Quando o ldico entra em cena Verifica-se que os termos jogo, brinquedo e brincadeira so geralmente utilizados como sinnimos, mas

na realidade possuem

significados diferenciados. Na viso de Friedman:

Brincadeira refere-se, basicamente, ao de brincar, ao comportamento espontneo que resulta de uma atividade noestruturada; jogo compreendido como brincadeira que envolve regras; brinquedo utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade ldica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores. (FRIEDMANN, 2002, p. 12).

Apesar da brincadeira no se restringir ao mbito educacional, tornase necessrio assinalar sua relevncia neste espao e a influncia de alguns pensadores sobre este assunto. Wajskop (2001, p. 22-23), salienta que os pedagogos Friedrich Froebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1952) e Ovide Decroly (1871-1932), contriburam de maneira significativa na educao, propondo a utilizao de jogos e materiais didticos como ferramentas de aprendizagem e contriburam tambm para a superao da concepo tradicionalista de ensino, inaugurando um perodo histrico onde as crianas passaram a serem compreendidas como seres ativos. Agora, a criana no mais um ser passivo e sim, participa das atividades desenvolvidas no ambiente escolar:
[...] a concepo de educao infantil que vem se forjando historicamente tem reiterado as ideias propostas pelos tericos de fins do sculo XIX e incio do sculo XX: a insero das crianas nas brincadeiras, nos materiais pedaggicos e nos treinos de habilidades e funes especficas. (WAJSKOP, 2001, p. 22).

Segundo Kishimoto (2002) a contribuio de Froebel no contexto educativo significativa. Com ele, o jogo passa a ser compreendido como parte essencial do trabalho pedaggico e a brincadeira considerada como atividade livre e espontnea. Dewey (1859-1952), por sua vez, concebe o jogo educativo como um dos elementos bsicos do desenvolvimento da imaginao, como atividade livre, como forma de apreenso das situaes cotidianas, afirmando que, a aprendizagem ocorre de maneira espontnea,

por meio da realizao de tarefas simples como preparar o alimento para o lanche, representaes de peas para famlia, brincar de faz de conta com temas familiares. Vigotsky (apud WAJSKOP, 2001, p. 35), considera a brincadeira responsvel pela zona de desenvolvimento proximal, sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que determina a soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, que a soluo de problema sob a orientao de um adulto ou com o apoio de uma colega que tem mais condies para tal. O autor classifica tambm importantes caractersticas encontradas em todas as modalidades de brincadeiras infantis: a imaginao, a aquisio de regras, a expresso do imaginrio e a apropriao do conhecimento. Os brinquedos e as brincadeiras so elementos constitutivos da infncia na atual sociedade moderna e cabe observar que o brincar um direito da criana conforme apresentado no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) 94, em seu artigo 59, do captulo IV, o qual prescreve que "Os municpios, com apoio dos Estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude". A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394/96), determina que as instituies educativas tenham por objetivo geral desenvolver as capacidades da criana e integr-la no meio social em que vive, considerando a ludicidade e a criatividade como elementos norteadores. As instituies devem proporcionar diversidade de experincias voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta Conforme apresentado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) o brincar considerado uma atividade primordial na formao da identidade e autonomia. Causa ou consequncia do enunciado acima, as crianas passam a maior parte de seu tempo envolvidas em jogos e brincadeiras. As atividades ldicas ocupam um lugar especial no mundo delas, representa sua razo de viver e ser feliz. Quando a criana est brincando, esquece de tudo mais, pois nada mais importante do que a atividade ldica em que se v imersa.

Infelizmente, a maioria dos adultos no compreende o fascnio que a brincadeira exerce sobre a criana. Na escola, particularmente, comum que o docente se surpreenda com uma criana que fica horas dedicando sua ateno a uma nica brincadeira ou um nico jogo sem demonstrar sequer cansao. Por vezes crianas assim so rotuladas como distradas, incapazes de se concentrarem e se dedicarem s atividades escolares. Existem pais que sempre olham o caderno de seus filhos, e, quando descobrem que alguma atividade ldica, como gincana, ou uma dinmica de grupo, fez parte do dia de sua criana na escola, acham que a aula foi perdida e que a professora deixou de ensinar, sem entender que, modificando a metodologia, a criana pode ficar mais atenta ao que lhe est sendo ensinado e quando sente prazer na realizao da atividade os contedos trabalhados ficam gravados em sua memria. O fato dos pais e alguns educadores no valorizarem a aplicao de jogos educativos justifica-se pelo emprego inadequado do jogo na educao; isso decorre de uma viso distorcida do jogo, por vezes visto como uma atividade sem importncia pedaggica, que serve apenas para o descanso ou para o desgaste de um excesso de energia. H ainda situaes em que os pais fazem da brincadeira uma forma de premiao; dizem ao filho: faa sua lio e poder brincar. A atividade ldica, a brincadeira, nesse caso, no entendida como uma necessidade elementar da criana. Ela poder perder o interesse pelo estudo e fazer suas obrigaes escolares apenas para ganhar o direito de brincar. Se assim, porque ento no desenvolver ao mesmo tempo o estudo e a brincadeira, fazer deles uma atividade nica, j que ambos so necessrios ao desenvolvimento do indivduo? No h quem conteste a ideia de que educar no se resume a passar informaes ou indicar um caminho. Ensinar ajudar a criana a conscientizar-se de si mesma, dos que a cercam e da sociedade. E lev-la a aceitar-se como indivduo e saber a importncia de aceitar os outros. dar a ela a oportunidade de conhecer inmeras ferramentas para que possa escolher o caminho que melhor se ajuste aos seus valores, com sua viso de mundo e com as condies adversas que certamente ter de enfrentar.

Esses so objetivos que o docente pode alcanar associando a aprendizagem atividade ldica. Quando se observa uma criana envolvida em brincadeiras ou jogos, percebe-se o quanto ela desenvolve suas habilidades e sua capacidade de aprendizagem, fazendo perguntas, buscando diferentes maneiras de resolver a situao em que est envolvida, de repens-la, de avaliar e reavaliar suas atitudes, de encontrar e reestruturar novas relaes, enfim, de resolver problemas (GRANDO, 2004). A associao do processo de aprendizagem com a atividade ldica provoca a inter-relao entre os sentimentos, os afetos e as intuies na construo do conhecimento. Vrios autores salientam essa inter-relao. Para Snyders (apud GRANDO, 2004), quando se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revel-lo, a descobri-lo. O amor no se coloca em oposio ao conhecimento e pode se tornar lucidez, necessidade de compreender, alegria de compreender. Mauco (apud GRANDO, 1986) entende que os educadores deveriam fazer da educao afetiva sua principal preocupao, j que ela capaz de condicionar o comportamento, o carter e a atividade cognitiva da criana. Uma grande parcela de estudiosos da educao do conta que os atos de sentir, pensar e decidir pressupem o desenvolvimento de um trabalho conjunto das dimenses cognitivas e emocionais do crebro. O brincar e o educar atravs do jogo estiveram presentes em outras pocas e j era mencionado pelos gregos e romanos, segundo Wajskop (2001, p. 19), [...] com base nas ideias de Plato e Aristteles, utilizava-se o brinquedo na educao, com a inteno de associar o estudo ao p razer. H referncia de fabricao de doces e guloseimas, em forma de letras e nmeros destinados ao aprendizado, o qual poderia ocorrer de forma ldica. Freire (1997, p. 45) d especial importncia aos componentes afetivos e intuitivos na construo do conhecimento. Segundo o autor:
[...] necessrio que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoes, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crtica,mas tambm com os meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies. Devo

submeter os objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso, mas nunca desprez-los.

Ldico vem do latim, ludus e significa brincar. Esse brincar inclui os jogos, os brinquedos e os divertimentos. Diz respeito, tambm, conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. A funo educativa do jogo d oportunidade aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso do mundo que o cerca. atravs dos jogos e das brincadeiras que a criana ir sentir a necessidade de partilhar com o outro. Mesmo que se esteja em postura de adversrio, a parceria o estabelecimento de uma relao que expe as potencialidades dos participantes, afeta suas emoes e pe prova suas aptides testando limites. (ROJAS, 1991) O jogo e o brinquedo, vistos como suporte para a brincadeira, adquirem um papel estimulante para a criana no momento da ao ldica. Tanto o jogo, o brinquedo, a brincadeira possibilitam que ela explore seu potencial criativo numa sequncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta como atrao principal. Brincando a criana reinventa o mundo e libera suas atividades e fantasias. A magia do faz-deconta desvenda limites e coloca a criana numa aventura que a leva de encontro ao Outro-Eu. A ao decorrente do jogo e da brincadeira desencadeia um processo que leva a criana a uma situao imaginria. Dessa forma, quando ela brinca, aprende a agir numa esfera cognitiva estimulada por tendncias internas, ou seja, aprende a agir independentemente daquilo que est vivenciando. Os objetos deixam de ser importantes e adquirem

representaes de outros objetos e situaes imaginrias. O jogo, particularmente, permite que se manifeste um ambiente favorvel ao interesse da criana, principalmente pelo desafio que as regras impem, levando a uma situao imaginria que, por sua vez, pode ser vista como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato (GRANDO, 2004). De acordo com Maluf (2003, p. 19-20), o brincar assume um papel importante na vida da criana, garantindo-lhe a aquisio de novos conhecimentos e a interao com outras crianas contribuir no

desenvolvimento da autoconfiana. Como se nota, o ldico um instrumento

que estimula a imaginao e a criatividade e o aprender traduz-se em vivncias alegres e prazerosas, alm de desenvolver a ateno, concentrao e outras habilidades psicomotoras. No jogo, a situao imaginria criada resulta das operaes com os objetos. Na verdade, no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que tornam necessria a imaginao e a fazem emergir. O jogo na educao tem duas funes bsicas, a ldica na qual propicia a diverso, o prazer e at o desprazer, quando h fracasso enquanto se joga. E a educativa que ensina qualquer contedo atravs dos jogos. Essas duas funes so o equilbrio do objetivo dos jogos educativos. Vale ressaltar que as regras devem ser introduzidas aos poucos para que facilite a aprendizagem. Alguns aspectos a serem trabalhados com os jogos so: afetivo, social e cognitivo, de forma que a criana possa se expressar livremente e se integrar a um grupo social, evitando que ela passe por algum constrangimento caso ocorra algum erro da parte dela. Trabalhar com jogos uma tarefa difcil quando se pretende atingir objetivos especficos, investigar e intervir em dificuldades de aprendizagem, portanto, o profissional que adota os jogos como instrumento de trabalho deve saber selecion-lo adequadamente e utiliz-lo sempre pensando na consequncia de sua aplicao.

Referncias
FREIRE, P. Professora sim, Tia no: Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho d`gua, 1997. FRIEDMANN, Adriana et al. O Direito de brincar: a brinquedoteca. 4. ed. So Paulo: edies sociais. Abrinq, 1998. GRANDO, R. C. O jogo e a matemtica no contexto da sala de aula . So Paulo: Paulus, 2004. KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

ROJAS, Jucimara Silva. A representao em smbolo da Interdisciplinaridade num processo grupal . So Paulo, 1991. Dissertao (Mestrado)-Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1991. WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola . 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001.