Utilização Das TIC Por Parte Dos Professores de Uma Escola Do Ensino Básico e Secundário

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO FACULDADE DE CINCIAS

DEPARTAMENTO DE INFORMTICA
UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA DO ENSINO BSICO E SECUNDRIO
Joo Manuel Nunes Piedade
MESTRADO EM TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E_LEARNING
2010
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO FACULDADE DE CINCIAS
DEPARTAMENTO DE INFORMTICA
UTILIZAO DAS TIC PELOS PROFESSORES DE UMA ESCOLA DO ENSINO BSICO E SECUNDRIO
Joo Manuel Nunes Piedade
MESTRADO EM TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E_LEARNING
Dissertao de mestrado orientada pelo Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos
2010
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO QUE A TAL SE COMPROMETE.
Agradecimentos
Quando nos propomos a desenvolver qualquer projecto de investigao, estamos conscientes que no o conseguiremos desenvolver com os parmetros de qualidade exigidos, sem o auxlio e o apoio de outras pessoas, que de alguma forma se cruzam com os nossos percursos pessoais e/ou profissionais. Nesse sentido, no podia deixar de agradecer a todas as pessoas que de alguma forma tiveram um contributo positivo para o desenvolvimento desta investigao, em especial: - Escola Secundria com 3CEB de Sacavm, na pessoa da sua ex. Directora Dr. Filomena Velho da Costa, pela disponibilidade para a realizao desta investigao na escola. - Ao Professor Doutor Joo Filipe Lacerda Matos, que aceitou orientar este meu trabalho, manifestando sempre grande disponibilidade. - Mestre Neuza Sofia Pedro, por todo o apoio, disponibilidade e pacincia que manifestou ao longo do desenvolvimento deste trabalho, tendo seu contributo sido imprescindvel sua realizao. - A todos os colegas Professores, que acederam a participar no estudo, respondendo ao instrumento de recolha de dados, sem o seu contributo este trabalho no seria possvel. - colega e amiga, Professora Manuela Morais, pelo apoio na reviso dos textos. - Aos meus pais por tudo o que me proporcionaram, ensinaram e pelo exemplo de vida que tm sido para mim. - Aos meus avs que esto e estiveram sempre l.... - Por ltimo, um grande agradecimento pessoa que mais me tem apoiado nos ltimos 12 anos, sempre presente nos momentos bons e menos bons. Vera sem ti no teria sido possvel. Bem Hajam!!
Resumo
O desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), provocou algumas alteraes, no modo como pensamos a educao, nomeadamente, a educao na Sociedade do Conhecimento, bem como, nas formas mtodos e nos espaos de aprendizagem. Hoje em dia no s a escola se assume como espao de aprendizagem, a residncia, o local de trabalho, o espao social assumem um papel importante na aprendizagem. As TIC entraram na escola e por l vo continuar, esta uma realidade que no podemos mudar, devemos sim reflectir na melhor maneira de tirar partido das suas potencialidades, em especial das suas potencialidades pedaggicas.
O impacto na actividade docente enorme, pois exige grande capacidade de adaptao por parte dos docentes a esta nova realidade, no entanto os desafios so aliciantes. A utilizao das TIC pode revolucionar a aprendizagem dos alunos, atravs da criao de ambientes de aprendizagem dinmicos, inovadores e motivadores, centrados no aluno, proporcionando o desenvolvimento de competncias essenciais para preparar os alunos para a vida activa. Alguns estudos revelam que os ndices de utilizao e integrao das TIC so ainda muito baixos, e apresentam como factores inibidores o baixo grau de proficincia na utilizao das TIC e a falta de formao.
Este estudo, de carcter exploratrio, realizado numa escola do ensino bsico e secundrio, tem por objectivo analisar o grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC, por parte dos professores, analisando ainda a influncia de diversos factores como a formao frequentada em TIC, em regime formal e informal, a satisfao com a formao em TIC, os equipamentos e tecnologias implementados pelo plano tecnolgico da educao e alguns factores de ordem pessoal (tempo de servio, gnero) e profissional (rea disciplinar, frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial, satisfao com a profisso docente).
Palavras-chave: As TIC e a Educao, Auto-eficcia dos professores no uso das TIC, Formao de professores, ndices de utilizao das TIC, Plano Tecnolgico da Educao.
Abstrat
The development of Information and Communications Technologies caused some changes in the way we think Education, particularly Education in the society of knowledge and in shapes, methods and in places of learning. Nowadays its not only the school that assumes itself as a place of knowledge but also the residence, the place of work, the social place assume an important role in learning.The Information and Communications Technologies (ICT) got into school and are going to continue there, this is a reality that we cant change, we should think in a better way to take advantage of their potentialities, in particular of their pedagogical potentialities.
The impact on teaching activity is profound so it is demanded a great capability of adaption by teachers to this new reality, however the challenges are impressive. The use of ICT can improve on learning of the students through the creation of dynamic, innovative and motivational learning environments targeted on student giving the development of the essential skills to prepare students for an active life. Some studies reveal the utilization and integration levels of ICT are still very low and present as restricted factors the low proficiency in using ICT and the lack of training in.
This study of exploratory character, developed in a middle and secondary school, intends to analyze the proficiency level and level of ICT utilization by the teachers and also studying the influence of several factors such as the training in ICT, the satisfaction taken from the training in ICT, the equipment and technologies implemented by the technological plan of education and some personal( service time, gender) and professional (subject area, attendance of ICT subjects in an initial training, satisfaction in having a career in teaching) plans.
Keys-words: ICT and education, self-efficacy of the teachers in using the ICT, Teachers training, the utilization levels of ICT, technological plan of education.
ndice
Introduo ......................................................................................................................... 1 1.1 Sociedade Tecnolgica ............................................................................................... 6 1.2 Integrao Curricular das TIC .................................................................................. 10 1.3 Formao de professores para utilizao das TIC .................................................... 15 1.4 Constrangimentos na integrao das TIC ................................................................. 19 1.5 Auto-eficcia dos professores ................................................................................... 21 1.5.1. Conceito de auto-eficcia ............................................................................... 23 1.5.2 Conceito Social Cognitive Theory .................................................................. 26 2. Plano Tecnolgico da Educao ................................................................................. 30 2.1 Eixo prioritrio da tecnologia ............................................................................ 37 2.2 Eixo prioritrio dos contedos ........................................................................... 40 2.3 Eixo prioritrio da formao .............................................................................. 42 2.4 Nvel de implementao do PTE ....................................................................... 45 2.5 A implementao do PTE na Escola em estudo ................................................ 46 3. Problema de Investigao ........................................................................................... 50 3.1 Objectivos do estudo ............................................................................................. 50 3.2 Variveis de investigao ...................................................................................... 51 4.Metodologia de investigao ....................................................................................... 58 4.1. Orientao metodolgica ......................................................................................... 58 4.2. Participantes ............................................................................................................ 59 4.3 Instrumentos de recolha de dados ............................................................................. 68
4.4. Validao dos instrumentos ..................................................................................... 75 4.4.1 Computer self-efficacy scale .......................................................................... 76 4.4.2 Measure Teachers Technology Use Scale ..................................................... 76 4.5 Procedimentos .......................................................................................................... 77 5. Apresentao e discusso dos resultados ................................................................... 80 5.1 Grau de proficincia na utilizao das TIC ........................................................... 80 5.2 ndices de utilizao das TIC ................................................................................ 80 5.3 Relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC ................. 82 5.4 Efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC ............................................... 84 5.4.1 - Gnero .......................................................................................................... 84 5.4.2 Tempo de servio ......................................................................................... 85 5.4.3 rea disciplinar ............................................................................................ 88 5.4.4 Satisfao geral com a profisso docente .................................................... 90 5.4.5 Frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial ..................... 91 5.5 Nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores ................................................................................................................... 93 5.6 Impacto da formao frequentada no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC ........................................................................................................................ 94 5.6.1 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao formais ..................................................................................................................... 96 5.6.2 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao informais .................................................................................................................. 99 5.7 Satisfao com a formao em TIC .................................................................... 101 5.7 Necessidades de formao sentidas pelos professores ........................................ 103
II
6. Discusso dos resultados .......................................................................................... 105 6.1 Grau de proficincia na utilizao das TIC ......................................................... 105 6.2 ndice de utilizao das TIC ................................................................................ 106 6.3 Correlao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC ........... 108 6.4 Efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC ............................................. 109 6.5 Nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores ................................................................................................................. 112 6.6 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao ........... 113 6.7 Necessidades de formao sentidas pelos professores ........................................ 115 7. Consideraes finais ................................................................................................. 117 7.1 Limitaes e constrangimentos do estudo ....................................................... 120 8. Referncias bibliogrficas ........................................................................................ 123 8.1 Legislao ........................................................................................................ 136 Anexos .......................................................................................................................... 138 Anexo A Questionrio distribudo aos professores online ............................................. i Anexo B Pedido de autorizao Directora da escola ................................................ xii Anexo C Email enviado aos professores a solicitar o preenchimento do questionrio ....................................................................................................................................... xiii Anexo D - Validao do Instrumento de Recolha de Dados Outputs SPSS .............. xiv Anexo E Self-efficacy Scale definida por Cassidy & Eachus, 2002 ............................ xli Anexo F Dimenses da Use Scale definida por Bebell, Russell & ODwyer, 2004 xliv Anexo H Anlise dos dados obtidos atravs das repostas dadas pelos docentes aos questionrios Outputs SPSS ....................................................................................... xlv
III
ndice de Figuras
Figura 1- Mapa de conceitos sobre a integrao curricular das TIC, retirado de Gama, 2008. ............................................................................................................................... 14 Figura 2 - Nveis e categorias de obstculos integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem retirado de Moreira, Loureiro & Marques ,2005 .................................. 21 Figura 4 - Diagrama de expectativa de eficcia e expectativa de resultado, retirado de Bandura, 1997. ................................................................................................................ 24 Figura 5 - Padres de expectativas de eficcia e expectativas de resultado, adaptado de Bandura, 1997 ................................................................................................................. 25 Figura 3 Representao tridica dos factores determinantes da actividade humana (Bandura, 1997) .............................................................................................................. 27 Figura 6 - Objectivos europeus e nacionais para modernizao da educao, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007. .......................................................................... 32 Figura 7 Indicadores de modernizao tecnolgica do ensino, retirado de GEPE 2006,2008 ....................................................................................................................... 33 Figura 8 Anlise internacional das principais barreiras modernizao tecnolgica das escolas, retirado de Empirica Country Brief 2006. ........................................................ 33 Figura 9 Limitaes modernizao tecnolgica do ensino, principais concluses do estudo de diagnstico, retirado de GEPE 2006. ............................................................. 34 Figura 10 Viso e objectivos para a modernizao tecnolgica do ensino em Portugal, retirado de GEPE 2007 ................................................................................................... 37 Figura 11 Projectos a implementar no eixo prioritrio da tecnologia, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007 ..................................................................................... 38 Figura 12 Projectos de implementao prioritria no eixo de actuao dos contedos, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007......................................................... 41
IV
Figura 13 Projectos prioritrios no eixo de actuao da formao, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007 ..................................................................................... 43 Figura 14 - Caracterizao da amostra quanto ao gnero ............................................... 60 Figura 15 - Distribuio da amostra por idade dos sujeitos ........................................... 61 Figura 16 - Distribuio da amostra por habilitaes acadmicas dos sujeitos ............. 62 Figura 17 - Percentagem da amostra com disciplina de informtica na formao inicial ........................................................................................................................................ 62 Figura 18 Caracterizao da amostra quanto situao profissional dos sujeitos ..... 63 Figura 19 - Caracterizao da amostra quanto situao contratual dos sujeitos .......... 63 Figura 20 Distribuio dos sujeitos por rea disciplinar ............................................. 64 Figura 21 Distribuio da amostra por tempo de servio na docncia ........................ 65 Figura 22 Distribuio da amostra por anos de permanncia na escola ...................... 65 Figura 23 Caracterizao da amostra segundo o regime de ensino ............................. 66 Figura 24 Caracterizao da amostra segundo o nvel de ensino ................................ 66 Figura 25 Satisfao geral com a profisso docente.................................................... 67 Figura 26 Mdia e desvio padro da escala de utilizao das TIC e respectivas dimenses ....................................................................................................................... 81 Figura 27 Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e respectivas dimenses .................................................................................... 83 Figura 28 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta o gnero ............. 84 Figura 29 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta o tempo de servio ........................................................................................................................................ 86 Figura 30 Teste Post Hoc Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta os grupos de tempo de servio ............................... 88 Figura 31 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a rea disciplinar 89
Figura 32 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a satisfao com a profisso docente ............................................................................................................ 90 Figura 33 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial ............................................................... 92 Figura 34 Mdia e desvio padro relativos utilizao de equipamentos e tecnologias PTE ................................................................................................................................. 93 Figura 35 Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e equipamentos e tecnologias PTE ................................................................... 94 Figura 36 Nmero de aces de formao frequentadas pelos docentes em regime formal e informal ............................................................................................................ 95 Figura 37 Valores mdios e desvio padro tendo em conta o impacto percebido das aces de formao formais ........................................................................................... 97 Figura 38 Teste Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta o impacto percebido das aces de formao formais ........... 98 Figura 39 Valores mdios e desvio padro tendo em conta o impacto percebido das aces formao formais ................................................................................................ 99 Figura 40 - Teste Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta o impacto percebido das aces de formao informais ...... 101 Figura 41 Valores mdios e desvio padro das variveis nvel de proficincia, ndice de utilizao e satisfao com a formao em TIC. ..................................................... 101 Figura 42 - Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e satisfao com a formao em TIC .............................................................. 102 Figura 43 Temticas das necessidades de formao dos professores ........................ 103
VI
Introduo
Introduo
O desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), provocou algumas alteraes no modo como pensamos a educao, nomeadamente, a educao na Sociedade do Conhecimento, bem como, nas formas mtodos e nos espaos de aprendizagem. Hoje em dia no s a escola se assume como espao de aprendizagem, a residncia, o local de trabalho, o espao social assumem igualmente um papel importante na aprendizagem.
Cada vez mais as pessoas e os alunos em particular, procuram conhecimento atravs das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), principalmente na Internet, que possa corresponder s suas necessidades de aprendizagem. Existe hoje em dia, um vasto leque de tecnologias disponveis, que permitem desenvolver novos espaos de aprendizagem, e a quantidade de informao disponvel revela-se incalculvel, amplificando os recursos disponveis, torna no entanto mais difcil seleccionar a informao pertinente e de qualidade.
As consequncias de todo este desenvolvimento, so enormes para a escola e para os professores. Os modelos pedaggicos centrados no professor, onde este assume o papel principal na transmisso de conhecimento, no se adequam a este novo paradigma de aprendizagem, que permite ambientes de aprendizagem interactivos, dinmicos, centrados no aluno e nas suas necessidades de aprendizagem.
A poltica educativa definida pelos ltimos governos em relao s tecnologias tem tido como uma das prioridades o apetrechamento tecnolgico das escolas atravs da implementao de vrios projectos, como so exemplo, o projecto Minerva, Nnio sc. XXI, Salas TIC, Iniciativa Escolas Professores e Computadores Portteis e o Plano Tecnolgico da
Introduo
Educao, entre outros. O PTE um projecto bastante ambicioso de modernizao tecnolgica das escolas, lanado pelo governo em 2007, com o objectivo de colocar Portugal entre os cinco pases da Europa mais avanados em termos da modernizao tecnolgica das escolas (PTE, 2007). O PTE aposta ainda na formao de docentes, no docentes e alunos em TIC, tendo como objectivo a certificao de competncias no uso das tecnologias. Os recursos educativos digitais so tambm um dos pontos fortes do plano.
Atravs destas iniciativas, o governo espera responder a alguns dos factores inibidores da integrao curricular das TIC apontados por alguns estudos, nomeadamente a falta de equipamentos tecnolgicos (computadores, videoprojectores, quadros interactivos), a falta de formao em TIC, a necessidade de aposta na criao de contedos digitais, entre outros.
O presente estudo desenvolvido no mbito da dissertao de mestrado com vista obteno do grau de mestre em tecnologias e metodologias em e-leraning. O estudo tem por ttulo A utilizao das TIC pelos professores de uma escola do ensino bsico e secundrio e decorreu numa escola do ensino secundrio, onde o autor lecciona. A opo pela realizao deste estudo na referida escola, deveu-se ao facto da escola ter sido alvo de interveno ao nvel do Plano Tecnolgico da Educao no ltimo ano lectivo, atravs da implementao de novos equipamentos e tecnologias. Pareceu-nos importante investigar, o nvel de utilizao dos novos equipamentos disponibilizados na actividade profissional dos docentes da escola e diagnosticar o nvel de utilizao e integrao das TIC na actividade profissional dos professores. A investigao tem por objectivo analisar o grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC, por parte dos professores, analisando ainda a influncia de diversos factores como a formao frequentada em TIC em regime formal e informal, a satisfao com a formao em TIC, os equipamentos e tecnologias implementados pelo PTE e alguns factores
Introduo
de ordem pessoal (tempo de servio, gnero) e profissional (rea disciplinar, frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial, satisfao com a profisso docente).
Os participantes do estudo so professores que leccionam no ensino bsico e secundrio numa Escola Secundria com 3 ciclo do Concelho de Loures. Neste grupo de professores integram-se professores que leccionam h vrios anos, professores em incio de carreira, professores do quadro de nomeao definitiva e professores contratados.
A estrutura da tese dividida em sete captulos, comeando com uma pequena introduo em que se sintetiza o mbito do estudo. Nos captulos seguintes feita a reviso da literatura, a definio do estudo, dos objectivos, da opo metodolgica e dos participantes. Seguidamente passa-se apresentao e discusso dos resultados obtidos tendo por base a resposta dos docentes s escalas apresentadas. No final apresentam-se algumas consideraes finais, as limitaes do estudo, bem como algumas linhas para possvel trabalho futuro.
ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E PROFESSORES CAPTULO 2 PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO
CAPTULO 1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E PROFESSORES
Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores
1.1 Sociedade Tecnolgica

A sociedade actual uma sociedade marcada pela era digital, em que as tecnologias assumem um papel preponderante nas interaces sociais e profissionais das pessoas. As tecnologias vieram revolucionar profundamente o dia-a-dia das pessoas, na escola, no trabalho, na ocupao dos tempos livres, nas interaces pessoais e institucionais.
Esta transformao na sociedade, tende a afirmar-se h j vrias dcadas, reflectindo-se no actual e no futuro desenvolvimento econmico dos pases, e contribuindo para a qualidade de vida dos cidados. Hoje em dia, o acesso informao assume-se como um factor de riqueza e ascenso social.
Magalhes (2006) refere:

A Internet, os computadores, os telefones mveis, e outros desenvolvimentos das tecnologias de informao e comunicao como a fibra ptica e a TV digital, tm transformado profundamente a maneira como as pessoas vivem como aprendem, trabalham, ocupam os tempos livres e interagem, tanto nas relaes pessoais como nas organizaes (p.2).
Shobokshi (2002), defende que a revoluo das TIC est a criar novas oportunidades de crescimento econmico e desenvolvimento social, bem como, a promover o desenvolvimento sustentvel e a combater a pobreza, referindo ainda que, as TIC so um instrumento estratgico para alcanar os objectivos de desenvolvimento do milnio.
O termo Tecnologias da Informao (TI) ou Tecnologias da Informao e Comunicao, refere-se conjugao computacional com a tecnologia das comunicaes e tem na Internet e particularmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais forte expresso. Segundo Sousa (2001), o conceito de Tecnologias da Informao surge enquanto conjunto de conhecimentos, reflectidos quer em equipamentos e programas, quer na sua utilizao a nvel pessoal e organizacional. Defende o mesmo autor que das vrias ferramentas, mtodos e tcnicas coexistentes no domnio das TI, o computador destaca-se pela grande interaco que permite com a componente humana das organizaes.
Actualmente qualquer empresa ou instituio, seja do sector pblico ou privado, sente a necessidade de estar presente na sociedade da informao, atravs da criao de sites onde interagem e prestam servios aos seus clientes. A presena na Internet pode ser um dos principais aspectos a ter em conta na escolha de determinada empresa ou instituio por parte do cliente. A disponibilizao de servios pblicos online tem sido uma das principais apostas do governo Portugus, atravs da implementao de vrios projectos integrados no Plano Tecnolgico Segurana Social Directa, Empresa na Hora, Marca na Hora, Simplex, Finanas Electrnicas, entre outros. Salienta-se tambm, os concursos de recrutamento de pessoas para os servios pblicos que passaram a ser praticamente realizados de modo informtico atravs da Internet. Por exemplo os concursos de recrutamento de docentes levados a cabo pelo Ministrio da Educao, passaram a ser totalmente informatizados desde o ano lectivo 2005/2006 (DGRHE, 2005).
A revoluo digital apresenta, como natural, grandes desafios escola e aos agentes educativos, especificamente ao nvel da educao dos alunos para a sociedade da informao ou do conhecimento. A escola no pode ser alheia ao desenvolvimento da sociedade e aos desafios que esse desenvolvimento acarreta. O quotidiano das escolas permite, por um lado, o acesso, quase ilimitado, informao e conhecimento, e por outro lado, mostra-se incapaz de garantir, a um grande nmero de jovens, os instrumentos mnimos no campo da literacia digital. importante reflectir sobre at que ponto as TIC podem ser um instrumento de combate ao insucesso escolar, ou a um desinteresse pela prpria escola ou, se pelo contrrio, podem ser um instrumento destinado a acentuar as distncias entre aqueles que mais sabem e os que menos sabem. O grande desafio da escola e dos educadores proporcionar a todos os alunos as mesmas condies ao nvel da literacia digital que lhes permitam ser cidados activos e participativos na sociedade actual e futura.
Hoje em dia no s a escola se assume como espao de aprendizagem, a residncia, o local de trabalho, o espao social assumem um papel importante na aprendizagem. A quantidade de informao disponvel incalculvel e o seu acesso cada vez mais facilitado. Como referem, Brown e Duguid (2000), The third wave has rapidily grown into a tsunami. A escassez de informao rapidamente se transformou em abundncia, restando-nos aprender a lidar com esta situao. Como facilmente se percebe, a quantidade no implica qualidade. Por vezes, navegar e pesquisar informao na Internet, pode comparar-se a assistir a um combate entre o fogo e um bombeiro (Brown e Duguid, 2000).
Um dos principais problemas que encontramos, quando efectuamos uma simples pesquisa atravs de um motor de busca, a quantidade de informao que nos aparece sobre os temas introduzidos. Um utilizador menos experiente, jovem ou adulto, ter dificuldade na escolha do caminho a seguir. As pessoas mais renitentes utilizao das novas tecnologias apresentam esta dificuldade como uma das principais barreiras no contacto com a Internet. A integrao das TIC nos currculos escolares e na vida acadmica dos alunos, atravs da consciencializao para os problemas e desafios da sua utilizao poder contribuir para minorar estes problemas.
Segundo Novak & Gowin (1999, pp. 9-10), na sociedade do conhecimento, torna-se imperioso que cada sujeito aprenda a aprender, o que implica que cada pessoa seja entendida como uma finalidade central da educao, no sentido de se encarregar ela prpria da construo do saber, desenvolvendo mecanismos de autoaprendizagem ou aprendizagem colaborativa.
Esta nova atitude perante a informao e os meios de adquirir conhecimento produz mudanas significativas na vida das pessoas, principalmente naquelas que no nasceram na era digital e que precisam de se requalificar sob pena de perderem os seus postos de trabalho, pois actualmente a informao assume um papel de riqueza e garantia de melhores condies de vida. Integrados neste grupo, surge grande parte do corpo docente nacional.
1.2 Integrao Curricular das TIC
Como referimos anteriormente a sociedade est em constante desenvolvimento e a escola, como parte integrante da sociedade, deve acompanhar esse desenvolvimento, preparando os seus alunos para a sociedade do conhecimento. O computador tornou-se numa ferramenta indispensvel praticamente em todos os aspectos do dia-a-dia, em casa, no trabalho, no lazer, na escola e na forma como nos relacionamos em sociedade. Esta realidade est a transformar o mundo e a forma como se perspectiva a educao (Lou, Abrami & Apollonia, 2001).
Alguns autores consideram que a capacidade para usar os computadores determinante na entrada dos jovens na vida activa (Eisenberg & Johnson, 1997; Recesso & Carll, 1999). Existe hoje em dia, uma grande necessidade de aprender ao longo da vida, a informao e o conhecimento assumem actualmente um papel preponderante em termos de ascenso social. At h uns anos atrs um certo conhecimento sobre determinado assunto era suficiente para desempenhar uma dada funo durante muito tempo, hoje a realidade diferente e existe a necessidade de aprendizagem constante para que se possa desempenhar a mesma funo.
Esta nova atitude perante a informao e os meios de adquirir conhecimento produz mudanas significativas na vida das pessoas, principalmente daquelas que no nasceram na era digital e que precisam de se requalificar sob pena de perderem os seus postos de trabalho, pois actualmente a informao assume um papel de riqueza e garantia de melhores condies de vida.
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Estes aspectos levam-nos a reflectir na contribuio que as TIC podem dar para a qualidade da educao (Roberts, Blakeslee, Brown & Lenk,, 1990). Nos ltimos anos tem crescido a utilizao das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem, verificando-se que quando integradas nas actividades curriculares de forma inovadora, envolvendo os alunos, estas podem revelar-se um excelente recurso educativo. Actualmente as TIC so parte integrante da educao e esto cada vez mais presentes na vida das escolas, pelo que o desafio que se coloca escola e aos professores fazer com que estas ferramentas sejam capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo e scio-afectivo dos alunos. As TIC entraram na escola e vo l ficar (Ponte, 1990).
Ponte (1990) refere:

As formas mais elevadas de raciocnio, como a capacidade de resolver problemas novos, o desenvolvimento do esprito crtico e da criatividade e a tomada de decises em situaes complexas so aspectos que tm sido muitas vezes negligenciados. Verifica-se que os alunos saem das escolas com uma capacidade maior ou menor nas competncias bsicas tradicionais, mas mostram grandes dificuldades em tarefas complexas envolvendo situaes problemticas. No apoio ao desenvolvimento das funes cognitivas mais elevadas o computador pode dar uma grande contribuio no processo educativo. Isto possvel porque o computador pode ajudar a criar situaes de aprendizagem ricas, variadas e estimulantes (p.135).
Quando surge um novo recurso educativo ou uma nova tecnologia, existe a esperana que venha a corresponder s necessidades para as quais foi criado, mas surgem tambm naturais dvidas sobre a sua utilizao ou adequao. Ao longo dos tempos, qualquer tipo de tecnologia foi surgindo sempre que o ser humano necessita de solues prticas para os problemas (Black & Harrison, 1992). Sempre que se pretende implementar uma nova tecnologia, novos desafios se colocam aos seus utilizadores, com as TIC passa-se algo semelhante. Ponte, refere que o computador pe uma srie
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de novos desafios a todos os intervenientes no processo educativo. Tanto pode ser um instrumento de libertao, poder, desenvolvimento e inovao, como pode ser um objecto aborrecido, massificante e opressivo...(1990, p.136). No entanto, a experincia tem demonstrado que as TIC podem ser um instrumento preponderante na qualidade da educao.
Os modelos pedaggicos centrados no professor, em que este assume o papel principal na transmisso de conhecimento, no se adequam a esta nova realidade que exige ambientes de aprendizagem interactivos, dinmicos centrados no aluno e nas suas necessidades de aprendizagem. Quando implementamos metodologias com recurso s TIC, por exemplo, sala de aula em rede, aumentamos a complexidade mas tambm a interactividade, o interesse e a participao dos alunos. Comparativamente com os modelos pedaggicos tradicionais, as pedagogias colaborativas tpicas das salas de aula em rede constituem-se como sistemas de maior grau de complexidade: mais interactivos, menos estruturados, envolvendo processos colaborativos de construo do conhecimento, capazes de adaptao mudana, mas tambm altamente imprevisveis (Gomes, 2006).
As TIC so ferramentas poderosas e bastante flexveis, que podem dar um contributo importante para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, no entanto, vrios autores referem que a estratgia de instalao de equipamentos informticos nas escolas, por si s, no provoca as alteraes esperadas nem pode ser considerada como soluo para todos os problemas da educao (Lou, Abrami & Apollonia, 2001; De Corte, 1993; Jonassem, 1996; Thompson, Simonson & Hargrave, 1996). No entanto, esta tem sido uma das estratgias mais usadas. As vantagens da utilizao das TIC na
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educao no consensual, alguns autores referem que apesar de algumas vantagens, a sua utilizao apresenta tambm muitas desvantagens (Oppenheimer, 1997, Postman, 1993, entre outros). Oppenheimer refere no ser evidente, de um modo geral, que o uso do computador proporcione melhorias significativas no ensino e na aprendizagem (1997, p.45). Para Silva (1999), o segredo est na utilizao equilibrada das TIC, em que o principal desafio que se coloca escola e aos professores consiste em perceber o funcionamento destas tecnologias que podem permitir a passagem dos modelos tradicionais de ensino, centrados na reproduo de saberes para novos modelos inovadores e motivadores, centrados no aluno, que privilegiem a construo do saber, abertos aos contextos culturais e sociais e diversidade dos alunos, dos seus conhecimentos, experincias e interesses.
A integrao curricular das TIC na educao implica que se analise que recursos tecnolgicos e que mtodos de implementao so mais apropriados para uma determinada situao, num determinado contexto. Essa responsabilidade da competncia dos agentes educativos. No possvel dissociar da reflexo sobre a integrao curricular das tecnologias, questes sociais, questes polticas e/ou econmicas e questes de ordem pedaggica. A sociedade evolui rapidamente e est em constante evoluo, pelo que, exige dos cidados novas competncias tcnicas e novas formas de socializao, de acesso informao e de constante formao, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. A definio de polticas que permitam a efectiva integrao das TIC, dotando as escolas dos equipamentos e infra-estruturas tecnolgicas, investindo na formao contnua dos professores e na flexibilizao dos currculos, so um factor preponderante para a integrao curricular das TIC, permitindo a adopo de novos modelos de ensino inovadores que proporcionem a
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construo de saberes e que contribuem para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos alunos. Os rgos de gesto das escolas devem adequar os seus projectos educativos e curriculares, de modo a proporcionar as condies humanas, materiais e pedaggicas para a integrao das TIC. A figura 1, ilustra a perspectiva de integrao curricular das TIC que acabmos de apresentar.
Figura 1- Mapa de conceitos sobre a integrao curricular das TIC, retirado de Gama, 2008.
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Tal como referido anteriormente, as TIC apresentam um grande desafio a toda a sociedade, onde se incluem os professores e os alunos, a aquisio de competncias que permitam desenvolver mecanismos de formao e actualizao constantes, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
1.3 Formao de professores para utilizao das TIC
Os professores tm um papel fundamental em qualquer mudana ou inovao na educao, portanto necessrio questionar-se sobre o que necessitam para promover a utilizao das TIC de modo a poderem promover as alteraes necessrias nas suas prticas habituais de ensino e auxiliarem os seus alunos. O professor deve ser visto como destinatrio alvo da interveno enquanto chave no processo. As decises podem ser tomadas pelas hierarquias superiores, mas enquanto os professores no estiverem convencidos que a mudana importante e no tiverem os conhecimentos e as capacidades para as fazerem acontecer, nada avanar (Ely, 1997, p.104). Alguns autores referem que a competncia e a confiana dos professores so factores decisivos na implementao de prticas educativas inovadoras recorrendo s TIC (Becker & Riel, 2000; Williams, 1993). De igual modo, alguns estudos apontam a falta de formao como um dos principais obstculos a integrao da TIC nas suas actividades lectivas (Paiva, 2002; Pelgrum, 2001; Silva, 2003).
Os alunos podem ter um papel importante na integrao curricular das TIC e podem ser um apoio importante para os professores neste aspecto. No entanto, normal que os alunos saibam mais que os professores na utilizao das tecnologias, o que faz com que os professores menos experientes se sintam inibidos e desconfortveis com as
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TIC (Eisner, 1997). O desafio para o professor saber usar as tecnologias que quer aplicar nas suas actividades lectivas (Ely, 1990). Aqueles que aceitam a ajuda dos alunos, acabam por se sentir mais confortveis e, simultaneamente, passam pelo mesmo processo de aprendizagem. Ponte refere (1990) que:
O computador essencialmente um instrumento que cria novas possibilidades de trabalho e novas responsabilidades ao professor... a necessidade de actualizao e formao permanente do professor ... que passa a ter que assumir um processo de aprendizagem contnua. .... Tal como os alunos, tm de estar sempre a aprender. ... Nas actividades educacionalmente mais promissoras toda a relao professor/aluno que afectada pela presena do computador... o professor passa a ter de fazer no s um esforo permanente de aprendizagem, mas de aprendizagem com o aluno. Professor e aluno passam a ser companheiros, ainda que com funes e bases de experincia diferentes (pp. 106-107).
Os alunos podem partilhar com os professores conhecimentos e competncias tcnicas, mas a responsabilidade da componente pedaggica na utilizao das tecnologias , como se compreende, do professor. O professor conhece o currculo, os estudantes, as suas dificuldades de aprendizagem, e est por dentro da escola e dos seus problemas. A integrao do computador nas actividades lectivas apenas pode ser realizada a partir desse pressuposto (Ramos, 1997).
Para o professor no basta saber usar as tecnologias, pois elas por si s, no produzem grandes efeitos na aprendizagem. Bem como, no basta dotar as escolas de tecnologia e equipamentos para que a mudana exista. O foco deve ser colocado no modo como as tecnologias podem ser integradas nas actividades lectivas, com vista a promover experincias educativas inovadoras e significativas para os alunos.
A utilizao das TIC no ensino no superior em Portugal, comea em meados dos anos 80 atravs do Projecto MINERVA Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao e no mbito deste projecto (Ponte, 1994).
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Foi o incio da formao contnua de professores no mbito das TIC. Aps o fim do projecto MINERVA, outros lhe sucederam e vrias aces de formao no mbito das TIC tm sido desenvolvidas nos ltimos anos. No entanto, apesar de os professores terem frequentado vrias aces de formao, alguns estudos, continuam a indicar a falta de formao como um dos factores inibidores da integrao curricular das TIC. A formao tcnica importante, no entanto necessrio haver formao posterior relativa a perspectivas de integrao das TIC no currculo, facto que diminui a probabilidade de desnimo ou desistncia por parte daqueles que adquiriram competncias tcnicas.
A realizao de aces de formao com pequenas experincias pode ser um bom meio para explorar o potencial educativo das tecnologias (Robert et al. 1990). Pequenas iniciativas de formao realizadas de forma informal, se possvel nas prprias escolas, proporcionando a troca de experincias e partilha de conhecimentos podem funcionar com um factor impulsionador ao uso das TIC por parte dos professores. Na literatura recorrente a ideia de que a formao tem de incluir uma vertente tcnica uma vertente pedaggica e didctica. As TIC podem apoiar o trabalho docente se a formao que lhe fornecida apresentar exemplos de boas prticas na articulao das novas tecnologias com as novas metodologias e integr-las na sua actividade dentro e fora da sala de aula (McCormick, 1993).
Patrocnio (2002), tendo por base a realidade portuguesa refere:

Um aspecto muito importante do parco ou ausente ambiente digital nas escolas depende bastante do facto de muita da formao ministrada de uma forma holstica mas muitas vezes direccionada para prticas de eficcia na utilizao dos programas informticos o que acaba por no contribuir de uma forma real para a implantao de modelos que introduzem verdadeiras alteraes qualitativas nas actividades escolares e no aluno como cidado. Com efeito a fluncia desenvolvese com a prtica de utilizao neste contexto que se poder falar duma
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ecologia de utilizao das TIC, ou seja, quando a sua utilizao for natural e tenha alterado verdadeiramente o ambiente de aprendizagem e as relaes entre os intervenientes nesse processo (p.136).
Alguns autores defendem ainda que as tecnologias devem ser objecto de estudo e utilizao pelos futuros professores, na sua formao inicial, no numa perspectiva de utilizao, mas sim na sua integrao nos currculos escolares. Grunert (1997), refere que, para os futuros professores, a formao inicial, no ensino superior o lugar para comear.
Segundo Osrio (2003), os programas de formao inicial de professores assentam normalmente em trs componentes mais ou menos independentes: a formao cientfica, a formao educacional e a formao prtica/ pedaggica. Estas trs componentes devem estar na base de toda a formao inicial dos professores, contribuindo para a formao de professores com receptividade mudana, gosto pela aprendizagem contnua e com abertura para a inovao e renovao pedaggicas. As instituies de formao, quer inicial, quer contnua devem proporcionar aos professores experincias inovadoras que estes possam vir a utilizar nas suas prprias aulas, uma vez que segundo Meltzer & Sherman (1998), os professores tm tendncia a ensinar como foram ensinados. Referindo-se s competncias requeridas para a utilizao das TIC, alguns autores, referem que aos professores devem ser proporcionadas as mesmas situaes pedaggicas que aos seus alunos, pois aos experimentarem eles prprios novas formas de aprender, estaro mais preparados para perceber e enquadrar aquelas que viro a viver com os seus alunos (Pouts-Lajus & Rich-Magnier, 1998).
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Resumindo, as TIC tm necessariamente que assumir relevo na formao inicial e contnua de professores e educadores, abdicando do lugar modesto que as ultimas dcadas lhes conferiram (Ponte & Serrazina, 1998; Matos, 2004), devendo estar no centro das preocupaes das instituies de formao e dos seus profissionais.
1.4 Constrangimentos na integrao das TIC
Os obstculos integrao das TIC, tem sido alvo de estudo por parte de vrios autores nos ltimos anos. Em diversos estudos foram j apresentados factores e obstculos de diversa ordem, em todos eles a falta de formao de professores apontada como um dos principais factores inibidores (e.g. Moreira, Loureiro & Marques, 2005; Fernandes, 2006; Costa, Rodrigues & Peralta, 2008). A falta de formao faz com que a proficincia na utilizao das TIC seja reduzida e os professores se sintam inibidos na sua utilizao.
Baseados na reviso da literatura, Costa et al., (2008) apontam como factor preponderante a insuficiente preparao recebida nas instituies responsveis pela sua formao inicial, que se reduz, muita das vezes, aprendizagem das ferramentas sem se ter em conta a sua integrao curricular e pedaggica.
Em relao formao contnua, tm decorrido nos ltimos anos vrias aces de formao no mbito das TIC. Brito, Duarte e Baia (2004) apresentam duas linhas orientadoras na formao de professores: (i) a Alfabetizao Informtica e (ii) Integrao Curricular. A primeira tem por objectivos permitir aos professores o primeiro contacto com as TIC, com o software e aplicaes informticas. A segunda est
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relacionada com a integrao curricular e pedaggica das TIC. Embora a formao tenha aumentado significativamente nos ltimos anos, o uso que os professores fazem das TIC em contexto educativo ainda muito reduzido tendo em conta todas as potencialidades das TIC (Brito et tal,2004).
Moreira, Loureiro & Marques (2005), baseando-se nos estudos de alguns autores, apresentam os principais obstculos integrao das TIC organizados em trs nveis, representados na figura 2: (i) Macro (sistema educativo); Meso (institucional); e Pessoal (professores e alunos). Ao nvel do sistema educativo, os autores consideram a frgil estabilidade do corpo docente e tambm a desadequao dos currculos disciplinares como inibidores da integrao curricular das TIC. Ao nvel institucional apontam factores econmicos (falta de financiamento para manuteno e aquisio de equipamentos), falta de equipamento e condio de logstica e organizao (espaos fsicos, nmero de alunos por turma, horrios das disciplinas), viso estratgica dos rgos de gesto escolar, entre outros. Ao nvel das pessoas, os autores apontam, em relao aos professores, a falta de formao e proficincia na utilizao das tecnologias, as atitudes perante as tecnologias e a gesto do currculo. Em relao aos alunos so apontados factores como as barreiras lingusticas, a falta de autonomia e de competncias, no tanto de utilizao, mas sim de explorao adequada das TIC.
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Obstculos integrao das TIC

Sistema Educativo
Corpo Docente
Institucional
Pessoal Professores
Formao
Pessoal Alunos
Barreiras Lingusticas
Econmico
Currculo
Equipamento
Atitudes
Autonomia
Logstica/ gesto
Gesto curricular
Conhecimentos
Figura 2 - Nveis e categorias de obstculos integrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem retirado de Moreira, Loureiro & Marques ,2005
1.5 Auto-eficcia dos professores
O conceito de auto-eficcia dos professores, foi primeiramente definido por Bandura (1977) como a confiana na capacidade do professor para planificar e organizar as aces requeridas para produzir nos alunos os resultados desejados. Similarmente, Guskey e Passaro (1994) definem o conceito como a convico que os professores possuem de que podem ser capazes de influenciar a aprendizagem dos seus alunos, mesmos daqueles que revelem maiores dificuldades.
Referindo-se ao conceito de professor eficaz, vrios autores apresentam alguns aspectos ou dimenses que caracterizam o conceito. Ashton(1984), indica 8 dimenses: (i) sentido elevado de realizao pessoal, considerando o seu trabalho importante e significativo; (ii) expectativas positivas em relao ao comportamento e resultados dos
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alunos; (iii) responsabilizao pessoal pelas aprendizagens dos alunos; (iv) definio de estratgias para atingir os objectivos pedaggicos, planificando as aprendizagens e definindo objectivos e formas de os atingir; (v) afectos positivos, sentindo-se bem com o ensino, consigo mesmo e com os seus alunos; (vi) sentimento de controlo, acreditando poder influenciar as aprendizagens dos alunos; (vii) sentimento de partilha dos objectivos com os alunos; (viii) democracia tomada de deciso relativamente aprendizagem. Gibbs (2002) identifica como aspectos-chave para a caracterizao do professor eficaz: a capacidade de sobrevivncia, a resilincia/ persistncia e a inovao. Schwazer e Schwitz (2004) definem um professor com alto sentido de auto-eficcia como sendo um professor proactivo.
A avaliao da auto-eficcia dos professores tem sido efectuada atravs das investigaes de alguns autores, mediante a criao de escalas para o efeito (Gibson e Dembo,1984; Riggs, 1991; Robin e Henson, 1999; Bandura, 1990). Gibson e Dembo (1984) desenvolveram a Teacher Self-efficacy Scale (TES), que tem sido apresentada como o instrumento mais utilizado na anlise da eficcia docente (Kiefer & Henson, 2000; Pinto, 2003; Tschannen-Moran & Hoy, 2001).
O sentido de proficincia dos professores na utilizao das TIC pode ser definida tendo por base o conceito de auto-eficcia de Bandura (1977, 1997). A confiana dos professores entendida no apenas como a percepo da probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda a partir do grau em que o professor entende esse sucesso como dependendo do seu prprio controlo (Peralta e Costa, 2007).
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Investigaes desenvolvidas por alguns autores a nvel internacional, apresentam a confiana dos professores como um dos factores decisivos na implementao e utilizao das TIC nas prticas educativas (Becker & Riel, 2000; Williams, 1993).
1.5.1. Conceito de auto-eficcia
Para a definio do conceito de auto-eficcia, basemo-nos nas investigaes de Bandura.
A auto-eficcia aparece como uma crena, sobre as competncias que um sujeito espera demonstrar na resoluo de um determinado problema ou situao (TschannenMoran, Hoy & Hoy, 1998), assumindo assim uma natureza prospectiva, na medida em que no se limita ao modo de funcionamento presente ou se reduz s conquistas passadas, antes projecta-se em comportamentos futuros (Schunk & Gunn, 1986). A auto-eficcia baseia-se na auto-percepo de competncia que vai para alm do nvel de desempenho actual (Tschannen-Moran & Hoy, 2007).
Segundo Bandura (1997), o conceito de auto-eficcia no , nem deve ser apresentado como limitado ao conceito de confiana ou auto-confiana ainda que, se apresente prximo. O autor defende que a confiana, apesar de se referir a uma crena, no especifica necessariamente o sentido de certeza, podendo-se estar confiante no fracasso. A auto-eficcia inclui, tanto a fora da crena como a afirmao incontestvel da capacidade. (Bandura, 1997, p.382). As crenas de auto-eficcia no se relacionam apenas com o acreditar, estas tornam-se regras internas que regulam o
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comportamento, ajustam o nvel de esforo, a persistncia e a perseverana com que so utilizadas as estratgias que o indivduo possui (Pajares, 1997).
Bandura (1977) distingue no seio das crenas de auto-eficcia dois elementos estruturantes, as expectativas de eficcia (efficacy expectations) e as expectativas de resultado (outcome expectations). O primeiro diz respeito organizao e execuo das aces requeridas para um certo nvel de desempenho (Bandura, 2000). O segundo, associa-se estimativa de que um comportamento em particular, uma vez realizado, produzir as consequncias desejadas (Bandura, 1997).
Figura 3 - Diagrama de expectativa de eficcia e expectativa de resultado, retirado de Bandura, 1997.
Clarificando os dois elementos, Tschannen-Moran, Hoy & Hoy (1998) associam a expectativa de eficcia competncia, estabelecendo a relao entre o indivduo agente e os meios que acredita dispor (agent-means relationship), e a expectativa de resultado contingncia, estabelecendo uma relao entre os fins desejados e os meios que se acredita ter para os alcanar (means-ends relationship).
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Bandura (1997) refere que as expectativas de eficcia e as expectativas de resultado, nem sempre se revelam consistentes, dado que, um indivduo pode sentir que efectivamente o seu comportamento poder produzir os efeitos desejados, mas em contraponto acreditar no possuir as capacidades exigidas para a situao. As inconsistncias geram diferentes padres de expectativas, os quais geram no indivduo diferentes estados psicolgico-afectivos (figura 4).
Figura 4 - Padres de expectativas de eficcia e expectativas de resultado, adaptado de Bandura, 1997
So as crenas de auto-eficcia que determinam o nvel de esforo despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo de investimento na eliminao dos obstculos e na superao das dificuldades, e o quo resiliente este se revela no confronto com as situaes adversas ou possveis fracassos (Bandura, 1977). medida que o sentimento de auto-eficcia aumenta, maior o esforo, a persistncia e a resilincia (Bandura, 1977;1994;1997;2005).
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1.5.2 Conceito Social Cognitive Theory
O conceito de auto-eficcia surge no contexto da Social Cognitive Theory de Bandura em 1977, sendo definido pelo autor como sendo a crena de um sujeito relativamente sua capacidade de realizar um conjunto de aces necessrias para atingir um determinado objectivo (Bandura, 1994).
Na perspectiva defendida por Bandura, as crenas de auto-eficcia so preponderantes na forma como o ser humano actua no mundo, sendo a sua perspectiva terica apresentada como Theory of Human Agency, teoria do agenciamento humano (Nogueira, 2003) ou teoria banduriana de aco humana (Pinto, 2003). A teoria de Bandura tem sido assumida como referencial terico sobre a actividade humana, nomeadamente na forma como o ser humano toma decises e impe essas decises ao mundo.
Bandura defende que, para se compreender o desenvolvimento e adaptao do ser humano, no basta considerar que a actividade humana resulta da relao entre um estmulo proporcionado pelo meio ambiente e a resposta provocada no sujeito. Segundo o autor, tem que ser tida em considerao a interdependncia da influncia exercida por trs factores, os quais so caracterizados por relaes tridicas de causalidade recproca (triadic reciprocal causation), sendo estes, os Factores pessoais internos, relacionados com aspectos cognitivos, afectivos e biolgicos do sujeito, o Meio ambiente e o Comportamento (Bandura, 1977). Nesta perspectiva, a actividade humana definida como o produto activo de interaces dinmicas entre influncias ambientais, pessoais e comportamentais.
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Bandura refere ainda que, toda a actividade humana se encontra inserida num dado sistema social, pelo que os trs factores indicados encontram-se, tambm eles, inseridos numa rede de influncia de estruturas sociais.~
Figura 5 Representao tridica dos factores determinantes da actividade humana (Bandura, 1997)
Com a Teoria Social Cognitiva, Bandura (1997) ope-se viso dualista do ser humano como agente (determinando o meio) ou como objecto (determinado pelo meio), defendendo que o sujeito pode simultaneamente agir sobre ou sofrer aco de, explicitamente por processos de auto-influncia ou de auto-reflexo. O indivduo visto como agente activo, que no reage apenas a estmulos do meio ambiente, mas que inicia e mantm comportamentos, no sentido de, intencionalmente, exercer controlo sobre esses estmulos. atravs dos seus comportamentos, num determinado sistema social, que um indivduo actua sobre o meio, sendo tambm atravs destes que se determina a si prprio (Bandura, 2001), os processos e construtos psicolgicos do ser humano esto socialmente envolvidos e culturalmente embebidos (Bandura, 2006).
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Bandura (2005) apresenta um conjunto de capacidades especficas e fundamentais do ser humano, as quais identifica como responsveis pela sua evoluo e desenvolvimento, quer pessoal quer colectivo: (i) Capacidade de aprendizagem por modelagem ou imitao: resultante sobretudo da observao dos comportamentos de terceiros e os seus consequentes efeitos (Bandura, 1986a); (ii) Intencionalidade: o ser humano apresentado como sendo capaz de agir com intencionalidade e premeditao; os sujeitos, tendem a formular intenes, traar planos de aco e definir estratgias para os realizar (Bandura, 2005); (iii) Capacidade de simbolizao: pela aquisio e desenvolvimento de smbolos, o sujeito consegue compreender o meio que o rodeia, construir linhas orientadoras para as suas aces, resolver cognitivamente problemas, antecipar efeitos, adquirir e partilhar conhecimentos (Bandura, 2003); (iv) Capacidade de planeamento e de pensamento antecipatrio: permite, por antecipao das suas consequncias, identificar e seleccionar adequadamente estratgias alternativas de actuao (Bandura, 2005); (v) Capacidade de auto-direccionamento e autoregulao: pela capacidade de antecipar as consequncias das suas aces, os indivduos conduzem, mantm e regulam os seus desempenhos e motivao; (vi) Capacidade de autoreflexo: cada sujeito possui um sistema auto-referente (self-system) que lhe permite reflectir sobre o significado das suas intenes, pensamentos e aces, conseguindo assim realizar os ajustamentos necessrios, atravs da auto-regulao. No sistema auto-referente esto includos os padres ou valores pessoais (personal standards) que o sujeito utiliza para orientar o seu comportamento (Bandura, 1997). A valorizao por parte do prprio das aces que respeitam esses valores pessoais e a auto-censura associada a actividades que os violam, funcionam como mecanismos de auto-regulao. Desta forma, os indivduos tendem a realizar aces que levem a uma satisfao pessoal e mrito prprio, e a retrair-se face a actuaes que provoquem aces de auto-desvalorizao (Bandura, 2005).
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CAPTULO 2 PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO
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Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao
2. Plano Tecnolgico da Educao
essencial valorizar e modernizar a escola, e criar as condies fsicas que favoream o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e ensinar nesta nova era. Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007de 18 de Setembro
O XVII Governo Constitucional definiu como principal objectivo, em termos de poltica educativa o reforo das qualificaes e das competncias dos Portugueses, como factor indispensvel para a construo da sociedade do conhecimento em Portugal (Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, 2007).
Nos ltimos anos, a escola Portuguesa foi alvo de vrias intervenes e projectos de integrao e implementao de solues tecnolgicas, apetrechamento das escolas com computadores e equipamentos informticos, iniciativas de generalizao do acesso Internet, introduo de uma nova disciplina TIC nos curricula do 3 ciclo do ensino bsico. Projectos e iniciativas como Projecto Minerva, Projecto Informtica para a Vida Activa (IVA), Programa Nnio Sc XXI, Programa Internet nas Escolas, Programa Internet@EB1, Salas TIC, EduTic, CRIE - Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola, Iniciativa Escola e Computadores Portteis, e finalmente o Plano Tecnolgico da Educao. Embora estes projectos e iniciativas tenham tido algum sucesso na introduo e tentativa de integrao das TIC na escola, o estudo de diagnstico levado a cabo pelo Ministrio da Educao, mostrou que existe um longo trajecto a percorrer.
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O estudo de diagnstico realizado pelo Ministrio da Educao, atravs do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, sobre a modernizao tecnolgica do ensino nas escolas Portuguesas, conclui que (GEPE, 2007): a) As escolas mantm uma relao desigual com as TIC. necessrio reforar e actualizar o parque informtico na maioria das escolas Portuguesas, aumentar a velocidade de ligao Internet e construir redes de rea local estruturadas e eficientes; b) As TIC necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que implica reforar a infra-estrutura informtica, bem como desenvolver uma estratgia coerente para a disponibilizao de contedos educativos digitais e para a oferta de formao e de certificao de competncias TIC dos professores; c) As escolas necessitam de um modelo adequado de digitalizao de processos que garanta a eficincia da gesto escolar.
De modo a responder aos problemas identificados no referido estudo, no seguimento da Estratgia de Lisboa, da Estratgia Nacional de Desenvolvimento Sustentvel e do Quadro de Referncia Estratgica Nacional 2007-2013, o XXII Governo Constitucional assume o compromisso de modernizar tecnologicamente as escolas Portuguesas (Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, 2007).
A Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 aprova o Plano Tecnolgico da Educao, com o objectivo de colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na modernizao tecnolgica do ensino em 2010 (Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, 2007).
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A Estratgia de Lisboa e o Programa Educao e Formao 2010 definiram as linhas orientadoras para a plena integrao dos cidados europeus na sociedade da informao. A integrao transversal das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, tornam-se objectos preponderantes para os sistemas de ensino nos vrios pases europeus (Plano Tecnolgico da Educao, 2007). A figura 6, apresenta um quadro resumo com os objectivos europeus (Estratgia de Lisboa) e nacionais (Governo / Ministrio da Educao), para modernizao tecnolgica dos sistemas de ensino.
Figura 6 - Objectivos europeus e nacionais para modernizao da educao, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007.
O estudo de diagnstico levado a cabo pelo Ministrio da Educao, identificou as principais barreiras e os factores indutores para a modernizao tecnolgica das escolas. Identificou ainda os principais modelos internacionais de referncia em pases europeus, Finlndia, Irlanda e Espanha (GEPE, 2006,2008). A anlise evidenciou alguns progressos em Portugal em alguns indicadores de referncia, em relao ao nmero de alunos por computador e nmero de alunos por computador com acesso Internet. Assim, registaram-se melhorias de 40% e 60% respectivamente, comparando com dados de 2001. No entanto, analisando a figura 7, verifica-se que Portugal apresenta valores muito acima dos valores apresentados pelos pases da Unio Europeia (UE15) e pelos pases de referncia.
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Figura 7 Indicadores de modernizao tecnolgica do ensino, retirado de GEPE 2006,2008
Um estudo internacional avaliou a modernizao tecnolgica das escolas em trs dimenses crticas: acesso, competncias e contedos, evidenciando que, em Portugal, as principais carncias so ao nvel das infra-estruturas de acesso (Empirica Country Brief, 2006).
Figura 8 Anlise internacional das principais barreiras modernizao tecnolgica das escolas, retirado de Empirica Country Brief 2006.
Confirmando a anlise internacional, o estudo de diagnstico, versou sobre o estdio da modernizao tecnolgica das escolas Portuguesas com base em quatro dimenses crticas: tecnologia, contedos, formao, investimento e financiamento. Foram identificadas possibilidades de melhoria e identificadas oportunidades de interveno em todas as dimenses crticas (Plano Tecnolgico da Educao, 2007).
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Figura 9 Limitaes modernizao tecnolgica do ensino, principais concluses do estudo de diagnstico, retirado de GEPE 2006.
Segundo o estudo, Portugal apresenta debilidades e possibilidades de melhoria em todas as quatros dimenses analisadas.
A Nvel Tecnolgico: a) Elevado nmero de alunos por computador nas escolas; b) Equipamentos desactualizados ou obsoletos (56 % dos computadores das escolas tm mais de 3 anos); c) Escassez de equipamentos de apoio, impressoras, videoprojectores, quadros interactivos; d) Maioria dos computadores est confinada aos laboratrios de informtica. Baixo nmero de computadores por sala; e) Baixas velocidades de acesso Internet; f) Mais de dois teros das escolas indicam ter mais do que um acesso Internet contratualizado, representando um acrscimo de custos;
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g) Apesar de 90% das escolas referirem possuir redes locais, estas encontram-se confinadas apenas a alguns espaos (Salas TIC, servios administrativos) e pouco estruturadas; h) Necessidade de melhorar os nveis de segurana de pessoas (alunos, docentes e no docentes) e infra-estruturas;
A nvel dos contedos: a) Baixos nveis de disponibilizao e utilizao de recursos educativos digitais (REDS); b) Fraca utilizao pedaggica de plataformas virtuais de aprendizagem. Assiste-se aos primeiros passos na utilizao deste tipo de plataformas, eg Moodle. A utilizao deste tipo de recursos ainda um privilgio de alguns professores e de algumas escolas; c) Necessidade de informatizar os processos de gesto escolar, matrculas dos alunos, registos avaliativos, actas, documentos e comunicao entre rgos e pessoas.
A nvel das competncias: a) Apesar do esforo significativo, desenvolvido nos ltimos anos, na formao de docentes e alunos, com a criao de mdulos de formao contnua para professores e novas disciplinas de TIC para os alunos, os nveis de utilizao das TIC revelam-se ainda baixos, comparativamente com os verificados na mdia da UE a 15; b) necessrio repensar o modelo de formao dos professores (inicial e contnua), criando mecanismos de formao e certificao contnuos e progressivos;
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c) Necessidade de formao de equipas de professores nas escolas responsveis pela infra-estrutura tecnolgica, dado que, na maioria das escolas o apoio tcnico prestado por professores.
A nvel de investimento e financiamento: a) Nveis de investimento em tecnologia na educao inferiores mdia dos pases de referncia (cerca de 48% da mdia da UE a 15); b) Cerca de 80% das despesas das escolas com as TIC, so maioritariamente suportadas por receitas prprias, o que aumenta as assimetrias entre escolas; c) Ausncias de mecanismos que promovam as iniciativas privadas no processo de modernizao do ensino em Portugal.
Estes estudos revelam a necessidade de adopo de uma estratgia nacional, definindo linhas orientadoras para a modernizao tecnolgica das escolas, dando resposta s principais limitaes nas quatro dimenses analisadas. O Plano Tecnolgico da Educao surge como a resposta do XXII Governo Constitucional Portugus ao grande desafio de colocar Portugal entre os melhores da Europa, num perodo de cinco a sete anos, em termos de modernizao tecnolgica das escolas e do ensino (PTE, 2007).
De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministro n. 137/2007 de 18 de Setembro, o Plano Tecnolgico da Educao assume assim como principais objectivos: a) Atingir o rcio de dois computadores por aluno em 2010; b) Garantir em todas as escolas o acesso Internet em banda larga de alta velocidade, de pelo menos 48Mbps em 2010;
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c) Assegurar que, em 2010, os docentes e alunos utilizem as TIC em pelo menos 25% das aulas; d) Massificar a utilizao de meios de comunicao electrnicos, disponibilizando endereos de correio electrnico a 100% dos alunos e professores j em 2010; e) Assegurar que, em 2010, 90% dos docentes vejam as suas competncias em TIC certificadas; f) Certificar 50% dos alunos em TIC at 2010.
Figura 10 Viso e objectivos para a modernizao tecnolgica do ensino em Portugal, retirado de GEPE 2007
O Plano Tecnolgico da Educao estrutura-se em trs eixos prioritrios de actuao: (i) tecnologia; (ii) contedos; (iii) formao. Em cada um dos trs eixos prioritrios sero desenvolvidos um conjunto de projectos que pretendem dar resposta aos factores inibidores da utilizao das TIC em Portugal que foram identificados no estudo de diagnstico.
2.1 Eixo prioritrio da tecnologia
A insuficincia das infra-estruturas TIC, nas escolas, associada desactualizao dos diversos equipamentos existentes, a falta de equipamentos de apoio (impressoras, videoprojectores e quadros interactivos), constituem as principais barreiras plena integrao das TIC nos vrios contextos escolares. Nesse sentido, o Plano Tecnolgico da Educao
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define como principais projectos de implementao prioritria, ao nvel das tecnologias, os apresentados na figura seguinte:
Figura 11 Projectos a implementar no eixo prioritrio da tecnologia, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007
O projecto Kit Tecnolgico Escola tem como principais objectivos: a) Atingir o rcio de dois alunos por computador em 2010; b) Assegurar que nenhuma escola apresente um rcio de alunos por computador superior a cinco; c) Assegurar um vdeoprojector em cada sala de aula; d) Assegurar um quadro interactivo em cada trs salas; e) Assegurar a renovao dos equipamentos, garantindo que a proporo de equipamentos com antiguidade superior a trs anos no ultrapasse os 20%;
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f) Assegurar a disponibilizao de computadores e de impressoras para livre utilizao na escola, atingindo um rcio de cinco alunos e de trs professores por cada computador de acesso livre.
O projecto Internet em Banda Larga de Alta Velocidade, visa responder aos problemas de conectividade das escolas Internet e garantir a ligao de todos os computadores Internet, apresentando os seguintes objectivos operacionais: a) Aumentar progressivamente a velocidade mnima de acesso das escolas Internet para 4 Mbps em 2007 e para 48 Mbps em 2010; b) Assegurar que todos os computadores das escolas estejam ligados Internet de banda larga em 2010 e que o rcio de alunos com ligao Internet de banda larga seja de 2:1 em 2010; c) Assegurar a ubiquidade e a segurana do acesso.
O projecto Internet nas Salas de Aula, pretende dotar as escolas de redes locais estruturadas, de modo a permitir satisfazer as necessidades de conectividade e mobilidade dos vrios agentes (alunos, docentes e no docentes), apontadas como um entrave a integrao das tecnologias (GEPE, 2006). Pretende ainda dotar as escolas de um suporte tcnico e especializado, com o objectivo de libertar os professores das tarefas de gesto e manuteno dos recursos informticos. O projecto define como objectivo principal a promoo da utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem e na gesto dos processos administrativos (PTE, 2007).
Outro aspecto considerado fulcral em termos de tecnologia, tem a ver com a segurana de pessoas e bens nas escolas. Nesse contexto os projectos Carto Electrnico do Aluno e
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Videovigilncia, tm por objectivo dotar as escolas com a tecnologia necessria que permita aumentar a segurana no espao escolar, quer em termos de controlo de entradas e sadas, quer em termos de transaces de ndole financeira pelos vrios agentes na escola.
2.2 Eixo prioritrio dos contedos
Os contedos so uma das essncias da escola, em que o tipo e formato dos contedos influenciam as prticas pedaggicas, quer de professores, quer de alunos. A utilizao de recursos e contedos educativos digitais podem proporcionar prticas pedaggicas mais interactivas e construtivistas, criando maior motivao em professores e alunos. A utilizao das tecnologias torna-se essencial quando se perspectiva a cultura de aprendizagem ao longo da vida. O estudo de diagnstico revelou alguns factores inibidores de modernizao tecnolgica do ensino, relacionados com a disponibilizao de contedos e aplicaes: a) Baixa utilizao e escassez de contedos educativos digitais em lngua portuguesa e adaptados utilizao pedaggica em sala de aula; b) Subaproveitamento das potencialidades das plataformas de gesto de aprendizagem com maior utilizao em Portugal (eg., Moodle), e a sua utilizao no generalizada a todas as escolas; c) Grandes assimetrias entre escolas na utilizao das TIC na gesto operacional; d) Utilizao muito reduzida de meios e processos de comunicao electrnica (email, fruns, chats, entre outros) entre os vrios agentes educativos; e) Falta de partilha de boas prticas entre escolas e entre agentes educativos.
Em resposta a estes constrangimentos, o Plano Tecnolgico da Educao, considerou prioritrios os projectos apresentados na figura 12.
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Figura 12 Projectos de implementao prioritria no eixo de actuao dos contedos, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007
O projecto Mais-Escola.pt, aposta na criao de um portal, portal das escolas, com funcionalidades de partilha de contedos, ensino distncia e comunicao, funcionando como uma plataforma de e-learning, semelhana das melhores prticas a nvel internacional: portal ScoilNet na Irlanda, Contenidos.es na Espanha (GEPE, 2007). A nvel internacional, no mbito dos processos de modernizao do ensino, os vrios pases optaram pelo desenvolvimento interno de plataformas virtuais de aprendizagem ou plataformas de elearning. Considerando que as plataformas virtuais de aprendizagem assumem um papel fundamental nos processos de modernizao do ensino, o projecto Mais-Escola.pt visa a criao de uma plataforma de e-learning que permita (PTE, 2007): a) Promover a produo, a distribuio e a utilizao de contedos informticos nos mtodos de ensino e aprendizagem (p. ex. exerccios, manuais escolares, sebenta electrnica, etc.); b) Encorajar o desenvolvimento do porteflio digital de alunos. c) Complementar o ensino tradicional e promover novas prticas de ensino;
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d) Minimizar a infoexcluso, disponibilizando contedos e ferramentas que tornem vivel o ensino distncia; e) Desenvolver a articulao entre a escola e o mercado de trabalho (p. ex. integrando funcionalidades como bolsas de emprego).
O projecto Escola Simplex visa dotar as escolas de tecnologias que as tornem mais eficientes na gesto dos processos escolares e na melhoria dos circuitos de comunicao internos e externos. Melhorias ao nvel do acesso informao por parte dos vrios agentes educativos, ao nvel da generalizao do uso do correio electrnico como forma comunicao entre rgos escolares, ao nvel da informatizao e partilha de documentos.
2.3 Eixo prioritrio da formao
O terceiro eixo prioritrio do Plano Tecnolgico da Educao est relacionado com a formao dos vrios agentes educativos para o uso das TIC. Os estudos realizados pelo Ministrio da Educao, atravs do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, indicam que o dficit de competncias na utilizao das TIC, por parte dos professores e alunos, umas das principais barreiras integrao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, cumulativamente com a falta de recursos tecnolgicos. Nesse contexto, no mbito do terceiro eixo prioritrio, formao, o Plano Tecnolgico da Educao considera prioritria a implementao dos seguintes projectos (PTE, 2007):
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Figura 13 Projectos prioritrios no eixo de actuao da formao, retirado de Plano Tecnolgico da Educao, 2007
Em relao s competncias TIC, nos ltimos anos tem-se verificado algum esforo na formao de professores e alunos, atravs da criao de formaes contnuas modulares e com a introduo de disciplinas de TIC obrigatrias no terceiro ciclo do ensino bsico. Em 2006 foram definidos referenciais de formao para diferentes perfis de professores, tentando adequar as formaes s reais necessidades dos docentes e lanar as bases para a criao de planos de formao contnua para cada tipologia de professor. O projecto Formao Pro tem por objectivos: a) Promover uma eficiente formao em TIC dos agentes da comunidade educativa; b) Promover a utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem e na gesto administrativa da escola; c) Contribuir para a valorizao profissional das competncias TIC.
Apresenta ainda as seguintes metas:
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a) Certificao de 40% dos docentes em 2009; b) Certificao de 90% dos docentes em 2010;
Mais recentemente, em 2008, apresentado o estudo nacional de implementao de competncias TIC (Costa, Rodrigues & Peralta, 2008), definindo o modelo de certificao de competncias TIC. O modelo de certificao de competncias TIC para professores, assenta em trs nveis de certificao, a saber: a) Certificao de competncias digitais utilizao das TIC como ferramentas funcionais no contexto profissional; b) Certificao de competncias pedaggicas com TIC integrao das TIC como recursos pedaggico, mobilizando-as para o desenvolvimento de estratgias de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva de melhoria das aprendizagens dos alunos; c) Certificao de competncias com TIC de nvel avanado utilizao de prticas pedaggicas inovadoras, com recurso s TIC, mobilizando as suas experincias e reflexes, num sentido de partilha e colaborao com a comunidade educativa, numa perspectiva investigativa.
A certificao de competncias TIC encontra-se em fase inicial de implementao, sendo enquadrada pela Portaria n 731/2009 de 7 de Julho, pelos Despachos n. 1264/2010, de 19 de Janeiro e n. 27495/2009.
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2.4 Nvel de implementao do PTE
Atendendo aos objectivos definidos pelo PTE, apresentamos de seguida o ponto de situao acerca da implementao dos vrios projectos do PTE, tendo por base os dados publicados online no site www.escola.gov.pt do Plano Tecnolgico da Educao.
Em relao ao projecto Internet de Alta Velocidade, 92,6% das escolas com 2 e 3 ciclo do ensino bsico e com ensino secundrio, tm ligao Internet de fibra ptica com velocidade superior a 64 Mbps. Em 97% das escolas bsicas de 1 ciclo existem ligao Internet de banda larga.
O projecto Internet nas salas de aula: redes locais, encontra-se implementado em 35,1% das escolas com 2 e 3 ciclos do ensino bsico e com ensino secundrio. Estas escolas encontram-se dotadas de redes locais estruturadas com e sem fios (wireless).
Atravs dos programas e_escolas, e_professores e e_oportunidades foram distribudos mais de 800000 computadores portteis a alunos, professores e adultos que frequentam a iniciativa novas oportunidades. Atravs do programa e_escolinha foram entregues a alunos do 1 ciclo do ensino bsico mais de 400000 computadores.
No projecto Kit Tecnolgico, foram cumpridos na totalidade os objectivos definidos para o apetrechamento das escolas com equipamentos tecnolgicos. Assim foram distribudos pelas escolas os 111486 computadores, os 28711 videoprojectores e os 5613 quadros interactivos, previstos no PTE.
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O projecto Escola@segura: videovigilncia e alarmes, encontra-se implementado em 502 escolas, correspondendo a 45,6% das escolas com 2 e 3 ciclo do ensino bsico e com secundrio.
Encontram-se em fase de concurso os projectos do Centro de Apoio TIC s Escolas(Cat) e Voz, Vdeo nas Escolas (vvip) e Carto das Escolas, tendo sido lanados os respectivos concursos internacionais.
Em relao certificao de competncias em TIC, foi publicada a legislao que define o sistema de formao e certificao de competncias TIC, atravs da Portaria 731/ 2009 de 7 de Julho, tendo sido constitudo o Programa Nacional de Formao de Competncias TIC.
2.5 A implementao do PTE na Escola em estudo
A implementao do PTE na Escola do ensino bsico e secundrio que se elegeu como contexto de estudo teve incio em Julho de 2008, atravs da instalao da infraestrutura de redes locais e Internet. Durante o ano lectivo 2008/2009, foram instalados videoprojectores, quadros interactivos e computadores nas diversas salas de aula.
O projecto referente instalao dos sistemas de videovigilncia e carto electrnico encontram-se ainda em fase de instalao, tendo j sido instalada a infraestrutura fsica do sistema de vigilncia.
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Em termos de equipamentos previstos no PTE, a escola encontra-se j equipada com os seguintes equipamentos: - 1 videoprojector por sala de aula, num total de 30; - 1 quadro interactivo por cada 4 salas de aula, num total de 9; - 1 computador com acesso Internet por sala de aula; - 10 salas de informtica, equipadas com 10 ou mais computadores; - centro de recursos equipado com 12 computadores para uso pelos alunos e 4 para trabalho da equipa da biblioteca e centro de recursos; - sala de trabalho para Directores de Turma equipada com 7 computadores; - sala de trabalho para professores equipada com cinco computadores; - 1 computador por sala de grupo disciplinar; - acesso internet em todo o espao escolar, atravs de redes locais e acesso wireless; - 1 computador por posto de trabalho nos servios administrativos, direco e outras estruturas administrativas.
A escola disponibiliza ainda, os seguintes equipamentos, no previstos no PTE: - 24 computadores portteis para uso pelos alunos, mediante sistema de requisio; - 5 impressoras/ fotocopiadoras para impresso por parte dos professores e servios administrativos; - 1 impressora central no centro de recursos para utilizao por parte de professores e alunos; - 4 videoprojectores para dinamizao de actividades fora da sala de aula.
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A requisio de todos os equipamentos informticos gerida pela Equipa PTE atravs de uma aplicao online, disponibilizada atravs da plataforma Moodle. A aplicao usada, um mdulo desenvolvido pela Escola Superior de Educao de Santarm para gesto de recursos educativos, permite aos docentes consultar e requisitar os diversos recursos assinalados.
O rcio de alunos por computador na escola de 3, que se encontra prximo dos objectivos definidos pelo PTE para 2010, 2 alunos por computador. Os objectivos referentes aos projectos Kit Tecnolgico, Internet de Banda Larga e Internet nas Salas de Aula, foram concretizados, cumprindo as metas definidas no PTE.
No eixo prioritrio da formao, encontra-se em fase de concretizao a certificao nvel I em TIC dos professores da escola, num processo que envolve a Direco da escola, a Equipa PTE e o Centro de Formao ao qual a escola est afecta. O processo de certificao de nvel II est em fase de planeamento, ao nvel da definio e planificao de aces de formao.
Considera-se desta forma que a escola em causa apresenta em fase de concluso as reestruturaes e desenvolvimentos estipulados no PTE 2007-2010.
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PROBLEMA DE INVESTIGAO
CAPTULO 3 PROBLEMA, OBJECTIVOS DE INVESTIGAO E VARIVEIS EM ANLISE
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Captulo 3 Problema de Investigao
3. Problema de Investigao
A concepo de boas questes de investigao , para Stake (1999), uma das tarefas mais difceis do investigador, mas uma tarefa fundamental para, ao longo da investigao, dirigir de forma adequada o pensamento desse mesmo investigador. Tambm para Yin (2005) as proposies do estudo direccionam a ateno para algo que deve ser examinado no mbito do estudo. A clareza das perguntas, s quais se procura dar resposta, fundamental para as decises metodolgicas a tomar (Flick, 2004).
Tendo por base um dos eixos prioritrios assumidos pelo Plano Tecnolgico da Educao, referente s tecnologias e aos equipamentos, pretende-se contribuir para responder questo seguinte: de que modo o momento actual vivido no domnio do apetrechamento tecnolgico tem em consequncia encontrado reflexo nas prticas docentes, especificamente em actividades de preparao de actividades lectivas e em contexto de sala de aula? Elegendo como contexto de estudo, uma escola onde as medidas definidas pelo plano nacional vigente se encontram j em plena concretizao especificamente no que diz respeito ao apetrechamento tecnolgico, pretende-se assim, analisar os reflexos ao nvel: - da motivao para a integrao curricular das TIC; - das necessidades de formao identificadas; - da utilizao efectiva na sua actividade profissional.
3.1 Objectivos do estudo
Aps a definio do problema e questes de investigao, tramos para o nosso estudo os seguintes objectivos:
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A) Diagnosticar o grau de proficincia ( operacionalizado na avaliao do ndice de auto-eficcia) na utilizao das TIC por parte dos professores. B) Conhecer o ndice de utilizao / integrao das TIC por parte dos professores nas vrias dimenses da actividade docente. C) Analisar a relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC. D) Analisar os efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC. E) Conhecer o nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores. F) Analisar o impacto da formao frequentada no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC. G) Identificar as necessidades de formao sentidas pelos professores.
3.2 Variveis de investigao
As variveis representam as caractersticas da populao ou da amostra da populao, e o seu valor, corresponde s diferentes observaes dessas caractersticas. A varivel d um contedo operacional s caractersticas a estudar ou a pr em teste. Uma definio operacional atribui um significado a um construto ou varivel, especificando as actividades ou operaes necessrias para medi-lo ou manipul-lo (Tuckman, 1978). Genericamente, as variveis podem ser classificadas como qualitativas, em que os valores no so dados por valores numricos (sexo, religio, estado civil), e quantitativas, que se traduzem por expresses ou valores numricos (idade, peso, altura).
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Na presente investigao, como forma de resposta aos objectivos e questes de investigao, definiu-se como construtos ou variveis em anlise, a saber:
A) Grau de proficincia na utilizao das TIC
De modo a diagnosticar o nvel de proficincia na utilizao TIC por parte dos professores, utilizou-se a escala de self report Computer Self-Efficacy Scale, desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002), constituda por 30 itens (ver anexo E)
B) Utilizao das TIC
Neste domnio, utilizou-se a escala Measure Teachers Technology Use Scale, desenvolvida por Bebel, Russel e ODwyer (2004). A escala em causa apresenta uma abordagem multidimensional ao conceito permitindo avaliar a utilizao das TIC pelos professores nas seguintes dimenses: preparao; email profissional; instruo; adaptao; utilizao pelos alunos; suporte produo dos alunos; avaliao (ver anexo F ).
C) Utilizao de quadros interactivos
Com o objectivo de recolher informao relativa utilizao dos quadros interactivos, em sala de aula, definiram-se um conjunto de itens referentes a: - Frequncia da utilizao de quadros interactivos; - Frequncia no envolvimento dos alunos na utilizao dos quadros interactivos; - Frequncia na preparao de materiais para uso no quadro interactivo;
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D) Utilizao de videoprojector associado ao computador
Com o propsito de recolher informao relativa utilizao dos videoprojectores, em sala de aula, definiram-se um conjunto de itens referentes a: - Frequncia da utilizao de videoprojector na sala de aula; - Frequncia na preparao de materiais para leccionar com recurso ao videoprojector;
E) Utilizao da plataforma Moodle
Com o intuito de obter dados relativos utilizao da plataforma de gesto da aprendizagem Moodle, por parte dos professores em diversos contextos, definiram-se um conjunto de itens referentes a: - Frequncia da utilizao da plataforma Moodle para consulta e disponibilizao de informao e materiais; - Frequncia na utilizao da plataforma Moodle para interagir / comunicar com os pares e com os alunos; - Frequncia na utilizao da plataforma Moodle para dinamizar actividades com os alunos; - Frequncia na preparao/ disponibilizao de materiais para uso no quadro interactivo;
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F) Formao profissional frequentada Com o objectivo de recolher informao relativa ao envolvimento dos professores em actividades de formao profissional na rea das tecnologias, criaram-se um conjunto de questes referentes a: - Quantidade de aces de formao creditadas frequentadas, as temticas e o impacto percebido das mesmas; - Quantidade de iniciativas informais de formao frequentadas, as temticas e o impacto percebido das mesmas;
G) Satisfao com a formao em TIC
De modo a aferir o nvel de satisfao com a formao realizada na rea das TIC, definiu-se um conjunto de itens, solicitando aos docentes que indicassem o nvel de satisfao com a formao obtida no mbito das TIC, onde nveis de satisfao reduzidos apareceriam associados conscincia de necessidade de formao na rea e nveis elevados corresponderiam satisfao com o presente nvel de formao obtida.
H) Variveis de mbito profissional e pessoal
Foram ainda definidas variveis de mbito pessoal e profissional, entendidas como pertinentes para anlise correlacional com algumas das anteriormente indicadas. Pretende-se com as mesmas analisar um conjunto de dados pessoais e profissionais dos docentes, que permitam enquadrar profissionalmente os participantes. Assim, foram definidas as seguintes variveis: a) Gnero
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b) rea disciplinar
Para enquadrar os professores em termos de rea de formao acadmica e grupo disciplinar em que leccionam, definiram-se cinco reas disciplinares: (i) Lnguas e Literaturas; (ii) Cincias Sociais e Humanas; (iii) Cincias Exactas e Experimentais; (iv) Educao Tecnolgica; e (v) Artes e Educao Fsica. As reas disciplinares definidas incluem todos os grupos de recrutamento.
c) Tempo de servio
Em termos de tempo de servio definiram-se oito categorias estruturadas em intervalos de cinco anos: (i) 0 a 4 anos; (ii) 5 a 9 anos; (iii) 10 a 14 anos; (iv) 15 a 19 anos; (v) 20 a 24 anos; (vi) 25 a 29 anos; (vii) 30 a 34 anos; e (viii) superior a 35 anos.
d) Informtica na formao inicial
Pretendeu-se avaliar o impacto da existncia de disciplinas de informtica na formao inicial dos professores, no grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC. Nesse sentido, inquiriram-se os professores acerca da frequncia ou no de disciplinas de informtica durante a sua formao inicial.
e) Satisfao com a profisso docente Para recolha destes dados definiu-se um conjunto de itens, apresentados na parte final do instrumento de recolha de dados (ver anexo A).
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ENQUADRAMENTO EMPRICO
CAPTULO 4 METODOLOGIA DE INVESTIGAO CAPTULO 5 APRESENTAO DOS RESULTADOS CAPTULO 6 DISCUSSO DOS RESULTADOS
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CAPTULO 4 METODOLOGIA DE INVESTIGAO
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Captulo 4 Metodologia de investigao
4.Metodologia de investigao 4.1. Orientao metodolgica

A investigao em Educao pode ser categorizada em trs grandes orientaes, a saber: a primeira, de acordo com uma abordagem racionalista quantitativa ou experimental (QUAN) e que se insere numa tradio ps-positivista, donde se extrai da realidade variveis mensurveis atravs das quais se procura confirmar ou infirmar hipteses, pela aplicao de procedimentos estabelecidos e quantificveis, e cuja finalidade , predominantemente, provar relaes de causa e efeito; a segunda, assente numa abordagem naturalista, qualitativa (QUAL) que adopta uma tradio construtivista, a qual considera a realidade complexa e cujo conhecimento implica uma metodologia flexvel, estabelece explicaes compreensveis entre fenmenos, a finalidade compreender uma realidade ou uma situao, e incide essencialmente numa anlise de tipo interpretativo dos dados; a terceira, um modelo misto, o qual assume a existncia de uma dialctica entre o terico e o emprico e considera a existncia de processos extremamente dinmicos na pedagogia (Morais & Neves, 2007).
Tendo em conta os objectivos de investigao e porque se queria analisar e colocar em relao variveis de mbito pessoal e profissional de elementos do corpo docente e os ndices de utilizao das tecnologias em contexto escolar, assente sobretudo em instrumentos de selfreport com os quais se procura aceder s perspectivas de um elevado grupo de indivduos (Kilpatrick, 1992), adoptou-se uma metodologia de natureza quantitativa. Esta investigao, assume uma abordagem quantitativa de recolha e anlise de dados na medida em que integra elementos de recolha de dados de mbito quantitativo. Os instrumentos utilizados para recolha de dados foram, especificamente, escalas e questionrios. A escolha do questionrio como instrumento de recolha de dados, deveu-se ao facto de este, se apresentar como um mtodo
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relativamente rpido e eficaz de obter informao de um nmero elevado de indivduos. A sua utilizao adequada quando se pretende obter conhecimento sobre uma determinada populao, as suas condies e modos de vida, os seus comportamentos, ou seus valores ou as suas opinies (Quivy & Campenhoudt, 1988). A utilizao do questionrio tem como vantagens: (i) a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de relao; (ii) a satisfao da exigncia da representatividade (Quivy & Campenhoudt, 1988); (iii) uma eficiente utilizao do tempo, dado que, o questionrio pode ser elaborado em qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a presena do investigador, a recolha de informao pode abranger um maior nmero de pessoas e se o questionrio for composto maioritariamente por respostas fechadas agiliza assim a sua anlise; (iv) o anonimato das pessoas que respondem; (v) sequncia de perguntas varivel, ao contrrio da entrevista, que vai sendo conduzida consoante as respostas do inquirido (Munn & Drever, 1996). Por conseguinte, adequa-se aos objectivos do estudo.
4.2. Participantes
Os participantes do estudo so professores que leccionam no ensino bsico e secundrio numa Escola Secundria com 3 ciclo do Concelho de Loures, situada na periferia de Lisboa, pertencentes aos vrios departamentos e grupos disciplinares. Neste grupo de professores integram-se professores que leccionam h vrios anos, professores em incio de carreira, professores do quadro de nomeao definitiva e professores contratados, num total de 120 participantes. O presente estudo tinha por objectivo, entre outros, avaliar o nvel de integrao das TIC nas actividades lectivas dos docentes, para tal era condio essencial o docente possuir componente lectiva. Dada a natureza do estudo, optou-se por no incluir no estudo os professores sem componente lectiva atribuda, o que reduziu para 103 o nmero final de
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participantes no estudo. Encontram-se neste grupo, elementos da Direco, professores bibliotecrios, coordenador e formadores do Centro de Novas Oportunidades e outros docentes.
A opo pela realizao deste estudo na referida escola, deveu-se ao facto da escola ter sido alvo de interveno ao nvel do Plano Tecnolgico da Educao no ltimo ano lectivo, atravs da implementao de novos equipamentos e tecnologias. Pareceu-nos importante investigar, o nvel de utilizao dos novos equipamentos disponibilizados na actividade profissional dos docentes da escola e diagnosticar o nvel de utilizao e integrao das TIC na actividade profissional dos professores.
4.2.1 Caracterizao dos participantes 4.2.1.1 Gnero
Da anlise do quadro da figura 14, verifica-se que a amostra constituda por 103 docentes correspondendo a 85,8% do universo de professores da escola em causa. A amostra maioritariamente do gnero feminino, correspondendo a 71,8% dos inquiridos e 28,2% do gnero masculino.
GNERO Feminino Masculino TOTAL
FREQUNCIA PERCENTAGEM 74 29 103 71,84 28,16 100,0
PERCENTAGEM CUMULATIVA 71,84 100,0
Figura 14 - Caracterizao da amostra quanto ao gnero
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4.2.1.2 Idade
Da anlise dos resultados apresentados na figura 15, referentes caracterizao da amostra quanto idade, verifica-se que a maioria dos sujeitos, tm idades compreendidas entre os 45 e 59 anos (66,9%). A percentagem de sujeitos com idades compreendidas entre 35 e 39 anos e entre os 40 e 44 anos de 10,68%. Os restantes sujeitos apresentam idades superiores a 60 anos (2,9%) e inferiores a 35 anos (8,7%).
Figura 15 - Distribuio da amostra por idade dos sujeitos
5.2.2.3 Habilitaes acadmicas e situao profissional
Dos sujeitos inquiridos, 89,3% apresenta como habilitaes acadmicas o grau de licenciatura, 6,8% mestrado, 1,9% bacharelato e 1.9% doutoramento.
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Figura 16 - Distribuio da amostra por habilitaes acadmicas dos sujeitos
A maioria dos inquiridos referiu no ter frequentado nenhuma disciplina de informtica na sua formao inicial. Apenas 35,9% referiu ter frequentado disciplinas de informtica durante a formao inicial.
Figura 17 - Percentagem da amostra com disciplina de informtica na formao inicial
Os sujeitos so na sua maioria profissionalizados, 93,2% da amostra e professores do quadro com nomeao definitiva, 78,6% respectivamente. Existe ainda, um grupo de sujeitos em regime de contrato, correspondendo a 20,4% da amostra.
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SITUAO PROFISSIONAL Profissionalizado No Profissionalizado TOTAL
FREQUNCIA PERCENTAGEM 96 7 103 93,20 6,80 100,0
PERCENTAGEM CUMULATIVA 93,20 100,0
Figura 18 Caracterizao da amostra quanto situao profissional dos sujeitos
SITUAO CONTRATUAL PQND PQZP Contratado Outra TOTAL
FREQUNCIA PERCENTAGEM 81 1 21 0 103 78,64 0,97 20,39 0 100,0
PERCENTAGEM CUMULATIVA 78,64 79,61 100%
Figura 19 - Caracterizao da amostra quanto situao contratual dos sujeitos
Em relao distribuio dos sujeitos inquiridos por rea disciplinar, encontramse representados na amostra as vrias reas disciplinares, de acordo com a figura 20, verificando percentagens equivalentes para as reas disciplinares de Lnguas e Literaturas, Cincias Exactas e Experimentais e Cincias Sociais e Humanas, 26,2%, 27,2% e 29,1% respectivamente.
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29,1% 26,2% 27,2%
10,7% 6,8%
Lnguas e Literaturas
Educao Tecnolgica
Cincias Exactas e Experimentais
Cincias Sociais e Humanas
Artes e Educao Fsica
Figura 20 Distribuio dos sujeitos por rea disciplinar
As reas disciplinares definidas representam todos os grupos disciplinares em que os docentes se encontram inseridos.
4.2.2.4 Tempo de servio
A distribuio da amostra por tempo de servio, encontra-se representada na figura 21. Da anlise grfica da amostra resulta a constatao de que, a maioria dos sujeitos encontra-se a leccionar h mais de 20 anos, 67% respectivamente. Verifica-se ainda que, os professores em final de carreira, com tempo de servio superior a 30 anos, representam 23,4% da amostra. No sentido oposto e em incio de carreira, com tempo de servio inferior a 10 anos, encontram-se 15,5% dos professores da amostra.
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Figura 21 Distribuio da amostra por tempo de servio na docncia
Relativamente ao nmero de anos de permanncia na escola, verifica-se que o corpo docente da escola se apresenta relativamente estvel, na medida em que 54,4% dos professores da amostra leccionam na escola h mais de 10 anos. No entanto, existe uma percentagem significativa de professores que leccionam na escola h menos de 5 anos, correspondendo a 30,1% da amostra.
Figura 22 Distribuio da amostra por anos de permanncia na escola
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4.2.2.5 Nvel de ensino onde lecciona
Os sujeitos inquiridos, leccionam, na sua maioria em regime diurno (68%). Os restantes leccionam em regime nocturno e misto em percentagens prximas, 17,5% e 14,6% respectivamente.
REGIME Diurno Nocturno Misto TOTAL
FREQUNCIA PERCENTAGEM 70 18 15 103 67,96 17,48 14,56 100,0
PERCENTAGEM CUMULATIVA 67,96 85,44 100%
Figura 23 Caracterizao da amostra segundo o regime de ensino
A distribuio da amostra por nvel de ensino, encontra-se representada no quadro da figura 24, no existindo grandes diferenas percentuais na distribuio dos sujeitos pelos vrios nveis ou tipos de ensino.
NVEL ENSINO 3 Ciclo Secundrio Profissional 3 Ciclo/ Secundrio 3 Ciclo/ Secundrio/ Profissional CEF EFA TOTAL
FREQUNCIA PERCENTAGEM 15 21 23 21 14 3 6 103 14,56 20,39 22,33 20,39 13,59 2,91 5,83 100,0
PERCENTAGEM CUMULATIVA 14,56 34,95 57,28 77,67 91,26 94,17 100
Figura 24 Caracterizao da amostra segundo o nvel de ensino
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4.2.2.6 Satisfao geral com a profisso docente
Para aferir o nvel de satisfao geral com a profisso docente por parte dos professores, solicitou-se que respondessem a duas perguntas, uma sobre se sempre pretenderam desenvolver a actividade docente e outra se voltariam a seleccionar a profisso docente como carreira profissional. Considerou-se que um docente revela um nvel elevado de satisfao geral com a profisso docente, se responde sim a ambas as questes, e que revela nvel reduzido de satisfao geral com a profisso docente se responde no. Caso tenha respondido afirmativamente a apenas uma das questes considerou-se que o docente revela nvel moderado de satisfao geral com a profisso docente.
Da anlise da figura 25, conclui-se que 48,5% da amostra revela ter um nvel elevado de satisfao geral com a profisso docente, 20,4% revelam-se descontentes com a profisso e 31,1% revelam um nvel moderado de satisfao geral com a profisso docente.
31,1% 48,5%
20,4%
Nivel de satisfao elevado Nvel de satisfao moderado
Nvel de satisfao reduzido
Figura 25 Satisfao geral com a profisso docente
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4.3 Instrumentos de recolha de dados
Na realizao de uma investigao, o investigador deve ter em conta o formato no qual vai recolher os dados, a estrutura e os meios tcnicos que pretende utilizar (Vzquez e Angulo, 2003), ou seja, os instrumentos a seleccionar/ desenvolver para recolher a informao ambicionada.
Neste estudo utilizou-se como mtodo de recolha de dados o questionrio. Os diferentes itens do questionrio foram elaborados de forma a recolher sequencialmente informao para resposta s questes que definimos para a nossa investigao. O questionrio em causa apresentado no anexo A.
Utilizmos duas escalas de atitudes elaboradas para estudos semelhantes, especficamente A Computer Self-Efficacy Scale, desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002) e Measure Teachers Technology Use Scale, desenvolvida por Bebel, Russel e ODwyer (2004). s mesmas foram ainda acrescentados itens (de frequncia) relativamente a outras variveis em estudo.
Com vista a tornar mais rpida e directa a resposta por parte dos participantes os instrumentos foram congregados num questionrio nico, disponibilizado online para preenchimento atravs da hiperligao http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dDU4LVNZbjMtS1Y0MXJHOEhxTlRn U3c6MA.
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A estrutura e apresentao geral do questionrio foram organizadas com a preocupao de facilitar e incentivar o seu preenchimento. O instrumento integrado final foi assim organizado em cinco grupos distintos de questes, divididas da seguinte forma:
I Proficincia na utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao: O grupo I constitudo pelos itens estruturantes da Computer self-efficacy scale, num total de 27, identificados como Q1, Q2,..., Q27, pretendendo recolher dados sobre o nvel de proficincia da utilizao das TIC por parte dos professores.
A Computer Self-Efficacy Scale foi desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002). Cumprindo os pressupostos de aplicao da teoria de Bandura, os autores apresentam o instrumento como domain-specific.
A confiana dos professores na utilizao das TIC pode ser definida tendo por base o conceito de auto-eficcia de Bandura.
O instrumento originalmente composto por 30 itens, com 5 opes de resposta de formato tipo-likert, variando entre Discordo totalmente e Concordo totalmente, sendo que 15 itens so formulados de forma positiva e 15 itens formulados de forma negativa. Nos itens negativos, a cotao das respostas feita de forma inversa, atribuindo a cotao 5 opo de resposta Discordo Totalmente e a cotao 1 opo de resposta Concordo Totalmente. Pela anlise seguidamente apresentada de avaliao da qualidade mtrica do instrumento o total de itens foi reduzido para 27.
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II Utilizao das tecnologias da informao e comunicao:
O Grupo II constitudo por 25 itens (Q1 a Q25), pertencentes Measure Teachers Technology Use Scale de Bebell, Russell e ODwyer (2004). A escala proposta pelos autores como um instrumento de estrutura multidimensional, que procura analisar a utilizao das tecnologias por parte dos professores nas diferentes tarefas que constituem a actividade docente. Segundo os autores, a grande divergncia, que ao longo das duas ltimas dcadas, tem povoado a investigao desenvolvida no campo da integrao das tecnologias em contexto escolar decorre, sobretudo, de duas ordens de factores, que ainda que distintas, se encontram associadas: (i) o facto de se utilizarem instrumentos distintos de recolha de dados, que se centram igualmente em definies distintas do que se considera como integrao educativa das TIC e focalizando-se, consequentemente, sobre aspectos distintos do panorama escolar, (ii) o facto de se procurar quantificar a integrao das tecnologias como um ndice unidimensional, classificvel apenas como reduzido e elevado (ou ainda em posies intermdias).
Referindo-se igualmente integrao educativa das tecnologias de informao e comunicao por parte dos professores, ainda que se dedique mais a aprofundar o conceito do que efectivamente aos meios necessrios para que este se realize, Bebell, Russell e ODwyer (2004) referem que a integrao educativa das tecnologias se objectiviza pela utilizao que em contexto educativo se faz das mesmas, afirmando que na investigao desenvolvida often lacks a clear definition of what is meant by teachers use of technology(p.45), o que provoca concluses contraditrias e interpretaes imprecisas.
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Segundo os mesmos autores, a utilizao que os professores fazem dos computadores varia de forma considervel se simplesmente considerarmos a distino utilizao em sala de aula e utilizao fora da sala de aula, mais ainda se forem distinguidas tarefas to variadas como, o desenvolvimento de materiais para sala de aula, registo de informaes e procedimentos administrativos escolares, a comunicao por e-mail com colegas, a publicao de materiais e trabalhos na web.
Deste modo, Bebell, Russell e ODwyer (2004) defendem uma abordagem multidimensional ao conceito, onde cada dimenso representa uma categoria ou tipo especfico de utilizao das tecnologias no mbito das actividades profissionais dos professores, postulando que s assim se pode identificar e compreender as fortes variaes nos comportamentos de adopo das tecnologias por parte dos professores.
Os autores propem assim um instrumento multidimensional composto por 25 itens e que organizado em 7 sub-escalas ou dimenses:
1)Preparao (Preparation): utilizao das tecnologias pelos professores na organizao e preparao das actividades de ensino-aprendizagem. So parte integrante da sub-escala os itens Q1, Q2 e Q6 (exemplo, item Q6 - Com que frequncia utiliza o computador para elaborar testes, exames ou fichas de avaliao?).
2) E-mail profissional (Professional E-mail): utilizao profissional do e-mail pelos professores para contacto com alunos, colegas, rgos de gesto e encarregados de educao. Integram esta sub-escala os itens Q3, Q4, Q8 e Q24 (exemplo, item Q24 - Com que frequncia utiliza o computador para enviar e-mails para os rgo de gesto escolar?).
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3) Instruo (Delivering Instruction): utilizao das tecnologias pelos professores para o desenvolvimento de actividades instrucionais em sala de aula. Integram esta sub-escala os itens Q7, Q9 e Q14 (exemplo, item Q14 - Com que frequncia utiliza o computador para dinamizar as actividades de ensino-aprendizagem em sala de aula?).
4) Adaptao (Accommodation): utilizao das tecnologias pelos professores para adaptao de recursos e actividades s necessidades educativas dos alunos. So parte integrante da sub-escala os itens Q5, Q10, e Q13 (exemplo, item Q13 - Com que frequncia utiliza softwares, aplicaes e websites para promover um ensino mais ajustado s diferentes necessidades educativas dos alunos?).
5) Uso pelos alunos (Student Use): integrao propositada das tecnologias em sala de aula para utilizao pelos alunos no desenvolvimento e realizao das actividades propostas pelo professor. Integram esta sub-escala os itens Q12, Q15 e Q16 (exemplo, item Q16 Durante as aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para fazer apresentaes aos colegas?).
6) Suporte produes dos alunos (Student Products): utilizao das tecnologias pelos alunos na produo de recursos requeridos pelo professor. Integram esta sub-escala os itens Q18, Q19, Q20, Q21e Q22 (exemplo, item Q22 - Com que frequncia prope aos alunos que elaborem e desenvolvam projectos multimdia utilizando o computador?).
7) Avaliao (Grading): utilizao das tecnologias pelos professores no processo de clculo, registo e atribuio de notas. So parte integrante da sub-escala os itens Q11, Q17 e
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Q23 (exemplo, item Q23 - Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos?).
Os itens so do tipo resposta de escolha mltipla, constitudos por perguntas de avaliao ou estimao, solicitando aos professores que indiquem a resposta a cada item, tendo por base a escala apresentada, de muito raramente a muito frequentemente, sendo cotada com valores entre 1 e 5 respectivamente.
III Equipamentos e condies de utilizao na Escola:
Com o objectivo de recolher informao relativa utilizao dos equipamentos e tecnologias, disponibilizadas pela escola, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao, quer em sala de aula, quer em espaos de trabalho destinados aos professores, definiram-se um conjunto de itens referentes a: - Frequncia da utilizao de quadros interactivos e videoprojectores; - Frequncia no envolvimento dos alunos na utilizao dos quadros interactivos; - Frequncia/ forma de utilizao da Plataforma LMS Moodle da escola; - Qual o impacto da utilizao destas tecnologias nas prticas profissionais dos professores.
Esta parte do instrumento constituda por 11 itens, com formato de resposta semelhante s propostas em escalas de Likert (entre os valores 1 e 5, onde o primeiro valor se encontra associado a Muito raramente e o valor 5 associado opo Muito frequentemente), correspondendo aos itens Q1 a Q5 (e.g. Com que frequncia utiliza materiais didcticos disponveis na Internet para utilizao com quadro interactivo?),
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Q6 e Q7 (e.g. Com que frequncia prepara as suas aulas para a utilizao do videoprojector?) e Q8 a Q11 (e.g. item Q11 - Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle para requisio de recursos informticos?).
IV Formao profissional:
Com o objectivo de recolher informao relativa ao envolvimento dos professores em actividades de formao profissional na rea das tecnologias criaram-se um conjunto de questes referentes a:
- Quantidade de aces de formao creditadas frequentadas e o contedo temtico das mesmas (no ltimo ano lectivo e no presente ano lectivo);
- Quantidade de iniciativas informais de formao frequentadas e o contedo temtico das mesmas (no ltimo ano lectivo e no presente ano lectivo); - Impacto percebido das iniciativas de formao frequentadas em regime formal e informal, constitudo por duas questes com formato de resposta tipo Likert com valores compreendidos entre 1 para impacto reduzido e 5 para impacto elevado;
- Atitudes relativas ao nvel pessoal de formao na rea das tecnologias: este ltimo grupo de questes constitudo por 4 afirmaes com formato de resposta semelhante s propostas em escalas de Likert (entre os valores 1 e 5, onde o primeiro valor se encontra associado a Discordo totalmente e o valor 5 se apresenta ligado opo Concordo totalmente), correspondentes aos itens Q3 a Q6 (e. g. item Q3 Acho imprescindvel envolver-me em mais aces de formao para desenvolver
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actividades em sala de aula com recurso s TIC) . A cotao das respostas feita de forma inversa, atribuindo a cotao 5 opo de resposta Discordo Totalmente e a cotao 1 opo de resposta Concordo Totalmente.
V Dados pessoais:
Constitudo por 15 itens, na sua maioria de escolha mltipla, com os quais se pretende obter dados que permitam a caracterizao pessoal (gnero, idade) e profissional (grupo disciplinar, tempo de servio, habilitaes acadmicas, etc.) dos participantes.
4.4. Validao dos instrumentos
Inerente ao processo de traduo e retroverso dos instrumentos, revelou-se necessrio proceder anlise da sensibilidade, validade e fiabilidade do mesmo, procurando assim eliminar quaisquer itens do questionrio, que atendendo populao assumida como alvo no estudo, se apresentassem menos discriminativos. O questionrio foi distribudo on-line, atravs da ferramenta googledocs (http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dDU4LVNZbjMtS1Y0MXJHOEhxTlRnU 3c6MA ), ao grupo de professores do ensino bsico e secundrio, igualmente a leccionar no ano lectivo em causa e com componente lectiva. Responderam ao questionrio 56 professores do ensino bsico e secundrio. Os dados obtidos foram importados para o software de anlise estatstica, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), onde os dados foram tratados com o objectivo de aferir a qualidade mtrica de cada uma das escalas seleccionadas para constituio do questionrio de recolha de dados.
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4.4.1 Computer self-efficacy scale
Com o propsito de aferir a qualidade mtrica da escala usada, procedeu-se no sentido de testar a sensibilidade do instrumento, utilizando-se para anlise indicadores como a assimetria e curtose da distribuio. De igual modo, procurou-se testar a fiabilidade do instrumento, recorrendo-se para tal ao Coeficiente Alpha de Cronbach. Aps a anlise dos valores da assimetria e curtose (ver anexo D ) a cada um dos itens e do coeficiente Alpha de Cronbach, igualmente para cada um dos itens e para a escala na globalidade (ver anexo E ), optou-se pela eliminao dos itens Q3 (Estou bastante confiante nas minhas capacidades para usar as tecnologias), Q6 (Gosto de trabalhar com as tecnologias), e Q24 (As tecnologias so uma mais-valia para o ensino). Releva-se importante indicar que a escala em causa, apresentou um alpha de 0.93 e que aps a eliminao dos itens indicados esse indicador de fiabilidade passou a ser de 0,941, um coeficiente indicativo de uma elevada fiabilidade no instrumento testado. A verso final do instrumento passou assim a ser composta por 27 itens.
4.4.2 Measure Teachers Technology Use Scale
Com o objectivo de aferir a qualidade mtrica da escala em causa, procedeu-se no sentido de testar a sensibilidade do instrumento, utilizando-se para tal a anlise assimetria e curtose da distribuio. De igual forma, procurou-se testar a fiabilidade do instrumento, recorrendo-se para tal ao coeficiente Alpha de Cronbach. A escala em causa, apresentou um alpha de 0.93 (ver anexo D), sendo indicador de uma elevada fiabilidade no instrumento testado. A anlise factorial permite-nos identificar quantos e quais os factores que o instrumento est a avaliar, permitindo assim identificar que itens se encontram associados a
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um determinado factor. Esta anlise considera a carga factorial de cada item nos factores isolados, indicando-nos essa carga factorial a co-varincia existente entre o factor e o item (Almeida e Freire, 2003). A anlise factorial do instrumento testado, ajusta-se diviso em 7 sub-dimenses ou categorias como originalmente propostos pelos autores e os mesmos explicam 80% da varincia dos valores encontrados (ver anexo D).
4.5 Procedimentos
Para garantir o processo de aplicao dos questionrios e anlise posterior dos dados, foi primeiramente entregue um pedido formal de autorizao para o desenvolvimento da investigao Direco da escola, o qual foi deferido (ver anexo B). Posteriormente passou-se aplicao do questionrio entre os meses de Fevereiro e Abril de 2010.O questionrio final foi disponibilizado on-line atravs da ferramenta online googledocs1, tendo sido enviado o respectivo endereo URL aos participantes atravs de mailing list de professores criada para o efeito. No email enviado a solicitar o preenchimento on-line do questionrio, foi indicado aos professores que existia a opo de resposta em papel, bastando levantar o respectivo questionrio na biblioteca da escola, que depois de preenchido deveria ser entregue no mesmo local. Devido s dificuldades, manifestadas por alguns professores em responder ao questionrio on-line, houve necessidade de distribuir e recolher alguns questionrios em
A ferramenta googledocs um pacote de aplicaes desenvolvido pela Google, disponibilizado online, composto por aplicaes compatveis com as ferramentas do Microsoft Office, OpenOffice.org, entre outras. Este pacote de aplicaes da Google possui editor de textos, editor de folhas de clculo, editor de apresentao de slides e ainda ferramenta para criao de formulrios. Foi desenvolvido a partir da juno do Writely (editor de texto) e do Spreadsheets (folhas de clculo) e apresenta como principais vantagens a portabilidade de documentos, a possibilidade de desenvolvimento de trabalho colaborativo e de utilizao gratuita. A ferramenta de criao de formulrios permite a criao e disponibilizao de questionrios online.
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formato de papel. Foram entregues 30 questionrios e preenchidos 28, os restantes foram respondidos on-line, num total de 75 questionrios.
Aps o perodo de recolha de dados, houve a necessidade de introduzir os dados resultantes dos questionrios distribudos em formato de papel, no questionrio disponibilizado on-line, de forma a facilitar os processos de tratamento dos dados. Seguidamente procedeu-se converso dos dados para o software de anlise estatstica Statistical Package for Social Sciences2 (SPSS), que utilizmos como ferramenta para anlise e tratamento dos dados obtidos seguidamente explicitados no captulo 5 referente apresentao dos resultados.
O SPSS um pacote de software estatstico, desenvolvido pela IBM, usado para a anlise de dados que permite manipular, transformar, criar tabelas e grficos que resumam a informao obtida. Mas as suas potencialidades vo mais alm do que a simples anlise descritiva de um conjunto de dados. tambm possvel realizar, com este software, procedimentos mais avanados que vo desde a Inferncia Estatstica, teste de hipteses e estatsticas multivariadas para dados qualitativos e quantitativos. Mais informaes em http://www.spss.com/
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CAPTULO 5 APRESENTAO DOS RESULTADOS
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Captulo 5 Apresentao e Discusso dos Resultados
5. Apresentao e discusso dos resultados
Apresentam-se a seguir os resultados provenientes da anlise dos dados recolhidos atravs do instrumento apresentado anteriormente considerando, conjunta e separadamente as respostas dadas pelos professores participantes.
5.1 Grau de proficincia na utilizao das TIC
Da anlise das respostas dadas pelos professores aos 27 itens estruturantes da Self Efficacy Scale, desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002), verifica-se um valor mdio de auto-eficcia de 3.8, o que indica um favorvel sentido de auto-eficcia, tendo em conta que os valores estavam compreendidos entre 1, indicando uma reduzida percepo de auto-eficcia, e 5, significando uma elevada percepo de auto-eficcia na utilizao das TIC. Constata-se ainda que, as respostas dadas pelos 103 professores aos 27 itens da escala, tendem a ser relativamente semelhantes, na medida em que o desvio padro apresenta um valor baixo (= .7).
5.2 ndices de utilizao das TIC
Analisando os dados obtidos atravs das respostas dadas pelos professores aos 24 itens da Use Scale, desenvolvida por Bebell, Russel e ODwyer (2004), encontra-se um valor mdio de 3.3 e desvio padro de .8, o que permite concluir, igualmente, que existe um grau favorvel de utilizao das TIC por parte dos professores para a escala definida entre 1 e 5.
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Atravs da tabela da figura 26, constata-se que existem valores mdios diferentes, analisando cada uma das dimenses da escala.
DIMENSES Utilizao das TIC 1- Preparao aulas 2 - E-mail profissional 3 Instruo 4 - Adaptao s necessidades dos alunos 5 - Uso pelos alunos 6 Suporte produo dos alunos 7 Avaliao
MDIA 3.26 4.39 2.63 3.65 3.52 3.00 2.42 4.02
DESVIO PADRO .84 .65 .96 1.18 1.06 1.25 1.04 .92
Figura 26 Mdia e desvio padro da escala de utilizao das TIC e respectivas dimenses
Considerando as dimenses definidas na escala de utilizao das TIC, possvel concluir, que se verificam diferenas nos valores mdios apresentados em cada dimenso, verificando-se um valor mdio mais reduzido de 2.4 na dimenso suporte a produo dos alunos e um valor mdio mais elevado de 4.4 na dimenso preparao de aulas. De igual modo, constata-se que as respostas dadas pelos professores aos itens de cada uma das dimenses, no apresentam grande varincia, dado que os valores do desvio padro se apresentam prximos de zero.
Por outro lado, verifica-se que as dimenses que apresentam valores mdios mais elevados ao nvel da utilizao das TIC foram por ordem decrescente, ao nvel da preparao de aulas, 4.39, suporte avaliao dos alunos, 4.02, instruo, 3.7, e adaptao s necessidades dos alunos, 3.5. Consideram-se valores mdios elevados
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aqueles que se apresentem superiores a 3.5, indicando um grau elevado de utilizao das TIC nas referidas dimenses.
Em sentido oposto, verifica-se que as dimenses utilizao do e-mail a nvel profissional e suporte produo dos alunos que apresentam valores mdios de 2.6 e 2.4 respectivamente. Os baixos valores mdios apresentados so indicadores de baixos ndices de utilizao das TIC por parte dos professores nas referidas dimenses.
Analisando discriminadamente, o contedo dos itens com valores mdios mais elevados e mais reduzidos nas vrias dimenses, conclui-se que os primeiros se associam utilizao das TIC para preparao de aulas, elaborao de materiais pedaggicos, registo das avaliaes dos alunos, realizao de actividades de instruo em sala de aula e adaptao de materiais s necessidades dos alunos. Os segundos esto ligados utilizao do e-mail a nvel profissional como forma de comunicao entre o professor e os vrios agentes educativos, encarregados de educao, rgos de gesto, alunos e professores.
5.3 Relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC

Com vista a analisar a relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC, nas vrias dimenses, apresentados pelos professores, procedeu-se ao clculo do Coeficiente de Correlao de Pearson, entre os valores mdios verificados no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC.
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USO UTILIZAO
DAS TIC
PRODUO
DOS ALUNOS
PREPARAO AULAS
E-MAIL INSTRUO PROFISSIONAL

ALUNOS
ADAPTAO
PELOS
AVALIAO
NVEL DE
PROFICINCIA
.68**
.70** .78**
.47** .76** .55**
.67** .89** .77** .60**
.57** .89** .69** .58** .84**
.53** .90** .60** .63** .75** .80**
.52** .88** .53** .63** .67** .70** .84**
.56**
UTILIZAO
DAS TIC
.68**
PREPARAO
AULAS
.64**
E-MAIL
PROFISSIONAL
.33** .62** .57** .49**
INSTRUO ADAPTAO USO PELOS

ALUNOS
PRODUO
DOS ALUNOS
.48**
(** significativo para = 0.01)
Figura 27 Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e respectivas dimenses
Com base na observao dos coeficientes de correlao apresentados na figura 27, verifica-se que vrias variveis se correlacionam de forma expressiva. As variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC apresentam um coeficiente de correlao elevado (r=.68), sendo indicador de forte correlao entre as variveis.
De forma complementar, igualmente possvel avaliar as correlaes encontradas entre os valores mdios do ndice de utilizao das TIC e as vrias dimenses da escala, registando-se fortes correlaes o score total de utilizao das TIC e o uso pelos alunos (r=.90), o score total de utilizao das TIC e a produo dos alunos (r=.88) , o score total utilizao das TIC e a instruo e a adaptao (r= .89).
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5.4 Efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC
De modo a analisar os efeitos associados s diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC, procedeu-se de forma a colocar em relao a variabilidade destes ltimos construtos atendendo aco dessas diferentes variveis.
5.4.1 - Gnero
Da anlise dos valores mdios das variveis da figura 28, contacta-se que existem diferenas entre as mdias, consoante o gnero, verificando-se que os docentes do sexo masculino evidenciam maiores nveis de proficincia no domnio das TIC, ainda que, em oposio, as professoras evidenciem utilizar mais as mesmas nas prticas profissionais.
VARIVEIS Nvel de Proficincia Utilizao das TIC
GNERO Masculino Feminino Masculino Feminino
n 29 74 29 74
MDIA 4.01 3.75 3.17 3.30
DESVIO PADRO .58 .67 .81 .86
Figura 28 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta o gnero
No sentido de proceder anlise da significncia estatstica das diferenas encontradas, atravs do teste t-student, procedeu-se primeiramente anlise da garantia de cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste, a referir, independncia das variveis, normalidade da distribuio, homogeneidade das varincias (Maroco, 2003). A aplicao do teste de Levene, indica-nos que as varincias
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so homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= 1.71, sig=.19 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= 1.21, sig= .27 para = .05). O teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal igualmente para o nvel de proficincia (f= .11, sig= . 200 para =0,05; f= .09, sig= .20 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= .08 sig= .20 para = .05; f= .10, sig=.08 para = .05).
Pela anlise comparativa de mdia, verifica-se, no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas entre os grupos de sujeitos tanto para o nvel de proficincia (t= 1.83, sig= .07, para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (t= -.71, sig=.48, para = .05).
5.4.2 Tempo de servio
Da anlise dos valores mdios relativos s variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, constata-se que existem diferenas entre as mdias, consoante os escales de tempo de servio definidos, verificando-se que, ao nvel da proficincia docente, o valor mdio mais elevado registou-se para a categoria 15 19 Anos (4.1), e o valor mdio mais baixo registou-se para a categoria >=35 Anos (3.2). De igual modo, para a varivel utilizao das TIC o valor mdio mais elevado registouse para a categoria 5 9 Anos (3.7) e o valor mdio mais baixo para a categoria >=35 Anos (2.6).
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VARIVEIS
TEMPO DE SERVIO 0 4 Anos 5 9 Anos 10 14 Anos 15 19 Anos 20 24 Anos 25 29 Anos 30 -34 Anos >= 35Anos 0 4 Anos 5 9 Anos 10 14 Anos 15 19 Anos 20 24 Anos 25 29 Anos 30 -34 Anos >= 35Anos
n 8 8 12 5 23 23 15 9 8 8 12 5 23 23 15 9
MDIA 4.07 4.22 3.99 4.13 3.88 3.68 3.69 3.24 3.19 3.70 3.67 3.66 3.51 3.09 2.93 2.57
DESVIO PADRO .61 .78 .66 .34 .60 .66 .64 .46 .52 .76 .79 1.02 .69 .89 .97 .59
Nvel de Proficincia
Utilizao das TIC
Figura 29 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta o tempo de servio
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia dos vrios grupos, procedeu-se aplicao do teste ANOVA, Anlise Mltipla de Varincias, utilizado sempre que se pretende comparar mdias de duas ou mais populaes (Maroco, 2003). Contudo, e primeiramente, procurou-se garantir o cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste, a referir, independncia das variveis, normalidade da distribuio, homogeneidade das varincias (Maroco, 2003). A aplicao do teste de Levene, indica-nos variveis homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= .54 sig= .80 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= 1.14, sig= .35 para = .05). De igual modo, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal tanto para o nvel de proficincia (f= .27, sig= .10 para = .01; f= .29, sig= .05 para = .01; f= .20, sig= .20 para = .01; f= .32, sig= .11 para = .01; f= .16, sig= .15 para =
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.01; f= .92, sig= .20 para = .01; f= .18, sig= .20 para = .01; f= .23, sig= .19 para = .01), como para o ndice de utilizao das TIC (f= .17, sig= .20para = .01; f= .23, sig= .20 para = .01; f= .15, sig= .20 para = .01; f= .18, sig= .20 para = .01; f= .20, sig= .02 para = .01; f= .09, sig= .20 para = .01; f= .09, sig= .20 para = .01; f= .18, sig= .20 para = .01), nas diversas ordens criadas atendendo aos anos de servio.
Garantidos os pr-requisitos procedeu-se aplicao do teste ANOVA, verificando-se a existncia de diferenas significativas entre os grupos, quer para o nvel de proficincia (f= 2.35, sig= 0,03 para = .05), quer para o ndice de utilizao das TIC (f= 2.83, sig= 0,01 para = .05). Contudo, a aplicao do teste ANOVA, nada indica acerca do par ou pares de mdias que apresentam diferenas significativas, pelo que se revela necessrio a realizao de testes post-hoc para efectuar a comparao das mdias dos grupos dois a dois. O procedimento adequado para comparar x mdias duas a duas designa-se por comparao mltipla de mdias (Maroco, 2003). Existem vrios testes de comparaes mltiplas de mdias, neste caso optou-se pelo teste Scheff, adequado quando se pretende comparar um nmero reduzido de grupos (Maroco, 2003).
Aps a aplicao do teste post hoc, constata-se, para a varivel nvel de proficincia, a existncia de diferenas significativas para os grupos >=35 anos e 5 9 anos (sig= 0,02, para =.05). Simultaneamente, para a varivel ndice de utilizao das TIC, verificam-se diferenas entre os pares de mdias >=35 anos e 5 9 anos ( sig= 0,03, para =.05) e >=35 anos e 10 14 anos (sig=0,02, para =.05).
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VARIVEIS
TEMPO DE SERVIO >= 35Anos 0 4 Anos 5 9 Anos 10 14 Anos 15 19 Anos 20 24 Anos 25 29 Anos 30 -34 Anos 0 4 Anos 5 9 Anos 10 14 Anos 15 19 Anos 20 24 Anos 25 29 Anos 30 -34 Anos
SIG
Nvel de Proficincia
.38 .002 .40 .49 .45 .86 .89 .92 .03 .02 .55 .26 .91 .99
>= 35Anos
Utilizao das TIC
Figura 30 Teste Post Hoc Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta os grupos de tempo de servio
5.4.3 rea disciplinar
Analisando os valores mdios das variveis da tabela da figura 31, constata-se que existem diferenas entre as mdias, consoante a rea disciplinar do docente, sendo o grupo de Educao Tecnolgica aquele que revela valores superiores de nvel de proficincia e o grupo de Artes aquele que registou valores mdios superiores no que se refere utilizao das TIC. Em oposio o grupo de Lnguas e Literaturas revela valores mdios inferiores, quer para o nvel de proficincia, quer para o ndice de utilizao das TIC.
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VARIVEIS
REA DISCIPLINAR Lnguas e Literaturas Cincias Exactas e Experimentais
n 27 28 30 11 7 27 28 30 11 7
MDIA 3.65 3.95 3.77 3.93 4.03 3.06 3.30 3.31 3.64 3.18
DESVIO PADRO .72 .63 .59 .76 .53 .90 .96 .80 .68 .37
Nvel de Proficincia
Cincias Sociais e Humanas Artes Educao Tecnolgica
Utilizao das TIC
Lnguas e Literaturas Cincias Exactas e Experimentais Cincias Sociais e Humanas Artes Educao Tecnolgica
Figura 31 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a rea disciplinar
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia, atravs do teste tstudent, procedeu-se garantia de cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste, a referir, independncia das variveis, normalidade da distribuio, homogeneidade das varincias (Maroco, 2003). A aplicao do teste de Levene, indicanos que as variveis so homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= 1.30, sig=.28 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= 2.32, sig= .62 para = .05). Simultaneamente, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela normalidade da distribuio tanto para o nvel de proficincia (f= .11, sig= . 200 para =.05; f= .12, sig= .20 para = .05; f= .12, sig= .20 para = .05; f= .23, sig= .11 para = .05; f= .29, sig= .11 para = .05;) como para o ndice de utilizao das TIC (f= .13 sig= .20 para = .05; f= .14, sig=.18 para = .05; f= .13, sig= .20 para = .05; f= .18, sig= .20 para = .05; f= .115, sig= .20 para = .05;).
Pela anlise comparativa de mdia, verifica-se, no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas entre os grupos de sujeitos tanto para o nvel de
89
proficincia (f= 1.06, sig= .68, para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (t= 1.00, sig=.41, para = .05).
5.4.4 Satisfao geral com a profisso docente
Pela anlise dos valores mdios das variveis da tabela 32, constata-se que existem diferenas entre as mdias, atendendo aos grupos formados com base no nvel de satisfao geral evidnciado com a profisso docente.
VARIVEIS Nvel de Proficincia
SATISFAO GERAL COM A PROFISSO DOCENTE Elevado Moderado Reduzido
MDIA 50 32 21 50 32 21 3.72 3.85 4.00 3.21 3.30 3.35
DESVIO PADRO .66 .75 .42 .89 .84 .76
Utilizao das TIC
Elevado Moderado Reduzido
Figura 32 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a satisfao com a profisso docente
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia de dois ou mais grupos, procedeu-se aplicao do teste ANOVA. Deste modo, procurou-se garantir o cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste, a referir, independncia das variveis, normalidade da distribuio, homogeneidade das varincias (Maroco, 2003). A aplicao do teste de Levene, indica-nos variveis homogneas, para o ndice de utilizao das TIC (f= .86, sig= .43 para = .05) e variveis no homogneas para o nvel de proficincia (f= 5.49, sig= .405 para = .05). Simultaneamente, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal para
90
ndice de utilizao das TIC em todos os grupos analisados (f= .10 sig= .20 para = .05), no entanto, o mesmo no se verifica para a varivel nvel do proficincia (f= .90 sig= .20 para = .05; f= .16 sig= .02 para = .05; f= .16 sig= .20 para = .05).
Devido ao facto de no se verificarem todos os pr-requisitos necessrios aplicao do teste ANOVA, relativamente normalidade da distribuio e homogeneidade das variveis, especificamente para a varivel nvel de proficincia, proceceu-se aplicao do teste no paramtrico Kruskal-Wallis, usado sempre que no se verifiquem todos os pr-requisitos necessrios aplicao dos testes paramtricos.
A aplicao do teste Kruskall-Wallis, indica-nos no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas entre os grupos para a varivel nvel de proficincia (sig= .27 para = .05). De forma semelhante, a anlise da comparao mltipla de mdias para a varivel ndice de utilizao das TIC, evidenciou igualmente no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas entre os grupos de sujeitos (f= 0.22, sig= .80 para = .05).
5.4.5 Frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial
Os valores mdios das variveis da tabela da figura 33, mostram valores mdios diferentes tanto no nvel de proficincia como no score de utilizao das TIC, consoante a frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial, verificando que o grupo de professores que frequentaram disciplinas de informtica durante a formao inicial, revelam valores mdios mais elevados, quer para o nvel de proficincia, quer para o ndice de utilizao das TIC.
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VARIVEIS Nvel de Proficincia Utilizao das TIC
INFORMTICA FORMAO INICIAL SIM NO SIM NO
N 37 66 37 66
MDIA 3.99 3.73 3.44 3.17
DESVIO PADRO .61 .66 .72 .90
Figura 33 Mdia e desvio padro das duas escalas tendo em conta a frequncia de disciplinas de informtica na formao inicial
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia, atravs do teste tstudent, procedeu-se garantia de cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste, a referir, independncia das variveis, normalidade da distribuio, homogeneidade das varincias (Maroco, 2003). A aplicao do teste de Levene, indicanos que as variveis so homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= .43, sig=.51 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= 2.83, sig= .10 para = .05). O teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal tanto para o nvel de proficincia (f= .11, sig= . 200 para =0,05; f= .09, sig= .20 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= .11 sig= .20 para = .05; f= .08, sig=.20 para = .05).
Pela anlise comparativa de mdia, verificam-se, para a varivel nvel de proficincia, diferenas entre os grupos de sujeitos (t= 1.97, sig= .042, para = .05), sendo pois influente o facto de na formao inicial os docentes terem tido acesso a disciplinas de informtica, relativamente ao nvel de proficincia apresentados a posteriori. Em oposio na varivel utilizao das TIC no se verificam diferenas entre os grupos (t=1.56, sig=.12, para = .05).
92
5.5 Nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores
Da anlise das respostas dadas pelos professores aos itens referentes utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE, verificam-se valores mdios bastante dispares nas variveis em anlise. Nos itens referentes utilizao de quadros interactivos, o valor mdio das respostas dadas pelos 82 professores de 1.4, sendo indicador de baixa frequncia na utilizao deste tipo de equipamento, tendo em conta que os valores estavam compreendidos entre 1 para muito raramente e 5 para muito frequentemente. De igual modo, verifica-se que a utilizao de plataforma Moodle apresenta um valor mdio baixo, 2.2, sendo tambm indicador de baixa frequncia de utilizao por parte dos professores. No sentido oposto, a utilizao de videoprojector associado ao computador, apresenta um valor mdio de utilizao de 3.8, sendo indicador de elevada frequncia de utilizao por parte dos 103 professores inquiridos.
Constata-se ainda que, as respostas dadas pelos professores aos vrios itens, no apresentam grande variao, dado que os valores do desvio padro so relativamente baixos. VARIVEIS Quadros Interactivos Videoprojector Plataforma Moodle MDIA 1.47 3.84 2.18 DESVIO PADRO 0.86 1.30 1.06 N 82 103 103
Figura 34 Mdia e desvio padro relativos utilizao de equipamentos e tecnologias PTE
93
Com vista a analisar a relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC, com a utilizao de equipamentos e tecnologias disponibilizadas pela escola, procedeu-se ao clculo do Coeficiente de Correlao de Pearson entre as variveis.
UTILIZAO QUADROS VDEO DAS TIC INTERACTIVO PROJECTOR NVEL DE

PROFICINCIA
PLATAFORMA MOODLE .35** .54** .34** .46**

(**significativo para = 0.01)
.68**
.20 .31**
.57** .74** .18
UTILIZAO DAS TIC QUADROS INTERACTIVOS VDEO PROJECTOR
Figura 35 Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e equipamentos e tecnologias PTE
Analisando os coeficientes de correlao da figura 35, salienta-se a correlao registada entre as variveis ndice de utilizao das TIC e Videoprojector, com um coeficiente de correlao de .74.
5.6 Impacto da formao frequentada no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC
De modo a perceber o impacto das iniciativas de formao frequentadas, quer em regime formal quer em regime informal, pelos docentes, no nvel de proficincia e no ndice de utilizao das TIC, criaram-se 4 grupos a saber: (i) 5 ou mais aces frequentadas, (ii) 4 aces frequentadas, (iii) 3 aces frequentadas, e (iv) menos de 2 aces frequentadas.
94
Analisando os dados da figura seguinte, conclui-se que 88,3% dos professores inquiridos frequentou 3 ou mais aces de formao no ano lectivo 2008/2009. Simultaneamente verifica-se que 11,7% dos inquiridos referiu ter frequentado 2 ou menos aces de formao.
N DE ACES FREQUENTADAS 5 ou mais aces de formao frequentadas 4 aces de formao frequentadas 3 aces de formao frequentadas 2 ou menos aces frequentadas
16 15,53 37 35,92 38 36,89 12 11,65
Figura 36 Nmero de aces de formao frequentadas pelos docentes em regime formal e informal
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia dos vrios grupos definidos e o seu impacto no nvel de proficincia e no ndice de utilizao das TIC, procedeu-se aplicao do teste ANOVA. Deste modo, procurou-se garantir o cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste. A aplicao do teste de Levene, indica-nos variveis homogneas, tanto para o ndice de utilizao das TIC (f= 1.27, sig= .29 para = .05) como para o nvel de proficincia (f= 1,20, sig= .31 para = .05). Simultaneamente, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal para ndice de utilizao das TIC em todos os grupos analisados (f= .15 sig= .20 para = .05; f= .09 sig= .20 para = .05; f= .11 sig= .20 para = .05; f= .14 sig= .20 para = .05), no entanto, o mesmo no se verifica para a varivel nvel do proficincia (f= .12 sig= .20 para = .05; f= .09 sig= .02 para = .05; f= .13 sig= .09 para = .05; f= .30 sig= .04 para = .05).
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Devido ao facto de no se verificarem todos os pr-requisitos necessrios aplicao do teste ANOVA, relativamente normalidade da distribuio e homogeneidade das variveis, especificamente para a varivel nvel de proficincia, prodeceu-se aplicao do teste no paramtrico Kruskal-Wallis para esta varivel. A aplicao do teste Kruskall-Wallis, indica-nos no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas nos valores mdios dos grupos (sig= .62 para = .05).
Em relao varivel ndice de utilizao das TIC, garantidos todos os prrequisitos passou-se aplicao do teste ANOVA, verificando-se no existirem significncias estatsticas nas diferenas encontradas entre os grupos (f=.12, sig= .95 para = .05).
5.6.1 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao formais
Com o objectivo de analisar discriminadamente, o impacto percebido pelos docentes em relao s aces de formao formais ou creditadas, frequentadas, criaram-se 3 grupos de sujeitos, tendo em conta o impacto percebido, a saber: (i) reduzido, para respostas situadas entre os valores 1 e 2; (ii) moderado para respostas iguais a 3; (iii) e elevado para respostas entre 4 e 5. De referir que este item apresenta uma escala de resposta tipo Likert, variando entre 1 para reduzido e 5 para elevado.
Da anlise dos valores mdios das variveis da tabela 37, verifica-se que existem diferenas entre as mdias, tendo em conta o impacto das aces de formao formais, percebido pelos docentes. De igual modo, verifica-se que 28 docentes consideram que as aces tiveram um impacto elevado, 17 consideram que tiveram impacto moderado e
96
8 docentes consideram que tiveram um impacto reduzido. Salienta-se o facto de apenas 50 docentes referirem ter frequentado aces de formao formais ou creditadas.
IMPACTO PERCEBIDO DAS VARIVEIS Nvel de Proficincia

ACES DE FORMAO FORMAIS
n 8 17 28 8 17 28
MDIA 3.46 3.61 4.05 2.59 3.12 3.71
DESVIO PADRO .74 .52 .58 .99 .57 .75
Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5)
Utilizao das TIC
Figura 37 Valores mdios e desvio padro tendo em conta o impacto percebido das aces de formao formais
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia dos vrios grupos, procedeu-se aplicao do teste ANOVA. Deste modo, procurou-se garantir o cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste. A aplicao do teste de Levene, indica-nos variveis homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= .81sig= .45 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= .91, sig= .41 para = .05). Simultaneamente, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal tanto para o nvel de proficincia (f= .20, sig= .20 para = .05; f= .16, sig= .20 para = .05; f= .15, sig= .10 para = .05), como para o ndice de utilizao das TIC (f= .22, sig= .20 para = .05; f= .21, sig= .06 para = .05; f= .09, sig= .20 para = .05).
Garantidos os pr-requisitos procedeu-se aplicao do teste ANOVA, verificando-se a existncia de diferenas significativas entre os grupos, quer para o nvel
97
de proficincia (f= 4,61, sig= 0,02 para = .05), quer para o ndice de utilizao das TIC (f= 8,24, sig= 0,001 para = .05).
A aplicao do teste ANOVA, nada indica acerca do par ou pares de mdias que apresentam diferenas significativas, sendo necessrio efectuar a comparao das mdias duas a duas, nesse sentido procedeu-se aplicao do teste post hoc de comparao mltipla de mdia, teste de Scheff.
Aps a aplicao do teste de Scheff, constata-se, para a varivel nvel de proficincia, existem diferenas significativas entre os pares de mdias Reduzido (12) e Elevado (4-5) com sig=.058. Em relao varivel ndice de utilizao das TIC, verificam-se diferenas entre os pares de mdias Reduzido (1-2) e Elevado (4-5) com sig= 0,002 e ainda entre os pares Moderado (3) e Elevado (4-5) com sig=0,048. VARIVEIS IMPACTO PERCEBIDO DAS ACES
DE FORMAO FORMAIS
SIG
Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5)
Nvel de Proficincia
Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Elevado (3-4) Reduzido (1-2) Moderado (3) Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Elevado (3-4) Reduzido (1-2) Moderado (3)
.854 .058 .854 .063 .058 .063 .25 .002 .25 .048 .002 .048
Utilizao das TIC
Figura 38 Teste Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta o impacto percebido das aces de formao formais
98
5.6.2 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao informais
De igual modo, ao procedimento adoptado na anlise do impacto percebido pelos docentes em relao s iniciativas de formao informais, procedeu-se a criao de grupos, aplicando-se os mesmos critrios.
Da anlise dos valores mdios das variveis da tabela 39, constata-se que existem diferenas entre as mdias, tendo em conta o impacto das aces de formao formais, percebido pelos docentes. De igual modo, verifica-se que 39 docentes consideram que as aces tiveram um impacto elevado, 24 consideram que tiveram impacto moderado e 17 docentes consideram que tiveram um impacto reduzido, de um total de 80 docentes que referiram ter frequentado iniciativas ou aces de formao informais no ano lectivo 2008/2009.
IMPACTO PERCEBIDO DAS VARIVEIS Nvel de Proficincia

ACES DE FORMAO INFORMAIS
n 17 24 39 17 24 39
MDIA 3.86 3.64 3.94 3.22 2.98 3.55
DESVIO PADRO .70 .57 .65 .99 .71 .73
Utilizao das TIC
Figura 39 Valores mdios e desvio padro tendo em conta o impacto percebido das aces formao formais
No sentido de proceder anlise comparativa da mdia dos vrios grupos, procedeu-se aplicao do teste ANOVA. Deste modo, procurou-se garantir o
99
cumprimento dos pr-requisitos necessrios aplicao do teste. A aplicao do teste de Levene, indica-nos variveis homogneas, tanto para o nvel de proficincia (f= .69, sig= .50 para = .05) como para o ndice de utilizao das TIC (f= 3.38, sig= .04 para = .01). Simultaneamente, o teste de Kolmogorov-Smirnov revela uma distribuio normal tanto para o nvel de proficincia (f= .15, sig= .20 para = .05; f= .14, sig= .20 para = .05; f= .10, sig= .20 para = .05), como para o ndice de utilizao das TIC (f= .15, sig= .20 para = .05; f= .13, sig= .20 para = .05; f= .10, sig= .20 para = .05).
Garantidos os pr-requisitos procedeu-se aplicao do teste ANOVA, verificando-se a existncia de diferenas significativas entre os grupos, para a varivel ndice de utilizao das TIC (f= 4,07, sig= 0,02 para = .05). Para a varivel nvel de proficincia na utilizao das TIC no se verificaram diferenas significativas entre os grupos definidos.
Devido ao facto de se terem verificado diferenas significativas entre grupos, para a varivel ndice de utilizao das TIC, procedeu-se de forma a obter a comparao mltipla de mdia atravs da aplicao do teste Scheff.
Aps a aplicao do teste post hoc Scheff, verifica-se, para a varivel nvel de proficincia, no existirem diferenas significativas entre os grupos definidos. Em relao varivel ndice de utilizao das TIC, verificam-se diferenas entre os pares de mdias Moderado (3) e Elevado (4-5) com sig= 0,02.
100
VARIVEIS
TEMPO DE SERVIO Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Elevado (3-4) Reduzido (1-2) Moderado (3) Moderado (3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Elevado (3-4) Reduzido (1-2) Moderado (3)
SIG
Nvel de Proficincia
.56 .92 .56 .21 .92 .21 .61 .37 .61 .02 .37 .02
Utilizao das TIC
Figura 40 - Teste Scheff para as variveis nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, tendo em conta o impacto percebido das aces de formao informais
5.7 Satisfao com a formao em TIC

Analisando os dados da tabela da figura 41, verifica-se a existncia de valores mdios para as variveis diferentes. Os valores do desvio padro so indicadores de respostas semelhantes dadas pelos docentes inquiridos aos itens das diferentes escalas utilizadas. VARIVEIS Nvel de Proficincia Utilizao das TIC Satisfao com Formao em TIC MDIA 3.82 3.23 3.53 DESVIO PADRO .65 .84 .59
Figura 41 Valores mdios e desvio padro das variveis nvel de proficincia, ndice de utilizao e satisfao com a formao em TIC.
101
Analisando os coeficientes de correlao de Pearson da tabela da figura 42, verifica-se que as variveis correlacionam-se entre si de forma moderada, apresentando coeficientes de correlao entre .40 e .51.
SATISFAO COM A FORMAO EM TIC NVEL DE PROFICINCIA UTILIZAO DAS TIC .40** .52**
(**significativo para = 0.01)
Figura 42 - Coeficientes de correlao entre o grau de proficincia, ndice de utilizao das TIC e satisfao com a formao em TIC
102
5.7 Necessidades de formao sentidas pelos professores

A tabela da figura 43, representa as respostas dadas pelos docentes ao item referente s temticas das necessidades que os docentes consideraram apresentar. Salienta-se a temtica da utilizao pedaggica de quadros interactivos, com 36 respostas.
TEMTICAS Utilizao pedaggica de quadros interactivos Microsoft Office Excel / Folha de Clculo Software de edio de imagem 2D e 3D Internet e Ferramentas Web 2.0 (blogues, wikis, pginas web, redes sociais) Utilizao Pedaggica da plataforma Moodle Software de apresentao de informao (Microsoft Office PowerPoint / Photostories) Sistemas de gesto de bases de dados Linguagens de Programao / Programao Web Sistemas de Informao Geogrfica / Mapas Digitais Software de geometria dinmica Sensores no ensino das Cincias / As TIC no ensino das cincias Software de animao multimdia Software especfico de electrotecnia/ electrnica Redes de Dados
N 36 12 11
10 9
7 5 5 4 4 4 3 2 2
Figura 43 Temticas das necessidades de formao dos professores
Na sua maioria os docentes referem necessidades de formao na utilizao pedaggica de softwares especficos para as vrias reas disciplinares.
103
CAPTULO 6 DISCUSSO DOS RESULTADOS
104
Captulo 6 Discusso dos Resultados
6. Discusso dos resultados
No captulo anterior procedeu-se apresentao dos resultados provenientes da anlise dos dados recolhidos atravs dos instrumentos seleccionados para o estudo. No presente captulo, apresenta-se a discusso dos resultados tendo por base tais dados obtidos, os objectivos do estudo e os contributos explicativos da literatura analisada.
6.1 Grau de proficincia na utilizao das TIC
Vrios estudos tm demonstrado que a estratgia de integrar as novas tecnologias nas actividades j existentes na escola e nas salas de aula, sem proceder a alteraes nas prticas habituais de ensinar, tende a no produzir os resultados desejveis na aprendizagem dos alunos (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simonson & Hargrave, 1996, entre outros). Contudo, a investigao demonstra ser este tipo de estratgia a mais usada, tanto em contexto nacional como internacional. Miranda (2007), apresenta duas fortes razes para a utilizao desta estratgia. A primeira relacionada com a falta de proficincia que a maioria dos docentes manifesta no uso das tecnologias. Vrios estudos revelam que a maioria dos professores considera como principais obstculos integrao das novas tecnologias nas suas prticas pedaggicas a falta de recursos e de formao (Paiva, 2002; Pelgrum, 2001; Silva, 2003; entre outros). A segunda razo prende-se com o facto da integrao inovadora das tecnologias exigir um esforo de reflexo e de modificao de concepes e prticas de ensino, que grande parte dos professores no est disponvel para fazer. Alterar estes aspectos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, persistncia e empenhamento.
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Em relao proficincia na utilizao das tecnologias, a anlise dos dados provenientes das respostas dadas Computer Self-Efficacy Scale, desenvolvida por Cassidy e Eachus (2002), revela que os docentes inquiridos apresentam um grau de proficincia na utilizao das TIC favorvel. Deste modo, parecem encontrar-se reunidas as condies para que estes docentes possam integrar as tecnologias nas suas prticas pedaggicas. A literatura tende a evidenciar que o sentido de auto-eficcia dos professores revela-se como uma varivel determinante no desenvolvimento de iniciativas inovadoras em contexto escolar, na medida em que determina no apenas a determinao do docente em explorar novos caminhos e soluo como igualmente em superar situaes adversas e eliminar obstculos (Bandura, 1977).
Os dados revelam que a maioria dos docentes est consciente do seu grau de proficincia na utilizao das TIC, e as suas necessidades de formao surgem das competncias que os docentes sentem ter necessidade em adquirir de modo a proceder s alteraes nas suas prticas pedaggicas para a integrao efectiva das tecnologias.
6.2 ndice de utilizao das TIC
Os valores mdios das respostas dadas pelos docentes escala de utilizao das TIC revelam-se favorveis na globalidade, no entanto, uma vez que a escala se encontra organizada em dimenses, pertinente discutir os resultados tendo em conta as mesmas, pois apresentam valores mdios bastante dspares.
Os resultados revelam ser ao nvel da preparao das actividades lectivas que os professores mais recorrem s TIC. Os docentes referem a utilizao das TIC para a preparao de actividades, elaborao de materiais didcticos, textos e documentos de
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suporte s actividades planeadas. Tais resultados aparecem em concordncia com estudos anteriormente desenvolvidos em contexto nacional. Paiva (2002) num estudo semelhante conclui que ao nvel da preparao de aulas que os professores mais usam as tecnologias.
De igual modo, verificam-se valores mdios elevados para a dimenso avaliao, com particular incidncia para a utilizao das TIC no registo das avaliaes dos alunos, atravs da utilizao de folhas de clculo e grelhas de registo.
As dimenses Instruo e Adaptao s necessidades dos alunos apresentam valores prximos, sendo reveladores de utilizao moderada das TIC para suporte s actividades de instruo na sala de aula e na adaptao de materiais s necessidades educativas dos alunos. Vrios estudos revelam que os professores utilizam as TIC em sala de aula como suporte s actividades mais tradicionais, normalmente ligadas utilizao do projector multimdia para a projeco de materiais e apresentaes electrnicas. A integrao das TIC nas actividades lectivas atravs de prticas inovadoras de ensino, promovendo a sua utilizao efectiva por parte dos alunos ainda incipiente ou limitada. Deste modo, da analise dos valores mdios registados para as dimenses Uso pelos alunos e Suporte produo dos alunos conclui-se que existe ainda um longo caminho a percorrer, no sentido da efectiva integrao das TIC nas prticas pedaggicas docentes. Registou-se no ltimo ano lectivo, aps a implementao do PTE na escola, uma crescente utilizao das salas de informtica por parte dos vrios professores, para a realizao de actividades de pesquisa com os seus alunos (Equipa PTE, 2010), contudo os resultados encontrados sinalizam ainda a necessidade de intensificar tal utilizao e de orientar a formao dos professores na
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rea das TIC para esse tipo de utilizao em especial, isto , a utilizao pelos alunos no suporte s suas actividades e a promoo do desenvolvimento de competncias de literacia digital.
Da anlise dos resultados obtidos, conclui-se ser ao nvel do suporte produo dos alunos que os professores menos usam as TIC. De igual modo, apresentando valores prximos surge a utilizao de ferramentas de comunicao electrnicas entre os vrios agentes educativos (pais, alunos, professores e rgos de gesto). As trocas de e-mail entre professores alunos e professores encarregados de educao praticamente inexistente, e entre professores rgos de gesto muito reduzida. No entanto salientase que, no ltimo ano lectivo o rgo de gesto da escola tem desenvolvido um esforo para melhorar as trocas de informao entre os vrios agentes educativos por meios electrnicos, atravs de e-mail e da plataforma Moodle.
6.3 Correlao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC
A anlise da relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC, nas vrias dimenses revela que as variveis correlacionam-se de forma expressiva e estatisticamente significativa. A associao entre as variveis em causa revelou-se igualmente assinalvel entre o grau de proficincia dos professores e as dimenses da escala de utilizao das TIC relativas preparao de aulas e instruo. Verificouse existir uma forte relao entre a utilizao das TIC por parte dos professores e os diversos contextos de utilizao, definidos em cada uma das dimenses da escala.
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Relacionando as variveis grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC, verifica-se existir uma forte correlao entre ambas. De facto a auto-confiana e o grau de proficincia influencia a capacidade de utilizao. Como referimos anteriormente, um dos principais factores inibidores da utilizao das TIC a falta de auto-confiana por parte dos professores na integrao e utilizao de novas tecnologias ou recursos educativos, pelo que a intensificao do sentido de eficcia dos professores na utilizao de tais artefactos poder ver-se acompanhado de maiores nveis de integrao dos mesmos nos conceitos docentes, em especial no tipo de actividades onde tais relaes se revelaram mais marcantes, isto , na preparao de aulas e nas prprias actividades de instruo.
6.4 Efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC
Analisados os valores mdios para o nvel de proficincia e ndice de utilizao das TIC, verificam-se valores favorveis, superiores a 3.17, tanto para o gnero masculino com para o gnero feminino. No entanto, em relao ao grau de proficincia na utilizao das TIC, os professores do gnero masculino apresentam um valor mdio superior . Na varivel ndice de utilizao das TIC, verifica-se o oposto, os professores do gnero feminino apresentam um valor mdio mais elevado. Tal como referido no captulo anterior, aps a anlise comparativa da mdia, conclui-se no existir significncia estatstica nas diferenas encontradas entre os grupos, para ambas as variveis.
No que respeita anlise dos dados acerca dos efeitos associados varivel tempo de servio, no grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC, os resultados
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indicaram a existncia de diferenas significativas entre alguns dos grupos definidos, em ambas as variveis. Verificou-se a existncia de diferenas significativas entre o grupo de professores com 35 ou mais anos de servio e com 5 a 9 anos de tempo de servio, para o grau de proficincia na utilizao das TIC. Os dados permitem concluir que professores pertencentes ao primeiro grupo apresentam nvel de proficincia mais reduzido na utilizao das TIC, apresentando o segundo grupo o nvel mais elevado, e que a diferena entre os mesmos se revelava estatisticamente significativa. De igual modo, em relao varivel ndice de utilizao das TIC, verificou-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os grupos de professores com 35 ou mais anos de servio e o grupo com 5 a 9 anos de servio e o grupo com 35 ou mais anos de servio e o grupo com 10 a 14 anos de servio. Deste modo, conclui-se serem os professores com 5 a 15 anos de servio aqueles que apresentam maior ndice de utilizao das TIC.
Conclui-se que os professores que se encontram numa fase inicial da carreira docente, com tempo de servio entre 5 a 15 anos apresentam nveis de proficincia e ndices de utilizao das TIC mais favorveis. Em sentido oposto, so os professores em final de carreira, com tempo de servio superior a 30 anos de servio, aqueles que apresentam valores mais baixos tanto nos nveis de utilizao como nos ndices de proficincia. De referir ainda que, apesar de apresentaram valores de utilizao das TIC baixos, os professores em final de carreira apresentam nveis de proficincia ainda assim favorveis.
Os dados obtidos permitem concluir que, tendo em considerao a satisfao geral com a profisso, no se verificam diferenas estatisticamente significativas entre
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os grupos, para as variveis em anlise. No entanto, salienta-se o facto de tanto para o nvel de proficincia, como para o ndice de utilizao das tecnologias, os docentes que apresentaram nvel de satisfao geral com a profisso reduzido, apresentam scores mais elevados.
A preparao dos futuros professores para a utilizao e integrao das TIC nas actividades lectivas, proporcionado a criao de ambientes e cenrios de aprendizagem dinmicos, inovadores e motivadores, diz a literatura, deve comear na formao inicial. Alguns autores, referem que aos professores devem ser proporcionadas as mesmas situaes pedaggicas que aos seus alunos, pois ao experimentarem eles prprios novas formas de aprender, estaro mais preparados para perceber e enquadrar aquelas que vivero com os seus alunos (Pouts-Lajus & Rich-Magnier, 1998).
Os dados obtidos permitem inferir que os professores que tiveram acesso a disciplinas de informtica durante a sua formao inicial apresentam um grau de proficincia na utilizao das TIC mais elevado. No entanto em relao ao ndice de utilizao das TIC, este factor no foi considerado pelos docentes como estatisticamente influente para a utilizao das TIC.
Atravs dos resultados obtidos, considera-se importante que na formao inicial de professores, se continue a apostar na formao no domnio das tecnologias, no apenas na vertente tcnica, associada competncia de utilizao, mas sobretudo na vertente pedaggica e didctica, proporcionando aos futuros professores algumas experincias inovadoras na utilizao curricular das TIC.
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6.5 Nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores
Um dos objectivos definidos para este estudo, prendia-se com a anlise da utilizao por parte dos professores, dos vrios equipamentos e tecnologias implementadas pelo PTE na escola. Nesse sentido inquiriram-se os professores acerca dos nveis de utilizao desses mesmos equipamentos (quadro interactivo, videoprojector e computadores) e sistemas (plataforma Moodle).
Os resultados revelam ndices de utilizao de quadros interactivos na sala de aula e da plataforma Moodle muito reduzidos. Estes resultados explicam-se em parte devido falta de formao sobre a sua utilizao, como demonstram as necessidades de formao apresentadas pelos professores, e tambm devido ao facto de ainda no ter decorrido o tempo suficiente para a ambientao aos equipamentos. Quando se implementa qualquer equipamento, ou recurso educativo, o seu impacto no imediato, necessrio dar tempo aos professores para se ambientarem com a sua utilizao.
Em sentido oposto, a utilizao do videoprojector associado ao computador apresentam ndices de utilizao favorveis, revelando uma rpida ambientao a este recurso. A rpida adeso a este recurso deve-se s vantagens que o mesmo apresenta ao nvel da projeco, substituindo alguns dos equipamentos de projeco obsoletos usados pelos professores, o que significa que se encontrava j alicerado em prticas previamente estabelecidas. De igual modo, o facto da utilizao deste recurso no exigir grandes alteraes aos ambientes de ensino mais tradicionais tambm facilita a sua integrao, a maioria das aulas com recurso a este equipamento continuam a ser
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expositivas, actuando o professor como elemento central da gesto das actividades e como principal fonte de informao.
Em relao plataforma Moodle, os resultados indicam que usada apenas por alguns professores, essencialmente como repositrio de contedos, no existindo grande interaco entre professor-aluno e aluno-aluno.
6.6 Impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao
Os dados recolhidos permitem concluir que cerca de 88% dos professores inquiridos frequentou 3 ou mais aces de formao no ano lectivo de 2008/2009. Simultaneamente, verificou-se que 11,7% dos docentes inquiridos referiu ter frequentado menos de 2 aces de formao. Nas aces de formao frequentadas encontram-se aces de mbito informal e aces creditadas de mbito formal. Na anlise dos dados optou-se por analisar o impacto percebido pelos docentes da frequncia de aces de formao, tendo em conta o regime formal ou informal.
Em relao s aces de formao creditadas de mbito formal, os resultados demonstram existir diferenas significativas entre os vrios grupos analisados, tendo em conta o impacto reduzido, moderado ou elevado, assinalado pelos docentes. Para a varivel grau de proficincia verificaram-se diferenas significativas entre o grupo de docentes que considera que as aces tiveram um impacto elevado e o grupo de docentes que considera que as aces tiveram um impacto mais reduzido. Os docentes que consideram que as aces frequentadas tiveram um impacto elevado demonstram um maior grau de proficincia na utilizao das TIC, concluindo-se que o envolvimento
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em iniciativas de formao em regime formal tem influncia no grau de confiana dos professores na utilizao das tecnologias.
De igual modo, para a varivel ndice de utilizao das TIC, verificou-se a existncia de diferenas significativas entre o grupo de docentes que considera que as aces tiveram um impacto elevado e o grupo de docentes que considera que o impacto foi reduzido ou moderado. Verificando-se, naturalmente que, os docentes que consideram o impacto das aces elevado apresentam ndices de utilizao das TIC mais elevados.
Similarmente ao procedimento adoptado em relao s aces de formao realizadas em regime formal, procedeu-se anlise do impacto percebido dos docentes em relao s aces de formao frequentadas em regime informal, eg. Workshops, realizados na prpria escola. Os dados revelaram a existncia de diferenas significativas entre os grupos para a varivel ndice de utilizao das TIC, particularmente no grupo de docentes que considera o impacto das iniciativas elevado e o grupo que considera o impacto moderado.
Os dados revelam que as aces de formao so bastante influentes no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC, sejam realizadas em regime formal ou em regime informal. A literatura indica que a formao dos professores em TIC um dos factores preponderantes para a integrao das tecnologias nas escolas e nas actividades dos professores, quer ao nvel da preparao de materiais, quer ao nvel do trabalho com alunos (Osrio, 2003; Meltzer & Sherman, 1998; Costa, Rodrigues e Peralta, 2008; Brito, Duarte & Baia, 2004).
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6.7 Necessidades de formao sentidas pelos professores
As respostas dadas pelos professores inquiridos em relao s necessidades de formao em TIC, esto de acordo com algumas das limitaes sentidas pelos docentes na utilizao das TIC. Os docentes apresentam a frequncia de aces de formao na utilizao do quadro interactivo em sala de aula, o que revela o interesse e motivao para a explorao deste recurso educativo, que apresenta ndices de utilizao bastante reduzidos. De igual modo, 9 docentes referiram a utilizao da plataforma Moodle como uma das suas principais necessidades de formao, apresentando tambm este recurso um ndice baixo de utilizao.
Verificou-se ainda a existncia de necessidades de formao ao nvel da utilizao das ferramentas do pacote Microsoft Office, nomeadamente na utilizao da folha de clculo e do programa de criao de apresentaes electrnicas. A maioria dos docentes referiu como necessidades de formao, a utilizao pedaggica de softwares especficos para as vrias reas disciplinares, de forma a melhorar a integrao das TIC nas actividades lectivas das vrias disciplinas.
Os resultados obtidos permitem-nos concluir que muitas destas necessidades de formao podem ser colmatadas atravs de iniciativas informais de formao, por exemplo do tipo workshop, realizadas em pequenos grupos e organizadas pela prpria escola. Os docentes consideram que este tipo de iniciativas revelam impacto no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC.
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CAPTULO 7 CONSIDERAES FINAIS
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Captulo 7 Consideraes finais
7. Consideraes finais
Apresentam-se de seguida algumas consideraes finais sobre os resultados e respostas aos objectivos definidos para este estudo, bem como um conjunto de limitaes e possibilidades de trabalho futuro. Nesse sentido, parece-nos oportuno reapresentar os objectivos definidos: - Diagnosticar o grau do proficincia na utilizao das TIC por parte dos professores; - Conhecer o ndice de utilizao/ integrao das TIC por parte dos professores nas vrias dimenses da actividade docente; - Analisar a relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC; - Analisar os efeitos produzidos por diferentes variveis de mbito pessoal e profissional no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC; - Conhecer o nvel de utilizao de diferentes equipamentos e tecnologias do PTE por parte dos professores.
Os resultados encontrados permitem concluir que os docentes da escola em questo apresentam um grau de proficincia e um ndice de utilizao das TIC favorveis, contudo a sua utilizao ainda muito limitada a domnios de aces como seja a preparao de materiais, pesquisa de informao e registo de avaliaes dos alunos. A utilizao em sala de aula tambm limitada, funcionando como suporte s prticas de ensino tradicionais (instruo), no sendo exploradas todas as suas potencialidades, nomeadamente aquelas que se relacionam com o suporte produo e trabalho com alunos. De igual modo, a utilizao de formas de comunicao com recurso s novas tecnologias, como forma privilegiada de contacto entre os vrios
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agentes educativos (pais, professores, alunos e rgo de gesto) bastante reduzida e em alguns casos praticamente inexistente.
A anlise da relao entre o grau de proficincia e o ndice de utilizao das TIC, revela que as variveis correlacionam-se de forma expressiva e estatisticamente significativa. A associao entre as variveis em causa revelou-se igualmente assinalvel entre os grau de proficincia dos professores e as dimenses da escala de utilizao das TIC, referentes preparao de aulas e instruo. Dos dados pode-se inferir que a auto-confiana ou o grau de proficincia influencia a capacidade de utilizao das tecnologias nas referidas diemnses.
Atravs da anlise do impacto de algumas variveis de mbito pessoal e profissional, constatou-se que o tempo de servio tem impacto no grau de proficincia e no ndice de utilizao das TIC, verificando-se ser os docentes que se encontram no incio de carreira, entre os 5 e 15 anos de servios, aqueles que apresentam grau proficincia e ndices de utilizao das TIC mais favorveis. Em sentido oposto, e como seria de esperar, so dos docentes em final de carreira, com tempo de servio superior a 30 anos, aqueles que apresentam grau de proficincia e ndices mais baixos de utilizao das TIC. Analisou-se ainda, o impacto da frequncia de disciplinas de informticas na formao inicial dos professores, no grau de proficincia e ndice de utilizao das TIC, verificando-se diferenas significativas entre os docentes que frequentaram essas disciplinas e aqueles que no tiveram essa oportunidade.
Desta forma, no se encontram diferenas estatisticamente significativas associadas a variveis como o tempo de servio, o gnero e satisfao geral com a
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profisso docente, tanto para nvel de proficincia como para o ndice de utilizao das tecnologias.
A escola foi alvo da implementao do PTE, atravs da instalao de equipamentos informticos, computadores, videoprojectores e quadros interactivos nas salas de aula, no entanto os dados revelam que ainda muito reduzida a sua utilizao, principalmente no que diz respeito aos quadros interactivos. Em oposio, a utilizao do videoprojector associado ao computador bastante frequente, sendo que a utilizao deste tipo de recurso no altera muito as prticas lectivas, funcionando como suporte a aulas de carcter expositivo. Verificou-se ainda que a utilizao da plataforma de gesto da aprendizagem, Moodle, ainda usada apenas por alguns professores, que a utilizam preferencialmente como repositrio de contedos e materiais para os seus alunos.
Os resultados revelam que a frequncia de aces de formao em TIC, quer em regime formal (aces creditadas), quer em regime informal (aces no creditadas do tipo workshop) tm um impacto elevado no grau de proficincia na utilizao das TIC.
Em relao s necessidades de formao, os professores referem aces de formao ao nvel da utilizao pedaggica do quadro interactivo como a principal necessidade de formao. A falta de formao um dos factores inibidores utilizao deste recurso, por outro lado, um recurso bastante recente nas salas de aula, pelo que ainda no existiu o tempo necessrio para a ambientao por parte dos professores. Alguns docentes referem tambm, necessidades de formao ao nvel das ferramentas da Web 2.0 e da utilizao pedaggica da plataforma Moodle. Por ltimo so referidas
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tambm necessidades ao nvel da utilizao pedaggica de softwares especficos para as vrias reas disciplinares.
7.1 Limitaes e constrangimentos do estudo
Chegados ao final da nossa investigao importa reflectir sobre as principais limitaes e constrangimentos encontradas.
Um dos principais constrangimentos da investigao relacionou-se com o processo de recolha de dados, em que se verificaram algumas dificuldades na implementao deste processo. O facto do instrumento de recolha de dados ser bastante extenso fez com que alguns docentes tivessem desistido do seu preenchimento. Por outro lado, a ferramenta atravs da qual foi disponibilizado online no permitia guardar as opes de resposta, os docentes eram obrigados a responder ao questionrio todo, o que se tornava cansativo.
Outro aspecto, teve a ver com o facto de durante o ano lectivo em que decorreu a investigao, os docentes terem sido convidados a preencher vrios questionrios no mbito do processo de auto-avaliao da escola. Ainda assim, foi possvel contar com 85,8% dos professores da escola estudada na resposta aos questionrios desenvolvidos.
Em termos de limitaes do estudo, apresentam-se aquelas que se consideram mais importantes: - tratando-se de um estudo exploratrio realizado com um nmero limitado de professores de uma escola, os resultados obtidos no podem ser generalizados para outras escolas do ensino bsico e secundrio nacional.
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- para uma anlise da utilizao efectiva dos equipamentos implementados na escola no mbito do PTE, ainda no decorreu o tempo necessrio para a ambientao por parte dos professores, nem a formao para a utilizao dos equipamentos, nomeadamente a dos quadros interactivos, pelo que se revelaria interessante desenvolver novo processo de recolha de dados em anos lectivos futuros. - o facto dos questionrios serem constitudos por escalas de atitudes de selfreport no permite de facto perceber os reais ndices de utilizao das tecnologias, nem sequer perceber os moldes de ensino (tradicional ou inovador) dentro dos quais as mesmas se encontram a ser usadas.
Como trabalho futuro e tentando responder s limitaes do estudo, parece-nos que seria pertinente aplicar novamente o instrumento de recolha de dados aos mesmos participantes e analisar as alteraes verificadas. Decorrido o espao necessrio para a ambientao aos novos equipamentos implementados pelo PTE, bem como aps a formao e certificao dos docentes em TIC, ser importante perceber o real impacto destes aspectos no grau de proficincia e nos ndices de utilizao e integrao das TIC nas actividades das vrias disciplinas.
Outro aspecto relevante a estudar prender-se- com os efeitos associados aos nveis de utilizao das tecnologias pelos professores em comparao percepo dos alunos. Estudos comparativos entre as respostas dadas em escalas de self-report por parte dos professores com as respostas dadas em mbitos semelhantes por parte dos alunos permitiriam confirmar de forma mais apurada as verdadeiras prticas profissionais docentes em contexto de sala de aula.
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CAPTULO 8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Captulo 8 Referncias Bibliogrficas
8. Referncias bibliogrficas
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8.1 Legislao
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Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, 2007 Aprova o Plano Tecnolgico da Educao.
Portaria n 731/2009 de 7 de Julho Cria o Sistema de Formao e Certificao de Competncias em TIC.
Despacho n. 27495/2009 de 23 de Dezembro Aprova os modelos de certificados de competncias TIC.
Despacho n. 1264/2010 de 19 Janeiro - Define os certificados ou diplomas que relevam para a atribuio do certificado de competncias digitais na modalidade de reconhecimento de competncias adquiridas.
136
ANEXOS
137
Anexos
Anexos
Anexo A Questionrio distribudo aos professores on-line atravs da ferramenta googledocs e em formato de papel. Anexo B Pedido de autorizao directora da escola para a realizao do estudo na escola em causa. Anexo C E-mail enviado aos professores a solicitar a resposta ao questionrio. Anexo D Alpha de Cronbach para as escalas Computer Self-Efficacy Scale e Use Scale Outputs SPSS. Anexo E Computer Self-Efficacy Scale definida por Cassidy & Eachus, 2002. Anexo F - Dimenses da Use Scale definida por Bebell, Russell & ODwyer, 2004. Anexo G Anlise dos dados obtidos atravs das respostas dadas pelos docentes aos questionrios Outputs SPSS.
138
Anexo A Instrumento de recolha de dados
Anexo A Questionrio distribudo aos professores online

QUESTIONRIO
Os dados do presente questionrio sero apenas utilizados para investigao, pretendendo-se com o mesmo conhecer as dificuldades inerentes integrao das TIC na educao. Assume-se assim como objectivo estudar o impacto do equipamento disponibilizado no mbito do Plano tecnolgico da educao na integrao das Tecnologias nas actividades docentes. A sua colaborao, respondendo a este questionrio de vital importncia. Procure ser o mais exacto possvel nas suas respostas. O sucesso deste estudo depende da exactido das respostas obtidas. Os dados fornecidos sero considerados absolutamente confidenciais, sendo garantido total anonimato na anlise dos mesmos. O questionrio constitudo por 5 grupos de questes e no demorar mais de 30 minutos a responder. Desde j agradecemos toda a sua colaborao Instrues de Preenchimento Seleccione para cada questo, a sua opo de resposta, no respectivo quadrado, tendo em conta as escalas apresentada. Em algumas questes escreva a(s) sua(s) respostas nos respectivos espaos em branco (_____). As questes so de resposta obrigatria, excepo das questes em que obrigatoriedade no seja indicada. PARTE A - PROFICINCIA NA UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS 1) A maioria das dificuldades que encontro ao utilizar os computadores, consigo resolv-las. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
2) Considero o trabalho com computadores bastante fcil. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
3) Tenho dificuldades em utilizar a maioria dos softwares e aplicaes que tento usar. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
4) As tecnologias tendem a assustar-me. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
5) Considero que os computadores podem perturbar a aprendizagem. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
6) A utilizao da maioria dos softwares e aplicaes no me traz qualquer problema. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
7) O trabalho com as tecnologias tornou-me muito mais produtivo. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
8) Por vezes, tenho dificuldades quando tento aprender a usar uma nova aplicao ou software. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
9) A maioria das aplicaes e softwares que tenho experimentado, tem-se revelado fceis de usar. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
10) Estou bastante confiante nas minhas capacidades para utilizar as tecnologias. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
11) Acho difcil levar os computadores a efectuar aquilo que eu quero que faam. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
12) Por vezes, acho que trabalhar com computadores muito confuso. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
13) Preferia que no tivssemos que aprender a usar os computadores. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
14) Normalmente, considero que fcil aprender a utilizar um novo software ou aplicao. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
ii
15) Eu tendo a gastar muito tempo a lutar com computadores. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
16) A utilizao das tecnologias tornou a aprendizagem mais interessante. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
17) Acabo sempre por ter problemas quando tento utilizar os computadores. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
18) Algumas aplicaes e softwares tornam, definitivamente, a aprendizagem mais fcil. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
19) A linguagem tcnica e as terminologias computacionais confundem-me. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
20) Os computadores so muito complicados para mim. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
21) Utilizar as tecnologias algo que raramente gosto. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
22) Por vezes, quando utilizo os computadores, as coisas tendem a acontecer sem eu saber muito bem porqu. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
23) No me considero muito competente na utilizao educativa das tecnologias. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
24) Os computadores ajudam-me a poupar imenso tempo. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
25) Considero que trabalhar com computadores bastante frustrante. Discordo totalmente Concordo totalmente
iii
26) No mbito das tecnologias, considero-me um utilizador competente. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
27) Quando utilizo computadores, preocupo-me que ao seleccionar o boto ou a opo errada danifique o computador. Discordo totalmente 1 2 3 Concordo totalmente 4 5
PARTE B - UTILIZAO DAS TIC 1) Com que frequncia utiliza o computador para realizar pesquisas para a planificao das aulas? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
2) Com que frequncia utiliza o computador para construir materiais didcticos para suporte ao trabalho dos alunos. Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
3) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para com colegas? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
4) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails aos encarregados de educao/pais dos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
5) Com que frequncia utiliza o computador para adaptar actividades s necessidades individuais dos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
iv
6) Com que frequncia utiliza o computador para elaborar testes, exames ou fichas de avaliao? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
7) Com que frequncia utiliza o computador para dar suporte realizao das actividades de ensino em sala de aula? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
8) Com que frequncia utiliza o computador para trocar emails com os seus alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
9) Com que frequncia recorre a softwares, aplicaes e websites para apoiar o ensino na sala de aula? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
10) Com que frequncia utiliza o computador procurar materiais adaptados s necessidades educativas dos alunos? Muito Raramente Algumas Com Muito frequentemente Raramente vezes frequncia 1 2 3 4 5 11) Com que frequncia utiliza o computador para manter registo da avaliao dos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
12) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizaram o computadores para realizar trabalhos ou tarefas em grupo? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
13) Com que frequncia utiliza softwares, aplicaes e websites para promover um ensino mais ajustado s diferentes necessidades educativos dos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
14) Com que frequncia utiliza o computador para dinamizar as actividades de ensinoaprendizagem na sala de aula? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
15) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para actividades de resoluo de problemas? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
16) Durante as suas aulas, com que frequncia os alunos utilizam o computador para fazer apresentaes para os colegas? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
17) Com que frequncia utiliza o computador para calcular e registar a avaliao dos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
18) Com que frequncia prope aos alunos que editem fotos, imagens utilizando o computador? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
19) Com que frequncia prope aos alunos que construam grficos ou tabelas utilizando o computador? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
20) Durante as suas aulas, com que frequncia promove que os alunos pesquisam e recolhem informao utilizando softwares ou a internet? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
21) Com que frequncia propre aos alunos que construam e publiquem pginas Web (sites, blogues)? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
vi
22) Com que frequncia prope aos alunos que elaborem e desenvolvam projectos multimdia utilizando o computador? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
23) Com que frequncia utiliza o computador para atribuir e divulgar as notas aos alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
24) Com que frequncia utiliza o computador para enviar emails para os rgos de gesto escolar? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
Em concluso que percentagem seleccionaria para representar a frequncia com que integra as TIC nas actividades que desenvolve nas suas aulas com os alunos? ____% PARTE C - EQUIPAMENTOS E CONDIES DE UTILIZAO NA ESCOLA 3.1 QUADROS INTERACTIVOS 1) Na sua sala de aula tem disponvel um quadro interactivo? Sim Se respondeu sim questo anterior: 2) Com que frequncia usa o quadro interactivo nas suas aulas? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5 No
3) Com que frequncia utiliza o quadro interactivo para realizar actividades com os alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
4) Com que frequncia constri matrias didcticos para utilizao com quadro interactivo? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
vii
5) Com que frequncia utiliza materiais didcticos disponveis na Internet para utilizao com quadro interactivo? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
3.2 VIDEOPROJECTORES 1) Com que frequncia utiliza o videoprojector para efectuar apresentaes aos seus alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
2) Com que frequncia prepara as suas aulas para a utilizao do videoprojector? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
3.3 PLATAFORMA MOODLE 1) Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle da escola para consulta das informaes disponveis? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
2) Com que frequncia utiliza a Moodle plataforma da escola para disponibilizar materiais para os seus alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
3) Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle para interagir/comunicar com os seus pares? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
4) Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle para interagir/ comunicar com os seus alunos? Muito Raramente 1 Raramente 2 Algumas vezes 3 Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
viii
5) Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle para realizar actividades com os seus alunos? Muito Raramente Algumas Com Muito frequentemente Raramente vezes frequncia 1 2 3 4 5 6) Com que frequncia utiliza a plataforma Moodle para requisio de recursos informticos? Muito Raramente Algumas Raramente vezes 1 2 3 PARTE D - FORMAO PROFISSIONAL 1) Relativamente ao ltimo ano lectivo, 2008/2009: 1.1.quantas aces de formao creditadas (curso, mdulo, oficina, crculo de estudos, formao ps-graduada) na rea das TIC, frequentou? 0 1 2 3 4 5 Por favor, especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s) e avalie o seu impacto na sua prtica profissional: Reduzido Elevado Com frequncia 4 Muito frequentemente 5
1 2 3 4 5 _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________________________________________ 1.2 quantas iniciativas informais de formao (workshop, seminrio, palestras, formao interpares, etc.) na rea das TIC frequentou? 0 1 2 3 4 5
Por favor, especifique a(s) temtica(s) da(s) mesma(s) e avalie o seu impacto na sua prtica profissional: Reduzido Elevado
1 2 3 4 5 _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
ix
3) Considerando a escala de resposta apresentada, seleccione a opo que melhor se adequada sua posio pessoal. 3.1) Acho imprescindvel envolver-me em mais aces de formao para desenvolver actividades em sala de aula com recursos s TIC. Discordo totalmente 1 2 3 4 Concordo totalmente 5
3.2) Considero-me satisfeito com o meu nvel de proficincia na utilizao das tecnologias em sala de aula. Discordo totalmente 1 2 3 4 Concordo totalmente 5
3.3) Sinto que necessito de obter mais formao na rea da utilizao educativa das Tecnologias. Discordo totalmente 1 2 3 4 Concordo totalmente 5
3.4) De forma geral, diria que o meu nvel actual de formao na rea da utilizao educativa das tecnologias satisfatrio. Discordo totalmente Concordo totalmente 1 2 3 4 5 4) Pensando nas TIC como factor preponderante no ensino e aprendizagem, indique na sua opinio o que necessita ser alterado para uma melhor integrao curricular das TIC? Nada precisa ser alterado. Mais aces de formao de mbito generalista. Mais aces de formao de mbito disciplinar. Aces de formao que prevejam a planificao de aulas utilizando o computador. Mais software especfico para as vrias disciplinas. Apoio tcnico da escola que pudesse auxiliar o professor nas suas dificuldades. Outras. Quais? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. Identifique a(s) rea(s) temtica(s )das sua(s) necessidade(s) de formao? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ PARTE E - DADOS PESSOAIS 1) Nome (indique apenas os 2 primeiros): ______________________________________
2) Idade:______________ 3) Grupo disciplinar:_______________________________ 4) Gnero: Feminino 5) Tempo de servio: ________ 6) N Anos na Escola: ________ 7) Formao Superior: Bacharel Licenciatura Mestrado Doutoramento Masculino
8) rea de Formao Inicial ______________________________________________________ 9) Situao Profissional: Profissionalizado 10) Situao Contratual PQND PQZP Contratado Outra No Profissionalizado
11) No presente ano lectivo lecciona no: Secund. 3Ciclo 3Ciclo/ Secund. Profissional 3Ciclo/Secund./Prof. Outros ____
12) No presente ano lectivo, lecciona em regime: Diurno Nocturno Misto
13) Na sua formao inicial, teve alguma disciplina de Informtica? Sim No
14) Sempre pretendeu exercer a profisso docente? Sim No
15) Se pudesse voltar a escolher uma profisso, seleccionava novamente o ensino? Sim No Desde j Agradecemos a Colaborao!
xi
Anexo B Pedido de Autorizao de Inqurito em Ambiente Escolar
Anexo B Pedido de autorizao Directora da escola
xii
Anexo C E-mail Enviado aos Professores Solicitando a Resposta ao Questionrio
Anexo C Email enviado aos professores a solicitar o preenchimento do questionrio

Caros colegas, No mbito de um mestrado que estou a frequentar na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, venho solicitar-vos que percam um pouco do vosso precioso tempo, no preenchimento de um questionrio disponvel online em: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dDdnSVVNYllOcHl3ZVFac Vp0bUtpX0E6MA Pretende-se com o questionrio em causa, efectuar um levantamento de dados para a dissertao de Mestrado a realizar no mbito do Mestrado em Tecnologias e Metodologias em E-learning 2008/2010. Os dados do presente questionrio sero apenas utilizados para investigao, pretendendo-se com o mesmo conhecer as dificuldades inerentes integrao das TIC na educao. Assume-se assim como objectivos estudar o grau de proficincia e ndices de utilizao das TIC por parte dos professores. A vossa colaborao, respondendo a este questionrio de vital importncia. Procurem ser o mais exacto possvel nas respostas. O sucesso deste estudo depende da exactido das respostas obtidas. Os dados fornecidos sero considerados absolutamente confidenciais, sendo garantido total anonimato na anlise dos mesmos. Quem por algum motivo, preferir responder ao questionrio em papel, poder faz-lo, bastando para tal solicitar o questionrio no centro de recursos da escola. Estou disponvel para qualquer esclarecimento sobre o questionrio e respectivo preenchimento. Grato pela vossa disponibilidade. Joo Piedade
xiii
Anexo D Validao do Instrumento de Recolha de Dados Outputs SPSS
Anexo D - Validao do Instrumento de Recolha de Dados Outputs SPSS Computer Self-Efficacy Scale
Case Processing Summary N Cases Valid Excludeda Total 57 0 ,0 57 100,0 % 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Descriptive Statistics N Statistic q01 q02 q03 q04 q05 q06 q07 q08 q09 q10 q11 q12 q13 q14 q15 q16 q17 q18 q19 q20 q21 q22 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 56 Mean Statistic 4,12 ,854 3,86 ,943 4,12 ,810 1,91 1,50 4,68 ,664 1,61 ,867 3,96 4,25 ,837 2,75 3,98 ,726 4,30 ,807 1,70 ,872 1,52 ,831 1,18 ,543 3,96 ,852 1,86 4,52 ,572 1,43 ,759 4,55 ,658 1,84 1,38 ,728 1,058 1,052 ,985 1,268 1,008 1,049 ,869 1,027 Std. Deviation Statistic Skewness Statistic Std. Error Kurtosis Statistic Std. Error
-,428 ,319 -,651 ,319 -,236 ,319 ,319 2,298 ,319 -3,407 ,319 1,218 ,319 -1,030 ,319 -,893 ,319 -,007 ,319 -,564 ,319 -,832 ,319 ,319 1,518 ,319 2,944 ,319 -,662 ,319 1,170 ,319 -,677 ,319 2,447 ,319 -1,195 ,319 1,193 ,319 2,803 ,319 ,279 ,999 ,084 ,602 ,636 ,102 ,436 ,311
-1,026 ,628 ,628 -1,435 ,628 -,074 ,628 4,588 ,628 16,343 ,628 ,628 1,057 ,628 ,628 -1,308 ,628 ,628 -,263 ,628 -,035 ,628 1,427 ,628 7,326 ,628 ,628 ,628 -,525 ,628 8,036 ,628 ,628 ,628 10,525 ,628
xiv
q23 q24 q25 q26 q27 q28 q29 q30 Valid N (listwise)
56 56 56 56 56 56 56 56 56
1,07 ,260 4,61 ,779 1,79 ,803 1,64 ,773 4,09 ,940 1,16 ,458 4,14 ,819 1,63 1,001 ,851 ,970
3,421 ,319 -2,766 ,319 ,319 ,319 -,728 ,319 2,976 ,319 -,480 ,319 1,615 ,319 ,353 ,231
10,058 ,628 9,227 ,628 ,628 ,628 -,410 ,628 8,503 ,628 -,758 ,628 1,923 ,628
Reliability
Scale: ALL VARIABLES
Case Processing Summary N Cases Valid Excludeda Total 57 0 ,0 57 100,0 % 100,0
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha ,929 Standardized Items ,954 N of Items 30
xv
Item Statistics Mean q01 q02 q03 q04 q05 q06 q07 q08 q09 q10 q11 q12 q13 q14 q15 q16 q17 q18 q19 q20 q21 q22 q23 q24 q25 q26 q27 q28 q29 q30 Std. Deviation N 56 56 56 1,049 1,027 56 56 56 56 1,008 56 56 1,268 56 56 56 56 56 56 56 1,052 56 56 56 56 1,058 56 56 56 56 56 56 56 56 56 1,001 56
4,12 ,854 3,86 ,943 4,12 ,810 1,91 1,50 4,68 ,664 1,61 ,867 3,96 4,25 ,837 2,75 3,98 ,726 4,30 ,807 1,70 ,872 1,52 ,831 1,18 ,543 3,96 ,852 1,86 4,52 ,572 1,43 ,759 4,55 ,658 1,84 1,38 ,728 1,07 ,260 4,61 ,779 1,79 ,803 1,64 ,773 4,09 ,940 1,16 ,458 4,14 ,819 1,62
xvi
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted q01 q02 q03 q04 q05 q06 q07 q08 q09 q10 q11 q12 q13 q14 q15 q16 q17 q18 q19 q20 q21 q22 q23 q24 q25 q26 q27 q28 q29 q30 80,98 81,25 80,98 83,20 83,61 80,43 83,50 81,14 80,86 82,36 81,12 80,80 83,41 83,59 83,93 81,14 83,25 80,59 83,68 80,55 83,27 83,73 84,04 80,50 83,32 83,46 81,02 83,95 80,96 83,48 Scale Statistics Mean 85,11 Variance 34,461 Std. Deviation 5,870 N of Items 30 Scale Variance if Item Deleted 33,872 33,573 ,000 33,327 ,051 32,197 ,098 29,734 ,328 34,031 32,618 ,110 33,106 ,029 33,616 ,015 30,597 ,161 34,839 33,070 ,080 30,937 ,285 31,446 ,249 32,504 ,269 33,870 32,555 ,067 33,628 ,076 31,749 ,249 33,161 ,114 30,600 ,234 32,927 ,120 34,071 ,106 34,364 32,040 ,196 33,599 ,030 35,800 33,579 ,127 32,981 ,086 31,891 ,139 -,198 -,056 -,014 -,106 -,001 Corrected ItemTotal Correlation -,014 Squared Multiple Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted . ,940 . ,940 . ,939 . ,938 . ,933 . ,940 . ,938 . ,940 . ,940 . ,937 . ,942 . ,987 . ,935 . ,935 . ,936 . ,940 . ,939 . ,939 . ,936 . ,938 . ,935 . ,938 . ,939 . ,941 . ,937 . ,940 . ,944 . ,938 . ,939 . ,937
xvii
Use Scale
Descriptives
Descriptive Statistics N Statistic Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Valid N (listwise) 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 55 Mean Statistic 4,6182 4,5636 4,8000 2,0000 4,0364 4,8909 4,3818 3,4182 4,2364 4,4364 4,7091 3,8727 4,0000 4,0909 3,6000 3,3273 4,6909 3,2545 3,1091 4,0727 2,9273 3,1455 3,7818 3,6545 18,1407 Std. Deviation Statistic ,65237 ,81112 ,52352 1,40106 ,96155 ,45837 ,87116 1,38365 ,85988 ,71398 ,71162 1,15557 1,00000 1,09329 1,25610 1,36157 ,74219 1,30835 1,28629 1,03377 1,46382 1,43266 1,38365 1,41707 34,28435 Skewness Statistic -1,496 -2,266 -2,636 1,132 -,593 -5,231 -1,541 -,455 -,666 -,877 -3,348 -,640 -,807 -1,068 -,293 -,489 -3,093 -,133 ,060 -1,089 ,094 -,186 -,941 -,691 1,568
xviii
Descriptive Statistics Skewness Std. Error Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 ,322 Kurtosis Statistic 1,021 6,082 6,087 -,091 -,715 30,461 2,752 -,940 -,817 -,503 13,666 -,483 ,179 ,537 -,993 -,903 11,293 -1,199 -1,022 1,001 -1,296 -1,197 -,333 -,818 ,687 Std. Error ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634 ,634
xix
Factor Analysis
KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square Df Sig. Correlation Matrix Q1 Sig. (1-tailed) Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 ,011 ,010 ,330 ,046 ,151 ,004 ,012 ,007 ,008 ,487 ,002 ,010 ,006 ,007 ,011 ,446 ,004 ,010 ,000 ,001 ,028 ,305 ,400 ,407 ,310 ,109 ,001 ,000 ,000 ,283 ,049 ,021 ,159 ,000 ,001 ,000 ,000 ,002 ,007 ,002 ,065 ,045 ,176 ,135 ,005 ,251 ,362 ,014 ,083 ,017 ,471 ,105 ,060 ,119 ,037 ,051 ,445 ,173 ,049 ,172 ,003 ,027 ,383 ,034 ,500 ,291 ,012 ,157 ,006 ,139 ,026 ,124 ,167 ,045 ,019 ,150 ,060 ,014 ,153 ,008 ,020 ,024 ,162 ,001 ,000 ,000 ,000 ,010 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,074 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,001 ,082 ,204 ,438 ,000 ,241 ,037 ,020 ,094 ,098 ,000 ,214 ,063 ,329 ,066 ,332 ,018 Q2 ,011 Q3 ,010 ,400 Q4 ,330 ,407 ,135 Q5 ,046 ,310 ,005 ,034 Q6 ,151 ,109 ,251 ,500 ,162 1077,113 300 ,000 ,807
xx
Q24 Q25
,201 ,073
,113 ,304
,007 ,175
,004 ,276
,008 ,108
,208 ,297
Correlation Matrix Q7 Sig. (1-tailed) Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 ,000 ,000 ,043 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,010 ,010 ,000 ,156 ,120 ,000 ,066 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,001 ,042 ,497 ,032 ,025 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,016 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,007 ,274 ,215 ,000 ,000 ,119 ,000 ,002 ,344 ,000 ,002 ,007 ,000 ,003 ,080 ,037 ,110 ,050 ,000 ,000 ,003 ,003 ,000 ,028 ,002 ,066 ,457 ,135 ,001 ,159 ,416 ,000 ,000 ,000 ,000 ,108 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,025 ,041 ,004 ,001 ,362 ,291 ,001 ,001 Q8 ,012 ,000 ,014 ,012 ,000 ,082 ,000 Q9 ,007 ,000 ,083 ,157 ,000 ,204 ,000 ,000 Q10 ,008 ,283 ,017 ,006 ,000 ,438 ,043 ,066 ,032 Q11 ,487 ,049 ,471 ,139 ,010 ,000 ,000 ,000 ,025 ,215 Q12 ,002 ,021 ,105 ,026 ,000 ,241 ,001 ,000 ,000 ,000 ,050
xxi
Correlation Matrix Q13 Sig. (1-tailed) Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 ,000 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,013 ,020 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,014 ,083 ,000 ,008 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,004 ,189 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,114 ,315 ,031 ,000 ,051 ,439 ,286 ,003 ,393 ,429 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,110 ,155 ,010 ,159 ,060 ,124 ,000 ,037 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 Q14 ,006 ,000 ,119 ,167 ,000 ,020 ,000 ,000 ,000 ,119 ,000 ,000 ,000 Q15 ,007 ,001 ,037 ,045 ,000 ,094 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 Q16 ,011 ,000 ,051 ,019 ,000 ,098 ,000 ,000 ,000 ,002 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 Q17 ,446 ,000 ,445 ,150 ,074 ,000 ,000 ,000 ,016 ,344 ,000 ,108 ,002 ,000 ,008 ,004 Q18 ,004 ,002 ,173 ,060 ,000 ,214 ,000 ,000 ,000 ,000 ,028 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,031
xxii
Correlation Matrix Q19 Sig. (1-tailed) Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 ,000 ,000 ,000 ,000 ,025 ,218 ,000 ,000 ,006 ,147 ,079 ,000 ,001 ,089 ,124 ,001 ,049 ,213 ,031 ,136 ,010 ,007 ,049 ,014 ,000 ,063 ,000 ,000 ,000 ,002 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 Q20 ,000 ,002 ,172 ,153 ,003 ,329 ,000 ,000 ,000 ,007 ,066 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,051 ,000 ,000 Q21 ,001 ,065 ,003 ,008 ,000 ,066 ,010 ,000 ,000 ,000 ,457 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,439 ,000 ,000 ,000 Q22 ,028 ,045 ,027 ,020 ,000 ,332 ,010 ,001 ,000 ,003 ,135 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,286 ,000 ,000 ,000 ,000 Q23 ,305 ,176 ,383 ,024 ,000 ,018 ,000 ,001 ,001 ,080 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,006 ,001 ,001
xxiii
Correlation Matrix Q24 Sig. (1-tailed) Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 ,460 ,201 ,113 ,007 ,004 ,008 ,208 ,156 ,042 ,007 ,037 ,159 ,025 ,013 ,014 ,004 ,114 ,393 ,110 ,025 ,147 ,089 ,049 ,031 Q25 ,073 ,304 ,175 ,276 ,108 ,297 ,120 ,497 ,274 ,110 ,416 ,041 ,020 ,083 ,189 ,315 ,429 ,155 ,218 ,079 ,124 ,213 ,136 ,460
xxiv
Communalities Initial Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraction ,703 ,698 ,733 ,526 ,697 ,771 ,752 ,683 ,674 ,482 ,834 ,752 ,825 ,823 ,811 ,764 ,857 ,809 ,654 ,710 ,824 ,729 ,606 ,573 ,573
Extraction Method: Principal Component Analysis.
xxv
Total Variance Explained Compon ent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Total 10,490 3,069 1,801 1,328 1,176 ,984 ,949 ,708 ,599 ,586 ,546 ,483 ,373 ,329 ,283 ,251 ,206 ,188 ,155 ,142 ,114 ,100 ,073 ,040 ,027 Initial Eigenvalues % of Variance 41,959 12,275 7,206 5,313 4,704 3,938 3,795 2,833 2,398 2,342 2,185 1,931 1,493 1,316 1,130 1,002 ,825 ,752 ,620 ,568 ,456 ,400 ,292 ,160 ,107 75,394 79,189 82,022 84,420 86,762 88,947 90,878 92,372 93,687 94,818 95,820 96,645 97,397 98,017 98,584 99,040 99,440 99,732 99,893 100,000 Cumulative %
xxvi
Total Variance Explained Compon ent 1 2 3 4 5 Initial Eigenvalues Cumulative % 41,959 54,233 61,439 66,752 71,456 Extraction Sums of Squared Loadings Total 10,490 3,069 1,801 1,328 1,176 % of Variance 41,959 12,275 7,206 5,313 4,704 Cumulative % 41,959 54,233 61,439 66,752 71,456
Extraction Method: Principal Component Analysis. Total Variance Explained Compon ent 1 2 3 4 5 Rotation Sums of Squared Loadings Total 8,180 4,208 2,322 1,609 1,544 % of Variance 32,722 16,833 9,287 6,437 6,177 Cumulative % 32,722 49,555 58,842 65,279 71,456
Component Matrix a Component 1 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 ,436 ,453 ,287 ,322 ,703 ,231 ,715 ,731 ,781 ,496 ,494 2 -,296 ,252 -,318 -,120 -,147 ,813 ,400 ,153 ,010 -,367 ,740 3 -,357 -,595 ,320 ,483 ,381 ,235 -,124 -,047 -,189 ,291 ,205 4 ,085 ,250 ,521 ,127 -,170 -,009 -,125 ,351 ,106 -,099 -,008 5 ,539 -,113 ,419 -,398 ,083 ,045 ,222 -,008 ,128 ,081 ,023
xxvii
Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25
,801 ,814 ,843 ,897 ,803 ,467 ,847 ,794 ,749 ,740 ,719 ,636 ,343 ,195
-,279 ,020 ,238 -,068 -,045 ,792 -,162 ,043 -,194 -,491 -,336 ,190 -,114 -,127
-,055 ,149 -,164 -,016 -,073 ,001 -,131 ,069 -,329 -,029 ,007 ,254 ,578 -,127
-,165 -,326 -,050 ,032 ,170 ,093 -,039 ,107 -,037 ,048 ,043 -,289 ,129 -,699
-,048 ,184 ,161 -,006 -,290 -,049 -,218 -,081 ,036 -,180 -,312 -,132 ,302 ,122
Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 5 components extracted.
Rotated Component Matrix a Component 1 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 ,355 ,492 ,184 ,368 ,524 -,119 ,421 ,624 ,668 ,442 ,142 ,783 ,562 ,617 ,796 ,833 2 -,096 ,312 -,092 ,053 ,210 ,862 ,649 ,420 ,305 -,085 ,895 ,056 ,381 ,542 ,293 ,243 3 ,207 -,420 ,704 ,309 ,526 ,030 ,068 ,167 ,137 ,477 ,085 ,193 ,355 ,099 ,243 ,051 4 ,721 ,356 ,254 -,530 -,076 -,111 ,317 ,166 ,340 -,034 -,068 ,106 ,131 ,330 ,144 -,040 5 ,077 -,236 -,361 -,108 ,309 -,016 ,221 -,249 ,025 ,226 ,025 ,296 ,470 ,171 ,108 -,087
xxvii i
Q17 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25
,179 ,873 ,690 ,750 ,859 ,831 ,451 ,119 ,119
,896 ,154 ,357 ,081 -,168 -,044 ,450 ,142 -,041
-,110 ,052 ,224 ,010 ,228 ,140 ,191 ,732 -,068
,005 ,037 ,024 ,340 ,016 -,120 -,206 -,042 ,118
-,100 ,142 ,001 ,159 ,081 ,049 ,348 ,001 ,734
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations.
Component Transformation Matrix Compon ent 1 2 3 4 5 1 ,854 -,311 -,200 ,099 -,352 2 ,399 ,902 ,141 -,004 ,089 3 ,260 -,282 ,760 ,170 ,496 4 ,147 -,046 -,601 ,125 ,775 5 ,149 -,091 ,035 -,973 ,149
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Reliability Scale: ALL VARIABLES
Case Processing Summary N Cases Valid Excludeda Total 55 0 55 % 100,0 ,0 100,0
xxix
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha Standardized Items ,332 ,274 N of Items 3
Item Statistics Mean Q1 Q2 Q6 4,6182 4,5636 4,8909 Std. Deviation ,65237 ,81112 ,45837 N 55 55 55
Inter-Item Correlation Matrix Q1 Q1 Q2 Q6 1,000 ,309 -,142 Q2 ,309 1,000 ,168 Q6 -,142 ,168 1,000 Summary Item Statistics Maximum / Mean Inter-Item Correlations ,112 Minimum -,142 Maximum ,309 Range ,451 Minimum -2,180 Variance ,043
Summary Item Statistics N of Items Inter-Item Correlations 3
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted Q1 Q2 Q6 9,4545 9,5091 9,1818 Item Deleted ,993 ,551 1,411 Corrected ItemTotal Correlation ,186 ,376 ,037 Squared Multiple Correlation ,134 ,142 ,070 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,252 -,308a ,464
a. The value is negative due to a negative average covariance among items. This violates reliability model assumptions. You may want to check item codings.
xxx
Scale Statistics Mean 14,0727 Variance 1,661 Std. Deviation 1,28891 N of Items 3
Scale: ALL VARIABLES

Item Statistics Mean Q3 Q4 Q8 Q24 4,8000 2,0000 3,4182 3,6545 Std. Deviation ,52352 1,40106 1,38365 1,41707 N 55 55 55 55
Inter-Item Correlation Matrix Q3 Q3 Q4 1,000 ,151 Q4 ,151 1,000 Q8 ,297 ,306 Q24 ,330 ,354
xxxi
Q8 Q24
,297 ,330
,306 ,354
1,000 ,236
,236 1,000
Summary Item Statistics Maximum / Mean Inter-Item Correlations ,279 Minimum ,151 Maximum ,354 Range ,203 Minimum 2,340 Variance ,005
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted Q3 Q4 Q8 Q24 9,0727 11,8727 10,4545 10,2182 Item Deleted 9,402 6,039 6,364 5,989 Corrected ItemTotal Correlation ,355 ,409 ,364 ,407 Squared Multiple Correlation ,160 ,178 ,162 ,207 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,561 ,458 ,499 ,460

xxxii
Item Statistics Mean Q7 Q9 Q14 4,3818 4,2364 4,0909 Std. Deviation ,87116 ,85988 1,09329 N 55 55 55
Inter-Item Correlation Matrix Q7 Q7 Q9 Q14 1,000 ,644 ,760 Q9 ,644 1,000 ,824 Q14 ,760 ,824 1,000 Summary Item Statistics Maximum / Mean Inter-Item Correlations ,742 Minimum ,644 Maximum ,824 Range ,180 Minimum 1,280 Variance ,007
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted Q7 Q9 Q14 8,3273 8,4727 8,6182 Item Deleted 3,484 3,402 2,463 Corrected ItemTotal Correlation ,742 ,792 ,873 Squared Multiple Correlation ,579 ,679 ,769 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,889 ,851 ,783
Scale Statistics
xxxii i
Mean 12,7091
Variance 6,655
Std. Deviation 2,57964
N of Items 3

Inter-Item Correlation Matrix Q5 Q5 Q10 Q13 1,000 ,570 ,713 Q10 ,570 1,000 ,441 Q13 ,713 ,441 1,000
Summary Item Statistics
xxxi v
Maximum / Mean Inter-Item Correlations ,574 Minimum ,441 Maximum ,713 Range ,272 Minimum 1,616 Variance ,015

xxxv
Item Statistics Mean Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 3,2545 3,1091 4,0727 2,9273 3,1455 Std. Deviation 1,30835 1,28629 1,03377 1,46382 1,43266 N 55 55 55 55 55
Inter-Item Correlation Matrix Q18 Q18 Q19 Q20 Q21 Q22 1,000 ,687 ,657 ,735 ,770 Q19 ,687 1,000 ,509 ,555 ,494 Q20 ,657 ,509 1,000 ,652 ,518 Q21 ,735 ,555 ,652 1,000 ,782 Q22 ,770 ,494 ,518 ,782 1,000
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Scale Variance if Deleted Q18 Q19 13,2545 13,4000 Item Deleted 18,971 21,244 Corrected ItemTotal Correlation ,859 ,639 Squared Multiple Correlation ,756 ,491 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,847 ,896
xxxv i
Q20 Q21 Q22
12,4364 13,5818 13,3636
22,769 18,174 18,902
,673 ,814 ,764
,510 ,707 ,709
,891 ,857 ,869
Item Statistics Mean Q12 Q15 Q16 3,8727 3,6000 3,3273 Std. Deviation 1,15557 1,25610 1,36157 N 55 55 55
Inter-Item Correlation Matrix
xxxv ii
Q12 Q12 Q15 Q16 1,000 ,755 ,592
Q15 ,755 1,000 ,728
Q16 ,592 ,728 1,000
xxxv iii
Inter-Item Correlation Matrix Q11 Q11 Q17 Q23 1,000 ,843 ,423 Q17 ,843 1,000 ,366 Q23 ,423 ,366 1,000
xxxi x
xl
Anexo E Self-efficacy scale
Anexo E Self-efficacy Scale definida por Cassidy & Eachus, 2002
xli
xlii
xliii
Anexo F Dimenses da Use scale definida por Bebell, Russel & ODwyer, 2004
Anexo F Dimenses da Use Scale definida por Bebell, Russell & ODwyer, 2004
xliv
Anexo F Dimenses da Use scale definida por Bebell, Russel & ODwyer, 2004
Anexo H Anlise dos dados obtidos atravs das repostas dadas pelos docentes aos questionrios Outputs SPSS
[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Joo Piedade\Dados_JPiedade\Analise_dados.sav
Descriptive Statistics N Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Dimenso 1 - Preparao Aulas Dimenso 2 - Email Dimenso 3 - Instruo Dimenso 4 - Adaptao Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Dimensao 7 - Avaliao Valid N (listwise) 103 103 1,00 5,00 4,0227 ,92327 103 103 103 103 103 103 103 103 Minimum 2,33 1,33 2,33 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Maximum 4,89 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 Mean 3,8188 3,2658 4,3851 2,6286 3,6537 3,5243 3,0032 2,4194 Std. Deviation ,65459 ,84413 ,65473 ,96308 1,17613 1,06397 1,25027 1,04131
CORRELATIONS /VARIABLES=SCOREPROF SCOREUSE SCOREDIM1 SOCREDIM2 SCOREDIM3 SCOREDIM4 SCOREDIM5 SCOREDIM6 SCOREDIM7 /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE.
Correlations
Correlations Mdia Nvel de Proficincia Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 103 ,676** ,000 103 103 1 Mdia Utilizao das TIC ,676** ,000 103 1 Dimenso 1 Preparao Aulas ,697** ,000 103 ,780** ,000 103
xlv
Anexo G Anlise dos resultados obtidos atravs das respsotas dadas pelos docentes aos questionrios Outputs SPSS
Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 2 - Email Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations Dimenso 2 Email Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,472** ,000 103 ,761** ,000 103 ,548** ,000 103 Dimenso 3 Instruo ,686** ,000 103 ,890** ,000 103 ,772** ,000 103 Dimenso 4 Adaptao ,573** ,000 103 ,887** ,000 103 ,692** ,000 103 ,697** ,000 103 ,472** ,000 103 ,686** ,000 103 ,573** ,000 103 ,532** ,000 103 ,521** ,000 103 ,564** ,000 103 ,780** ,000 103 ,761** ,000 103 ,890** ,000 103 ,887** ,000 103 ,904** ,000 103 ,877** ,000 103 ,675** ,000 103 103 ,548** ,000 103 ,772** ,000 103 ,692** ,000 103 ,601** ,000 103 ,533** ,000 103 ,636** ,000 103 1
xlvi
Dimenso 2 - Email Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations Dimensao 6 Suporte Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 2 - Email Pearson Correlation ,532** ,000 103 ,904** ,000 103 ,601** ,000 103 ,627** produo dos alunos ,521** ,000 103 ,877** ,000 103 ,533** ,000 103 ,629** Dimensao 7 Avaliao ,564** ,000 103 ,675** ,000 103 ,636** ,000 103 ,328** 103 ,599** ,000 103 ,575** ,000 103 ,627** ,000 103 ,629** ,000 103 ,328** ,001 103 103 ,838** ,000 103 ,751** ,000 103 ,666** ,000 103 ,620** ,000 103 103 ,800** ,000 103 ,703** ,000 103 ,571** ,000 103 1 ,599** ,000 103 1 ,575** ,000 103 ,838** ,000 103 1
xlvii
Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 103 ,842** ,000 103 ,494** ,000 103 103 ,484** ,000 103 103 ,000 103 ,751** ,000 103 ,800** ,000 103 1 ,000 103 ,666** ,000 103 ,703** ,000 103 ,842** ,000 103 1 ,001 103 ,620** ,000 103 ,571** ,000 103 ,494** ,000 103 ,484** ,000 103 1
Descriptive Statistics Mean Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Mdia Quadros Interactivos Mdia Video Projector Mdia Moodle 3,8188 3,2658 1,4665 3,8398 2,1780 Std. Deviation ,65459 ,84413 ,86314 1,30085 1,05529 N 103 103 82 103 103
xlviii
Correlations Mdia Nvel de Proficincia Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Quadros Interactivos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Video Projector Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Moodle Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations Mdia Video Projector Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Quadros Interactivos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Video Projector Pearson Correlation Sig. (2-tailed) ,571** ,000 103 ,742** ,000 103 ,167 ,133 82 1 Mdia Moodle ,348** ,000 103 ,542** ,000 103 ,344** ,002 82 ,461** ,000 103 ,676** ,000 103 ,199 ,073 82 ,571** ,000 103 ,348** ,000 103 103 ,307** ,005 82 ,742** ,000 103 ,542** ,000 103 82 ,167 ,133 82 ,344** ,002 82 1 Mdia Utilizao das TIC ,676** ,000 103 1 Mdia Quadros Interactivos ,199 ,073 82 ,307** ,005 82 1
xlix
N Mdia Moodle Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Joo Piedade\Dados_JPiedade\Analise_dados.sav 103 ,461** ,000 103 103 103 1
Correlations Dimenso 2 Email Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 2 - Email Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) 103 ,599** ,000 103 ,575** ,000 103 ,627** ,000 103 ,629** ,000 103 ,838** ,000 103 ,751** ,000 103 ,666** ,000 103 ,800** ,000 103 ,703** ,000 ,472** ,000 103 ,761** ,000 103 ,548** ,000 103 1 Dimenso 3 Instruo ,686** ,000 103 ,890** ,000 103 ,772** ,000 103 ,599** ,000 103 1 Dimenso 4 Adaptao ,573** ,000 103 ,887** ,000 103 ,692** ,000 103 ,575** ,000 103 ,838** ,000 103 1
N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Satisfao formao TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations Dimensao 6 Suporte Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 2 - Email Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 103 ,532** ,000 103 ,904** ,000 103 ,601** ,000 103 ,627** ,000 103 ,751** ,000 103 ,800** ,000 103 1 produo dos alunos ,521** ,000 103 ,877** ,000 103 ,533** ,000 103 ,629** ,000 103 ,666** ,000 103 ,703** ,000 103 ,842** ,000 103 103 ,328** ,001 103 ,317** ,001 103 103 ,620** ,000 103 ,505** ,000 103 103 ,571** ,000 103 ,458** ,000 103
li
Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Satisfao formao TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations Dimensao 7 Avaliao Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 1 - Preparao Aulas Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 2 - Email Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 3 - Instruo Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 4 - Adaptao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimenso 5 - Uso pelos Alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ,564** ,000 103 ,675** ,000 103 ,636** ,000 103 ,328** ,001 103 ,620** ,000 103 ,571** ,000 103 ,494** ,000 103 Mdia Satisfao formao TIC ,403** ,000 103 ,516** ,000 103 ,437** ,000 103 ,317** ,001 103 ,505** ,000 103 ,458** ,000 103 ,474** ,000 103 ,842** ,000 103 ,494** ,000 103 ,474** ,000 103 103 ,484** ,000 103 ,410** ,000 103 1
lii
Dimensao 6 - Suporte produo dos alunos Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Dimensao 7 - Avaliao Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Satisfao formao TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 103 ,437** ,000 103 103 ,484** ,000 103 1 ,410** ,000 103 ,437** ,000 103 1
CORRELATIONS /VARIABLES=SCOREPROF SCOREUSE SCORESATFORMTIC /PRINT=TWOTAIL NOSIG /STATISTICS DESCRIPTIVES /MISSING=PAIRWISE [DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav
Descriptive Statistics Mean Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Mdia Satisfao formao TIC 3,8188 3,2658 3,5316 Std. Deviation ,65459 ,84413 ,58753 N 103 103 103
Correlations Mdia Nvel de Proficincia Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Satisfao formao TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 103 ,676** ,000 103 ,403** ,000 103 103 ,516** ,000 103 103 1 Mdia Utilizao das TIC ,676** ,000 103 1 Mdia Satisfao formao TIC ,403** ,000 103 ,516** ,000 103 1
liii
Correlations Mdia Nvel de Proficincia Mdia Nvel de Proficincia Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Utilizao das TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Mdia Satisfao formao TIC Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 103 ,676** ,000 103 ,403** ,000 103 103 ,516** ,000 103 103 1 Mdia Utilizao das TIC ,676** ,000 103 1 Mdia Satisfao formao TIC ,403** ,000 103 ,516** ,000 103 1
Descriptives
N Mdia Nvel de Proficincia 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos Total Mdia Utilizao das TIC 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 8 8 12 5 23 23 15 9 103 8 8 12 5 23 23
Mean 4,0741 4,2222 3,9907 4,1259 3,8824 3,6795 3,6914 3,2387 3,8188 3,1875 3,7031 3,6736 3,6583 3,5145 3,0870
Std. Deviation ,61403 ,78468 ,66369 ,34407 ,60361 ,65806 ,64175 ,45666 ,65459 ,51563 ,75804 ,79133 1,01525 ,68610 ,87877
Std. Error ,21709 ,27742 ,19159 ,15387 ,12586 ,13722 ,16570 ,15222 ,06450 ,18230 ,26801 ,22844 ,45403 ,14306 ,18324
liv
30 - 34 Anos >= 35 Anos Total 15 9 103 2,9250 2,5741 3,2658 ,96802 ,58844 ,84413 ,24994 ,19615 ,08317
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total 6,461 37,245 43,706 12,552 60,129 72,681 df 7 95 102 7 95 102 1,793 ,633 Mean Square ,923 ,392
ANOVA F Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Between Groups Between Groups 2,354 2,833 Sig. ,029 ,010
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons Scheffe 95% Confidence Interval Mean (I) Tempo de (J) Tempo de Difference (IDependent Variable Mdia Nvel de Proficincia Servio 0 - 4 Anos Servio 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos J) -,14815 ,08333 -,05185 ,19163 ,39452 Std. Error ,31307 ,28579 ,35695 ,25701 ,25701 Sig. 1,000 1,000 1,000 ,999 ,935 Lower Bound Upper Bound -1,3506 -1,0144 -1,4229 -,7955 -,5926 1,0543 1,1810 1,3192 1,1788 1,3817
lv
30 - 34 Anos >= 35 Anos 5 - 9 Anos 0 - 4 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 10 - 14 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 15 - 19 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 20 - 24 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 25 - 29 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos ,38272 ,83539 ,14815 ,23148 ,09630 ,33977 ,54267 ,53086 ,98354 -,08333 -,23148 -,13519 ,10829 ,31119 ,29938 ,75206 ,05185 -,09630 ,13519 ,24348 ,44638 ,43457 ,88724 -,19163 -,33977 -,10829 -,24348 ,20290 ,19109 ,64376 -,39452 -,54267 -,31119 ,27412 ,30425 ,31307 ,28579 ,35695 ,25701 ,25701 ,27412 ,30425 ,28579 ,28579 ,33329 ,22297 ,22297 ,24250 ,27610 ,35695 ,35695 ,33329 ,30896 ,30896 ,32334 ,34924 ,25701 ,25701 ,22297 ,30896 ,18464 ,20780 ,24618 ,25701 ,25701 ,22297 ,961 ,384 1,000 ,999 1,000 ,971 ,724 ,805 ,002 1,000 ,999 1,000 1,000 ,961 ,980 ,395 1,000 1,000 1,000 ,999 ,953 ,968 ,493 ,999 ,971 1,000 ,999 ,990 ,997 ,453 ,935 ,724 ,961 -,6702 -,3332 -1,0543 -,8662 -1,2747 -,6474 -,4445 -,5220 -,1851 -1,1810 -1,3292 -1,4153 -,7481 -,5452 -,6320 -,3084 -1,3192 -1,4673 -1,1449 -,9432 -,7403 -,8073 -,4542 -1,1788 -1,3269 -,9647 -1,4302 -,5063 -,6071 -,3018 -1,3817 -1,5298 -1,1676 1,4356 2,0040 1,3506 1,3292 1,4673 1,3269 1,5298 1,5837 2,1521 1,0144 ,8662 1,1449 ,9647 1,1676 1,2308 1,8125 1,4229 1,2747 1,4153 1,4302 1,6331 1,6765 2,2287 ,7955 ,6474 ,7481 ,9432 ,9121 ,9892 1,5893 ,5926 ,4445 ,5452
lvi
15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 30 - 34 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos >= 35 Anos >= 35 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos Mdia Utilizao das TIC 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 5 - 9 Anos 0 - 4 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 10 - 14 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos -,44638 -,20290 -,01181 ,44087 -,38272 -,53086 -,29938 -,43457 -,19109 ,01181 ,45267 -,83539 -,98354 -,75206 -,88724 -,64376 -,44087 -,45267 -,51563 -,48611 -,47083 -,32699 ,10054 ,26250 ,61343 ,51563 ,02951 ,04479 ,18863 ,61617 ,77813 1,12905 ,48611 -,02951 ,30896 ,18464 ,20780 ,24618 ,27412 ,27412 ,24250 ,32334 ,20780 ,20780 ,26400 ,30425 ,30425 ,27610 ,34924 ,24618 ,24618 ,26400 ,39779 ,36313 ,45355 ,32655 ,32655 ,34830 ,38658 ,39779 ,36313 ,45355 ,32655 ,32655 ,34830 ,38658 ,36313 ,36313 ,953 ,990 1,000 ,862 ,961 ,805 ,980 ,968 ,997 1,000 ,888 ,384 ,002 ,395 ,493 ,453 ,862 ,888 ,974 ,969 ,993 ,994 1,000 ,999 ,923 ,974 1,000 1,000 1,000 ,826 ,661 ,030 ,969 1,000 -1,6331 -,9121 -,8100 -,5047 -1,4356 -1,5837 -1,2308 -1,6765 -,9892 -,7863 -,5613 -2,0040 -2,1521 -1,8125 -2,2287 -1,5893 -1,3864 -1,4667 -2,0435 -1,8809 -2,2129 -1,5812 -1,1537 -1,0753 -,8714 -1,0122 -1,3652 -1,6972 -1,0656 -,6381 -,5597 -,3558 -,9086 -1,4243 ,7403 ,5063 ,7863 1,3864 ,6702 ,5220 ,6320 ,8073 ,6071 ,8100 1,4667 ,3332 ,1851 ,3084 ,4542 ,3018 ,5047 ,5613 1,0122 ,9086 1,2712 ,9273 1,3548 1,6003 2,0982 2,0435 1,4243 1,7868 1,4429 1,8704 2,1159 2,6139 1,8809 1,3652
lvii
15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 15 - 19 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 20 - 24 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 25 - 29 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 30 - 34 Anos >= 35 Anos 30 - 34 Anos 0 - 4 Anos 5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos >= 35 Anos >= 35 Anos 0 - 4 Anos ,01528 ,15912 ,58665 ,74861 1,09954 ,47083 -,04479 -,01528 ,14384 ,57138 ,73333 1,08426 ,32699 -,18863 -,15912 -,14384 ,42754 ,58949 ,94042 -,10054 -,61617 -,58665 -,57138 -,42754 ,16196 ,51288 -,26250 -,77813 -,74861 -,73333 -,58949 -,16196 ,35093 -,61343 ,42348 ,28331 ,28331 ,30812 ,35082 ,45355 ,45355 ,42348 ,39256 ,39256 ,41083 ,44375 ,32655 ,32655 ,28331 ,39256 ,23460 ,26404 ,31280 ,32655 ,32655 ,28331 ,39256 ,23460 ,26404 ,31280 ,34830 ,34830 ,30812 ,41083 ,26404 ,26404 ,33544 ,38658 1,000 1,000 ,744 ,554 ,021 ,993 1,000 1,000 1,000 ,951 ,864 ,547 ,994 1,000 1,000 1,000 ,851 ,662 ,263 1,000 ,826 ,744 ,951 ,851 1,000 ,910 ,999 ,661 ,554 ,864 ,662 1,000 ,993 ,923 -1,6113 -,9290 -,5015 -,4349 -,2479 -1,2712 -1,7868 -1,6418 -1,3640 -,9364 -,8446 -,6201 -,9273 -1,4429 -1,2473 -1,6516 -,4735 -,4246 -,2610 -1,3548 -1,8704 -1,6748 -2,0792 -1,3286 -,8522 -,6886 -1,6003 -2,1159 -1,9321 -2,3113 -1,6036 -1,1761 -,9375 -2,0982 1,6418 1,2473 1,6748 1,9321 2,4470 2,2129 1,6972 1,6113 1,6516 2,0792 2,3113 2,7887 1,5812 1,0656 ,9290 1,3640 1,3286 1,6036 2,1419 1,1537 ,6381 ,5015 ,9364 ,4735 1,1761 1,7143 1,0753 ,5597 ,4349 ,8446 ,4246 ,8522 1,6393 ,8714
lviii
5 - 9 Anos 10 - 14 Anos 15 - 19 Anos 20 - 24 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos Homogeneous Subsets Mdia Nvel de Proficincia Scheffe
a,,b
-1,12905 -1,09954 -1,08426 -,94042 -,51288 -,35093
,38658 ,35082 ,44375 ,31280 ,31280 ,33544
,030 ,021 ,547 ,263 ,910 ,993
-2,6139 -2,4470 -2,7887 -2,1419 -1,7143 -1,6393
,3558 ,2479 ,6201 ,2610 ,6886 ,9375
Subset for alpha = Tempo de Servio >= 35 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos 20 - 24 Anos 10 - 14 Anos 0 - 4 Anos 15 - 19 Anos 5 - 9 Anos Sig. Mdia Utilizao das TIC Scheffea,,b Subset for alpha = Tempo de Servio >= 35 Anos 30 - 34 Anos 25 - 29 Anos 0 - 4 Anos 20 - 24 Anos 15 - 19 Anos 10 - 14 Anos 5 - 9 Anos Sig. N 9 15 23 8 23 5 12 8 0.05 1 2,5741 2,9250 3,0870 3,1875 3,5145 3,6583 3,6736 3,7031 ,198 N 9 23 15 23 12 8 5 8 0.05 1 3,2387 3,6795 3,6914 3,8824 3,9907 4,0741 4,1259 4,2222 ,103
lix
Mdia Nvel de Proficincia Scheffea,,b Subset for alpha = Tempo de Servio >= 35 Anos 25 - 29 Anos 30 - 34 Anos 20 - 24 Anos 10 - 14 Anos 0 - 4 Anos 15 - 19 Anos 5 - 9 Anos Sig. Mdia Utilizao das TIC Scheffea,,b Subset for alpha = Tempo de Servio >= 35 Anos 30 - 34 Anos 25 - 29 Anos 0 - 4 Anos 20 - 24 Anos 15 - 19 Anos 10 - 14 Anos 5 - 9 Anos Sig. N 9 15 23 8 23 5 12 8 0.05 1 2,5741 2,9250 3,0870 3,1875 3,5145 3,6583 3,6736 3,7031 ,198 N 9 23 15 23 12 8 5 8 0.05 1 3,2387 3,6795 3,6914 3,8824 3,9907 4,0741 4,1259 4,2222 ,103
lx
Anexo G Anlise dos resultados obtidos atravs das respsotas dadas pelos docentes aos questionrios Outputs SPSS ONEWAY SCOREPROF SCOREUSE BY Form_recebida /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=SCHEFFE ALPHA(0.05).
Oneway
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total ,471 43,236 43,706 ,268 72,413 72,681 df 3 99 102 3 99 102 ,089 ,731 Mean Square ,157 ,437
ANOVA F Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Between Groups Between Groups ,359 ,122 Sig. ,783 ,947
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons Scheffe
Mean Difference Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia (I) Form_recebida 5 ou mais aces freq (J) Form_recebida 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq (I-J) ,04123 -,05202 -,17515 -,04123 -,09325 -,21638 ,05202
lxi
4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq ,09325 -,12313 ,17515 ,21638 ,12313 -,04793 ,05496 ,08420 ,04793 ,10289 ,13213 -,05496 -,10289 ,02924 -,08420 -,13213 -,02924
Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia
(I) Form_recebida 5 ou mais aces freq
(J) Form_recebida 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq
Std. Error ,19773 ,19695 ,25237 ,19773 ,15263 ,21954 ,19695 ,15263 ,21883 ,25237 ,21954 ,21883
4 aces freq
5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq
3 aces freq
menos de 2 aces freq
5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq
lxii
Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq ,25590 ,25488 ,32660 ,25590 ,19753 ,28412 ,25488 ,19753 ,28320 ,32660 ,28412 ,28320
Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia
(I) Form_recebida 5 ou mais aces freq
(J) Form_recebida 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq
Sig. ,998 ,995 ,923 ,998 ,945 ,808 ,995 ,945 ,957 ,923 ,808 ,957 ,998 ,997 ,996 ,998 ,965
4 aces freq
3 aces freq
menos de 2 aces freq
5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq
Mdia Utilizao das TIC
5 ou mais aces freq
4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq
4 aces freq
5 ou mais aces freq 3 aces freq
lxiii
menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq ,975 ,997 ,965 1,000 ,996 ,975 1,000
Multiple Comparisons Scheffe 95% Confidence Interval Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia (I) Form_recebida 5 ou mais aces freq (J) Form_recebida 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq Lower Bound -,5212 -,6122 -,8929 -,6036 -,5274 -,8408 -,5081 -,3409 -,7455 -,5426 -,4080 -,4993 -,7758 -,6700 -,8447 -,6799 -,4589 -,6760 -,7799 -,6647 -,7762
lxiv
menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq -1,0131 -,9402 -,8347
Multiple Comparisons Scheffe 95% Confidence Interval Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia (I) Form_recebida 5 ou mais aces freq (J) Form_recebida 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq menos de 2 aces freq menos de 2 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq Upper Bound ,6036 ,5081 ,5426 ,5212 ,3409 ,4080 ,6122 ,5274 ,4993 ,8929 ,8408 ,7455 ,6799 ,7799 1,0131 ,7758 ,6647 ,9402 ,6700 ,4589 ,8347 ,8447 ,6760 ,7762
lxv
Homogeneous Subsets Mdia Nvel de Proficincia Scheffe
a,,b
Subset for alpha = 0.05 Form_recebida 4 aces freq 5 ou mais aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Sig. Mdia Utilizao das TIC Scheffea,,b Subset for alpha = 0.05 Form_recebida menos de 2 aces freq 3 aces freq 5 ou mais aces freq 4 aces freq Sig. N 12 38 16 37 1 3,1944 3,2237 3,2786 3,3266 ,971 N 37 16 38 12 1 3,7528 3,7940 3,8460 3,9691 ,783
[DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav Form_recebida Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Form_recebida Mdia Nvel de Proficincia 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Statistic ,119 ,090 ,132 ,298 ,151 ,088 ,109 ,139 df 16 37 38 12 16 37 38 12 Sig. ,200* ,200* ,094 ,004 ,200* ,200* ,200* ,200*
lxvi
Tests of Normality Shapiro-Wilk Form_recebida Mdia Nvel de Proficincia 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Statistic ,928 ,961 ,934 ,828 ,937 ,970 ,953 ,944 df 16 37 38 12 16 37 38 12 Sig. ,227 ,224 ,027 ,020 ,317 ,416 ,110 ,550
Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 1,251 3 1,087 1,266 1,212 1,212 3 3 3 3 1,200 ,403 ,403 df1 3 3 3
Test of Homogeneity of Variance df2 Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median 99 99 99 ,358 ,290 ,309 99 99 69,720 Sig. ,314 ,751 ,751
lxvii
Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 99 ,295 88,576 ,310
[DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav
Kruskal-Wallis Test
Ranks Form_recebida Mdia Nvel de Proficincia 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Total Mdia Utilizao das TIC 5 ou mais aces freq 4 aces freq 3 aces freq menos de 2 aces freq Total N 16 37 38 12 103 16 37 38 12 103 51,75 53,68 50,92 50,58 Mean Rank 50,06 48,66 53,03 61,63
Test Statisticsa,b Mdia Nvel de Proficincia Chi-Square df Asymp. Sig. 1,820 3 ,611 Mdia Utilizao das TIC ,194 3 ,979
lxviii
Kruskal-Wallis Test
Test Statisticsb,c Mdia Nvel de Proficincia Chi-Square df Asymp. Sig. Monte Carlo Sig. 99% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 1,820 3 ,611 ,623a ,610 ,635 Mdia Utilizao das TIC ,194 3 ,979 ,979a ,976 ,983
lxix
DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav Kruskal-Wallis Test
Test Statisticsb,c Mdia Nvel de Proficincia Chi-Square df Asymp. Sig. Monte Carlo Sig. 99% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 1,820 3 ,611 ,616
a
Mdia Utilizao das TIC ,194 3 ,979 ,978a ,975 ,982
,603 ,629
DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Joo Piedade\Dados_JPiedade\Analise_dados.sav
Group Statistics Satisfao Profissional Mdia Nvel de Proficincia Sim No Mdia Utilizao das TIC Sim No N 63 40 63 40 Mean 3,7654 3,9028 3,2315 3,3198
lxx
Group Statistics Satisfao Profissional Mdia Nvel de Proficincia Sim No Mdia Utilizao das TIC Sim No Std. Deviation ,68490 ,60258 ,87943 ,79323 Std. Error Mean ,08629 ,09528 ,11080 ,12542
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,249 2,666
Sig. ,106
t -1,038 -1,068 ,266 -,516 -,528
Group Statistics Sempre pretendeu exercer a profisso docente Mdia Nvel de Proficincia Sim No Mdia Utilizao das TIC Sim No N 69 34 69 34 Mean 3,7391 3,9804 3,2367 3,3248
Group Statistics Sempre pretendeu exercer a profisso docente Mdia Nvel de Proficincia Sim No Mdia Utilizao das TIC Sim No Std. Deviation ,68200 ,57081 ,87938 ,77693
lxxi
Group Statistics Sempre pretendeu exercer a profisso docente Mdia Nvel de Proficincia Sim No Mdia Utilizao das TIC Sim No Std. Error Mean ,08210 ,09789 ,10586 ,13324
Sig. ,081
t -1,778 -1,888 ,305 -,496 -,517
Descriptives
N Mdia Nvel de Proficincia elevado moderado reduzido Total Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido Total 50 32 21 103 50 32 21 103
Mean 3,7215 3,8495 4,0035 3,8188 3,2108 3,2995 3,3452 3,2658
Std. Deviation ,66483 ,74550 ,42422 ,65459 ,89248 ,83779 ,76070 ,84413
Std. Error ,09402 ,13179 ,09257 ,06450 ,12622 ,14810 ,16600 ,08317
lxxii
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total 1,220 42,486 43,706 ,320 72,361 72,681 df 2 100 102 2 100 102 ,160 ,724 Mean Square ,610 ,425
ANOVA F Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC Between Groups Between Groups 1,436 ,221 Sig. ,243 ,802
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons Scheffe (I) (J)
Satis_profissio Satis_profissio Mean Difference Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia nal elevado nal moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado (I-J) -,12806 -,28205 ,12806 -,15399 ,28205 ,15399 -,08865 -,13440 ,08865 -,04576 ,13440 ,04576 Std. Error ,14756 ,16949 ,14756 ,18305 ,16949 ,18305 ,19257 ,22120 ,19257 ,23889 ,22120 ,23889
lxxiii
Multiple Comparisons Scheffe (I) (J) 95% Confidence Interval Sig. ,687 ,255 ,687 ,703 ,255 ,703 ,900 ,832 ,900 ,982 ,832 ,982 Lower Bound -,4947 -,7032 -,2386 -,6089 -,1391 -,3009 -,5672 -,6841 -,3899 -,6394 -,4153 -,5479
Satis_profissio Satis_profissio Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia nal elevado nal moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado
Multiple Comparisons Scheffe (I) (J) 95% Confidence Interval Upper Bound ,2386 ,1391 ,4947 ,3009 ,7032 ,6089 ,3899 ,4153 ,5672 ,5479 ,6841 ,6394
Satis_profissio Satis_profissio Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia nal elevado nal moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido moderado elevado reduzido reduzido elevado moderado
lxxiv
Homogeneous Subsets
Mdia Nvel de Proficincia Scheffea,,b Subset for alpha = Satis_profissio nal elevado moderado reduzido Sig. N 50 32 21 0.05 1 3,7215 3,8495 4,0035 ,246
Mdia Utilizao das TIC Scheffe

a,,b
Subset for alpha = Satis_profissio nal elevado moderado reduzido Sig. N 50 32 21 0.05 1 3,2108 3,2995 3,3452 ,828
Tests of Normality Satis_profissio nal Mdia Nvel de Proficincia elevado moderado reduzido Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. Kolmogorov-Smirnova Statistic ,091 ,163 ,155 ,095 ,100 ,100 df 50 32 21 50 32 21 Sig. ,200* ,030 ,200* ,200* ,200* ,200*
lxxv
Tests of Normality Satis_profissio nal Mdia Nvel de Proficincia elevado moderado reduzido Mdia Utilizao das TIC elevado moderado reduzido Statistic ,961 ,928 ,933 ,960 ,985 ,954 Shapiro-Wilk df 50 32 21 50 32 21 Sig. ,101 ,034 ,155 ,087 ,922 ,400
Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ,842 2 5,516 ,857 ,847 ,847 2 2 2 2 5,494 5,418 5,418 df1 2 2 2
Test of Homogeneity of Variance df2 Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df 100 100 100 98,539 ,005 ,428 ,432 ,432 100 100 96,475 Sig. ,005 ,006 ,006
lxxvi
Test of Homogeneity of Variance df2 Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 100 ,434 100 100 100 98,539 ,005 ,428 ,432 ,432 100 100 96,475 Sig. ,005 ,006 ,006
Group Statistics Informtica Formao Inicial Mdia Nvel de Proficincia SIM NO Mdia Utilizao das TIC SIM NO N 37 66 37 66 Mean 3,9860 3,7250 3,4381 3,1692
Group Statistics Informtica Formao Inicial Mdia Nvel de Proficincia SIM NO Mdia Utilizao das TIC SIM NO Std. Deviation ,60923 ,66483 ,71690 ,89842 Std. Error Mean ,10016 ,08183 ,11786 ,11059
ndependent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
F Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed ,428
Sig. ,514
t 1,968
lxxvi i
Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,826 ,096 2,018 1,562 1,664
Independent Samples Test t-test for Equality of Means
df Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed 101 80,293 101 89,061
Sig. (2-tailed) ,042 ,047 ,121 ,100
Mean Difference ,26096 ,26096 ,26887 ,26887
DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav
Group Statistics Gnero Mdia Nvel de Proficincia masculino Femenino Mdia Utilizao das TIC masculino Femenino N 29 74 29 74 Mean 4,0051 3,7457 3,1710 3,3029 Std. Deviation ,57750 ,67201 ,81477 ,85792 Std. Error Mean ,10724 ,07812 ,15130 ,09973
Sig. ,194
t 1,829 1,955 ,274 -,712 -,728
Independent Samples Test
lxxvi ii
t-test for Equality of Means
df Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed 101 59,207 101 53,727
Sig. (2-tailed) ,070 ,055 ,478 ,470
Mean Difference ,25936 ,25936 -,13195 -,13195
Std. Error Difference Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed ,14179 ,13268 ,18538 ,18121
Independent Samples Test t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Lower Mdia Nvel de Proficincia Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Utilizao das TIC Equal variances assumed Equal variances not assumed -,02190 -,00610 -,49970 -,49530 Upper ,54063 ,52483 ,23580 ,23140
T-Test [DataSet1] F:\TESE_08_10\Anlise de Dados\Analise_dados.sav
Group Statistics Gnero Mdia Quadros Interactivos masculino Femenino N 20 62 Mean 1,5875 1,4274 Std. Deviation ,99761 ,82032 Std. Error Mean ,22307 ,10418
lxxix
Mdia Video Projector masculino Femenino Mdia Moodle masculino Femenino 29 74 29 74 3,8448 3,8378 1,9713 2,2590 1,33700 1,29569 1,01484 1,06647 ,24827 ,15062 ,18845 ,12398
F Mdia Quadros Interactivos Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Video Projector Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Moodle Equal variances assumed Equal variances not assumed ,080 ,017 2,135
Sig. ,148
t ,719 ,650 ,897 ,024 ,024 ,777 -1,248 -1,276
df Mdia Quadros Interactivos Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Video Projector Equal variances assumed Equal variances not assumed Mdia Moodle Equal variances assumed Equal variances not assumed 80 27,781 101 49,816 101 53,628
Sig. (2-tailed) ,474 ,521 ,981 ,981 ,215 ,208
Mean Difference ,16008 ,16008 ,00699 ,00699 -,28774 -,28774
[DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Joo Piedade\Dados_JPiedade\Analise_dados.sav escriptives
N Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) 17 24
Mean 3,8584 3,6404
Std. Deviation ,69995 ,57497
Std. Error ,16976 ,11736
lxxx
Elevado (4-5) Total Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Total 39 80 17 24 39 80 3,9354 3,8306 3,2279 2,9774 3,5513 3,3104 ,64636 ,64266 ,99523 ,70742 ,73046 ,81655 ,10350 ,07185 ,24138 ,14440 ,11697 ,09129
Descriptives 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Total Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Total 3,4985 3,3976 3,7259 3,6875 2,7162 2,6787 3,3145 3,1287 Upper Bound 4,2183 3,8832 4,1449 3,9736 3,7396 3,2761 3,7881 3,4921 Minimum 2,48 2,52 2,52 2,48 1,79 1,96 2,17 1,79 Maximum 4,81 4,52 4,89 4,89 4,63 4,38 5,00 5,00
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total 1,310 31,318 32,628 5,039 47,634 52,673 df 2 77 79 2 77 79 2,520 ,619 Mean Square ,655 ,407
Post Hoc Tests
lxxxi
Multiple Comparisons Scheffe (I) Impacto das (J) Impacto inicitivas Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia informais das inicitivas informais Mean Difference (IJ) ,21796 -,07703 -,21796 -,29499 ,07703 ,29499 ,25051 -,32334 -,25051 -,57385* ,32334 ,57385* Std. Error ,20217 ,18535 ,20217 ,16546 ,18535 ,16546 ,24933 ,22859 ,24933 ,20405 ,22859 ,20405 Sig. ,562 ,917 ,562 ,211 ,917 ,211 ,606 ,372 ,606 ,023 ,372 ,023 Lower Bound Upper Bound -,2867 -,5397 -,7226 -,7080 -,3856 -,1180 -,3719 -,8939 -,8729 -1,0832 -,2472 ,0645 ,7226 ,3856 ,2867 ,1180 ,5397 ,7080 ,8729 ,2472 ,3719 -,0645 ,8939 1,0832 95% Confidence Interval
Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Moderado (3) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado (3)
Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Moderado (3) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado (3)
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Homogeneous Subsets
Mdia Nvel de Proficincia Scheffea,,b Subset for alpha = Impacto das inicitivas informais Moderado (3) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Sig. N 24 17 39 0.05 1 3,6404 3,8584 3,9354 ,286
Mdia Utilizao das TIC Scheffea,,b
lxxxi i
Subset for alpha = 0.05 N 24 17 39 ,550 1 2,9774 3,2279 3,2279 3,5513 ,371 2
Impacto das inicitivas informais Moderado (3) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Sig.
Oneway [DataSet1] C:\Users\learn\Desktop\Orientao de teses\2008_2009\Joo Piedade\Dados_JPiedade\Analise_dados.sav
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total 4,859 32,135 36,994 7,862 55,143 63,004 df 3 87 90 3 87 90 2,621 ,634 Mean Square 1,620 ,369
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons Scheffe (I) (J)
VAR000 VAR000 Mean Difference Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia 01 1,00 01 2,00 3,00 (I-J) ,75664 ,13672 Std. Error ,28789 ,14746 Sig. ,083 ,835
lxxxi ii
4,00 2,00 1,00 3,00 4,00 3,00 1,00 2,00 4,00 4,00 1,00 2,00 3,00 Mdia Utilizao das TIC 1,00 2,00 3,00 4,00 2,00 1,00 3,00 4,00 3,00 1,00 2,00 4,00 4,00 1,00 2,00 3,00 *. The mean difference is significant at the 0.05 level. ,51682* -,75664 -,61992 -,23981 -,13672 ,61992 ,38011 -,51682* ,23981 -,38011 ,38537 ,29945 ,81714* -,38537 -,08592 ,43177 -,29945 ,08592 ,51769 -,81714* -,43177 -,51769 ,17915 ,28789 ,29430 ,31138 ,14746 ,29430 ,18927 ,17915 ,31138 ,18927 ,37713 ,19317 ,23468 ,37713 ,38551 ,40789 ,19317 ,38551 ,24793 ,23468 ,40789 ,24793 ,046 ,083 ,226 ,898 ,835 ,226 ,265 ,046 ,898 ,265 ,791 ,497 ,010 ,791 ,997 ,772 ,497 ,997 ,233 ,010 ,772 ,233
Multiple Comparisons Scheffe (I) (J) 95% Confidence Interval
VAR000 VAR000 Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia 01 1,00 01 2,00 3,00 4,00 2,00 1,00 3,00 Lower Bound -,0641 -,2837 ,0061 -1,5774 -1,4590 Upper Bound 1,5774 ,5571 1,0276 ,0641 ,2191
lxxxi v
4,00 3,00 1,00 2,00 4,00 4,00 1,00 2,00 3,00 Mdia Utilizao das TIC 1,00 2,00 3,00 4,00 2,00 1,00 3,00 4,00 3,00 1,00 2,00 4,00 4,00 1,00 2,00 3,00 -1,1276 -,5571 -,2191 -,1595 -1,0276 -,6479 -,9197 -,6898 -,2513 ,1481 -1,4606 -1,1850 -,7311 -,8502 -1,0132 -,1892 -1,4862 -1,5947 -1,2245 ,6479 ,2837 1,4590 ,9197 -,0061 1,1276 ,1595 1,4606 ,8502 1,4862 ,6898 1,0132 1,5947 ,2513 1,1850 1,2245 -,1481 ,7311 ,1892
Homogeneous Subsets
Mdia Nvel de Proficincia Scheffe

a,,b
VAR000 01 2,00 4,00 3,00 1,00 Sig. N 5 16 29 41
Subset for alpha = 0.05 1 3,2370 3,4769 3,8570 3,4769 3,8570 3,9937 ,099 ,220 2
lxxx v
Scheffea,,b Subset for alpha = VAR000 01 4,00 2,00 3,00 1,00 Sig. N 16 5 29 41 0.05 1 2,7266 3,1583 3,2443 3,5437 ,095
Impacto das inicitivas informais
Case Processing Summary Cases Impacto das inicitivas informais Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) N 17 24 39 17 24 39 Valid Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Missing N 0 0 0 0 0 0
Case Processing Summary Cases Impacto das inicitivas informais Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Tests of Normality Impacto das Kolmogorov-Smirnova Missing Percent ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% N 17 24 39 17 24 39 Total Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
lxxx vi
inicitivas informais Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Tests of Normality Impacto das inicitivas informais Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado (3) Elevado (4-5) Statistic ,942 ,953 ,945 ,916 ,949 ,973 Shapiro-Wilk df 17 24 39 17 24 39 Sig. ,349 ,313 ,058 ,126 ,258 ,451 Statistic ,146 ,143 ,102 ,153 ,128 ,101 df 17 24 39 17 24 39 Sig. ,200* ,200* ,200* ,200* ,200* ,200*
Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 3,383 2 ,685 3,376 2,491 2,491 2 2 2 2 ,692 ,636 ,636 df1 2 2 2
Test of Homogeneity of Variance df2 Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median 77 77 Sig. ,504 ,532
lxxx vii
Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 77 ,039 77 77 77 70,647 ,507 ,039 ,089 ,090 76,494 ,532
Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic Mdia Nvel de Proficincia Mdia Utilizao das TIC ,813 ,910 df1 2 2 df2 50 50 Sig. ,449 ,409
ANOVA Sum of Squares Mdia Nvel de Proficincia Between Groups Within Groups Total Mdia Utilizao das TIC Between Groups Within Groups Total 3,217 17,449 20,667 8,964 27,184 36,148 df 2 50 52 2 50 52 4,482 ,544 Mean Square 1,609 ,349
Post Hoc Tests
lxxx viii
Multiple Comparisons Scheffe (I) Impacto da (J) Impacto da Formao Dependent Variable Mdia Nvel de Proficincia Moderado(3) Creditada Formao Creditada Mean Difference (IJ) -,14270 -,58201 ,14270 -,43931 ,58201 ,43931 -,53615 -1,11310* ,53615 -,57694* 1,11310* ,57694* Std. Error ,25328 ,23683 ,25328 ,18164 ,23683 ,18164 ,31614 ,29560 ,31614 ,22671 ,29560 ,22671 Sig. ,854 ,058 ,854 ,063 ,058 ,063 ,247 ,002 ,247 ,048 ,002 ,048 Lower Bound Upper Bound -,7817 -1,1795 -,4963 -,8976 -,0155 -,0190 -1,3337 -1,8589 -,2614 -1,1489 ,3673 ,0050 ,4963 ,0155 ,7817 ,0190 1,1795 ,8976 ,2614 -,3673 1,3337 -,0050 1,8589 1,1489 95% Confidence Interval
Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado(3)
Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Moderado(3) Reduzido (1-2) Elevado (4-5) Elevado (4-5) Reduzido (1-2) Moderado(3)
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Homogeneous Subsets
Mdia Nvel de Proficincia Scheffea,,b Impacto da Formao Creditada Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Sig. N 8 17 28 ,820 1 3,4630 3,6057 3,6057 4,0450 ,162 2 Subset for alpha = 0.05
Mdia Utilizao das TIC Scheffea,,b Impacto da Subset for alpha = 0.05
lxxxi x
Formao Creditada Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Sig. N 8 17 28 ,175 1 2,5938 3,1299 3,1299 3,7068 ,134 2
Impacto da Formao Creditada
Tests of Normality Impacto da Formao Creditada Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. Tests of Normality Impacto da Formao Creditada Mdia Nvel de Proficincia Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Mdia Utilizao das TIC Reduzido (1-2) Moderado(3) Elevado (4-5) Statistic ,943 ,951 ,927 ,920 ,927 ,970 df 8 17 28 8 17 28 Sig. ,643 ,475 ,052 ,434 ,192 ,575 Shapiro-Wilk Statistic ,197 ,162 ,152 ,221 ,206 ,094 df 8 17 28 8 17 28 Sig. ,200* ,200* ,095 ,200* ,055 ,200* Kolmogorov-Smirnova
Test of Homogeneity of Variance
xc
Levene Statistic Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean ,807 2 ,819 ,910 ,691 ,691 2 2 2 2 ,813 ,489 ,489 df1 2 2 2
Test of Homogeneity of Variance df2 Mdia Nvel de Proficincia Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Mdia Utilizao das TIC Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean 50 ,452 50 50 50 36,557 ,447 ,409 ,506 ,508 50 50 47,553 Sig. ,449 ,616 ,616
Gnero
Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Gnero Mdia Nvel de Proficincia masculino Femenino Statistic ,107 ,088 df 29 74
xci
Mdia Utilizao das TIC masculino Femenino a. Lilliefors Significance Correction ,082 ,097 29 74
Tests of Normality KolmogorovSmirnova Gnero Mdia Nvel de Proficincia masculino Femenino Mdia Utilizao das TIC masculino Femenino Sig. ,200* ,200* ,200* ,084 Statistic ,937 ,965 ,978 ,968 Shapiro-Wilk df 29 74 29 74 Sig. ,084 ,037 ,783 ,054
Informtica Formao Inicial
Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Informtica Formao Inicial Mdia Nvel de Proficincia SIM NO Mdia Utilizao das TIC SIM NO Statistic ,114 ,093 ,106 ,076 df 37 66 37 66 Sig. ,200* ,200* ,200* ,200*
Tests of Normality Shapiro-Wilk Informtica Formao Inicial Mdia Nvel de Proficincia SIM NO Mdia Utilizao das TIC SIM NO Statistic ,936 ,957 ,970 ,977 df 37 66 37 66 Sig. ,035 ,024 ,403 ,267
Kruskal-Wallis Test
xcii
Ranks Satis_profissional Mdia Nvel de Proficincia elevado moderado reduzido Total N 50 32 21 103 Mean Rank 47,46 54,27 59,36
Test Statisticsb,c Mdia Nvel de Proficincia Chi-Square df Asymp. Sig. Monte Carlo Sig. 99% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 2,613 2 ,271 ,266a ,255 ,278
xciii

Utilização Das TIC Por Parte Dos Professores de Uma Escola Do Ensino Básico e Secundário

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO FACULDADE DE CINCIAS

Joo Manuel Nunes Piedade

MESTRADO EM TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E_LEARNING

MESTRADO EM TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E_LEARNING

CAPTULO 1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E PROFESSORES

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.1 Sociedade Tecnolgica

Magalhes (2006) refere:

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.2 Integrao Curricular das TIC

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Ponte (1990) refere:

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.3 Formao de professores para utilizao das TIC

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Patrocnio (2002), tendo por base a realidade portuguesa refere:

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.4 Constrangimentos na integrao das TIC

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Obstculos integrao das TIC

1.5 Auto-eficcia dos professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.5.1. Conceito de auto-eficcia

Para a definio do conceito de auto-eficcia, basemo-nos nas investigaes de Bandura.

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Figura 3 - Diagrama de expectativa de eficcia e expectativa de resultado, retirado de Bandura, 1997.

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Figura 4 - Padres de expectativas de eficcia e expectativas de resultado, adaptado de Bandura, 1997

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

1.5.2 Conceito Social Cognitive Theory

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

Captulo 1 As Tecnologias da Informao e Comunicao e Professores

CAPTULO 2 PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

2. Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Figura 7 Indicadores de modernizao tecnolgica do ensino, retirado de GEPE 2006,2008

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

2.1 Eixo prioritrio da tecnologia

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

2.2 Eixo prioritrio dos contedos

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

2.3 Eixo prioritrio da formao

Captulo 2 Plano Tecnolgico da Educao

Apresenta ainda as seguintes metas: