UNIVERSIDAD DE PANAM DIPLOMADO INTERNACIONAL EN CURRICULUM POR COMPETENCIAS MDULO III: EJES DE LA GESTIN CURRICULAR POR COMPETENCIAS Unidad

5: Plan de Evaluacin en una Unidad Curricular por Competencias Tutora: Magally Briceo

Plan de Evaluacin
Autores Grupo A: Olga Verdecia Roberto Gutirrez Rebeca Bieberach Eysel Adolfo Chong Erdme Kruth Diana E. Bernal

Autor: principal

2014

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Indice
Introduccin. 1. Referente conceptual 2. Objeto de evaluacin.. 3. Propsito, finalidades y consecuencias de la evaluacin. 4. Estructura del plan de evaluacin 4.1 Competencias 4.2 Finalidades.. 4.3 Tipos de competencias 4.3.1 Competencias Genricas 4.3.2 Competencias Especficas 4.4 Actividades. 4.5 Estrategias de Evaluacin 4.5.1 Criterios de Evaluacin 4.5.2 Ponderacin. 4.6 Cronograma de actividades. 5. Juicios de Evaluacin.. 6. Decisiones y Acciones a tomar Conclusiones. Bibliografa. Anexos. Rbricas. 3 6 7 11 11 11 12 12 13 13 13 16 17 18 20 20

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PLAN DE EVALUACIN INTRODUCCIN La incorporacin del enfoque de competencias en la educacin, representa una de las principales novedades del diseo curricular, no tanto en el discurso que subyace, sino en el hecho de contemplar las competencias bsicas como un elemento ms del currculum. En el proceso general de diseo, implantacin y evaluacin de los nuevos planes de estudios, centrado en el aprendizaje de competencias se nos plantean mltiples interrogantes: qu competencias deben ser adquiridas en un determinado mdulo, unidad o asignatura y cmo han de ser demostradas dichas competencias? Por esta razn, en las memorias de los nuevos ttulos de grado y posgrado se definen con la mayor claridad posible las competencias, es decir, los conocimientos, las conductas y aptitudes que deben ser adquiridos o puestos en prctica en el ejercicio profesional para el que se capacita con la titulacin. Sin embargo, no es frecuente que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro de los resultados obtenidos en la adquisicin de estas competencias. Al analizar lo anterior, se constata la existencia de un importante vaco respecto a cunto debe ser observable de la competencia o respecto al dnde ha de reflejarse dicha competencia demostrada. De este modo, elementos que contribuyen a una descripcin completa de competencia tales como la manera de constatar el grado de desarrollo de la competencia adquirido por el estudiante y la fuente bsica donde comprobar la evidencia de su logro, suelen quedar sin definir. Por tanto, debemos tener en cuenta que en el xito del actual proyecto educativo orientado a la mejora de la enseanza superior confluyen dos factores: El conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las competencias especficas y generales del ttulo o ttulos donde se desarrolla su ejercicio docente. El modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los resultados que ha obtenido del proceso de aprendizaje. La relacin entre ambos elementos es muy estrecha ya que, sin una comprensin clara del concepto de competencia y su alcance, no es posible realizar una adecuada valoracin de su logro. Del mismo modo, de nada sirve orientar el aprendizaje hacia la adquisicin y dominio de la competencia, si no se dispone de instrumentos de evaluacin adecuados que ayuden al docente a analizar y valorar los resultados obtenidos por el estudiante.

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La evaluacin, para que logre los objetivos que espera alcanzar formando al ser humano para una nueva sociedad, en la cual "aprenda a: aprender, hacer, ser y convivir es una parte esencial y el nuevo paradigma de la sociedad, requiere integrar las nuevas perspectivas para lograr una aplicacin de la nueva tecnologa en los procesos de aprendizaje y en la utilizacin de nuevos mtodos e instrumentos y al final en la evaluacin. Un plan de evaluacin se elabora con el fin de facilitar al alumno el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y actitudes. Describir lo que el estudiante debe saber o hacer es el punto de partida para que el docente aplique los objetivos, tomando en cuenta la evolucin y el esfuerzo del estudiante para lograr la meta. Los objetivos son el punto de partida para organizar y aplicar los contenidos, nos permiten tambin saber cul es el progreso del alumno, ayuda al docente a descubrir las incoherencias y debilidades del plan de asignatura y reforzar tanto al grupo como de manera personalizada a los estudiantes. Para considerar la aplicacin de un plan de evaluacin, el alumno debe saber qu y cmo se evala y as poder desempearse de manera correcta y garantizar el cumplimiento de sus objetivos y sus competencias en la evaluacin efectuada por el docente. Con sus principios holsticos, sistemticos, participativos y permanentes y la colaboracin de todos los involucrados posee una importancia enorme relevancia en un curriculum por competencias. 1. REFERENTE CONCEPTUAL. La forma en que las personas aprenden ha variado con el tiempo y el avance de la ciencia y la tecnologa. Estos avances estn fomentando el desarrollo de entornos de aprendizaje cada vez ms innovadores y eficientes que apuntan al desarrollo de competencias en los estudiantes las cuales pueden ser aplicadas en el futuro ejercicio profesional. Los avances impulsan cambios en las dinmicas de las instituciones educativas para atender las nuevas demandas y necesidades de los discentes en las que el aprendizaje debe entenderse como una tendencia para modificar la conducta sobre la base de la experiencia. El concepto de aprendizaje ha dejado de ser lineal, predecible, determinado, ordenado y sistemtico. Ahora es reconocido por su complejidad, circularidad, dinamismo, cambio, desorganizacin y caos. Por eso las nuevas propuestas en educacin proponen diferentes formas de entenderlo (Lpez Carrasco, 2013:2).

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La nueva propuesta se acerca a los procesos de aprendizaje con una visin humanista de la formacin para la vida que se complementa con las competencias cognoscitivas (pensar), el apego a las situaciones diarias (hacer), el sentir y el llegar a ser en un contexto y sociedad determinada desde una postura social con y para los dems (convivir). La tutora cognoscitiva se ha convertido en una forma natural de aprender, reemplazando muchos de los procesos de educacin formal. Su base es el aprendizaje experiencial y comprende siete conceptos claves: modelamiento, asesoramiento (coaching), andamiaje, articulacin, reflexin, exploracin y desvanecimiento [1]. Desde la perspectiva de la tutora cognoscitiva, los profesores brindan oportunidades a los estudiantes de aprender con l y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es socialmente distribuido, pues se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo (Carrasco, p.10). La educacin virtual hace uso de la tutora cognoscitiva1 por cuanto el producto de consumo ms valorado en esta sociedad es la informacin y el nuevo profesional deber desarrollar las habilidades de buscar, evaluar y seleccionar informacin fiable y vlida y conocimientos para acceder a la informacin, seleccionando la pertinente para organizarla y hacerla til. El planteamiento de mdulos con sus unidades de aprendizaje haciendo uso de la tecnologa es una tendencia que da respuesta a la educacin permanente, as como a la formacin de personas que no pueden acceder a ofertas formativas de manera presencial. La tecnologa posibilita la educacin virtual que hace factible el contacto y la interaccin entre los estudiantes y sus objetos de conocimiento. En este sentido, Pealosa Castro (2013) seala que las tecnologas permiten conocer, aplicar e integrar el conocimiento como herramienta para la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje y agrega que el conocimiento en educacin media y superior tiene las siguientes caractersticas: 1. es un proceso constructivo; 2. se desarrolla en entornos mixtos; 3. se basa en el desarrollo de la pericia; 4. la interactividad es un elemento central; 5. precisa del desarrollo de la autonoma del estudiante y 6. requiere de un diseo instruccional slido (p. 2). Un programa virtual no se improvisa. Detrs de su planteamiento hay una serie de etapas tal como lo sealan Yukavetsky (2003); Aguilar (2004) y Vargas (2008).
Para profundizar en el tema, vase Los siete conceptos claves de la Tutora Cognoscitiva en el libro Aprendizaje, Competencias y TICs de Lpez Carrasco. Pgs. 9-10.
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Cuando un profesional se plantea el desarrollo de un curso sigue un proceso, de forma consciente o rutinaria, con el fin de disear y desarrollar acciones formativas de calidad. El disponer de modelos que guen este proceso es de indudable valor para el docente o el pedaggo, que en muchos casos ser requerido para disear los materiales y estrategias didcticas del curso (Belloch, p.2). Los Diseos Instruccionales de los programas virtuales, establecen las fases a tener en cuenta en este proceso y los criterios a tener en cuenta en el mismo. Los programas virtuales requieren de una unidad de virtualizacin que debe plantearse como objetivo prioritario la consecucin de productos de alta calidad para la enseanza-aprendizaje y la agilidad suficiente para que los procesos de produccin sean todo lo dinmicos y verstiles que la enseanza a distancia de nuevo corte requiere. Innovacin y vanguardia son un referente imprescindible en los procedimientos de trabajo que se apliquen en un mbito de desarrollo universitario (Lpez Muoz, 2002). El xito de un programa mediado a travs de una plataforma virtual, requiere adems el estudio y anlisis de la calidad de los mdulos y sus unidades de aprendizaje para lo cual se deben establecer unos criterios bsicos y especficos que sirvan de referencia para evaluar su calidad. Los recursos encaminados a facilitar el aprendizaje en lnea deben tener calidad didctica y tcnica lo que implica que deben caracterizarse por su versatilidad, apertura y flexibilidad a travs del desarrollo de actividades y simulaciones interactivas, creativas, dinmicas, entretenidas y participativas; caractersticas que permiten un aprendizaje autnomo y colaborativo. Adems, pero no en exclusiva, los cursos en la Red deben ofrecer un canal de comunicacin y expresin, instrumentos tecnolgicos que permitan la comunicacin dinmica, simultnea, interactiva, diferida y sincrnica (Santovea, 2005). La educacin virtual es un reto que requiere ser asumido para poder hacer el cambio de la educacin tradicional a la nueva educacin liderada por el Enfoque de la Formacin Basada en Competencias. En este trabajo se emplea un abordaje eclctico para el diseo de un plan de evaluacin de una Unidad didctica del Mdulo de Teoras de Aprendizaje, en el entendimiento de que es uno de los componentes a evaluar en un programa virtual.

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2. OBJETO DE EVALUACIN. Para que la evaluacin sirva a unos determinados propsitos, sta debe efectuarse en forma cientfica y profesional. Las evaluaciones, en opinin de Stockmann (2011), se distinguen porque: - Se refieren a un objeto claramente definido, por ejemplo: medidas de intervencin poltica, proyectos, programas, organizaciones, personas, procesos, productos, etc., - Las ejecutan personas especialmente capacitadas para ello (expertos), - La valoracin se refiere explcitamente a la circunstancia a evaluar y se realiza con base en criterios definidos con precisin y transparentes, Para ella se aplican mtodos de levantamiento de datos empricos objetivos, as como procedimientos comparativos sistemticos para la valoracin de la informacin (p. 19).

No solo es necesario que la evaluacin sea cientfica, sino que para lograrlo, es indispensable delimitar claramente el objeto de evaluacin evitando interpretaciones errneas, o que no haya correspondencia entre el objeto evaluado y el procedimiento e instrumentos para recoger y analizar la informacin. Del objeto de evaluacin se derivan en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. Gonzlez Prez (2001) al referirse al objeto de evaluacin seala que la respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin de enseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la seleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes (p.93). En el caso que nos ocupa, el objeto de evaluacin es la Unidad 1 planteada por competencias, del Mdulo de Teoras de Aprendizaje, considerada como un elemento del programa de Maestra en Docencia Superior, del Departamento de Psicopedagoga de la Universidad de Panam, planteada en el Diplomado Internacional en Diseo Curricular por Competencias, Mdulo 3.

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El programa del mdulo Teoras del Aprendizaje comprende las siguientes unidades: Unidad 1. Las Teoras de Aprendizaje: Introduccin. Concepto de Aprendizaje y Objetivos de Aprendizaje; el problema de la evaluacin del aprendizaje; Caracterizacin de los tipos de aprendizaje; el Aprendizaje por Recepcin; el Aprendizaje por Descubrimiento; el Aprendizaje por Partes. Unidad 2.Principales aproximaciones tericas del Aprendizaje: Condicionamiento Clsico (Conexionismo, Conductismo, Neoconductismo); Condicionamiento Operante y Social (Condicionamiento Operante, El Aprendizaje Social); Aprendizaje Sociocrtico; Aprendizaje Significativo. Unidad 3. Propuestas Alternativas Contemporneas sobre el Aprendizaje: la Teora de B. Rogoft Brbara; La Enseanza segn Palincsar y Brown; el Proceso de Enseanza-Aprendizaje desde la perspectiva Constructivista; La Teora del Procesamiento de la Informacin; La posicin Deconstructivista ante el Aprendizaje. Unidad 4. Los Contenidos en el Aprendizaje: Concepto y tipos de contenido; Contenidos y Aprendizaje Memorstico; Contenidos y Aprendizaje Significativo; Contenidos y Razonamiento Moral. Unidad 5. La prctica docente frente a los desafos del aprendizaje: el docente en su diversos roles: trasmisor del saber; Mediador del aprendizaje; Gua y facilitador del aprendizaje. La funcin docente y el futuro de la educacin. Cabe sealar que de la misma manera como se evale la Unidad 1, as mismo habr que evaluar el resto de las unidades. Conviene tambin hacer uso de las Normas establecidas por el Joint Committee que aportan en trminos de las normas que deben orientar todo proceso de evaluacin: Utilidad, Viabilidad, Legitimidad, Precisin, Responsabilidad de la evaluacin. 3. PROPSITOS, FINALIDADES Y CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIN. El propsito de una evaluacin se encuentra vinculado estrechamente con el objeto de la misma y ellos se definen a partir del objeto evaluado. La delimitacin de la finalidad de la evaluacin debe adems considerar los intereses y expectativas de los involucrados en el proceso, as como el contexto en el que se desarrollarn las actividades. La evaluacin es fundamental en la prctica docente, porque a travs de esta se da seguimiento a los aprendizajes que los estudiantes van obteniendo. El origen de la palabra evaluar est relacionado con el vocablo latino valere, que significa valorar, dar valor, asignar valor. La evaluacin forma parte de un contexto y un proceso que mantiene vnculos con los dems elementos que componen un sistema, en este caso, el sistema educativo.

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Propsitos. En todo plan de evaluacin, el docente o equipo docente en este apartado deben exponer el marco terico referencial y los propsitos que orientan la propuesta formativa. Se incluye el objeto de estudio de la asignatura, el sentido de la inclusin de la misma en el Plan de Estudios, las caractersticas y sus relaciones con las dems asignaturas del Plan de Estudios. Los propsitos son enunciados que presentan los rasgos centrales de la propuesta formativa. Anuncian acciones que dan cuenta de lo que va a realizar el docente, responde a la pregunta Qu busca la evaluacin? Hace referencia al uso que se le dar a la informacin derivada del proceso evaluativo, es decir para qu se evala?, para qu se va a utilizar la informacin obtenida?, por lo tanto formula aquello que el docente se compromete a realizar. Se dice que los propsitos permiten evaluar en qu medida se ha llevado a cabo este compromiso. Si aplicamos este parmetro a la asignatura Teoras del Aprendizaje del programa en Docencia Superior, anotamos como uno de los propsitos de esta asignatura el siguiente: Proveer a los estudiantes del Programa de Maestra en Docencia Superior de la Universidad de Panam, de los conceptos, estrategias y tcnicas, con base en las distintas teoras del aprendizaje, con la finalidad de que sean aplicables en el proceso de aprendizaje.

Finalidades de la Evaluacin. Tenemos que la evaluacin tiene por finalidades, las siguientes: - Mejorar el nivel educativo de los estudiantes, estableciendo los respectivos controles en el proceso de enseanzaaprendizaje. - Elaborar indicadores, criterios de desempeo, resultados de aprendizajes, vlidos, sobre todo acto educativo. - La toma de decisiones para la mejora del currculum, con base a los resultados. Tiene otras finalidades que en este ejercicio acadmico no estamos considerando como son: diagnstico, certificacin, acreditacin, monitoreo y rendicin de cuentas.

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La evaluacin que planteamos en este ejercicio, se orienta a: 1. Tomar decisiones tempranas sobre el desarrollo del mdulo y las oportunidades de mejora sobre cualquier desvo con respecto a lo planeado (tomado de la retroalimentacin del Foro). 2. Reducir la ansiedad del estudiante al aumentar su autonoma sobre el mdulo o unidad, lo que se traducira en una disminucin de los temores que muchas veces representa para el estudiante enfrentarse a un proceso de aprendizaje en el que las pautas para su evaluacin no estn definidas o no son lo suficientemente claras (tomado de la retroalimentacin del Foro). 3. Comprobar la consecucin de las competencias establecidas en la Unidad 1 del Mdulo Teoras de Aprendizaje, lo cual puede ser ampliado a las otras unidades que comprenden el contenido de los cursos del programa de la Maestra en Docencia Superior. 4. Extraer informacin para fundamentar la mejora de los diferentes elementos de la unidad/curso en posteriores ediciones del programa del curso. En cuanto a las funciones pedaggicas del proceso de evaluacin, bajo este aspecto se sitan diversas funciones de la evaluacin. Entre ellas tenemos las siguientes: es orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida, entre otras. Una buena evaluacin debe: Diagnosticar. Tener las herramientas y metodologas necesarias para elaborar los instrumentos de evaluacin acordes a las realidades con las que se enfrenta el evaluado. (Tomar en cuenta el contexto) Juzgar. Una buena difusin de los resultados entre los actores del proceso educativo, conllevar a obtener buenos instrumentos y herramientas de interpretacin de resultados. Mejorar. La evaluacin debe contribuir de manera determinante y significativa en la formacin de los involucrados, para que la evaluacin sea vista no solo como el proceso de rendicin de cuentas, como una medida de castigo, sino como estrategias de mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

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Consecuencias. El elaborar un buen plan de evaluacin, conduce a las siguientes acciones: - Toma de decisiones, para la realizacin de los ajustes correspondientes. - Diseo de polticas y programas educativos eficaces, que conduzcan al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje. - La evaluacin se puede utilizar para premiar las buenas prcticas. Esta debe ser continua y permanente. Al establecer el plan de evaluacin de una asignatura, es necesario tomar en cuenta los diferentes tipos, as como tambin sus distintas modalidades: Evaluacin diagnstica: Cmo se integra esta funcin de la evaluacin en el curso? En qu momento del proceso enseanza-aprendizaje se realiza? Cabe destacar que esta evaluacin es la que se aplica al principio de un mdulo, unidad o tema a desarrollar en el proceso de enseanza, lo que le permite al docente evaluar los aprendizajes previos de los estudiantes, lo que se convierte en el punto de partida de todo proceso de enseanza. Evaluacin formativa. Cmo se integra esta funcin de la evaluacin en el curso? Qu actividades tienen finalidades formativas? En qu momento del proceso enseanza-aprendizaje los alumnos reciben retroalimentacin? Cmo retroalimenta a los alumnos? Qu aprenden los alumnos a travs de la retroalimentacin? Es de gran importancia entender que la evaluacin es un proceso constante y permanente, dado que si se pretende medir el desarrollo de un proceso, debe considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluacin, entendida de esta manera, permite la retroalimentacin necesaria para la continuacin y elaboracin de futuras actividades y la promocin de nuevos aprendizajes, con base en los resultados y las competencias genricas y especficas.

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Evaluacin sumativa. Cmo se integra esta funcin de la evaluacin en el curso? En qu momento del proceso enseanza-aprendizaje se realiza? Cabe destacar que para aplicar este tipo de evaluacin, se hace necesario sobre todo, seleccionar los contenidos a evaluar, cundo sern evaluados, con su respectiva ponderacin. Es necesario tambin tomar en cuenta, los distintos actores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual entonces estaramos aplicando una autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. Para el caso que nos ocupa, el cual es la asignatura de Teoras de los Aprendizajes, hemos considerado en el plan de evaluacin los distintos tipos de evaluacin, as como tambin las distintas modalidades. 4. ESTRUCTURA DEL PLAN DE EVALUACIN: 4.1 Competencias: Describir lo que el estudiante debe aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, es all el punto de partida para que el docente luego de una observacin minuciosa aplique las mismas. Al igual que Observar la evolucin y el esfuerzo del mismo haciendo las correcciones respectivas. Para realizar una evaluacin efectiva y de calidad, es necesario saber redactar las mismas con un lenguaje que sea de fcil asimilacin para el alumno, ser claves y precisas. Aunque la evaluacin debe ser flexible no se debe desviar de las competencias establecidas en el perfil de egreso, as como tambin del programa de asignatura, aunque es completamente valido el cambio de metodologa, estrategias, tcnicas, para el desarrollo y la respectiva evaluacin de las competencias. 4.2 Finalidades: Las competencias son el punto de partida para organizar y aplicar los contenidos, nos permiten tambin saber cul es el progreso del alumno, ayudan al docente a determinar las fallas y debilidades y reforzar al estudiante, tanto al grupo, como de manera personalizada sobre dichas fallas.

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4.3 Tipos de Competencias: Existen varios enfoques y tipologas de competencia, la tipologa ms utilizada, (Tuning 3, Alfa Tuning 4, CINTEFOR 5), establecen tres tipos de competencias: bsicas, genricas y especficas. Las competencias bsicas son aquellas fundamentales e imprescindibles, sobre las cuales se construye el aprendizaje escolar o el actuar en la vida diaria. Normalmente se adquieren en la educacin bsica y se perfeccionan a lo largo de la vida. Algunas de ellas son: leer, escribir, expresarse en forma verbal, trabajar con otros, demostrar responsabilidad y autoestima entre otras. Las competencias genricas son comportamientos comunes a diversas actividades profesionales, se denominan tambin generales, intermedias o transversales. Se aplican como transversales, a lo largo del currculo, en algunas instituciones, cuando apuntan al logro de determinados resultados, que sintonizan con la misin y razn de ser de la universidad. Competencias especficas se refieren al ejercicio de la profesin. Son los desempeos que las personas requieren para desenvolverse con solvencia en una ocupacin y cumplir las funciones que esta supone. Las competencias genricas estn relacionadas con la formacin integral de los profesionales, y permiten el desarrollo en su dimensin personal tanto en lo referido a lo intrapersonal como a la interaccin con otros. Para el programa de asignatura Teoras de los Aprendizajes hemos considerado las siguientes Competencias Genricas y Especficas: 4.3.1 Competencias Genricas. - Desarrollar el pensamiento crtico de los participantes mediante el debate activo e intercambio de ideas, que contribuya a la elaboracin de criterios propios sobre los procesos y problemas de aprendizaje. - Reproducir en la prctica lo aprendido, utilizando los conocimientos previos, con el fin de aplicar las Teoras de Aprendizaje segn su necesidad. - Colaborar en la comunicacin y socializacin activa con sus compaeros y tutores para intercambiar experiencias y conocimientos, a fin de garantizar el aprendizaje propio y el de los dems en el proceso de aprendizaje comn.

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- Asumir responsabilidad en el plano personal y social, en cuanto a su aprendizaje y su participacin, fomentando la autonoma dentro de un contexto de comunicacin para el fortalecimiento de un clima de aceptacin de diferencias, tolerancia y respeto - Reflexionar sobre las distintas teoras del aprendizaje, a partir de la informacin provista por cada teora, para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje. 4.3.2 Competencias Especficas. El programa de asignatura de Teoras del Aprendizaje, responde a las siguientes competencias del Perfil de Egreso: - Evaluar los diferentes modelos educativos y enfoques curriculares que se aplican en el proceso de enseanzaaprendizaje, con base en las distintas teoras del aprendizaje, para el mejoramiento de la educacin superior. - Disear el proceso de enseanza-aprendizaje, aplicando las tcnicas de programacin didctica para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas. - Evaluar las principales teoras de los aprendizajes y corrientes pedaggicas que explican el proceso de enseanzaaprendizaje y su relacin con el hecho educativo, con el fin de proporcionar los fundamentos tericos y metodolgicos, para el conocimiento, anlisis y caracterizacin de las prcticas educativas. 4.4 Actividades: Son las acciones que el docente debe ejecutar para el logro de los objetivos propuestos, valindose de diferentes tareas como observar, analizar, tomar nota etc... Pero la mejor forma de llevar a cabo dichas actividades es utilizando tcnicas grupales que le sirvan tanto al alumno como al docente para interrelacionarse con todo aquello que los rodea. 4.5 Estrategias de Evaluacin: Al valorarse un objetivo general y la ejecucin del mismo, se inicia la fase de Observacin Diagnstica, en la que mediante experiencias previas se puede determinar el manejo o interpretacin de los conocimientos previos de este alumno, su vida personal, su relacin escolar entre otros. De all en adelante el docente debe llevar un registro anecdtico de todas las novedades presentes, para as determinar la escala de conocimientos que tiene el alumno e iniciar lo concerniente a su nuevo aprendizaje. Luego de conocer las inquietudes del grupo considerando sus dificultades, contina la fase Formativa, en la que por retroalimentacin y el intercambio de ideas utilizando las tcnicas que orienten a alcanzar tales metas, permite detectar los fallos, errores y debilidades del grupo.

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Uno de los mayores problemas para poner en prctica la Evaluacin Formativa es el logro de una operatividad eficiente. Los docentes frecuentemente se excusan de evaluar formativamente debido a la gran cantidad de trabajo que representa su puesta en marcha. Este tipo de evaluacin es sumamente importante porque es altamente participativa; involucra a los alumnos y el profesor por igual. La evaluacin formativa puede ser aplicada en cualquier momento de la clase, mediante diferentes estrategias tales como pruebas de rendimiento, dinmicas de grupos, debates, foros y juegos, simulaciones, resolucin de situaciones problemticas, entre otras. Cuando el estudiante haya alcanzado los niveles de desempeo planteados se inicia la fase Sumativa. En ella haciendo uso de un registro y la interpretacin de las respuestas y comportamientos, permite promover al estudiante al grado superior para que contine con el desarrollo de sus actividades individuales. Al preparar el cronograma de actividades del programa de asignaturas Teoras del Aprendizaje, se consideraron actividades de inicio, de desarrollo y cierre para el logro efectivo de las competencias especficas sealadas en el programa. Por ejemplo: Competencias Especficas
Comparar los elementos claves y relevantes del concepto sobre objetivo de aprendizaje, diferencindolo de los dems conceptos relacionados a otros tipos de objetivos para su aplicacin en la planificacin en el aula de clases.

Estrategias Didcticas (Tcnicas y Actividades)

Inicio: Participar en el foro. Mnimo 2 participaciones por estudiante. Desarrollo: Lecturas asignadas sobre el tema. Conformacin de grupos (mnimo 4 estudiantes). Cierre: Despus de realizar las lecturas correspondientes, disear una presentacin en Slider Share, a travs de un cuadro comparativo el cual debe incluir la conceptuacin de Objetivo de aprendizaje y las distintas definiciones sobre la terminologa empleada sobre teoras de los aprendizajes de distintos autores. Esto lo debern publicar en un blog diseado por el grupo. Recursos Didcticos: Wikispaces, lecturas recomendadas, slide share, blogs.

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Competencias Especficas
Utilizar el conocimiento sobre la evaluacin para generar informacin significativa que estime su importancia en la praxis educativa actual, como herramienta de aprendizaje.

Estrategias Didcticas (Tcnicas y Actividades)

Desarrollo: Leer detenidamente, el artculo sobre: Evaluacin del aprendizaje: problema o herramienta? www.redalyc.org/artculo.oa?id=81502007 de M Jan - 2005. Elaborar un mapa conceptual grupal, tomando en cuenta la lectura sealada. Investigar informacin adicional sobre el tema y enviar a su compaero de grupo, de manera que les sirva de complemento. Incluir la lectura en la base de datos establecida por el facilitador. Cierre: Realizada las lecturas, participar en el foro. Recursos Didcticos: Lecturas recomendadas.

Analizar con juicio crtico los tipos de aprendizaje, sus fundamentos tericos y metodolgicos

Desarrollo: Realizar investigacin individual sobre los diferentes tipos de aprendizaje, segn lo planteado por diversos autores. Cierre: Despus de realizar la investigacin individual, elaborar un cuadro sinptico grupal sobre los diferentes tipos de aprendizaje. Recursos Didcticos: Aprendizaje por descubrimiento https://www.youtube.com/watch?v=xiqcUL5KdGo Aprendizaje por observacin https://www.youtube.com/watch?v=Hfz49byl-5E

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4.5.1 Criterios de la Evaluacin. Estos nos ayudan a determinar los logros y la metas que el docente debe alcanzar para mejorar el prximo proceso evaluativo, adems de indicar cules son los pasos a seguir luego de haber recolectado la informacin suficiente para emitir un resultado final. Adems de observar las capacidades individuales del alumno sin dejar a un lado los conocimientos que este pueda adquirir. Los criterios de evaluacin a utilizarse en el programa de Teoras del Aprendizaje, son diversos, los mismos sern contemplados en cada una de las unidades del programa. Se evaluar desde la participacin en los foros, aplicaciones multimedias, elaboracin de ensayos y tareas, as como tambin cada uno de los proyectos integradores de las unidades de aprendizaje del programa de asignatura. Se aplicarn evaluaciones de diferentes tipos como la diagnstica, formativa y sumativa, as como las de carcter integrador, la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la coevaluacin, las cuales estarn presente en cada una de las unidades a desarrollar en este programa de asignatura. En el transcurso de esta primera unidad de aprendizaje sobre Introduccin a las Teoras del Aprendizaje, se evaluarn los productos mediante una rbrica2. El total de la evaluacin de la unidad suma el 100%. Se adjuntan las rbricas. Actividad N 1: (10%). Construccin colaborativa de la definicin de Objetivo de Aprendizaje utilizando el Wikispaces Ver Rbrica

Actividad N2: Cuadro comparativo elaborado en Slide Share Ver Rbrica (10%). Actividad N3: Medio de entrega: diseo y difusin de un blog sobre Teoras de Aprendizaje Ver Rbrica (20%). Actividad N4: Mapa Conceptual utilizando una herramienta para su construccin y divulgacin en el blog evaluado mediante esta Rbrica (15%). Actividad N5: Nmero y calidad de las participaciones en el foro evaluadas con la rbrica correspondiente Ver Rbrica (20%).
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Las rbricas se encuentran en el blog.

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Actividad N6: Cuadro individual enviado a la facilitadora en la fecha establecida Ver Rbrica (10%). Actividad N7: Elaboracin y presentacin de un cuadro comparativo grupal, Utilizando la Wiki de los tipos de aprendizaje colocado en el blog, en la fecha establecida (15%).

4.5.2 Ponderacin.

Al realizar la respectiva ponderacin, se hace necesario tomar en cuenta todo el esfuerzo que el estudiante hace, as como el tiempo que invierte durante el proceso de aprendizaje (por ejemplo: al realizar una tarea). Se debe realizar una evaluacin holstica, en la cual se tome en cuenta los contenidos desarrollados, las actividades, as como tambin cada una de las competencias planteadas, para poder realizar una evaluacin efectiva y de calidad. Existen escalas cualitativas y no cuantitativas. Ejemplo:

Cuantitativa 91-100 81-90 71-80 Menos 70

Cualitativa A B C D

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4.6 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. El Cronograma de Actividades es un esquema bsico donde se distribuye y organiza en forma de secuencia temporal el conjunto de experiencias y actividades diseadas a lo largo de un curso. La organizacin temporal bsicamente se organiza en torno a dos ejes: la duracin de la asignatura y el tiempo que previsiblemente el estudiante dedicar al desarrollo de cada actividad. A continuacin se presentan dos formatos, los cuales sirven de orientacin al elaborar un Plan de Evaluacin de un Programa de una unidad, asignatura o mdulo.
PLAN DE EVALUACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA (FORMATO)3 ASIGNATURA_____________________________________________________________DURACIN______________ UNIDAD DIDCTICA___________________________________________PONDERACIN: _____________________ OBJETIVO GENERAL:____________________________________________________________________________ Competencias Especficas Contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) Instrumentos de Evaluacin Tipos de Evaluacin

Tcnicas de Evaluacin

Indicadores

Fecha

Ponderacin

Observacin, Prueba (de ejecucin, de ensayo, mixta, oral, prctica), test, reporte (trabajo escrito, ensayo, resumen, ejercicio, monografa, mapa conceptual, portafolio, etc.).

Lista de cotejo, escala de estimacin, registro anecdtico, registro descriptivo, ficha de observacin, encuesta, etc.

Diagnstica, formativa y sumativa. Modalidad de Evaluacin: Autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Fuente: http://www.slideshare.net/guest6359b78/formato-plan-de-evaluacion

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PLAN DE EVALUACIN Qu se va a evaluar? Espacio para documentar las competencias especficas, as como tambin los contenidos organizados por mdulos o temas parciales de la asignatura. Cmo se va a evaluar? Cules son los instrumentos y criterios de evaluacin? Espacio para documentar el nombre del instrumento (rbrica, lista de cotejo, escala de valoracin, etc.), y la lista de criterios de evaluacin. Nota: Debe incluir como anexo UNO de los instrumentos de evaluacin que cite en esta columna. Cul es el valor o ponderacin? Espacio para documentar el valor o porcentaje de la actividad de evaluacin con respecto a la calificacin parcial y/o final del curso. Quin o quines llevarn a cabo la evaluacin? De qu manera participarn? Espacio para documentar quin realiza la evaluacin y la manera en la que participarn. Alumnos? Compaeros? Profesor? Profesores invitados? Empresa? Profesor tutor? Cmo se conforma la calificacin parcial y final. Espacio para presentar la lista de actividades de evaluacin con sus valores o porcentajes correspondientes.

Lista de las tcnicas de evaluacin que se utilizarn. Ejemplos de tcnicas de evaluacin: Anlisis de un artculo Auto informes Conferencia, Debate, Ensayo Elaboracin de un video Elaboracin de un manual Elaboracin de una encuesta Elaboracin de un Software Examen oral y/o escrito Juego de roles Mapas conceptuales Monografas Presentacin de un casos Publicacin en una revista o peridico Presentacin de la Prctica de laboratorio Portafolio Produccin de un poster Prctica profesional Proyectos, Presentacin oral Pruebas fsicas Reporte, Trabajo de Campo Solucin de problemas.

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5. JUICIOS DE LA EVALUACION. Pedro Ravela (s/a.) seala que hay tres maneras principales de formular juicios de valor: el Enfoque Normativo que pone el foco de atencin en ordenar a los individuos, instituciones o subsistemas evaluados con el fin de compararlos entre s; el Enfoque Criterial que privilegia la comparacin del desempeo de un individuo con una definicin clara y precisa de lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer en un determinado dominio los cuales establecen diferentes niveles de logro del dominio y el Enfoque de Progreso denominado tambin como de crecimiento o aprendizaje. -ste pone el foco en analizar cunto ha cambiado un individuo, institucin o subsistema en relacin a un punto de partida o lnea de base anterior (p.1). El componente distintivo de todo proceso de evaluacin que implica la accin de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, es lo que diferencia la evaluacin de la medicin. En el caso que nos ocupa, la evaluacin sera de tipo criterial tomando como base las Competencias que debe lograr el estudiante en cada unidad. 6. DECISIONES, ACCIONES A TOMAR. De auerdo al Modelo CIPP planteado por Stufflebeam, al evalur se pueden tomar cuatro tipo de decisiones: - Decisiones de realizacin: sobre la puesta en marcha del programa (recursos, apoyos humanos). - Decisiones de reciclaje: continuar o no con el programa, unirlo a otro, buscar recursos nuevos. - Decisiones de planificacin: seleccin de metas valiosas para el programa y los sujetos implicados. - Decisiones de estructura: medios necesarios para alcanzar esas metas. En nuestro caso particular, una vez se dispongan de los resultados de la evaluacin, ser necesario tomar decisiones teniendo como objetivo la mejora dle programa toda vez que se trata de un programa aprobado por la Universidad de Panam, que da respuesta a la formacin de los docentes para ejercer con eficiencia, eficacia y efectividad la docencia a nivel superior.

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CONCLUSIONES. 1. La evaluacin de un curso o de un programa educativo o de otra ndole es un proceso que requiere ser planificado y consensuado entre quienes fungirn como evaluadores, as como con los usuarios del mismo y con aquellos que aportarn insumos como documentos, evidencias o informacin sobre el programa objeto de evaluacin, lo que requiere que quienes vayan a evaluar tengan formacin en el rea y por ende, claridad en los objetivos de la evaluacin. 2. En el caso de la evaluacin de un programa, de un mdulo o de unidades de una asignatura, el docente debe estar consciente del objetivo de la evaluacin, de los procedimientos e instrumentos que pueden ser empleados para evidencia el logro de los objetivos y de las competencias por parte de los estudiantes. 3. El docente est en la obligacin de conocer las normas institucionales de evaluacin y actuar conforme a ellas, incluyendo la retroalimentacin que debe ofrecer al estudiante de manera que se cumpla con el principio de transparencia, a la vez que favorece la autonoma del estudiante y el compromiso con su propio aprendizaje. 4. Toda evaluacin conlleva un componente tico y de formacin del docente en base al cual debe actuar buscando identificar los puntos fuertes y dbiles para potenciar el desarrollo del estudiante, as como el conocimiento de las metodologas que favorecern el logro de las competencias en los estudiantes.

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Santovea Casal, Sonia (2005). Criterios de Calidad para la Evaluacin de los Cursos Virtuales. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Unidad de Virtualizacin Acadmica. Revista Etic@net. Publicacin en lnea. Granada (Espaa). Ao II Nmero 4. Enero de 2005. ISSN: 1695-324X. Stockmann, Reinhard (2011). Manual de Evaluacin. Una gua prctica de procedimientos. Editorial Universidad de Costa Rica. Tenuto, Marta; Brutti, Cristina y Algaraa, Sonia. (2009). Planificar, Ensear, Aprender y Evaluar por Competencias. Conceptos y Propuestas. Iera. Edicin. Buenos Aires. http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.educando.edu.do%2Findex.php%3FcID%3D107802&sa=D&sntz=1&usg= AFQjCNFkR1Lm0PxkarkJsaNzZnUqpcZynQ Vargas, M. (208). Diseo Curricular por Competencias. Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingenieras. Mxico. http://upanama.educativa.com/correlativas.cgi?wid_unidad=670&wseccion=MO&wid_item=400299&wAccion=L&esMicrositio=no&id_curso= 1252 Yarbroughh, D.; Shulha, L.; Hopson, R.; Carathers, F. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (2010). The Program Evaluation ... establecer y mantener la credibilidad en el contexto de evaluacin.Estndares de evaluacin.pdf www.sc.ehu.es/plwlumuj/.../Estndares%20de%20evaluacin.pdf Yukavetsky, Gloria (2003). La Elaboracin de un Mdulo Instruccional. Preparado para el Centro de Competencias de la Comunicacin Universidad de Puerto Rico en Humacao Proyecto de Ttulo V. http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CC0QFjAA&url=http %3A%2F%2Fwww1.uprh.edu%2Fccc%2FCCC%2FLa%2520elaboracion%2520de%2520un%2520modulo%2520instruccio nal%2FCCC_LEDUMI.pdf&ei=p_5bU9WqB_LHsAT24oCIBQ&usg=AFQjCNF8AsPmsnBCnXGvGY5dSLwubPbR1Q&sig2= ENrPt9ZKK6v93OrT_0SoFg

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ANEXOS
RBRICA N1: CONSTRUCCIN COLABORATIVA DE LAS DEFINICIONES DE LOS DIFERENTES TIPOS DE OBJETIVOS UTILIZANDO LA WIKI. Grupo: _____________________________ Integrantes del grupo: ______________________________________________ Fecha:__________________ ESCALA DE EVALUACIN Aspecto a evaluar Suficiente (3) Necesita mejorar (2) Insuficiente (1) Todos los integrantes del grupo El trabajo fue desarrollado por menos del El trabajo fue desarrollado por el 80% de participaron de manera activa aportando 80% del grupo. No hubo colaboracin o Participacin los integrantes del grupo. El otro 20% definiciones e intervinieron en las cooperacin para elaborar el producto 20% tuvo intervenciones espordicas o decisiones sobre las mejores final y unos pocos se hicieron cargo del aportaron poco al producto final. definiciones. trabajo. Identificaron los criterios de La definicin de Objetivos de Aprendizaje Identificaron los criterios de Contenido comparacin. Definieron Objetivo de es confusa. Tienen menos de ocho comparacin. Definieron Objetivo de (tema a Aprendizaje. Incluyen por lo menos ocho definiciones y algunas carecen de Aprendizaje. Incluyen por lo menos diez desarrollar) definiciones que aluden a otros tipos de relevancia. Las fuentes utilizadas no definiciones que aluden a otros tipos de 30% objetivos, pero la bibliografa no est estn completas o hay errores en su objetivos. Citan toda la bibliografa completa o hay falta de uniformidad en el presentacin de acuerdo a las Normas utilizada siguiendo las Normas APA. uso de las Normas APA. APA. Se observa muy buena integracin de las definiciones de acuerdo a los criterios Menos del 90% de las definiciones estn Trabajo Por lo menos el 90% de las definiciones establecidos por el grupo. Las completas; algunas aportan muy poco y colaborativo son relevantes y permiten apreciar con definiciones estn completas y permiten no se pueden apreciar las diferencias 30% claridad las diferencias entre cada una y apreciar con claridad las diferencias entre cada una y la definicin de la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Objetivos de Aprendizaje. entre cada una y la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Errores ortogrficos y gramaticales Estructura, No tiene ms de cinco errores Sin errores ortogrficos o gramaticales, mltiples (ms de cinco). Texto sin ortografa, ortogrficos o gramaticales, texto texto justificado, un solo tipo y tamao de justificacin, mezcla diferentes tipos y redaccin y justificado, un solo tipo, tamao y color letra, color de la fuente sin contrastes tamaos de letra. Colores visualmente sntesis. de letra, visualmente agradable. Sin desagradables. No permite apreciar marcados. Sin dificultades para apreciar 20% dificultades para apreciar y comparar las las definiciones y compararlas. claramente la diferencia entre las definiciones. definiciones. Comentarios: ________________________________________________________________________________

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RBRICA N2: CUADRO COMPARATIVO DE LOS DIFERENTES TIPOS DE OBJETIVOS PRESENTADO EN SLIDE SHARE. Grupo: _____________________________ Integrantes del grupo: ______________________________________________ Fecha:__________________ Criterios Portada Excelente (3) Aparece el ttulo y los miembros del grupo. El titulo atrae la atencin y si hace falta se acompaa de un subttulo. Nivel de Logros Aceptable (2) Aparece el ttulo y los miembros del grupo. El titulo no atrae la atencin pero informa de forma eficaz el contenido de la presentacin. A veces utiliza palabras complejas o de significado pobre. Incorporan la mayor parte de la informacin de los tipos de objetivos solicitada en las actividades. De dos a tres definiciones son confusas. En algunas filas del cuadro cuesta leer el texto o comprender claramente las definiciones. El fondo no permite ver con claridad el texto. Hay variedad de estilos y de letras. El vnculo del documento abre con facilidad pero el cuadro excede en tamao y se observa cortado o montado sobre los bordes del espacio disponible. Menos del 90% de las definiciones se acompaan de una bibliografa aunque sta se encuentra citada correctamente de acuerdo a las Normas APA. Insuficiente (1) Solo aparece el ttulo de la presentacin. Faltan el nombre de los participantes o los nombres estn incompletos. Si aparece no informa de forma eficaz sobre el contenido de la presentacin. No atrae la atencin. Todo el texto est lleno de palabras vagas o complejas. La sintaxis del texto es desordenada o poco legible y con faltas de ortografa. La informacin del cuadro comparativo de los tipos de objetivos est incompleta y ms de tres definiciones son muy elementales o se prestan a confusin. Gran parte del contenido cuesta leer. El fondo del documento y el color de la letra no lo hacen posible. La letra es muy chica o utiliza diferentes tipos de letra de manera descuidada. . El vnculo est roto. El cuadro se ve en partes, perdiendo la unidad. La bibliografa de las definiciones est incompleta y la anotada no est citada correctamente de acuerdo a las Normas APA.

Vocabulario y ortografa

Utiliza vocabulario llano, simple y preciso. El texto es legible y no presenta ninguna falta de ortografa. Incorporan toda la informacin de los tipos de objetivos solicitada en las actividades. Se aprecia dominio del tema. La presentacin del cuadro comparativo permite una fcil lectura, as como extraer informacin de las definiciones de los tipos de objetivos. El fondo no impide la lectura. La letra es uniforma y clara. El vnculo del documento abre con facilidad y se aprecia el documento ntegro y limpio. Todas las definiciones se acompaan de una bibliografa y sta se encuentra citada correctamente de acuerdo a las Normas APA.

Contenido (claridad conceptual)

Diseo Fondo, aspecto

Enlace

Fuentes

Comentarios: ________________________________________________________________________________

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Grupo: ____________ Criterios

Objetivos del Blog

RBRICA N3: EVALUACIN DEL BLOG TEORAS DE APRENDIZAJE Participantes: ___________________________________________ Fecha:__________________ Necesita mejorar (2) Ofrece informacin sobre los objetivos pero la misma es vaga e imprecisa. Se observan hasta cinco errores gramaticales y ortogrficos. Publica cuatro de las cinco asignaciones de la Unidad 1 del curso de Teoras de Aprendizaje. Se incluyen la mitad de los enlaces de las lecturas enviadas por los otros grupos. Ms del 50% de los enlaces son de fuentes confiables y relevantes. Todos los enlaces llevan a las lecturas. Por lo menos un 25% de las lecturas no aportan a la profundizacin del tema. El grupo ofrece comentarios significativos en respuesta al 75% de las lecturas enviadas por los grupos. Generalmente responde a los comentarios en su blog. Los comentarios y posts demuestran conocimiento sobre el tema. Los elementos visuales son pobres y no abonan a la presentacin. Las imgenes son seleccionadas al azar, son de pobre calidad y distraen al lector. Los comentarios del blog hacen alguna referencia a los temas que se mencionan en las lecturas y en las actividades. Satisfactorio (3) Ofrece informacin clara, precisa y completa sobre los objetivos del blog. La gramtica y la ortografa son siempre correctas. . Publica las cinco asignaciones de la Unidad 1 del curso de Teoras de Aprendizaje. Se incluyen el total de los enlaces de las lecturas enviadas por todos los grupos. Todos los enlaces son de fuentes confiables y relevantes, estn activos y llevan fcilmente a las lecturas enviadas por los grupos. Las lecturas se refieren a las Teoras de Aprendizaje y aportan a la profundizacin del tema. El grupo comenta todas las lecturas enviadas por los grupos y los comentarios facilitan la discusin y fomentan el pensamiento crtico. Siempre responde a los comentarios y preguntas de su blog. Las publicaciones de comentarios y posts expresan conocimiento amplio sobre el tema. Incluye elementos visuales (tablas, ilustraciones, grficas y multimedios). Las imgenes son relevantes al tema del blog y las lecturas, tienen el tamao adecuado, son de buena calidad y aumentan el inters del lector. Los comentarios del blog demuestran conciencia de los conceptos y temas que se mencionan en las lecturas y en las actividades.

Gramtica y ortografa Frecuencia en la que publica Cantidad de los hiperenlaces

Calidad de los hiperenlaces Ttulos de los artculos Comentarios respecto a las lecturas enviadas por los grupos. Comentarios en su blog

Insuficiente (1) No ofrece informacin sobre los objetivos del blog de Teoras de Aprendizaje. Presenta ms de cinco errores gramaticales y ortogrficos. Publica tres o menos de las asignaciones de la Unidad 1 del curso de Teoras de Aprendizaje. Se incluyen menos de la mitad de los enlaces vinculados con el tema de Teoras de Aprendizaje enviados por los grupos. Los enlaces estn rotos o no son de fuentes confiables y relevantes. Las lecturas no se refieren a las Teoras de Aprendizaje o no aportan a la profundizacin del tema. En el blog no se registran comentarios significativos en respuesta a las lecturas enviadas por los grupos. En muy pocas ocasiones responde a los comentarios en su blog. Los posts y comentarios demuestran que no tiene conocimiento sobre el tema. No incluye elementos visuales que hagan atractivo el blog.

Materiales visuales y suplementarios

Grado de integracin del blog con el material que se discute en los mdulos.

Los comentarios del blog no hacen referencia a los tems que se mencionan en las lecturas y en las actividades.

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RBRICA N4: MAPA CONCEPTUAL DE LA LECTURA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: PROBLEMA O HERRAMIENTA? Participante: _____________________________ cdula: _______________________________ Fecha:__________________ Criterios a evaluar Concepto principal Muy bueno (3) El concepto principal es adecuado y pertinente con el tema y la pregunta de enfoque. Integra los conceptos de otra de las lecturas vinculadas al tema y permite diferenciar el contenido de cada lectura por medio del color. Utiliza el color negro para la primera lectura y otro color para incorporar los conceptos de la segunda lectura. El mapa conceptual incluye todos los conceptos importantes que representa la informacin principal del tema o pregunta de enfoque No repite conceptos. Bueno (2) El concepto principal es relevante dentro del tema pero no presenta pregunta de enfoque. Se aprecia con claridad la integracin de ambas lecturas, sin que queden elementos o conceptos sueltos. Suficiente (1) El concepto principal pertenece al tema, pero no se fundamental ni responde a la pregunta de enfoque. Se utiliza una segunda lectura pero no se logra integrar la misma a la lectura principal. Insuficiente (0) El concepto principal no tiene relacin con el tema ni presenta pregunta de enfoque. No se utiliza otra lectura o no se observa la integracin de ambas lecturas.

Integracin con otra lectura

Conceptos subordinados

El mapa conceptual incluye la mayora de los conceptos importantes que representan la informacin principal del tema o pregunta de enfoque. Faltan la mayora de los conceptos importantes que representan la informacin principal del tema o pregunta de enfoque. Repite algn concepto. Algunas de las proposiciones son invalidadas o no representan la informacin principal del tema o pregunta de enfoque. No repite conceptos.

El mapa conceptual incluye solo algunos de los conceptos importantes que representan la informacin principal del tema o pregunta de enfoque, pero faltan los ms significativos. Coexisten conceptos con varios enunciados completos. Solo algunas de las proposiciones son vlidas de acuerdo al tema o la pregunta de enfoque. Repite algn concepto. Presenta proposiciones invlidas de acuerdo al tema con enlaces que describen una relacin Inexistente, afirmaciones completamente falsas.

Repite varios conceptos y/o aparecen varios conceptos ajenos o irrelevantes.

Palabras de enlace y proposiciones

La mayor parte de la proposiciones son vlidas de acuerdo a la pregunta de enfoque o tema y representa la informacin principal.

Presenta afirmaciones vagas y/o aparecen varios conceptos ajenos o irrelevantes.

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Criterios a evaluar

Muy bueno (3) El mapa conceptual integra Enlaces creativos y novedosos.

Bueno (2) . El mapa conceptual muestra enlaces cruzados adecuados gramaticalmente, pertinentes y relevantes en trminos de la informacin principal del tema. Todos los conceptos estn Ordenados jerrquicamente. Se presentan al menos tres Niveles jerrquicos (ninguno de ellos es de ejemplo) y tiene 6 7ramificaciones. Presenta una estructura jerrquica clara, equilibrada pero un tanto simple o un poco desequilibrada pero clara y de fcil interpretacin.

Suficiente (1) El mapa conceptual presenta enlaces cruzados adecuados Gramaticalmente pero un tanto irrelevantes en trminos de la informacin principal del tema. Se presentan al menos 3 niveles jerrquicos, pero uno de ellos corresponde al nivel de ejemplo y presenta a lo menos 5 ramificaciones. Presenta una estructura jerrquica clara, pero no equilibrada, o bien, una apariencia equilibrada pero en exceso simple, o un tanto desordenada y difusa.

Insuficiente (0) Presenta menos de 3 niveles, redundantes, o errneos tanto gramaticalmente como en trminos de la informacin principal del tema. Presenta menos de 3 niveles jerrquicos y menos de 5 ramificaciones, o bien, la estructura del mapa es lineal o no presenta una organizacin jerrquica. Mapa lineal, con varias secuencias de oraciones largas hacia los lados o hacia abajo; o bien, presenta una estructura ilegible, desorganizada, catica o difcil de interpretar. Deficiencias en la anotacin de las fuentes utilizadas, hay una sola o no fueron anotadas.

Enlaces cruzados y Creatividad Todos los conceptos estn Ordenados jerrquicamente. Presenta ms de 4 niveles jerrquicos (ninguno de ellos es ejemplo) y tiene ms de 7 ramificaciones. Presenta estructura jerrquica completa y equilibrada, con una organizacin clara y de fcil interpretacin.

Jerarqua

Estructura (complejidad estructural)

Bibliografa

Ambas lecturas estn sealadas de acuerdo a las Normas APA.

Se anota toda la bibliografa pero no est adecuadamente presentada de acuerdo a las Normas APA.

Solamente se presenta una fuente bibliogrfica o hay errores en la presentacin de la bibliografa utilizada.

Comentarios: ________________________________________________________________________________

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RBRICA N5: FORO DE DISCUSIN Participante: _____________________________ cdula: _______________________________ Fecha:__________________ Indicadores de rendimiento Objetivos/criterios Excelente (3 puntos) Participa en el foro por lo menos con 3 intervenciones. La intervencin muestra la importancia del tema, aporta nuevas ideas y las justifica. Las intervenciones son muy claras, concisas y respetuosas. Establece un dilogo con los compaeros y el tutor, debatiendo y defendiendo ideas, y construyendo nuevos aportes en conjunto. Siempre respeta los derechos de autor al realizar citas adecuadamente o al apoyar sus ideas en la literatura acreditada. Muy bien (2 puntos) Participa en el foro por lo menos con 2 intervenciones. La intervencin muestra la importancia del tema, aporta nuevas ideas pero no las justifica. Las intervenciones son claras, concisas y respetuosas. Establece un dilogo con los compaeros y el tutor, aporta en la construccin de nuevas ideas. Necesita mejorar (1 punto) Participa en el foro por lo menos con 1 intervencin. La intervencin muestra algn inters en el tema, pero no aporta nuevas ideas. Las intervenciones son poco claras, concisas y respetuosas. No logra establecer acertadamente un dilogo con los compaeros y el tutor, el aporte en la construccin de nuevas ideas es poco. Aporta ideas ajenas pero no las acredita adecuadamente, tomando en cuenta la normativa. No lo hace (0 puntos) No participa en el foro. Realiza la intervencin pero no muestra inters por el tema y tampoco aporta ideas. Las intervenciones no son claras, concisas ni respetuosas.

Participacin

Importancia del tema y nuevas ideas Calidad de las intervenciones

Interaccin con los compaeros y tutor

No establece un dilogo con los compaeros ni el tutor.

Originalidad de los textos

Algunas veces respeta los derechos de autor al realizar citas adecuadamente o apoyar sus ideas en la literatura.

No respeta la normativa de derechos de autor, realiza copias textuales sin acreditacin de la fuente.

Comentarios: ________________________________________________________________________________

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RBRICA N6: CUADRO COMPARATIVO INDIVIDUAL DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN AUTORES. Participante: _____________________________ cdula: _______________________________ Fecha: __________________ Indicadores de rendimiento Criterios Excelente (4 puntos) Identifica todos los elementos de comparacin (autores, definicin de tipos de aprendizaje, teora a la que responde, etc.). Las caractersticas elegidas para la comparacin son suficientes y pertinentes. Se identifica, en el cuadro, de manera clara y precisa, las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados. El cuadro presenta los elementos centrales y se aprecian los elementos de comparacin en forma clara y precisa. Sin errores ortogrficos o gramaticales. La informacin del cuadro responde a las fuentes sealadas. Todas estn anotadas de acuerdo a las Normas APA. Muy bien (3 puntos) Incluye la mayora de los elementos que deben ser comparados. Las caractersticas elegidas son suficientes para realizar una buena comparacin. Se identifica, en el cuadro, la mayor parte de las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados. El cuadro comparativo presenta los elementos con cierta claridad y precisin. Existen errores ortogrficos y gramaticales mnimos. (menos de 3). Por lo menos el 90% de la informacin del cuadro tiene su fuente. Por lo menos el 90% responde a las Normas APA. Suficiente (2 puntos) Faltan algunos elementos esenciales para la comparacin. Las caractersticas son mnimas. Deficiente (1 punto)

Establece los elementos y las caractersticas a comparar 30%

No enuncia los elementos ni las caractersticas a comparar.

Identifica las semejanzas y diferencias 25% Representacin esquemtica de la informacin 25% Ortografa, gramtica y presentacin. 10% Bibliografa 10%

Se identifica, en el cuadro, varias de las semejanzas y diferencias entre los elementos comparados. El cuadro comparativo presenta los elementos solicitados aunque no es del todo claro y preciso. Varios errores ortogrficos y gramaticales (ms de 3 pero menos de 5). Entre el 80% y el 90% de la informacin del cuadro tiene su fuente. Entre el 80% y el 90% responde a las Normas APA.

No se identifica, en el cuadro, las semejanzas y diferencias de los elementos comparados. El cuadro comparativo no presenta ordenadamente los elementos a los alude la asignacin. Errores ortogrficos y gramaticales mltiples (ms de 5). No estn sealadas todas las fuentes consultadas. Menos del 80% de lo anotado se apega a las Normas APA.

Comentarios: __________________________________________________________________

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RBRICA N 7: CONSTRUCCIN COLABORATIVA DE LAS DEFINICIONES DE LOS DIFERENTES TIPOS DE OBJETIVOS UTILIZANDO LA WIKI. Grupo: _____________________________ Integrantes del grupo: ______________________________________________ Fecha: __________________ ESCALA DE EVALUACIN Suficiente (3) Identificaron los criterios de comparacin. Definieron Objetivo de Aprendizaje y por lo menos diez definiciones que aluden a otros tipos de objetivos. Citan toda la bibliografa utilizada siguiendo las Normas APA. Se observa muy buena integracin de las definiciones de acuerdo a los criterios establecidos por el grupo. Las definiciones estn completas y permiten apreciar con claridad las diferencias entre cada una y la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Sin errores ortogrficos o gramaticales, texto justificado, un solo tipo y tamao de letra, color de la fuente sin contrastes marcados. Sin dificultades para apreciar las definiciones, as como las diferencias con la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Necesita mejorar (2) Identificaron los criterios de comparacin. Definieron Objetivo de Aprendizaje y por lo menos ocho definiciones que aluden a otros tipos de objetivos, pero la bibliografa no est completa o hay falta de uniformidad en el uso de las Normas APA. Por lo menos el 90% de las definiciones son relevantes y permiten apreciar con claridad las diferencias entre cada una y la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Insuficiente (1) La definicin de Objetivos de Aprendizaje es confusa. Tiene menos de ocho definiciones y stas carecen de relevancia. Las fuentes utilizadas no estn completas o hay errores en su presentacin de acuerdo a las Normas APA. Menos del 90% de las definiciones estn completas; algunas aportan muy poco y no se pueden apreciar las diferencias entre cada una y la definicin de Objetivos de Aprendizaje. Errores ortogrficos y gramaticales mltiples (ms de cinco). Texto sin justificacin, mezcla diferentes tipos y tamaos de letra. Colores visualmente desagradables. No permite apreciar claramente la diferencia entre la definicin de Objetivos de Aprendizaje y las otras definiciones.

Aspecto a evaluar Contenido (tema a desarrollar) 40%

Trabajo colaborativo 40%

Estructura, ortografa, redaccin y sntesis. 20% No tiene ms de cinco errores ortogrficos o gramaticales, texto justificado, un solo tipo, tamao y color de letra, visualmente agradable. Sin dificultades para apreciar las definiciones, as como las diferencias con la definicin de Objetivos de Aprendizaje.

Comentarios: _______________________________________________________________________

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