APRENDE.Objetivos .Conocer y comprender el carcter multifactorial del proceso de aprendizaje . Analizar los factores determinantes del proceso en el marco de diferentes teoras. Interpretar las perturbaciones posibles en el proceso de aprendizaje . Concienciar los propios modelos de transmisin de conocimiento y su influencia en los aprendizajes. Contenidos : Aprendizaje: Su complejidad, multicausalidad en el abordaje del proceso de aprendizaje . Factores del desarrollo cognitivo. Teoras de aprendizaje. Teoras que dan cuenta del proceso. El contructivismo y sus aportes. El psicoanlisis y sus conceptualizaciones sobre el proceso de pensamiento. La motivacin y el aprendizaje : Teoras sobre la motivacin, su incidencia en el proceso de aprendizaje. El docente, sus estrategias y la motivacin. La familia : el papel de la familia. Los baluartes familiares y el aprendizaje.

Cambios en la organizacin familiar. La familia y la escuela en la sociedad urbana actual. Los Grupos : Dimensiones en el anlisis del movimiento grupal .La interaccin y la comunicacin . la dinmica histrica y situacional de los grupos. La dramtica. El sujeto y los grupos en los procesos de enseanza aprendizaje. TRABAJO PRCTICO N 1.A todos aquellos que no han tenido la materia: PSICOLOGA en el Polimodal y a los efectos de cubrir las carencias y lagunas que esto supone, se les recomienda leer: PSICOLOGA de Leticia Bossellini. Editorial A-Z o cualquier otro material de introduccin al tema como EL PSICOANLISIS de Daniel Lagache. Biblioteca Fundamental del Hombre Moderno. Editorial PAIDS. En base a lo trabajado hasta ahora construya una definicin ms acabada de SUJETO DEL APRENDIZAJE. Qu diferencias encuentra con el enfoque de PSICOLOGA Y CULTURA DEL SUJETO QUE APRENDE? Para qu le debera servir a un futuro docente del idioma FRANCS o INGLS la mater ia SUJETO? Cules son sus objetivos respecto a esta materia? Cmo evala los objetivos planteados por el docente en el Programa de Estudios? Qu contribuciones se le ocurre realizar en trminos de contenidos? Traiga para la prxima clase un Diccionario de Lengua Castellana y de ser posible un Diccionario de Psicologa o Psicoanlisis. Se observa la pelcula: Pelcula PARADIGMAS, sobre la base del libro LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS de Thomas Khn TRABAJO PRCTICO N 2. Para qu le sirvi ponerse en contacto con estas ideas? Qu aspectos positivos y negativos encuentra en esta realizacin? Qu es lo que hoy no se hace en las instituciones pero que de hacerse cambiara fundamentalmente lo que Ud hace? Cules son las implicancias que para la educacin tiene esta produccin? Qu es el pensamiento convergente y el divergente? Cmo promovera el pensamiento divergente entre sus alumnos? Qu paradigma se pone en juego cuando un docente afirma que va a tomar en el examen slo los puntos del programa que dio en clase? Revise los paradigmas educativos por los que fue atravesado en su historia educacional y explicteloS. LA ESCUELA ACTIVA.No s desde la pasividad donde se aprende sino interactuando de manera dinmica y creativa con la realidad. El alumno y el aprendizaje son el centro, el docente un mero "facilitador" del aprendizaje. El docente es la persona que coloca las cosas en el lugar adecuado, el que crea el "clima" necesario para el que aprendizaje "ocurra". Es un animador, un estmulo al aprendizaje pero no su actor. Si tuviera que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela dira que en ella "aprender es aprender a aprender". No importa tanto qu es lo que se aprende sino cunto se desarrolla la capacidad de aprender. De esta manera estaban dando una respuesta adecuada a la necesidad de capacitar a alumnos en un mundo en vertiginoso cambio. Lo que hoy aprende el alumno es slo la excusa para que se desarrolle en l la capacidad de aprender que usar en el futuro para conocer cosas nuevas. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva, en la posibilidad de sintetizar, reconocer las ideas principales, reelaborar un texto, asociar, comparar.

Pero no slo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analticas tambin significa desarrollar su imaginacin, su creatividad, es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas, resolver problemas por s mismos. En una palabra, el rol de la escuela no es ensear muchas cosas sino desarrollar la inteligencia de los alumnos. La motivacin, que en etapas anteriores se descuidaba (y poda ser descuidada) pasa a tener un rol fundamental. No es posible lograr todo lo que se espera del alumno de manera impuesta y obligatoria. Es necesario lograr incentivarlo para que haya una "autoexigencia", para que l descubra por s mismo el placer del aprendizaje. En esta tarea motivacional ingresan a la escuela las llamadas tcnicas audiovisuales. Primero las "filminas", los montajes audiovisuales (diapositivas ms sonido), luego el cine y la televisin. Tratan de transmitir el saber mediante tcnicas que lograban motivar ms a los alumnos, pero an seguan siendo "expositivas", el alumno estaba demasiado "pasivo". La vida diaria, esa realidad molesta en la escuela tradicional, debe ingresar a la escuela. Como se deca en la poca "hay que abrir las ventanas de la escuela para que la vida cotidiana ilumine con sus fulgurantes rayos todo el quehacer educativo". Se busca ese difcil contacto. Para lograrlo aparecen las primeras nuevas metodologas de la enseanza que podemos agrupar en lo que llamamos "Tcnicas de Investigacin Escolar". Los alumnos en Biologa salen a hacer trabajos de campo (juntan insectos, agua de un estanque, o miden la cantidad de especies que conviven en un metro cuadrado); en Ciencias Sociales realizan encuestas y entrevistas a personas elegidas al azar o a integrantes especficos de la comunidad. Es la poca en la que se descubren los diarios, las revistas, la radio y la televisin como medios de estudio de la realidad actual y palpitante. Con la investigacin escolar comienza a generarse en el alumno el rol activo que se buscaba. El tipo de pensamiento que se busca en esta escuela, a diferencia de la escuela tradicional, es el pensamiento divergente. Si todos los alumnos deben contestar Cunto es 15 por 17? la respuesta es unvoca y la creatividad imposible. La nueva escuela buscar generar la diversidad, el debate, la opinin, por que en la confrontacin de diferentes ideas, en la discusin est el germen de la creatividad y la inteligencia. La nueva escuela es la escuela de la diversidad, de la divergencia e incluso del conflicto. No poda ser de otra manera en una dcada caracterizada por el conflicto. El conflicto de opiniones lejos de molestar al proceso de aprendizaje pasa a ser un condimento esencial. Surgen as las llamadas "Dinmicas de Grupo" que nacidas de la psicoterapia ingresan con fuerza inusitada en el mbito escolar. Florecen por doquier los debates, los trabajos en pequeos grupos, los "cuchicheos", hasta los paneles en los que con la asistencia de padres, alumnos y docentes algunos especialistas debaten sobre un tema de inters comn. TRABAJO PRCTICO N 3. A los efectos de aproximarse a la propuesta de la escuela activa consulte la prxima clase: APRENDIZAJE AFECTIVO. Hacia un cambio de Actitudes de Olga Monfarrell de Lafalla. Editorial HVMANITAS. Tambin: TCNICAS PARTICIPATIVAS DE EDUCACIN POPULAR de Laura Bustillos. Tomos I y II. CE.DE.PO. y Editorial HVMANITAS. Es la primera vez que Ud toma contacto con estos planteos pedaggicos? Cul es su postura personal frente a ellos? Por qu en ocasiones los alumnos prefieren las propuestas centradas en la pasividad? Revise su manera de estudiar y aprender y a la luz de estos enfoques califquelos. Explicite ampliamente.

 Qu aportes hara en relacin a los desarrollos expuestos sobre la escuela activa? Qu quiere decir que la escuela debe ser un lugar de conflicto? Qu diferencia hay entre tcnicas grupales y dinmicas grupales?

MDULO II.DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO.Desarrollo afectivo -sexual (segn la Teora Psicoanaltica). Los comienzos del psicoanlisis. Aportes de Freud para la comprensin del nio: fases de evolucin de la libido. Complejo de Edipo y su resolucin. Desarrollo Cognitivo (segn la Epistemologa Gentica de Jean Piaget). Etapas de evolucin de la inteligencia. Implicancias pedaggicas. Capacidades motoras, cognitivas, lingsticas y semnticas de cada etapa. El desarrollo de la moral. Evolucin. Factores que pr omueven el desarrollo moral. Aportes de Kohlberg. Las ideas sobre la realidad. El juego en el nio: su significacin. Desarrollo del lenguaje socializado. Puntos de vista de Piaget sobre la relacin pensamiento/lenguaje. Aportes de Ren Spitz sobre el desarrollo del nio. DESARROLLO PSICOLGICO DEL NIO.Desarrollo afectivo -sexual (segn la Teora Psicoanaltica). Los comienzos del psicoanlisis. Aportes de Freud para la comprensin del nio: fases de evolucin de la libido. Complejo de Edipo y su resolucin. Desarrollo Cognitivo (segn la Epistemologa Gentica de Jean Piaget). Etapas de evolucin de la inteligencia. Implicancias pedaggicas. El desarrollo de la moral. Evolucin. Factores que promueven el desarrollo moral. Aportes de Kohlberg. Las ideas sobre la realidad. El juego en el nio: su significacin. Desarrollo del lenguaje socializado. Puntos de vista de Piaget sobre la relacin pensamiento/lenguaje. Aportes de Ren Spitz sobre el desarrollo del nio. Desarrollo afectivo -sexual (segn la Teora Psicoanaltica). FREUD,SIGMUND (1856-1939).Mdico y neurlogo austraco, fundador del psicoanlisis. Freud naci en Freiberg (actual Prbor, Repblica Checa), el 6 de mayo de 1856 y se educ en la Universidad de Viena. Cuando apenas tena tres aos, su familia, huyendo de los disturbios antisem itas que entonces se producan en Freiberg, se traslad a Leipzig. Poco tiempo despus, la familia se instal en Viena, donde Freud residi la mayor parte de su vida. Aunque su ambicin desde nio haba sido dedicarse al ejercicio del derecho, Freud se decidi a estudiar medicina justo antes de entrar en la Universidad de Viena en 1873. Inspirado por las investigaciones

cientficas del poeta alemn Gethe, sinti un vehemente deseo de estudiar Ciencias Naturales y de resolver alguno de los retos que en aquel momento afrontaban los investigadores de su tiempo. Ya durante el tercer curso, Freud comenz a investigar sobre el sistema nervioso central de los invertebrados, en el Laboratorio de Fisiologa que diriga el mdico alemn Ernst Wilhelm von Brcke. Estas investigaciones neurolgicas fueron tan absorbentes que Freud descuid sus obligaciones acadmicas, permaneciendo en la facultad tres aos ms de lo habitual antes de obtener su licenciatura en Medicina. En 1.881, despus de cumplir un ao de servicio militar obligatorio, finaliz su licenciatura. Sin embargo, no quiso abandonar el trabajo experimental y permaneci en la universidad como ayudante en el laboratorio de fisiologa. En 1883, presionado por Brcke, se vio obligado a abandonar la investigacin terica. As, Freud estuvo tres aos en el Hospital General de Viena, dedicndose sucesivamente a la psiquiatra, la dermatologa y los trastornos nerviosos. En 1.885, tras su designacin como profesor adjunto de Neuropatologa en la Universidad de Viena, dej su trabajo en el hospital. A finales del mismo ao, recibira una beca del gobierno para estudiar en Pars diecinueve semanas junto al neurlogo Jean Charcot, que a la sazn trabajaba en el tratamiento de ciertos trastornos mentales mediante la hi pnosis, en el manicomio de La Salptrire del que era director. Los estudios de Freud con Charcot, centrados en la histeria, encauzaran definitivamente sus intereses hacia la psicopatologa, el estudio cientfico de los trastornos mentales. En 1.886 Freud se estableci como mdico privado en Viena, especializndose en los trastornos nerviosos. Sufri una fuerte oposicin de la clase mdica vienesa por su defensa del punto de vista de Charcot sobre la histeria y el uso de la hipnosis, entonces considerados como enfoques poco ortodoxos. El enfrentamiento resultante retras la aceptacin de sus hallazgos posteriores sobre el origen de las neurosis. Los comienzos del psicoanlisis.El primer trabajo publicado de Freud sobre psicopatologa, Sobre la afasia, apareci en 1.891; era un estudio de este trastorno neurolgico en el que la capacidad para pronunciar palabras o nombrar objetos comunes se pierde como consecuencia de una enfermedad orgnica en el cerebro. Su ltimo trabajo sobre neurologa, el artculo, Parlisis cerebrales infantiles, fue escrito para una enciclopedia en 1.897 slo por la insistencia del editor, porque en aquel momento Freud estaba ms ocupado en las

explicaciones psicolgicas de las enfermedades mentales que en las fisiolgicas. Su s trabajos posteriores se inscriben enteramente en ese terreno, que l mismo haba bautizado como Psicoanlisis en 1896. Esta nueva orientacin de Freud se dio a conocer por vez primera en su trabajo Estudios sobre la histeria (1.893), elaborado en colaboracin con el mdico viens Josef Breuer, que dos aos despus se publicara con mayor extensin. Se consideraban los sntomas de la histeria como manifestaciones de energa emocional no descargada, asociada con traumas psquicos olvidados. El procedimie nto teraputico consista en sumir al paciente en un estado hipntico, para forzarle a recordar y revivir la experiencia traumtica origen del trastorno, con lo que se descargaran por catarsis las emociones causantes de los sntomas. La publicacin de esta obra marc el comienzo de la teora psicoanaltica, formulada sobre la base de las observaciones clnicas. Durante el periodo de 1.895 a 1.900, Freud desarroll muchos de los conceptos posteriormente incorporados tanto a la prctica como a la doctrina psicoanaltica. Poco despus de la publicacin de los estudios sobre la histeria, Freud abandon el uso de la hipnosis como procedimiento catrtico, para reemplazarlo por la investigacin del curso espontneo de pensamientos del paciente llamado asociacin libre, como mtodo idneo para comprender los procesos mentales inconscientes que estn en la raz de los trastornos neurticos. En sus observaciones clnicas, Freud hall evidencias de los mecanismos mentales de la represin y la resistencia, describiendo la primera como un mecanismo inconsciente que hace inaccesible a la mente consciente el recuerdo de hechos dolorosos o traumticos; y la segunda como la defensa inconsciente contra la accesibilidad a la consciencia de las experiencias reprimidas, para evitar la ansiedad que de ella se deriva. Freud propuso seguir el curso de los procesos inconscientes, usando las asociaciones libres del paciente como gua para interpretar los sueos y los lapsus en el lenguaje (adems de chistes, actos fallidos...). Mediante el anlisis de los sueos lleg a sus teoras sobre la sexualidad infantil y el complejo de Edipo, que explicara el apego del nio al progenitor del sexo contrario, junto con los sentimientos hostiles hacia el del propio sexo (considerado en principio un rival). Estos planteamientos, que hacan hincapi en la base biolgica del comportamiento humano particularmente el sexo y la agresividad , fueron muy controvertidos. En estos aos, desarroll tambin la teora de la transferencia, proceso por e l que las actitudes emocionales, establecidas originalmente hacia las figuras de los padres durante la infancia, son

transferidas en la vida adulta a otros personajes (maestros, autoridades, jefes, el propio psicoanalista...). El final de este periodo viene marcado por la aparicin de su obra ms importante, La interpretacin de los sueos (1900 primera edicin, que posteriormente el mismo Freud ampliara). En ella analiza (adems de algunos sueos de sus pacientes, amigos, hijos, e incluso de personajes fa mosos) muchos de sus propios sueos, registrados durante tres aos de autoanlisis iniciados en 1.897. Este trabajo expone todos los conceptos fundamentales en que se asientan la teora y la tcnica psicoanaltica. En 1.902 Freud fue nombrado profesor titular de la Universidad de Viena. Este honor no era, sin embargo, debido al reconocimiento de sus aportaciones, sino como resultado de los esfuerzos de un paciente con influencias. El mundo mdico todava contemplaba su trabajo con hostilidad, y sus siguien tes escritos, Psicopatologa de la vida cotidiana (1904) y Tres ensayos para una teora sexual (1905), no hicieron ms que aumentar este antagonismo. Como consecuencia, Freud continu trabajando virtualmente solo, en lo que l mismo denomin "una esplndida soledad ". Sin embargo, hacia 1906, Freud contaba ya con un reducido nmero de alumnos y seguidores destacando los psiquiatras austracos William Stekel y Alfred Adler, el psiclogo austraco Otto Rank, el psiquiatra estadounidense Abraham Brill, y los psiquiatras suizos Eugen Bleuler y Carl Jung, adems del hngaro Sandor Ferenczi, que se uni al grupo en 1908. Reconocimiento internacional.El creciente reconocimiento del movimiento psicoanaltico hizo posible crear en 1910 una organizacin de mbito mundial denominada Asociacin Psicoanaltica Internacional. Mientras el movimiento se extenda, ganando adeptos en Europa y Estados Unidos, Freud estaba preocupado por las disensiones aparecidas entre los componentes de su crculo original, sobre todo las de Adler y Jung, cada uno de los cuales desarroll una base terica diferente en desacuerdo con la tesis de Freud sobre el origen sexual de las neurosis. Freud se enfrent a estas posturas desarrollando sus conceptos bsicos y sus puntos de vista en publicaciones y conferencias. Tras el comienzo de la I Guerra Mundial, Freud abandon casi la observacin clnica y se concentr en la aplicacin de sus teoras a la interpretacin psicoanaltica de fenmenos sociales, como la religin, la mitologa, el arte, la literatura, el orden social o la propia guerra. En 1.923 se le detect un cncer en la mandbula que precis de un tratamiento constante y doloroso, por el que tuvo que someterse a varias operaciones quirrgicas. A pesar de estos sufrimientos, continu su actividad durante los diecisis aos siguientes, escribiendo principalmente sobre asuntos filosficos o culturales.

Cuando los nazis ocuparon Austria, en 1.938, Freud se traslad con su familia a Londres, donde falleci el 23 de septiembre de 1.939. La principal contribucin de Freud fue la creacin de un enfoque radicalmente nuevo en la comprensin de la personalidad humana, al demostrar la existencia y poder de lo inconsciente. Adems, fund una nueva disciplina mdica y formul procedimientos teraputicos bsicos que, ms o menos modificados an se aplican, en el tratamiento mediante psicoterapia de las neurosis (y, parcialmente, de las psicosis). Aunque nunca disfrut en vida de un reconocimiento unnime, y ha sido a menudo cuestionado desde entonces, Freud es indudablemente uno de los grandes pensadores del mundo contemporneo. Entre otros de sus trabajos habra que destacar Ttem y Tab (1.913), Ms all del principio del placer (1.920), Psicologa de masas (1.920), El yo y el ello (1.923), El malestar en la cultura (1.930), El porvenir de una ilusin (1.927), Introduccin al psicoanlisis" (1.933), y Moiss y el monotesmo (1.939). El ser humano pasa por unos perodos en su evolucin que psicoanalticamente llamaremos fases. Cada fase prepara las que le siguen y al mismo tiempo es preparada por las que le preceden.

El Desarrollo Libidinal.El psicoanlisis emplea el trmino de pulsin ( impulso que tiene a la consecucin de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Antes de seguir adelante convendra aclarar las diferencias que existen entre la pulsin y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad predominante biolgica , mientras que la relacin entre la pulsin y el objeto que la promueve es extremadamente variable. La pulsin es un impulso que se inicia con una excitacin corporal (estado de tensin), y cuya finalidad ltima es precisamente la supresin de dicha tensin. Hay dos tipos de pulsiones, la pulsin sexual o de la vida y la pulsin de la muerte. Para el psicoanlisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad , al tiempo que introduce la diferenciacin entre sexualidad y genitalidad : si todo lo genital es sexual, no todo lo sexual es genital. La libido es la energa que pone en marcha la pulsin sexual , y puede presentar diferentes alternativas segn est dirigida a los objetos ( libido objetal), o bie n se dirija al propio Yo (libido narcisista). FASES DE EVOLUCIN DE LA LIBIDO.-

El psicoanlisis establece una serie de fases a travs de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psquicos - y su posibilidad de resolucindependern del estancamiento de una fase (fijacin) o del retorno a una fase precedente (regresin). De ah que esta teora implique un concepto dinmico sobre lo psquico. Fase Ora.-l Etapa oral (0-a 1/2 ao/ 2 aos).Comprende los doce-dieciocho primeros meses. Esta primera fase libidinosa est relacionada con el placer del beb en el momento de la alimentacin , en la que tanto labios como boca tienen un papel preponderante. La satisfaccin ligada en un primer momento al acto de comer, adquirir pronto autonoma, como en el caso del mero chupeteo, y se convertir a su vez, en el prototipo inicial de toda satisfaccin. Consta de dos fases: una ms primitiva (0-6 meses) caracterizada por la succin una fase caracterizada por el mordisqueo (6-12 meses), llamada sdica; dadas las nuevas posibilidades por el crecimiento de los dientes el beb muerde el pezn de la madre. Es considerada una segunda etapa de la fase oral , coincidente con la aparicin de la denticin y, p or tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisicin tiene un sentido destructivo ( aunque slo sea implcitamente), da lugar a la aparicin del concepto de ambivalencia (relacin de amor -odio respecto a un mismo objeto). La zona ergena de esta etapa (zona de placer) es la boca y el aparato digestivo. Se obtiene placer a travs de la comida. Se plantea el conflicto satisfaccin -frustracin. Si esta fijacin con la comida contina a lo largo de su vida, el nio tendr en el futuro inmadurez, deseos de proteccin, pasividad... Fase Anal (1 - 2 aos a 4 aos).La zona ergena es la regin anal y el aparto uretral. El nio siente placer en la retencin y expulsin de las heces y de la orina. El conflicto se plantea entre las demandas de satis faccin del nio y las normas sociales representadas por los padres. Surge, por tanto, un conflicto de autoridad: rebelda (lugar y hora determinados). La fijacin en esta etapa puede dar lugar a personas tercas, rgidas y sucias. Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro aos. La actividad anal adquiere unas connotaciones libidinosas. El ano se constituye en la zona ergena ( fuente corporal de excitacin)

por excelencia. Otra caracterstica de esta fase es la aparicin de la polaridad actividad - pasividad, ligada a la posibilidad tanto de retener como expulsar los excrementos. Fase Flica (4-5 aos).La zona ergena son los genitales. El conflicto que se produce en esta etapa es distinto en el nio y e n la nia. En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta primaca de lo genital. Es la primera organizacin libidinal del nio respecto al caos de las pulsiones parciales anteriores (orales-anales), que se completar en la pubertad. De la forma especfica en que se afronten las distintas fases, dependern las caractersticas psquicas del sujeto. Desde un punto de vista patolgico, las perturbaciones en las distintas fases darn lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirn en el adulto en estados de neurosis o psicosis. Complejo de Edipo.Complejo de Edipo (nio). El nio se identifica con la madre, pero luego, por miedo a la castracin, rechaza a su padre. Ms tarde, se idenficar tambin con el padre. Complejo de Electra (nia). La nia se identifica con su padre. Ms tarde, por miedo a perder a su madre, se identificar con sta. La fijacin en esta etapa, puede provocar futuros problemas de identidad sexual. Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco aos. El complejo de Edipo es una de las concepciones ms controvertidas del sistema freudiano. Y segn la forma en que el sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecern o no perturbaciones neurticas posteriores. En cuando a su significado esencial es que el nio se halla situado en una especie de tringulo afectivo con relacin a sus padres, de modo que est envuelto en una red de deseos amorosos hostiles con respecto a aqullos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas : Complejo de Edipo positivo : el tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexo opuesto ; la hostilidad por tanto, ser dirigida hacia el progenitor del mismo sexo ( la madre en el caso de la nia y el padre en el caso del varn). Complejo Edipo negativo : en esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el casi de la nia, y el padre en el caso del varn, se convierten en los depositarios del complejo edpico. En su ltima etapa, Freud plante que ambas formas podan darse de forma concomitante en todo sujeto, lo que pas a denominar con el nombre de Complejo de Edipo completo.

Segn Freud, el Edipo se resuelve por el temor ( la fantasa del varn a ser castrado por su padre ). Evidentemente, este postulado es radic almente abstracto. Una manera de explicarlo, lo ms sencillamente posible, sera sta : el padre se interpone en una suerte de <<idilio>> entre madre e hijo. Sin embargo el nio percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre (es su rival). Por otro lado tambin participa del afecto de su padre, del que se siente corresponsable. Este conflicto ira perdiendo fuerza ( es decir, el nio renunciar a poseer a la madre), en la medida que el nio se sienta ligado al padre por un fuerte afecto, y por el temor de ser castigado por el. De esta manera, la madre deja de ser el todo para el nio, el cual realizara un desplazamiento de sus sentimientos amorosos hacia otros objetos. Freud desatendi los mecanismos del Edipo en el cass de las nias, para limitarse a afirmar que el complejo de castracin ( es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su entrada al complejo de Edipo. El mito bblico de la creacin de Eva de una costilla de Adn, parece estar implcito en esta concepcin , a la que no poca psicoanalistas consideran portadora de resabios machistas. Resolucin del conflicto edpico.Siguiendo a Freud, la formas de encarar el Edipo tendr mucha importancia en la eleccin del objeto sexual del adulto ( es decir puede condicionar tanto la heterosexualidad como la homosexualidad). El heredero del complejo del Edipo es el Super Yo que representa la conciencia moral ( en parte consciente y en parte inconsciente) del sujeto, as como sus ideales. El Supery se estructura en oposicin al Yo (que se identifica con la conciencia, con el sentido de la realidad). Otra instancia del mundo psquico freudiano es el Ello, que constituye el mundo inconsciente de las pulsaciones del sujeto , y por tanto abiertamente opuesto al Super Yo que, como vimos, representa la sublimacin positiva y creadora de los instintos inconscientes. Muy sonoramente, podramos concluir que toda la teora psicoanaltica freudiana se basa sobre la supremaca de los instintos o, para ser ms exactos con su terminologa, las pulsiones del sujeto, y por tanto abiertamente opuesto al Super Yo que, como vimos, representa la sublimacin positiva y creadora de los instintos inconscientes. Muy someramente , podramos concluir que toda la teora psicoanaltica freudiana se basa sobre la supremaca de los instintos o, para ser ms exactos con su terminologa , las pulsiones de naturaleza libidinosa. stas constituyen el motor que pone en marcha la formacin de la personalidad del individuo. ste debe superar las distintas fases de evolucin pulsional hasta acceder al estado de madurez, en que

los instintos primigenios son sacrificados en aras de un desarrollo armonioso de las potencialidades creadoras humanas.. Sin desestimar el papel importantsimo de la sexualidad, muchos psicoanalistas posteriores han reprochado a Freud el determinismo que concede a todo lo sexual en la elaboracin de su teora. Si el hombre, al igual que el resto de los animales , es portador de instintos, tampoco es menos cierto que tienen unas necesidades especficamente humanas derivadas de su propia situacin ante la naturaleza. Y una de ellas es el afecto , que le ayuda a afrontar situaciones nuevas en un mundo en el que constantemente ha de asumir nuevas situaciones y renunciar a seguridades pasadas . La necesidad fsica que el nio pequeo siente hacia su madre - a esta edad sera prematuro hablar de afecto- se justifica porque sta es su nico asidero frente a un mundo en el que se siente perdido. Es esta necesidad la que puede justificar, en ltima estancia el complejo de Edipo, y no un impulso exclusivamente biolgico. Etapa de latencia (6-12 aos) Se trata de un periodo de calma. Los impulsos quedan latentes, lo cual permite que el nio pueda dedicarse a otras cosas. La escuela y los amigos ocupan todo su inters. En esta etapa aparece la vergenza y el pudor. No hay ninguna fijacin. Etapa genital (a partir de 12 aos) Retorna el inters de los genitales como zona ergena. Los individuos pueden ya establecer relaciones sexuales satisfactorias y vivir una vida plena. No hay ningn tipo de fijacin. * * * DESARROLLO COGNITIVO (SEGN LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET).-

CONTEXTUALIZACIN. TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE.-

SUJETO BIOLGICO O DE LA CONDUCTA

SUJETO

DE

LA SUJETO EPISTMICO LA O

SUJETO DE LA SUJETO SOCIAL NECESIDAD

SUJETO EPISTMICO O DEL DESEO

CONCIENCIA O DE

PERCEPCIN Teora de la conducta.

COGNOSCENTE Teora Teora del aprendizaje Teora del sujeto

Teora de la Gestalt. Teora de

Sujeto biolgico de la Sujeto

la constructivista de sociodialctica de investigativo/protagnico epistmico Enrique Rivire. o Sujeto de Pichon de Rodrigo Vera. dotado para el

conducta: Acta en el conciencia o de la Jean Piaget. medio, recibe un percepcin: En su Sujeto con el epistmico

Sujeto Social: Investiga razonamiento, y la el rol docente y su una El transformacin. teora del

estmulo y responde con interaccin

una conducta que es medio se orienta en cognoscente: El necesidad: observable. funcin de lo que sujeto de encuentra se sujeto en constituye

sujeto capaz de

se Considera a los sujetos olvido, en condicionados por un equivocacin e de

El aparato psquico: es observa/percibe

una "caja negra" la cual la situacin total y de permanente no se puede observar. Enfoque Positivista.

funcin de una orden colectivo o social ignorancia por un orden Sara Pan. Enfoque

las relaciones que interaccin con la relacin dialctica y

epistmico: descubre entre las realidad partes y el todo.

que que se da entre individual.

procura conocer la

estructura Enfoque epistmico: La epistmico: construccin

La

Aprendizaje: se da por El aparato psquico: para asegurar las social descarte de las Es concebido como continuas campo adaptaciones

del ignorancia como cientfico dimensin de imaginaria donde

(cotidianeidad) y conocimiento su fantasa es una

conductas errneas y el un

relacin

condicionamiento de las cognitivo/significativo para respuestas que

mantener inconsciente

continuidad y de ruptura se enuncian las con el "sentido comn" relaciones

se total organizado y un equilibrio en (necesidades). esos intercambios.

quieren obtener de los reestructurado alumnos. Para ello la permanentemente metodologa didctica por la

Las necesidades (que opera como punto contradictorias se satisfacen de partida). comn" Este entre es saber. deseo Es y el

percepcin El

aparato socialmente

en "sentido

se basa en la repeticin (Gestalt) o como un psquico: o memorizacin. Los mtodos espacio de constituido vital compuesto

Est las relaciones y cuestionado en procura deseo de saber por los vnculos que de nuevas lo que no se ms sabe y el deseo

por un conjunto de lo determinan. El comprensiones sujeto es

educacin

tradicional regiones-metas (que sistemas persona

un globales, profundas y de no saber lo de completas. investigacin de que es Esta se sabe.

estn basados en esta la teora. Papel del

quiere cognitivos que se emergente

alcanzar o evitar). La constituyen como una docente: conducta es el agrupamientos o trama

compleja La

situacin

de protagonista

la engaosa

Manipulacin del sujeto resultado que aprende. tensiones

de estructuras

relaciones

y realidad y de la prctica enciende en

al su con a su

y lgicas, como la vnculos sociales. educativa rescatando el sujeto

conflictos originados inteligencia. por el intento de Lo alcanzar determinadas

Aparato psquico: "sentido comn" de los disposicin

afectivo Existe un mundo docentes y provoca su respecto

provee la energa interno donde se encuentro con el saber deseo de saber. de la decisin, el reconstruye y los realidad la acumulado utilizando un Aprendizaje: Se

regiones y alejarse inters de otras. esfuerzos

externa dispositivo analizador: el genera a partir

a travs de la Taller de Educadores. de un desorden,

Enfoque epistmico: necesarios para internalizacin de En l, los docentes se de una inquietud Positivista. Aprendizaje: aprender. objetos y renen con el propsito que produce un El de reflexionar sobre su desorden mayor

Se La inteligencia se vnculos.

produce a partir de prolonga en el pasaje desde el realidad y operar sobre que permite el situaciones problemticas pensamiento que cuyo "afuera" hacia el sus prcticas pasaje All es la estado, el apariencia para equilibrada es a otro cuya

desarrollo "adentro" de la educativas. investigacin

tensionan y motivan se vincula con el estructura al sujeto a actuar lenguaje, para resolverlas. La necesario percepcin situacin totalidad descubrir de en

vincular, adquiere mecanismo para modalidades generar

nuevos una evidencia de Las

la que las acciones determinadas por conocimientos y develar ignorancia. su inteligentes se la fantasa y el los modos de aprender y estructuras en sentimiento de provocar la modificacin cognitivas o de sus propias pueden

permite interioricen

slo actuar

las operaciones y se frustracin gratificacin. las El conjunto

relaciones entre las puedan distintas partes y el reconstruir todo, conduce lo a cual estructuras la cognitivas

prcticas. Es cuando el ante la presencia de docente devela su del otro que se como (no el

experiencias, (las conocimientos,

concepcin pedaggica presenta y la analiza crticamente modelo para modificar su marco acepta y de referencia.

reestructuracin del cuales campo

cambian creencias,

ante cada nueva actitudes

autoaprendizaje).

perceptivo/cognitivo, situacin a la comprensin del problemtica

afectos con los La modificacin de la El aprendizaje es a que el sujeto prctica educativa no siempre

problema

al resolver).

piensa y opera en pasa por la enseanza identificacin con la realidad se de principios, mtodos, el otro (maestro,

camino que lleva a la Enfoque meta (solucionar la epistmico: situacin objetivo). como Dialctico.

llama

E.C.R.O. tcnicas, sino que pasa autor, grupo de por la liberacin del pares, en el conocido etc.), o

(esquema

Permite el pasaje conceptual, un sistema referencial -de operativo). Enfoque

pensamiento y aprendizaje

Para ello, propone de una

reconocido como del Esto los

enseanza equilibrado

(desocultando la trama poseedor personal, institucional y saber. social que la determina permite un y la elaboracin de intercambios

activa en la que el estructuras

alumno debe ser su cognitivas- a otro epistmico: propio constructor sistema tambin Plantea

del aprendizaje, ya equilibrado pero objetivo, que puede ms amplio y hombre-en-

"el- alternativas posibles). Papel del

cognitivos y la de

docente: legitimacin

plantearse hiptesis superior y preguntas

que situacin". Debe Replantear

los aprendizajes. su El aprendizaje es por la del

para reordena a las ser abordado con permanentemente los aportes de labor, intercambiar experiencias, aprendizaje permanente.

indagar acerca de anteriores las respuestas. Toma en posibles estructuras cognitivas.

investigar, posible

distintas disciplinas.

existencia

lenguaje (existe una estructura

cuenta Un nuevo objeto Metodologa la de conocimiento interdisciplinaria. actual produce un Es buscar una

nicamente situacin

bsica universal e innata, como asegura

percibida y no las conflicto en las interpretacin experiencias estructuras totalizadora de

Chomsky). Papel docente: Animador, orientador, del

anteriores del sujeto. cognitivas y, a las Papel del docente: travs Orientar la conducta procesos en base a relaciones acomodacin que motiven al asimilacin, de los entre

relaciones estructura

de socioeconmica y y vida psquica. se Aprendizaje: una da siempre Se en

potenciador.

alumno a resolver produce situaciones equilibracin

de situaciones

problemticas.

las mismas.

grupales.

Aprendizaje: Se Privilegia al grupo deriva de la operativo que, en la

accin inteligente centrado que realiza

el tarea, tiene por

sujeto sobre los finalidad objetos aprender incorporarlos su para aprender a pensar a resolviendo a

estructura dificultades creadas y

cognitiva confirindoles

manifestadas en

una significacin. el propio grupo. El sujeto aprende Para abordar la conocimientos tarea es

derivados de su necesario accionar con el configurar medio. Conocer E.C.R.O. un objeto - resuelva un que las

comprenderlo- es contradicciones actuar sobre l y principales de los transformarlo. Ejemplo: miembros del

Estoy grupo

en una situacin (ideologas, y tengo una actitudes, fantasas, ya emociones). Esto posibilita una

estructura cognitiva formada.

Me enfrento a un mayor

problema nuevo cooperacin

el cual pone en contribucin a la crisis a mi tarea y aparecen los roles

estructura cognitiva.

diferenciados. y son

De lo afectivo me Ensear viene la energa aprender para Al crea estructura cognitiva basada anterior ms evolucionada. Papel docente:

resolverlo. identificados con hacerlo, se inquirir, indagar, Son

otra investigar. una

experiencia

nueva continua y una en la unidad pero (aprendizaje espiral), donde del integrantes, partir de en en sus a la se

Estimular a los interaccin, alumnos que el para descubren, y

cuestionen aprenden

se

conocimiento ensean. Implica una prxis con retroalimentacin continua a partir de la experiencia dentro proceso "aprender de un de a

por s mismos.

aprender pensar"

a que

concluye con la aprehensin objeto conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto modifica mismo. Entre los y a se s del de

individuos y los objetos de

conocimiento se da interaccin dialctica posibilita aprendizaje. Aprender realizar es una que el una

lectura crtica de la realidad,

evalundola, transformndola y adaptndose a las sucesivas

transformaciones.

El

proceso

de se

aprendizaje

desarrolla dentro de una dinmica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O.. Papel del

docente: Guiar e implementar estrategias, tcticas tcnicas y de

trabajo en grupo. JEAN PIAGET (1896-1980).Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchtel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de Literatura Medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 aos y es alumno de la Escuela Latina de Neuchtel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este pequeo artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de artculos . Su inters por los moluscos se desarrolla despus de la adolescencia. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchtel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparde y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean -Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de Jefe de Trabajos Prcticos. En 1923 se casa con Vale ntine Chtenay con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Piaget ejercer sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las Ci encias en la Universidad de Neuchtel (1925 a 1929), de profesor de Historia del Pensamiento Cientfico en la Universidad de Ginebra de 1.929 a 1.939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1.938 a 1.951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1.939 a 1.952 y luego de Psicologa Experimental de 1.940 a 1.971. Ha sido el nico profesor suizo que se ha invitado para ensear en la Sorbonn e, de 1.952 a 1.963. En 1.955 Piaget crear el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigir hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa Gentica y de Epistemologa buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y contina a inspirar, an hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la Psicologa, la Sociologa, la Educacin, la Epistemologa, la Economa y el Derecho. Es lo que muestra el anlisis de los Catlogos An uales publicados por la Fundacin Archivos Jean Piaget. Jean Piaget ha obtenido ms de treinta doctorados honoris causa de distintas universidades del mundo y numerosos premios. LAS ETAPAS DE EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA.Glosario bsico:

Acomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es satisfactoria. Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales. Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental. Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo. Estadios. Segn Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan por su ordenada y constante sucesin y su carcter acumulativo Son tres: 1er estadio .................... 0 2 aos 2 estadio ..................... 2 12 aos 3er estadio .................... de 12 aos en adelante Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento. Son cuatro: 1 etapa o sensoriomotora ................................ 0 2 aos 2 etapa o preoperacional .................................. 2 7 aos 3 etapa o de las operaciones concretas .......... 7 12 aos 4 etapa o de las operaciones formales ............ de 12 aos en adelante. Piaget centra su trabajo en el campo de la inteligencia y distingue los siguientes perodos o estadios: 1. Sensorio-motriz. Consta de 6 subestadios. Se caracteriza por un desarrollo motriz. Abarca los dos primeros aos en la vida del nio. Los 6 subestadios son: o o Reflejos Primeras adaptaciones adquiridas: Los reflejos pasan a ser una adaptacin adquirida cuando existe

aprendizaje e interiorizacin. El descubrimiento de lo nuevo es esencial para Piaget. o Aparece tenuemente la intencin. El mundo es visto por el beb como un gran escenario donde

experimentar. La intencin que hay en este estadio se definira por una direccin de la actividad. La adaptacin intencional empieza desde que el nio comienza a "actuar" y, ms tarde, a relacionar. La caracterstica principal es la de "agarrar". Sus acciones son repetitivas y no es hasta llegado al 4 subestadio que utilizar determinados medios para llegar a un objetivo o fin. o Llamado de la coordinacin de esquemas secundarios. Se caracteriza por la organizacin. El nio

persigue ya un fin y trata de obtenerlo mediante actos intermedios.

La elaboracin del objeto. Constitucin de nuevos esquemas gracias a la experimentacin. En el

estadio anterior el nio reproduca aquellos objetos que descubra fortuitamente mientras que en ste, los reproduce modificndolos lo cual ya presupone una inteligencia superior. El nio descubre la experiencia paralela y la relacin entre objetos. La bsqueda de la novedad supone un mayor inters. o Invencin de nuevos medios por combinacin mental. Efecta los actos con mucha ms precisin.

Paso clave para poder pasar del esquema a las operaciones. 2. Pre-operacional. Consta de 2 subestadios: el preconceptual (de 2 a 4 aos) y el Perceptivo o Intuitivo (de 4 a 7 aos). Las reacciones del nio se centran ms en la percepcin. 3. Operacional Concreto (de 7 a 11 aos). Se caracteriza por el pensamiento lgico. En el nivel operativo el nio funciona sobre un razonamiento. 4. Operacional Formal (desde los 11 aos hasta la madurez). Se caracteriza por la lgica de proposiciones y la aptitud de razonar a partir de una hiptesis. Para Piaget los esquemas son las maneras que tiene el organismo de actuar. A partir de un momento dado (2 aos) los esquemas se interiorizan y se forman las operaciones. En los adultos coexisten los esquemas y las operaciones.

Piaget recoge 3 procesos biolgicos como aspectos que comnmente pueden encontrarse en el nio y en el adulto, esos conceptos son: Asimilacin: Interiorizar la realidad externa en funcin de los esquemas que uno tiene. Acomodacin: En funcin de la realidad externa puedo cambiar mis esquemas interiores. Adaptacin: Equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Etapa Sensoriomotora (0-3 aos).Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia. Piaget divide esta etapa en 6 subestadios: 1er Subestadio (0-1 mes). Ejercitacin de los reflejos. Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio realiza cuando quiere, sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene: el reflejo de succin: cuando un objeto entra en contacto con los labios del nio, ste succiona (por ejemplo, la tetina del bibern); el reflejo de hociqueo: cuando un objeto estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de estimulacin;

el reflejo de aferramiento: si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del beb, ste la cierra con fuerza: el reflejo de Moro: como consecuencia de un cambio brusco de estimulacin como puede ser un sobresalto- el nio echa los brazos hacia atrs y luego los cierra sobre s mismo y el reflejo de andar automtico: si se coloca a un beb sobre una s uperficie o suelo, y se le sujeta por las axilas, el nio comienza a dar pasos de forma automtica. Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida. Consolidacin de las conductas. El nio repite una accin con el fin de consolidarla; explora ndo nuevas posibilidades. Estimulacin externa. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un reflejo en una conducta adquirida. 2 Subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares Primarias.Coordinacin visin-prensin. El nio fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de tomarlo con la mano. Anticipaciones. El nio se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede reconocer a su madre por la forma de tomarlo). 3er Subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectculos interesantes y Reacciones Circulares Secundarias.Imitaciones. El nio imita sonidos y movimientos realizados por un modelo. Anticipaciones de las posiciones futuras de objetos en movimiento. Nocin de espacio. El nio comienza a construir su nocin de espacio, limitada a la accin momentnea. Esquema del Objeto Permanente. Si escondemos parcialmente un objeto delante del nio, lo buscar. No lo buscar si est totalmente oculto. 4 Subestadio (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios y aplicacin a nuevas situaciones. Conductas intencionales. El nio tiene una intencin, un plan previamente trazado, en sus acciones. Imitaciones. El nio ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo que no ve (por ejemplo, guiar) Espacio. El nio descubre su relacin con el espacio con independencia de sus acciones. Anticipaciones ms complejas.

Esquema de Objeto Permanente ms conseguido (E.O.P). Si escondemos un objeto delante del nio, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo ocultamos en otro, lo seguir buscando all. 5 subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a travs de la experimentacin activa . Mtodo de ensayo-error. El nio va a repetir una accin hasta que le salga bien. Imitaciones. Cada vez son ms complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas de su entorno. Espacio. Su comprensin del espacio es ms objetiva. Causalidad. El nio comienza a establecer relaciones causa-efecto E. O. P totalmente conseguido. Ya es capaz de saber que un objeto existe, aunque no lo perciba. 6 subestadio (18-24 meses). Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones mentales . Juego simblico. Por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo. Imitacin diferida. El nio copia una accin de un modelo que no est presente. Aparicin de la funcin simblica. Espacio. Perfecciona su comprensin del espacio. Causalidad. Perfecciona las relaciones causa-efecto. Tanteo interiorizado. Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio elige en su mente la respuesta y luego ejecuta una accin. Logros de la etapa. Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de antemano). Construccin del Esquema del Objeto Permanente. Aparicin de las primeras representaciones mentales. Aparicin de la funcin simblica: la funcin simblica es la capacidad de evocar algo mentalmente,

a travs de un smbolo. Sus manifestaciones son: El lenguaje del nio (a travs de una palabra expresa sus deseos. Juego simblico). Imitacin diferida (copia una accin de un modelo que no est presente). Dibujo (los garabatos de un nio son manifestacin de la funcin simblica, porque ha tenido que

evocar algo para realizarlo). Imagen mental (el nio es capaz de esbozar una imagen en su mente). Capacidades fsicas de 0-3 aos.-

La cabeza, al nacer, ya tiene el 70 % de su tamao adulto y est desproporcionada con respecto al resto del cuerpo. Los cartlagos del crneo se osifican paulatinamente y se produce un aumento del tamao de las fibras musculares a lo largo del primer ao. El crecimiento de los recin nacidos es bastante rpido entre los 2-3 aos. Por lo tanto, una desnutriccin durante este periodo (o durante la gestacin) puede influir negativamente en las futuras capacidades intelectuales del nio, ya que interfiere en el desarrollo de las clulas cerebrales. Capacidades motoras de 0-3 aos.Los primeros movimientos del nio de pocos das son incontrolados y no tienen coordinacin (se trata de sacudidas que afectan a piernas y brazos). Al final de la primera infancia, el nio controla la posicin de su cuerpo y puede corretear y caminar. A los 7 meses el nio puede sentarse sin ayuda. Comienza a caminar, tras el gateo, a los 13 meses. El control de las partes del cuerpo obedece a dos leyes: ley cfalo-caudal: controla antes las zonas ms cercanas a la cab eza (ej. los hombros antes que las piernas): ley prximo-distal: se controlan antes las zonas ms cercanas al eje corporal (por ejemplo, la mueca antes que los dedos). Capacidades cognitivas durante el primer ao de vida.Percepcin: aunque el nio slo es capaz de mirar, escuchar, tocar y oler, puede aprender. Dirigir su inters a aquello que capte su atencin. Se ha comprobado un cambio en el ritmo cardiaco de bebs cuando se le ha mostrado un estmulo nuevo o se le ha dejado or una nota musical distinta. La ausencia de dicho cambio despus de presentarle el mismo estmulo 4 5 veces, sugiere que ahora el nio comprende que el estmulo es el mismo. Se dice entonces que se ha habituado al estmulo. Los nios nacen con una tendencia natural a prestar atencin a los estmulos que cambian. Visin: sus ojos no enfocan un objeto hasta los 4 meses (estn bizcos). Los bebs tienen predileccin por los colores sobre todo el rojo- y son capaces de recordar el rostro de su madre y de apreciar la profundidad (experiencia de las mscaras y del cristal a una altura sobre el suelo). Capacidades lingsticas de 0-3 aos. Vocalizacin: El balbuceo de los nios menores de 6 meses suele ocurrir acompaado de actividad motora, cuando oyen algn sonido. A partir de entonces, tienden a permanecer callados mientr as escuchan un sonido. Despus de las 10 semanas, el balbuceo s se ve influenciado por la experiencia ambiental y por su desarrollo biolgico.

Desarrollo del lenguaje: La comunicacin verbal se inicia en el nio a los 2 aos. Al interactuar con otras personas, escucha muchas oraciones bien formadas y extrae de ellas reglas de estructuracin que ms tarde utilizar en sus propias frases. Por lo general, el nio dice sus primeras palabras (pap, mam, ...) cuando tiene alrededor de 1 ao. Las consonantes que ms utiliza son p, b, d, t, m; y las vocales, o, i. Su vocabulario inicial incluye personas importantes para l, alimentos, algunas partes del cuerpo y ropas. Una palabra puede designar tanto a un objeto como a una accin o peticin. Al 2 ao, los nios intentan producir sus primeras oraciones de 2 palabras (ejemplo: "ver perrito"), lo cual les lleva mucho tiempo. Las primeras oraciones son abreviaturas de las oraciones de los adultos (no emplean preposiciones, conjunciones, artculos): guardan el orden correcto pero omiten las palabras innecesarias. Pero luego las oraciones son de ms palabras y su vocabulario aumenta rpidamente. Adems, aprenden a expresar ideas negativas con el uso de una palabra de negacin al principio o al final de la oracin. Desarrollo de la semntica: Est relacionado con el desarrollo cognoscitivo general. Los avances en la semntica se producen paralelamente a un creciente entendimiento del mundo. Los nios utilizan el mtodo de ensayo-error en la produccin del lenguaje e intentan hacerse entender po r otras personas. El desarrollo de la semntica est potenciado, pues, por una lado, por el reforzamiento de los padres; y por otro, por las relaciones entre sucesos y objetos que poco a poco van descubriendo. La Psicologa del nio de 2-3 a 7 aos.Los principales aspectos evolutivos que hay que tener en cuenta a partir de los dos aos para la posible deteccin de problemas infantiles sern los siguientes: 2 a 3 aos: Es el inicio de la funcin simblica, es decir, en esta etapa se van gestando los requisitos para que el nio tenga capacidad de imaginar, evocar un objeto. En la prctica la funcin simblica se manifiesta en el lenguaje y en el juego. A los 2 aos ya tiene que haber inicio de expresin verbal, aunque el lenguaje todava es imperfecto. En cuanto al juego hay un inicio de socializacin pero lo que ms domina es lo que llamamos juego paralelo (cada nio juega a su aire, individualmente). En esta poca se adquiere el control de esfnteres tanto diurno como nocturno. El diurno ms fcilmente que el nocturno. Si no se adquiere puede esperarse hasta los 5-6 aos para evaluar y tratar el problema.

3 aos: Es la fase comnmente llamada de Oposicin. En esta edad el nio comienza a reconocer una "identidad", se reconoce a s mismo en medio de lo s otros; esto le hace sentirse privilegiado y como consecuencia necesita tener sus propias determinaciones lo cual provoca ms de un enfado con los paps. Es aquella poca en la que os quejis de que se muestran caprichosos y rebeldes. A todo nos dicen que no. Otra caracterstica de esta edad es que aparece en ellos el sentimiento de vergenza (son capaces de ponerse en el punto de vista del otro y sentir su propia imagen). El nio en esta etapa presenta una gran necesidad de afirmarse y tenis que aceptar la crisis de oposicin que se deriva de ello porque es sano que ocurra. Al final de los 3 aos un nio ya tiene que tener las estructuras bsicas del lenguaje (frases de sujeto -verbo-complemento). Emocionalmente, el nio es muy dbil y susceptible y es la edad que ms muestras de celos pueden presentar por la llegada de un hermanito. Como consecuencias posibles de los celos: trastornos de conducta, regresiones a estadios anteriores, etc. 4 aos: Se evoluciona mucho intelectualmente. Los 4 aos aaden mayor inters por el entorno, una necesidad de enriquecerse a travs del medio. Se progresa mucho en cuanto al lenguaje, se aumenta el vocabulario. Sus conversaciones tienen un gran contenido fantasioso. Los hbitos de autonoma estn prcticamente adquiridos. Es propenso a los temores irracionales y nocturnos (miedo a la oscuridad, a los animales). Presenta cierta inmadurez y labilidad emocional. En cuanto al juego prefiere el juego social. Si presenta problemas de lenguaje (pronunciacin) es una buena edad para iniciar tratamiento logopdico. 5 aos: A nivel de desarrollo motriz se considera que se han conseguido las unidades bsicas (la motricidad fina ya est adquirida). El dibujo toma un cariz relevante, el nio lo vive como un medio de comunicacin. Se muestra muy interesado por las actividades escolares y por todo lo que represente aprendizaje. A partir de los 6 aos el nio se halla totalmente inmerso en la escuela y en la socializacin. Se halla vinculado a la familia quien le estabiliza o equilibra puesto que a menudo la relacin con el entorno provoca frustraciones.

Ellos no tienen experiencias acumuladas y cualquier pequeo problema lo viven desmesuradamente. La familia lo tranquiliza y le aporta la serenidad necesaria para crecer sanamente. Etapa Preoperacional.-

Glosario bsico: Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo nuevo con lo ya sabido. Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas relaciones entre dos o ms segmentos de conocimiento. Memoria. Proceso cognitivo de almacenamiento y dentific recuperacin de la dentificac. Puede ser a corto plazo o a largo plazo. Nivel de dentificacin. Es un principio que rige el desarrollo de la semntica: el nio aprende palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el nio ve una fotografa de un dlmata, es ms probable que lo reconozca como perro que como dlmata). Percepcin. Consiste en detectar, organizar y completar un estmulo tanto interno como externo-. Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en utilizar el conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones. Debe ser objetivo, para que no nos lleve a error. Reflexin. Proceso cognitivo. Es la evaluacin de la calidad de las ideas y de las soluciones. Es subjetiva y no tiene por qu utilizar los conocimientos. Sobreextensin. Dentro del desarrollo de la semntica, designa el uso que hace el nio de una palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo, utiliza perro para referirse a todos los animales de cuatro patas). A medida que el nio aprende nuevas palabras, va r educiendo el significado de las palabras sobreextendidas. El nio est formando preconceptos y por eso comete errores. Subextensin. Algunos nios acortan demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen como perro al de su casa y no a uno de l a calle). Es otro error semntico que desaparece a medida que el nio ampla su vocabulario. El pensamiento simblico (perdura de 2 a 4 aos).El pensamiento simblico aparece gracias a la funcin simblica capacidad para evocar mentalmente palabras o imgenes-: Manifestaciones de la funcin simblica: Imitacin diferida. El nio es capaz de repetir, de memoria, la conducta de un modelo ausente. Juego simblico. El nio utiliza un objeto con una finalidad distinta a la real. Segn Piaget, el juego simblico permite transformar lo real, por asimilacin, a las necesidades del yo. Le proporciona al nio un medio de expresin propio y le permite resolver los conflictos que le plantea el mundo de los adultos. Lenguaje referido a hechos pasados. El nio es capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente.

Imgenes mentales. Son imitaciones interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son difciles de conocer por su carcter interno. Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a travs d el dibujo. Pueden ser segn su contenido, visuales, tctiles, auditivas, etc.; y segn su estructura, imgenes de movimiento (que a su vez se subdividen en imgenes de reproduccin y de anticipacin). Los nios tienen dificultad para tener imgenes de movimiento, pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo. Dibujo. Es el intento que hace el nio de imitar la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que pronto atribuir un significado. Los dibujos de los nios son bastante realistas, aunque son ms bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa por las siguientes etapas: Realismo frustrado: el nio organiza los elementos del modelo como puede. Realismo fortuito: el nio descubre el significado del dibujo durante su realizacin. Realismo intelectual: el nio dibuja de perfil, no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos esenciales del objeto. Realismo visual (de 8 a 9 aos): el nio representa un objeto atenindose lo ms posible a las relaciones entre sus elementos. El dibujo tiene gran valor pedaggico, pues es una forma de representacin de la realidad mucho ms natural que la escritura que es totalmente arbitraria-. Adems ayuda al desarrollo motor. Ms caractersticas del pensamiento simblico: Tanteo interiorizado. El nio busca soluciones mentales a un problema (por ejemplo, piensa cmo deber apilar una torre de cubos). Preconceptos. El pensamiento simblico est basado en preconceptos. Son ideas previas que tenemos sobre algo. Pinsese en las caractersticas de una pelota: son menos generales que el propio concepto de pelota. Razonamiento transductivo. Centralizacin. El nio se fija slo en uno de los aspectos de una situacin; o no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo: no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto. Pensamiento inductivo (perdura de 4 a 7 aos).Caractersticas: Se asienta en el lenguaje hablado. Hacia los 4 aos, el lenguaje del nio aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal, es decir, el nio utiliza muchas expresiones que no entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta).

Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo implica un proceso de reorganizacin que se comprueba en la posibilidad de entablar una conversacin continuada con el nio, sobre una e xperiencia concreta. Los preconceptos ganan en generalidad y precisin. Curiosidad sin lmite. El nio se encuentra en la "edad del por qu", lo cual implica una mayor necesidad de contacto y comunicacin. Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximacin a un pensamiento ms correcto. Son oscilaciones del pensamiento. El nio piensa sobre lo que percibe pero no supera lo percibido. Centralizacin. El nio es capaz de tener en cuenta todos los aspectos de una situacin, o no puede coordinarlos todos a la vez. Ante lo que ignora, el nio utiliza expresiones del tipo: Realismo. El nio cree que todo es real (por ejemplo, las pesadillas). Animismo. El nio dota de vida a seres inanimados. Artificialismo. El nio cree que todo ha sido creado por las personas. Etapa preoperacional (2-7 aos): Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa de las Operaciones Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la funcin simblica: el nio utiliza simblos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo. Caractersticas: Logros del pensamiento preoperacional (de los dos pensamientos) Comprensin de las identidades. El nio comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma, tamao o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo l. Comprensin de las funciones. El nio comprende la relacin entre dos hechos (por ejemplo, interruptor luz). Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento del nio de esta etapa es todava rudimentario Razonamiento transductivo.

Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una accin mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situacin original al verter agua de un vaso a otro, vasos de diferente forma, an sabiendo que la cantidad de agua es la misma. Enfoque en una situacin. El nio preoperacional todava se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformacin de un estado a otro; no comprende el cambio. Por ejemplo, no entiende que un lpiz al caer ocupa sucesivas posiciones. Accin ms que abstraccin. El nio preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de "secuencias de la realidad", tal como lo hara si estuviese actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueos y a las obligaciones morales. Egocentrismo. El nio no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultneamente varios aspectos de una situacin. El proceso de socializacin en esta etapa La socializacin es un proceso mediante el cual el nio adquiere las conductas, creencias y estndares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que pertenece. Cmo se socializan los nios? Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas recompensadas se hacen ms fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teora del condicionamiento operante de Skinner). Por observacin (Bandura). Muchas de las respuestas conductuales del nio se adquieren por observacin de la conducta de otras personas. Los padres, en especial, sirven como modelos de conducta y as los nios aprenden los patrones de integracin social. Por identificacin. El desarrollo social y de la personalidad del nio, no puede explicarse slo en trminos de recompensas y castigos o de observacin de modelos. Interviene adems un proceso ms sutil: la identificacin, entendida como: la creencia del nio de que es similar a otra persona, comparticin, de forma indirecta, de las emociones de otra persona. Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos modelos paternos son inadecuados y el resultado de la identificacin con ellos puede hacer que el nio se sienta ansioso e inseguro. Para que se produzca, el nio debe tener algunas similitudes con alguno de los progenitores generalmente con el del mismo sexo-; por ejemplo, similitudes fsicas (misma forma de vestir...).

Desarrollo del lenguaje socializado.El lenguaje que Piaget clasific como egocntrico, no est diseado para la comunicacin. Los nios hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se convierte en una actividad ms. Los nios se expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre pensamiento y accin. El lenguaje socializado sirve para la comunicacin (intercambio de informacin, con o sin preguntas u rdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los nios es social desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento verbal interno. Dos tradiciones de investigacin Tradicin experimental. Los experimentalistas han realizado experimentos a fin de estu diar el desarrollo de las capacidades para la comunicacin referencial (habilidad para describir algo y que otra persona pueda identificarlo). Crtica: los experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las capacidades de los nios al pedirles que hagan tareas demasiado difciles para ellos. Tradicin sociolingista. Los sociolingistas se han dedicado ms al estudio de la forma; a cmo los nios usan el lenguaje, ms que a saber exactamente lo que dicen. Crtica: a veces han sobrevalorado la naturaleza social del lenguaje de los nios. La conclusin de ambas tradiciones es, que, en condiciones apropiadas, los nios comienzan a utilizar el lenguaje socializado muy pronto. El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal) Cuando los nios han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de mediacin verbal: los nios atienden las indicaciones de otras personas, los nios dan instrucciones a otras personas Y los nios se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico; La mediacin verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 aos. EL JUEGO EN LA VIDA DEL NIO.A travs del juego los nios crecen y aprenden a utilizar sus msculos, a dominar su cuerpo; y tambin maduran. TEORAS SOBRE EL JUEGO.-

TEORA COGNITIVA (PIAGET). La forma como el nio juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa Sensoriomotora, el nio juega moviendo su cuerpo y manipulando objetos. A medida que desarrolla la funcin simblica, puede pretender que exista algo que no est ah, puede jugar con su imaginacin. TEORA PSICOANALTICA (FREUD, ERIKSON). El juego ayuda a que el nio desarrolle la fuerza de su yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuent e de gratificacin. Puede reducir la tensin fsica y da al nio un dominio sobre las experiencias abrumadoras. TEORA DEL APRENDIZAJE (THORNDIKE). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes formas de conducta de cada cultura se reflejan en los ju egos de los nios de esas culturas. Los nios de sociedades que valoran el logro prefieren los juegos de capacidad fsica, mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de estrategia. Tipos de juegos cognitivos.Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido, con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola. Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo: hacer una torre de colores. Simblico. Aparece a partir de los 2 aos. Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo. Dramtico. Aparece a partir de los 4-5 aos. Sustitucin de una situacin imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del nio. Ejemplo: pretender ser algn personaje. Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 aos. Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por ejemplo: las canicas. Tipos de juegos sociales: Comportamiento inactivo (hasta los 2 aos). Aparentemente el nio no est jugando, pero est ocupado mirando algo que ocurre y que es de inters momentneo; cuando no juega con su propio cuerpo. Espectador (hasta los 2 aos). El nio observa el juego de otros nios. Se dirige a ellos, les ha ce preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El nio est de pie o sentado, a una distancia desde la que puede ser odo por el grupo. Juego solitario e independiente (hasta los 2 aos). El nio juega solo, de manera independiente, con juguetes distintos a los utilizados por los nios que estn a su alrededor. No hace ningn esfuerzo por unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo de apropiarse del objeto del otro.

Actividad paralela (de 2 a 4 aos). El nio juega de forma natural entre los dems nios, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como l quiere y trata de influir en los nios que estn cerca de l. Juega al lado de los otros nios ms que con ellos. Actividad paralela (de 2 a 4 aos). El nio juega de forma natural entre los dems nios, con juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como l quiere y trata de influir en los nios que estn cerca de l. Juega al lado de los otros nios ms que con ellos. Juego asociativo (de 4 a 6-7 aos). El nio juega con otros nios y hay leves intentos de controlar qu nios pueden o no entrar en el grupo. Todos los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin subordinar los intereses individuales a los del grupo. Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de los 6-7 aos). El nio juega en el grupo con el propsito de realizar alguna actividad material. Existe un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la situacin estn en manos de uno o dos de sus miembros: dir igen la actividad de los otros. El objetivo que quieren conseguir requiere una organizacin y divisin del trabajo. PUNTO DE VISTA DE PIAGET SOBRE LA RELACIN PENSAMIENTO-LENGUAJE.Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo ms. Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el lenguaje slo vehicula a ste. Piaget da tres razones: 1. Las races de las operaciones mentales son anteriores al lenguaje. La operacin como tal aparece hacia los 6 aos. Primeros esbozos de pensamiento, en las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12 meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto, el pensamiento es anterior al lenguaje. 2. Gran parte de las producciones verbales del nio de 3 a 7 aos, no tienen en cuenta al interlocutor (lenguaje egocntrico). 3. El pensamiento aparece cuando lo hace la funcin simblica, pues si lo hiciese junto al lenguaje, debera hacer su aparicin a los 12 meses. Punto de vista de Vigotsky sobre la relacin pensamiento -lenguaje La teora de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo Potencial) afirma que toda persona tiene un: Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola. Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con la ayuda de alguien ms capaz. Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda accin que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos ms autnomos.

As, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando. Fases de interiorizacin del lenguaje segn Vigotsky Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no est conectado con otros procesos cognitivos y su funcin es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el nio balbucea o se re cua ndo le habla un adulto. Progresiva incorporacin de significados a las palabras (lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e inhibe otras. Ejemplo: "no te subas a la silla", el nio no lo hace y activa otra respuesta. Lenguaje egocntrico (lenguaje externo). El nio se habla a s mismo en voz alta, para regular su conducta. Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El nio se habla a s mismo pero no en voz alta, para regular su conducta. LA PSICOLOGA DEL NIO DE 6 A 12 AOS.Conceptos claves: Animismo. Tendencia egocntrica de los nios de dotar de vida, conciencia y voluntad a los objetos inanimados. Artificialismo. El nio egocntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que l y otros seres humanos han creado todo lo que existe. Conservacin. Capacidad que adquiere un nio para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni aada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7 -8 aos), peso (9-10 aos) y volumen (11-12 aos). Descentracin. El nio va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas. Realismo. Los nios confunden la realidad objetiva con los eventos psicolgicos. Reversibilidad. El nio puede ya imaginar una accin tanto en un sentido como en el otro. Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 aos).En esta etapa el nio es capaz de utilizar smbolos de una forma sofisticada para realizar operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades fsicas de su pens amiento previo.

El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir bastante destreza en su clasificacin y manejo; y en la comprensin de los principios de conservacin. Caractersticas del pensamiento inductivo concreto Descentracin. Reversibilidad. Conservacin. Se lleva a cabo en tres etapas: 1 etapa (no conservadora): el nio no puede reconocer la naturaleza reversible de la operacin. 2 etapa (etapa de transicin): los nios vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y longitud simultneamente. 3 etapa (etapa de conservacin): los nios dan justificaciones lgicas para sus respuestas (del tipo: reversibilidad ej. Una bola se convierte en gusano y viceversa-; identidad ej. Es la misma cantidad de plastilina-; comprensin ej. La bola es ms corta que el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de plastilina-. Reglas que lo dominan: Equivalencia: si A = B, entonces B = A. Transitividad: si A B (est relacionado con) y B C, entonces A C. Inclusin de clases: el nio es capaz de clasificar objetos, conceptos, ... dentro de una jerarqua de clases. Posibilidad de que un objeto pertenezca a ms de una clase. Realismo. Se reconocen las siguientes etapas:

1 etapa (5-6 aos). Los nios consideran los nombres de las cosas como algo real e inmutable. 2 etapa (7-8 aos). Creen que los sueos se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la habitacin junto a ellos. 3 etapa (9-10 aos). Reconocen que los nombres han sido puestos por las personas y que los sueos son producto del pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza.

Animismo. Tiene las siguientes etapas: 1 etapa (6-7 aos). Los nios consideran que todo lo que es til tiene vida. 2 etapa (8-9 aos). Para los nios de esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen vida. 3 etapa (10-11 aos). Las cosas que se mueven espontneamente tienen vida (el sol, las nubes, el viento, ...). 4 etapa (11-12 aos). Consideran ya que slo viven los organismos biolgicamente vivos. Artificialismo. Etapas: 1 etapa (7-8 aos). Los nios explican la creacin del sol y la luna como realizada por agentes humanos. 2 etapa (8-9 aos). Etapa de transicin. El nio explica el origen del Sistema Solar como algo medio natural y medio artificial. 3 etapa (9-11 aos). El nio se da cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la creacin del Sistema Solar.

Limitacin de esta etapa: Es el carcter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el nio realiza tienen que estar ligadas a algo presente con lo que l haya experimentado (cosas manipulables y tangibles). No puede suponer hiptesis. Desarrollo moral.Segn Piaget y Kohlberg, los nios no pueden realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del egocentrismo. Aunque tambin es necesaria la interaccin con otros nios de su misma edad y co n los adultos. Evolucin del desarrollo moral.Cuando el nio va al colegio comienza a moverse ms all del mundo de sus padres. Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a s mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos contrarios a lo que se ha enseado en casa). En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el nio la conclusin de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad.

A partir de los 6-7 aos, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma moral. En las relaciones con los compaeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.

Conceptos morales

Etapa I. Moralidad heternoma Etapa II. Moralidad autnoma (10(6-10 aos) )

El nio considera un acto como El nio puede colocarse en el Punto de vista totalmente bueno o malo; y que lugar de otros. Como no es todo el mundo lo considera de absolutista frente a los juicios, esa forma puede concebir ms de un punto de vista El nio tiende a juzgar un acto en El nio juzga los actos por sus Intencionalidad trminos de las consecuencias intenciones, fsicas reales, no de la motivacin consecuencias subyacente Obedece a las reglas porque son Reconoce que las reglas fueron Reglas sagradas e inmutables creadas por las personas y que stas pueden cambiarlas (incluso l mismo puede hacerlo) El respeto unilateral conduce a El respeto mutuo por la autoridad un sentimiento de obligacin a permite Respeto a la autoridad al nio valorar sus no por sus

guiarse por las normas de los propias opiniones y capacidades adultos a un nivel ms alto; y juzgar a las otras personas de forma ms realista Est a favor del castigo severo. Est a favor de un castigo recproco, ms leve, que lleve a la indemnizacin de la vctima y

Castigo

ayude al culpable a reconocer que su accin es mala y a conducirle a reformarse Confunde las leyes morales con No Justicia inmanente las leyes fsicas. Cree confunde los percances

que naturales con un castigo

cualquier accidente o percance que ocurra tras una mala accin, es un castigo enviado por Dios o por cualquier fuerza sobrenatural

Fuente: Adaptado de Toys: Tools for Learning, National Association for the Education of Young Children, 1.985. Ready or Not What Parents Should Know About School Readiness , National Association for the Education of Young Children, 1.995, Donohue-Colletta, 1.992, informacin proporcionada por Judith L. Evans do Grupo Consultivo (Consultative Group), y "Investing in Young Children", Mary Eming Young, The Wolrd Bank, 1.995. TRABAJO PRCTICO N 4. Organcese de modo tal de preparar una estrategia que le permita acordarse de un solo vistazo de

las caractersticas evolutivas de cada edad. Tiene Ud alguna observacin que hacer sobre lo ledo? Para qu sirve conocer estos detalles acerca de lo evolutivo? Observe a nios de diferentes edades para constatar si tienen las conductas descriptas desde lo

terico: tome nota de otras aparte de las mencionadas aqu. Factores que promueven el desarrollo moral.Alentar a los nios para que adopten la perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones y necesidades. Expresar los padres, de un modo firme, ante el nio, los propios principios morales, para ge nerando sus propios valores. Actuar, ante l, de acuerdo a esos principios morales. Desarrollo de la personalidad (6 a 12 aos)

Desarrollo del autoconcepto (idea de uno mismo) Conforme los nios crecen, su autoconcepto va modificndose. De 6 a 8 aos, se sienten como personas con sentimientos y deseos. Ya a los 8 aos, distinguen entre caractersticas fsicas y psicolgicas. Identifican el "yo" como algo interior y psicolgico. Cuanto ms se acercan a la adolescencia, sus autodescripciones se realizan ms en trminos abstractos que concretos. Si el autoconcepto est en funcin de la interaccin con los dems, puede variar. Otros dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere estabilidad. Esto da lugar a una gran polmica. Pero se admite tanto la estabilidad como el cambio. Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio constante y la naturaleza regular y predecible de las transformaciones del autoconcepto a lo largo de la infancia. APORTES DE REN SPITZ SOBRE LA EVOLUCIN DEL NIO.Renn Spitz se preocup por el desarrollo afectivo del nio. Parte de la corriente psicoanaltica y considera el estadio como una estructura a la que el nio llega. Su gran d escubrimiento fueron los "Organizadores de la vida afectiva". Llam organizadores a aquellas actividades a las que el nio accede que le permiten reorganizar su vida afectiva en torno a la madre. Segn Spitz hay 3 organizadores importantes: 1. El Sonrer. Se ha construido en la interaccin madre-hijo. 2. La angustia del 8 mes o tambin llamada angustia frente al extrao. En esa poca aparece el temor a perder a la madre y el nio reacciona con llanto y angustia frente a cualquier extrao al cual antes del 8 mes poda sonrer tranquilamente. 3. La negacin. Una manera de ser, de construirse es negando el exterior. Segn Spitz la ausencia de afecto repercute en la evolucin intelectual y lenguaje oral del nio. El vnculo o apego fue descrito por un seor llamado Bowlby como una forma de comportamiento muy general que lleva a cabo el nio de 2 aos con relacin a su madre. Se protege tras las faldas de la madre del "extrao". La madre le proporciona seguridad y proteccin contra el temido desamparo. Este apego parece deberse a un impulso primario que lleva a buscar proteccin, placer, contacto fsico. La funcin del vnculo es la de proteger al nio del exterior y paulatinamente la distancia madre -hijo se ir aumentando

conforme a la autonoma recibida y exigida. El vnculo cobra una especial importancia sobre los 7 -8 meses (angustia del 8 mes de Spitz) porque es entonces cuando el nio tiene constancia de que los objetos existen independientemente de que el nio los vea o no. Del vnculo podemos concluir: Establecer un vnculo con la madre es saludable, permite un buen desarrollo. Una separacin materna prolongada puede perturbar al nio. Se deben evitar las separaciones largas sobretodo entre 6 meses y 3 aos de vida. Si a pesar de ello, se ha producido una separacin en ese perodo hay que tener en cuenta que las manifestaciones posteriores de apego del nio sern ms acusadas. El comportamiento exploratorio del nio tan importante para su enriquecimiento intelectual depende mucho de un vnculo seguro. Un rasgo de comportamiento maternal muy deseable es que sta sea una inteligente intrprete de las seales del nio en sus primeros meses de vida. Puede darse el vnculo en otras personas que no sean la madre, aunque lo ms habitual es que sea con ella. TRABAJO PRCTICO N 5.Vaya al final de este material y busque el Trabajo Prctico realizado en el Jardn N 903, en relacin a un nio de 5 aos. Mencione el mtodo de observacin aplicado all. Lea para la prxima clase el trabajo de Arnold Gesell y a partir de este contacto haga una

presentacin crtica del Trabajo Prctico mencionado. (Detngase especialmente en los datos que hacen al ao en que Gesell realiza su investigacin, en qu pas, con qu clase social y con sujetos de qu nivel de inteligencia). Cmo capitalizara el escrito siguiente en relacin a una posible revisin del Trabajo Prctico

realizado en el Jardn N 903? NO TODOS LOS NIOS SON IGUALES.No hay respuestas generales aplicables a todos los nios, sino solamente respuestas particulares que se adaptan a un nio especfico. No es suficiente con basarse en la edad cronolgica, dado que los nios difieren tanto en la rapidez de su crecimiento emocional y social como en el momento en que empiezan a sentarse, caminar, hablar... y en sus edades mentales.

La psique del nio va formndose en el contexto de una estrecha interrelacin afectiva con personas significativas para l, al mismo tiempo que atraviesa los cambios y crisis propios de cada edad. Cada nio tiene su propia manera de evolucionar psicolgicamente; sin embargo, los expertos en el tema han constatado que cada momento del desarrollo psicolgico est en estrecha relacin con el desarrollo fisiolgico y es posible trazar con relativa exactitud las etapas por las que atraviesa un nio. Es decir, podemos tener una gua acerca de qu es lo que est sucediendo en la mente y en la conducta de todos los nios. Esto constituye una ayuda invalorable para comprender las lneas del desarrollo, los cambios y crisis propios de la niez normal y a partir de all ubicarse en lo que constituye el campo de los trastornos y detenciones del desarrollo infantil. Sin embargo, la secuencia cronolgica es necesa ria solamente como un marco de referencia para saber en qu momento se instala una regresin, un aspecto de desorganizacin o de desarrollo defectuoso. Estas pautas generales deben siempre verse tomando en cuenta el contexto afectivo, familiar y social en el que cada nio se inscribe. El nio transita por innumerables experiencias formadas por las exigencias del mundo exterior y por las exigencias de su mundo interior y su cuerpo. No hay ningn nio igual al otro, sin embargo hay ciertos aspectos que todos tienen en comn. Los nios miran el mundo y se miran a s mismos desde un punto de vista muy particular. MDULO III.EL DESARROLLO DEL BEB.La importancia de los cuidados pre natales y post natales. El beb por nacer. Crecimiento y desarrollo intrauterino. El sueo del beb. El amor y el odio. El beb y su madre. El Complejo de Edipo. El primer ao de vida del nio. Los aportes de Ren Spitz. Aportes de Gesell. Perfiles de desarrollo. El periodo de latencia. El afn de saber. El control de esfnteres. La preocupacin por el otro. Etapas del desarrollo. LA IMPORTANCIA DE LOS CUIDADOS PRE NATALES Y POST NATALES.-

Las consultas prenatales son fundamentales para asegurar que la madre se encuentre en buenas condiciones de salud, y por tanto asegurar el bi enestar del nio. Lo ideal sera que la mujer acuda a una visita mdica en el momento que decide que quiere quedar embarazada, para que se le hagan estudios y descartar cualquier problema. En el caso de los embarazos no planeados es importante que la mujer vea

al mdico apenas se d cuenta que est embarazada. En el caso de mujeres que sufran de diabetes, alta presin, tiroides... y que tomen medicamentos, deben consultar al mdico inmediatamente porque es probable que el doctor le ordene cambiar los medic amentos para evitar que causen problemas al nio. Si el embarazo se desarrolla normalmente, la mujer debe ver al doctor una vez al mes durante las primeras 28 semanas. Entre la semana 28 y la 36 las visitas sern quincenales, y despus de la semana 36 deber ir una vez por semana. En casos en que ocurran complicaciones es probable que el mdico le pida para verla con ms frecuencia.

Con respecto a las consultas post natales, stas son importantes para asegurar que tanto la madre como el nio se encuentren bien. El mdico verifica que no existan complicaciones y le ensear mtodos de higiene personal. Tambin en esas consultas se ve cmo va el proceso de lactancia. Extrado de la entrevista con la Dra. Raquel Gmez Mora, especialista en Medicina Familiar. EL BEB POR NACER.Un beb es un fruto de la pareja en un momento dado. Es muy frecuente que las madres que han sufrido excesiva tensin durante el embarazo tengan bebs ansiosos. Las diferencias entre un beb y otro son asombrosas. An bebs que provienen de una misma madre, como es el caso de los hermanos, tienen una gestacin distinta. Se dice que los fetos son capaces de leer el ritmo biolgico de sus madres y de impregnarse de sus estados emocionales. Lo que sucede en la mente de los padres en los m omentos de la concepcin y del embarazo sin duda influir en la relacin de stos con el beb al nacer. El embarazo introduce cambios sustanciales en la dinmica de la pareja. Los padres se preparan para el nacimiento de su hijo no solo planificando su venida, sino poniendo en funcionamiento fantasas inconscientes que probablemente se relacionan con sus propias experiencias de ellos como hijos. Cada hijo se recibe en un momento distinto de la pareja. Un primer hijo viene con distintas expectativas, probablemente mucha ms idealizacin, que con respecto al ltimo. Asimismo, si la pareja se encuentra en dificultades econmicas o de relacin, stos sern factores que intervendrn en las tensiones que van a transmitir a su hijo. TRABAJO PRCTICO N 6. Se formarn grupos en el curso en el que se incluyan mujeres que ya han sido mam para que, en

relacin a lo anteriormente expresado, transmitan a los dems sus propias experiencias.

Cmo entiende esto: Los padres se preparan para el naci miento de su hijo no solo planificando su

venida, sino poniendo en funcionamiento fantasas inconscientes que probablemente se relacionan con sus propias experiencias de ellos como hijos? Para la prxima clase traiga algn material relacionado co n los cuidados pre-natales.

CRECIMIENTO Y DESARROLLO INTRAUTERINO.El tiempo intrauterino puede ser dividido en dos perodos, el embrionario y el fetal; el lmite entre ambos no est claramente definido, pero es entre la octava y la duodcima semanas despus de la fecundacin, de acuerdo a varios criterios de definicin. Lo que es claro es que durante el perodo embrionario se desarrollan todos los rganos y la forma, que caracterizan a la especie humana como tal. Durante el perodo fetal ocurre un crecimiento rpido y el comienzo del funcionamiento de stos rganos. Usualmente un feto menor de 28 semanas se considera pre-viable, sin embargo esto se est modificando con el avance actual de la tecnologa. Se considera prematuridad el nacimiento antes de las 38 semanas. Muchas anormalidades tienen su origen en anomalas de los genes o de los cromosomas, o derivan de disturbios ocurridos durante el perodo embrionario (enfermedades, uso y abuso de drogas, radiacin...). En este perodo la mortalidad es tal vez ms alta que en cualquier otro momento de la vida. Otras anormalidades tienen su origen durante el perodo fetal y obedecen siempre a causas ambientales, tales como infecciones maternas como sfilis, toxoplasmosis, citomegalovirus y S.I.D.A., radiacin, desrdenes inmunes, defectos de oxigenacin y malnutricin materna, sobre todo por dficit de protena, calcio o hierro. EL RECIN NACIDO.Se considera recin nacido a los nios o nias menores de un mes. El recin nacido promedio pesa 3.4 Kg. (rango 2.5-4.6 Kg) y mide 50 cm. (rango 45-55 cm.). Su frecuencia respiratoria flucta entre 30 a 40 respiraciones por minuto y su frecuencia cardiaca entre 120 y 160. Es normal que lloren, tosan, estornuden, bostecen y tengan hipo. Lloran por alimento regularmente cada dos y media a cada 3 horas durante el da y a intervalos ms largos durante la noche. Debe alimentrselos a libre demanda. Las primeras deposiciones se presentan dentro de las 24 horas despus de nacer y consisten en meconio, de color verde oscuro a negro, muy pegajosas y sin olor a heces; conforme pasan los das las deposiciones se van haciendo ms claras, tomando un color amarillo dorado. La frecuencia de defecacin suele ser de una por cada mamada (lo ms comn) hasta una vez al da, la consistencia es desde casi lquida hasta casi formada.

Durante la primera semana pueden llegar a perder normalmente hasta el 10 a 15 % del peso al nacer. Para las dos semanas han ganado peso y crecido, y deben pesar al menos el peso que tuvieron al nacer. El valor de hemoglobina es ms alto, variando entre 17 y 19 gm/dl. Los leucocitos al nacer son de aproximadamente 10,000/mm3 y suben a 25,000 o 35,000 durante el primer da con un predominio de neutrfilos, despus de la primera semana caen a unos 14,000 con predominio de linfocitos. Los niveles de glucosa son ms bajos y tambin lo son los de calcio, sin embargo, cifras inferiores a 20 y 7.5 mg/dl, respectivamente son causas de convulsiones. El nivel de bilirrubina usualmente es ms alto durante la primera semana como resultado de la hemlisis de los glbulos rojos, que resultan excesivos para la vida extrauterina, y de inmadurez del hgado para procesa rla, lo que se expresa en ictericia (color amarillo), llamada fisiolgica o normal. TRABAJO PRCTICO N 7.Prepare una intervencin de dos minutos en relacin a los dos apartados anteriores. Posteriormente expondr sobre estos temas frente a sus compaeros. EL SUEO DEL BEBE.Un buen descanso es fundamental para el desarrollo saludable del nio. Generalmente un beb recin nacido necesita dormir entre 16 y 17 horas al da y se despierta cada 2 -4 horas para comer. A los seis meses el nio duerme un poco menos, generalmente unas 15 horas al da, y al ao duerme entre 13 y 14 horas diarias, incluyendo las siestas.

Es importante establecer rutinas para que el nio sepa cuando es la hora de dormir. Por ejemplo, en la noche, es aconsejable darle un bao, lavarle los dientes y leerle un cuento. En unos das el nio aprender que luego de todas esas actividades ya debe dormir.

Si el beb duerme mucho de da y no quiere dormirse por la noche, es recomendable mantenerlo despierto durante el da y acortar sus horas de siesta. Es importante abrir las ventanas y que el nio vea el sol, o encender las luces durante el da, y luego mantener su cuarto en penumbras en la noche, a la hora de dormir, para que se acostumbre a distinguir entre el da y la noche.

Si el nio se despierta a mitad de la noche y quiere ir a la cama de mam y pap es importante no permitirlo desde el principio. Si lo dejamos algunas veces el nio se acostumbrar y luego ser ms difcil hacer que regrese a su propia cama.

Cuando el nio comienza a dormir en un cuarto separado al de mam y pap es importante que al principio se sienta acompaado hasta que se duerma, y finalmente se adaptar a la nueva situacin.

Informacin extrada de la entrevista con Juana Ballesteros, Coordinadora de salud de la institucin " El Valor", en Chicago. TRABAJO PRCTICO N 8.Vaya al apartado sobre El Complejo de Edipo y relacinelo con la

demanda del nio de pasarse a la cama de los padres: qu significacin inconsciente tendra esta conducta? Piense en un ordenamiento diferente y refljelo en un papel- de los diferentes apartados de este

escrito. EL AMOR Y EL ODIO.El conflicto entre el amor y el odio se inicia pues la persona a quien el nio ama, que es la madre, es al mismo tiempo quien lo frustra. En los meses anteriores el nio senta que su madre lo complaca y ello la haca buena, era distinta a la madre que lo frustraba y era por ende mala. Ahora se da cuenta que su madre es una sola: buena y mala al mismo tiempo. Qu puede hacer un beb con semejante conocimiento? Tener miedo de perder a su mam, tener terror de ser abandonado por ella, y tener miedo a su propia agresin. Esto hace que el nio se sienta ms atemorizado de separarse de su madre. El nio empieza a distinguir a amigos y conocidos y a asustarse frente a los extraos. Frente a ello algunos diran: pero... a los seis meses un beb puede sentir todo eso? S, y mucho ms. El destete es considerado una de los primeros duelos en la vida de un nio. El nio se muestra vido por conocer el mundo que lo rodea, por la formacin de smbolos y la adquisicin del lenguaje El juego antecede el gateo y la marcha. El nio, al ser capaz de trasladarse para asir un objeto, inicia tales movimientos y luego, cuando ya puede sentarse solo, comienza la exploracin del entorno. Al mismo tiempo, va explorando su cuerpo. El padre surge en este momento como una imagen importante para el beb. La madre no es su nica fuente de afecto y seguridad. TRABAJO PRCTICO N 9. Cmo se llama esta mixtura de amor y odio en trminos psicoanalticos? Este mecanismo se da tambin en otras etapas evolutivas? Cmo se resuelve psicolgicamente esta dualidad? Qu pasa con el mismo en la vida adulta?

EL BEB Y SU MADRE.-

Un da hace crisis el equilibrio entre la madre que contiene y el feto contenido en ella. No constituye un acontecimiento de presentacin sbita. Viene precedido por varios das y semanas de conflicto incrementado y de esfuerzo previ o, que se manifiestan a travs de la insatisfaccin y malestar creciente de la madre y por la creciente inquietud del futuro beb. No sabemos an hoy, con precisin cuales son los factores psicolgicos que provocan el parto, pero podemos conjeturar alrededor de las mayores probabilidades causales. Desde ciertos puntos de vista, ese factor es el desnivel que se crea entre el suministro umbilical y la necesidad aumentada del feto en perpetuo desarrollo, vale decir entre lo que la madre da y lo que el feto solicita. El futuro nio requiere ms oxigeno, ms caloras, ms espacio, ms, ms y ms, en su permanente desenvolvimiento expansivo. Y reacciona con caractersticas agresivas contra la madre - continente que empieza a ser frustrante para las aumentadas demandas que resultan de su necesidad. Expresiones motoras y de otra ndole de parte del feto provocan la respuesta expulsiva de la matriz - madre, quien acta en consecuencia y, poco a poco, se instala la pugna que lleva a la labor de parto. Entramos ahora en el momento culminante del drama humano: nacer. Y de ah en adelante estar sujeto a mltiples cambios y separaciones. Es evidente que el paso de la vida amnitica a la vida aerobia y el corte del cordn umbilical son mucho ms que un smbolo. Implica una modificacin total del campo de la organizacin fisiolgica del recin nacido: tiene que empezar a respirar, a comer, a vivir por s mismo. El corazn cambia de ritmo, de dinmica y distribucin. Empieza la respiracin pulmonar y el logro del oxgeno por cuenta propia, y comienza tambin el pleno ejercicio de la funcin digestiva y de otras funciones fundamentales ms. Pero es sobre todo, su sistema psquico el que debe enfrentar el cambio fundamental. Desde la proteccin total con todas las necesidades cubiertas, pasa a la indefensin casi absoluta. Esto origina un profundo trauma que crea intensa angustia. Es la primera separacin, el primer corte de la simbiosis madre - beb que ir elaborndose a lo largo de la vida y resignificndose a travs de cada futura separacin. Madre e hijo sienten ansiedad frente al proceso de separacin. Aquella unin tan ntima y funcional al comienzo debe ir cediendo gradualmente. Se trata de un desprendimiento que puede conllevar una serie de dificultades para este do.

En el nio encontramos una tendencia natural hacia la independencia, hacia la separacin de su madre, acompaada por una tendencia contraria a volver a lo seguro para evitar la ansiedad. Esta ansiedad es compartida por su madre, que revive con su hijo la relacin que ella misma tuvo con su madre. La ansiedad por la separacin es inconsciente y por lo tanto involuntaria. Si el destete de la madre fue problemtico, si hubo agresin de por medio, si se sinti rechazada o si fue sobreprotegida... todo ello influir en el vnculo con su propio hijo. Como saldo de sus propias vivencias, le resultar ms difcil soportar la liberacin de su hijo. No soportar perder a quien domina y considera parte de ella misma. Esta madre puede ser temerosa e insegura, o bien tratarse de una primeriza. TRABAJO PRCTICO N 10. Qu lugar ocupa el grado de conocimiento que la madre tenga de los aspectos psicolgicos que

tienen que ver con el crecimiento del beb en lo que hace al establecimiento de un vnculo sano entre ambos? (Ponga en juego lo ledo). Qu consecuencias puede tener para la vida del futuro individuo la dificultad de desprendimiento

por parte de la madre? EL COMPLEJO DE EDIPO.Esta es la edad en la que nios y nias se encuentran en la cspide del tan famoso "Complejo de Edipo". Veremos el significado de ste trmino. "Complejo" alude a una cantidad de situaciones emocionales y de relacin con otras personas que se entrelazan de una manera muy especial. La manera especial en que se entrelazan los afectos de un nio y de una nia entre los 3 y 5 aos es llamada por los expertos "Edipo". Por qu? Dice el mito del cual obtuvo su nombre el famoso complejo, en que Edipo se enamor de su propia madre y mat a su padre. Este mito es evidentemente mucho ms rico y extenso de lo que acabamos de decir t an escuetamente, pero lo mencionamos para ilustrar, tal como lo hizo Sigmund Freud, la complejidad de sentimientos que recaen en los padres y los vnculos familiares en determinada edad del desarrollo. Tanto para el nio como para la nia se entrelazan el amor, el odio, los celos, la rivalidad hacia ambos padres en una bsqueda por encontrar la propia identidad y reasegurarse la existencia como individuos en relacin con otros. En esta fase el inters de ambos sexos recae en lo genital. Recordemos que en las etapas precedentes lo oral y lo anal eran las zonas y las funciones que marcaban los intereses psicolgicos y su manera de comprender el mundo. Ahora, las funciones reproductivas, los

vnculos de amor y agresin entre los padres , el inters por el origen de los nios se convierten en el centro de su existencia. El pene y sus funciones es para el nio lo ms importante; tanto como lo es para la nia el cltoris y las fantasas acerca del interior de su propio cuerpo y el de la madre (bebs, embarazo...). La imaginacin y las fantasas influyen grandemente en cualquiera de sus percepciones, deseos, sentimientos o temores, de tal manera que la realidad exterior es constantemente deformada e interpretada. La masturbacin es la manifestacin ms tpica de l a sexualidad a esta edad. Cuanto mayor se hace el nio o la nia, menos se ocupa de l materialmente la madre y los afectos que a ella se refieren se canalizan en fantasas o ensueos, juegos y dibujos. TRABAJO PRCTICO N 11. Para su conocimiento el mito del Edipo es tomado por Freud de la obra de Sfocles: EDIPO REX.

Trate de encontrar el texto original para contactar con este relato o bien alguna compilacin con ms detalle que la anterior para conocer ms a fondo el relato. Qu consecuencias puede tener para la vida psquica la resolucin o no del Complejo de Edipo?

EL PRIMER AO DE VIDA.El aumento de peso promedio es de 20 grs diarios durante los primeros 5 meses de vida y de 15 diarios durante el resto del primer ao. El peso al nacer se duplica normalmente a los 5 meses y se triplica al ao. El nio crece aproximadamente 25 a 30 cm. durante el primer ao. El permetro ceflico aumenta de unos 34 cm al nacer hasta unos 44 a los 6 meses y unos 47 al ao. La fontanela anter ior cierra entre los 9 y los 18 meses de edad, la posterior antes de los cuatro. Los primeros dientes aparecen alrededor de los 6 meses y se incrementan en nmero en aproximadamente uno por mes, hasta el ao. Los primeros en salir son los incisivos centrales inferiores, luego los centrales superiores y finalmente los laterales. La dispersin de la edad dental es tan grande que es normal (aunque inusual) ver un recin nacido con un diente, o un nio de un ao sin diente alguno. Desarrollo motor grueso.Desde las primeras horas exhibe el llamado reflejo de bsqueda, orientando su boca hacia el objeto que toca sus mejillas. En los primeros das de vida el beb es capaz de voltear su cabeza de lado a lado estando echado boca abajo. Desde el mes de vida puede levantar un poco su cabeza sostenidamente, y bastante ms para los 2. Para los 3 meses de edad, al hacer el intento de sentar a un beb echado boca arriba, la cabeza no cae hacia atrs sino que es jalada activamente hacia adelante, y cuando est boca

abajo puede levantar la cabeza y parte del trax con sus brazos extendidos delante de l. Para los cuatro meses es capaz de rodar. Para los 5 meses jala a sentarse estando echado boca arriba y disfruta cuando se lo mantiene erguido, para los 6 meses se sienta algo inestable pero firme para los 7. Habitualmente empiezan a gatear alrededor de los 8 meses. A los 9 meses aproximadamente se paran con apoyo y a los 10 suelen poder dar sus primeros pasos sostenidos de las 2 manos. Al ao se pueden parar firmes y hasta caminar sin apoyo. Desarrollo motor fino.Para las 4 semanas es capaz de seguir un objeto en su campo visual unos 90 grados, y para los 2 meses hasta 180 grados. Los reflejos automticos como el de Moro (movimiento de sujecin con cualquier estmulo brusco), el de prensin y el de pedaleo van desapareciendo, de modo que para las 12 semanas aparecen los primeros intentos por manotear objetos, gracias al desarrollo de la coordinacin ojo -mano. Entre los 3 y los 4 meses las dos manos son mantenidas juntas al centro y llevadas a la boca en una maniobra de auto-exploracin. A los cuatro meses cogen objetos grandes los que son agarrados frecuentemente con las 2 manos y llevados a la boca. Para los 5 meses pueden coger objetos ms pequeos. Para los seis meses los objetos dejan de ser agarrados con el lado cubital de la mano y pasan a ser agarrados con el lado radial, apareciendo la pinza gruesa. Los objetos son entonces pasados de una mano a otra y rotados, mientras son observados con atencin. Para los 7 a 8 meses el dedo ndice es usado para tocar inicialmente los objetos, producindose una pinza ms fina, pulgar ndice, para coger objetos pequeos, pero an con apoyo sobre el resto de la mano. La pinza fina, sin apoyo alguno sobre el lado cubital de la mano se consigue alrededor del ao. Desarrollo personal social.El desarrollo social hace su primera manifestacin importante para los 2 meses: El beb es capaz de sonrer en respuesta a alguien que le sonra. Para los 3 a 4 meses est consciente de los obj etos y las personas de su entorno, de manera que re activamente cuando hay un contacto placentero y llora cuando ste termina. Para los 5 meses responde al tono emocional de sus contactos sociales, y para los seis o siete a los cambios de la expresin facial de stos. Para los seis meses muestra una clara preferencia por una persona, habitualmente la madre, y empiezan a aparecer las conductas de imitacin. A los 8 meses suele llorar cuando la madre sale del cuarto. A los 9 meses puede aplaudir, hacer adis con la mano imitativamente, y jugar a las escondidas. A los 10 se hace algo ms independiente de la

madre y aprende a recibir o a dar un objeto si se le ofrece o pide. Para el ao puede jugar un juego simple con un juguete como por ejemplo una bola, interactuando. Desarrollo del lenguaje.Los primeros sonidos aparecen a los 2 meses de edad, y muchas veces son en respuesta a alguien que les habla ("aguus o cuus") o cuando estn contentos. A los tres aparecen los sonidos agudos y a los cuatro la risa. A los seis meses aparecen los sonidos vocales puros, a los siete se combinan con consonantes, a los ocho se hacen sonidos silbicos repetidos como da -da, ma-ma, pa-pa, etc., sin tener necesariamente significado. A los 9 meses entiende cuando le llaman por su nombre. Para el ao puede usar una o dos palabras con significado, tales como mam o pap, y entender no solo su nombre sino el de muchos objetos y personas. Desarrollo de los rganos de los sentidos.El olfato se desarrolla desde los primeros das, siendo el beb capaz de distinguir por el olor a su madre de otra persona antes de la 1ra semana. La visin: Al nacer el ojo tiene un foco fijo, vindose bien solo los objetos que estn a unos 20 cm., la retina tiene una sola capa de clulas fotosensibles, y las clulas receptoras de color an no se han desarrollado, las vas aferentes al cerebro desde la retina an no estn mielinizadas y la corteza visual an no sabe interpretar lo que el ojo ve. La visin se desarrolla en los aspectos mencionados progresivamente, siendo completa a los 6 meses. TRABAJO PRCTICO N 12.- Enriquezca lo ya realizado en el cuadro presentado en ocasin del T.P. N 8 a partir de los aportes de lo anteriormente ledo. (Incorpo re sus notaciones al cuadro ya realizado). CAMINAR, HABLAR, JUGAR.Caminar, hablar, jugar Todos los autores coinciden en sealar este perodo como el comienzo de la separacin activa de la madre. La marcha, el lenguaje y el juego son actividades na turales que llevan a que el nio se separe de su madre tanto fsica como psicolgicamente. Veamos el significado psicolgico de cada una de estas funciones. EL PERIODO DE LATENCIA.Esta etapa tiene caractersticas muy especiales y especficas. Es llamad a "etapa de Latencia" por casi todos los estudiosos de la mente y la conducta infantil. A qu se refiere la "latencia"? Como el nombre lo indica, hay algo que permanece oculto pero presente y activo en el inconsciente. La finalidad de este interesante proceso en este momento de la evolucin psquica del nio, es que otras reas de la personalidad se desarrollen. Esto que permancece oculto y latente es la sexualidad y los

intensos sentimientos agresivos y amorosos frente al padre, la madre y los hermanos. Podemos decir tambin que quedan reprimidos y guardados en el inconsciente, pero dispuestos a emerger en cualquier momento. El ser humano parece ser el nico animal con un perodo de latencia de esta naturaleza. Durante este perodo se construyen las fuerz as mentales que se ocupan de restringir los intereses sexuales. Estas fuerzas son: el asco, la vergenza y los ideales morales y estticos. Se construyen adems las nociones ticas que son una defensa frente a los sentimientos y deseos propios del Complejo de Edipo: los celos intensos, la posesividad hacia el padre o la madre, los deseos de eliminar al padre o la madre segn ste sea un rival o no. La educacin interviene en buena medida en ello, pero en realidad, este proceso est determinado orgnicamente y prefijado por la herencia, de tal modo que puede producirse an cuando no haya educacin. EL AFN DE SABER.Los impulsos agresivos y sexuales no dejan de actuar, pero su energa est desviada hacia otros fines logrndose as las adquisiciones culturales y una fuerza canalizada hacia la investigacin y el aprendizaje. Es por eso que esta edad es la privilegiada para la educacin y para el despertar de la investigacin, pues toda la energa psquica est colocada en esos fines. Nunca como en esta edad, el ser humano es tan permeable, tan sediento y tan capaz de asimilar conocimientos. Asimismo, es la etapa en la que las reas sociales se despliegan y se desarrolla el contacto con otros nios, la capacidad de compartir y competir. Es sumamente importante entonces que los educadores y los padres de familia tomen conciencia del significado de esta etapa y ayuden al nio a utilizar sus capacidades sin reprimirlo excesivamente cuando no obtenga los resultados deseados. En el mejor de los casos, lo que se espera en esta etapa es que el nio pueda dar rienda suelta a su inteligencia, curiosidad y capacidad para aprender e investigar con libertad. TRABAJO PRCTICO N 13.- En funcin de lo anteriormente aprendido cul es el fundamento psicolgico de que los nios comiencen su escolaridad en E.G.B. a partir de los 6 aos? Para contextualizar este particular periodo lo invitamos a leer las Etapas de Evolucin de la Libido segn lo plantea Freud. Puede consultar: LAGACHE, Daniel: EL PSICOANLISIS. Biblioteca Fu ndamental del Hombre Contemporneo. Editorial PAIDOS, u otra obra de divulgadores del pensamiento freudiano. EL CONTROL DE ESFNTERES.-

A los dos aos el nio descubre que puede controlar sus funciones excretorias y tambin puede controlar el mundo que lo rodea.

Mediante su control prueba sus fuerzas y las de quienes lo cuidan. Para el nio entre 1 y 3 aos, el 90% de sus intercambios con los adultos giran alrededor del alimento y del aprendizaje de la limpieza y control de esfnteres. En la fase anterior todo objeto era conocido a travs de la boca. Ahora es captado por medio de la musculatura en general y el aparato digestivo en su totalidad, incluyendo las funciones "excretorias. La defecacin se acompaa de un deleite. Adquiere gran inters para el nio. El nio descubre que puede complacer a la madre haciendo "su caca" y orinando en los momentos adecuados. Es un signo de buen entendimiento con su madre, mientras que no someterse a sus deseos equivale a un castigo o desacuerdo con ella.

Parece que el nio estuviera diciendo a su madre: "Porque te quiero y necesito que me quieras, hago lo que t me pides". En esta poca el nio puede tener la fantasa que los bebs se paren por el ano. TRABAJO PRCTICO N 14.Qu pasara si una mam impulsa a un control prematuro de los esfnteres? A qu edad el nio deja de hacerse encima? Cmo se llama la afeccin a partir de la cual el control de la orina no puede ser realizado? Y el de las heces? Qu podemos hipotetizar acerca de la dificultad de un / a nio / a para el control de esfnteres? LA PREOCUPACIN POR EL OTRO.Entre los dos y tres aos el nio se interesa cada vez ms por los dems. Siente cada vez menos que es el centro del universo. Va dejando de consid erar a los dems como una prolongacin suya. Va diferenciando lo que es l y de lo que no lo es.

Sus padres ayudan al nio colocando los lmites adecuados a su conducta y a sus impulsos, ayudndolo a diferenciar lo aceptable de lo prohibido.

Un nio que an considera a su madre como una prolongacin de s mismo que debe satisfacerlo constantemente tendr con ella una relacin muy intensa y dependiente. Tal comportamiento no corresponder con lo que se espera de l. El nio de dos aos probar su capacidad para comprobar de lo que es capaz y de oponerse. Es la edad del "No". Debido a que buena parte de su interaccin con sus padres gira alrededor de sus hbitos para ir al bao, hacer sus heces, descubre que sus padres les dan un gran valor. El verse felicitado cuando hace su deposicin lo lleva progresivamente a aprender a ir al bao por s mismo, y a enorgullecerse por este dominio de su cuerpo. Paralelamente el nio va centrndose en su pene como parte de su cuerpo que le depara sensaciones placenteras. Tambin se va dando cuenta que las nias tienen un cuerpo diferente al suyo, lo que le suscita gran curiosidad. Entre los dos y tres aos el nio se interesa cada vez ms por los dems. TRABAJO PRCTICO N 15.Conoce nios de esta edad? Su comportamiento responde a lo descripto aqu? Cul es el rol docente en el jardn maternal frente a esta evolucin psicolgica del nio? PERIODO PREESCOLAR.Durante el tercer, cuarto y quinto aos hay una ganancia relativamente estable de peso (2 Kg por ao) y de talla (3 cm. por ao). La forma del cuerpo en general cambia, se pierde el abdomen abultado y se hace ms delgado. La cara tiende a crecer ms que el crneo, cambiando aspecto y expresin. Para los 2 aos y medio hay usualmente 20 dientes deciduos. La mandbula tiende a hacerse ms amplia, preparndose para la erupcin de los dientes permanentes. Desarrollo motor grueso. A los 3 aos puede subir una escalera, sin apoyo y alternando los pies y bajarla de la misma forma a los 4. Para los 5 aos pueden pararse y saltar en un solo pie. Desarrollo motor fino. Para los 3 aos puede imitar groseramente el dibujo de una cruz, con explicacin. Para los 4 aos puede copiar la cruz como una figura de 4 elementos, sin explicacin previa. Para los 5 aos puede copiar figuras respetando las proporciones de tamao de las partes de stas, y copiar una figura humana con 3 a 6 partes. Desarrollo del lenguaje.

Para los 3 aos puede contar 3 objetos correctamente, para los 4 aos 4 y para los 5 aos 10 o ms. Para los tres aos puede decir su edad y si es nio o nia. A los 3 aos empieza la comprensin y el uso de palabras ms abstractas como calor, fro, cansancio, bonito, feo... y empiezan a nombrar los colores, caractersticas que se van enriqueciendo en los aos siguientes. Para los 4 aos puede definir algunas palabras. Desarrollo personal social. Para los 3 aos un nio es capaz de vestirse con supervisin, y de abotonarse parcialmente, se sabe lavar y secar las manos. Para los cuatro aos se viste sin supervisin y se abotona todos los botones. Los juegos a partir de los 3 aos se hacen ms interactivos y tienden a crear situaciones en las que se imitan los roles de los adultos en estos juegos. ETAPAS DEL DESARROLLO desde el nacimiento a los 9 aos. Periodo preescolar.

De

meses.-

En los primeros tres meses de vida el beb es capaz de reaccionar a los sonidos, la luz y el movimiento, dando vuelta su cabeza cuando escucha la voz de su mam o su pap. Tambin comienza a usar sus manos y ojos de forma coordinada, abre y cierra sus manitos y trata de levantar su cabeza y su pecho mientras se sostiene en sus codos.

De

meses.-

Entre los 4 y los 7 meses de edad el beb es capaz de rodar en ambas direcciones y de mantener el balance cuando se lo sienta. Tambin a esta edad ya puede tomar objetos que estn a su alcance y pasarlos de una mano a la otra, as como rerse si se le hacen caras cmicas o enojarse si se le quita un juguete de sus manos.

De

12

meses.-

Entre los 8 y los 12 meses de edad los nios comienzan a comprender el significado de los gestos, y hacen s o no con la cabeza o dicen adis con la mano. Tambin comienzan a sealar con su dedo para hacerse entender, mostrando que es lo que quieren hacer o alcanzar.

De

13

18

meses.-

Entre los 13 y los 18 meses los nios reconocen los nombres y ya pueden identificar las partes de su cuerpo. Adems es la edad en que comienzan las pataletas cuando se enojan pero tambin sonren cuando De se los 19 alaba y a lloran cuando 23 se los rezonga. meses.-

Entre los 19 y los 23 meses de edad los nios crean frases simples. Tambin comienzan a correr y a trepar, ya usan sus manos para beber en vasos y so n capaces de dibujar crculos. De 2 a 3 aos.Entre los 2 y los 3 aos de edad el nio entiende cuando se le da instrucciones pero es normal que se niegue a cumplirlas. En general le gusta hacer las tareas, como ayudar a poner la mesa, y entiende lo que es la autoridad. Tambin mejora rpidamente su vocabulario y la construccin de frases. De 3 a 4 aos.-

Entre los 3 y los 4 aos el nio comienza la etapa del por qu, preguntando sobre todo lo que lo rodea. Tambin es capaz de recordar y contar historias, se vuelve ms sociable, puede vestirse y desvestirse solo y dibujar figuras reconocibles mientras toma un lpiz de forma correcta. Cada nio es una persona nica con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrn y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarr ollo que ocurren durante los primeros 9 aos de vida. Mientras los nios se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulacin e interaccin para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. A cada edad, es esencial responder a las necesidades bsicas de salud y de nutricin. Edad aproximada Nacimiento meses a Lo que los nios hacen a Lo que los nios necesitan sonrer. Proteccin contra daos fsicos. adecuada.

3 Comienzan

Siguen a personas y objetos con los ojos. Nutricin Prefieren caras y colores

brillante. Cuidado de salud adecuado (vacunacin, terapia rehidratacin apropiada oral, del higiene). lenguaje.

Alcanzan, descubren sus manos y pies. de

Levantan y voltean la cabeza en direccin Estimulacin al

sonido. Cuidado sensible y atento.

Lloran, pero se calman si se les abraza.

4 a 6 meses

Sonren Prefieren mayores. Repiten acciones a los

frecuentemente. padres y hermanos

Todo lo anterior.

con

resultados

interesantes. Escuchan atentamente, responden cuando se Ren, Exploran Se ponen les murmuran, sus imitan manos en y la habla. sonidos. pies. boca.

objetos

Se sientan si se les sostiene, dan vueltas, se escabullen, rebotan.

Tocan objetos sin usar el dedo pulgar. 7 a 12 meses Recuerdan eventos simples. Todo lo anterior.

Se identifican a s mismos, as como las partes del cuerpo, voces familiares.

Entienden su propio nombre y otras palabras comunes.

Dicen sus primeras palabras significativas. Exploran, arrojan, sacuden objetos.

Encuentran objetos escondidos, ponen objetos Se en sientan contenedores. solos.

Gatean, se ponen de pie, caminan. Pueden parecer tmidos o molestos con extraos. 1 a 2 aos Imitan acciones de adultos. Adems de lo anterior, apoyo para:

Hablan y entienden palabras e ideas.

Adquirir habilidades motoras, de lenguaje y

Disfrutan historias y experimentan con pensamiento. objetos. Desarrollar su independencia. autocontrol. para con jugar otros y explorar. nios.

Caminan firmemente, suben escaleras, Aprender corren. Oportunidades

Afirman su independencia pero prefieren Jugar gente que la les propiedad es de

familiar. El cuidado de salud debe incluir purga. objetos.

Reconocen Desarrollan Resuelven Muestran Les gusta

amistades. problemas. orgullo ayudar de con sus las logros. tareas.

Empiezan a aparentar jugar. 2 a 3 1/2 aos Disfrutan aprender nuevas habilidades. Aprenden Siempre rpidamente estn el idioma. activos. Adems de lo anterior, oportunidades para: Tomar Participar Leer Cantar libros en de juegos complejidad decisiones. teatrales. creciente. favoritas.

Ganan control en las manos y dedos. Se frustran fcilmente.

canciones

Actan ms independientes pero an Armar rompecabezas simples. dependientes. Representan escenas familiares.

3 1/2 a 5 aos

Tienen un lapso de atencin ms largo.

Adems de lo anterior, oportunidades para: habilidades expandiendo hablando, motoras sus y finas.

Se comportan tontamente, bulliciosamente, Desarrollar pueden usar lenguaje chocante. Continuar lingsticas

habilidades cantando.

Hablan mucho, hacen muchas preguntas.

leyendo

Quieren cosas de adultos, guardan los Aprender a cooperar ayudando y compartiendo. proyectos de arte. Experimentar con sus habilidades de pre-escritura

Examinan sus habilidades fsicas y su y pre-lectura. valenta Revelan sus con sentimientos precaucin. actuando.

Les gusta jugar con amigos, no les gusta perder. Comparten y toman turnos a veces. 5 a 8 aos Crece su curiosidad acerca de la gente y Adems de lo anterior, oportunidades para: cmo funciona el mundo. Desarrollar habilidades numricas y de lectura. en el el la solucin trabajo sentido y bsicas en de de en problemas. equipo.

Muestran un creciente inters en nmeros, Participar letras, lectura y escritura. Practicar

Se interesan ms y ms en el producto Desarrollar final. Cuestionar

autosuficiencia. observar. la vida .

Usan palabras para expresar sentimientos Adquirir y afrontar las cosas.

habilidades

Asistir a Educacin Bsica.

Les gustan las actividades de los adultos. Se vuelven ms abiertos, juegan

cooperativamente.

TRABAJO PRCTICO N 16.- Capitalice lo ya realizado en trminos de sntesis evolutiva (cuadros sinpticos) incorporando los datos que le aporta este material. MDULO IV.PERIODO ESCOLAR TEMPRANO.El nio y sus maestros.

Los juegos y la escuela. La entrada a la adolescencia y el rol del mundo adulto. Las crisis segn Erik Erikson. La imagen de los padres. PERIODO ESCOLAR TEMPRANO.Se considera este perodo entre los 6 aos y los 10 aos (mujeres) y 12 aos (varones). Es tambin un perodo de ganancia estable de peso y talla algo ms rpido que el anterior. El aumento de peso promedio es de 3 a 3.5 Kg. por ao y el de talla de 6 cm. Los aos escolares son un tiempo de actividad fsica intensa, la columna vertebral se hace ms recta y las habilidades motoras gruesas se refinan para el juego de determinados deportes. La cara crece an ms en relacin al crneo, a expensas del desarroll o de los senos paranasales, cambiando la expresin. Los primeros dientes permanentes, los primeras molares erupcionan a los 6 aos, con lo que comienza la cada de los dientes deciduos, los que son reemplazados a una tasa de 4 dientes por aos durante los siguientes 7 aos. Los segundos molares permanentes erupcionan a los 14 y los terceros (muelas del juicio) pueden aparecer tan tarde como a los 20 o no aparecer. El tejido linftico (amgdalas, ganglios) est en su pico de tamao en estos aos, por lo que muchos nios son incorrectamente operados de adenoides y amgdalas. Este tejido va disminuyendo durante los aos hasta alcanzar el tamao adulto, un tamao mucho menor. Los aspectos de desarrollo psicolgico son los de mayor importancia en este perodo. TRABAJO PRCTICO N 17.Por qu actualmente no se practican tantas operaciones quirrgicas de amgdalas como hace unos cuarenta aos? EL NIO Y SUS MAESTROS.Durante los primeros 6 aos de su vida, el nio est fijado a sus padres y hermanos. Despus to das las personas que conoce se convierten en figuras sustitutas de esas primeras personas. Es por eso que la actitud del alumno frente al maestro es ambivalente: lo corteja o le da la espalda, imagina simpatas o antipatas con respecto a l, estudia su carcter y forma -o deforma- el propio, de acuerdo con ese modelo; se le opone o se le somete, atisba sus debilidades o se enorgullece de sus perfecciones. En el fondo, cuando el maestro lo permite siente gran afecto por l, pero tambin lo odia, lo critica y lo respeta.

LOS JUEGOS Y LA ESCUELA.Los juegos expresan lo que le est pasando al nio. En general, suelen ser menos creativos que cuando era ms pequeo y toman mucho ms en cuenta la realidad. A veces los juegos son repetitivos y hasta aburridos. El yo del nio tiene una doble misin: por un lado, controlar los impulsos y las fantasas y por otro lado adaptarse a su medio familiar y social real. Es una tarea complicada porque, si el control es excesivo su personalidad puede verse muy limitada e in hibida, pero si es insuficiente, el nio no ser capaz de integrarse a la realidad y crecer. Al comenzar la escuela el nio deja parcialmente el ambiente que constituy la base para la formacin de su estructura psquica y se encuentra con nuevos objetos y actividades que ponen a prueba cun flexible y plstico es su yo. Para enfrentar estas nuevas situaciones debe abandonar su pasividad y adoptar una actitud ms agresiva e independiente frente a su ambiente. Este es todo un esfuerzo psquico para el cual la mayora de los nios estn preparados. Su maduracin intelectual y fsica ha llegado al momento ptimo para que sea capaz de dirigirse al mundo y tomar las cosas que le interesan de l. Puede ocurrir que, debido a interferencias emocionales los nios se sientan inhibidos o sientan una intensa angustia que les impida realizar esa gran tarea evolutiva. En tales casos conviene consultar a un profesional. A veces los padres se asustan pues sienten que se nio ya no es ms "su beb", lo cual es cierto. Ese beb est creciendo, especialmente en cuanto a la estructuracin de su identidad, la conciencia de quin es l y de cuales son sus capacidades y lmites. La tarea de los padres es la de proveer todos los elementos afectivos y prcticos para que el nio pue da desarrollarse. TRABAJO PRCTICO N 18.A qu se debe la prdida de creatividad en el periodo estudiado? Qu actitudes de los padres y docentes en este periodo pueden perturbar duraderamente la evolucin del nio? Por qu es importante el juego? LA ENTRADA A LA ADOLESCENCIA Y EL ROL DEL MUNDO ADULTO.En las ltimas dcadas, en el mundo occidental, la familia ha experimentado cambios muy grandes. La participacin laboral de la mujer, el aumento de la tasa de divorcio, el control de la natalidad y otros aspectos de la organizacin familiar estn evolucionando con tal celeridad, que ello afecta profundamente

a la crianza y educacin. La familia se entiende, cada vez ms, como un sistema de apoyo instrumental, afectivo y social y, tambin, de proteccin contra el desamparo. Su funcin y significacin son esenciales. El nio y su desarrollo evolutivo dependen, en parte, de la primera infancia, en consonancia con la maduracin fsica y psquica . Por eso , es necesario que los adultos conozcan cmo act uar y apliquen esos conocimientos a favor de la crianza de sus hijos. Los nios no son todos iguales y tienen necesidades diferentes, dentro de una estructura comn. No podra existir una receta nica y perfecta para la educacin de la infancia, sino que sta puede desarrollarse dentro de un amplio abanico de posibilidades. Existen, sin embargo, algunas pautas de crianza y educacin que facilitan el desarrollo armnico integral y otras que lo afectan negativamente a corto y, tal vez , a largo plazo, incluso, durante toda la vida. Este perodo se inicia a los 10 aos en las nias y a los 12 en los varones. El final no est claramente definido y vara con los diferentes patrones fsicos y hormonales, emocionales, mentales, psicolgicos, sociales y culturales que se usan para definir al adulto. La palabra pubertad es usada para designar un punto arbitrario en el contnuum de la maduracin: La menarqua en la mujer y las emisiones nocturnas en el varn, usualmente 2 aos ms tarde. La pubescencia se refiere a la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, especialmente a la aparicin del vello pubiano. El crecimiento y desarrollo debe ser considerado aparte para varones y nias, los varones suelen ser ms grandes que las nias hasta los 11 aos (edad prepubescente), ms pequeos entre los 11 y los 13, y nuevamente ms grandes despus, en la adolescencia; tienen adems menos grasa subcutnea y su metabolismo basal es ms alto. La actividad motriz y la coordinacin, que fueron casi iguales hasta los 8 aos en ambos sexos, se diferencia a partir de los 9, en los que los varones avanzan ms rpido. Los picos de crecimiento se dan en los meses de primavera y los de ganancia de peso en los de otoo. Nios: El primer cambio sexual secundario observado en los nios es usualmente el agrandamiento de los testculos y el escroto y luego del pene. Cerca de un 33% de los varones tienen un leve agrandamiento de las mams, usualmente unilateral y con una masa pequea palpable, a veces sensible, detrs del pezn, que puede persistir por varios meses. El vello aparece en el siguiente orden: pubiano, axilar y facial. Asimismo se producen pigmentacin de los genitales y cambios en la voz. Las emisiones nocturnas se

comienzan a producir un ao despus de la pubescencia, pero existe una infertilidad relativa hasta los 15 aos. Nias: En las nias los cambios sexuales secundarios se inician 2 aos antes que en los nios. El desarrollo mamario (telarquia) es el signo que primero se nota, aunque en algunas ocasiones es antecedido por el vello pubiano. El vello axilar aparece un ao despus del pubiano. Con el desarrollo mamario la secrecin vaginal cambia de alcalina a cida, y la flora vaginal normal (bacilo de Dderlein) se instala. Aproximadamente 2 aos despus de inicio de la telarquia llega la menarquia o primera menstruacin, precedida por varios meses de aumentos peridicos de una secrecin vaginal clara. Los primeros ciclos menstruales pueden ser anovulatorios, e irreg ulares tanto en duracin como en intervalo. Inmediatamente antes de la aparicin de la menarquia se produce una aceleracin en la ganancia de talla. La aparicin de sta determina el cierre de los cartlagos de crecimiento y una reduccin en el crecimiento posteriormente. Asimismo, las nias que menstran ms temprano tienden a tener una relacin peso talla mayor que las que lo hacen ms tarde. Para hacer pronsticos en el tamao final de un nio o una nia es importante considerar la llamada edad sea, determinable con un estudio radiogrfico simple. Habitualmente cuando la edad sea est retrasada con respecto a la edad cronolgica, existe oportunidad para seguir creciendo y la talla esperada es mayor. Los cambios ms importantes durante este perodo son los psicolgicos. Erikson define los perodos de: Crisis de identidad:

Producida por las tensiones emocionales y la presin de los cambios fsicos que hacen que el adolescente necesite buscar una nueva identidad. Esta crisis es agravada por el hecho de que la educacin y la dependencia de los padres se prolonga ms all de la adolescencia, y por la distorsin actual de los patrones tradicionales de familia y sociedad en la cultura occidental. El cuestionamiento implica asuntos de identidad sexual, clase social y vocacin. Intimidad: Que lleva al adolescente a enfrentar sus pro pios miedos y fobias a travs de actividades fsicas, sociales y sexuales. Es un perodo privado de auto-afirmacin, no compartido con los padres. Generatividad: Que implica el desarrollo de liderazgo y compromiso con un grupo social, el de su generacin, con responsabilidades y tareas a cumplir.

Integridad

del

ego.-

Implica la habilidad del adolescente de aceptar el ciclo individual de la vida y el de la gente que es significativa para l, en el contexto de la historia que le toca vivir. TRABAJO PRCTICO N19.Cul es el papel del docente frente a la problemtica adolescente descripta? De qu manera los modelos pedaggicos pueden favorecer o perturbar la superacin de la mism a? LA IMAGEN DE LOS PADRES.-

Las imgenes del padre y la madre permanecen en la mente del nio de manera muy intensa. Inicialmente stos son vistos como figuras maravillosas, pero paulatinamente tambin son sentidos por el nio como perturbadores y limitadores de sus deseos que l quisiera satisfacer completamente. As surge la ambivalencia: el amor y el odio hacia la misma persona. Los sentimientos amorosos y hostiles coexistirn hasta el final de la vida, sin que lleguen suprimirse entre s. Con el paso del tiempo, aprendemos a convivir con esos sentimientos y a manejarlos mejor. Durante la latencia se inicia un fenmeno particular: el nio deja de idealizar a sus padres pues empieza a realizar una serie de descubrimientos que disminuyen la elevada opinin que tena acerca de ellos, lo cual determina cierto alejamiento. Comprueba q ue su padre no es el ms poderoso, ni el ms rico, ni el ms sabio; entonces se siente disconforme con l, aprende a criticarlo y a evaluar su ubicacin en la sociedad. Por lo general el nio hace pagar caro a sus padres esta decepcin: a veces se pone agr esivo, despreciativo y busca otros modelos de identificacin. En esta fase el nio entra en contacto con sus maestros. Estos se convierten en padres sustitutos y por eso aparecen, aunque sean jvenes, como adultos maduros e inalcanzables. El nio transfie re sobre ellos el respeto y las expectativas inherentes al padre omnisciente de la niez y los confronta con la ambivalencia inicial, con lo cual se pelea con ellos como con el padre. TRABAJO PRCTICO N 20.Estara de acuerdo en sintetizar lo expuesto como prdida de los padres de la infancia? MDULO V.ALGUNOS PROBLEMAS EN EL DESARROLLO.Los rituales obsesivo compulsivos. Disciplina positiva y negativa.

El nio y el divorcio. Requisitos para el desarrollo infantil saludable. DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO. Concepto. Mitos. Justificacin de la intervencin temprana. Bases cientficas. Razones para invertir en los nios pequeos. ALGUNOS PROBLEMAS EN EL DESARROLLO.Los rituales y comportamientos obsesivo-compulsivos.A veces los nios no pueden aprender y su inteligencia y curiosidad se ven limitadas. Es lo que llamamos una "inhibicin intelectual". Esto se debe a que esta etapa no se est transitando adecuadamente. Es posible que no se haya conseguido canalizar los im pulsos y stos estn impidiendo que el nio se concentre en los fines esperados. En otros casos, hay nios que empiezan con conductas sumamente obsesivas, se ponen muy tensos con todo lo que tenga que ver con alguna exigencia y sufren intensas angustias. Aqu tambin esta etapa est sufriendo algunos inconvenientes en el proceso. Probablemente los impulsos son muy intensos y el nio est haciendo enormes esfuerzos por reprimirlos, pero sin xito. Entonces empieza con una serie de rituales y comportamientos compulsivos que, inconscientemente le sirven para mantener a raya los sentimientos e impulsos. Sin embargo, al menor descuido stos aparecen con tanta fuerza que puede llevar al pequeo a sentir una gran angustia. Disciplina.La disciplina vara con la edad. No hay una manera correcta de criar a los nios, pero los psiquiatras de nios y adolescentes recomiendan las siguientes reglas: Generalmente, los nios quieren complacer a sus padres. Cuando los padres demuestran su alegra y aprobacin por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del nio. La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del nio o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. Los padres deben ponerse de acuerdo y deben explicarle clarame nte las reglas al nio o al adolescente. Las familias transmiten sus mtodos de disciplina y sus expectativas a los nios de generacin en generacin. Cuando los intentos de disciplinar al nio no tienen xito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del nio. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle informacin acerca de la manera

de

pensar

de

desarrollarse

el

nio.

En base a informacin tomada de la Academia Americana de Psiquiatra Infantil y Adolescente. Disciplina Positiva.-

Demuestre que comprende y acepta la razn por la cual el nio hace lo que, a su parecer, est mal: "Quieres Con jugar cada con la no, mueca pero ofrezca ahora est dos jugando Mara"

alternativas:

"Pedro! Ese cuaderno es de tu hermano. Puedes dibujar en este papel o esta libreta". Desve su atencin del objeto que est causando el problema.

"Juan est jugando con ese camioncito. Tengo otro aqu para ti." Ponga lmites firmes, y d instrucciones claras y sencillas en una voz amable y firme.

Disciplina

Negativa.-

Criticarlos, desanimarlos, crearles obstculos y barreras, culparlos, avergonzarlos, y ponerles castigos fsicos son algunos mtodos negativos de disciplinar a los nios. Decirles con frecuencia "Deja de hacer eso!" "No lo hagas as!" o "No...jams" les hace mucho dao a la autoestima. TRABAJO PRCTICO N 21.Implicancias de lo aprendido para la educacin formal. CMO AYUDAR AL NIO A PASAR POR UNA SEPARACIN O DIVORCIO DE SUS PADRES.Cuando los padres deciden separarse deben hablar en forma conjunta con sus hijos y ser honestos con ellos. Deben usar un lenguaje adecuado para su edad y dejarles en claro que el divorcio o la separacin es entre mam y pap y no entre mam y el nio o pap y el nio. Es fundamental demostrarle que van a seguir siendo sus padres aunque ya no vivan juntos.

Los padres deben asumir su responsabilidad por la separacin, hablar de los errores que pudieron haber cometido, para que el nio no se sienta culpable de esa situacin, un sentimiento muy comn. Se les puede dar ejemplos de gente que conozcan que ya hayan pasado por esa situacin para demostrarles que es algo que sucede comnmente, se les puede leer cuentos sobre el tema, y si los nios son pequeos, usar muecos para demostrarles que pap va a vivir en otra casa pero que los va a visitar, por ejemplo.

Las reacciones de los nios no se dan de una vez sino que los padres debern estar atentos a sus manifestaciones en el futuro. Las reacciones ms comunes incluyen la tristeza, ansiedad, preocupacin, el sentimiento de que los van a abandonar...

Los padres deben evitar ocultarle la situacin al nio ya que esto slo le causar ms dao. Tampoco deben hablar mal de su pareja al nio ni usarlo como mensajero porque lo pone en una situacin incmoda, en la que siente que debe tomar partido y no est preparado emocionalmente para ello. Extrado de una entrevista con el Psiclogo Clnico Hctor Machabanski, Ph. D. TRABAJO PRCTICO N 22.Piense en algunos lugares comunes vigentes en el medio educativo acerca del hijo de padres separados. Cmo evala estas expresiones? Es saludable desde lo psicolgico que los padres no se separen por los hijos? Qu sucede en es tos casos? REQUISITOS PARA EL DESARROLLO INFANTIL SALUDABLE.En abril de 1996 el Banco Mundial organiz una Conferencia Mundial que se realiz en Atlanta, Georgia, sobre El Desarrollo Infantil: Inversin en el Futuro. Representantes de gobiernos, orga nizaciones nogubernamentales, fundaciones, el mundo acadmico y agencias multilaterales y bilaterales se reunieron para afirmar la importancia de promover un compromiso mundial ms profundo con los derechos de los nios y responder a las necesidades de desarrollo de ellos. Al final de la conferencia se defini la siguiente lista de necesidades bsicas para el crecimiento de los nios, la cual fue respaldada por U.N.I.C.E.F., O.M.S. y numerosas O.N.Gs. Estos principios reconocen la importancia y el efecto conjunto (sinergia) del desarrollo fsico, cognitivo y emocional. Los esfuerzos para apoyar el desarrollo saludable del nio dependen de: una madre saludable que reciba adecuada alimentacin, cuidado prenatal y atencin a sus necesidades durante el embarazo; un parto seguro, con apoyo y cuidado obsttrico apropiado; lactancia materna inmediata y exclusiva para facilitar la interaccin intensa y el vnculo madre -hijo; introduccin oportuna a la alimentacin regular; cuidado preventivo y bsico de la salud de manera oportuna y apropiada; nutricin y micro-nutrientes adecuados;

interaccin cuidadosa con la familia y otros adultos, incluyendo juegos apropiados para su edad; proteccin contra accidentes y otros peligros ambientales, incluyendo el acceso a agua potable e instalaciones sanitarias; interaccin preescolar con compaeros de su edad, con cuidado adulto y supervisin adecuados, en un ambiente que conduzca al aprendizaje y al fomento de relaciones positivas con los compaeros; matrcula oportuna en una escuela primaria para la adquisicin de las habilidades propias de la edad; acceso a salud bsica preventiva y curativa y nutricin apropiada desde la infancia. TRABAJO PRCTICO N 23.Cree que en el listado anterior hay factores de tipo psicolgico que nose han tenido en cuenta? Mencinelos. QUE QUIERE DECIR "DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO (DIT)? La infancia temprana es el periodo de desarrollo ms rpido en la vida humana. A pesar de que los nios se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos los nios pasan por secuencias identificables de cambio y desarrollo fsico, cognitivo y emocional. El enfoque del Desarrollo Infantil Temprano se basa en el hecho comprobado de que los nios pequeos responden mejor cuando las personas que los cuidan usan tcnicas diseadas especficamente para fomentar y estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo. LOS DIES MITOS DEL D.I.T.1er Mito: El cerebro est totalmente desarrollado en el nacimiento.- El cerebro es el ltimo rgano que se desarrolla completamente en el cuerpo humano. La mayora del desarrollo del cerebro se lleva a cabo en los primeros aos, particularmente entre los 0-3 aos. El 75% del desarrollo se finaliza a la edad de 7 aos. 2o Mito: DIT es solamente la extensin de la formacin en la poca del colegio. DIT est basado en la estimulacin del desarrollo cognitivo, social y emocional del nio desde el proceso de aprendizaje de su propio esfuerzo. 3er Mito: Jugar no es aprender, aprender no es jugar.El aprendizaje temprano compila cada accin que da impulsos que contribuyen al cableado del respectivo cerebro de cada nio, y es casi cada accin que llevamos a cabo en presencia del nio. El

Desarrollo Infantil Temprano apunta a dar la estimulacin de los nios ayudndolos al mximo en su potencial. 4o Mito: DIT es igual a educacin.DIT apunta a dar al nio previamente las mejores condiciones posibles para el mximo desarrollo de ste. El estado fsico, social, emocional e intelectual como ser humano, as como la integracin en salud, nutricin y estmulo cognitivo. El acto de tocar es tambin muy importante: alzar y acariciar a un infante estimula el cerebro para que produzca hormonas importantes para permitirle su crecimiento. 5o Mito: El nio debiera estar en el hogar el mayor tiempo posible. Un buen patrn es un fenmeno natural y no puede ser enseado. Realmente es difcil para las familias viviendo una vida dura en pobreza absoluta estimular adecuadamente a sus hijos, y la experiencia muestra que aunque los padres amen a sus hijos, ellos no tienen ni los recursos humanos ni financieros para ofrecerles sus necesidades bsicas. 6o Mito: La primera prioridad sera ofrecer los servicios de educacin primaria. La educacin primaria es importante, pero comparando el resultado de la educacin primaria con las intervenciones del DIT es difcil. Lo que sera la inversin ms costo -efectiva variara con el contexto social, cultural y econmico. Lo que se pierde en desarrollo en los primeros aos, ser difcil - si no imposible - recuperar ms tarde en la vida. 7o Mito: DIT es un concepto lujoso de "kindergarten" que no se ajusta los pases en desarrollo.Resultados impresionantes se han encontrado de la tasa de mortalidad infantil, morbosidad infantil, estado de disposicin y nutricin, por medio de modelos de DIT no formales con base en el hogar. 8o Mito: DIT es muy costoso y no hay raz n de por qu DIT necesita ser una responsabilidad del sector pblico.La pregunta sera: Costoso comparado con qu?Nios descuidados en sus primeros aos puede llevar a enormes penalidades econmicas y sociales para toda la sociedad. 9o Mito: Poner recursos en DIT es un juego de un total de cero. Donde DIT gana, otro pierde. Intervenciones de DIT no son comparadas con costo efectivo.Intervenciones de DIT tiene efectos de salidas en tiempo y espacio. Espacio: Las comunidades se benefician de intervenciones de DIT en varias maneras, por ejemplo: incrementan la participacin de la mujer en trabajo en el sector productivo. 10o Mito: No hay mejor modelo de aproximacin a las necesidades del nio.

No hay enfoque simple:: Muchos modelos se necesitan a la medida de las necesidades sociales, econmicas locales, las cuales son especficas y bien definidas. TRABAJO PRCTICO N 24.Qu significa la palabra mito en Ciencias Sociales? Para qu le ha servido contactar con estos mitos? Haba escuchado antes hablar del D.I.T? A partir de la desmitificacin intentada en los prrafos anteriores qu idea se ha hecho acerca de lo que el D.I.T. es? Qu idea tiene acerca de cmo se podra aplicar sistemticamente modelos de D.I.T. en nuestr a provincia? Qu papel jugaran los docentes en esta accin? JUSTIFICACIN DE LA INTERVENCIN TEMPRANA.Las experiencias del nio en sus primeros meses y aos de vida determinan si ingresar a la escuela con deseos de aprender o no. Cuando el nio llega a la edad escolar, su familia y las personas encargadas de su atencin ya han preparado al nio para su posterior xito o fracaso. A esa altura, la comunidad ya ha facilitado o entorpecido la capacidad de la familia de alentar el desarrollo del nio. - Dr. T. Barry Brazelton, Centro Mdico del Hospital de Nios, Boston, Massachusetts (citado en: Fundacin Bernard van Leer 1994, p. 13) Doce de cada trece lactantes sobreviven actualmente al primer ao de vida, lo cual indica que el nmero de nios del mundo en desarrollo (donde viven cuatro quintas partes del total mundial de nios) va en aumento (Myers 1995). Hasta hace poco, debido a las alarmantes tasas de mortalidad infantil, los pases pobres se vieron obligados a concentrar sus exiguos recursos en aseg urar la supervivencia de sus nios y tuvieron que dejar de lado el problema menos inmediato sobre cmo mejorar sus perspectivas para el futuro. Por lo tanto, en los pases en desarrollo se estima que actualmente slo 1% de las madres obtienen ayuda ms all de lo que reciben de su familia y amistades para la crianza de sus bebs; al sur del Sahara, slo 1% de los nios estn aptos para ser matriculados en programas preescolares; y en otros pases en desarrollo ni siquiera alcanzaron una cobertura preescola r de 25 a 30%. En contraste, 80% de los nios de tres aos en Blgica, Dinamarca, Francia e Italia estn matriculados en cunas para recin nacidos o centros preescolares (Bennett 1.993).

Al mismo tiempo, cada vez es mayor el nmero de mujeres que ingresan a la fuerza laboral y cada vez son ms los hogares encabezados por mujeres solas. Este cambio demogrfico se est registrando desde Europa oriental a Amrica Latina y desde frica a los Estados Unidos. En los casos en que ambos padres trabajan o si hay slo un soporte para el nio y ste trabaja, el acceso a un programa de atencin infantil y de alta calidad se convierte en una necesidad tanto econmica como social. A la fecha, existe documentacin vlida que demuestra que los programas integrados de desa rrollo infantil pueden hacer mucho para prevenir la malnutricin, el retraso en el desarrollo cognitivo y la preparacin insuficiente para la escolaridad. Treinta aos de investigacin han revelado que los programas mencionados pueden mejorar el desempeo escolar primario y hasta secundario del nio, aumentar sus perspectivas de productividad y de ingresos futuros y reducir la probabilidad de que se convierta en una carga social y de salud pblica y presupuestaria. Las intervenciones durante la primera infancia tambin pueden mejorar la condicin de la madre en el hogar y la comunidad, ayudar a reducir la inequidad por razn de sexo, aumentar la participacin de la mujer en la fuerza laboral y mejorar la participacin de la comunidad en los esfuerzos de desa rrollo. Qu determina la bondad de un programa de desarrollo del nio en su primera infancia? Un requisito bsico es mantener a los nios saludables y seguros. En las reas de estimulacin mental y educacin, todava nos queda mucho por aprender. Durante un cuarto de siglo de investigacin preescolar en los Estados Unidos se han identificado varias caractersticas comunes a los programas en centros preescolares que han tenido xito. No obstante, algunas de estas caractersticas como la razn de requerir dos adultos para un grupo de veinte nios demanda ingentes recursos y no se pueden reproducir en los pases en desarrollo. (En Kenya, por ejemplo, esa razn se acerca ms a 1:70 que a 1:10.) Pero tanto la investigacin como la experiencia nos han enseado que muchos principios de la educacin temprana son universales. La idea de los juegos de exploracin como la mejor herramienta didctica, por ejemplo, tiene la misma utilidad para las madres que cuidan a sus propios nios, la de sus vecinos cuidnd olos en sus casas o para los maestros remunerados en centros infantiles. De modo que los estudios occidentales aqu detallados se presentan no tanto como modelos para ser imitados sino como ejemplos de "mejor prctica" que tienen mucho que ofrecer a quienes estn interesados en ayudar a aprender a los nios pequeos. Este trabajo est orientado a los articipacin que ya estn trabajando en el desarrollo del nio o estn empezando esta labor. Muestra un inventario de las razones que conocemos para invertir en el desarrollo

del nio en la primera infancia, los elementos de las articipacin de calidad durante esta etapa y las opciones de programas complementarios organizados por los gobiernos, las articipacin no articipacins (ONG), los donantes multilaterales y bilaterales. Ciertas preguntas cuyas respuestas ayudaran a guiar el diseo de los programas permanecen sin resolver, como el mrito y los efectos de los servicios formales y no formales para el desarrollo del nio en diferentes condiciones del pas, l os costos comparativos de programas que varan de formales a no formales, la articipa de los padres y la funcin adecuada del gobierno, el sector privado y las ONG en la financiacin de los programas para la primera infancia. artici sabemos poco, por ejemplo, sobre el rol del padre en los programas de articipa en la primera infancia. Su articipacin y la de la familia, es sin duda necesaria, pero an no se ha estudiado qu tipo de articipacin es aconsejable. Bases Cientficas.Los efectos del cuidado de salud, la nutricin y el estmulo mental en el crecimiento intelectual y emocional del nio reflejado en su capacidad de vencer actividades cada vez ms complejas y su crecimiento fsico son sinrgicos y no pueden dividirse en categoras separadas. Por e nde, los programas integrados procuran abordar todas las necesidades bsicas del nio. Adems de los alimentos, la proteccin y la atencin de salud, los programas de cuidados infantiles tambin deben proporcionar afecto, estmulo intelectual, interaccin humana en un ambiente de apoyo, oportunidades y actividades que promuevan el aprendizaje. Los estudios realizados en Estados Unidos durante los aos sesenta hasta mediados de la dcada de los 70s confirmaron que la intervencin en los primeros aos de vi da tiene efectos positivos duraderos. Habiendo resuelto la pregunta bsica de la eficacia a largo plazo, una segunda corriente de estudios qued en libertad de investigar los efectos producidos por diferentes modelos de programas. La investigacin actual en este campo procura aprovechar resultados a fin de identificar con mayor precisin qu es lo que determina la eficacia de los programas en pequea escala y cmo crear formas para ampliarlos a escala nacional (Mitchell, Weiss y Schultz 1.992). Los primeros aos son cruciales.- Las investigaciones mdicas y educacionales han demostrado que el crecimiento mental o sea, el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social ocurre ms rpidamente en los seres humanos durante la primera infancia. Se calcula, en realidad, que la mitad del potencial de desarrollo intelectual queda establecido a la edad de cuatro aos (Bloom 1.964). Tambin se sabe ahora que el cerebro responde en mayor grado a las experiencias muy tempranas y que

la investigacin del cerebro ha documentado el efecto del ambiente sobre la funcin cerebral. Debido a la importancia de los primeros aos, la intervencin, inclusive en el jardn de infancia, puede ser demasiado tarde para ayudar a desarrollar la capacidad del nio pequeo. Por contraste, la eficacia de los programas de calidad para activar el desarrollo del nio en la primera infancia en trminos de su desarrollo mental, emocional y fsico ha sido documentada por treinta aos de investigaciones. Segn el Informe del Comit de la Carnegie sobre la satisfaccin de las necesidades de los nios pequeos (1.994): El desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es ms rpido y extenso de lo que antes se conoca. Aunque la formacin de clulas est prcticamente c ompleta antes del nacimiento, la maduracin cerebral contina despus del mismo. El desarrollo del cerebro es mucho ms vulnerable a la influencia del ambiente de lo que se sospechaba. La nutricin inadecuada antes del nacimiento y en los primeros aos de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornos neurolgicos y conductuales como discapacidades del aprendizaje y retraso mental. La influencia que ejerce el ambiente de los primeros aos en el desarrollo del cerebro es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantes expuestos a buena nutricin, juguetes y compaeros de juego tenan una mejor funcin cerebral cuantificable a los doce aos de edad que los criados en un ambiente menos estimulante. El ambiente afecta no slo el nmero de neuronas y el nmero de conexiones entre las mismas, sino tambin la forma en que stas se afirman o "cablean". El proceso de eliminacin del exceso de neuronas y sinapsis del cerebro denso e inmaduro, que contina ya avanzada la adolescencia, es ms notable en los primeros aos de vida, y se gua en gran medida por la experiencia sensorial que tiene el nio del mundo exterior. El estrs en la primera infancia puede afectar la funcin cerebral, el aprendizaje y la memoria, en forma negativa y permanente. Las nuevas investigaciones aportan una base cientfica para el hecho reconocido desde hace tiempo de que los nios que presentan excesivo estrs en sus primerosaos estn en mayor riesgo de desarrollar dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en etapas posteriores de su vida. TRABAJO PRCTICO N 25.1.Por qu estudiar este tipo de cuestiones en un programa de SUJETO I?

2.Qu inters reviste para la regin del N.O.A. e incluso el resto del pas el estudio de experienc ias de educacin del nio pequeo en distintas partes del mundo? 3.Cul podra ser a su juicio el lugar del padre en el desarrollo de este tipo de programas? 4.Si Ud tuviera que fundamentar el por qu de la necesidad de un programa para el desarrollo del nio pequeo qu razones dara? CINCO RAZONES PARA INVERTIR EN LOS NIOS PEQUEOS.Formar recursos humanos de manera cientficamente comprobada .- Las investigaciones han demostrado que la mitad del potencial de inteligencia de la persona est desarrollada a la edad de cuatro aos, y que las intervenciones en la primera infancia pueden tener un efecto perdurable sobre la capacidad intelectual, la personalidad y el comportamiento social. Los programas integrados y orientados al nio en sus primeros aos de vida son, por lo tanto, crticos para su desarrollo mental y psicosocial. Generar mayor rendimiento econmico y reducir los costos sociales .- Al aumentar el deseo y la capacidad del nio de aprender, la inversin en la primera infancia puede aumentar el rendimiento de la inversin en su futura educacin al otorgar mayor efectividad a esa educacin. Tambin puede habilitarlos a participar ganar ms y aumentar su productividad en la fuerza laboral. La inversin en la primera infancia puede reducir los gastos de asistencia pblica en el futuro y reducir los costos sociales y financieros asociados con la repeticin de grados, la delincuencia juvenil y el uso de drogas. Lograr una mayor equidad social.- Los programas integrados para los nios pequeos pueden modificar los efectos de la inequidad socioeconmica y por razn de gnero, algunas de las causas ms arraigadas de la pobreza. Los estudios de diversas culturas revelan que las nias matriculadas en programas para la primera infancia estn mejor preparadas para la escuela y suelen permanecer ms tiempo en la misma. Las intervenciones durante la primera infancia tambin liberan a las hermanas mayores de cuidar a los nios preescolares, para que de esa forma puedan regresar a estudiar. Aumentar la eficacia de otras inversiones.- Incluir intervenciones durante la primera infancia en programas ms amplios puede mejorar la eficacia de los programas. Las intervenciones en los progra mas de salud y nutricin aumentan las perspectivas de supervivencia del nio; en los programas de educacin, preparan al nio para la escuela, mejoran su desempeo y reducen la necesidad de repetir. Ayudar a la madre y al nio.- Con un mayor nmero de mujeres que trabajan y de hogares encabezados por mujeres, la atencin segura del nio se ha convertido en una necesidad. Contar con un centro de

cuidado infantil seguro brinda a la mujer la oportunidad de continuar su educacin y aprender nuevas destrezas. Ayudar a los padres a satisfacer las necesidades de cambio del desarrollo de sus nios .- Cuanto ms joven es el nio, ms difcil es identificar con precisin qu factores fisiolgicos y psicolgicos dominan su salud y sus necesidades; en este sentido, cambi an a medida que pasan de ser lactantes a nios pequeos y de preescolares a nios de escuela primaria. A medida que el beb se convierte en un nio pequeo, por ejemplo, es sumamente importante proporcionarle un ambiente seguro y limpio, adems de alimentos adecuados. La alimentacin es un proceso interactivo adems de fsico, y es que, una necesidad tan directa como la nutricin tiene tambin aspectos psicolgicos. Se ha demostrado que la falta de contacto y afecto adecuado retrasa el crecimiento del nio, tanto como la falta de alimentos adecuados. Los padres, especialmente los jvenes o inexpertos, suelen desconocer las necesidades fundamentales de un nio pequeo y las muchas formas simples de satisfacerlas. En muchos casos reciben sus primeras lecciones para la atencin constructiva del nio por medio de los programas de desarrollo para la primera infancia. Por lo mismo, slo con la participacin dedicada de los padres pueden tener xito dichos programas. Tanto los estudios como la experiencia de camp o han revelado que la participacin de los padres en los programas preescolares, por ejemplo, produce mejores niveles de matrcula escolar y mejores tasas de asistencia en general. No es sorprendente, por lo tanto, en muchos casos que el grupo objetivo de los programas sean tanto padres, como los lactantes como sucede en Colombia en el Programa de Mejoramiento de la Educacin, la Salud, y el Ambiente (Promesa) y en Haryana, India donde las tasas de desercin han descendido extraordinariamente. La participacin de los padres parece ser esencial, adems, de sostener las conquistas de las intervenciones preescolares. Rendimiento Socioeconmico.Al aumentar la capacidad en la primera infancia, los programas preescolares aumentan tanto en los potenciales ingresos anticipados de un nivel de escolaridad, como en los beneficios netos previstos de la escolaridad adicional. Varios estudios en Estados Unidos han confirmado la eficacia de los programas preescolares como un medio para: aumentar el rendimiento de las inversiones en las escuelas primarias y secundarias, contribuir a la formacin de capital humano, aumentar la productividad y los niveles de ingreso de los participantes y al reducir los costos de salud, asistencia pblica y educacin reducir el

gasto pblico. Incluso unos pocos aos de escolaridad durante la primera infancia parecen aumentar sustancialmente el valor econmico de las aptitudes de un individuo (Selowsky 1981; Psacharopoulos 1986). Las evidencias.Un anlisis de 71 informes sobre los programas preescolares Head Start de los Estados Unidos hall pruebas de los efectos positivos en el cociente de inteligencia, capacidades mejor desarrolladas en el punto de ingreso a la escuela (preparacin para la e scuela) y mayores logros al terminar los primeros grados (Schweinhart 1992). Otros siete estudios a largo plazo en los Estados Unidos confirmaron que los programas de educacin en centros infantiles, para los pequeos que viven en pobreza, tienen el potencial de otorgar beneficios importantes a largo plazo. Tambin se demostr que la participacin de los padres en la educacin de sus hijos era decisiva para el xito perdurable de Head Start (Zigler y Muenchow 1992). TRABAJO PRCTICO N 26.En funcin de los aportes del material que acaba de leer y siguiendo con el supuesto de que Ud est preparando un proyecto de trabajo para el desarrollo de nios pequeos qu pondra en el apartado de IMPACTO ESPERADO? Busque datos (o ponga en juego los que Ud maneje, siempre y cuando sean actuales) en la prensa, Internet o en bibliografa que ayuden a fundamentar la necesidad de un programa para el desarrollo infantil. MDULO VI.MDULO DE CIERRE.El rol de los padres en el proceso de desarrollo del nio con necesidades especiales. Aportes recientes en el campo de la Psicologa: la resiliencia. tica y violencia en la Educacin inicial. Observacin de un nio de cinco aos. La forma en que los padres de un nio con impedimento trabajen con ste en las primeras etapas del desarrollo depender de las creencias personales de su familia acerca de la crianza de nios, la edad de su nio, y la naturaleza de su impedimento. Un punto importante de recordar es que la mayor parte de los asuntos regulares presentes en la crianza de nios habrn de aplicarse.

Los nios con impedimentos pasarn a travs de las etapas usuales de la niez. Puede que ellos no pasen a travs de las etapas a la misma edad ni del mismo modo que los otros nios, pero es importante siempre exponerlos a estas etapas. Generalmente, los padres creen que todos los nios deben ser tratados del mismo modo, pero en la prctica, esto usualmente no es el caso. Por qu? Porque todos los nios tienen personalidades diferentes y reaccionan diferentemente en situaciones similares. Pero el hecho que los nios no sean iguales, no quiere decir que no vayan a tener las mismas oportunidades. Entre sus oportunidades debe estar la posibilidad de asumir mayores grados de responsabilidad e independencia. Puede haber muchas formas en las cuales un nio puede ayudarse a s mismo o a otros miembros de la familia, incluyendo tareas alrededor de la casa. Tomando en cuenta las fortalezas y limitaciones del nio, el padre debe considerar cuales pueden ser estas actividades. Al tiempo que el padre cuenta con l y alienta al nio a asumir responsabilidades, su sentido de orgullo propio y competencia tambin aumentarn. Tal como Ivonne Mosquera dijo: "Aunque yo soy ciega, y aunque me tome un poco ms de tiempo para hacer ciertas cosas, de todos modos, puedo hacerlas... Por el contrario, no contar con l o no alentar al nio a contribuir al cuidado de s mismo o a las tareas de la casa puede enviar el mensaje de que l no es capaz de ayudar y crearle un sentido de dependencia al nio. Por cierto, la naturaleza y severidad del impedimento del nio pueden afectar cuanto l pueda ser capaz de participar en las tareas de la casa y otros deberes. Quizs, algunas de las palabras ms alentadoras para los padres vienen de nios que tienen impedimentos, cuyas experiencias y sentimientos son descritos en numerosos libros. Una idea consistente que ellos expresan es que cuando los padres de un nio con impedimentos cuentan con que su nio desarrolle sus capacidades, cualesquiera que stas puedan ser, esto le da ms poder y fortaleza.

Este sentido de poder puede ser encontrado, por ejemplo, en la dedicacin que Tom Bradford escribi para su libro acerca de la prdida de la audicin; l dedic el libro a su madre quien nunca me dio a saber que mi prdida auditiva poda haber sido una limitacin (Bradford, 1991, Pg. 111). Resumen: Reconociendo el rol central de la familia en la vida de un nio, hoy da muchos sistemas de servicios proporcionan asistencia a los padres y a otros miembros de la familia. La influencia de la familia debe ser reconocida como primaria, debido a su impacto directo en el desarrollo del nio y porque la familia sirve como enlace entre el nio y el mundo externo. De este modo, el padre tiene el derecho de estar totalmente informado e involucrado en las decisiones que afectan a su nio y familia. Las mejores relaciones estn caracterizadas por el respeto mutuo y con fianza donde tanto el padre como el profesional intercambian informacin e ideas acerca del mejor cuidado, intervencin mdica y programas educativos para el nio. El padre, por ejemplo, tiene conocimiento ntimo de su nio con necesidades especiales. El padre vive y observa al nio todos los das y puede contribuir con invaluable informacin acerca de su rutina, desarrollo, historia, puntos fuertes, debilidades... Para hacer un diagnstico exacto, determinar la terapia apropiada (u otras intervenciones) y entender las necesidades del nio y los recursos de su familia, el profesional necesita su perspectiva y su percepcin clara. El profesional tambin tiene conocimientos especializados con los que puede contribuir, aquellos de su disciplina o especialidad. A menudo el padre debe confiar en el juicio del profesional en los asuntos que son crticos para el bienestar del nio, una posicin que le podra hacer sentirse en una postura desigual. Cuan cmodo el padre se sienta con el profesional, cuan bien el p adre sienta que ste se relaciona con el nio, y cuan abiertamente l responda a sus preocupaciones, en muchos ocasiones determina si el padre contina trabajando con ese profesional o decide buscar los servicios de otro. Para concluir, es importante que la relacin entre padres y profesionales proporcione poder a los padres para ser un participante total en la toma de decisiones. Sin embargo, al final depender del padre, el decidir qu rol quiere tomar en este proceso, como tambin en qu rol va a necesi tar ayuda. TRABAJO PRCTICO N 27.-

Reflexiones en torno a lo ledo. APORTES RECIENTES AL CAMPO DE LA PSICOLOGA.La Resiliencia.1. Introduccin: Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca se enciende. En este relato de GALEANO, se resumen las dos aristas filosficas de la teora de la resiliencia la primera se relaciona con la idea de la luminosidad. La resiliencia se edifica desde la zona luminosa del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. La segunda arista consiste en la idea de la diversidad, de la diferencia. La teora de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reaccin ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles. Otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad. Precisamente las preguntas principales formuladas por los investigadores sociales en los ltimos aos en esta rea se relacionan con el problema de la determinacin del enfrentamiento exitoso al stress y a la adversidad. Es justo en este espacio de incertidumbre que abre la diferencia en la reaccin ante la adversidad donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante adversidades, que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptacin exitosa y transformacin a pesar de los riesgos y la adversidad . 2. Factores de riesgo: stos deben ser vistos como un resultado de la estrecha interaccin individuo - ambiente donde cada una de estas dos partes juega un papel activo. Es decir, el individuo no debe considerarse un receptor pasivo de los diferentes estmulos, por el contrario se encuentra constantemente modulando la incidencia de stos con su conducta, sus efectos en la determinacin del carcter de riesgo. En este proceso de modulacin se mezclan componentes genticos, psicolgicos, sociales y situacionales .

Esto supone adems, el carcter especfico de los mecanismos implicados en la determinacin del riesgo: en cada individuo tendrn una dinmica propia, nica, que depender de la articulacin de los componentes referidos con anterioridad La resiliencia es en trminos de ingeniera la capacidad de un material para recobrar su forma original, despus de someterse a una presin deformadora. En este trabajo, sin embargo, retomamos la ms reciente acepcin de esta palabra, que designa la capacidad de una persona para superar bien condiciones adversas de la vida. Por lo general la resiliencia ha sido estudiada en lo referente a la manera sorprendent e de muchos nios y nias maltratados de distintas formas para sobreponerse y mantener su vitalidad y esperanza. Como seres humanos, pese a vivir en diferentes condiciones cada ser, por lo menos en algn momento de la vida los problemas nos han hecho tocar fondo. De hecho, a veces se ha dicho que hay que tocar fondo para poder tomar conciencia y levantarse. Puesto que si nos dejramos arrollar por ese tipo de situacin, nuestras vidas perderan toda conduccin y sentido . Pese a todo el potencial social constructivo que implica, no se ha pensado en la posibilidad de plantear la resiliencia como un ejemplo para todos y todas, en nuestro crtico contexto de vida . 3. Objetivos: El objetivo principal de este trabajo es mostrar que si partimos de la existencia de ciertos factores de resiliencia individuales y sociales, existe la posibilidad de salir adelante sin necesidad de ampararnos bajo vicios como el paternalismo,el clientelis mo, la drogadiccin y otros tipos de dependencia, que no hacen sino sumarse a los problemas ya existentes. 4. En lo social: Actualmente al contrario de lo que se propona en el proyecto poltico del estado nacional, se da la fragmentacin de las identidades y redefinicin de valores. Adems se acenta la explotacin, la discriminacin y el individualismo. A la par cobran expresin nuevas propuestas desde aquellas nuevas identidades que se manifiestan mediante el espacio de la cultura. Por lo tanto dichas identidades(etnia, gnero, edad, clase social, ideas polticas, religin), que no son excluyentes unas de otras, sino muchas veces transversales, reclaman el lugar que muchas veces la historia les neg. 5. Lo que hace resilientes a las personas:

Existen factores internos como la autoestima, el optimismo, la fe, la confianza en s mismo, la responsabilidad, la capacidad de elegir o de cambio de las competencias cognoscitivas. Una vez fortalecidos estos aspectos, que se conjugan en lo que llamamos espritu. Adems se refuerzan las posibilidades del grupo de apoyar a las personas como ser humano ntegro, seguro y capaz de salir adelante. Por ello es importante, adems de desarrollar factores internos, afianzar los apoyos externos. Sin embargo, si la autoestima es baja o no se conjuga bien con las destrezas sociales, o si la esperanza en uno mismo no fluye no se canaliza de la mejor manera y si se le quita al individuo el apoyo externo vuelven a derrumbarse. A continuacin detallamos diez puntos que fortalecen internamente el poder personal: 1.Trato estable con al menos uno de los padres u otra persona de referencia. 2.Apoyo social desde dentro y fuera de la familia 3.Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por normas. 4.Modelos sociales que estimulen un conductismo constructivo. 5.Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados. 6.Competencias cognoscitivas. 7.Rasgos conductistas que favorecen a una actitud eficaz. 8.Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de uno mismo. 9.Actuacin positiva frente a los inductores del stress. 10.Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento. Son condicionantes externos los de carcter social, econmico, familiar, institucional, espiritual, recreativo y religioso, los cuales son promovidos o facilitados por el ambiente, las personas, las instituciones y las familias que intervienen en la atencin, el trato y el tratamiento de los grupos e individuos que estn en situacin de riesgo y vulnerabilidad. Al margen de los ya mencionados, caben otros mbitos y claves que la resiliencia genera no pocos insisten en la necesidad de contar con buenos modelos de rol en la vida diaria especialmente cuando se trata de nios, personas de las cuales los individuos u otros nios pueden aprender. En la actualidad algunos educadores han desarrollado estas tcnicas con experiencias realizadas en el campo con bosques, flores y dems.

Tambin constan entre los factores externos los facto res de riesgo que pueden ser muchos, los cuales vulnerabilizan la integridad psquica, moral, espiritual y social. No basta con compartir su cotidianidad y diluirse en ella, ni reflexionar su problemtica identificando los factores de riesgo que los llev a tomar esta opcin, pues sera vulnerabilizar an mas sus condiciones de vida, sobre todo se fomenta una doble estigmatizacin, marcndoles con una etiqueta como de callejero, drogadicto... En estos casos para Freire, un investigador guatemalteco, afirma que es la luz interior la que en determinados casos sirve para determinar una decisin y tomar una oportunidad privilegiada que se presenta en el momento justo. Esto representa fortalecer los factores de proteccin que promueve la resiliencia, revalorizando el potencial interno y externo de cada persona para reconstruir su proyecto de vida personal y comunitaria. Se puede considerar que las principales actitudes que fortalecen en los factores protectores o resilientes en los humanos son:

Demostraciones fsicas y verbales de afecto y cario en los primeros cuatro aos de vida. Reconocimiento y atencin a sus xitos y habilidades. Oportunidades de desarrollo de destrezas. Actitud de cultivo, cuidado y amor por parte de todos sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y proteccin. Apoyo de un marco de referencia tico, moral y espiritual. Proyectos para vivir genuinamente.

Estos proyectos son posibles hoy en da, apenas a dos aos del nuevo milenio, sin necesidad de acudir a sectas o a voces mesinicas para la solucin a los grandes interrogantes de la vida . Primero tenemos que reconocernos como seres humanos con valores y potencialidades y en ese espejo mirar tambin a los otros con una visin holstica que apunta al crecimiento, al fortalecimiento interior y al cultivo de la autoestima. As como la aspirina se utiliz mucho tiempo con xito y no se comprenda exactamente como funcionaba en la vida cotidiana decidimos y construimos sobre la base de conocimientos que all estn. Lo mi smo

ocurre con la resiliencia, se ha trabajado con ella y se la ha aplicado sin tener un nombre especfico y sin conocimientos sistemticos sobre su aplicacin.

7. Desde pequeo: Para hablar de resiliencia, basta con remitirnos a cualquier cantidad de i nformacin de los medios para referirse a nios, mujeres, ancianos y seres marginales en situacin de riesgo . Cada caso es ms sensacionalista que otro suena ms o vende ms, sin embargo el observador sagaz se da cuenta que mucho hay de negativo en el sistema y en el tejido social que destaca solo lo que impacta. Es as cuando entra el factor de la resiliencia como contraparte; por cada tanda de noticias trgicas debera igualmente desplegarse otras a manera de semillas constructivas que permitan el cambi o hacia un nivel de vida ms llevadero, hacia un recorrer senderos diferentes de los ya transitados, en los cuales las opciones de crecer y desarrollar las potencialidades internas y la autoestima sean los que sobresalgan. Hay que dar un salto cualitativo de la pobreza en todos sus niveles a la no- pobreza que es algo distinto al trmino riqueza. 8. La familia: Es un factor preponderante en la formacin de personas sanas fsica y psquicamente en la formacin de los nios y adolescentes, pero este modelo de familia es el clsico y las condiciones en que se desenvuelve la sociedad no las apropiadas para que esto sea un bien comn . Si un nio tiene sus necesidades bsicas satosfechas, tiene ms opciones de xito en el futuro; si a esto le aadimos el contacto fsico, las caricias y el respeto de sus padres o familiares, su desarrollo en todos los aspectos ser armnico. Pero en el caso de la resiliencia, ella busca restituir corazones heridos y darles la posibilidad de emprender un proceso de rehumanizacin a los nios de la calle, a los refugiados, a las mujeres mal tratadas, a los grupos que han sufrido la crueldad institucionalizada para la formacin de familias resilientes impulsadas por promotores sociales, de salud, voluntarios, expertos en educacin y en desarrollo. 9. Factores protectores: Estos son considerados ese algo que opera para mitigar los efectos del riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que el nio resista o aminore los efectos del riesgo, por tanto,

reducen la posibilidad de disfuncin y problemas en estas circunstancias. Como los factores de riesgo los factores protectores involucran tambin variables genticas, disposiciones personales, factores psicolgicos, situacionales y sociales. Dentro de los personales se incluyen caractersticas temperamentales que provocan respuestas positivas en los padres y cuidadores y autonoma combinada con la capacidad de pedir ayuda. En la niez ms tarda as como en la adolescencia: habilidades comunicativas y de resolucin de problemas, competencia escolar, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonoma, tolerancia a las frustraciones entre otras. Al interior de la familia se han definido factores como presencia de apoyo incondicional por al menos una persona competente y emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la unidad familiar y la bsqueda de significados en los tiempos difciles . Dentro del mbito comunitario se han considerado los siguientes: presencia de pares y personas mayores en la comunidad que brinden la posibilidad de transiciones positivas en la vida como programas de educacin comunitaria a padres, participacin activa en una comunidad religiosa. Los diferentes factores protectores, al igual que los de riesgo no actan aisladamente en el nio, sino ejerciendo un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que en definitiva traen como resultado la atenuacin de los efectos de las circunstancias adversas y eventos estresantes. Este proceso es denominado moderacin del stress. El conocimiento del mismo es imprescindible para comprender los mecanismos que subyacen a los factores protectores y a la resiliencia en general. A partir de todo lo expuesto sobre los factores de riesgo y protectores as como los mecanismos que los subyacen, se puede concluir que la combinacin de mltiples factores de origen gentico, psicolgico, social y situacional pueden determinar un estado de riesgo o de resiliencia en el nio . 10. Conclusin: Despus de informarnos un poco acerca de este tema que es muy nuevo e innovador en lo que respecta a la forma en que las personas son capaces de superar la adversidad, creem os con absoluta conviccin que resultan fundamentales ciertos factores formativos en el desarrollo de cada individuo; como una buena estimulacin intelectual, social y afectiva, ya que esto podra conformar un pilar slido al momento de enfrentarse a situaciones adversas. La resiliencia fundamentalmente esta siendo encaminada a la promocin de factores protectores a nivel personal con el objetivo de desarrollar estilos de enfrentamientos a los momentos difciles.

Es importante estimular factores de resiliencia internos de las personas como la autoestima, la creatividad, as como tambin los factores externos como el sistema social de apoyo, que involucran estimulacin de la socializacin secundaria que resulta muy importante en la formacin de la personalid ad de un individuo. TRABAJO PRCTICO N 28.Qu contribucin reconoce como importante en lo relativo a la introduccin del trmino resilienciaen funcin de todo lo estudiado hasta ahora? IX Congreso Metropolitano de Psicologa

Buenos Aires 1.997.

JARDN: TICA Y

DE

INFANCIA VIOLENCIA EN

O LA

DE EDUCACIN

VIOLENCIA? INICIAL

Mara Teresa Gonzlez Cuberes."...y ensears a tus hijos, y les hablars..." Deuteronomio, VI, 7 "Me gustan los chicos", "desde chiquita quise ser jardinera", "me quiero recibir pronto", son algunas de las expresiones escuchadas, ao tras ao, entre las aspirantes a maestras maternales o jardineras. "Estas seoritas, que todava no son seoritas, vienen a jugar con ustedes", "estas chicas vienen a aprender la salita", son las remanidas frmulas de presentacin para estas jvenes -y cada tanto algn joven- al grupo infantil en el cual intentarn "ensayar" el "oficio" de ensear. La prctica, se convierte de inmediato en una contradictoria conjuncin de crtica y mimetismo. En tanto se critica lo que ocurre en la institucin -que, bien o mal admite estudiantes- sutilmente se produce una habituacin al cotidiano; se detiene la re -flexin, se abandona la teora, y se pone entre parntesis lo enseado desde una episteme tributaria del psicoanlisis, por "ideal", "utpico", o "imposible". Al fin de cuentas, la transdiscursividad de la pedagoga no toca lo que "es", lo que se ha "naturalizado" como educacin. Se produce un borramiento de aquellos conceptos "tericos": deseo inconsciente, subjetividad, intersubjetividad; y, la observacin y escucha -tan solicitadas por la infancia- se obnubila. La "educacin imposible" no puede ser analizada, apenas slo es descrita en forma de queja, en ancdota carente de reflexin objetivante. En casos extremos representa "voyeurismo", cuando esa imposibilidad impide

detener una escena de sexo explcito entre una nena y un varn que, desnudos, "repiten" lo repetidamente visto, en los medios y aun en sus hogares. Ausencia de palabra, de Ley, de interdiccin. En contraste las escuelas, como resultado de las decisiones polticas, muestran una proliferacin de prescripciones que ordenan y sobredeterminan un hacer docente que, sistemticamente, ignora al nio, a la nia, como sujetos deseantes. Todo vistosamente empaquetado en multicolores documentos, presentadores de una jerga -impostora, travestida- que obliga a la memoria, aunque no diga nada. El puro hacer, acorde a los nuevos mandatos, garantizar el "cumplimiento de roles y funciones"; la hiperadaptacin a una supuesta profesionalidad, obedece a los designios de los tcnicos, fieles aclitos de las polticas de turno. Estas criaturas, objeto -cosa de estudio, son objeto-cosa tempranamente violentadas. La niez de hoy, no es ningn secreto, se ha convertido en uno de los mximos referentes, no se vislumbra la presencia fundante del padre, la madre atrapada en mltiples actividades no ofrece la palabra, la maestra - equvoca "segunda mam"- elude su rol materpaternante. La Educacin Inicial, que comprende el Jardn maternal y de infantes, pasa a ser, inexplicablemente, slo un Nivel en el sistema, se subraya su funcin propedutica, preparatoria para la "verdadera" educacin, que comienza a los seis aos (EGB). Y as se ve a los bebs desde los 45 das sometidos a un currculum, a los infantes de dos y tres aos forzados a prematuras experiencias de lectura, escritura y clculo, a los chicos de 4 y 5 aos presionados a alcanzar las "expectativas de logros" m inisterialesy estimulados en sus primeras adicciones tecnolgicas y consumistas. Estos chicos y chicas "cautivos" estn forzados a satisfacer las ambiciones de no pocos devenidos en "especialistas" y las urgencias materno-paternas. Padres y madres que, mientras exclaman "no los aguanto ms", buscan afanosamente tiempos y espacios para que otros "hagan de" lo que ellos no saben, no pueden o no quieren hacer. Y todo auspiciado por la posmodernidad, la economa de mercado y la globalizacin. Profesionalidad vs soluciones alternativas."...cualquiera que sea la afirmacin a la que se aplican, los adverbios "siempre" y "nunca" deberan ser desterrados de nuestra disciplina, salvo en contadas excepciones..." Catoriadis-Aulagnier, (1977) No en vano la profusa produccin de Mannoni, su grito de apelacin en "Qu ha sido de nuestros nios "locos"?" (1995) que retoma lo dicho veinte aos atrs. Refirindose al double bind, (doble vnculo) dice: "As funcionan en ciertos momentos no solamente los grupos (familiares -escolares) sino tambin la

administracin, cuando prescribe una cosa y su opuesto, cuando se vuelve sorda a las llamadas que se le dirigen". Mannoni, (1995) En nuestro pas, fiel reproductor de polticas ajenas, ciertos pedagogos y no pocos tcnicos han ins talado la versin disyuntiva entre asistencia y educacin, entre educacin temprana para pobres y para ricos, entre profesionalismo o la Nada. Falso dilema cuando se supera la perspectiva tecno-burocrtica. Dolto, Myers, la experiencia israel y algunas pr opuestas pre-electorales sostienen la necesidad y la posibilidad de crear espacios alternativos. "La casa Verde", las "ludotecas", los "grupos de juego", las "madres cuidadoras", y otros tantos programas de atencin, de cuidado y de educacin preventiva -cobijados en su mayora en las O.N.Gs, gambetean los efectos muchas veces patognicos de las instituciones que, en el nombre de la pedagoga, eliminan al sujeto. Se trata de alternativas sustentadas en la mutualidad, en la solidaridad, en el intercambio cooperativo altruista y humanizante. Convengamos, el Nio slo existe en los libros, en las estadsticas y en algunas proclamas corporativistas. Es la infancia lo que ha de preocuparnos, las nias y los nios suelen ser destinatarios de grandilocuentes "derechos" y terminan siendo objeto de sometimiento, de un "no ha lugar" que funciona como veredicto en funcin de lo instituido. "Esta rigidez (maniquea -binaria) se manifiesta no bien una innovacin amenaza con trastocar los usos vigentes". Mannoni, (1996) Una tica a favor de la infancia.Slo cuando se establece un vnculo de reconocimiento recproco, entre un Yo y un T, se dibuja una tica que tendr que ser retomada continuamente. Mannoni, (1996). Es esta tica la que le otorg a cada nena, a cada nene, un lugar en el registro simblico, en la palabra de una mam, de una maestra, de una cuidadora. Y esto, inexorablemente, nos desva de la cuestin de las graduaciones acadmicas, de las prescripciones curriculares, de las estrategias didcticas ms sabias. Nos aleja del "disciplinamiento" o "amaestramiento" temprano, que se traduce en la imposicin de contenidos disciplinares en los grupos infantiles desde los dos aos en adelante, nos aleja de "las manitos atrs, hasta que yo diga ya", de las "torturitas chinas" con que alegremente amenaza una joven maestra, o de "le voy a bajar los pantalones para que todos veamos si tiene hormiguitas en la cola", dicho por otra docente. Trastocamiento de la esperanza (Erikson, 1993) en odio. Aquel "Ama a tu prjimo como a t mismo", desmenuzado por Freud se convierte en un precepto ilusorio (Erikson, 1993), sin embargo la construccin de la moral en edades tempranas sea a base de amenazas,

de evitacin del castigo, o de bsqueda de aprobacin y amor, contiene a la larga un a promesa de autorrealizacin. Promesa que, en el devenir del sujeto ha de volver a ser, una y otra vez, puesta en duda. "...el conjunto del programa educativo es considerado como algo que se hace por "su" (del hijo) bien, al que se presume acorde con lo que ser el deseo futuro del pequeo." "La madre se presenta como un "Yo hablante"...que ubica al infans en situacin de destinatario de un discurso...De ese modo, el discurso materno es el agente y el responsable del efecto de anticipacin impuesto a aquel de quien se espera una respuesta que no puede proporcionar..." Violencia primaria "...que designa lo que en el campo psquico se impone desde el exterior a expensas de una primera violacin de un espacio y de una actividad que obedece a leyes heterogneas al Yo." Castoriadis-Aulagnier (1977) Esta violencia primaria posibilita la constitucin del Yo. Existe, sin embargo, una violencia secundaria, en contra del Yo, que aparece a la manera de un conflicto entre ms de un Yo, o como "un conflicto entre un Yo y el diktat de un discurso social cuya nica meta es oponerse a todo cambio en los modelos por l instituidos. Zona de poder y de saber, y no ignoramos que, la educacin ocupa una importante porcin de dicha zona. As, de la persuasin pedaggica enancada en el supuesto "bien" del Nio, irrumpe esta violencia secundaria. Es as como la sala de 5 aos se convierte en "estacin de peaje" para ingresar en la carretera de la "excelencia", cuyo costo, traducido en prcticas iatrognicas puede llegar a inhibir el pensamiento infantil. "Toda fuente de excitacin, toda informacin, solo lograr tener acceso al registro del Yo si puede dar lugar a la representacin de una idea." Erikson(1993) nos recuerda que, en relacin con la infancia, los progenitores -y podramos agregar la docencia- fortalecen "su vitalidad, su sentido de identidad y su disposicin para la accin tica, a travs de las mismas actividades con las que asegura al nio vitalidad, futura identidad y una eventual disposicin para la accin tica." Cuando la tica fracasa, en cambio, las criaturas hacen sntoma, el decir de la docente designa: hiperquintico, ablico, autista, anorxica, y, cuando abandona los rtulos, se excusa: "Ya no s qu hacer con ellos (o ellas)." Bastante diferente a una institucin "estallada"; no hay encuadre, no hay autoridad, no hay "falta"; en tanto la incompletud no puede circular como estatuto simblico que habla de la muerte; se traban las puertas, se limitan los tiempos-espacios de juego creativo, se instala el "como s ". El marketing ofrece soluciones para "llenar" vacos y ausencias: "acantonamientos", "pernoctadas", "karate" o "informtica", como valores agregados a la "huerta orgnica", la "granja ecolgica" o la excursin semanal al fast food ms promocionado.

Esa misma tica violentada se traduce en un estar "unisex" y "uni -edad" que coloca en una misma lnea a madres, padres, hijos, maestras; alineados por la "prepotencia" verbal: palabras que, como "mi amor", circulan colectivamente, o "beb" que designa indistintamente a cualquiera de ellos, segn el momento y las condiciones de la interlocucin. Nios -amo, constituidos en referentes, multiplicados en los spots que regulan la oferta y la demanda, en una economa que obtura el deseo y genera esclavos de la necesida d. Hacia una articulacin entre narrativas y prcticas: "En la ruptura de la coherencia entre nuestras teoras y nuestro "encaje" con las realidades de las que somos parte es donde se hace notable la insuficiencia de las frmulas aprendidas." Schnitman y Fuks (1995) "Despus de haber soado con instituciones ideales, el psicoanlisis, por suerte, ha llegado a desear unas formas de funcionamiento ms diversificadas. Empieza a darse cuenta de que, lejos de haber subvertido el saber mdico o pedaggico, se h a dejado de utilizar para tapar las brechas abiertas por el sntoma en la institucin familiar, escolar, mdico -psicolgica. Pero, como recuerda Winnicott, no se puede silenciar el sntoma." Mannoni, (1980) Al comienzo nos preguntbamos Jardn: de infanc ia o de violencia?. La narrativa que dio cuenta de algunas prcticas observadas en espacios destinados a la educacin infantil no resulta alentadora. Recordemos que fue Vigotsky quien cuestion la analoga botnica -y posteriormente zoolgica- que expresa la denominacin froebeliana de kindergarten (Jardn de Infantes), en tanto indican la convergencia del concepto de maduracin pasiva y el de psicologa animal en los tempranos estudios de la conducta del nio. No olvidemos, adems, que hay autores que aven turan "el fin de la infancia", coexistente con otros finales que anegan el camino hacia el prximo milenio. Sin embargo quedan fracturas y resquicios por los cuales puede colarse la tarea preventiva. A su vez, sta trasmitida a otros socio deseantes, puede servir de "andamiaje"y actuar en el sentido de "hacer fcil, lo difcil", de trabajar el campo de lo "posible". "...es indudable que ciertos acontecimientos tienen un poder facilitador...(Aunque)Est en el poder de la psique infantil interpretar ciertos acontecimientos de manera de dotarlos de una accin psicotizante que "en s" no tenan, y de religar otros acontecimientos a interpretaciones causales que le permiten desactivar el poder psicotizante que posean." Aulagnier (1992). Se trata en todo caso, co mo recomendara Freud, de analizar los obstculos, de sostener una mirada clnica -con sus tres momentos

primordiales-; de generar y multiplicar los espacios de reflexin e intercambio inter y transdisciplinar; de alentar la escritura y la circulacin que despierte el pensar y el copensar decires y haceres. Si "Hay una tica inconsciente en cada ser humano desde el nacimiento" y si la prdida de la vida creativa provoca la desesperacin; para finalizar, cabe desear que los intercambios como el que nos rene sirvan para recrear las matrices que originan las teoras y las prcticas . Mar del Plata, Agosto, 1.997.Referencias bibliogrficas.Aulagnier, Piera, "El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Del discurso identificante al discurso delirante", Buenos Aires, Amorrortu, 1992 Ball, Stephen J., "Foucault y la educacin. Disciplinas y saber", Madrid, Paideia -Morata, 1994 Bruner, Jerome "Desarrollo cognitivo y educacin, Morata, Madrid, 198 8 Catoriadis-Aulagnier, Piera, "La violencia de la interpretacin. Del pictograma al enunciado", Buenos Aires, Amorrortu, 1977 Dolto, Franoise, "La causa de los nios", Buenos Aires, Paids, 1986 Dolto, Franoise, "En el juego del deseo", Mxico, Siglo XXI, 199 1 Erikson, Erik H., "tica y psicoanlisis", Buenos Aires, Lumen-Horm, 1993 Foucault, Michel, "Saber y verdad", Espaa, La Piqueta, 1991 Foucault, Michel, " Vigilar y castigar", Argentina, Siglo XXI, 1989 Gibaja, Regina Elena, "La cultura de la escuela. Creencias pedaggicas y estilos de enseanza", Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1992 Gonzlez Cuberes, Mara Teresa, "Dicho y hecho. Atreverse con el taller y el grupo de reflexin", Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1991 Gonzlez Cuberes, Mara Teresa, "Entre los paales y las letras", Buenos Aires, Aique Grupo Editorial, 1993 Gonzlez Cuberes, Mara Teresa, "Al borde de un ataque de prcticas", Buenos Aires,Aique Grupo Editorial, 1993 Gonzlez Cuberes, Mara Teresa (Comp.), "Articulacin entre el Jardn y la EGB. La alfabetizacin expandida", Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1995 Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Bertrand, "Diccionario de psicoanlisis", Barcelona, Editorial Labor, 1977

Maldavsky, David, "Procesos y estructuras vinculares. Mecanismos, erogeneidad y lgicas, Buenos Aires, Nueva Visin, 1991 Mannoni, Maud, "La teora como ficcin. Freud, Groddeck, Winnicott, Lacan", Barcelona, Crtica, 198 0 Mannoni, Maud, "La educacin iposible", SigloXXI, Mxico, 1981 Mannoni, Maud, "Un saber que no se sabe. La experiencia analtica", Buenos Aires,Gedisa, 198 6 Mannoni, Maud, "Lo que falta en la verdad para ser dicha", Buenos Aires, Nueva Visin, 199 2 Mannoni, Maud, "Amor, odio, separacin. Reencontrarse con la lengua perdida de la infancia", Buenos Aires, Nueva Visin, 1994 Mannoni, Maud, "Qu ha sido de nuestros nios "locos"? Las palabras tienen peso. Estn vivas", Buenos Aires, Nueva Visin, 1996 Mannoni, Maud y Octave, "El estallido de las instituciones", Cuadernos de Sigmund Freud, Buenos Aires, 1987 Mathelin, Catherine, "Clnica psicoanaltica con nios. Uvas verdes y dentera", Buenos Aires, Nueva Visin, 1995 Ministerio de Relaciones Exteriores, Jerusalem, "...y ensears a tus nios...Enfo ques y programas pre-escolares. Experiencias israeles", Haifa, Israel, Centro Internacional de Capa - citacin "Golda Meir", Monte Carmel, 1996 Myers, Robert, "Los doce que sobreviven. Fortalecimiento de los programas de desarrollo para la primera infancia en el Tercer Mundo", Washington D.C., OPS-UNICEF, 1993 Narodowski, Mariano, "Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna", Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1994 Nasio, Juan David, "Enseanza de 7 conceptos cruciales del Psicoanli sis", Barcelona, Gedisa, 1993 Schnitman, Dora Fried, "Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad", Buenos Aires, Paids, 199 5 Stein, Rebeca y Szulanski, Susana. " Tel Aviv, Universidad de Tel Aviv-Editorial Aurora, 1997. Ulloa, Fernando O., Novela clnica psicoanaltica. Historial de una prctica", Paids, Buenos Aires, 199 5 Winnicott, D., "Realidad y juego", Granica, Buenos Aires, 1972 . TRABAJO PRCTICO N 29.1.Como es probable que le lectura de este material le haya sido dificultosa en funcin del desconocimiento de algunas ideas o autores, realice la indagacin bibliogrfica necesaria para una mejor

comprensin de lo expuesto por Mara Teresa Gonzlez Cuberes. Presente el resultado de su actividad en un escrito. 2.Sintetice el espritu del artculo en al menos una pgina. 1. INTRODUCCIN.Esta monografa intenta aplicar los conocimientos adquiridos en Psicologa y Cultura del Sujeto que Aprende, a un caso concreto de un nio de cinco aos, observado en el Jardn N 903 . 2. Objetivos Observar a un nio del jardn de infantes y vincular lo observado con los elementos tericos aprendidos . 3. Caractersticas del caso. -Sexo: -Edad: -Sala: -Establecimiento: Jardn de Infantes N 903. Nos contactamos con la institucin debido a las prcticas. Pudimos observar en casi todo momento al nio. 4. ANLISIS TERICO.Durante una semana observ a un nio cuyos datos figuran en las caractersticas del caso, y entre los rasgos ms notables paso a detallar los siguientes : Observo al nio entrar al jardn de la mano de su mam. sta lo saluda con un beso y se retira del establecimiento. Con respecto a esto Arnold Gesell dice lo siguiente: 1) "El nio podr querer que la madre lo acompae hasta la puerta de la escuela, pero no querr que entre al aula." Encuentro al nio en el momento del izamiento de la bandera y observo que se mantiene en su lugar, canta entusiasmado, obedece las rdenes de la seorita. Todas estas conductas llevan a considerar lo expuesto por Jean Piaget: 2) "Los valores morales as constituidos son, pues valores normativos, en el sentido de que no estn ya determinados por simples regulaciones espontneas, a la manera de las simpatas o antipatas, sino que, gracias al respeto, emanan reglas propiamente dichas. Pero cabe concluir de ello que, a partir de la primera infancia, los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparacin de las operaciones lgicas, es decir, sistema de valores morales que se implican racionalmente unos en otros como es el caso de una conciencia moral autnoma? No parece ser as, ya que los primeros sentimientos 3 5 Masculino. aos. seccin.

morales del nio siguen siendo intuitivos, a la manera del pensamiento propio de todo este perodo del desarrollo. La moral de la primera infancia, en efecto, no deja de ser heternoma, es decir, que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. El nio entra a la sala, se ordena en su lugar, deja en el perchero su abrigo y mochila, pues ya realiza su cambio de ropa completamente solo y no necesita mucho espacio para hacerlo. Por mejor manejo del esquema corporal se moviliza con seguridad en un ambiente bastante reducido y se pone a trabajar con su nombre, luego con plastilina durante un tiempo bastante considerable. Su trabajo es bastante seguro por razn de que su motricidad fina ya est ms afianzada . Este trabajito confirma plenamente lo expresado por Fritzsche y Duprat: 3) "La madurez motora alcanza en dos aos de bien graduadas experiencias, lo mismo que un perfeccionado manejo del esquema corporal, de la coordinacin culo-manual, as como de la lateralidad, el desenvolvimiento de la organizacin tmporo - espacial y funcin simblica permite n realizar una variada gama de ejercitaciones concretas y abstractas a fin de favorecer el paso de la configuracin perceptiva a la estructura operatoria. Estas ejercitaciones, que ya se habrn presentado en forma de situaciones de aprendizaje con material concreto en experiencias anteriores en el jardn de infantes, con elementos adecuados como se detallan en el rea de madurez de la sala de nios de 4 aos, encaminadas a ejercitar nociones espaciales, posiciones, tamao, forma, distancia, direccin y realizacin de agrupamientos por identidad, categora, seriaciones, inclusiones de clases como iniciacin de los conjuntos, todos, se traducen, en la seccin de los mayores, en una serie de juegos ejercicios con imgenes que incluyen ejercitacin motora para la prctica de los grafismos bsicos de la escritura. Terminando su trabajo el nio, manifiesta un gran inters por ese producto y valora el de sus compaeros, al respecto conversa con ellos y tambin con la seorita . Segn Jean Piaget: 4) "Ese intercambio, con el propsito adulto o con los dems nios y esos intercomunicaciones desempean un papel decisivo en los progresos de la accin . En una visita al vivero, el nio, se muestra muy atento, interesado por lo que se ve, escucha a su seorita, y le hace muchas preguntas. Observo esta conducta en repetidas situaciones. En este caso se cumple lo que Arnold Gesell afirma: 5)" El nio de cinco aos produce una impresin favorable de competencia y estabilidad, porque es capaz de concentrar su atencin sin d istraerse y porque sus exigencias no son excesivas, el nio pide ayuda a los adultos cuando lo necesita. Le agrada asumir pequeas responsabilidades y privilegios."

Al regresar del vivero, observo al nio muy ansioso esperando a la seorita, la cual les va a explicar cmo se plantan plantines. Sobre esto Arnold Gesell dice lo siguiente: 6) "Se muestran ansiosos por saber cmo hacer cosas que estn dentro de sus posibilidades. Les agrada se instruidos, no tanto para gustar a sus mayores, sino para sentir las satisfacciones del logro personal." La seorita le da un rompecabezas para armar, el nio que observo lo arma enseguida. Luego otra actividad que realiza muy entusiasmado es un trabajito que consiste en dibujar sobre lo visto en el vivero. Referido a esto Arnold Gesell afirma: 7) "El nio de cinco aos arma un rompecabezas familiar en forma activa y rpida." Demuestra un vehemente inters por los materiales normales del jardn de infantes. Pinta, dibuja, colorea, recorta, y pega. Los nios salen al patio, y ste ofrece la oportunidad de trepar, saltar, deslizarse, suspenderse. El nio que yo observ aprovecha el momento para moverse con libertad y elegir el tobogn, e inventa un juego con l. Salta y corre con precisin. Tiene totalmente definida la lateralidad, juega en grupo con varones. Si nos atenemos a las consideraciones de Arnold Gesell: 8) "La actividad motriz gruesa goza del gran favor de cinco. Maneja su triciclo con velocidad y destreza y con mayor libertad, menos obstacularizado por todo el equipo de arrastre que sola remolcar a los cuatro aos. Cinco se columpia, trepa, brinca, patina y salta desde una altura. Quiz se dedique a trepar rboles o a saltar a la cuerda... " En el apartado referido a institucin Jean Piaget considera que en esta edad, 5 aos, no hay operacin racional, si no que la intuicin est sometida a la percepcin y al respeto en el orden matemtico; observ que el nio pona sobre la mesa tres tapitas, tres tizas, cuatro maderitas y dos crayones, los agrupo espontneamente segn su naturaleza, estaba, de acuerdo con la psicologa psicogentica, clasificando. Comento que tenia tantas piedritas como tapitas y que los dos crayones eran azules. Infiero que el nio va incorporando los primeros nmeros perceptivos a travs de estas conductas espontneas. Para la teora psicogentica, el numero es una categora que el nio no generaliza enseguida a toda la serie numrica, sino que va ampliando esta construccin lenta y progresivamente sobre la base de la percepcin. Observo al nio en repetidas oportunidades ofreciendo su colaboracin a la seorita y pidiendo permiso por ejemplo para ir al bao.

Segn Arnold Gesell: 9) "Cinco es muy servicial. No solo es muy servicial, sino que a menudo es un verdadero colaborador. No hace algo sin antes solicitar el permiso correspondiente." Observo al nio muy entusiasmado copiando su nombre en un trabajito. Arnold Gesell afirma: 10) "el nio de cinco aos necesita muchos modelos y le gusta copiar dibujos, letras y nmeros" En el rincn de construccin observo al nio construyendo con bloques un camino, que luego se pone a jugar con un autito, hacindolo pasar por ese camino . Arnold Gesell sostiene lo siguiente: 11) " Los bloques de madera continan gozando del favor tanto de los varones como de las mujeres. stas construyen casas para sus muecas y proyectan situaciones personales, mientras que los varones construyen caminos, vas ferroviarias, puentes, tneles y usan sus casas para albergar tanques, aeroplanos, camiones militares y autobombas." En el momento del juego-trabajo, observo que el nio va directamente al rincn de carpintera, intenta con el martillo clavar unas maderas, haciendo mucha fuerza sobre ellas, rompindolas . Segn Arnold Gesell: 12) "Los varones prefieren la carpintera y las herramientas. Su tendencia temprana hacia la destructividad, su inters por deshacer las cosas, puede expresarse ahora en el juego con herramientas" Esta conducta del nio me permite tambin hacer a una referencia de Frederich Elklin: 13)" La identidad correspondiente al sexo y la conducta de rol son inseparables del desarrollo del s mismo. Una vez que el nio aprende su status correspondiente al sexo, puede ver su propia conducta desde la posicin de los otros y juzgar si est o no comportndose correctamente. As, el nio sabe que no debe interesarse en las muecas y la nia sabe que es aceptable asustarse a la vista de una lombriz." Adems a riesgo de generalizar mucho, podramos inferir a la manera freudiana que mediante el juego el nio elabora situaciones traumticas, por lo que a veces destruye juguetes . Durante la clase de msica se manifiesta contento e interesado . Gesell seala al respecto:14)" cinco prefiere sus propios discos fonogrficos o la radio. Gusta de escucharlos una y otra vez. Le agrada una combinacin de msica y palabra, que relate un cuento. Quizs escuche algo la radio y muestre cierta preferencia por los avisos, quizs por la sencilla razn de que desagradan a los adultos; a l le agradan las canciones pegadizas y las repeticiones." El nio dentro del grupo de pares ocupa una posicin de liderazgo. Porque es l quien ayuda a sus compaeritos, es el primero que toma la iniciativa.

Con respecto a esto Frederick Elkin, dice lo siguiente: 15)" el grupo de pares est c onstituido por miembros que tienen aproximadamente el mismo status de edad. El grupo de pares se centra alrededor de sus intereses inmediatos. Las figuras de autoridad adultas instruyen al nio en las normas y valores tradicionales, en el entendimiento de que el nio debe aprender a funcionar en la sociedad en marcha. El grupo de pares, sin la presencia de representantes de la autoridad, reconocidos as por la sociedad adulta, no tiene tales responsabilidades y cualesquiera sean las implicaciones socializantes a largo plazo son involuntarias y fortuitas. El nio a medida que se desarrolla y se mueve en crculos cambiantes, participa ordinariamente en una sucesin de grupos de pares. Tambin puede ser miembro de diversos grupos de pares simultneamente, el de los primos, el del vecindario, de la escuela. Para cada grupo al cual pertenece posee status de miembro de grupo con sus expectativas acompaantes de pensamiento y conducta. Como nuevo miembro de un grupo en marcha, se socializa al nio dentro de sus pautas; como un miembro establecido, ayuda a socializar a otros y desarrolla nuevas pautas." En el momento de la narracin la seorita le da la oportunidad de contar lo que haba escuchado y se verifica que es capaz de reconstruir las acciones pasadas en forma de relato y anticipar acciones futuras mediante la palabra. Se advierte que l se empea en que los dems le comprendan . Esto siguiendo a Jean Piaget nos muestra la accin recproca entre el desarrollo del lenguaje y la sociabilidad. Es el uso del lenguaje socializado en un nivel bastante alto. En la medida en que relata las acciones transforma las conductas materiales en pensamiento. Este nio se pone muy contento cuando la seorita le dice que se puede llevar a su casa el trabajito que realiz. Arnold Gesell dice:16)" Le gusta al nio traer a casa algo hecho en la escuela. " En algunas oportunidades el nio se manifiesta caprichoso cuando la seorita no lo deja hacer algo que l quiere. Arnold Gesell referido a esto comenta lo siguiente: 17)" Si se le contradice o si se trata de hacerle ampliar su criterio, el nio insistir en contradecir a su vez y discutir todo el tiempo que se le permita. Si se le presiona demasiado, el nio se encoleriza y llora." Al jardn tambin concurre su hermano menor. En todo momento l me muestra a su hermano, me cuenta cmo se llama y cuntos aos tiene. Tambin observo que lo ayuda encasi todo momento a l.

Arnold Gesell, afirma: 18)" Cinco demuestra tener mayor capacidad para jugar con otros. Quiz juegue muy bien con un hermano menor o mayor. Es menos autoritario y, ahora, su actitud hacia el hermano menor es de ayuda yhasta de devocin. Se siente protector y hasta maternal. A menudo se escucha decir, con respecto a un nio de 5 aos que adora a su hermano menor. " Tuve la oportunidad de ver a la mam, la cual lo vino a buscar al nene, y aprovecha el momento para saber como se comporta su hijo y si aprende. Se la ve en muy buenas relaciones con las docentes. Quizs este solo hecho no sea suficiente para afirmar el acuerdo entre el jardn y la familia, pero me parece bastante revelador, en especial, por al actitud del nio que acepta a las autoridades y que reacciona positivamente ante las sugerencias de stas . 5. BIBLIOGRAFA.-Elkin Frederick: El nio y la sociedad. Cap. 4. Editorial Paidos. Ao 1964

-Fritzsche Cristina , San Martn de Duprat Hebe: Fundamentos y estructura del Jardn de Infantes. Cap. 2 -Editorial -Gesell Arnold: El nio de Estrada. 1 a 4 aos. Cap. 1 Ao Editorial Paidos. Ao 1968 1987.

-Lowelfeld Victor: Brittain, W Lambert: Desarrollo de la Capacidad Creadora. Cap. 6 Editorial Kapelusz. Ao -Piaget Jean: Seis estudios de Psicologa. Cap. 1980 2.

-Apuntes de la asignatura. Autor: Pratto Mara Rocio/ Eduardo Grinovero. 2 ao. Carrera: Nivel Inicial. Asignatura: Psicologa y Cultura del Sujeto que Aprende

Establecimiento: Instituto N 137 Escuela Normal / Fecha: 01/12/00.

PROFESOR MIGUEL ANGEL BELFORTE, Psiclogo y Licenciado en Comunicacin Social. -Salta Capital, Marzo de 2.007.-