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GOBIERNO DE ENTRE ROS CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA

Diseocurricularparala

FORM ACI NDOCENTE deEducacinI nicial

Diciembre 2008

AUTORI DADES

Gobernador

DonSergioUrribarri
Vicegobernador

Dr.J osEduardoLauritto
MinistrodeGobierno,Justicia,Educacin,ObrasyServiciosPblicos

Cr.AdnHumbertoBahl
PresidentedelConsejoGeneraldeEducacin

P rof.GracielaBar
VocalesdelConsejoGeneraldeEducacin

P rof.GracielaM aciel P rof.MartaI razbaldeLand P rof.MaraDeliaHerrera P rof.SusanaCogno


DirectordeEducacinSuperior

P rof.RalP iazzentino
DirectoradeEducacindeGestinPrivada

P rof.P atriciaP .deTodoni

CoordinadoraTcnicoPedaggicaISFDdelaDES

P rof.StellaM arisLorenzoLpez

CoordinadoradelEquipoProvincialdeDiseoCurricular

P rof.MaraI sabelAzcrate

IntegrantesdelEquipoProvincialdeDiseoCurricular

P rof.CarinaGarnier(Campopedaggicodidctico) P rof.VernicaP ereyra(LenguayLiteratura) P rof.LauraP atriciaLia(CienciasNaturales) P rof.ElsaEsquivel(Matemtica) P rof.ClaudioVera(CienciasSociales) P rof.A nalaMolina(EducacinFsica) P rof.LauraCanessa(RepresentantedeEducacinPrivada) P rof.HctorGustavoBroin(RepresentantegremialAGMER) M gs.A maliaHomar (RepresentantegremialAGMER)

Agradecemos a todos los que directa o indirectamente hicieron posible la produccin colectiva de este documento, especialmente a los colegas de los institutos sin cuya colaboracin,disponibilidadyaperturaestaescrituranohubierasidoposible.

EquipoProvincialdeDiseoCurricular

I N DI CEGEN ERA L

Definicionesdepo lticaedu cativap rovincialynacional. ReflexionesdelEquipoP ro vin ciald eDiseoCurricularamodo de intro duccin Marcogeneral Unamiradahistrica.Algunoshitosparareconocernos. UnamiradasobrelasituacindelaformacindocenteenlaprovinciadeEntreRos. MapadelaformacindocentedeEntreRosprofesoradosdeEducacinInicialyPrimaria. Detallesdelainformacinconsignadaenelmapa. Procesodeconstruccin:unamiradaprospectiva. Apropiacinsocialypedaggicadelastecnologasdelainformacinylacomunicacin EstructuraCurricular EspecificacionesacercadelaEstructuraCurricular Dinmicadelosdiseoscurriculares CampodelaFormacingeneral Campodelaformacinenlaprcticaprofesional CampodelaFormacinespecfica Estructuracu rricularporcampos(cuadro) P rofesoradod eedu cacinp rimaria TtuloyDuracindelacarrera. Plandeestudios Campodelafo rmacing eneral. Dimensin:Encuadreeconmico,polticoysocialdelcampoeducativo Dimensin:Lectura,escrituraycomprensindelcampoeducativo Dimensindelossujetos,lasinstituciones,laenseanzaydelosaprendizajes Campodelafo rmacinespe cfica Unidadescurricularesdeprimerao Unidadescurricularesdesegundoao Unidadescurricularesdetercerao Unidadescurricularesdecuartoao Seminariosdeacreditacinobligatoria Campodelap rctica Dinmicadelcampodelaprctica Unidadescurricularesdeprimerao Unidadescurricularesdesegundoao Unidadescurricularesdetercerao Unidadescurricularesdecuartoao I mple mentacinde lDiseoCu rricular.Algunascuestionesaconsiderar Corre latividad es Bibliog rafa

6 8 9 10 18 22 23 25 35 38 39 43 47 47 49 51 52 53 54 60 61 73 79 90 91 103 117 129 134 139 140 144 147 150 154 157 163 164

DEFI NI CI ONESDEP OL TI CAEDUCATI VAP ROVI NCI ALY NACI ONAL


Lapolticaeducativaprovincialynacionalseexpresaendistintasnormativasy documentos: Ley de Educacin Nacional N 26206, Ley de Educacin Provincial N 9890,Resoluciones23/07CFE,24/07CFEy30/07CFE,PlanEducativoProvincial,Plan de la Direccin de Educacin Superior, Criterios para la construccin del Diseo CurricularInstitucionaldelaFormacinDocenteInicial. En ellos se reconoce laeducacin y elconocimiento comobienpblicoyderecho

personal y social como prioridad nacional para la construccin de una sociedad ms


justaelEstadoesrestituidoensulugarindelegablecomoprincipalagenteeducador yseproponelajerarquizacinyrevalorizacindelaFormacinDocente,elincentivoy lainnovacineducativa. Sepropone

fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda su vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,justicia,responsabilidadybiencomn
Contribuir a la formacin de personas en sus dimensiones fsica, intelectual, afectiva, histrica, poltica, cultural, social, tica, y espiritual, fomentando la prctica de valores, de respeto a la diversidad, pluralidad y solidaridad, al dilogo, la generacin comunicativa de consensos y resolucin pacfica de conflictos

Promover () la formacin, produccin, y distribucin de conocimientos, la

creatividad y el espritu crtico, la cultura del esfuerzo, el trabajo solidario, la responsabilidadporlosresultadosyladefensadelosderechoshumanos.


Desarrollarpolticasdeinnovacinpedaggica Jerarquizar la educacin mediante el nuevo marco normativo que ha de aprobarseanivelprovincial Evaluarlosdiseoscurricularesprovincialesdetodoslosnivelesymodalidades,

conlaparticipacindelosdocentesyequipostcnicosdelConsejoGeneralde Educacinparadefinirsuactualizacinyadecuacinalafuturaorganizacin.
Mejorarlascondicioneslaboralesdocentesrespetandoloslineamientosqueen

materiasalarialdefineelMinisteriodeEducacin,CienciayTecnologa.

Recuperar el proceso de Formacin Docente Provincial / Jurisdiccional cuyas

bases fundamentales estn contenidas en el Decreto 2625/90 MBSCE ()


entendiendo al currculum como proceso de produccin, distribucin y

valoracindelosconocimientossocialesyescolares()responsabilidadsocial ineludible de maestros y profesores () modo de organizar las prcticas pedaggicas, como construccin flexible y permanente, en el marco de un procesodeconstruccincolectivayparticipativa..
Asegurar espacios y tiempos compartidos para el trabajo cooperativo, autonomainstitucional,democratizacindelasinstitucionesyorganizacindel trabajodelosprofesoresporcargo.

ReflexionesdelEquipoP rovincialdeDiseoCurricularamodode I ntroduccin


Comoequiporesponsabledelaelaboracindeldiseocurricularprovincialnos preguntamosporqucambiar?yunaevidenciasenosimponeconfuerza:formamos en el presentedocentes quese desempearncomo tales enunfuturo que cada vez resulta ms impredecible. Esto nos obliga a pensar que es preciso generar una alternativadeformacinqueprofundicelarelacinconelconocimientoyconlatica, que posibilite preparar docentes que puedan enfrentar la complejidad y la incertidumbre,crearvnculosconelmundoyconlosotros,aceptandosuidentidady reconociendolasdiferencias. Para superar la fragmentacin, no slo interna, sino tambin la que existe a nivelnacionalentrelasdiferentespropuestasdeformacindocente,queobstaculizala movilidad de los estudiantes dentro del sistema y que cercena toda posibilidad de construccin de una identidad docente, se hace necesario revisar y reformular el curriculum. Ahora bien partiendo de la aceptacin de la necesidad del cambio hemos decidido, emprender la tarea de pensar colectivamente, como formadores de formadores, las definiciones curriculares que lo harn posible, y avanzar hacia un currculumquerecuperelocomn,loquenosuneydapertenencia,sinperderdevista la diversidad cultural que nos caracteriza y que hemos de ser capaces de poner en dilogo. Cmo hacerlo? Frente aestapreguntaentendemos quequizvalga corrernos de nuestro lugar de enseantes para colocarnos en el de aprendices y siguiendo a Meirieuconsiderarque

()aprendereshaceralgoquenosesabehacerparaaprenderahacerlo Aprender es atreverse asubvertirnuestro verdadero modo de ser esun acto de rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse a s mismo. Aprender,enelfondo,eshacerseobradeunomismo.1

M EI RI EUP .FrankesteinEducador,EditorialLaertes,Barcelona,2003.

MARCOGENERAL
El curriculum es amplio y complejo, tiene un carcter terico y prctico, comprendeinstanciasdediseo,desarrolloyevaluacin. Si bien en torno al concepto de curriculum existe multiplicidad de debates, producciones y significados, compartimos el planteo deAlicia deAlba, quien sostiene que currculo es la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.() Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformalesyprocesualesprcticos,ascomopordimensionesgeneralesy
2 particularesqueinteractaneneldevenirdeloscurrculosenlasinstituciones

Comprenderelcurriculumdesdeestaperspectivanosexigihabilitartiemposy espacios para la participacin y negociacin, a fin de elaborar con el consenso de la docenciaentrerrianaunapropuestadediseocurricularparalaformacindocente,un documento que, en el marco de la poltica educativa provincial y nacional, nos permitiera visualizar el acercamiento entre los polos de las mltiples tensiones que atraviesanelcamposocialysehacenpresentesenelcurricular. Estediseocurricularintentasuperarlafragmentacindelsistemaeducativoy de la formacin docente, que se proyecta al interior del currculum y construir una propuestacomnquereconozcalasdiferencias.Intentaotorgarflexibilidadsincaeren ladesarticulacin. Este diseo implicaun posicionamiento poltico, epistemolgico y pedaggico, construido a partir de acuerdos en relacin apropsitos, seleccin y organizacin de unidades curriculares, contenidos, marco terico, configuraciones didcticas para la formacindocenteinicialdelosprofesoradosdeEducacinPrimariaeInicial. Entendemos que el proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular no puedeserresueltodesdeunlugarajenoalosInstitutosdeFormacinDocente,yaque sonelmbitodondesematerializaelcurriculum.Estosignifichabilitarlaparticipacin con fuerte carcter deliberativo, tomar decisiones a partir del dilogo crtico, habilitando la palabra y la expresin de diferentes perspectivas de los sujetos involucrados.

A LBA A Curriculum,crisis,mitoyperspectivas,MioyDvila,BuenosAires,1995.

La construccin de lo comn es posible a partir del anlisis permanente de lo queune,depuntosposiblesdeencuentro,factiblesdeserdeseadosyalcanzadospor todos, de la consideracin de las diferencias especficas y los diversos caminos que puedanrecorrerseapartirdeellas,envistasaaquelloquepermiteidentificarnoscomo uncolectivo. La consideracin de la diferencia no significa que el texto curricular explicite detalladamente contenidos, proyectos o situaciones particulares, sino que, de alguna manera,contengaatodos. Entendemos este cambio curricular como una hiptesis de trabajo, como propuesta que recupera los trnsitos realizados, las historias institucionales y de formacin. Debe ser fruto del consenso, resultado de la disposicin para mirarse, escucharse,expresarse,comprenderseyrespetarse. Laconsolidacindeestaconstruccincurricularparticipativa,articulada,flexible y abierta requiere tambin de definiciones y acciones polticas, a nivel nacional y provincial. Las decisiones no son sencillas ni neutras, son polticas y ticas, y las hemos tomadodesdeelcompromisoconlavida,lalibertad,eldilogo,laeducacinparalas sociedades sustentables y un conocimiento construido socialmente para fundar una racionalidadquepermitagenerarnuevosvnculos. Enestapropuestacurricularserecuperandosaspectoscentrales:

LA MI RA DA HI STRI CA . A LGUNOSHI TOSP ARA RECONOCERNOS LA M I RADA SOBRELA SI TUA CI N A CTUA LDELA FORM A CI N DOCENTE EN LA P ROVI N CI A DEENTRER OS

UNA M I RADA HI STRI CA . ALGUN OSHI TOSP ARA RECONOCERNOS

ParapensarhoylaFormacinespertinenterevisarelprocesohistricoafinde reconoceryexplicarlavigenciadeciertosrasgospropiosdeltrabajodocente. C. Davini, al hacer referencia a los modelos de docente plantea pensarlos como tradiciones, es decir, como configuraciones de pensamiento y de accin que,

construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos (...) ms all del momento histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven

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actualmenteen la organizacin,en el curriculum, en las prcticas y en los modos de percibirdelossujetos,orientandotodaunagamadeacciones.3


4 ElorigendelaFormacinDocente estvinculadoasucarcterestructural:el

origen social de los docentes, mayoritariamente mujeres pertenecientes a la clase media urbana la funcin social que cumplan las maestras y maestros, y la representacinsobrelamismaenelplanodelapropiaconciencia. Las investigaciones muestran que el trabajo docente ha sido pensado en relacin a la enseanza orientada a transmitir un conocimiento producido y validado porotros,ylaprcticadocenteentendidacomoloaplicable,comolatcnica,comola demanda del aqu y del ahora, vinculada a encontrar una respuesta al cmo hacer. Estemodo deentenderlaenseanzay laprcticacobra sentido en el contexto dela constitucindeunsistemaeducativocentralizado,jerarquizadoydependiente.

Laimprontadelnormalismo:el" maestroapstol En nuestro pas, el proceso de profesionalizacin de la enseanza se inicia a mediados del siglo XIX, consolidndose entre sus ltimas dcadas y las primeras del sigloXX. El Estado desempe un papel protagnico en el proceso constitutivo del trabajodocente,enlamedidaenquefueresponsabledecrearlasinstituciones,definir eltipodepreparacinyregularlasformasdeaccesoaladocencia. Para el normalismo, el maestro se define como un educador moral de las masas, un convertidor en tanto artfice de los cambios esperados... un apstol ()

ejemplodeconductayhastadevidaaimitar,antesqueunsabiodequienaprender
5 tenaquesaberlojustoparaensearynuncasaberporsaber.

El discurso pedaggico moderno introdujo la necesidad de que el maestro supiera ensear, que tuviera preparacin cientfica. Dicho discurso se sustenta en el empirismo y el positivismo, y laformacin estuvo centradaen lapreocupacin por el hacerqueposibiliteresolverproblemasprcticos.Deestemodosevaconstruyendoen el campo de la educacin y la cultura, la concepcin de maestro ejecutor, con un capitalculturalescaso. La Formacin de Docentes Jardineras no fue preocupacin del Estado hasta fines del siglo XIX, cuando se contrata a Sara Chamberlain de Eccleston para la creacin del Departamento Infantil enlaescuelaNormal de Paran,conelfin de que

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DA VI N I C.LaformacinDocenteenCuestin:PolticayPedagoga,Paids,Bs.As,1995. Cfr.V ZQUEZ,SilviayBA LDUZZI ,Juan.Deapstolesatrabajadores.HistoriadeCTERA.Institutode InvestigacionesPedaggicas,BuenosAires,2000. 5 A LLI A UD, A. y DUSCHA TZCKY , L. Maestros. Formacin, prcticas y transformacin escolar. Mio y Dvila,BsAs,1992.

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los estudiantes avanzados interesados en la enseanza en el jardn de infantes pudieranespecializarse. Perolosavancesenformacindocenteenestenivelnollegarnmuylejos,ya queen1903elentoncesinspectordeenseanzaLeopoldoLugoneselevauninformeal MinistrodeJusticiaeInstruccinPblicaenelquemanifiestaqueeljardndeinfantes

es institucin de lujo destinada a proporcionar nieras caras que son profesoras y saben de filosofa a pequeos grupos de nios, mientras carece de fondos nuestra
6 enseanzaprimaria,secundariaynormal .

Secerraronprofesorados,ynumerosassalasdeJardndeInfantes.Enlasque permanecieron,pasaron adesempearselos egresados delasescuelasnormales,sin especializacinenelnivel. En las primeras dcadas del siglo XX las egresadas de la Escuela Normal de Paran, entre ellas Rosario Vera Pealoza, comenzaron en sus jardines, con las primerasexperienciasfundadasenlosprincipiosdelaEscuelaNueva. En 1935, las egresadas de aquella especializacin, crean la Asociacin pro difusin del jardn de infantes con la finalidad de formar maestras y difundir la importanciaeducativadelnivel. En1937secreelInstitutoNacionaldeProfesoradoSaraCh.deEccleston.La formacin prioriz las disciplinas expresivas, y requera tener el ttulo de maestra normalnacional.

Eldesarrollismoyel maestroespecialista . En la dcada del 50, en el marco deconcepciones instrumentalistasligadas al desarrollismo, los docentes pelean por actualizar su profesionalidad ( ... ) En pleno

augedelmercadolaboraldondelatecnificacinsegeneralizahaciaelconjuntodelos procesos de trabajo, la docencia argentina pareci encontrar un punto de unidad:


7 pelearpormanteneryconsolidarsustatusprofesional.

La vocacin es reemplazada por una competencia tcnica, que instala la presenciadeunnuevomododeentendereldesempeolaboral.Eltrabajodocentese estructuralrededordeunconceptotecnocrticoyliberaldeautonomadelasformas derealizacindeltrabajoydesuproduccin,generandocondicionesdeposibilidadde fragmentacinentresyconelrestodelostrabajadores.

Cf.SA N MA RT N DEDU P RA T.H.ElN ivelI nicial.EstructuracinOrientacionesparalaprctica EdicionesColihue.Bs.As.1995. 7 VAZQUEZ,SilviayBALDUZZI,Juan.op.cit.

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Desde esta perspectiva fue posible instalar la divisin tcnica del trabajo escolar, separando a los planificadores, evaluadores y supervisores y la funcin docentequedrelegadaaladeejecutordelaenseanza. La planificacin de la enseanza, la evaluacin objetiva del rendimiento, la incorporacin de tecnologas y la definicin de objetivos en funcin de conductas disociadas en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, marcaron sus ejes centrales. El intento de reforma global se inici en nuestro pas durante la llamada Revolucin Argentina, entre 1966 y 1973, un perodo caracterizado por laprohibicin de las actividades polticas,la supresin delas garantas constitucionales y el control ideolgico. La formacin del magisterio fue el nico componente que dicha reforma logr cristalizar, cuando en 1969 la Formacin Docente se terciariz dentro del mismo espacioinstitucionaldelasescuelasnormales.Lapreocupacinsecentrenformarun especialistaquedebadominarlastcnicasdelaenseanzayestarencondicionesde descifrarplanesyprogramasdeformacinquerecibaenpropuestascerradas. En el marco de este estado desarrollista aparecern los primeros documentos oficiales referidos a la educacin preescolar se elimina el requisito de ser maestro normal para ingresar a la formacin docente de Nivel Inicial, se modifica el plan de estudios, adquiriendo un corte psicologicista y enfocado hacia las disciplinas expresivas. Se refuerza la imagen de la maestra aniada y despolitizada, sin formacinsociopolticaehistrica.

Lasdictadurasyel maestrodisciplinado El gobierno democrtico instalado en el breve perodo 19731976 no provoc cambiospolticossignificativosenlaformacindocente.Elplandeestudiosvigentese extendienvarioslugaresdelpasapartirdelacreacindeinstitutosterciarios. La dictadura militar de 19761983 provoc la clausura definitiva de proyectos educativos democrticos a partir de la represin a funcionarios, docentes y estudiantes, y profundiz el control ideolgico. Una vez logrado el control de las instituciones educativas en un contexto de disciplinamiento social, centr su preocupacinenlosaspectosfilosficosdelaformacin.Suconcepcinpedaggicase

caracteriz por una bizarra articulacin entre libertad individual y represin fundamentada en el personalismo, filosofa de base aristotlica tomista desarrollada
8 porVctorGarcaHoz.

P UI GGRS,A .QupasenlaeducacinArgentina.Desdelaconquistahastaelmenemismo.Editorial Kapelusz,BuenosAires,1996.

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LapublicacindelMinisteriodeCulturayEducacindelaNacin,Subversinen

el mbito educativo, es una prueba cabal del nivel de represin y control ideolgico
instalado. Duranteesteperodoseprodujolaautonomizacindelasinstitucionesqueno

debe entenderse como autonoma de las instituciones sino como fragmentacin,


9 aislamientoyfuga.

Susana Vior medidas:

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seala que con respecto a la formacin docente se adoptan dos

La introduccin de la asignatura tica y deontologa profesional (Resolucin 1196/80).

La formulacin e implementacin del Plan de Profesorado para el nivel elemental como experiencia piloto en las 6 Escuelas Normales de la Capital Federal y 5 establecimientosprivados(Resolucin538/80). LasdictadurasenArgentinayenespeciallainstauradaen1976sometieronala

escuela y a la formacin de los docentes a una suerte de oscurantismo a travs del controlideolgicoydelasfuentesdeconocimiento.

Elretornoalademocraciaylanecesidaddel maestroparticipativo Con el retorno de la democracia en 1983 se instal un importante debate educativo alrededor de la necesidad de la transformacin de las instituciones y las prcticasescolaresafectadasdurantetantosaosporelcontrolyelaislamiento. Se generaron procesos participativos tendientes a que docentes y estudiantes alcanzaranautonomapropiaypensaranenformacrtica. Lasreformasenlaformacindocenteseprodujeronapartirde1988,cuando seplantecomoexperienciapilotoenescuelasnormaleslamodificacindelcurriculum

atravsdelProyectoMaestrosdeEnseanzaBsica(MEB) del queegresaron apenas


dospromociones. Entre 1990 y 1992 se instal el Programa de Transformacin de la Formacin

Docente(PTFD),interrumpidoporlareformaeducativainiciadaen1993.Comoseala
MaraCristinaDavini,lasdospropuestascurricularesintroducenlaideadediseoque

no slo rompe con la tradicin anterior sino que prev diversos formatos, articulaciones, secuencias y ritmos. Adoptanla organizacin en reas, integradas por mdulos y talleres y la residencia docente. Ambos proyectos se colocan

DA VI N I ,MC.op.cit. VI OR,SyMI SURA CA ,M.Conservadurismoyformacindemaestro.EnRevistaArgentinadeEducacin. AoXVI,N25,BuenosAires,Agostode1998.


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conceptualmente en la lnea de la formacin docente dirigida a la integracin de la


11 teoraylaprctica(...).

La formacin docente para el Nivel Inicial no sufri modificaciones relevantes durante este perodo excepto que se habilit para ambos sexos y se comenzaron a incorporarcontenidosparaelciclomaternal.

LaFormacinDocenteenlaP rovinciadeEntreRos.Orgenesylegados. La tradicin que tiene la provincia de Entre Ros en la formacin docente se vinculaconlacreacin delaprimeraescuelanormal del pas enlaciudad deParan, enelao1871,enelcontextodelprocesodeprofesionalizacindelaenseanzaque se inicia a mediados del siglo XIX, consolidndose entre sus ltimas dcadas y las primerasdelsigloXX. En el ao 1886, Alejandro Carb, director de la Escuela Normal de Paran, gestiona la creacin del Kindergarten para que los maestros interesados en la enseanzaenjardinesdeinfantespudierancontinuarestudiosenelSistemaFroebel. EsentoncescontratadaparalacreacindelDepartamentoInfantildeestaescuelaSara Ch.deEccleston. En 1891 egresan las primeras maestras especialistas en la aplicacin de un sistemadeenseanza.Suprincipio:enseardeleitando. En1904 se creaen ParanlaEscuelaNormalJuan BautistaAlberdi, primera destinada a formar maestros rurales. Manuel Antequeda, su primer director, en el discursoinauguralsostenaquelaEscuelaNormaldeMaestrosRuralesserlanicaen

su gnero en esta parte de Amrica. Sus programas sintticos abarcarn las ideas madres de todas aquellas materias indispensables a toda buena educacin general, cientfica,moralyesttica,particularizndoseenlosestudiospedaggicosqueforman albuenmaestroyconaquellasespecialidadesindustriales,ganaderasoagrcolasque puedanaplicarsealasdistintasregionesdelaProvincia.
Enestarecuperacinhistricacobrarelevanciaelprocesodetransformacinde la formacin docente que se inici a finales de los 80 y comienzos de los 90. En el diagnstico realizado conjuntamente con los institutos aparece en forma reiterada la significacin que cobr en la provincia y en la formacin docente aquel momento histrico. La Transformacin Curricular se inici en Entre Ros en 1986 en un grupo de escuelasdeeducacinmediacomoexperienciapilototuvocontinuidadyseexpandi
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DA VI N I ,MC.ElcurrculodeformacindelmagisterioenlaArgentina.Planesdeestudioyprogramasde enseanza.PropuestaeducativaNro.19,ao9.EditorialNovedadesEducativas.Bs.As.Diciembre1998.El resaltadoesnuestro.

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a partir de 1987 no slo a todas las escuelas de este nivel, sino tambin a escuelas primariasyalaformacindocentedelNivelSuperior. Este proyecto provincial tuvo directa relacin con procesos impulsados en el pas a partir del retorno alademocracia,y elejedelaformacin docente fuepuesto enlanecesidaddetransformarlasinstitucionesyprcticasescolares. Enestaetapadeinnovacionespedaggicassepusoelacentoen: 1. laactualizacincientficadeloscontenidosdeenseanza,suregionalizaciny vinculacinconlarealidadsociocultural, 2. una organizacin de la enseanza interdisciplinaria a travs de Ncleos Problemticos,sin que las disciplinas perdieran suidentidad,y sostenida por unaorganizacininstitucionaldeltrabajodocenteconhorasextraulicas, 3. lademocratizacindelasrelacionesinstitucionalesconlaimplementacinde losConsejosDirectivosylaorganizacindelosCentrosdeEstudiantes. Las bases de la transformacin de la Formacin Docente en la provincia de Entre Ros estn contenidas en el Decreto 2625/90 MBSCE que aprueba el plan de estudios de la carrera del Profesorado para la Enseanza Primaria. El mismo se construy con la participacin de los actores institucionales y de los sindicatos docentes.

Lareformaeducativay laprofesionalizacindeldocente Los cambios que se haban alcanzado en la provincia de Entre Ros en la formacin de los maestros a partir de la puesta en vigencia del plan de estudios anteriormentemencionado,seclausuraronconlaimplementacindelaLeyFederalde Educacin. La transferencia de las instituciones nacionales (estatales y privadas) de formacin docente, y las primeras modificaciones al plan de estudios definidas en 1993, comenzaron a marcar un camino sin retorno en el proceso de transformacin curricular iniciado, el que fue deslegitimado cuando se promulg el Decreto 1631/01 GOBquepusoenvigencialosactualesplanesdeestudios. Susana Celman, al analizar el discurso de la Reforma Educativa de los 90, sealaqueapartirdeesanormaseinstalaunnuevoescenarioenelcualeldocentees

renombrado y demandado, desde una profesionalidad que encierra, implcita y explcitamente,fuertescuestionamientosasuformacinyasutrabajoconcretoenlas escuelas concretas. Sospechas de incompetencias ligadas a la evaluacin de las competencias,asociadasalosresultadosdeotrasevaluacioneslasdelrendimientode

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losalumnosqueporsusbajospuntajesotorgadosconrelacinaestndaresfijos,se
12 vuelvenreforzandoladesconfianzahaciaquienesejercieronlaenseanza.

Elconceptodeprofesionalizacinfueusadoparajustificarlatransformacinde laformacin docente, volver corresponsable alcolectivo docente einstalarunanueva concepcin delacarrera. El discurso delareformase sostuvo en el supuesto deque los docentes no estn preparados para llevar adelante los cambios propuestos y por esosehacenecesarioreconvertirlos. La educacin preescolar pas a ser reconocida como inicial y comenzaron a incorporarse contenidos de las disciplinas clsicas en su curriculum en la formacin docenteparaesteniveltambinsedioespacioalasdisciplinasqueestabanausenteso incorporadas con enfoques fragmentarios (Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua), pero estos cambios que podran haber significado una revalorizacin del docente como enseante, tuvieron repercusiones negativas porque seprodujolaprimarizacindelnivelendetrimentodesusrasgosidentitarios. DesdeelMinisteriodeEducacindelaNacinsedefinieronlosCBC,enrelacin aloscualesseelaboraronlosplanesdeestudio.Esteorganismosereservladecisin sobre la habilitacin y validez de los ttulos que otorgaran los institutos a partir de instancias de acreditacin que deban alcanzar. Se cre la Red Federal de Formacin Docente que centraliz la capacitacin, y nomin a los docentes como
13 profesionales .

En distintos documentos del Ministerio de Educacin hoy se reconoce que en

lasiniciativasdeformacindocentedelasltimasdcadassedestacaunaltogradode desarticulacin. Esto ha llevado a la proliferacin de acciones inconexas que encaran unsinnmerodeagenciasyorganismos,tantopblicoscomoprivados,delgobierno
14 nacionalydelasprovincias.

LeydeEducacinN acional A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 se crea el InstitutoNacionaldeFormacinDocenteenelmbitodelMinisteriodeEducacindela Nacin, desempeando un trabajo colaborativo con las provincias para la redefinicin de un nuevo sistema formador, con lineamientos curriculares y desarrollos institucionales, acordes alas nuevas necesidades. Previamente el Consejo Federal de

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CELMA N S: Las polticas de evaluacin docente en el marco de las Reformas educativas de los 90.Un encuadredesdeelcualinterrogarlanuevaetapa.IIcongresoInternacionaldeEducacin.UBA,2000. 13 CfFELDFEBERMyriam.Laspolticasdeformacindocente:cuandolaresponsabilidaddelestadodeviene en obligacin de los sujeto. En Cuadernos de Educacin, Ao 2. N 3, Escuela Marina Vilte, CTERA, BuenosAires,2000. 14 Resolucin30/ 07CFE.Anexo.

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Educacin aprob una serie de normativas que permitieron el inicio de este proceso condistintosresultadosenlasjurisdicciones.Esteimportantepasoenlaconsolidacin de un marco nacional, con financiamiento para proyectos, sin duda contribuir gradualmente a mejorar la formacin inicial y continua de los futuros y actuales docentesenservicio. LeydeEducacinP rovincial La sancin de la nueva Ley de Educacin N 9890, en el Ttulo IV, pone un fuertenfasisenlaFormacinDocenteentantotieneunaclarafinalidaddeformar y preparar profesionales en conocimiento y valores para la vida democrtica, la integracinregionalylatinoamericana La transformacin y la mejora de Educacin Entrerriana, especialmente en el nivelsuperiorharequerido,enlaelaboracin delos Diseos Curriculares Provinciales para la Formacin DocenteInicial y Continua, el emplazamiento deun dispositivo de construccin curricular colectiva que posibilita, en el marco de los lineamientos nacionales,sostenerun proyecto comn quereconocelasparticularidades regionales, localeseinstitucionales,peroquealavezcontribuyealaunidaddelsistemaformador.

UNA M I RA DA SOBRE LA SI TUA CI N DE LA FORMA CI N DOCENTE EN LA P ROVI N CI A DEENTRER OS Elpuntodepartidaparapensarunapropuestadecambioeselreconocimiento delestadodesituacinatravsdelrelevamientodeposibilidades,lmites,interesesy deseos para elaborar el diagnstico de la situacin actual de la formacin docente fueron consultados directivos, profesores y estudiantes de los institutos, y tambin docentesydirectivosdelasescuelassede. Surgieronaslasapreciacionesqueseagrupanencuatrotems: a) Diseoscurricularesvigentes b) RgimenAcadmicoyEvaluacin c) OrganizacinI nstitucional d) EstudiantesdeFormacinDocente

a) Sobrelosdiseoscurricularesvigentes: La mirada de los docentes de los institutos sobre el diseo curricular y su proceso de desarrollo da cuenta de la existencia de una profunda fragmentacin y desarticulacindelosplanesdeestudios.Estoprovocaelaislamientodecadaespacio

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yprofesoracargo,sinposibilidadesdeintercambioytrabajoconjuntosuperposicin decontenidos,debilitamientodelasprcticasformativas. La disociacin o escasa relacin teora prctica, la tendencia al enciclopedismo, el abordaje pedaggico sin profundizar los

fundamentos

epistemolgicosobstaculizaelanlisisdelassituacionesquehoysucedenenlasaulas.
La relacin con las escuelas sede ofrece nudos problemticos caractersticos entre ellos, la ausencia de normativa que permita realizar convenios de prcticas la falta de acuerdos didctico pedaggicos, de vnculos con los equipos directivos y docentes,afectandoladisponibilidadparaelingresodepracticantesalasescuelas. La ausencia de espacios y tiempos institucionales para el debate y el trabajo colectivo interfiere en los procesos de articulacin con otras instituciones (escuelas sede)yconelentorno. Sobre el Trayecto Bsico Comn, los docentes sostienen que en el diseo quedan diluidas las disciplinas que aportan conocimientos histricos, polticos, sociolgicos,epistemolgicos,filosficos. Asimismo, se sealan como ausencias significativas los espacios curriculares que abordan procesos de comprensin lectora, razonamiento lgico matemtico, tcnicas de estudio, y otros que otorguen formacin psicosocial y en dinmica de grupos, talleres de expresin artstica, etc. que se reconocen como importantes

saberes para comprender el campo pedaggico didctico, la educacin y la especificidaddelnivel. En lo que respecta a la formacin especfica se instala la necesidad de incorporartemticastalescomoeducacinsexual,ambiental,saludytrabajodocente. Con referencia al trayecto disciplinar se advierte la importancia de profundizar el vnculo con el conocimiento cientfico acadmico y las didcticas especficas. En cuanto a las prcticas, el mayor vaco se identifica con el escaso acercamientoprevioalasrealidadesinstitucionales,elreducidonmerodeprofesores y horas ctedra establecidas en el plan de estudios para atender la cantidad de estudiantescursantesyrealizarunseguimientoyacompaamientopertinentes. RecuperancomofortalezaeltrabajoconjuntoconelTallerdeInvestigacin,las ctedras compartidas (prctica profesional residencia) y la incorporacin del auxiliar deprctica. b) Sobreelrgimenacadmicoylaevaluacin Losdocentesreconocenlasecundarizacindelnivelysealaneldivorcioentre losdiseosvigentes,lanormativa,elcalendarioescolar,lascuestionesadministrativas

19

y la autonoma de cada institucin. Junto a los estudiantes afirman que no hay congruenciaentrelaconcepcindeevaluacinformativaylanormativaprovincial. Tambin se cuestiona el porcentaje de inasistencias autorizadas para mantener la condicindealumnoregular. c) Sobrelaorganizacininstitucional Sealan la necesidad de que las condiciones organizativas, administrativas y presupuestarias para la implementacin de los diseos en el nivel provincial e institucional contemplen la creacin de una carga horaria especfica para trabajar cuestiones institucionales, financiamiento de actividades que promuevan la articulacin,yreconocimientoeconmicodelosConsejosDirectivos. En relacin alavida institucional destacanlanecesidaddeevitar ladispersin de voces en cuanto a la reglamentacin interna, la normativa y comunicacin interinstitucional, y de garantizar la participacin, coherencia, comunicacin y flexibilidaddeltiempo. El fortalecimiento de las funciones del sistema de Formacin Docente, la socializacin de la produccin del conocimiento y el trabajo en redes con proyectos integrados aparecen como demandas, tal como las becas para alumnos y la titularizacindeloscargosdocentes.

d) Sobrelosestudiantes: Secruzanaqudiferentesmiradas:delosequiposdocentesdelosprofesorados, delasescuelassedeydelosestudiantessobresmismosysuprocesodeformacin. Alosdocentesdelosinstitutoslespreocupaelescasoconocimientodebase

para iniciar el proceso de formacin, son recurrentes afirmaciones semejantes a las


siguientes:

()losalumnosingresansintenerhbitosdelecturadeestetipodebibliografa loqueinfluyeensurendimientoyeneldesarrolloyavancedeloscontenidosfaltade conocimientosprevioscompetenciasnoadecuadasparaelnivelsuperior.Lasescasas herramientasenlamayoradelosalumnospara desempearse enelnivel,obligaa losdocentesarealizarundesarrollomslentodeloscontenidos,estoseagudizacon laescasacargahorariadelosespaciosdisciplinares.Otracuestintienequeverconel nivel de ansiedad: la mayora de los alumnos necesita finalizar la carrera, lo cual influye en asignar todo su esfuerzo en terminar como sea ms que en adquirir una
15 formacinacadmicaadecuada.

15

ExtradodelosinformesdeEvaluacinsobreloscurriculavigentes,elaboradosporlosinstitutosdeNivel SuperiordelaPciadeEntreRosagosto2008

20

Desdeese reconocimiento del estudiante sostienen queel propedutico resulta insuficiente porque los ingresantes desconocen metodologa de estudio, carecen de

saberesbsicos,notienenacercamientoconlarealidadenquevanatrabajarnose
16 apropiandelvocabularioespecficoporfaltadesaberesprevios

Los docentes delasescuelassedesostienen que esbuenalaformacinenlas

reas, aunque a veces es conductista consideran tambin que los practicantes


conocentcnicasdemanejodegrupoyenmuchoscasosrespetanladiversidad,saben

aceptarsugerenciasyrealizanconsultas.
Considerannecesariaunaformacinintegralporlacomplejidaddeltrabajoenel

nivel,sealanquelasestrategiasutilizadasnopermitenquelosalumnosseexpresen
apartirdesusvivencias. Los estudiantes, al referirse a la institucin, sealan carencias econmicas, culturalesyticas,vacosyfortalezasvinculadosconsusreferentesmsinmediatos. Valoran el dilogo, la calidez y el buen trato de los docentes, cuestionan que no se respeten los tiempos de la organizacin administrativa, demandan evaluacin en proceso,coherenciaentreloqueseproponeyloquesehace,participacinyatencin de sus inquietudes y necesidades. Solicitan espacios dignos, recursos didcticos y condicionesmaterialesparaestudiar. Reconocen debilidades,y por ello solicitan incorporacin dehorasy detalleres paralosespaciosenlosqueconsideranquenecesitanmsapoyo. Latramaquesetejeapartir deestas tres perspectivas nos permitevisualizar quelosvnculosdelossujetosentresyconelconocimientohandeocuparun lugarcentralenlanuevapropuestacurricular.

16

Idemanterior

21

M AP A DELA FORMA CI N DOCENTE: P ROFESORA DOSDEEDUCA CI N I N I CI A LYP RI MA RI A

ESTATALES

P RI VA DOS

22

Detalledelainformacinconsignadaenelmapa Laprovinciacuentacon29institutossuperioresdeformacindocente(17estatalesy12privados)enloscualessedictan10carrerasde Educacininicial(6estatalesy4privadas)y25carrerasdeeducacinprimaria(17estatalesy8privadas).Seisinstitutoscuentancon losdosprofesorados.


DEP A RTA MEN TO LOCA LI DA D I N STI TUTO I N I CI A L Estatal Coln Coln ESC. N OR MA L SU P ERI OR REP BLI CA ORI EN TA L DEL URUGUA Y ProfesoradodeEducacinInicial ProfesoradodeEducacinPrimaria ESC.N ORMA L SU P ERI OR DOMI N GOF.SA RM I EN TO ProfesoradodeEducacinPrimaria P ROFESORA DOP A RA LA EGB1Y 2Y LA ED.ESP ECI A L ProfesoradodeEducacinPrimaria D148 HER MA N OSEP TI MI O ProfesoradodeEducacinInicial D8SA N TA MA R A ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTOSUP ERI ORDEFOR MA CI N DOCEN TE ProfesoradodeEducacinPrimaria D47SA N JOS ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTOSUP ERI ORDEFOR MA CI N DOCEN TE DrLUI S A RI EN TI ProfesoradodeEducacinPrimaria ProfesoradodeEducacinInicial ESCUELA N ORMA L SU P ERI OR ProfesoradodeEducacinPrimaria ESCUELA SUP ERI OR ER N ESTOBA VI O ProfesoradodeEducacinPrimaria ProfesoradodeEducacinInicial ESCUELA N ORMA L SU P ERI OR OLEGA RI OV CTOR A N DRA DE ProfesoradodeEducacinPrimaria D149I N STI TUTOSU P .DEP ERF.Y ESP EC.DOCEN TE ProfesoradodeEducacinInicial I N STI TUTOFOR MA CI N DOCEN TE P rofesoradod eEducacinP rim aria P rivada P RI MA RI A Estatal P rivada TOTA L

Concordia Concordia

1 1 1 1 1 1 1 1

Diamante

Diamante Ramrez

1 1 1 2

Federacin Federal Feliciano Gualeguay Gualeguaych

Chajar Federal

SanJosde Feliciano Gualeguay Gualeguaych

1 1 1 1

1 2

1 1

I slas

VillaParanacito

2 1

23

DEP A RTA MEN TO

LOCA LI DA D

I N STI TUTO

I N I CI A L Estatal P rivada

P RI MA RI A Estatal P rivada

TOTA L

LaP az

Bovril LaPaz

COMP LEJOEDUCA TI VO J OSMA N UEL ESTRA DA ProfesoradodeEducacininicial ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTOFOR MA CI N DOCEN TECON T N UA N 715 ProfesoradodeEducacinPrimaria D10N UESTRA SE ORA DELA MERCED ProfesoradodeEducacinPrimaria SA N TA ELEN A D61SA N A N TON I ODEP A DUA ProfesoradodeEducacinPrimaria ESCUELA N ORMA L SU P ERI OR A N TON I OSA GA RN A ProfesoradodeEducacinPrimaria D11N UESTRA SE ORA DELHUERTO ProfesoradodeEducacinPrimaria D151TERESA DE VI LA ProfesoradodeEducacinInicial D5SA GRA DOCORA ZN ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTO DE EDUCA CI N SUP ERI OR MA ESTR O RURA LN A ZA RI OLA P A LMA ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTOMA R A GRA N DED34 ProfesoradodeEducacinPrimaria ESCUELA N ORMA L SU P ERI OR ProfesoradodeEducacinPrimaria I N STI TUTOSUP ERI ORDEFOR MA CI N DOCEN TE ProfesoradodeEducacinPrimaria D63CRI STOREY ProfesoradodeEducacinPrimaria D154CA ROLI N A TOBA R GA RC A ProfesoradodeEducacinInicial ESCUELA N ORMA L SU P ERI OR OSVA LDOMA GN A SCO ProfesoradodeEducacinPrimaria ProfesoradodeEducacinInicial ESCUELA N OR MA L SUP ERI OR MA RTI N I A N O LEGUI ZA MON ProfesoradodeEducacinPrimaria ProfesoradodeEducacinInicial

1 1

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 3

SantaElena Nogoy Nogoy

P aran

Crespo Hernandarias MaraGrande Viale

Tala Uruguay

Maci Basavilbaso Concepcin delUruguay Victoria Villaguay

Victoria Villaguay

Total

17

35

24

P ROCESODECONSTRUCCI N:UNAMI RADAP ROSP ECTI VA


Para construir colectivamente esta propuesta, el equipo provincial de diseo curricular, sistematiz en primer lugar las producciones que los institutos haban elevadoalaDireccindeEducacinSuperioryalaDireccindeEducacindeGestin Privada.Posteriormente,sediseuninstrumentodeevaluacinparaelanlisisdelas fortalezas y debilidades del plan de estudios vigente, la situacin institucional y el reglamento acadmico, cuyas conclusiones fueron sintetizadas en la mirada sobre la situacinactualdelaFormacinDocentedelaProvinciadeEntreRos,presentadasen elpuntoanterior. En una instancia posterior, se organizaron encuentros regionales con los directivos y docentes de los institutos y se constituyeron equipos institucionales de desarrollocurricular.Serecupereldebateenmesasdetrabajoylosvaliososaportes delosdistintosequiposenlaelaboracindelpresentedocumento. Tambin se realizaron jornadas de trabajo con las direcciones de los distintos niveleseducativosylascomisionesdedesarrollocurricular. En forma permanente se particip en instancias de intercambio, formacin y debateconvocadasporelINFD. Partiendo de la aceptacin de que las realidades educativas y por ende la formacin docenteson construcciones permanentes,se consider necesario poner en juego una propuesta curricular que permita educar en lo comn, pero a la vez flexibleycontextualizada,sisepretendenconsiderarlasmltiplescondicionesdevida y caractersticas de las nuevas generaciones. Por ello se sostiene que es preciso generar una alternativa de formacin en la que se integren las miradas de sujetos y contextos, de las prcticas y las disciplinas, de los desarrollos curriculares y las dinmicasinstitucionales. PensarunapropuestacurriculardeFormacinDocentenosexigedecidiracerca deloqueseconsideraprioritarioparaformarinicialmentealosformadores.Qutipo de formacin se considera bsica e indispensable para ejercer la docencia en los contextos actuales? Qu ha de entenderse por conocimiento, enseanza y aprendizaje,considerandolacomplejidadeincertidumbrecrecientesdeloreal?

25

Quentendemosporformacindocente?

Si alguna vez fue posible pensar la formacin inicial como una instancia capaz de contener todas las respuestas a los interrogantes que de manera permanente plantea el ejercicio profesional docente, en la actualidad en cambio el reconocimiento de la complejidad de esta tarea sumado a los avances permanentes en los campos de conocimiento cientfico y pedaggico inhabilitan cualquier pretensindecerrarodarporterminadoelproceso formativo de un docente en esta instancia () la formacin docente debe ser permanente tanto en trminos de actualizacin disciplinaria y didctica como en trmino de la revisin, anlisis y ajuste permanentedelapropiaprctica. DikerGTerigiF.

Desde qu lugar nos situamos para pensar la educacin y la formacin docente,quinesseformanparaformar,quinesenseanyquinesaprenden,enqu contextos, para qu? Hablamos de una formacin que se asemeja a dar forma o hablamosdeformacinquehabilitalocomnylodiferente? Pensar la formacin docente es abordarla como trayectoria de formacin, recorridos que ponen en juego sujetos, grupos, instituciones a lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, situadas, que se entrecruzan con otras y van marcando un itinerario particular, ligado a experiencias escolares, familiares, sociales, polticas y culturales.Enestesentidolaformacindocenteremiteaundevenir,aunprocesoque articulacontextos,sujetos,aprendizajes ehistoriasen funcin deprcticas sociales y educativas. Intentar una mirada compleja e integradora de la educacin y la formacin docenteimplicaunatransformacinfundamentaldenuestromododepensar,percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, exigiendo un abordaje interdependiente y de contextualizacinmltiple. Pensar la formacin docente es reflexionar sobre la relacin dialctica entre formacin,historiaypoltica,posibilitandolareconstruccincrticadelconocimientoy laaccin,delasprcticas pedaggicas y sociales atravs denuevasperspectivas de comprensin. Pensarlaformacindocenteespensarenprcticassocialesprotagonizadaspor sujetosenespaciosinstitucionalessingulares,enformasdetrabajoymodalidadesde gestin, en tiempos, encuadres, tareas y encuentros. Implica, en este sentido, considerar las tramas interpersonales, culturales, micropolticas en las cuales se

26

desarrollanlasprcticasdeformacinyelcurriculum,lasprcticaspedaggicasenlas escuelas,lacomunidadylavida. Pensar la formacin docente es visualizar la escuela, no como un elemento reproductor de la comunidad en general, sino como uno de los mecanismos en la generacin y consolidacin de la comunidad en particular, el pueblo, el barrio. La

escuela ya no se inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea, constituyndose, por tanto en un elemento esencial de la reconstruccin de la
17 ciudadana .

El carcter integral delaformacin docente, tal como lo planteael artculo 72 delaLeydeEducacinNacional,dacuentadelanecesidaddelaintegracindialgica de la formacin inicial y continua con lainvestigacin y laextensin comunitaria, sin que esto implique que sean subsidiarias estas ltimas dela primera es decir, de las diferentesfuncionesquepuedenasumirlosInstitutosdeFormacinDocente. Si bien la consideramos como un proceso permanente, la formacin docente inicialtienequegenerarlasbasesparahabilitarmodosyprcticasdeintervencinque promuevan la posibilidad de pensarla escuelacomo mbito en el que los espacios y tiempos faciliten, el encuentro para la reflexin y el pensamiento complejo, y posibilitenlarestitucindeldeseodeaprender. En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial seasumequelosdocentessontrabajadoresintelectualesytrabajadoresdelacultura

queformanpartedeuncolectivoqueproduceconocimientosespecficosapartirdesu prctica.Desdeestaperspectiva,sepiensalaformacindocentecomountrabajoque
seconfiguraconlassiguientescaractersticas:prcticademediacinculturalreflexiva ycrtica,trabajoprofesionalinstitucionalizadoenelmarcodelaconstruccincolectiva de intereses pblicos, prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de saberesalossujetosencontexto. Recuperarelsentidopolticoeideolgicodelaformacinesunaspectocentral, yaquecomo espacio deconstruccintieneque apuntaralaautonomay propiciar la enseanzacomotareaespecficadecarcterticoypoltico.

P ROP SI TOSDELA FORM A CI N DOCEN TEI N I CI A L Entendemos las prcticas docentes como procesos complejos y

multidimensionales,como construcciones atravesadashistrica, social,epistemolgica y polticamente, laformacin docente inicial pretendeconstruir un trayecto formativo quehabilitealosestudiantespara:

17

FERN A N DEZEN GUI TA , M.en FRIGERIOYDIKER,Educar:posicionesacercadelocomn. DelEstante Editorial,Bs.As,2008.

27

Analizar la complejidad del mundo actual, la particularidad de las regiones y relaciones,paragenerarexperienciassocioeducativassituadasysuperadoras.

Indagar las problemticas delcontexto educativo desdelas dimensiones socio cultural, polticas, econmicas y legales, asumiendo un posicionamiento y compromisoticoconlasociedad,lainstitucinescolaryeltrabajodocente.

Construir saberes sobre la praxis docente en diferentes espacios educativos, desdeunaperspectivasocioantropolgica,crticayprospectiva.

Comprender a los sujetos de la educacin en sus dimensiones subjetivas, cognitivas, antropolgicas, socioculturales, histricas, dando lugar a prcticas docentessignificativas.

Comprender la vida escolar como parte de la realidad social, facilitando la construccin de la subjetividad e identidad de los sujetos sociales en relacin consusrealidadeshistricas,regionales,culturalesymedioambientales.

Desarrollarpropuestaspedaggicas quevinculen alos sujetos con el deseo,la confianza y posibilidades de aprender, con el conocimiento en su complejidad, conlosderechosylasensibilidadesttica.

Participar en la reflexin y construccin colectiva de los conocimientos, recuperandoelsentidoestticoycomplejodelaenseanza.

Integrar equipos de trabajo mediante el intercambio de conocimientos y experiencias con otros: alumnos, pares, docentes, profesionales, familias, constituyendoredesinstitucionaleseinterinstitucionales.

Concebirsecomoprotagonistasenlaconstruccindeunproyectoticopoltico a travs de la educacin, interrogndose acerca de la finalidad del trabajo docente.

Ser partcipes de los movimientos culturales y populares en la vida poltica y socialdelaprovincia,elpasyLatinoamrica.

28

Qucategorasdansentidoalprocesodeformacin? SUJETO
Elsujetonoesunasumatoriadecapacidades,propiedadeso constituyenteselementales,esunaorganizacinemergente.El sujeto slo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad.Laspropiedadesyanoestnenlascosassinoentre las cosas, en el intercambio. Desde esta nueva mirada, tampocoel sujetoes unser, una sustancia, unaestructura o unacosasinoundevenirenlasinteracciones.Lasnocionesde historiayvnculossonfundamentalesparalaconstruccinde unanuevaperspectivatransformadoradenuestraexperiencia delmundoydenosotrosmismos() D.Najmanovich

En todas las culturas existen instituciones, prcticas y discursos en las que se produceotransformalaexperienciaqueelsujetotienedesmismo. Sepuedehablarentoncesdelaformacindocentecomounaseriedediscursos
18 y praxis que crean y modifican subjetividades o bien, en trminos de Foucault ,

diferentesmodosporloscualeslossereshumanossonconstituidosensujetos.
El sujeto que se forma para ser docente, adems de aprender un corpus de saberes que ha de transmitir (algo que, de cierto modo y hasta algn punto le es

exterior,enelsentidoquepodemosdecirqueeselobjetodesuaprendizaje),elabora
unarelacinreflexivasobresmismo. Pero adems, ese sujeto es histrico y contextualizado, y no puede ser analizado independientemente de los discursos y las praxis que constituyen la formacindocente,puestoqueesenlaarticulacincomplejadediscursosyprcticas

dondeseconstituyeenloquees19 .
Por eso, la idea de sujeto en la formacin docente requiere ser construida y reconstruida permanentemente, puesto que es histrica y cultural, ms an cuando aparece vinculada a los conceptos deeducacin y formacin, tambin histricamente situadosyculturalmentedeterminados. ComoexpresaLarrosa,lamismaexperienciadesnoessinoelresultadodeun

complejo proceso histrico de fabricacin en el que se entrecruzan los discursos que definenlaverdaddelsujeto,lasprcticasqueregulansucomportamientoylasformas de subjetividad en las que constituye su propia interioridad20 . Se trata de pensar,
entonces, cmo los discursos pedaggicos y la praxis docente contribuyen a generar

18

FOUCA ULT,M.,Elsujetoyelpoder,en:RevistadeCienciasSocialesDepartamentodeSociologa FacultaddeCienciasSocialesFundacindeCulturaUniversitaria,RevistaN12,Montevideo,1996 19 LA RROSA ,J.,Escuela,PoderySubjetivacin,LaPiqueta,Barcelona,1995.


20

TransmisinseentiendeaquenelsentidoenquelodesarrollanHannahArendt,RgisDebray,Jacques Hassoun: el objeto de transmisin no es preexistente al momento en que es transmitido, y se vincula con aquelloqueunaculturaconsideratanrelevantequetransformaenlegadoparalasnuevasgeneraciones.Sin embargo,latransmisinnoesmerarepeticin.Paraqueellaexista,debeconfigurarseenpartedelanueva identidad,debesertomadaparasertransformada.

29

una subjetividad particular, una concepcin de sujeto vinculado al conocimiento y su transmisin.

CONOCI MI ENTO:
Gozo de pocas certezas, como la mayora que se anima a enfrentar lo incierto del tiempo histrico en el que vivimos, pero una de ellas hace referencia al convencimiento de que nos ser imposible construir una sociedad ms igualitaria y un futuro ms prometedor de espaldas al conocimiento y a los compromisosracionalesdelaciencia E.Wolovelsky

El conocimiento es una construccin terica, lingstica, cultural, histrica, polticaysocial.Enesteprocesosetensionanprcticassociales,relacionesdepoder, modosderepresentacindelarealidad,elaboracionestericas,modosdeordenaciny categorizacin lingstica y conceptual de ciertos datos empricos que el mismo conocimientohacevisibles. ElcarcterinfalibledelconocimientoinstaladoporlaModernidadhasidopuesto en cuestin, y tras numerosos aportes de filsofos, epistemlogos y cientficos quedaronenevidencialaslimitacionesdelparadigmapositivista. Los conceptos de conjetura de Popper, y de paradigma de Kuhn, pusieron en crisislaideadeacumulacinydeverdadintrnseca. LaEscueladeFrankfurt ylahermenutica, con sus afirmaciones acerca dela raznsubjetiva,ladefinicindelcomponenteideolgicodelacienciaylabsquedade sentidos, los aportes de Einsten ampliados por la fsica cuntica, el principio de indeterminacin,lascontribucionesdePrigogine,entreotros,instalaronlaideadeque el mundo slo puede conocerse a travs de las formas de los discursos que lo interpretan. De esta manera es descalificada cualquier forma de conocimiento o pensamiento con pretensiones de absoluto. Cae a partir de ese momento el principio delegitimidaddelsaberyseinstalalalgicadeladeconstruccinapartirdeentonces noexistendeterminacionesfijasdesignificadosyexpectativas. Lamodernidadlegitimlanecesidadderepetiryacumularsaberparaprogresar y alcanzar el dominio del mundo con el conocimiento autorizado. As, ste se volvi mercanca,ysenaturalizlaideadequeelsabernopuedeserparatodos,sinopara los ms capaces. Como dice Freire, el saber de las minoras dominantes castr el
21 crecerdelasmayorasdominadas .

21

FREI REP . CartasaquienPretendeEnsear.SigloXXIEditores.Argentina,2002.

30

Son los grupos hegemnicos los que instalan modos de circulacin y autorizacin, circuitos de control del conocimiento que regulan la creacin, la imaginacin,ladiferencia,eldebate. Lasinstituciones educativasconsolidaronunvnculo con el conocimiento desde la perspectiva de la acumulacin propia de la ciencia clsica que reduce, fragmenta, simplificalarealidad. Lo que se puede conocer estlegitimado por la construccin de regmenes de verdadenqueseinscribendecisionesacadmicasypolticas,quedesdefueraregulan elvnculodelsujetoconelconocimiento,anulandoladimensindeldeseo. La concepcin foucaultiana muestra que no hay saber que se sostenga si no est avaladoporalgndispositivodepoder.Nohaysabersinpoder.Lossaberesno obtienenreconocimientopblico,inclusovisibilidad,silesfaltapoder. Vincularconocimientoyformacindocentedesdelaperspectivadelparadigma de la complejidad , posibilita una visin integradora que evita la reduccin y disyuncin del conocimiento. Diferentes disciplinas se han dedicado a estudiar problemas similares vinculados con los sistemas nolineales, la irreversibilidad, el desorden. Se tratadecomprenderlarelacin decontradiccin entre los polos desdeuna perspectiva dialctica del conocimiento, superando las dicotomas para alcanzar un ordenmscomplejo,ricoyfecundo.

ESCUELA
()pensarlaenseanzaescolarcomopolticadetransmisinnos pone por delante el desafo de imaginar una escuela que no se muevaeneldilemaclsicoinclusinexclusin,sino,antesbien, enelhorizontedelafiliacin. Diker,Gabriela

Laescuelaesunaorganizacinsocialmenteconstruida,enlacualsedesarrollan procesos de interaccin social en relacin con los contextos en los que funciona. Generaroles,normas,valoresy redesdecomunicacininformalesen el seno deuna estructura formalmente reglamentada. Crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas la cultura escolar no es homognea sino que en un marco multicultural existen reglas de juego, normas que se negocian, se imponen y se convierten en objetodediversosintercambiosentrelossujetos.

31

La escuela se caracteriza por la complejidad de su trama, la multiplicidad y ambigedaddeobjetivos,lapluralidaddelossujetosquelatransitan,ladisparidadde intereses su funcionamiento ordinario resulta contradictorio y conflictivo. El carcter discursivo y prctico de la institucin escolar es consustancial a su concepcin como unidad social compleja, constituida por grupos que actan en pos de metas ms o menos manifiestas. Esta naturaleza ambigua y a la vez dinmica, hace que las percepciones sean muy distintas, segn se pertenezca o no a ellos y segn cmo quededefinidaesapertenencia. Lacomplejidaddelaescuelaplantealanecesidaddeasumirlascontradicciones ydilemasparapensarlacomoellugardeencuentrodelaprcticapblicaysocialde apropiacin,distribucin,intercambioyproduccindeconocimientoycultura.

ENSEA N ZA ,A P REN DI ZA JEY EVA LUA CI N

Quien ensea aprende al ensear y quien aprendeenseaalaprender. PauloFreire

Consideramos el trabajo docentecomo constitutivo del procesodeproduccin, circulacinydistribucindelosconocimientosenlamedidaquesecomprometeconla democratizacin de la cultura y de la enseanza. Enseanza, entendida como accin

intencionalysocialmentemediadaparalatransmisindelaculturayelconocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y paraeldesarrollodepotencialidadesdelosestudiantes.Comotal,laenseanzaesuna accincomplejaquerequieredelareflexinycomprensindelasdimensionessocio polticas, histricoculturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectosalcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su
22 desarrollopersonal.

La enseanza eshistrica, situaday normativa tienequever conlatica, la poltica y la accin prctica. En la medida en que la representacin del mundo que ordena lasprcticas se alimentademarcos conceptuales y cuerpos deconocimientos legitimadossocialmente.

22

MinisteriodeEducacin.Recomendacionesparalaelaboracindelosdiseoscurriculares.Fundamentos delCampodeFormacinGeneral

32

La enseanza es un proceso poltico, sociocultural, ideolgico, ticoen el que

juegan un lugar central la dimensin pedaggica. Tiene que poner en tensin los saberesprofesionalestericosylossaberesprcticosdelastrayectoriasparticulares, es trabajo en torno al conocimiento (), desnaturalizando lo obvio, reconociendo lo
23 imprevisible.

Por eso en lassituaciones deenseanzaesnecesariodevelarlas matrices de formacin construidascomo partedelasbiografasescolarestanto delos formadores comodelosestudiantes,yaquehaninstaladomodosyexpectativascristalizadosque no permitenabordarlosproblemasycondicionesdeloscontextos. Aceptar que escuela y enseanza estn atravesadas por discursos que construyenmodosdeentenderyreconocerelcontextosociopolticoculturalylos sujetosquehabitanenl,posibilitareconocerlosyponerlosentensin. El punto departida delaenseanzaes laasuncin del alumno quetenemos y nodelquesuponemosoquisiramostener.Hayquefundarlaenseanzaenloquelos alumnossonyenloqueportan. Laenseanzaseorientaadesarrollarprocesosdepensamiento,curiosidadpor la exploracin e investigacin, instancias que posibiliten explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender ideas y puntos de vista. Ensear tambin implica generar relaciones e interacciones entre los sujetos involucrados y el conocimiento. Unodelosretosesconseguirquelaenseanzaseapromotoradelpensamiento

apasionado que incluye el deseo y la imaginacin para provocar una educacin


24 comprometidaconlasociedadqueasuvezdotardesignificadolavida .

La enseanza es transmisin, y se orienta a resignificar, interpelar: pensar la

transmisinentrminosdetraspaso,pensareltraspasoentrminosdecontinuacin inventiva de un mundo comn nos conduce a insistir sobre los usos de los objetos frgileseinestimablesdelatransmisin,sobrelatransicionalidaddelatransmisiny sobre la actividad creadora de los sujetos. Lleva a pensar la clase como un espacio potencial confiado al arte atento e ingenioso por el cual aquellos que ya estn all
25 acogenalotromasinesperadoenelhorizontedelmundo.

Ensear significa establecer un vnculo pedaggico. Dicho vnculo surge en el lugardeunarenuncia:aensearlotodoyaresignificarlotodo. Aprenderesunderechoyundeberquecomprometealsujetoensutotalidad.

Laposibilidaddeorganizareluniversodeexperiencias,dealcanzardistintosnivelesde
23 24

ConclusionesencuentrosregionalesInstitutosFormacinDocente,Septiembre2008. LI TW I N ,E.Eloficiodeensear.Condicionesycontextos.EditorialPaids.2008 25 CORN UL.EnFRI GERI OG.Y DI CKER.G.(Comps).Latransmisinenlassociedades,lasinstitucionesy lossujetos.EdicionesNovedadesEducativas.BuenosAires.2004

33

representacinypensamientoestdadoporqueaesesujetoqueaprendeseleaporta
26 unsostn,unaapoyaturavincular

Quien aprende, como dice Meirieu, requiere de condiciones de seguridad para


27 atreverseahaceralgoquenosabehacerparaaprenderahacerlo .

Se aprende a partir de la necesidad, la curiosidad, la pregunta, cuando se generaneldeseodesaberydeaprender. Elaprendizajeexigeaccin,reflexin,asumirprogresivamentelapalabrapropia y apropiarse de lossentidos del mundo paraconquistar laautonoma,laconstruccin desmismocomosujetoenelmundo. Vincular enseanza, aprendizaje y evaluacin significa reconocer su carcter formativo,contextualizadoyenproceso. Laevaluacinesmsqueunproblematcnico,tieneimplcitaunaopcintica ypoltica,porendesucarcterdemocrticoyparticipativoesloquelatransformaen educativa. La evaluacin requiere de un proceso democrtico en el cual los sujetos docentes y estudiantes se sientan parte de la institucin, cuenten con condiciones materiales y pedaggicas y puedan desarrollar su autonoma a partir del reconocimiento. La evaluacin educativa proporciona informacin a docentes y a estudiantes, sobre las caractersticas de los aprendizajes produce conocimiento para la comprensin y valoracin de los procesos educativos y sus resultados, para emitir juiciosdevalorytomardecisionesparamejorarlasprcticasdeenseanza. La evaluacin no slo proporciona informacin sino que permite desplegar diferentes estrategias de enseanza. Adems posibilita acreditar, certificar la presencia de los conocimientos previstos en el diseo curricular al interior de las distintasunidadescurriculares:asignaturas,seminarios,talleres,ateneos.

Qu institucionalidad requiere esta propuesta curricular? A lgunos aportesaldesarrolloinstitucional

Este diseo curricular demanda como escenario una institucionalidad que garantice un ambiente propicio para que los estudiantes y profesores interacten y construyan un proyecto educativo integrador. Esto requiere formas y mbitos de gobierno y participacin democrticos que articulen tiempos y espacios con todos los

26

QUI ROGA A Matricesdeaprendizaje.Constitucindelsujetoenelprocesodeconocimiento.Ediciones Cinco.Argentina1992. 27 MEI RI EUP .Frankesteineducador.EditorialAlertes.1998Barcelona

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sujetos parafortalecer laautonomainstitucional.En estesentido cobranimportancia losconsejosdirectivosyloscentrosdeestudiantes. Enlasinstitucionessellevaacabouninterjuegoentrelaspolticaseducativasy lasdemandas del contexto.Porello el CGE promover, enlosinstitutos, el desarrollo de una estructura especfica para la formacin inicial, pero tambin asegurar condiciones para el desarrollo de las otras funciones (artculo 2, Resolucin 30/07, CFE). Estosignificarecuperarellugardelasinstitucionesenrelacinalaconstruccin delosvnculos,lacapacidaddereuniryadministrarprocesosdealcancepolticosocial ycultural,imaginandodinmicasalternativasyreinventandolasrutinas.Asimismo,se requerirunaarticulacinconlasdefinicionesdepolticaeducativaprovincial. Esta propuesta curricular, queha sido pensada y construida desde un proceso compartido, la consulta, el debate, las devoluciones, los encuentros regionales y los aportes de los equipos curriculares institucionales, como proceso de encuentro, han dado cuenta deunaconstruccin colectiva. Parasostener esteproyecto en eltiempo, los ISFD debern reconocer que las propuestas no pueden ser globales, slo se necesita de instituciones abiertas que estn dispuestas a construir su accionar, en funcindelasnecesidadesdelcontexto. Una institucin con estas caractersticas interacta y no se limita a repetir procesos que la cierran con la repeticin de conductas, el exceso normativo, el fortalecimiento burocrtico y el aislamiento. Por el contrario, construye normativas, evalapermanentementesusprocesosenformaparticipativa,eimprimesentidosocial ypblicoatodassusacciones.

A P ROP I A CI N SOCI ALY P EDA GGI CA DELA STECN OLOG ASDELA I N FORMA CI N Y LA COM UN I CA CI N

Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educacin y en especial a los espaciosdeformacindocenteestnsignadosporelprotagonismodelastecnologas de la comunicacin y la informacin. Consideramos que esta afirmacin ya est lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, poltico y comunicacionaldestasenlasociedad. los nuevos modos de comunicacin inauguran formas de conocer,

reestructurando la percepcin y provocando fenmenos sociales y culturales novedosos(HuergoJ.,1996,).

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Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones sociales,perosehandadoenformavertiginosaydesigual,desafiandoydebilitandoa las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos histricos, lo que hacenecesariaunarevisindelasformasorganizativas,comunicativasypedaggicas de estas instituciones. La explosin de la informacin requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (GarcaGuadilla,1994) (...) El socilogo Manuel Castells expresa que es posible caracterizar este proceso comorevolucionario,entantocomparteconlasrevolucionestecnolgicasprecedentes dos aspectos fundamentales: la capacidad de penetracin de las transformaciones tecnolgicasendistintoscamposydominiosdelaactividadhumanayelhechodeque las nuevas tecnologas se orientan no solo hacia la obtencin de nuevos productos, sino fundamentalmente, hacia nuevos procesos de produccin. La caracterstica ms sobresalienteeselpapelprotagnicoqueadquierenlainformacinyelconocimiento: sedesarrollannuevossaberesentornoalaellosyespecialmenteasuprocesamiento. ( ) EnnuestrocontextoaunhoysiguenlosintentosdeinsertarlasTICscomoalgo anexo, algo externo,queesta afueraytiene queentrar enel mbitoeducativo,sin dar cuenta de su protagonismo en lastransformaciones vinculadas a laconstruccin, procesamiento y transmisin delainformacin y el conocimiento y por lo tanto en el contexto social, cultural y poltico en el nos toca actuar. Las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculacin con la informacin y el conocimiento quenospermitenestastecnologas.Enelmarcodelasprofundastransformacionesen los procesos de construccin, procesamiento y transmisin del conocimiento se conforma la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, denominacin propuesta para esta organizacin de la sociedad basada en el conocimiento como factor fundamentaldeproductividad,poderyparticipacin. ( ) Las nuevas propuestas curriculares tendrn que garantizar el acceso a las tecnologasdelacomunicacinylainformacin,ascomolaformacinnecesariapara su utilizacin desde un lugar activo, posicionando a los sujetos como productores y procesadoresdeinformacinyconocimientoynocomomerosreceptores. ( )

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estamos ante el desafo de () alcanzar una real apropiacin pedaggica y social de las tecnologas de la comunicacin y la informacin como alternativas de inclusin social, de constitucin de nuevos espacios y sujetos sociales, de asumir su protagonismocomoformasculturalesconstitutivasdeestapoca. Por lo antes expuesto es una necesidad y nuestra prioridad formular nuevas propuestas curriculares que concreten polticas educativas claras y definidamente comprometidasconlaigualdaddeoportunidadesydeaccesoalconocimiento.
Extrado de:DocumentoOrientador:Integracin delastecnologasdelainformacin ylacomunicacinen

lasnuevaspropuestascurriculares.P rof.GabrielaBergom s.

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ESTRUCTURA CURRICULAR

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ESP ECI FI CACI ONESACERCADELA ESTRUCTURACURRI CULAR


Conforme con lo relevado a travs del diagnstico realizado con los Institutos sobrelosdiseoscurricularesvigentes,aparececomodebilidadcomnanivelprovincial lafragmentacinyladesarticulacincurricular,loquegenerasuperposicinyausencias enlaformacin. Paradefinirlaestructuracurricular,sehatenidoencuenta: lahistoriadelaformacindocenteenEntreRos,enparticularelPlande FormacinDocente,ProfesoradoparalaEnseanzaPrimaria,Decreto 252690. lasrecomendacionesdelINFD. las propuestas de los institutos respecto de la necesidad de recuperar las disciplinas,delacentralidaddelaenseanzacomotareaespecficadeldocentey larelevanciadeformar docentes comprometidos conscientes del carcter tico y polticodesuaccin. el paradigma de la complejidad que se instala ante la exigencia de formar para darrespuestaalosrasgosidentitariosdeltiempohistricoqueatravesamos. Apartirdeestosaspectos,sehaanalizadolanecesidaddedisearunaestructura curricular que se referencie en distintos campos entendidos como una red o

configuracinderelacionesobjetivas.Comounjuegodemltiplesfactoresentensin relacionesdefuerzaentrelospartcipesdisciplinasquedefinelaestructuradelcampo,
28 establecereglasomodificalasyaintentadas,circunscribesuslmitesolosflexibiliza .

Eldesafoesconstruirundiseocurricularenelquelastensionesydisputasque seproducenenelinteriordecadacampopuedenaportararticulacionesalaformacin. Llegado este punto, aparece otra posible discusin acerca del sentido de las disciplinasqueconformanloscamposylanecesidaddesuarticulacin.Porquesibienes cierto que, a los fines que se han expresado, la rigurosidad lgica y conceptual de las
29 disciplinas se hace necesaria , tambin es preciso que stas converjan en aquellos

objetos que componen el campo de la enseanza para permitir una lectura mltiple y complejadelosmismos. Atendiendo a esto hay que hacer notar que si las unidades curriculares no son organizadas en torno aproblemas o temticasque permitanun anclajeo nucleamiento es probable que el currculum termine en una coleccin fragmentaria de saberes que pierdadevistaelpotencialheursticoyproblematizadordelateora.
28 29

BOURDI EU P.yW A CQUA N T,L.Unainvitacinalasociologareflexiva.SigloXXIeditores,BsAs,2008. HayquetenerencuentaquelosdestinatariosinmediatosdelapropuestasonegresadosdelaEducacin Polimodal,quetieneunaimprontaaltamenteorientadahaciaunreadelsaberyqueesmuydbilenrelacin conlaformacindisciplinar.

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Surgen a partir de aqu la identificacin de campos, dimensiones y ejes articuladores. DeacuerdoaloestablecidoenlaResolucin24/07CFEeldiseoestorganizado entrescamposdeconocimiento:Campodelaformacingeneral,campodelaformacin especficaycampodelaprcticaprofesional. Surgeapartirdeaqulaidentificacin,enlosdistintoscampos,dedimensiones yejesarticuladores. Una disciplina puede ser definida como una categora que organiza el conocimiento cientfico, que tiene una historia, un nacimiento, que se ha institucionalizado,evolucionado,etc.peroestahistoriaseinscribedentrodelahistoria de otros espacios de conocimiento y dentro de la historia de una sociedad. A estos diferentes componentes curriculares, que resultan de una prctica articulatoria que entrecruza, supone, confronta, compara, relaciona, para transmitir un conocimiento lo msamplioyabiertoposibleparadarmayoresoportunidadesderesignificacin,hemos acordado nombrar campo. En esta categora puede haber ms de lo que el discurso pedaggico considere, y quetal vez no se vea, no aparezca asimplevistaporqueesta metfora espacial hace referencia alas relaciones de poder y a la estructura que stas adoptanenlaproduccindediscursos,enestecasopedaggicos. Las dimensionesconstituyenrecortesorganizadoresdelosdiferentescamposy nos permiten un agrupamiento entre las disciplinas y unidades curriculares que los componen. Losejesarticuladoressontemticasabarcativasqueatraviesanlasdisciplinas queconformanlamismadimensinenuncampo,yotorganelsentidoentornoalcualse organizanloscontenidosdelasdiferentesunidadescurriculares. LasdisciplinasdelCampogeneralpermitentrabajarlasdistintascategorasde la prctica docente. Teniendo como referenciala tensin entre la construccin histrica delasmismasysucomplejidadactual,seorganizanendosdimensiones: Dimensin:Encuadreeconmico,polticoysocialdelcampoeducativo ,en

laquesetrabajaracercadelaconstitucinhistricadelcampodelaenseanzaatravs delassiguientesunidadescurriculares:HistoriaArgentinayLatinoamericana,Historia y Poltica dela Educacin Argentina, Pedagoga, Filosofa y Derechos Humanos: ticay Ciudadana, quearticularnsuscontenidosentornoalejeOrigenyprocesosdelas ideasqueorganizanelsistemaeducativo Dimensin: De los sujetos, las instituciones, la enseanza y el

aprendizaje integra las unidades curriculares: Psicologa Educacional, Didctica


General y Sociologa de la Educacin, que articularn sus contenidos a travs del eje Subjetividades contemporneas en contextos socioculturales educativos, situandolascategorasdelasdimensiones.

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Alas unidadescurriculares propuestasenlasrecomendacionesdelInstituto Nacional de Formacin Docente, se incorporan otras que conforman la Dimensin:

Lectura,escrituraycomprensindelcampoeducativo,quesearticulanentornoal
eje M odosdeconstitucindelasubjetividadylaidentidaddocenteatravsde diferentes lenguajes. Estas unidades curriculares se integran bajo el formato curricular de dos talleres: Oralidad, lectura y escritura (Lengua y TICs) y Corporeidad, motricidad y lenguajes artsticos (Educacin artstica y Educacin fsica) La incorporacin de este grupo de disciplinas en el campo general obedece a la necesidad de poner en discusin la distincin clsica sujeto objeto, cuerpo mente porque es el punto de partida para posibilitar la ruptura con los discursos de la modernidadyreconocerotroslenguajesmscercanosalordendelaexperiencia. Las unidades curriculares que forman parte del Campo de la Formacin Especfica seorganizan enlaDimensinEpistemolgica,sociopoltica,disciplinar

ydelaenseanza.Lapresenciadelasasignaturasytalleresenlosdistintosaosdela
carrerasearticulanapartirdelossiguientesejes:

P rimerao:Historiayepistemologadelasciencias Segundo Ao: Teoras estructurantes de las disciplinas y sus

configuracionesdidcticas.
Tercer A o : P roblemtica ambiental: perspectivas ticas, estticas y

ldicas
CuartoAo:Relacionesconlaprctica .

Searticulanentornoaestosejeslassiguientesunidadescurriculares: LenguayLiteraturaparaniosysudidcticaIyII,MatemticaysudidcticaIy II, Ciencias Sociales y su didctica I y II, Ciencias Naturales y su didctica, Ciencias Naturales, tecnologa y su didctica, Educacin Fsica, TICs: apropiacin pedaggica, Alfabetizacin inicial, Taller de Juego y produccin de materiales, Problemticas Contemporneas en la Educacin Inicial, Taller de produccin en diferentes lenguajes artsticos, Seminario de Integracin Escolar, Taller interdisciplinario: problemticas transversales. El Campo de la P rctica profesional se organiza en los cuatro aos de la carreraalrededor delaDimensinsocioeconmica, poltica,culturalyeducativa. Losejesarticuladorescorrespondientesacadaaoson: P rimer ao: I nstituciones educativas formales, no formales y organizaciones socialesparalaEducacinI nicial(rural/urbanohospitalarios,contextosdeprivacin

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de libertad, centros y comedores comunitarios, hogares, bibliotecas populares, centros culturales,etc.) Unidadcurricular:P rcticadocenteI .(seminariotaller)Laprcticadocentecomo prcticasocial.Intervencionesdereconocimientoenlasinstituciones/organizaciones. Segundoao :ElN ivelI nicialenlasinstitucioneseducativasdelsistemaformal. Unidad curricular: P rctica docente I I (seminariotaller) La prctica docente y la identidad del Nivel inicial. Intervenciones colaborativas y anlisis de la dinmica institucional.

Tercer ao : Experiencias de enseanza en las salas del N ivel I nicial de diferentesciclosycontextos. Unidad curricular: P rctica docente I I I . (seminariotaller) Situaciones de enseanzaenlosdosciclosdelnivel.Diseoydesarrollodepropuestasdidcticaspara ambosciclos. Cuartoao :I ntervencinsocioeducativaenunainstitucindeN ivelI nicial. Unidadcurricular:Residencia.Proyectopedaggicointegrador.

CabeinsistirenlanecesariaconvergenciaenelCampodelaprcticadocente,del campo delaFormacin general y de la Formacin especfica. Laprctica es lainstancia enlaque los saberes sesistematizany,almismotiempo,seproblematizan,porloque resultaimportanteincorporarlosaportesdelaInvestigacinEducativa Lasunidadescurricularesdeloscuatroaos,seintegranycomplementanconel taller P raxis Docentes y M emoria que promueve la elaboracin de narrativas y reflexinsobrelasprcticassocioeducativas. Se han diseado seminarios que articulen saberes de los campos general y especfico con el propsito de que, a travs de la investigacin, se profundicen problemticas del campo permitiendo al estudiante integrar diferentes aportes disciplinares.ParaelcampogeneralsedefineelSeminariodeanlisisyorganizacin delasinstitucionesdeEducacinI nicial,queconsideralaproblemticainstitucional como objeto de investigacin. Para el campo especfico, el Seminario Sujetos de la educacininicialendiferentescontextos. Conelpropsitodetrabajartemticasquecomplementanlaformacinespecfica, se incorporan las siguientes unidades curriculares de acreditacin obligatoria, cuyo momento de cursado es optativo a partir de segundo ao: Seminarios de Educacin SexualI ntegralydeEducacintemprana. Deacuerdoalasorientacionesnacionalesestediseocurricularcontemplaun8% de la carga horaria total de los profesorados a unidades curriculares de definicin institucional.Sesugiereeldesarrollodetrayectosformativosopcionalesvinculadoscon

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las orientaciones Ruralidad, Interculturalidad, Contextos de privacin de libertad, Domiciliario, Hospitalario, Educacin ambiental, Taller de narracin y poesa infantil, Lengua extranjera, Folclore, Murga, etc., como as tambin aquellas problemticas o temticas que prioricen los institutos de acuerdo a las demandas y necesidades del contextoenqueestninsertos. Los recorridos que habilita este diseo curricular permiten pensar la formacin docente como trayectorias formativas en las que se involucran directivos, docentes y estudiantes, desde lo vincular, institucional y pedaggico, haciendo posible la toma de decisionesfrentealacomplejidad,simultaneidad,pluricausalidadyparticularidaddelas situacionesdelavidaescolar.

buena parte del conocimiento docente () no reconoce como fuente nica la teora pedaggica ni se expresa necesariamente con los trminos y en los marcos de racionalidad caractersticos de sta () notodo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. Para algunos autores()constituyeconocimientotcito30
Este conocimiento tcito est integrado por esquemas prcticos que Perrenoud denomina habitus profesional y se construye, segn este autor, no a travs del ejercicio de la profesin sino en la formacin misma. Esto nos obliga a pensar cuidadosamentela estructuracurricularqueorganizarlatrayectoriade losestudiantes enlainstitucinformadora.

Dinmicadelosdiseoscurriculares31
Unidadescurriculares La unidad curricular se define como aquellas instancias curriculares que adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos forman parte del plan de estudios, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. Tomando como marco de referencia la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente, las unidades curricularesdeldiseo tienendistintosformatos. A signaturas: Definidas por la enseanza demarcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa Se caracterizan por brindarconocimientosy,por sobretodo,modos depensamiento y modelosexplicativos
30 31

TERI GI F.DI KERG.Laformacindemaestrosyprofesores:hojaderuta.Paids.BsAs.1997 SeretomanenestepuntolasdefinicionesdelaResolucin24/07CFE

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decarcterprovisional,comosecorrespondeconelcarcterdelconocimientocientficoy suevolucinatravsdeltiempo. Seminarios: Son instancias acadmicas de estudio en profundidad de problemas relevantes para la formacin, preferentemente desde una perspectiva interdisciplinaria. Incluyen la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas,elanlisis,laprofundizacin,comprensinatravsdelalecturayeldebate dematerialesbibliogrficosydeinvestigacin. Laperspectivametodolgicadetrabajohabilitalaincorporacindeestrategiasdel campodelainvestigacinparaelabordajedelosproblemasplanteados. Estasunidades permiten el cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan en el trabajoreflexivoyenelmanejodeliteraturaespecficaapartirdelostemasoproblemas seleccionados. Talleres: Son unidades curriculares orientadas a promover la resolucin prctica de situacionesapartirdelainteraccinyreflexindelossujetosenformacooperativa. Soninstanciasreflexivasquepermitenrevisarlasprcticas,analizarlas,identificar obstculosycontradicciones,reconocerlogrosyexperiencias.

Los talleres () no son meramente reflexivos o pragmticos, incluyen en su trabajo la produccin terica, la construccin de un saber que trascienda la manera natural de entender las cosas que pasan () Esto significa utilizar conceptos tericos, realizar lecturas, conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a
32 especialistas

El taller por su dinmica tiene carcter flexible su proceso depende de los objetivos,delosparticipantes,deltipodeactividadesquesedesarrollan. Como dispositivo metodolgico posibilita a partir de la cotidianeidad en su

complejidad, analizar casos, tomar decisiones y producir alternativas de accin y ejecucin. Genera modos de aprendizaje reflexivo, de trabajo en equipo, escuchar al otro, colaborar en tareas grupales, asumir responsabilidades individuales y grupales, aportaropiniones,saberes,conocimientosysostenerpropuestasdetrabajo.

Los talleres poseen una naturaleza productiva, es decir, no se instalan (o no deberanhacerlo)enlacrticanegativaoimpotente,implicanlaelaboracin(produccin) decondicionesquefavorezcanunaprcticasuperadoradelosobstculos,dificultadeso problemas o conflictos, como as tambin la valorizacin y desarrollo de experiencias exitosasygratificantes33

32

LA N DREA N I N :Eltaller.Unespaciocompartidodeproduccindesaberes.Cuadernodecapacitacin docenten1Ao1.N1.UNER.1996 33 LA N DREA N I N .opcit.

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Talleres instancias de integracin interdisciplinarios: La organizacin del diseo curricular en dimensiones y ejes pretende generar condiciones para la realizacin de talleres de integracin interdisciplinaria, a partir de la seleccin de temas, problemas, quedefinanlosequiposdocentesenlosinstitutosdeformacin. Estostallerespodrntenerunafrecuenciamensualobimestralenfuncindelas propuestaspedaggicasysusemergentes. Seconsideraquenoexisteposibilidaddeexigiralosfuturosdocenteseldiseode propuestaspedaggicodidcticasdesdeunaperspectivaglobalizadora,sidesdelapropia formacinnoseofrecenestetipodeexperiencias. Trabajosdecampo:Espaciossistemticosdesntesiseintegracindeconocimientosa travsdelarealizacindetrabajosdeindagacinenterrenoeintervencionesencampos acotados. La construccin de objetos problemas vinculados a las situaciones especficas delnivel,institucionales,delaprctica docente y delaenseanzainstalanlanecesidad de realizar trabajos de indagacin, cuyo propsito es acercar a los estudiantes de la carrera de Formacin Docente a la prctica de la investigacin entendida como praxis socialarticulada,fundamentadaysituadaenrelacinauncontexto. Poner en tensin marcos tericos, usar distintos instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin con la intencin de producir conocimientos que amplen los horizontes de comprensin de aspectos de la realidad educativa y habiliten a partir de estosdiagnsticosintervencionesencamposacotados. El trabajo de campo permite la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales, el estudio de situaciones y la produccin de conocimientos en contextos especficos. Operan como confluencia de los aprendizajes alcanzadosporlosestudiantesenlas asignaturas,seminariosytalleres. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprenderlasdiferencias,ejercitarelanlisis,trabajarenequiposyelaborarinformes, produciendo investigaciones. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivostrabajosdecamporecuperenlasreflexionesyconocimientosproducidosenlos perodosanteriores. P rcticasdocentes:Lasprcticasdocentesincluyenencuentrosdetrabajoentre losequiposdocentesdelosinstitutosylasescuelasasociadas,paralaconstruccinde proyectosinterinstitucionalesdeprcticas,queenmarcaranlasexperienciasdeformacin delosestudiantes. Sevinculantambin,atrabajosdeparticipacinprogresivadelosestudiantes en el mbito en lasinstituciones formales y no formales, escuelas, jardines, aulasy salas, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos

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curricularesdelimitados,hastalaresidenciaconproyectosdeenseanzaextendidosenel tiempo. Estas prcticas de enseanza incluyen encuentros de diseo y anlisis de situaciones, narrativas, reflexin sobre las prcticas, conflictos, y situaciones problemticas en los que participan profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas y otros integrantes de la comunidad educativa. Estasunidadescurricularesseencadenancomounacontinuidaddelostrabajosde campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experienciasy conclusiones enelejerciciodelasprcticasdocentes.Entodosloscasos,cobraespecialrelevanciala tareamancomunadadelosmaestros/profesorestutoresdelasescuelasasociadasylos equiposdeprcticasdelosinstitutossuperiores. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidadconcretadeasumirinstanciasquehabilitan alaconstruccin delaidentidad deltrabajodocente,experimentar proyectosdeenseanzaeintegrarseaungrupode trabajoescolar. M dulos: Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas ymultidimensionales sobre uncampodeactuacin docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentalesparaintervenirendichocampo. Suorganizacinpuedepresentarseenmaterialesimpresos,conguasdetrabajoy acompaamientotutorial,facilitandoelestudioindependiente.Porsuscaractersticas,se adaptaalosperodossegnsealaorganizacindelosmateriales. Unidades curriculares opcionales: Son las asignaturas, seminarios o talleres queel estudiante puedeelegirentrelos ofrecidos por elinstituto formador.Lainclusin de este tipo de unidades curriculares les facilita poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importanteparalaformacin,sinoque,alavez,permitequelosestudiantesdireccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuacionesaldiseocurricularatendiendoaladefinicindesuperfilespecfico.

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CA M P ODELA FORMA CI N GENERA L

Es precisamenteenel campo de laeducacinque hoy se libra tal vez una de las batallas ms decisivas en torno del significado.Estnenjuego,enesalucha,lossignificadosdelo social, de lo humano, de lo poltico, de lo econmico, de lo cultural y, de aquello que nos concierne, lo educativo. En esa lucha, la educacin es un campo de batalla estratgico. La educacin no es solamente uno de los significados que estn siendo redefinidos: ella es el campo de confrontacin de los diferentessignificados TomasTadeuDaSilva(1999)

En el Campo de la Formacin General,se proponeanalizary reflexionarsobreel carcter complejo de la formacin docente como trayectoria. ste se orienta a la comprensin de los fundamentos histricos, filosficos, econmicos, polticos, sociales, pedaggicosyticosdeltrabajodocente,analizandolasposturasentensin,dediversos contextossocioeducacionalesylassubjetividadeseninteraccin. Los Lineamientos Curriculares del INFD, plantean cuestiones a pensar en trminos de tensin en la Formacin General: relacin o integracin entre teoras y prcticas, comprensin de las singularidades en el marco de regularidades (poner en dilogolamiradadelocomnylodiverso),fortalecimientodelaenseanzaencontextos y dimensiones complejas desde marcos conceptuales e interpretativos, integracin de problemasylenguajes,vinculacinentrelasdisciplinas,lavidacotidianaylasprcticas socioeducativas. Lafinalidaddel Campo deFormacinGeneral en el curriculum paralaformacin inicial de todas las carreras es construir marcos conceptuales para pensar y comprender las realidades sociales, culturales y educativas, las instituciones y las prcticasdocentes. Los aportes de este Campo apuntan a la seleccin de ejes temticos y problemticasparalaformacindelosfuturosdocentesysutransferenciaadiferentes contextos.

CA M P ODELA FORMA CI N EN LA P R CTI CA P ROFESI ONA L

...Trabajo que, si bien est definido en su significacin social y

particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrarunacomplejareddeactividadesyrelacionesquelatraspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidadobjetivavividaporeldocente. AchilliElena

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La prctica docente es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,cargadadeconflictosquerequierenpronunciamientospolticosyticos.Para encarar la tarea el docente despliega dispositivos explcitos e implcitos para afrontar situaciones nicas, ambiguas, inciertas, que configuran la vida en las aulas, en las organizacioneseducativasysociales,enlacomunidad. Laformacinenlaprcticaprofesionalestenrelacindialgicaconloscampos disciplinares,lossujetosysucomplejidad,eldebateepistemolgico,polticoeideolgico, lashistoriasybiografasescolares,lasmatricesdeformacinyloscontextoseducativos reales. Se configura como el eje integrador de la propuesta de formacin inicial, incorporndose desde primer ao pero no desde una supuesta intencionalidad de aplicacinoejercicio,sinoresignificadadesdeotromarcotericoepistemolgico. Qu papel cumple la teora en las prcticas? Parece importante retomar el planteodeZemelmandelateoracomoinstrumentoquepermitepensarlaprctica,en dondelosconceptossonherramientasapartirdelascualesesposiblenombrarloreal, significarlo. Se plantea una mirada de la teora en la cual sta es indisociable de la prcticaentantoentreambasmediaunarelacindialctica.Sibienestopuederesultar unlugarcomndelosdiscursosdocentes,esimperiosoinsistirenquelateoranotiene sentidoindependientementedelaprcticaquelaantecedeticayontolgicamenteyque no hay verdadero conocimiento si ste no logra atravesar las subjetividades y generar cambiosenlasrealidadesconcretas. Esto supone entonces que los estudiantes puedan participar, acompaar e involucrarse en la reflexin, la produccin de interrogantes y el anlisis desde perspectivas diferentes junto a los docentes y graduados en contacto directo con el proceso/lugardetrabajo,suscondicionesderealizacin,deformacinydesarrollo.

los problemas prcticos slo tienen resolucin en la prctica y () los planteamientos tericos nos ayudan a comprender las situaciones prcticas, pero en ningncasoindicancmoresolverlaslarelacinyconjuncinentreunayotraesmucho ms indirecta y difusa de lo que algunos desearan, relacin que no se reducea la tecnificacindelaaccinoalatecnologizacindelaexplicacinterica.Peroasuvez, no es lo mismo abordar los retos de la prctica atericamente, con la inercia de la experiencianoreflexiva,queabordarlosconconocimientotericoelaborado,elaboracin
34 queprecisaasuvezelconocimientodelaprctica.

34

A N GULO RA SCO, en Angulo Rasco, J. Barqun Ruiz, J. y PrezGmez, A. (ed.)Desarrolloprofesional del

docente:Poltica,investigacinyprctica,Akal,Madrid,1999

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CA M P ODELA FORMA CI N ESP EC FI CA

Si queremos entender la educacin como un proceso que va ms all de la adquisicin de conocimiento o logro de competencias, y pensarla en relacin con los actos de significacin que afectan la formacinde lossujetos,esnecesario precisarquseentiende por sujeto,surelacinconelmundoyconlosotros,yelmodoenque definesuidentidad. M.E.CandiotideDeZan

Elcampo delaformacin especfica,en primer lugar,se construye en torno ala centralidad del sujeto, quin es el que aprende?, qu aprende?, cmo lo hace? Se piensa al sujeto en una doble dimensin: los estudiantes futuros formadores y los estudiantesquestosformarn. Esta centralidad obedece a que consideramos el conocimiento desde el sujeto comoproductorycreemosqueesnecesariovolverlamiradaaalgunastradicionesquela racionalidadlogocntricanoingenuamenteexcluy. En segundo lugar proponemos pensar la problemtica del objeto de estudio de cada una de las disciplinas que forman el campo desde una perspectiva histrica que incluya la reflexin epistemolgica, para comprender cmo cada una de las matrices disciplinaresexplica,interpretaydescribedeunmododiferentealsujeto,alasociedad yalambiente. En tercer lugar ser necesario definir las caractersticas de la produccin del conocimiento social,y el lugar queocupa en estareflexinlanocin deexperiencia, en tornoalaquearticulamoslarelacinentreelsujeto,losotros,yelmundo. Tambin es necesario reconocer los marcos de produccin y las tradiciones de disciplinasy conceptosquenos permitan pensarnuestros procesos sociales,yaquelos contextosdeproduccinsonpartedelobjeto. Si consideramos que la construccin del objeto de estudio de las diferentes disciplinas cientficas tiene fuertes implicaciones epistemolgicas y que en ella subyace unaseriedepresupuestostericos,esnecesariopensarqueladidcticaespecficadebe guardarcoherenciacon esos planteos y evitar ladescontextualizacin delos contenidos seleccionados. Todo debate acerca de la didctica termina por remontarse al para qu de este saber. La superacin de los lmites que supone el modelo didctico desprendido de un modelodeconocimientodeorientacinpositivistaconduceaunapuestaenevidenciadel compromiso ideolgico de aquellos contenidos que enseamos, y el modo en que los presentamos. Las ciencias constituyen un saber demasiado relevante para la autocomprensindelhombreysuentorno,ydemasiadoimportanteenlahabilitacinde

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nuestrosalumnosparasentirseparteactivadelasociedad,comoparadejardeapreciar elefectoqueprovocanlosmodosdeconstituirsesudiscursoycrearefectodeverdad. Por eso sostenemos que las disciplinas cientficas deberan presentarse como un discursoabiertoarecibirelaportedesentidoysignificacionesdiversas,queenriquezcan la perspectiva de las acciones humanas. Esto requiere que en todas las materias de la formacin especfica se involucre la reflexin acerca de los usos de la lengua, las caractersticas de los textos, los posicionamientos discursivos, y los modos deconstruir sentidos propios de cada una de ellas. Es el aporte que una reflexin acerca del entramadodiscursivodelascienciaspuedehaceraladidcticaactual.

50

CA M P OdelaFORMA CI N GENERA L

CA M P OdelaFORMA CI N ESP EC FI CA

DIMENSIN: Lectura, Escritura, I nterpretacin Y Comprensin Del DI MENSI N Epistemolgica, Sociopoltica, Disciplinar Y De La CampoEducativo. Enseanza
Eje Articulador: Modo de constitucin de la subjetividad y la identidad EjeArticulador:(1er.Ao)HistoriayEpistemologadelas docentetravsdelosdiferenteslenguajes. Ciencias
UnidadCurricular:Talle rdeo ralidadle ctu rayescritu ra.(LenguayTI Cs.) Taller de corporeidad, motricidad y lenguajes artsticos. (Educacin fsica y Educacinartstica) Unidades Curriculares:
Lengua,Li teratu ra paranios, A lfabeti zacin I nicial,M atemtica, Ccias.Sociales, N atural es, Tecnologa EducacinFsica TI Cs, TallerdeJuegoy produccinde materi ales. P robl emticas contemporneasen laEducacinI nicial , Ed.Sexu alI nteg ral . I ntegracinescol ar, Educacintem pran a, Tallerdeproduccin delosdi ferentes lenguajesart sticos. Taller interdi sciplinario: probl emticas transversales.

EjeArticulador:(2Ao)TeorasEstructurantesdelas DisciplinasysusconfiguracionesDidcticas

DI MENSI N: Encuadre econmico, poltico y social del campo educativo

Eje Articulador: Origen y procesos de las ideas que organizan el sistema EjeArticulador:(3er.Ao)P roblemticaambiental. P erspectivasticas,EstticasyLdicas educativo
UnidadesCurriculares: Filosofa,H istoriasocialypo lticaargentinaylatinoamericana, Historia social y po ltica de la Educacin A rgentin a, P edagog a, DD.HH: tica y ciudadana

DI MENSI N De los sujetos, las instituciones, la enseanza y el EjeArticulador:(4Ao)Relacionesconlaprctica aprendizaje


Eje Articulador: Subjetividades socioculturalesyeducativos contemporneas en contextos

UnidadesCurriculares:Sociologade laEdu cacin,P s ico logaEdu cacional Did cticaGene ral

SujetosdelaEducacin
Inicialendiferentes contextos
Seminariodearticulacindelcampo

Anlisisyorganizacindelas institucionesdeeducacinInicial
Seminariodearticulacindelcampo

EJE: P raxis docentey Eje Articulador 1er Ao: P raxis Docente en diferentes contextos de educacin no formal y formal. (rural/urbanos/hospitalarios/Unidades memorias Educativas/CentrosComunitarios.etc)Unidadcurricular:P rcticaI (N arrativas y refle xinsob relas Eje articulador 2 ao: P raxis docente en las instituciones educativas (experiencias institucionales de acercamiento a las dinmicas escolares: P rcticas) organizacindeactos/auxiliares/participacinenproyectosytalleresinst/etc.)Unidadcurricular:P rcticaI I

CA M P OdelaFORMA CI N enlaP R CTI CA P ROFESI ONA L: DI MENSI N SocioEconmica,P oltica,CulturalY Educativa

Eje articulador 3er. ao: P raxisdocente enseanza endiferentes contextos ulicos (experiencias de intervencin en distintos ciclos y salas:
maternal,J.I.,etc.)Unidadcurricular:P rcticaI I I

Eje articulador 4 ao: Residencia P edaggica. P royecto de I ntegracin de experiencias comunitarias, institucionales y ulicas.
Unidadcurricular:P rcticaI VR esiden cia

51

PROFESORADODE EDUCACININICIAL

52

PROFESORADODEEDUCACININICIAL
Ttuloqueseotorga:Profesor/adeEducacinInicial.

Duracin:4aos.

Contenidos:lacarreraseorganizaentornoacampos:CampodelaFormacingeneral, campo de la formacin especfica, y de la formacin en la prctica profesional. Cada campo contiene unidades curriculares con diferentes formatos asignaturas, talleres y seminarios Se identifican dos ciclos en la carrera, el primero que se corresponde con las unidades curricularesdelcampogeneralyqueescomnatodalaformacindocenteelsegundo conformado por los campos restantes y sus respectivas unidades curriculares que dan especificidadalacarreradocente.

Campo Ocupacional: El Profesor de Educacin Inicial podr disear, desarrollar y evaluar procesos de enseanza para la educacin inicial, entendida como unidad pedaggicaquecomprendejardnmaternalyjardndeinfantes. Participar en la elaboracin y evaluacin de planes, programas y proyectos en institucionesformalesynoformales.

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P LA NDEESTUDI OEDUCACI ONI NI CI A L P RI MERAO A SI GNA TURA S Formato Rgimende cursado Carga Horaria Semanal 1 Filosofa 2 Pedagoga 3 Talleroralidad,lecturayescritura 4 Tallercorporeidad,motricidady lenguajesartsticos 5 Lengua, literaturaparaniosy sudidcticaI 6 MatemticaysudidcticaI 7 CienciassocialesysudidcticaI 8 Cienciasnaturalesysudidctica 9 PrcticadocenteI Asignatura Asignatura Asignatura Seminario Taller Cargahorariatotal 992 Anual Anual Anual Anual 4 3 3 4 128 96 96 128 Asignatura Anual 4 128 Asignatura Asignatura Taller Taller Anual Anual Anual Anual 3 3 3 4 Carga Horaria Total 96 96 96 128

SEGUNDOA O A SI GNA TURA S Formato Rgimende cursado Carga Horaria Semanal 1 Historiasocialypolticaargentina ylatinoamericana 2 Historiaypolticadelaeducacin argentina 3 4 5 Didcticageneral Psicologaeducacional Lengua,literaturaparaniosy sudidcticaII 6 7 8 9 Alfabetizacininicial MatemticaysudidcticaII CienciassocialesysudidcticaII Cienciasnaturales,tecnologay sudidctica 10 Educacinfsica 11 PrcticadocenteII Asignatura Seminario Taller Cargahorariatotal 1088 Anual Anual 3 4 96 128 Asignatura Asignatura Asignatura Asignatura Anual Anual Anual Anual 3 3 3 4 96 96 96 128 Asignatura Asignatura Asignatura Anual Anual Anual 4 3 3 128 96 96 Asignatura Anual 2 64 Asignatura Anual 2 Carga Horaria Total 64

54

TERCERA O
A SI GN A TURA S Form ato Rgimende cursado Carg aHoraria Carg a Semanal Horaria Total

Derechoshumanos:ticay ciudadana

Asignatura

Anual

96

2 3

Sociologadelaeducacin Sujetosdelaeducacininicialen diferentescontextos

Asignatura Seminario

Anual Anual

3 4

96 128

Problemticascontemporneasen SeminarioTaller la educacininicial

Anual

64

TallerJuegoyproduccinde materiales

Taller

Anual

96

6 7

TICs.Apropiacinpedaggica Tallerdeproduccinenlosdife renteslenguajesartsticosI(*)

SeminarioTaller Taller

Anual Cuatrimestral

2 5

64 80

Tallerdeproduccinenlosdife renteslenguajesartsticosII(*)

Taller

Cuatrimestral

80

PrcticadocenteIII Cargahorariatotal

SeminarioTaller

Anual

192 896

(*)Doslenguajesencadacuatrimestre,(msica,plstica,teatro,expresincorporal) CUA RTOA O


A SI GN A TURA S Form ato Rgimende cursado Carg a Horaria Semanal Carg a HorariaTotal

1 Seminarioanlisisyorganizacinde Seminario lasinstitucionesdelaeducacin inicial 2 3 4 Seminariodeintegracinescolar TallerInterdisciplinario: problemticastransversales PrcticaDocenteIVResidencia Cargahorariatotal Seminario Taller Seminario Taller

Anual

64

Anual Anual Anual

2 3 10

64 96 320 544

A SI GN A TURA S

Espaciosdeacreditacinobligatoria.
Form ato Rgimen Carg aHoraria de Semanal cursado Carg aHoraria Total

Elestudianteoptaapartirde2aoelmomentodelacarreraenqueloscursa.

1 2

SeminarioEducacinTemprana SeminariotallerEducacin SexualIntegral Cargahorariatotal

Seminario SeminarioTaller

Anual Anual

2 2

64 64 128

Cargahorariadedefinicininstitucional:320horas
CA RGA HORA RI A TOTA L3968hsctedras/ 2645hsre loj

55

P LANDEESTUDI OEDUCACI ONI NI CI AL Cargahorariaanual


Filosofa Pedagoga Taller Oralidad, lecturay escritura Taller Corporeidad, motricidady lenguajes artsticos 128hs Lengua, literaturapara nios ysu didcticaI Matemticay sudidcticaI Cienciassociales Cienciasnaturalesysu ysudidcticaI didctica PrcticaDocenteI

128hs 96hs. 1A O Historia socialy poltica argentina ylatino americana 64hs 2A O Derechos humanos: ticay ciudadana Sociologadela Sujetos de la educacin educacin inicial en diferentes contextos Problem ticascon tempor neasenla educacin inicial 64hs Tallerdejuego Tallerde yproduccinde produccinen materiales losdiferentes lenguajes artsticosI Tallerde produccin enlos diferentes lenguajes artsticosII 80hs TICs.Apropiacin Pedaggica PrcticaDocenteIII Historiay polticade la educacin argentina Didctica General Psicologa educacional Lengua, literaturapara nios ysu didcticaII Alfabetiza cin Inicial Matemticay Ciencias sudidctica socialesysu II didcticaII Ciencias naturales, tecnologay sudidctica Educacin fsica PrcticaDocenteII 96hs 96hs 128hs 128hs 96hs 96hs

64hs

128hs

96hs

96hs

96hs

96hs

96hs

128hs

96hs

128hs

96hs 3A O Seminario anlisisy organizacinde lasinstituciones delaeducacin inicial

96hs Taller interdiscipli nario:proble mticas transversales

128hs

96hs Seminario de educacin temprana

80hs.

64hs

192hs

Seminario de Seminario integracin Tallerde escolar educacin sexual integral

PrcticaDocenteIVResidencia

64hs 96hs 4A O 64hs

64hs. 64hs

320hs.

56

D istribucin delaC argaH orariaporcam pos


50,80 % 6 0,00% 5 0,00% 4 0,00% 3 0,00% 2 0,00% 1 0,00% 0,00% C am podela C am pode la C a m po dela form acingeneral form aci nespecfica prcticaprofesiona l

2 7,80% 21,40 %

64 4ao 192 3ao 352 2ao 416 1ao 0%

288

320 C am podelaform acin g enera l cam po delaform acin e specfica C am podeprctica p rofesional 4 48 128

512

192

608

128

2 0%

40%

60%

80%

100%

57

N I VELI N I CI A L:CA MP ODELA FORMA CI N GENERALY CA MP ODELA P R CTI CA 1er.AO 2AO 3erAO AO DI MENSI N:Encuadreeconmico,polticoysocialdelcampoeducativo
Filosofa 3hs. A nual P edago ga 3hs. A nual Historiasocialypolticaargentinay Dere choshumanos: Eje:Origeny latinoam ericana ticayciudadana. procesosdelas 2hs.A nual 3hs.anual ideasque HistoriayP o lticade laEducacin A rgentina 2hs.A nual

4to.

organizanel sistema educativo

SeminarioA nlisisy organizacindelas institucionesdelaeducacin I nicial 2hs.anual

DI MENSI N Lectura,escritura DI MENSI N: De los sujetos, las instituciones, la enseanza y ycomprensindelcampo delosaprendizajes educativo
EJE: M odosde constitucin dela subjetividad yla Taller Corpore idad,motricidad identidad ylenguajesartsticos docentea (EducacinArtsticay travsde EducacinFsica) diferentes 4hs.anual lenguajes
P R CTI CA DOCEN TEI EJE: SEMINARIOTALLER I nstitucio L ap rcticadocente nes comop rcticasocial. educativas I nte rven cionesde formalesy reconocimientoenlas no instituciones/ organiza formales,y ciones 4hs anual Taller Oralid ad,lecturay escritura. (Lenguay Tics) 3hs.anual Did cticag eneral 4hs.anual Sociologade la educacin 3hs.anual P sicolo gaeducacional 3hs.A nual

EJE: Subjetividades contemporneas encontextos socioculturalesy educativos

DI MENSI N:SocioEconmica,P oltica,CulturalyEducativa


P R CTI CA DOCEN TE P R CTI CA DOCEN TE RESI DEN CI A EJE: EJE: II III Elnivel Experienciasde SEMI N A R I O/ TA LLER inicialenlas SEMI N A R I OTA LLER enseanzaen P roye cto L ap rcticadocente Situacionesde pedagg ico I nstitucio salasdejardn ylaidentidad enseanzaenlas integrador. nes maternaly pedagg icaenelN I . diferentessalasde los Educativas dosciclosdelN I . jardnde I nte rven ciones delsistema Diseoydesarro llo I nfantes colabo rativasy organizacio anlisisenla formal dep ropuestas didcticasparaambos nessociales dinmicainstitu cional 4hs. anual ciclosde lN I parala 10hs. A nual 6hs. anual Educacin

EJE: I ntervencin socioeducativa enuna institucinde N ivelI nicial

I nicial
P RA XI SDOCEN TESY MEMORI A S (N A RRA TI VA SY R EFLEXI N SOB RELA P RA CTI CA (De realizacinposte rioracadaintervencinente rreno)

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N I VELI N I CI A L:CA MP ODELA FORMA CI N ESP EC FI CA 1er.AO 2A O 3erAO DI MENSI N:Epistemolgica,Sociopoltica,DisciplinarydelaEnseanza Eje: HistoriayEpistemologadelasCiencias Eje: TeorasEstructurantesdelasDisciplinasysus ConfiguracionesDidcticas
Eje: P rob lemticaambiental.P ersp ectivasticas,EstticasyLdicas Lengua,lite raturapara niosy suDidcticaI I 3hs.anual SujetosdelaEdu cacinI nicial endif erentescontex tos Seminario 4hs. A nual

4to.A O
Eje:

Lengua,lite raturaparanios ysudid ctica 4hs.anual

Seminario de integracin escolar 2hs. anual

Educacin temprana 2hs.anual

A lfabetizacinI nicial 3hs.anual

P rob lemticasconte mporneas enlae ducacinI nicial Seminario 2hs.anual

Seminario Taller Educacin sexual integral 2hs.A nual

Relacionesconlaprctica

Matem tica Y sud idcticaI 4hs.anual

Matem ticaysudidcticaI I 3hs.A nual Cs.Socialesysudidctica II 3hs.A nual Cs.N aturales,tecnolog ay suDidctica 4hs.A nual

TallerJue goyp roduccinde materiales Taller3hs.anual TI Cs A propiacinped aggica SeminarioTaller 2hs.anual Tallerde Tallerde produccinen produccinen losdife rentes losdife rentes lenguajes lenguajes artsticosI artsticosI I

Taller interd isciplinario: problemticas transve rsales 3hs.anual

Espaciosde acreditacin obligatoria. Elalumnoopta apartirde2 aoel momentodela carreraenque loscursa.

CienciasSociales Y sud idcticaI 3hs.anual

CienciasN atu rales Y sud idctica 3hs. anual

EducacinFsica 3hs.anual

(Msica,Plstica, (Msica,Plstica, Teatro,Expresin Teatro,Expresin corporal. corporal. Doslenguajes) Doslenguajes)


5hs. Cuatrimestral 5hs. Cuatrimestral

UnidadesCu rriculares dedefinicinI nstitucional:conunacargahorariadeentre 10hs.y15hs. Sugerencias:ruralid ad,domiciliario,hospitalario,p rivadosdelibertad,Talle rdenarracin ypoesainfantil,folklo re,murg a,lenguaex tran jera, interculturalidad,educacinamb iental,otros.

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CAMPODELA FORMACINGENERAL

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DI M ENSI N: Encuadre econmico, poltico y social del campoeducativo

Eje Articulador: Origen y procesos de las ideas que organizan el sistemaeducativo

UnidadesCurriculares:Filosofa,P edagoga,Historiasocialypolticaargentinay latinoamericana, Historia social y poltica de la educacin argentina, Derechos humanos:ticayciudadana.

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Filosofa
P RI M ERA O Formato:Asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Por qu filosofar: porque existe el deseo, porque hay ausencia en la presencia, muerte en lo vivo y porque tenemos capacidad para articular lo que an no lo est y tambin porque existe la alienacin, laprdida de lo que se creaconseguidoylaescisinentrelohechoyelhacer,entre lo dicho y el decir y finalmente, porque no podemos evitar esto:atestiguarlapresenciadelafaltaconlapalabra. J.F.Lyotard.

Fundamentacin: Socialmente, la filosofaesun capital cultural.En torno aella, la sociedadpuede construirydiscutirsupropiarealidad. Considerada como una totalidad, la filosofa ocupa una posicin en el campo intelectual. Pero, como en l nunca est presente la totalidad, sino las formas histricamente dadas de relacionarse con la problemtica, corresponde atender a los desempeos de las corrientes filosficas quienes organizan visiones de mundo, crean mercado, efectos de poder y verosimilitud y por lo tanto determinan las posiciones concretasenelcampointelectual. Se propone abordar los pensamientos filosficos a modo de una estructura rizomtica, que constituye el entramado en el cual enrazan muchas de las decisiones que,adiarioyalolargodelahistoria,setomanysehantomadoenelcampopoltico, econmico,psicolgicoysocialengeneral,paralaconstruccindesubjetividades. Lafilosofa,desdelaracionalidadylapasin,problematizalasgrandescuestiones quehanafectadoyafectanalsujeto,quesepreguntasobreelsentidoyelfundamento de la existencia, exige un dilogo con las grandes corrientes del pensamiento que configuran la vida y las culturas de nuestra sociedad, ponindonos en contacto con los pensadoresfilsofos ms importantes y sus reflexiones para encontrar, mediante la raznrespuestaalosinterrogantesquehoyplanteamos.

La reflexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento,elimpactodelosdebatesepistemolgicosenelanlisisdelosprocesosde enseanzaydeaprendizajeydelasrazonesysentidosdelaeducacin,desdeelinterior mismodelcampoeducativoydelosproblemascentralesqueatraviesanlasprcticas,es un aspecto fundamental que debe formar parte de la formacin general. La Filosofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico y reflexivo se

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constituye en un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata de propender a unaformacin tendientea favorecerel acercamiento a los modos en que los diferentes modelos filosficos construyen sus preguntas y respuestas en
35 relacinconlosproblemaseducativosylaaccindeeducar .

Todos podemos hacer filosofa. La enseanza de la Filosofa constituye un verdaderodesafoqueinvitaalosestudiantesalograrlaindependenciaenelpensar,con crticaycreatividad. La apropiacin de lenguajes filosficos por parte del estudiante favorece la
36 construccin de atalayas sinpticos que, a la vez que permiten proyectar un orden

simblico sobre el mundo, contribuyen a la construccin de subjetividades, tarea que sostieneydasentidoalaeducacin Para poder concretar esta propuesta, las problemticas se abordarn desde una lectura culturalmente situada. Esta forma de hacer filosofa permite mostrar que los sujetosnoestamosaislados,sinoincluidosenunacomplejaredderelacioneshistricas, sociales, polticas, culturales que orientan y condicionan nuestro pensar. Cuando abordamos el estudio de los filsofos y los problemas, debemos tener en cuenta la estructura dentro de la cual cada racionalidad filosfica se desarrolla, rescatando sus aportesparaentenderdistintosprocesosactuales. Desdeestamirada, desdeun anlisis histrico y contextual delas corrientes del pensamiento ms significativas, se pretende que la filosofa deje su huella en los estudiantes, que abra caminos al cuestionamiento, alainterrogacin denuestra propia realidad,buscandorespuestasconfundamentos. Las propuestas pedaggicas debern asegurar el tratamiento interdisciplinario y contextualizado de los conocimientos de filosofa, y de esta manera articular conocimientos filosficos con diferentes contenidos y modos discursivos en las ciencias naturales, humanas, en las artes y en otras producciones culturales: La filosofa puede

cooperardecisivamenteeneltrabajodearticulacindelosdiversossistemastericosy
37 conceptualescurriculares.

EjesdeContenido: IntroduccinalaProblemticafilosficaysocialeducativa Sujeto,mundoehistoriadelpensamiento Problemasdelafilosofa.

35 36

Recomendacionesparalaelaboracindelosdiseoscurriculares,INFD,MinisteriodeEduccain,Presidencia delaNacin. CA BA N CHI KS.IntroduccinalaFilosofa,Gedisa.Ed.Barcelona,2000 37 FEI TOSA ,C Cuestionesfilosficas metodolgicaNoveduc.N169,2005.

63

Laadmiracinylabsquedaracionaldetodoloexistente. Problemticaantropolgica. Lapreocupacinfilosficaporelhombre.Ser,existenciayconciencia. La realidad. Problemticaepistemolgica,dellenguajeylacomunicacin. Elcarctersimblicodelsujeto:pensamientoylenguaje. LaproblemticadelaFilosofaArgentinayLatinoamericana. Perspectivalatinoamericana:identidadesyotrascosmovisiones.

P edagoga
P RI M ERA O

Formato:Asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Cuanto ms riguroso me vuelvo en mi prctica, tanto ms respeto debo guardar, por crtico, con relacin al saber ingenuo que debe ser superado con el saber producido a travsdelejerciciodelacuriosidadepistemolgica PauloFreire

Fundamentacin

La reflexin terico pedaggica y la problematizacin de la educacin constituyen aspectos centrales de la formacin docente ya que incorporan una lectura social,polticaycrticadelasituacineducativa. En este espacio se brindan los marcos tericos que permiten comprender la educacin como una prctica situada, recuperando su sentido tico y poltico y, por ende,supotencialtransformador.Constituyeunainstanciadereflexintericasobrelos problemas del campo de la educacin, porque desde los marcos referenciales se analizarnlossupuestossubyacentesalasteorasyprcticaspedaggicas. Los saberes pedaggicos pretenden poner en contacto a los estudiantes con categoras tericas que les posibiliten interpretar la realidad para actuar sobre ella, y
38 reflexionar sobre la accin para poder ir atravesando el camino/ laberinto de la

38

AportesdelosInstitutosdeformacindocente,encuentrosregionalesseptiembre/octubre2008,EntreRos

64

formacin, la comprensin e intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social. El estudio de las huellas del discurso pedaggico moderno, sus debates y desarrollosendiferentescontextos,ylacomprensindequelaPedagoga,talcomosela concibe en la actualidad, es producto de ese discurso que atraviesa fuertemente las prcticasescolares,resultafundamentalparalaformacindocenteinicial. La recuperacin de los procesos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes en los distintos contextos histricos polticos y las crticas que surgen en el siglo XX facilitar la construccin de marcos referenciales para la accin docente. En paralelo,elanlisisdelascorrientesdereflexinpedaggica,desustradiciones,desus problemashistricosharposiblelacomprensindelasproblemticascontemporneasy lasprcticascotidianasenlaescuela.

EjesdeContenido:

LaeducacincomoprcticasocialylaP edagogacomoreflexinparalaaccin

Laeducacincomopraxis,comoprcticasocial,culturalypoltica. Losfundamentosantropolgicos,filosficos,polticos,sociolgicosquesubyacen alasprcticaspedaggicas. Enfoqueshistricosyproblemticasactuales.Tendenciashegemnicas. Laproduccindesubjetividadesenlosproyectospolticospedaggicos. Culturaypoder.Multiculturalismo.Diversidad.Realidadsocioculturalregional.Culturas Populares. Procesosdeinclusin/exclusin.Homogeneizaciny alteridad. alasteorasy

LaP edagogacomocampodeobjetos:conocimiento,sujetospedaggicos

Laconfiguracindelcampopedaggico:sujetos,instituciones,saberesysociedades. Enfoqueshistricos,epistemolgicosypolticosdelaconstitucindelcampo. Elestatutodelsaberpedaggico. Tiposdeconocimiento.Distintasracionalidades.Latensinteoraprctica. Lossujetospedaggicos:laconstruccindelaidentidaddeltrabajodocentelos desafosdeuna prcticaautnomaycrtica. Conocimientoytransmisin.

Laescuelacomoespaciopedaggico

Elsurgimientodelaescuela,sufuncinsocial.Desafosactuales:continuidadesyrupturas. La escuela como construccin moderna y como espacio de civilizacin, diversas concepciones acercadelarelacinescuelasociedad.Crisisdelaescuela. Lapedagogizacindelainfanciaylaescolarizacindelsaber:delnioalalumno.Normalizacinde laescuelacomoinstitucinproductoradeinfancia. Eldiscursopedaggicomoderno.Clsicosdelapedagogamoderna.LaEscuelaTradicional.

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El movimiento de la Escuela Nueva como reaccin y creacin. Representantes mundiales y nacionales. LaEscuelaTecnicistaylailusindeeficiencia.EltecnicismoenArgentina. LaEscuelaCrtica:posicionesreproductivistasytransformadoras. Elcontextolatinoamericano:Laeducacincomoprocesoliberador.Estadoactualdedebate. Ladiversidadsocioculturalyelcompromisoconlaigualdaddeoportunidades. ProblemticasyperspectivaspedaggicasdeAmricaLatinayArgentina. Contextoinstitucionalyulico.Ellugardelossujetos Elgrupoclase:sujetosqueenseanyaprenden. Conocimientoysaberescolar.

Historiasocialypolticaargentinaylatinoamericana
SEGUN DOAO Formato:Asignatura. Cargahoraria:2horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Esascosasnoseolvidan NorbertoGalasso.

Fundamentacin:

La Historia en tanto disciplina del campo delas CienciasSociales es un discurso acercadelosmodosdeconfiguracindelassociedadeseneltiempo.Sudenominacin historia se refiereno solamenteal nombredeladisciplinasino tambin asu objeto la historiadelospueblos,desusculturas,susmiedos,susproyectos. Como el resto de las disciplinas del campo de las Ciencias Sociales, la historia como conocimiento hasido objeto degrandes reflexiones,disputas, polmicas,tanto al interior del campo disciplinarcomo fueradel. Lasdisputasalcanzaron el problemade lasfuentes,desuvalidacincomoconocimiento,desucognoscibilidad,desuobjetoyla construccin de ste. Como fruto deesteproceso quecontina,es quenecesariamente tenemosquereferirnosalasdistintasperspectivasacercadelahistoria,lanaturalezade su conocimiento, su estatuto terico, sus problemas metodolgicos, las concepciones epistemolgicasacercadesuobjeto. Todo esto hace de la historia hoy un conocimiento complejo que los docentes tenemos que reconocer como tal ya que en l intervienen: intereses, ideologas,

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creencias, sectores sociales, temporalidades, espacialidades, gnero, mujeres, varones. Losqueviven,losquecuentan,losquesienten,yqueretransmitenlashistorias. Actualmente, lahistoria vuelve a considerarse como un relato. Pero se distingue deotrosrelatos(literarios,periodsticos,etc.)porquetieneunapretensindeverdad,y es a travs de estos escritos que la Historia como tal se hace conocer, por eso no aprendemosHistoriasinoatravsdesushistoriografas.Reconocemoslashistoriografas quesostienenlasperspectivasdeldiscursodelaModernidadylashistoriografascrticas a esa racionalidad moderna. Algunos de stos provienen de la matriz moderna, como una crtica a esa modernidad pero desde la modernidad: aqu se sostiene la cognoscibilidaddelconocimientohistricoyseafirmaquelahistoriatienesentido.Otros objetan la cognoscibilidad y formulan planteos muy radicales que van directamente al problemadelsujeto,delsentido,etctera. Numerosossonlosgneroshistoriogrficosnacidosalcalordeestaspolmicas:la Historia del gnero, la Microhistoria, la Biografa histrica, Historia oral, entre otros. Relatosoralesy/oescritosqueestnatravesadosporlosinteresesdequienesloshacen, elgnero,lasideologas,sustiempos,susespacios,suscircunstancias. Las distintas historiografas se construyen desde diferentes marcos tericos,

distintas perspectivas, variadas metodologas, incluyendo y/o excluyendo sujetos como lasmujeres,losnios,loslocos,lasminorassexuales,tnicasy/oreligiosas.As,como ejemplo, podemos afirmar que La Historiografa moderna, poltica o tradicional, adems de recibir las caractersticas de la Ciencia Moderna (esto es, universalidad, objetividad, verdad,neutralidad), tenia sexo: varn. La mujer, en esa perspectiva est ausente, invisibilizada, silenciada y el foco est puesto en los lugares de poder, pblicos,quelosvaronesocupaban. La crtica a esas historiografas que la racionalidad escriba, descree tambin de losgrandesrelatosdelahistoriadelahumanidad.ConsideraquelaHistoriaUniversales una creacin europea, que establece una cronologa y periodizacin lineal que apunta hacia el desarrollo y el progreso. Esta concepcin comenzar a ser cuestionada, a principiosdelsigloXX,porloshistoriadoresygegrafosqueintegrabanloqueluegose conoceracomo EscuelaocorrientedelosAnnales. Es desde esa crtica que intentaremos interpretar, comprender, reflexionar la Historia deArgentina y Latinoamrica incorporando los sujetos colectivos eindividuales quefueronexcluidosysilenciados.Apelaremosalosindicios,preguntas,sospechasque desde este presente nos permitan explicarlos procesos histricos y su articulacin con las biografas para que no se ignoren ms las contundencias de esos procesos en las biografas deotros y denosotros,sin dejardelado ningn relatooral o escrito,yaque lasproblemticasysujetosquelahistoriaannohanarradoaparecensiempreenalgn

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canto popular una copla o es escrita por un poeta que, sensible, siente la responsabilidaddeescribirycontar. Con la pretensin de creer en nuestro lugar protagnico y que junto a otros no somos meros espectadores, sino constructores de proyectos colectivos, donde las memoriasindividualesseananenlasmemoriascolectivasdelospueblos,reconocemos a la Historia como ciencia y a esta unidad curricular como crucial para comprender e interpretar el presente de Argentina y Latinoamrica all incluida. Esto no significa de ninguna manera olvidar o menoscabar el contexto internacional para explicar los procesos de construccin de las regiones econmicas, los intereses polticos que intervienen en las decisiones de poder, la diferente percepcin del tiempo, las desigualdades e injusticias que marcan las diferencias culturales y sociales. En consonanciaconello,vincularelaulaysumundoconlosotrosmundosqueinteractan construyendolasrelacionessocialesquenosatraviesanyconstituyen.

EjesdeContenido

Procesoshistricos latinoamericanos. Por quAmricaLatina. Qusignificaesto. Qurecortetericosupone.

Problemticas

histricas

latinoamericanas:

colonizacin,

neocolonialismo,

conservadorismo (estado de bienestar peronismo varguismo ibaismo), neoliberalismo. Los golpes de estado en Amrica Latina. Las dictaduras y democraciasenAmricaLatina. Laconformacindelasociedadlatinoamericana:relacionestnicas,declaseyde gnero.

Historiasocialypolticadelaeducacinargentina
SEGUN DOAO

Formato:Asignatura. Cargahoraria:2horasctedrasemanales. Rgimendecursado:anual

Eleducadorpuedetomarlos relatoshistricosyutilizarloscomounhilo deoroconelcualengarzarlosenunciadosexpresadosennmerosyen letras,relativizandosusupuestaeternidad.Pero,almismotiempo,debe

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fijar aquellos significados que requieren estabilidad en los tiempos biogrficosdeunascuantasgeneraciones.

AdrianaPuiggrs

Fundamentacin:

Pensarlaformacincomotareadedeconstruccinimplicadescentraraldocente desuversinoficialrespectodelhechoeducativo,paraconfrontarloconotrasversiones verdades y con la verdad histricovivencial. Supone un proceso marcado por la historizacin, porque los modelos pedaggicos y didcticos estn atravesados por las historiaspersonalesdelosdocentesquelosadoptan,yporlashistoriasinstitucionalesen lasqueseinscribensusprcticas. En esta perspectiva, la formacin docente puede pensarse como un proceso reflexivo,entendidoenundoblesentido.Porunlado,conlanecesidaddegenerarenlos sujetosinvolucradosuncompromisodeactivareflexinacercadesusprcticasydelos postuladostericossubyacentes:lineamientossociopolticos,concepcionespedaggicas, referentesfilosficosquedemarcanlanocindesujetoquesenosimpone.Porotrolado, despertar una actitud de bsqueda personal y colectiva que permita determinar las configuraciones emocionales, profesionales y autobiogrficas que dan cuenta de los avataresprevisiblesdetodapraxis. En las trayectorias formativas de los futuros docentes la comprensin de las identidades, prcticas e ideas sobre la enseanza, de las relaciones entre sociedad, estado y educacin a la luz de los desarrollos histricos, sociales y polticos es fundamentalparaanalizarelpresenteypensarenposiblesfuturos. Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como productodemltiplesluchas,contingencias,arbitrariedades,legadosydeterminaciones. Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los escenariosencadanivelformativo,losprocesosymatricesdeorigenyconstitucinde los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el lugardeldocentecomosujetodeconocimiento,comoparteyhacedordeculturas. Desdelaperspectivapolticaysocialsepiensaenelanlisisdelroldelestadoen la configuracin delos sistemas educativos y de las polticas de formacin docente, las normativas como construcciones epocales vinculadas a procesos histricos,

institucionales,ideolgicosysociales.

Ejesdecontenido:

Procesos, prcticas y discursos educativos en los escenarios latinoamericanos, nacionalesyprovinciales:desdelasculturasprecolombinashastalaactualidad.

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Polticas de formacin docente: matrices de origen, propuestas alternativas y reformaseducativas.

Marcos legales que en distintos momentos histricos configuraron el Sistema EducativoArgentinoyProvincial

Una mirada sobre el acontecer actual en las escuelas: las trayectorias institucionalescomonarrativashistricas.

Derechoshumanos:ticayciudadana
TERCERA O Formato:Asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Lasideaslibertadorasavanzanenmilesdeconciencias
J.J.HernndezArregui.

Fundamentacin:

Eltemadelosderechoshumanoseshoyimprescindibleenlaagendaescolarla formacin de ciudadanos y de ciudadanas impone un slido conocimiento de este problema. Lasinterpretacionesyalcancesdelosderechoshumanoshanidotransformndose desde la primera declaracin hasta la actualidad. Hoy es necesario deambular por la Historia, la Filosofa, la Poltica y otras ciencias que nos ayudan a reflexionar sobre la humanidadydeloquedehumanostenemostambindeloqueelserhumanoescapaz dehaceraotros,igualesal.Esnecesarioaclararlarelacinexistenteentreladignidad ylosderechoshumanos,yaqueastoslosprecedeesesentidodehumanidad,quenos hacelibreseiguales. Resultaineludiblevincularlosderechoshumanosyelestadoeseneseterritorio que gozamos o somos privados de los derechos que ste crea y anula en distintos periodoshistricosydistintaspolticas.Apareceaslarelacinentrederechoshumanosy la nocin de vida, verdad, poltica, derecho (ley escrita, palabra que crea, representa, defiendedesdelosimblicoaquelloquecre). Es la experiencia de los pueblos la que impone incorporar al curriculum estos conocimientos que tienen que ver con cuidar y proteger la dignidad humana. Es

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necesarioreconocerellugarespecialquehantenidolosDDHHennuestraprovinciacomo as tambin comprender el escenario histrico y social queles dieron lugar. Brindar los elementos polticos, epistemolgicos y axiolgicos que posibiliten la asuncin de una ciudadana plena, responsable y permitan crear, seleccionar e implementar estrategias metodolgicas que garanticenlavigencia, defensay promocin detodos y cada uno de losDDHH. Este espacio no se limita a responder al aspecto didctico del curriculum, sino que busca construir colectivamente, mediante acciones cotidianas que conjugan lo poltico, social, tico y la prctica docente entendida como prctica social, y otorgar el lugarquedebentenerlosderechoshumanos. Desde esta perspectiva es fundamental trabajar esta unidad curricular recurriendo a la multiplicidad de medios que posibiliten interpretar la realidad para comprenderlaydebatirladesdeunamiradacrtica. Cullen nos advierte acerca de construir el fetichismo, inventar la falacia del transformismoycrearlailusindelaglobalizacineducativa:

Elfetichismodelainformacinquesustituyeelvalordecrticayexplicacinpropiosdel conocimientoporelvalordecambioe instrumentalizacindelainformacin. () La falacia del transformismo en las reformas actuales de los sistemas educativos, es imposible deducir los fines normativos de los derechos humanos en la reduccin del presupuesto educativo, en los sistemas de acreditacin donde se refuerza la competitividad, no en las plazas pblicas sino en los shopping, donde se compra informacinparasubsistirnoparapensar,en laorganizacindelossistemaseducativos ampliandolaobligatoriedaddeloseducandos,sinsabersiesparareteneropromover unadesercinmstemprana. () La ilusin de la globalizacin educativa, creer que la tecnologa de la informacin aportar a la enseanza la adaptacin al cliente, todos los miembros de una sociedad
39 tendramanomasinformacin,laeducacinseconvertirenalgoindividual .

() LosDDHHsonelncleofuertedetodapaideia,almenosentendiendolaeducacincomo proceso que opera simultneamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacincuandoseproducemediandoelconocimientonosujetaalsujeto,loliberay quecuandolamadurezseproducemediandoelreconocimiento,noslosetoleraalotro, sinoqueademsseaprendedelyconl.40

39 40

CULLENC. Perfilesticospolticosdelaeducacin.(2004) CULLENC.Op.Cit.

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Pensar ese recorrido de formacin significa avanzar en los contenidos de la construccindeciudadanaylosvaloresqueseconjuganconlatica.

Ejesdecontenido Lahistoriaprogresivadelosderechoshumanos Derechoshumanosyeducacin Losestadosdeexcepcin:gobiernosautoritarios Pertenencia,identidadyluchaporelreconocimiento Autonoma,libertadyparticipacin Movimientossociales,multitud,carcterpolticodelameravida Construccin,deconstruccinyreconstruccindelpactosocial Relacionesentrelaticaylaeducacin Posturasyreflexionesenrelacinalaticaenlatareadocente DebatesActuales.

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Dimensin: Lectura, escritura y comprensin del campo educativo


Eje articulador: Modos de constitucin de la subjetividad y la identidaddocenteatravsdediferenteslenguajes.

Unidades curriculares: Taller de oralidad, lectura y escritura Taller Corporeidad,motricidadylenguajesartsticos

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Tallerdeoralidad,lecturayescritura

P RI M ERA O

Formato:taller. Cargahoraria:3horasctedrassemanales Rgimendecursado:anual

quinsomoscomosujetosautoconscientes,capacesdedar unsentidoanuestrasvidasyaloquenospasa,noestms all,entonces,deunjuegodeinterpretaciones:loquesomos no es otra cosa que el modo como nos comprendemos el modo como nos comprendemos es anlogo al modo como construimostextossobrenosotrosmismosycmosonesos textos depende de su relacin con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la produccin y la interpretacindelostextosdeidentidad. JorgeLarrosa

Fundamentacin

Los procesos de lectura y escritura se vinculan con diferentes prcticas de lenguaje y pensamiento de acuerdo al mbito o rea de conocimiento y a los modos particularesdecirculacindelosdiscursos. El mbito de la Educacin Superior no es una excepcin: hay prcticas de lenguaje y pensamiento que le son propias, modos instituidos de circulacin de la palabra, de validacin de la misma, condiciones de produccin y socializacin de los discursos,etc. Ingresar al Nivel Superior implica incorporarse y participar en estas prcticas, aprendizajeal que difcilmentesetenga acceso en otros mbitos.Es por esoque leery escribir,(comoescucharyhablar)nosonsaberesaprendidosdeunavezyparasiempre en los niveles anteriores. El Nivel Superior no puede desconocer que algunas de las tareas cognitivas relacionadas con esos procesos son especficas del mismo, y slo en esembitopuedenseraprendidas.TampocopuededesconocerquelasTICsylosnuevos soportes textuales han modificado sustancialmente los modos de cognicin y las condicionesdeproduccin,circulacinyrecepcindelostextos.

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Proponer un taller de estas caractersticas en el comienzo de la carrera docente implica preguntarse cul es la relacin de la lectura, la escritura y las tics con el aprendizaje. Leeryescribirsonprocesoscognitivosqueseaprendenleyendoyescribiendo,ya partir de reflexiones posteriores sobre esas prcticas. Asimismo se hace necesaria una reflexin sobrelosmodos en queestos procesos se construyen en contextos yculturas diversas que evidencian el fenmeno de socializacin tecnolgica de las nuevas generaciones. Reconocerlacentralidaddelconocimientoylainformacinennuestrasociedad es asumir que estas nuevas tecnologas son portadoras de una gran potencialidad, porque permiten acumular y transmitir enormes cantidades de informacin, en forma inmediata y permiten superar los lmites fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacindelasnuevastecnologashaprovocadomodificacionesennuestrascategoras detiempoydeespacio,ynoshaobligadoaredefinirinclusoelconceptoderealidad,a partirdelaposibilidaddeconstruirrealidadesvirtuales. Pero adems, la lectura, la escritura y las TICs, permiten aprender otros conocimientos. Un estudiante que conoce los procesos de lectura y escritura a partir de sus propiasexperienciasyprcticasmediadastantoporsoportestradicionalesy/onuevos,y losutilizaparaaprender,contarconventajascognitivasconrespectoaaquellosquese limitanaescucharlasexposicionesdesusprofesoresyaresponderpreguntassobreun tema. Las nuevas tecnologas permiten nuevos modos de construccin, socializacin y trabajoconelconocimiento,ystaeslapotencialidadquesebuscadesarrollareneste taller. Deestemodo,podemosafirmarquelasactividadesrelacionadasconlalecturay la escritura, y con las prcticas discursivas pueden ser pensadas como estrategias de

aprendizaje, centradas en las acciones cognitivas que implican, y no ya en las


caractersticasyestructurasdelostextos.Desdeestaperspectiva,eltrabajodelTallerse orientaraquelosalumnosdesarrollensuspropiosmodosdeconstruccin,organizacin ycomunicacindelconocimiento,yaquelosmodosdeindagar,aprenderypensarenlas distintas reas estn estrechamente vinculados con modos de leer y escribir, y con los soportesqueseutilizan. Porestaparticularrelacinentrelectura,escriturayprcticasdeoralidadconlos modos peculiares desereldiscurso enlasdistintas reas disciplinares,eltrabajo sobre losdiscursosylostextosnopuedeestardesvinculadodelcontenidodelosmismos,yse hace necesario el trabajo colaborativo con los docentes de las otras unidades curriculares,tantoenlasactividadesdeltaller,comoensuspropiasclases.

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Ejesdecontenido

Elsujeto,susprocesoscreativosatravsdelapalabra,laimagen,latecnologa, elcuerpoyeljuego.

Larelacinentrelastransformacionessociales,polticasyculturalesyloscambios tecnolgicos.

Lectura,escriturayTICs. Escrituraylecturacomoprocesosenrelacinconlasubjetividad. Leeryescribir:prcticashistricas. Escritura acadmica: gnero discursivo, estilo, destinatarios, produccin y revisin,documentacinyreferenciasbibliogrficas.

Lecturaacadmica:exposicinyargumentacin.Textos,paratextosehipertextos. Aspectosgrficosysoportestextuales.

La gramtica en los procesos de lectura y escritura: su vinculacin con la construccindesentido.Lanormativa.

Las TICs, procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacincomoobjetodeproblematizacinconstante.

TallerCorporeidad,motricidadylenguajesartsticos P RI MERAO

Formato:taller. Cargahoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

La conciencia de s mismo y la conciencia del mundo se desarrollan producto de las relaciones que el hombre traba conelmundo,fundadasenlaaccindeliberada,eneldeseo dehacer() PauloFreire

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Fundamentacin

Lacultura,diceRolandBarthes,esuncampodedispersindeloslenguajes,yel estallido de la llamada cultura de masas ha contribuido a profundizar su carcter heterclito. En la sociedad de la cultura de masas, todo habla. La proliferacin de significantes, la irrupcin de nuevas concepciones estticas y soportes derivados del desarrollotecnolgicohacenmscomplejalareflexinsobrelosdiferenteslenguajes. Asumir esta complejidad sin intentar reducirla o compartimentarla requiere una reflexin sobre los modos en que organizamos y significamos nuestras sensaciones, percepciones,emociones,pensamientos,atravsdenuestrasexperienciasvincularesy sociales. Este taller se orienta, entonces, a sensibilizar a los alumnos a partir de la experimentacin con los diferentes lenguajes, a la frecuentacin de diversas manifestaciones artsticas y a la reflexin acerca de cmo los nuevos modos de produccinycirculacin,ascomoladiversidaddesoportes,generanrelacionesinditas entre cuerpo, lenguaje y percepcin, social e histricamente situadas. Estos procesos tienen como propsito quelos alumnos observen crticamentetodas las configuraciones de movimiento y sentido socialmente valoradas, desnaturalizando las prcticas instituidas. Todos estos lenguajes son, adems, modos privilegiados de experiencia de las dimensiones espacio y tiempo a partir de las cuales organizamos nuestra percepcin y vivenciadelmundo.Encuantoexperiencia, adems, contribuyen alaconstitucin dela subjetividad.Estadobleconstruccin(delsujetoydelmundo)apartirdelaexperiencia artsticaycorporalposibilitamodosdeconocerdiferentesallgicoargumentativodelas disciplinas cientficas, permitiendo un acercamiento vivencial y emocional, y una racionalidadalternativa. Esnecesariodesarrollarenlaformacininicialunadisposicinldicomotrizpara la accin, expresin y comunicacin que le permita a los estudiantes, a partir de sus recorridos experienciales, una comprensin de estos mismos procesos en sus prcticas pedaggicas. El formato taller de esta unidad curricular ha de posibilitar que los diferentes lenguajesydisciplinasseintegrentotaloparcialmenteentornoalosejespropuestosa partirdediferentesproyectosquediseeneimplementenlosdocentesresponsables.

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EjesdeContenido

Cuerpo, vnculo y subjetividad. La corporeidad: biografas e identidades. Condiciones materiales y simblicas deproduccin delasprcticas corporales en losdocentes.

Dilogoentresociedadyconstruccindeidentidades.Elsujetocomointrpretede suspropiosprocesos.

Disponibilidad corporal para jugar, expresarse, comunicarse, interaccionar colaborativamente,encooperacinyoposicin.

El sujeto, sus procesos creativos a travs del cuerpo, el juego, la imagen y la tecnologa (percepcin, sensibilidad, intuicin, espontaneidad, creatividad e innovacin).

Elcarcterintegradordelhechoesttico.

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DI M ENSI N: De los Sujetos, las instituciones, la enseanzaydelosaprendizajes.


Eje Articulador: Subjetividades contemporneas en contextos socioculturalesyeducativos

Unidades Curriculares: Didctica general,P sicologa educacional, Sociologa de laeducacin

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DidcticaGeneral
SEGUN DOAO

Formato:Asignatura. Cargahoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual


Cuando nos preguntamos,por ejemplo, cules son los fines de laeducacin?,cmolograrestosfines?,cmotraducirlosfines de la educacin en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmoenseartodosparaqueaprendanlomsimportanteycon los mejores resultados?, qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje?, cul es el mejor diseodelosmaterialesqueusanlosprofesoresylosalumnosen clase? y cules son los ms adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida, responsabilidaddeladidctica. AliciaR.W.deCamilloni

Fundamentacin

La formacin en el campo de la didctica tiene que reconocer su construccin histrica y social en el marco de proyectos educativos y sociales amplios. Reflexionar sobrelacomplejidadde las prcticas deenseanza quese desarrollan en escenarios institucionales particulares las escuelas as como la construccin de herramientas terico metodolgicas implica pensar la enseanza desde una perspectiva problematizadorayhermenutica. La didctica tiene que superar la mirada instrumentalista, y poder provocar la reflexin acerca de la enseanza. Pensar, analizar, visualizar las complejidades de la

accindocente,susatravesamientossociales,institucionales,histricos,interpersonales,
41 lingsticos,psquicos .

La Didctica como disciplina del campo pedaggico y por ende de las Ciencias Sociales, reconoce como objeto de estudio a la enseanza desde una perspectiva terico epistemolgica que no slo permita apropiarse de determinados conceptos, categorasyteoras,sinocomprenderlostiposderazonamientoylgicasqueprodujeron talesteoras. Incorporaademsunaperspectivadeformacincrticosocialquegenereespacios para la lectura comprensiva del presente, las principales problemticas y desafos

41

AportesdelosInstitutos.

80

actuales de la escuela y el lugar sociopoltico que juegan los trabajadores de la educacin. Ubicar la Didctica formando parte del campo pedaggico implica reconocer, al decir de Pierre Bourdieu, que nos encontramos frente a espacios estructurados de posiciones, los que son ocupados por distintos agentes (clases sociales, instituciones, grupos) entre quienes siempre se lleva a cabo una lucha. Los campos sociales son

espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyesdefuncionamientopropias42
EjesdeContenido

Laconstitucindelcampodeladidctica

Abordaje epistemolgico de las Ciencias Sociales y la constitucin de la didctica como disciplina.Suobjetodeestudio. Problematizacin del campo de la didctica: relaciones y tensiones. El lugar de los sujetosylasprcticas:aperturadeproblemasypreguntas. Laenseanzacomoobjetodeladidctica

Una mirada desde distintas perspectivas epistemolgicas en diferentes contextos histricos,polticosysociales. Tradicionesenlaconfiguracindisciplinardeladidctica: Comenio:Problemticas del campo:homogeneizacin,universalizacin de mtodoyladidctica,constitucindeldispositivoescolar. Dewey: Rupturas con las tradiciones del campo. Diversidad, escuela y democracia, significatividad de los aprendizajes, nuevas relaciones entre contenido y mtodo. Bloom: La didctica como conduccin de los aprendizajes. Planificacin comodispositivodecontrol.Ensearyevaluar. Freire:Elcontextoenlaconstruccindeldiscursopedaggicodidctico. Laracionalidadhermenuticocrtica.Laenseanzacomoactocognitivoypregunta.La singularidad de la construccin del mtodo. Su relacin con el conocimiento y las prcticaspedaggicas.

Laenseanzaenlosdebatesdidcticoscontemporneos

Relacindidcticatrabajodocente.Ellugardelconocimiento,lateora,laprcticadela enseanzayelcurriculum. Suvinculacinconlasteorasdelconocimientoylaconcepcindelmtodo.


42

BOURDI EU P .: El campo cientfico. Publicado originalmente en Actes de la recherche en sciencessociales.n121976.

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Elproblemadelconocimientoenlaescuela.Latransposicindidctica.Laperspectivade lacomplejidad. Laconstruccinmetodolgica. Problematizacindelatradadidctica:sujetoconocimientomtodo. Seleccinyorganizacindecontenidos. Laevaluacincomopartedelprocesodeenseanza:concepciones,enfoques.

P sicologaeducacional
SEGUN DOAO Formato:Asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

La creacinde significados supone situar losencuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber de qu se tratan. Aunque los significados estn en la mente,tienensusorgenesysusignificadoenlaculturaen laquesecrean.Esestecarctersituadodelossignificados loqueasegurasunegociabilidadysucomunicabilidad. J.Bruner

Fundamentacin Un curriculum se concreta en las prcticas de enseanza y aprendizaje que profesores, maestros y estudiantes desarrollan cotidianamente. En este sentido, es oportuno recuperar la idea de aprendizaje como construccin de significados que involucra procesos de negociacin al interior de las interacciones entre los sujetos. Pensamos el curriculum como un proceso situado y el conocimiento como un producto delaactividadydelassituacionesenlasqueesproducido. Pensar el aprendizaje como ncleo de problematicidad supone contemplar los diferentes escenarios que lo determinan y el atravesamiento de stos por el eje de lo sociocultural, lo vincular, lo institucional y los recorridos personales que cada sujeto trazaensustrayectoriasformativas. Setratadeconocerlosvnculosinicialesysocialmenteconstruidos,lasmarcasde lasmiradasdelotro,loslugaresylasfuncionesquesedanyseaceptan.Elgrupocomo matrizymodelador,comoespaciodeconstruccindesubjetividades,decomunicacine intercambiodeculturas.Lacomunicacinylaculturacomomediacionesenlosprocesos educativosintraeinterpersonales,intraeintergrupaleseintraeinterinstitucionales.

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La formacin docente con eje en el aprendizaje necesita una mirada desde las corrientes tericas que lo interpretan, desde los sujetos y sus representaciones, los colectivos que lorodean (comunidad,familia,escuela, grupo),losespacios delucha y construccindesentidos.Elestudiantetienequeaproximarsealosmodosdepensar,de enfrentarlosproblemas,allenguaje,lasnormasdeculturasylasredesdecreenciasque permeanelcampoeducativo. Esta unidad curricular intenta aportar a los estudiantes una trama de conocimientos significativos para construir desde diferentes aproximaciones tericas, conceptosyreflexionesacercadelossujetos,suconstitucin,losmodosdeaprender, deconocerydesocializarseendiferentesescenarioseducativosmostrandolosalcances
43 ylmitesdelosdiferentesmodelospsicolgicosydeaprendizaje

Esnecesarioundebateprofundoenlaformacindelosnuevosdocentesquelos llevealconocimientoyalareflexinsobrelastransformacionesactualesyalosefectos dedesubjetivacinobservadosenlasnuevasformasdepresentarsehoylasinfancias,y susrelacionesconlosadultos. Esnecesariorecuperarlosnuevosmodosdeproduccindelassubjetividadesy delinear otros escenarios posibles, buscar nuevas narrativas escolares, analizar nuevos sentidosdehistorias,derepresentaciones,queposibilitenalosnios,jvenesyadultos encontrarsuspropiassignificacionesenlasdiferentesformasdetransitarsusvidas. Pensar estas problemticas desde la Formacin General y desde la unidad curricularPsicologaeducacionalsignificaincluirnuevasperspectivastericas,categoras, conceptos y reflexiones para su anlisis y un abordaje donde puedan entrecruzarselos aportesprovenientesdelaSociologa,laAntropologa,elPsicoanlisis,laLiteraturayel Arte. Esta unidad curricular parte de una introduccin con el fin de posibilitar a los estudiantes aproximarse desde una mirada histrica a pensar y comprender la configuracin del campo de la Psicologa, como as tambin hacer un recorrido que le permitaapreciarlasdiferentesformulacionesylarupturaepistemolgicaqueproduceel psicoanlisisalreferirsealsujeto.

Ejesdecontenido ElcampodelasP sicologas Abordajessegnelcampo,enfoques,teoraspsicolgicas,ylossujetosqueellas definen.Rupturasepistemolgicas,continuidadesydiscontinuidades.

43

Recomendacionesparalaelaboracindelosdiseoscurriculares.CampodelaFormacin General,2008:19.

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Subjetividades,identidadyvnculos Las instituciones, contextos y vnculos fundantes de las subjetividades: campo socialyfamiliacomoreferentesidentitarios. LaEscuelacomo institucin social yvincular.El grupocomo matrizsociocultural. Roles instituidos y complementarios. Teoras de los grupos: dialctica de los procesosgrupales.Principiosorganizadores,tramasyvnculos. Elencuentroconelotro:alteridad.Elcuerpocomoconstruccin. Constitucindelasdisposicionescorporalesparalaaccinylacomunicacin.

Subjetividades,conocimientosyaprendizajes Procesos de simbolizacin, las representaciones, fantasas, pensamiento, mito y juego. Construccin social del conocimiento. Vnculos pedaggicos. Las prcticas escolaresymodosdeconocimiento. Lasteorassobreelaprendizaje.Rupturas,continuidadesydiscontinuidades. Revisin de concepciones de aprendizaje de diversos autores, pertenecientes a diversoscontextoshistricos. Aprendizajesyconstruccinsocialdesignificados.Aprendizajeydeseo.

Sociologadelaeducacin
TERCERA O Formato:Asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual
La escuela, como espacio social privilegiado para el nio, es fundamental en la constitucin del sujeto social. En ella el nio comparte un espacio totalmente diferente al familiar, regulado por normas tambin diferentes, que pautan el lazo social entre el nio y el adulto, entre aquel y sus pares. De estemodo,laescuelaesinstituyentedenuevashabilitaciones delYO,entreellas,ladeorganizarypotenciarelpensamiento InsRosbaco

Fundamentacin

El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin escolar, configurada por culturas, normas, historias, juegos de poder y atravesada por

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problemticas familiares, sociopolticas y ambientales, y donde la tarea formativa est orientadahacialasnuevasgeneraciones. Enelmarcodeestecontextosocialypoltico,lacomprensindelasteorassobre losocialyloeducativo,desuscontextosdeproduccinydelosdiscursosquedisputan lahegemona,escentralparaelposicionamientoticopolticodeldocente. La perspectiva sociolgica, desde los diferentes enfoques, permite interpretar la realidad socio educativa, los conflictos de la sociedad contempornea y el papel que juegan los procesos de escolarizacin en la reproduccin del orden social o en la generacindenuevasexperienciaseducativas. Pensarlaeducacinyelentramadosocialquesemanifiestaenloscontextosdela sociedad,laescuelayelaula,desdelasperspectivasdelordenydelconflicto,complejiza el anlisis del campo educativo y habilita para intervenir con propuestas dinmicas y significativas. ComosostieneSilviaSchlemenson:Laescuelaesellugarenelquesetransmiteel

capital cultural existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transformarlo,


44 enriquecerloyponerloencuestin .

La salud como el trabajo, y la educacin, pertenecen al mbito de las polticas pblicas,referidasabienessocialesespecficos.Raznporlacual resulta pertinente

analizar las implicancias ticas en la formulacin de las mismas y en la toma de decisionesrelativasaellas,yaquelopolticoesthechodeactos45 ,poniendonfasisen

criteriosdejusticia,distribucineigualdad,contraloscriteriosdeeficaciayajuste46 .
Lasaludesunvalorsocioculturalyunodelosderechoshumanosfundamentales. Como valor sociocultural, es construccin permanente, por lo tanto, sujeta a cambios, abiertoadiferentesescenarios,miradoencontextosdiferentes.Comoderechouniversal, aunque muchas veces resulte paradjico, se la puede pensar desde la defensa, el cuidado y la proteccin del cuerpo del sujeto, que debe ser garantizada a travs de accionesqueasegurenlascondicionesparasuejercicio. Las instituciones educativas, que han ejercido tanto poder sobre los cuerpos, segn Foucault, en clave de disciplinamiento y normalizacin, impregnada de los discursos
47 mdicos ehigienistas, construyeron tambindiscursos ortopdicos para la correccin

deloscuerposdelas/losdocentes.Laescuelaregulsuvestimenta,ocultsusdoloresy

placeres bajo el delantal blanco, () control sus hbitos alimenticios, sus posturas corporales, sus preferencias estticas, sus elecciones sexuales y sus costumbres sanitarias, a travs de una rgida legislacin. () Del cuerpo de los docentes no se

44
45 46

SCHLEMENSON, S., Elaprendizaje,unencuentrotesentidos,Kapelusz,BuenosAires,1996.

FRI GERI O,GDI KER,G(Comp):Educar,eseactopoltico.Editorialdelestante.Ao2005. CULLEN,C.enFRIGERIOG.YDIKERG.,Op.Cit. 47 Opcit.

85

hablaba, el cuerpo de los docentes no se recordaba, la sexualidad, la maternidad, la menopausia,lossentimientosyansiedades,eransilenciadas()48


Desde esta unidad curricular, se pretende construir una trama conceptual que permita comprender la educacin como prctica social e histrica problematizar esas prcticasylasformasderepresentacinquelasatraviesanenuncomplejoescenariode crisis poltica, econmicay socio cultural facilitarun procesocolectivo que apunte ala apropiacin crtica de categoras sociolgicas que aporten a la comprensin de los desafosquepresentalaeducacinenlaactualidad.

Ejesdecontenido I ntroduccinalpensamientosociolgicoenEducacin

Laeducacin y laescuelaenlaSociologadelaEducacin:un recorrido por cuestiones histricosocialesypolticasapartirdesuconformacin.Suspreocupacionesactuales. Losmovimientossocialesylaeducacin. Lassociedades,lasinstituciones,lasnormasylossujetos

La crisis de orden: la prdida de sentido de las instituciones. La socializacin en las teorasdelorden.Losprocesosdeapropiacininstitucional. Lasociedadcomoconstruccinsocial.Laeducacinylacomunicacincomodispositivos deproduccindesubjetividades Losprocesosdereproduccinyproduccinsocialycultural

Sociologapolticadelosproyectoseducativos.Lafuncinsocialdelconocimiento.Campo depoder,educacinyviolenciasimblicaenlaescuela.LaNuevaSociologacrticadela Educacin Lasprcticasescolares:vidacotidianayrupturadesentidos

Sociologadelavidacotidiana.Escuelayvidacotidiana Las prcticas escolares: imaginario hegemnico, sentido comny conciencia prctica. Problemticas socioeducativas: exclusin social, pobreza y desercin escolar desde un anlisissocioantropolgico. Tensiones en la construccin del campo de la salud: La salud como derecho social. La salud como problemtica sociocultural compleja. Perspectivas transdisciplinarias. La salud como ejercicio. Condiciones laborales, contexto, polticasdesalud.Estudiosdeepidemiologasocial. La escuela como espacio de trabajo y lugar de hospitalidad de los recin
49 llegados . Modos de organizacin. Las normativas educativas como dispositivos

48

MA RTI N EZD.,VA L LES,I KOHEN ,J.SaludyTrabajoDocente.TramasdelMalestarenlaEscuela. ColeccinTringulosPedaggicos.Ed.Kapelutsz.Bs.As.,1997.

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de control de la salud de los/as docentes. Concepciones y supuestos acerca de los deberes y derechos escolares de los/as docentes. Tramitacin institucional delmalestardocente. Elcuerpopedagogizadodelos/asdocentes.Subjetividades.Relacindelos cuerposconelpoder,lanorma,loscdigos,lossentimientos,su libertad.

Seminariodeanlisisyorganizacindelasinstituciones de EducacinI nicial


CUA RTOA O Formato:Seminariotaller Cargahorariasemanal:2hs.ctedrasemanales Rgimendecursado:anual

Penetrar la realidad cuando es ms terrible y enmaraada es correrunaaventuramortaldelesprituodelarazn,esafrontar un horizonte msall de todos los quehemos contemplado,es desprenderse,ensuma,deesaterriblecostumbre:lacomodidad nacidadelacreenciadelainalterabilidaddelmundo. MaraZambrano

Fundamentacin

La presencia de este Seminario tiene como propsito profundizar, recuperar y articular contenidos desarrollados en los tres campos: de la Formacin General, de la FormacinEspecficaydelaFormacinenlaPrcticaProfesional. Con el desarrollo de este Seminario se pretende: promover el anlisis de la institucineducativacomoobjetodeconocimientocomplejoyespecfico,favoreciendola construccin de un conocimiento crtico y problematizador brindar elementos tericos conceptualesquefacilitenlacomprensindelasprcticasydinmicasinstitucionalesen contexto,afindeponerentensinlafuncinsocialquecumplelaescuelaidentificar las tensiones propias de la dinmica institucional en la que se ponen en juego lo instituido y lo instituyente, las distintas miradas de los sujetos institucionales, los mandatos fundacionales, las expectativas, los proyectos, los valores, los modos de comunicacin, las relaciones de poder generar procesos colectivos de construccin de herramientas metodolgicas para favorecer el anlisis e interpretacin de las instituciones educativas, en un contexto de crisis superando el reduccionismo de las concepcionesadministrativasyempresariales.
49

CORN UL.,Transmisineinstitucindelsujeto.Transmisinsimblica,sucesin,finitud,enFRI GERI OG.Y DI KERG.(comps) Latransmisinenlassociedades,lasinstitucionesylossujetos.Noveduc.CEM.2004

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Se posibilita la construccin de conocimientos dado que el seminario es un espacio terico como tambin alternativas de sensibilizacin dado su carcter de tallerenelqueserecuperenexperiencias,entendidascomoaccionesdeformacinque posibiliten pensar la futura insercin laboral en diversidad de contextos y dinmicas institucionales,condiversidaddesujetos,normativasyproblemticas. La intencionalidad es que los estudiantes puedan reflexionar y debatir sobre los procesosinstitucionales vividos,lasestrategias deaccin en el marco delo comn y lo especfico del contexto, promoviendo procesos de construccin colectiva en los que se conjuguenteorayprctica,realidadydeseo. Reconocer las tensiones, los conflictos y las contradicciones de las instituciones educativas, analizarlas, interpretarlas, otorgarles sentido, habilita la posibilidad de pensarlas,repensarlasyconstruirnuevossignificados. En este sentido, el trabajo docente, historizado y problematizado es una temtica de anlisis, desde diversos enfoques, en tanto y en cuanto deviene medio y condicin de una vida saludable. Las problemticas que abarca este espacio son complejas, y surgen de las tramas vinculares construidas entre los diferentes sujetos: docente/sestudiantes,docentesdocentes,docenteautoridad,docentepadresde lasrelacionesconelconocimiento(encuantoaccesoyposibilidad),conlasinstituciones educativas, con las organizaciones gremiales, culturales, asistenciales, econmicas, jurdicasypolticas. Si bien la precarizacin laboral deteriora la salud, no basta con considerar las condiciones de trabajo solamente, ya que en la historia de la educacin argentina ha habidotiemposenlosquesegarantizaroncondicionesdignasdetrabajo,peroacambio seexigalaadaptacindeloscuerposylosmentes,afindecontarconungrannmero dedocentesenbuenascondiciones. Esnecesarioquesepreveantrabajosprcticosqueimpliquenlaarticulacindelos contenidos con experiencias socioculturales de las instituciones educativas y en el trabajoenterrenodelasprcticasderesidencia.

Ejesdecontenido

La funcin social de la escuela: de la reproduccin a la construccin crtica del conocimiento y la cultura. Caractersticas predominantes de la dinmica y cultura institucional. Estilos y producciones institucionales. Perspectivas de anlisis. La institucincomoespaciodeconstitucindelopblico.

Distintasperspectivastericasqueintentanexplicarlainstitucineducativa. Abordajehistricosocial.Complejidady especificidaddelasinstituciones educativas comoconstruccionessocialescontextuadasyconstitutivasdesubjetividades.

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Categoras tericas para analizar la institucin: conocimiento, cultura, trabajo docente,conflictos,mediacin,tiempo,espacio,poder,autonoma,comunicacin. Dimensionesdeanlisisdeladinmicainstitucional: Los sujetos institucionales: la heterogeneidad y la construccin de un campo pedaggico comn. La cultura escolar y el poder en las instituciones. Modos de organizacinquefavorecenobturanlasprcticasdemocrticasylaconstruccinde ciudadana.Normativasinstitucionaleseducativas:modosdeconstruccin,supuestos ytensiones Modos de organizacin y democratizacin del currculum. El Proyecto Educativo Institucional como construccin colectiva. Caractersticas especficas de su funcin. Definiciones, educativas y polticas, acordes al nivel. Evaluacin de los procesos institucionalesysusestrategias. Relacin entremodos deorganizacin,currculumy condiciones laborales.Identidad laboral y sindical del trabajo docente: entre mandatos fundacionales y nuevas interpelaciones. Contexto histrico poltico y auto percepcin docente. Modos de subjetivacin: mitos, maestro apstol, especialista, eternamente joven, jardinera feliz, segunda mam, disciplinado, participativo, profesional,trabajador. El sindicato como lugar de construccin de proyectos colectivos y de nuevos sentidos: luchas docentes,modosderesistencias,logros,deudasyausencias.

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CAMPODELA FORMACIN ESPECFICA

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PRIMERAO
DimensinEpistemolgica,sociopoltica,disciplinaryde laenseanza
Ejearticulador:Historiayepistemologadelasciencias.

Unidadescurriculares:Literaturaparaniosysudidctica,Lenguaysudidctica I , Taller de resolucin de problemas, M atemtica y su didctica I , Ciencias naturalesysudidctica,CienciassocialesysudidcticaI .

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Lengua,literaturaparanios ysudidcticaI

Formato:asignatura. CargaHoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Babelsignificaquenohaytalcosacomoellenguaje.Ellenguaje,as en singularyconmayscula,esunainvencindelosfilsofosyun sntoma ms de su tendencia a trabajar como funcionarios de la Unidad. Como tambin son invenciones de los filsofos esas otras extraasabstraccionescomoelhombre, olaraznolahistoriaola realidad. Hannah Arendt escribi que la condicin humana de la pluralidad deriva del hecho de que son los hombres, no el Hombre, los que viven en la Tierra y habitan en el mundo. La condicin humanadelapluralidad,podramosaadir,derivadelhechodeque son muchos hombres, muchas historias muchos modos de racionalidad, muchas lenguas y seguramente muchos mundos y muchasrealidades. JorgeLarrosa

Fundamentacin La lengua es un factor fundamental en los procesos de organizacin de la percepcin y el pensamiento, as como en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.Porello,elaprendizajedelalenguaestransversalatodoaprendizaje. Por otro lado, el lenguaje ocupa un lugar destacado en los procesos de constitucindelasubjetividad.Todosujetoarriba,alnacer,aunmundoyaunalengua que son de otros. Su constitucin como tal cobra forma en un doble juego: en los discursosquelo hablan,yenlosmodosenquelseapropiadelalengua. La primeralengua, la del entorno sociocultural del sujeto es lallamada lengua materna,yconellaseestableceunfuertevnculoidentitario.Lalenguaescolarizadaes unalenguasegunda,vinculadaaotracultura,aotrosmodosdeproduccinycirculacin delapalabrayconotrosmodosdeconstituirsubjetividades. Poreso,eltrabajodeenseanzadelalenguadebedesarrollarseentornoalas posiblesymsjustasrelacionesentreambaslenguasyambasculturas.Losaportesde la socio y la psicolingstica resultan fundamentales para poder pensar esas relaciones enunaperspectivadejusticiacurricular. La escuela, como espacio detransmisin cultural, es lainstitucin responsable degarantizarelaprendizajedelalecturaylaescritura,quesoncondicionesnecesarias para el desarrollo de otros aprendizajes, as como el mejoramiento dela lengua oral y lossaberessignificativosrelativosalrea. Coherenteconestosprincipios,laformacindocentenoslobrindarunaslida basetericaenrelacinconloscontenidosaensear,sinotambinenloquerespectaa losenfoquesdidcticosparasuenseanza.

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Para la formacin delectores desdelos primeros aos de escolaridad, se hace necesario un trabajo sistemtico con una amplia variedad de textos literarios. La seleccin del canon escolar, as como el diseo de estrategias de acercamiento a los textos, y las decisiones didcticas en torno a la enseanza de la literatura son operacionesrelacionadasconeltrabajocrticoquedebedesarrollareldocente.Paraello, esfundamentalquelaformacinlebrindesustentostericosymarcosconceptualesque lepermitandiferenciarlaliteraturadeotrosdiscursos,conocerloscontenidosespecficos delateorayelanlisisliterariopertinentesparaelnivelenelquehabrdeensear,y laformacintericanecesariaparaquepuedaelegirlosenfoquesdidcticosadecuados paraensearlos. Enrelacinconladidctica,serfundamentalasumirqueeltextoliterarionoes unmodelodestinadoalaprendizajedecontenidosgramaticales,nisustemaspasiblesde su utilizacin para el desarrollo de contenidos de otras reas. Coherente con esto, la didctica de la literatura estar orientada a promover el trabajo interpretativo como construccin de sentido, y al conocimiento de la tradicin literaria como patrimonio cultural. Esto ltimo cobra especial importancia si pensamos que la escuela es, en muchoscasos,elnicolugarenelquelosalumnostomancontactoconesepatrimonio. Es necesario enfatizar que Lengua y Literatura son dos campos con objetos de estudio distintos. Es necesario que se destine a los contenidos de cada uno de estos campos el tiempo necesario para su desarrollo, guardando el equilibrio y sin priorizar unossobreotros. Por el carcter disciplinar de sus contenidos, se propone la modalidad de materiaoasignaturaparaestaunidadcurricular.

EjesdecontenidodeLiteratura

Especificidaddeldiscursoliterario.Lalecturaliterariaenelnivelinicial. Laseleccindetextos.Criterios. Literaturaeidentidad. Literaturayliteraturainfantil. Didctica de la literatura. Diferentes enfoques. Aportes tericos para una didctica.Elaportedelateoraliterariaydelosenfoquescognitivos. Lecturayconstruccindesentido.Lecturaextensivaeintensiva. La literatura infantil tradicional, latinoamericana y argentina. Hacia la construccindeuncanon.
EjesdecontenidodeLengua

Fundamentosdelingsticageneral.Problemasepistemolgicos.

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Modelos descriptivos del sistema lingstico. Su relacin con modelos

psicolingsticosylaspropuestasdidcticasquesustentan. Lagramtica.Seleccindecontenidospertinentesparaelnivel. Juegosdelenguaje:desarrollodelaconcienciafonolgicacomopreparacinpara

elaprendizajedelalenguaescrita. Desarrollo de la competencia comunicativa: actividades ocasionales y

sistemticas. Lasteorasdelaenunciacin. Relacionesentrelenguajeycognicin. Intencionalidaddelsujetoenlacomunicacin.

MatemticaysudidcticaI

Formato:Asignatura CargaHoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Ytuvemaestrosdequeaprender.Sloconocansucienciay eldeber
SuiGeneris

Fundamentacin

Los nios comienzan a desarrollarse y a incorporarse paulatinamente en su entorno familiar y social, y necesitan imperiosamente de conocimientos matemticos culturalesquepasaninadvertidosparaellos.stosorientansusaccionesparaconocery comprender el mundo que los rodea. El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para comprender esa realidad en la que viven y de la que forman parte, de maneracrticaycreativa. EnsearMatemticaparaesteNivelimplicacrearcondicionesparaquelosnios adquieranydesarrollendestrezaspararesolverproblemasdescubriendolosnmeros,el espacioylamedidacomoherramientaspararesolverlos. Cuandolaformacindeformadoresseconvierteenobjetodeestudioyreflexin vemos que presenta, ms que nunca, caminos complejos de pensamiento y accin, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmtica tambin compleja.

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Preguntarnos cmo se construy esta ciencia?, de qu modos la conocemos? nos permitir establecer significados y valores de verdad o no. A partir de las teoras clsicas queresponden amodelos estticos/cerrados como por ej.los platnicos donde los entes son considerados considera reales y su existencia, un hecho objetivamente independienteporcompletodelconocimientoquedeellastengamos,odelformalismo donde no hay objetos matemticos, sino entes, axiomas y teoremas cuyo lema al principiofueelsignoqueequivaleaconcebiralamatemticaconunvariadojuegode signosysmbolosdecarcterformalysincontenidoempricoalguno.Todosereducea frmulasyreglas. Desdeestasconcepciones,ensearmatemtica,estransmitirreglas,mecanismos dondeelacentoestpuestoenlalgicayelrigorinternodelsabermatemticoquenos dalugaraunacienciaesttica.ApartirdelopropuestoporGodelyluegolaTeorade losfractales,propiciaronunacrisisenlosfundamentosdelasmatemticas,queanno
50 esttotalmenteresueltaLakatos seala:estonosdalugaraunanuevainterpretacin

sobrelaenseanzadeestadisciplina. Apartirdeesto,esnecesariopreguntarnoscmointerpretamoshoyelquehacer matemtico? Nos lleva a considerar a las matemticas en un sistema abierto, en permanente construccin y evolucin y es considerada como un producto cultural y social. Enesteespacioseproponeconsiderarcomofundamentallapreparacindelos docentes desde la Epistemologa y Didctica de la Matemtica con una referencia histricaacercadecmosurgieronlosconocimientosdelaMatemtica. Podramospreguntarnosporquelestudiantedebeconocerepistemologa?Por dosmotivos,unoculturalyotroprofesional: a. b. Cultural:nosaportarelementosparaunabuenatransposicindidctica. Profesional: es para que exista una buena comunicacin en el acto de

ensear,analizandolosobstculosepistemolgicos. Se sostiene tambin que una buena competencia epistemolgica no puede prescindir de una conciencia histrica, dado que los dos aspectos deben ser vistos profundamenteentrelazados. Constituyen unaherramienta pedaggica de gran valor al mostrar los caminos recorridos por la ciencia, condicin necesaria para poder buscar nuevas alternativas,

50

laprincipalrepercusindelpuntodevistadeLakatosenlaenseanzadelasmatemticasfueponeren primerplanola resolucindeproblemas.Comoalternativaalformalismoenquehabadegeneradolaintroduccindelasmatemticas modernasenlaenseanzanouniversitaria VicencFont.Asoc. MatemticasyCosas.UnaMiradadesdela


EducacinMatemtica MatemticaVenezolana2003

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conjeturar mayores alcances y mejorar posibilidades. Por ej. analizar la evolucin histricadelageometraentreotrastemticas. Es importante para el alumno pues: promueve un cambio de actitud hacia la matemtica ayuda a explicar y superar obstculos epistemolgicos incentiva la reflexinyunaactitudcrticaenelestudiantecomorecursointegralaMatemticacon otras disciplinas como elemento en la formacin de educadores de la matemtica aumentaelintersylamotivacindelosalumnoshacialaMatemtica. Estaperspectivapermitiralestudianteingresaraunaculturadetrabajoque noseproducecontemplandolosobjetos,comosifueranestticos,sinoinvolucrndose en un modo de produccin de las matemticas. Asimismo, les ofrecerun trabajo con diferentesalternativasarticulndosecondistintoscontenidos,evitandolafragmentacin. Ademsdecentraralestudianteenelquehacermatemticoserimportante contextualizarloenelroldocenteysituarloenlascaractersticaspropiasdelNivelInicial. Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico en cualquier nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin de las ideasmatemticas,demodoparecidoalqueelmatemticoactivoutilizaalenfrentarse conelproblemadematematizacindelarealidaddelaqueseocupa.Deberemostratar deestimularsubsquedaautnoma,supropiodescubrimientopaulatinodeestructuras matemticassencillas,deproblemasinteresantesrelacionadoscontalessituacionesque surgendemodonatural. Enunsegundomomentodelaasignaturaseanalizarnregistrosdesituaciones enlasquelosnioshayanresueltoproblemas. Si nos preguntamos: cmo podemos favorecer la construccin de conocimientosenlosnios?,cmoencararesosaprendizajes?,cmoseiniciaelnio en los conocimientos matemticos? Se propone un espacio donde se d la reflexin y debate donde el estudiante se plantee estas cuestiones principalmente sobre el juego infantilensusdiferentesmanifestaciones. Quiz haya quienes se pregunten si los alumnos de este nivel no son muy chicos para plantearse problemas. Sostenemos que es posible si nos situamos en un sentidoamplioynosreferimosalasituacinplanteadacentrndonosenelobstculo,si no hay obstculo no hay problema, podemos proponer problemas sin atarnos a reglaspreestablecidas.

Setratadevinculartempranamentealosniosenunaprctica,conun modo de hacer, de producir conocimientos. Podramos afirmar que, adems de una aproximacin temprana a los conocimientosnumricos, espaciales y geomtricos en el

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jardn.Conunaparticularactividad:elquehacermatemtico.Entendemosqueesstala
51 cuestincentral.

EjesdeContenido

Lamatemtica.Elconocimientomatemtico. Cmo se produce, crece y reorganiza el conocimiento matemtico. Cmo evolucionacomociencia.

Lageometra.EvolucindelaGeometra. Consideraciones epistemolgicas generales: modelos estticos: platonismo formalismovsconstructivismo.

Queshacermatemtica? Cmosurgenlossistemasdenumeracin?Culessonsusreglas? CmoevolucionlamedidaQuobstculostenemosensuenseanza? El papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las Matemticas. Anlisis didctico de problemas: tipos de problemas. Los conocimientos informales en que se apoya su solucin los recursos y modelos utilizados la diversidaddeprocedimientosyestrategiaslasvariablesdidcticasloserrores.

Teora de las situaciones. Anlisis de la teora de las situaciones: sobre problemticasdadas.

ContenidosdisciplinaresNmerosNaturales.Lasucesinnumricaoralyescrita. Sistemadecimaldenumeracin.EspacioyGeometra:figurasgeomtricasendos ytresdimensiones.Surelacinconlasmedidas.

CienciassocialesysudidcticaI

Formato:Asignatura CargaHoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

esposibleanalizardesdeunaperspectivahistricamitos y ritos que pertenecen a culturas lejansimas tanto en el tiempocomoenelespacio? CarloGinzburg

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CASTRO A. PENASF. Matemticasparalosmschicos:discusionesyproyectosparalaenseanzadel espacio,lageometrayelnmero.EditorialNovedadesEducativas.BuenosAires 2008

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Fundamentacin

ElpuntodepartidaparalaenseanzadelasCienciassocialesenelnivel inicial sern las sensibilidades surgidas de las relaciones y vnculos que plasme la relacin pedaggica. Ellos constituirn los cimientos que luego, a lo largo de los otros niveles del sistema, sern objeto de conceptualizacin. La creacin de encuentros en un espacio construidoporrelacionesdelibertad,justiciaeigualdadesloqueposibilitaaprenderen una salala alteridad, los lmites y la pertenencia auna realidad social que no es slo reproduccin biolgica, sino que es transmisin de valores, lengua, gestos, creencias, etc. En las primeras sociedades humanas, la accin no estaba escindida de la concienciayestoposibilitabavivirlaexperienciadeunidad,sinfragmentarlodichode lohecho,lopensadodelovivido. La lengua que heredamos y con la cual nos comunicamos, se conjuga en el nivelinicial,conotrasformasdecomunicacinyderelacionarnos,comoconelgesto, conelcuerpo,coneljuego. Pensemosquecadaencuentroenlasalapodraresultarlaposibilidaddevolver
52 acrear,comoeneltextodeArielDorfman ,elritualdedomesticacindeunnio.Un

momento en el cual las relaciones sociales de gnero, de poder, de clase, se transmiten. Lasciencias sociales,adiferenciadelasotrasciencias,son producto del siglo XIX,siglomodernoporexcelencia,peroquetambinprodujoideasqueinterrogaronala modernidaddelsiglodelasluces. Las Ciencias sociales (Historia, Geografa, Sociologa, entre otras) modernas, asumenlafuncindedescribir,justificar,comprobarpararesponderdesdeunaideade verdadloqueensean. El siglo XX rene a las ciencias sociales desde la crtica a la racionalidad moderna,conlanecesidaddedefinir un objeto deestudio comn,el que en acuerdo, historiadores,gegrafosyeconomistasdenominaronlarealidadsocial.Esteobjetoya noserladescripcindelarealidadsinolainterpretacinquesehacedelosimblicode su naturaleza, para relacionar, reflexionar y comprender (no juzgar) las problemticas quedesdecadanivel(poltico,econmico,social,cultural)seinvestiguedesdecualquier Cienciasocial. PorqulasCienciassocialesenelNivelInicial?,cmolasCienciassocialesen elNivelInicial? Como en el nivel inicial la mayora de los nios y las nias no estn alfabetizados es necesario que los docentes de nivel inicial conozcan, estudien en
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DeltextoPatos,elefantesyhroes.Lainfanciacomosubdesarrollo,EdSigloXXI,2002.

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ciencias sociales los nuevos modelos historiogrficos, la Historia oral, la Microhistoria, Historiadelavidaprivada,Historiadelavidacotidiana,paratrabajarconlosniosylas nias desde estas perspectivas, teoras, narraciones y o relatos, que nos acercan a comprenderlarealidadsocialpresenteyvincularconlocercano,lolejano,estableciendo dilogosypreguntasentantotiempos,espacios,sujetos.

EjesdeContenido

Historia de la Ciencia y de las Ciencias Sociales, construccin de las mismas, Epistemologa y Filosofa de las Ciencias sociales, contextos de Descubrimiento, Produccin y Validacin. Construccin del objeto de estudio. Mtodos de produccin. Categoras de anlisis: sujetos sociales, espacio social, tiempo histrico.

La categora de sujetos sociales individuales, y otros que pertenecen a las minorassexuales,religiosas,ideolgicas,indgenas. Colectivos: grupos sociales, clasessociales,partidospolticos,estado,otros.

La categora de espacio social: escala, territorio, territorialidad, regin, circuitos productivos,mododeproduccin,formacinsocial,lmites,condicionesnaturales, ambiente,desarrollosustentableysostenible,recursosabienesrenovablesyno renovables, lo urbano, lo rural, contaminacin, divisin espacial del trabajo, globalizacin,lolocal,loglobal,otros.

Lacategoratiempohistrico:procesos,multicausalidad,cambios,continuidades, desarrollodesigualycombinado,periodizacin,temporalidad,otros.

Laenseanzadelascienciassocialesdesdelasdistintasperspectivasdidcticas. Lascienciassocialesenelnivelinicialdistintasexperienciasdidcticas.

Cienciasnaturalesysudidctica

Formato:Asignatura CargaHoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual


Nunca podremos hablar de naturaleza sin al mismo tiempo hablardenosotrosmismos. K.Heisenberg

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Fundamentacin

Formar docentes que se ocupen de la enseanza de los sujetos en edades tempranas implica pensar, desde la complejidad, en la visin de ciencia quela escuela transmite,enlosimaginariosconstruidos,enlossaberesaensearyenlametodologa aemplear.Implicatambinpensarenlasespecificidadesdeldesarrollodelosnios,en susnecesidadesafectivas,ldicasycorporales,yenloscontextosdiferentesatravsde lascualesconstituyensusubjetividad. Enestesentido,loscontenidosqueabarcaelreadelascienciasnaturalesenla formacin docente del Nivel Inicial fueron seleccionados teniendo en cuenta aquellos saberes que comprometen la prctica docente desde esa complejidad de funciones y contextos. Cuando un docentese ocupa de laalimentacin, el abrigo, el cuidado de la salud, la higiene, la seguridad, la comunicacin, hasta cuando realiza el recorte didcticodelarealidadqueconstruyeparaqueelniopuedaconocer,estenseando. De all la importancia de la presencia de estos temas en los contenidos curriculares integrandoaspectosepistemolgicos,disciplinares,didcticosypsicolgicos.

Adems,essabidoquehoylosniosconstruyendesdemuycortaedad,saberes acerca de su cuerpo, de los dems seres vivos y de los objetos que los rodean e ingresan a la sala con ideas sobre las cuales tendr que trabajar el docente que lo recibe. Por otra parte y como el objeto de estudio del rea en el Nivel Inicial es el Ambiente,ysteesinabarcableensutotalidad,mximedesdedisciplinasacotadas,se hace necesario que los docentes tengamos claro que no hay un ambiente biolgico y otro social que pueda conocerse o comprenderse desde las ciencias sociales o las naturales,porlotantourgerepensarlaenseanzadelascienciasnaturalesendilogo permanente con las dems ciencias, y que este pensamiento se trabaje, desde los profesorados, de manera compartida, donde el abordaje, ya sea interdisciplinario o transdisciplinario, y pueda seguir variados itinerarios didcticos, de modo que esa experiencia de dilogo facilite la contextualizacin y la posibilidad de ampliar los conocimientosqueyasetraen.
Como el conocimiento cientfico y sus aplicaciones no son productos neutros, es necesario que un docente conozca cmo desde la produccin acadmica se va desplazando el foco de atencin desde los productos cognitivos de la ciencia, como insumos culturales neutros, hacia la prctica cientfica en proceso de produccin, sus contextossocioculturalesysusobjetivospolticoeconmicos.Prcticaquedemostrestar atravesada por ideologas, sensibilidades, valoraciones, intenciones, intereses y retricas, identidades nacionales, estilos de construccin institucional, conexiones

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especficas del campo cientfico con el sector productivo, con el sector militar, con la
53 enseanzaylacomunicacinpblica.

Cada uno de estos marcos conceptuales se sustenta en una serie de supuestos tericosquetienencorrelacinconlosdiferentesenfoquesdidcticosdesutransposicin enelaula. Es importante sealar que el campo de las ciencias naturales es muy amplio, comprende a todas las ciencias que se ocupan de estudiar la Naturaleza, entre las cuales,enlaactualidadseencuentran:laBiologa,laQumica,laFsica,laGeologayla Astronoma. Estas disciplinas, comparten un objeto comn de estudio conformado por los fenmenos y procesos que ocurren en el universo natural y, aunque han seguido modelos de desarrollo especficos, desde una perspectiva histrica se puede encontrar numerososmomentosdeconvergencia.Unadelasformasdeacercamientoalestudiode los mismos est relacionada con los aspectos metodolgicos emergentes de la produccin del conocimiento cientfico y que han ido evolucionando conforme a las caractersticasdelosobjetosdeestudio.

Ejesdecontenido

Corrientesyposicionamientosepistemolgicos:vitalismo,fijismo,mecanicismoy
54 evolucionismo

ObjetodeestudiodelasCienciasNaturales:LaNaturalezaylavidaenlatierra. Disciplinas que conforman: Fsica, la Qumica, la Biologa y las Ciencias de la


55 Tierra,entreotras.

ElplanetaTierraeneluniverso. Agua,tierra(suelo),aire, Biodiversidad. Energaymateria. Elhombre(homnido):suorigenevolutivoysuscaractersticasmorfofisiolgicas. Ecologa:intercambiodemateriayenerga.Ecosistemas. Saludyambiente.

53

Cf.W OL OVEL SKY E.,Elsigloausente.Manifiestosobrelaenseanzadelaciencia.LibrosdelZorzal.Bs.As. Argentina,2008 54 Formatocurricularrecomendadoparaesteej:Seminario 55 Serecomiendaparaesteejeelenfoquearealdelaasignaturayalternarformatossegnlascaractersticas deloscontenidos:talle res,labo ratorios,mdu los,confe rencias,cted rascomp artidas.

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56 Dimensindidctica

Modos en que el conocimiento cientfico ha afectado la subjetividad humana histricamenteenlaenseanzayevaluacindelasciencias.

Concepciones subyacentes en los discursos cientficos y en los propuestas editoriales. Gneros discursivos autorizados y excluidos de la produccin cientfica.

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Formatoscurricularessugeridos:talle rde in vestig acinytrabajosde campo. TallerparatrabajarlacomunicacinatravsdellenguajecientficoenlasTICs.

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SEGUNDOAO

DimensinEpistemolgica,sociopoltica,disciplinaryde laenseanza

Eje articulador: Teoras estructurantes de las disciplinas y sus configuracionesdidcticas

Unidades curriculares: Lengua, literatura para nios y su didctica I I , A lfabetizacin inicial, Matemtica y su didctica I I , Ciencias naturales, tecnologaysudidctica,CienciassocialesysudidcticaI I ,Educacinfsica.

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LenguayliteraturaparaniosysudidcticaI I

Formato:asignatura. CargaHoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

La educacin escolar deba proporcionar a todos los conocimientos indispensables para conocer las ciencias y las leyes y, por tanto, paraentenderlosdebatesdelmomentoenlaescenapblica. AnneMarieChartier

Fundamentacin

Las teoras sobre el lenguaje, nacidas en el seno de la Lingstica, han ido construyendo de modo diferente su objeto, poniendo nfasis en la descripcin del sistema, la intencin del sujeto al comunicarse, la funcionalidad de las estructuras, el contexto enunciativo, las relaciones entre lenguaje y cognicin. El conocimiento de las teoras ms relevantes del campo ser la referencia para pensar los procesos de produccinycomprensinlingstica. Los aportes delaPsicolingusticaofrecen marcos adecuados paracomprenderel proceso de adquisicin de las lenguas materna oral y escrita, y la Sociolingustica permitepensarlascondicionesdeproduccinoraldelosniosdeacuerdoasuentorno familiar y social, permitiendo la superacin de miradas patologizantes y de las intervenciones didcticas que establecen correlaciones entrelasdificultades del alumno conlalenguaescritaylascaractersticasdesuoralidad. Los estudios culturales, asimismo, incorporan saberes relevantes para comprender el lugar delalengua escrita en nuestra cultura, y las particularidades que lasdiferentestecnologashanimpresoaladinmicadecirculacintextual. En relacin con la literatura, se profundizarn y ampliarn los aportes tericos para el trabajo con distintos gneros, y los estudios sobre los aspectos cognitivos relacionados con los procesos delectura. La literatura, como modo privilegiado para la comprensin de la realidad y para la creacin de mundos posibles, se abordar privilegiando los textos significativos de la cultura. Asimismo, se enfatizar la idea de lecturacomoconstruccindesentidos. Cada uno de estos marcos conceptuales se sustenta en una serie de supuestos tericosquetienencorrelacinconlosdiferentesenfoquesdidcticosdesutransposicin

104

en el aula. Por ello, las teorasy sus configuraciones didcticas sern desarrolladas en estrecharelacin,poniendonfasisensusvnculosepistemolgicos. EsnecesarioenfatizarqueLenguayLiteraturasondoscamposconobjetosde estudiodistintos.Esnecesarioquesedestinealoscontenidosdecadaunodeestos camposeltiemponecesarioparasudesarrollo,guardandoelequilibrioysinpriorizar unossobreotros.

EjesdecontenidodeLiteratura

Tendenciasdidcticasenlaenseanzadelaliteraturaenlaescuela.Aportesdela teoraliterariaylosestudiossobrelacognicin.

Gneros.Elgnerocomohorizontedelectura. Literaturaoralyliteraturaescrita. Narracin:narrador,secuencianarrativa,puntodevista. La poesa: forma y construccin de sentido. Juegos del lenguaje a partir de recursosformales.

Teatro.Eltextodramticoylapuestaenescena.Caractersticasdelgnero.

EjesdecontenidodeLengua Fundamentos de Sociolingstica y Psicolingstica. Aportes para conocer las caractersticasdelasdiferentesvariedadesdialectales.

Proceso de adquisicin de la lengua materna. Oralidad primaria y secundaria. Hablayescuchacomoobjetosdereflexinlingstica.

Variedadesdellenguaje:interculturalidadybilingismo. Lecturayformacindelectores. Efectos en la cultura escrita y en la cognicin de los diferentes soportes y condicionesdecirculacin.

Gramticayreflexinlingstica:fundamentosparalapraxisdocenteenrelacin allenguajecomoejedelaprendizaje.

El currculum de nivel inicial: NAP. Lineamientos curriculares de la Provincia de EntreRos.

Alfabetizacininicial

Formato:asignatura. CargaHoraria:3hs.ctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

105

No sera interesante, pens, que esto demostrara que los cambios enlosgrandesmovimientossocialesacomienzosdelaEraModerna pudierondeberseaunaalteracinenlaprcticaylacomprensinde la lectura y la interpretacin? Acaso Lutero, Galileo y Descartes compartieron una manera comn aunque nueva de lectura, de relacionar lo dicho con lo significado? Pero incluso plantear tales cuestiones requera cierto anlisis de lo que son los sistemas de escritura, cmo se relacionan con el habla, cmo son ledos, cmo esos modos de lectura cambiaron, cmo los modos de lectura exigieronnuevasdistinciones,nuevaconcienciaynuevosmodelosde pensamiento. Y finalmente, () cmo la estructura misma del conocimiento fue alterada por los intentos de representar el mundo sobreelpapel. Olson,D.

Fundamentacin

Laimportanciadelaalfabetizacincomoprocesodeingresoalaculturaletrada y comounsaber queposibilitacontinuaraprendiendohace necesarialacreacin deun espacioespecficoenlaformacindocenteinicial.Alfabetizarnosloesabrirlaspuertas a un nuevo mundo de sentido, sino tambin generar las posibilidades para el trabajo intelectualylareflexinsobrelalenguamismaysobreotrosconocimientos. Poreso,laformacindocenteinicialorientarenprimerlugarlareflexinacerca de la significacin social de la alfabetizacin, y sobre la necesidad de desarrollar un procesoalfabetizadornecesario. Entender la alfabetizacin como un proceso complejo que involucra aspectos socialesvinculadosconlacirculacindelapalabraescrita,aspectosculturalesimplicados enlavaloracindeloescrito,quejerarquizanyotorganvalidacin,aspectossemiticos relacionadosconlosmodosdeconstruccindesentidoysusmodificacionesapartirdel uso dediferentes soportes,y aspectos vinculados con lalenguay con larelacin entre conciencia grfica y fonolgica, hace necesaria la presencia de una unidad curricular destinadoespecficamentealaalfabetizacin,dondeserecuperensaberesdesarrollados en espacios anteriores (Lengua I yII,Literatura) paravincularlos con los procesosde lecturayescritura. En la etapa de alfabetizacin inicial se construye el conocimiento de la lengua escritaydelossistemasparatextual,textualyalfabtico,ycomienzaadesarrollarsela reflexin metalingstica y metacognitiva, a la vez que se inicia la formacin como lectoresyescritores. Es fundamental que se atienda especialmente el proceso de alfabetizacin en relacinconladiversidadlingstica,demodoquelosorgenesculturalesdelosniosy niasnosignifiquenunobstculoenelaprendizaje.Paraestoesnecesariocomprender en profundidad las diferencias entre lengua oral y lengua escrita y sus relaciones. Las variedades lingsticas entendidas como dficit derivan en situaciones de fracaso y marginacin escolar. Una escuela que entienda la diversidad como un factor natural y

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como situacin frecuente debe asegurar la alfabetizacin para todos, sin entender las variedades lingsticas ni los problemas propios de la oralidad como un impedimento para ensear. En este sentido, la alfabetizacin debe tomar como punto de partida el conocimiento de la lengua de los nios y nias que se alfabetizan. Mientras la lengua oralsemejoraenlasala,esposibleaprenderaleeryescribir. Unaspectoadestacaresquelaalfabetizacinsecentranosloenladimensin textual,sinotambinenladiscursiva:enlasrelacionesquelosdiscursosestablecenen lasociedad,cmocirculan,seconstruyen,sevalidan.Poreso,lasactividadesdestinadas a la alfabetizacin implican situaciones de lectura y escritura reales, con objetivos que trasciendanelquehacerulico. Asimismo, es necesario destacar el carcter transversal de la alfabetizacin, dado que lalecturay laescritura, as como el conocimiento del sistemalingstico son necesariosparaapropiarsedeotrosconocimientos.Estaperspectivarequieremodosde trabajo articulado, de modo que el proceso de alfabetizacin incorpore el trabajo con diferentestextosdisciplinares,endiferentescontextosycondistintosobjetivos.

Ejesdecontenido

Objetodeestudiodeestaunidadcurricular.Problematizacin. Importanciasocialdelaalfabetizacin.Prcticassocialesdelecturayescritura. Fundamentos de lingstica general en relacin con las caractersticas de doble articulacindelaslenguasalfabticas.

Historia de los enfoques didcticos de la alfabetizacin y su relacin con diferentesmarcostericos.Laquerelladelosmtodos.

Alfabetizacincomoproceso. Propuestadidctica.Seleccin,secuenciacinyevaluacindeloscontenidos. Alfabetizacinyreflexinmetacognitiva.

Matemtica ysudidctica I I

Formato:asignatura. CargaHoraria3hs.ctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Ladidcticadelamatemticaesunalevaduraquedeahoraenadelante debeintroducirsedentrodelamasadetodaformacin YvesChevallard

107

Fundamentacin

Paraayudaraentenderlosproblemasdidcticosesnecesarioanalizarlosaportes de las distintas teoras estructurantes y sus implicancias didcticas, las cuales nos muestran las caractersticas de la enseanza, nos permitirn conjeturar acerca de los estancamientosyfracasosparapensarnuevasformasdeintervencin.
Cuandolaformacindeformadoresseconvierteenobjetodeestudioyreflexinvemos quepresenta,msquenunca,caminoscomplejosdepensamientoyaccin,yquesetornapreciso fundarlapraxisformadoraenunabaseparadigmticatambincompleja.

Esimportantequeladidcticaseretroalimentedelosconocimientoshistricosy epistemolgicos. En otras palabras: la Didctica de la Matemtica tiene por objeto la enseanzadelamatemtica. Esnecesario,porlo tanto,hacerhincapienla argumentacin yen la reflexin. No es posible ensear Didctica de la Matemtica de un modo doctrinal, pretendiendo exponer resultados demostrados. Se impone un trabajo en el aula, en donde las cuestiones y los resultados y hechos sean, s, argumentados, reflexionados pero tambindondesepermitadisentirysepromuevalacontraargumentacin. Algunas preguntasque guanlaseleccin decontenidosy marcosconceptuales delaasignaturason: Cules sonlosproblemasdelaenseanzaenlamatemtica?,culesfueron lastransformacionesqueseprodujeronentornoasuenseanza?,cmoseoriginarony enqufracasaron?,cmoseproduceconocimientoespecficosobresuenseanzaysu aprendizaje?,culesactualmenteelestadodeestadisciplinaenlacomunidadcientfica internacionalyennuestropasenparticular?,cmosearticulanlaproduccincientfica didctica con proyectos de mejoramiento de la enseanza? En la educacin inicial existen los problemas? Un juego es un problema? Los heursticos y los algoritmos Queseso?Quprocedimientossonadecuadosparaestenivel?

Ejesdecontenido Diferentesperspectivastericas. OrigenyevolucindelaDidcticadelaMatemtica:grandesetapas.Lateoradel curriculum y las bases psicolgicas de la Didctica. Conceptos tericos de Didctica de la Matemtica. La teora de las situaciones didcticas. La transposicindidctica.Aportesdelateoraantropolgica.

108

Dimensindidctica: Laenseanzade losnmeros.Breverecorridoporlasprcticasescolaresclsicas y posturas actuales en su enseanza. Investigaciones psicolgicas sobre el aprendizajedelosnmeros.Diferentesconceptualizacionesdelosniossobreel sistemadenumeracin.Regularidadesyreglasdenuestrosistema. Exploracin del espacio. Qu ensear y para qu? Didctica de la Geometra. Problemas didcticos de la enseanza de la geometra. Primeros aprendizajes geomtricos.Relacinentrelotriybidimensional.Exploracinyreproduccinde cuerposyfiguras. Obstculosepistemolgicosydidcticosentornoalestudiodelasmedidas. Eljuegoyelaprendizajematemtico. Anlisis de materiales curriculares en funcin al contenido a ensear: NAP y LineamientoscurricularesdelaProvinciadeEntreRos. Seleccindeestrategias,actividadesldicasoempleodeTICs(softwareymedios audiovisuales).

CienciassocialesysudidcticaI I
Formato:asignatura CargaHoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

QuiereustedsaberqueslaArgentina?
ManuelOrtizPereyra

Fundamentacin

Al reflexionardesdelasCiencias sociales intentamos responder, interrogar y dar sentido a la realidad social desde distintas dimensiones de anlisis: social, tica, esttica, poltica, que reclaman la necesidad de conectar las problemticas con la realidadsocialalaquepertenecemos. La dimensin epistemolgica, debe llevar a la preocupacin social y poltica del presente as como a la problematizacin del conocimiento para que se comprenda con profundidad la realidad social desde distintos universos tericos y metodolgicos que aporten las diferentes ciencias, y para lograr una conciencia histrica que permita la

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formacin de ciudadanos crticos y participativos capaces de entender y explicar el


57 presenteademsdeunaconcienciapluraldemocrtica,yunaconcienciaambiental .

Esimprescindiblequesepuedareconocerquelasideastienenterritorios,queson el producto de acontecimientos que tienen lugar en un espacio y un tiempo, y constituyen un sistema a travs del cual el mundo social se ve de una determinada manera.Estonoshabilitaadistinguirdistintasformasdeconcebirlarealidad. Y por ltimo,ladimensin dela enseanza, quenos permitirrepensar porqu losconocimientosqueproducenlascienciassondistintosalqueseenseaenlaescuela. SeplanteaaselproblemadeloqueIvesChevallardllamaTransposicinDidctica. La enseanza de las ciencias sociales invita al desafo de pensarlas desde la centralidad del sujeto. Esto supone preguntarnos por la significatividad que aquel le asigna al mundo que vive y al mundo que lo habita. La enseanza de las ciencias sociales en el mundo de hoy supone todo un desafo tico y cognitivo de fuertes implicanciaspolticastalescomopoderpensarlosocial,comoproyectoycomomodode ser y estaren elmundo.Recuperarel carcter positivoy constituyente del conflicto de maneratalqueelsujetosereconozcaenello,activamente. Lascienciassocialesaportanconocimientosparasostenerquelaenseanzanose resume amtodos y que stos noconstituyenelnudo delas estrategiasdocentessino queeselsujetoelqueocupaellugarcentralenelproblemadelconocimiento.lesel que lo construye, el que lo transmite, el que lo porta, el que lo transfiere, el que lo aplica, el quelo demanda y el quelovalora.El que le asigna unsentido o lo descarta, condenndoloalolvido.Estorequieredelosdocenteselcultivodeldilogo,laescucha, la traduccin, y la habilitacin del otro. En definitiva, de una estrategia autnoma, creativaypersonal. Esnecesarioreconocerqueencuantoeldocenteentraaunaulasecongreganall dosomsgeneraciones,loquehacequesevuelvamsdifcilanpensarelsentidoyel intersqueproducenlasrelacionesenlaenseanza. En los relatos que las ciencias sociales interpretan estn las claves para encontrarnos,pensamosporejemplo:Qudemnarraeserelato?Qudeeserelato llevoenm?Qumegustaratenerdeeserelato?Enestabsquedadesentidoestla tarea de crear proyectos que incluyan los intereses colectivos y hacer proyectos comunes.Losrelatosnoshablandenombres,fechas,acontecimientos.Larelacinentre stosydestosconlarealidadpresenteesloquepermitepensardesdeproblemticas queactencomoejesparalacomprensindenuestraspropiasvidas.

57

Cfr.documentosdelPTFD, F.TERIGIYG.DIKER.

110

Ejesdecontenido

La organizacin espacial y su historia: relaciones, construcciones,destrucciones, expropiaciones. Las configuraciones espaciales, problemas ambientales,

racionalidadestecnolgicasyeconmicasenlaproduccin. Loscambiosycontinuidades:procesos,crisis,rupturas. Laconstruccin deEstados Nacionales.Lainterrelacin deescalas. Economaso bloques regionales: procesos de cambios desde las transformaciones tecnolgicas. Desde esta perspectiva revisar las relaciones entre lo urbano y lo rural.Condicionesdetrabajoydevidadelosdiferentesgruposurbanosyrurales. Experiencias, modos de sociabilidad, producciones que expresan creatividad, sensibilidadyotrascosmovisiones. Estrategias didcticas en el nivel inicial. La sistematizacin dela transformacin delainformacinenconocimiento.Documentoscurriculares:NAPyLineamientos curricularesdelaProvinciadeEntreRos. Configuracionesdidcticas.Laautonomaparadisearpropuestasdidcticas.Los recortes de la realidad y la resignificacin del entorno. Los proyectos y la interpelacin de la realidad. La experiencia directa, los talleres y el juego. Abordajesignificativodelasefemrides. Construccinderegistrosymemorias.

Cienciasnaturales,tecnologaysudidctica

Formato:asignatura. CargaHoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

Endefinitivaestoeslavida,eseltiempoqueseinscribeenlamateria.
IlyaPrigogine.

Fundamentacin Es necesario plantearse, en la formacin inicial de los docentes, el por qu y el

para qu de la enseanza de las ciencias naturales en el nivel inicial. Las respuestas


sern mltiples y variadas, pero de ellas depender la posibilidad o imposibilidad de buscarensuenseanzaalgnindiciodeliberacin.

111

Para evitar la consolidacin de esquemas de pensamiento ingenuos que


58 condicionan una enseanza dogmtica , es necesario un recorrido histrico sobre la

actividad cientfica y sobre las ideas y problemticas que la contextualizan. Conocer cmo surgen y se imponen algunas teoras, y, sobre todo, cules han sido los mecanismosquehanpermitidolosavancesdeunosconocimientosconrespectoaotros ylosdebatessurgidosentornoaellas,ayudaacomprender,porunlado,elcomplejoy variadomundo de la ciencia, y por otro,haceruna reflexin crtica sobre los modos de su enseanza, acontecidos generalmente de espaldas a sus significados polticos y sociales. Sabemos que la escuela no forma cientficos, sino que prepara para la construccindeciudadana,poresootrosplanteosproblemticosurgenteshandeser los referidos al qu (contenidos) ensear para orientar a aquellos fines, y cmo (propuestasmetodolgicas)hacerlo. Lasteorasseentiendencomolasentidadesmasimportantesdelasciencias,por ser instrumentos culturales para explicar el mundo. A travs de ellas se contruyen las categoras conceptuales que nos permiten abordar los conocimientos que el mundo acadmicoyelpoderpolticohanvalidado. Ahorabien,formardocentes crticostienequever tambin con que,se animen, decidanypuedaninterpelar,cuestionarytensionarlasestructurasrgidas,verticalistas y autoritarias que hicieron de la escuela un lugar de encierro y disciplinamiento e incorporarotroscaminosdeaprendizajerelacionadosconloldicoyloesttico. Otrotemaimportanteatenerencuentaenestaasignatura,eslaalfabetizacin cientficotecnolgica,hoytan recomendada yplus valorada.Hayen esaexpresinuna contradiccindialcticaqueenelprofesoradosedebieraanalizar.Negarlanecesidadde accederalosconocimientoscientficotecnolgicosseranegarellugardondesejuegala historia.Pero,porotraparte,todaalfabetizacincientficotcnicacorreelriesgodeser recuperadaporlasideologastecnocrticasdelapocaeinstrumentalizadaconelobjeto decrearbuenosproductoresyconsumidoresdeunasociedadprogramada. Fourez, G. afirma que la inclusin en el currculum de esta dimensin, ser el

resultado decompromisos entre diversosintereses() Y se pregunta: La manera en que los currcula integrarn la alfabetizacin cientficotecnolgica permitir la continuacin de cursos de ciencias no comprometidos y poco atrayentes para los alumnos?Favorecerunarenovacindelaenseanzadelasciencias,deformatalque susconceptossean siempre mostrados dentrode sus relaciones con las historias ylos contextoshumanos? La alfabetizacintecnolgica tender a hacer de los alumnos las ruedas de una sociedad tecnocrtica, o los ayudar a tomar una distancia crtica con

58

Cfr.INFDRecomendacionesparalaelaboracindeDiseosCurricularesProf.deEduc.PrimariaCiencias Naturales

112

referenciaaunasociedadenlacualvernmejorlasestructurassocialesportadorasde coaccionesydelibertades?
Ejesdecontenido Porquyparaquensearcienciasnaturales Qucategorasconceptualessonrelevantesydequteora/sprovienen? Gestin comunitaria y sustentable de los bienes naturales. Paisajes, biomas y ecosistemas.Contaminacindelsuelo,delaireydelagua.Contaminantesqumicos. Tratamientoderesiduos.Desarrollosustentable. Educacin para la salud: del higienismo a la atencin primaria de la salud. Crecimientodelnioycuidadodesucuerpo. Laeducacinsexualdesdelaperspectivadelasaludinfantil. Educacin tecnolgica: pugnas y contradicciones.Latcnicaylatecnologacomo proyecto histrico social. Alfabetizacin cientfico tecnolgica. Relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA). Productos tecnolgicos. Los objetosmateriales:diseo,lecturayuso. Dimensin didctica: cmo transmitir los contenidos cientficos en la escuela? Implicancias pedaggicas didcticas de las teoras estudiadas,tanto en el Jardn Maternal, como en el Jardn de Infantes. Modelos explicativos. De la observacin, experimentacin y razn como fuentes de conocimiento objetivo, a la construccin colectiva, provisoria, subjetiva, sistmica, compleja y no neutral del conocimientocientfico.Lostpicosgenerativos.Elaprendizajebasadoenproblemas (ABP).Investigacionesexploratorias,bibliogrficas,experimentalesyhermenuticas. Elnio en relacin con el ambiente:sentidos perceptivos.Lo ldico y lo esttico en los aprendizajes cientficos. Aprendizajes en, con y desde la naturaleza. Impacto histrico de la escuela nueva y la escuela activa en el nivel inicial. Planificaciones paralasala:Unidadesdidcticas.Trayectorias.Proyectos.
59

Educacinfsica
Formato:asignatura. Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

El todo que soy, mi quintaesencia, no puede siquiera ser pensadasinconsiderarlaexperienciacorporal. RalH.Gmez

Fundamentacin
59

Fourez,G.Alfabetizacincientficaytecnolgica.Acercadelasfinalidadesdelaenseanzadelasciencias. Ed.Colihue,Bs.As.1994

113

Laeducacinfsicahatransitadoporvariacioneseinfluenciasensuconfiguracin disciplinar, recurriendo a diferentes legitimaciones epistmicas en busca de su identidad.As,desdesusmatricesmilitaristas,ladifusindelidealdelamodernidadcon prcticas de corte higienista y biologicista, la deportivizacin y ms tarde la psicomotricidadylaexpresincorporalhastanuestrosdas,handesarrolladoimaginarios que hoy continan arraigados, aunque tambin han dado lugar a otros que plantean nuevas formas de entender su finalidad y sentido, teniendo en cuenta los contextos socioculturalesenquelossujetosviven,sucomplejidademocional,relacional,cognitiva ytica. Laeducacinfsicadebeserincluidacomountrayectoformativoqueincorporede modocrticoyreflexivosaberescorporalesymotricesquelepermitanaldocenteactuar educativamente,yconsentidopolticoculturalenlosnuevoscontextos. Este trabajo de reflexin, de recuperacin de las biografas escolares, debe permitir que los alumnos comprendan y construyan significados, que desarrollen capacidad de anlisis y resolucin de problemas, que participen de proyectos y experienciasdeaprendizajecolaborativo. Debemospreguntarnos: Cmoponenenjuegolosdocentessupropiacorporeidadalinvolucrarseenlos procesosdeenseanza? Se han superado las miradas que escinden cuerpo y mente o conviven en las aulasypatiosreproduciendosignificadosyestereotipias? Esimportante que esto sea analizado desdemltiples perspectivas.Cadapoca, cadacultura,cadaclasesocialhasignificadoyvaloradoelcuerpodediferentesmaneras, a veces negado, silenciado, prisionero, como una mquina biolgica despojada del sentir sin embargo, el cuerpo tambin es vivido, sentido, expresado, percibido, relacionado,comunicadoydisfrutado. La educacin fsica debe centrar su atencin en el sujeto que se mueve. El concepto de conducta motriz pone en escena al sujeto actuante y a las modalidades motricesdeexpresindesupersonalidad. Otroconceptoclavequenospermiteinterpretarlasprcticasdelaenseanzaen este nivel, es el dejuego, que brinda mltiples posibilidades pero es necesario definir conclaridadellugarqueocupaenlasmismas,()atribuyndoleunvalorensmismoy

noligadoalasconcepcionesdedescanso,recreacinorecursoparallamarlaatencin delosnios.60
Es necesaria una intervencin pedaggico didctica que atienda las relaciones interpersonalesylasmodificacionesconductualesqueseproducenencadaintegrantede
60

SA RL,P .Enseareljuegoyjugarlaenseanza,Ed.Paids,BuenosAires,2006.

114

grupoporsuparticipacinenprcticascorporalesludomotrices,seleccionandolosjuegos yactividadesmsadecuadosparacadaobjetivopedaggico. Las prcticas y los discursos propios del Nivel Superior han cargado de significados y sentidos al cuerpo y al movimiento,determinando modos particularesde entenderlos, y entender la relacin de stos con los modos de aprender de los estudiantes. La interaccin y el dilogo entre el docente y el nio o la nia en los primeros aos devida estn primordialmentecentradosen sus cuerpos,porlo cual esnecesario quelos docentes tomen conciencia desu propiacorporeidad y elimpacto de staen el vnculoconellos.

El docente debe construir y experimentar el concepto de corporeidad para aprenderycomprenderqueunalumnonecesitaparticiparinvolucrndoseenactividades dondeintervengantodoslosaspectosdesupersonalidad61 .Desdeall,es,desdedonde
debeasumirelcompromisoylatareadeconstruiridentidadcorporal.

Ejesdecontenido

Lasconcepcionesdecuerpo.desdeeldualismocuerpopsiquismoalconceptode corporeidad, sentidos y significaciones dados al cuerpo, en diferentes pocas hbitos,usos,cuidados,comportamientosparasometerlooembellecerlo.

Losmodeloscorporalesenlacultura.Losmediosdecomunicacin,elimpactode losmediosaudiovisuales,lamoda,losrituales,nuevosmodosdediciplinamiento ycontrol.Discriminacinyexclusin.

Elcuerpocomodialogotnico Lasprcticas corporales ymotrices en el Jardn.Observacin y anlisis deestas prcticasenlasala,elsaln,elpatiodejuegos,elrecreo,laclasedeeducacin fsica. El cuerpo y las acciones motrices portadores de significados sociales que permitenlaconstitucindelosmundossimblicosdedocentesyalumnos.

Laeducacinfsicaysurelacinhistricaconotrasciencias. La educacin fsica como disciplina pedaggica. Enfoques inter y

transdisciplinarios. Laeducacinfsicaeneljardnmaternalyeneljardndeinfantes.Concepciones yprcticasdelosdocentes. Fasesdeldesarrollomotor.

61

GRA SSO, A . Y ERRA MU SP E, B. Construyendo identidad corporal .La corporeidad escuchada. Ed. NovedadesEducativasBs.As.,2005.

115

Motricidad y corporeidad corporeidad y sociomotricidad corporeidad y ambiente.

Exploracin, registro, reflexin y anlisis de la percepcin del cuerpo y sus posibilidadesdemovimientopropiasyeninteraccinconlosotros.

Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistricas con sentido ldico,expresivo,comunicativo,cooperativoycompetitivo.

Los contenidos de la E.F en el nivel inicial: NAP y Lineamientos Curriculares ProvincialesNivelInicial.

Elaboracin de propuestas didcticas colaborativas y articuladas. El Proyecto Curricular Institucional. Modos de organizacin de las propuestas didcticas: unidaddidctica, proyectos detrabajo y secuenciasdidcticas.Laevaluacin en elNivelInicial.

116

TERCERAO

Dimensinepistemolgica,sociopoltica,disciplinaryde laenseanza
Eje articulador: P roblemtica ambiental. P erspectivas ticas, estticasyldicas
Unidades curriculares: Sujetos de la Educacin I nicial en diferentes contextos, P roblemticascontemporneasenlaEducaciI nicial,TallerJuegoyproduccin de materiales, TI Cs A propiacin pedaggica, Taller de produccin en los diferenteslenguajesartsticos.

117

Sujetosdelaeducacininicialendiferentescontextos

Formato:Seminarioarticuladordelcampoespecfico Cargahoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.


()lapalabrasujetoprovienedeunverboquecomplejizalas posibles significaciones: el verbo sujetar. Aqu se abre una doble significacin. En la primera el sujeto es aquel que realiza una accin. Pero otro sentido posible: el sujeto aparecera como aquel que es sujetado. Por quin? La respuestavarasegnlateorayelmbito.Paraelderecho, estatadoalordenamientojurdicoengeneralyporlasleyes en particular. Para los socilogos est sujetado a sus condiciones sociales. Para los psiclogos aparece sujetado a su historia personal y presente de vida. Para los historiadores, por el peso y significacin del pasado en su actualidad. (...)elsujetonoestahdadosinoqueseconstituye.Nohay condiciones que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. MarceloCarusoeInsDussel

Fundamentacin

En este sentido, para pensar al sujeto constituyndose, es necesario hacer referencia a la subjetividad, a los modos o formas sociales, culturales, histricas y polticas,enqueseinterpretayreconoceasmismounsujeto,comoresultadodeuna trayectoriasingulardeexperienciasvincularescon los otros.Lasubjetividadconstituye un lugar desde el cual el sujeto es mirado, se mira y mira el mundo, de un modo particular. Planteamos la subjetividad como un devenir. El sujeto no puede sino ser abordadoencontexto,esdecirenlasituacin,enelmarcoylascircunstanciashistricas en que se desenvuelven los vnculos. De este modo es necesario pensar el lugar de la institucineducativacomoespaciodeconstitucindesubjetividades.
62 Como plantea Alejandro Cerletti , la subjetividad se enraza y, a su vez, se

contrapone con las experiencias educativas. La institucin educativa, entre otras, aseguraunapersistenciadelomismo,mientrasqueelsujeto,paraserposible,debeser diferentealoesperable,constituiralgoporfueradelohomogneo.Ladisyuntivaes:o loextranjerosevaadaptando,paraser,progresivamentelomismo,oseresisteyqueda

62

Cfr.CERLETTI,A. ,Repeticin,novedadysujetoenlaeducacin. Delestante,BuenosAires,2008.

118

afuera.Estaeslaencrucijadadeunaescuelaqueenfrenteeldesafodeladiversidadsin pretenderanularla,ancuandohasidolainstitucinhomogeneizadoraporexcelencia. Se trata de experienciassubjetivas,en elsentido en quesonlo quealsujetole


63 pasa. En esalnea, como dice JorgeLarrosa ,el sujeto deexperiencia esun sujeto de

deseoydepasin.Pasinaquresuenatambinenelsentidodeunpadecimiento,enel queelsujetoespaciente.Peronosetratadeunapasividadopuestaaloactivo,sinode una pasividad entendida como receptividad, como apertura, como disponibilidad. Pero adems, est fuertementeligada al deseo, a aquello que, de alguna manera lo vincula con lo que lo apasiona, con lo que comienza siendo una relacin con otro, y termina constituyendounaexperienciades. Desdelainstitucineducativa,comolugarde encuentroentredistintossujetos, setienenqueabrirdebatesentornoalaconstruccindesubjetividades,alosprocesos de integracin e inclusin socioeducativos, a las problemticas contemporneas que interpelanadocentesdetodoslosniveleseducativosycontextos. De acuerdo con la estructura del diseo para la formacin de docentes, esta unidad curricular no constituye el primer abordaje de la temtica de los sujetos, la mismaseenlazaconlasmiradasquelasdistintasdisciplinasaportandesdeelcampode laFormacinGeneral. ConelcampodelaPrctica,queeselejeintegradorenestediseocurricular,la articulacinse dara partir dela reflexin sobre lossujetos delnivel, las salas delos dosciclosylainstitucineducativaenrelacinalatransmisinyalaenseanza. El desarrollo de esta unidad curricular est organizado en tres ejes centrales y unoarticuladoconlasdidcticasespecficasylasTICs. Ejesdecontenido SujetodelaEducacinI nicial M iradasocioantropolgicaehistrica: Lasinfanciascomoconstruccinhistrica,socialycultural.Elcampodeestudioy laproduccindesaberesdesdediferentesperspectivasdisciplinarias.Lamutacin de la experiencia infantil. Modificacin de las fronteras entre la infancia y la adultez y sus consecuencias en la constitucin de la subjetividad. Las nuevas posicioneseidentidadesdelosniosylaposicindeladulto.

63

Cfr.LARROSA,J ., Entrelaslenguas.LenguajeyeducacindespusdeBabel,Laertes,Barcelona,2003.

119

La complejidad y diversidad de formas de representar y vivir la infancia. Subjetividadesymulticulturalidad:problemticasculturalesysociales,diversidad ydesigualdad.Cuestionesdegnero.

Ambiente,experiencia,subjetividadeidentidad:lafamilia,eljardn.Otros.

M iradadesdelaperspectivapsicolgica: Subjetividad:Concepto,diferenciasconelaparatopsquico. Subjetividadysostn:ellugardelasinstitucionesylosadultosenlaconstitucin

delasubjetividad. Autoconservacinyautopreservacin. Subjetividadypensamientosimblico LaTransmisin,autoridad,memorias,tradicin.

M iradadesdelaP edagoga Representaciones de infancia/s que sustentan nuestras teoras y prcticas

pedaggicas. La formacin de conocimientos sociales en los sujetos de la educacin inicial.Laconstruccindeconceptosylasrepresentacionessociales. Los nuevos modos de produccin de la subjetividad en la escuela. Los lazos

sociales. El cuidado del otro. Los procesos educativos que realizan diferentes grupos socialesencontextosycondicionesdiversas.Perspectivasgenticasyetnogrficas. Sujetos en contextos educativos de la Educacin Inicial. Sujetos, vnculos y

aprendizaje escolar. Condiciones que posibilita la institucin educativa para la integracin social y las filiaciones de los sujetos. La transmisin y la enseanza. El vnculoeducativo. El acceso a la Educacin Inicial en los diferentes contextos en nuestro pas.

DiferentesmodosdeconstruirlastrayectoriasescolaresylosaprendizajesDesajustes entreelmodeloescolarylastrayectoriasreales. LasTICscomorasgodelaculturadenios/nias.LaincidenciadelasTICsenla

construccin/configuracindelasubjetividad

120

P roblemticascontemporneasenlaeducacininicial

Formato:Seminariotaller Cargahoraria:2horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual


Elmiedoalasaludableincertidumbre JaumeMartnezBonaf

Fundamentacin Lavida cotidianadenios y niases diferentedeacuerdo alos espacios que transitan,lositinerariosescolaresynoescolarizadosquerealizan,ylosmodosenque losadultoslossignifican. LasinfanciasenlaArgentinaactualseencuentranatravesadasporprocesosde profunda desigualdad social, que ubican a nios y nias de diferentes sectores como franjasmspobresyvulnerables. Laexperienciainfantilseentrecruzaportransformacionessocialesyculturalesy lejos de ser un colectivo homogneo est tensionada por procesos de inclusin y exclusin. Laeducacininicialconstituyeunaunidadpedaggicaqueabarcalaeducacin de nios desde 45 das a 5 aos cumplidos, constituyndose en el primer nivel educativodelsistema. Atender a la integralidad y especificidad del nivel para la formacin docente supone la diferenciacin de contenidos, de estrategias pedaggicas y didcticas de acuerdoalasfranjasetreasydiversidaddecontextosqueintegranelnivel. Los cambios histricos y contextuales han marcado transformaciones en la socializacin y educacin infantil. La magnitud del cambio contemporneo pone en tensin las tradicionales instituciones: la familia, la escuela, el Estado e introduce nuevas organizaciones medios de comunicacin masiva planteando nuevas problemticasy desafosenlaformacindocente: debilitamientodelpodersocializanteysubjetivantedelnivel revisindeprocesosdeinfantilizacinyprcticascotidianasritualizadas quiebresenlaalianzaescuelayfamilia influencia masiva de otros agentes socializadores como los medios de comunicacineinformacin configuracindenuevasinfanciasendiversoscontextos cambiosenlaestructurasocialyenlasidentidadessocioculturales

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La educacin inicial tiene caractersticas y problemticas particulares que es necesario tomar en cuenta en la formacin docente: su formato, sus rituales y prcticas de crianza, la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, las experienciasglobalizadorasyeljuegocomoestrategiasdidcticasidentitarias. Estaunidadcurricularsedefinecomounseminariotallerporqueenlsetratar degenerarelestudiotericoapartirdelaproblematizacin(seminario)ylaproduccin conjuntadesdelaprcticaencontexto(taller),sobretemas/problemticasderelevancia socialyeducativaqueconvoquenalaprofundizacindesaberesacercadeladiversidad socioculturalenelmarcodelaeducacininicial. Estaperspectivadeanlisisyreflexinintentaconsiderarlaformacindocente desde su sentido poltico y pedaggico, abordando las problemticas contemporneas como espacios de formacin que no agotan los debates sino que habilitan nuevas miradasdesdeunaperspectivaintegral. Todas las problemticas que aqu se tratan estn en estrecha relacin con unidades curriculares tales como Pedagoga, Sociologa de la Educacin, Psicologa educacional,SujetodelaeducacinInicialendiferentescontextos,EducacinTemprana, Taller de Juego y produccin de materiales, TICs: apropiacin pedaggica, disciplinas que proporcionan explicaciones tericas necesarias para el anlisis de las mismas. Se vincularlaunidadcurricularconelCampodelaPrctica,enPrcticaDocenteIII,para trabajarenterrenoyenrelacinconlasprimerasintervencionesenlassalasdeJardn MaternalyJardndeInfantes. Es necesario que se prevean trabajos prcticos que impliquen la articulacin de loscontenidosconexperienciassocioculturalesdelmedio.

Ejesdecontenido

N uevasinfancias,contextoscomplejosyprcticaspedaggicas Lasinfanciasencontextoscomplejos:caractersticasymodosdeabordaje.Nios ynias:vulneracindederechos.Fragmentacinsocial,desigualdadyexclusin. Maltratoinfantil.Trabajoinfantil. Laconstruccindeconfianzaenlarelacinpedaggica,losvnculosylasalud.

ElJardnM aternal:educacinycuidado Definiciones y prcticas institucionales delaincorporacin delos bebs al jardn maternal:propuestasorganizativasypedaggicas. Vnculosjardnmaternal/familias:motivosyansiedadesenlaincorporacindelos bebs. Jardndeinfantescomoespaciodedemocratizacindelconocimiento.

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Tensionesentrelaprimarizacinyelespontanesmo. Tensionesentrelaflexibilizacinylaimprovisacindelatarea.

A rticulacindeniveles:realidadoutopa? Continuidadentreniveles:pasajedeinicialaprimariacomotransicineducativa. Cierreeiniciodeunnivelalotro.Continuidadesycambios. Aspectosqueobstaculizanyquefavorecenlacontinuidadentrenivelesyciclos.El trabajoarticuladoentredocentesdedistintosnivelesdelsistema.

Tallerdejuegoyproduccindemateriales

Formato:taller Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

Parecieraque,eneljuego,elquedecidecuando,qu ycmojugareseljugador,sinembargo,enlaescuela el que facilita el tiempo y el espacio para jugar es el maestro. Caracterizar las situaciones de juego en el contextoescolarsuponeestadobleperspectiva,ladel maestroyladelnio.Ysieneljuegoenlavereda, el jugador decide, en la escuela, esta decisin est atravesada por la mirada de otro protagonista: el maestro. PatriciaM.Sarl

Fundamentacin: El juego es un fenmeno inherente al nio, unos de los primeros lenguajes y actividadesapartirdelcualcomienzaaentenderyrelacionarseconelmundo,deallla importanciadeincluirloenlaformacindocente. Pensar o revalorizar ellugar queel juego tiene enel jardn,preguntarnos a qu sejuega,paraqu,conqu,quinesyconqusentidojugamos,espartederecuperar lacentralidaddeladimensinldicaenlaeducacininicial. Este taller tiene como propsito posibilitar al estudiante un proceso de exploracin,conocimientoyreconocimientodeespacios,objetos,materialesydeljuego comoactividadparaquepuedaconstruirunroldemediadorquelepermitaintervenir en el juego visualizndolo como prctica compleja y elaborando procesos de transposicindidcticapertinentesconelcicloyelnivel.

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Se promover laimaginacin y lacreatividad, la disponibilidad corporal y ldica paralograrsostnfsicoy emocional,jugando, enseando,aprendiendo,reflexionando, analizandoyconstruyendojuegosymaterialeseducativos.Laproduccindemateriales educativospropuestaenestetallercobrasentidoenrelacinconlasprcticasdocentes delosestudiantesdeacuerdoalaespecificidaddelasreasydisciplinas,delosciclosy temticas. Esta unidad curricular es un taller que desde un abordaje multidisciplinar ser desarrolladaporunequipodectedraque,coneljuegocomomateriaprima,permitir reflexionar, intercambiar, analizar, recontextualizar y producir conocimientos sobre la basedelaintegracindesaberes.

Ejesdecontenido

Eljuego:perspectivasantropolgicas,socioculturales,psicolgicasypedaggicas. Eljuegocomoderecho. Juegoycultura:usosysentidos. JuegoylasTICs. Juegoyvnculos:jugarporjugar.Jugaraser.Jugarjuntos.Jugarconelotro.El maestroquejuega.

Dispositivos didcticos. La intervencin didctica en el juego. Niveles de intervencin del maestro. La mediacin del maestro en el marco dela situacin ldica.

EljuegoenlaeducacinInicial.Lasteorassobreeljuego.Clasificacinytiposde juego. El juego trabajo, el juego dramtico, los juegos motores, los juegos tradicionales.Actividadesqueeldocenteoelalumnotransformanenjuego.Tipos demediacindocente.

El juego en el jardnmaternal.El juego en el jardn deinfantes:los espacios de juego, su organizacin, lgica y estructura. El patio, la sala, los sectores de juego.Losmodosdejugar,lamediacindocente.

Creacin y modificacin del juego. El juego como lugar de encuentro y emergenciadelo creativo y espontneo.Laregla, rolesy funciones.Lastramas vinculares.

Eljuegoylaintegracinescolar.Eljuegoenniosconnecesidadesespeciales Juegos y juguetes. Perspectivas estticas, tecnolgicas, econmicas y pedaggicas. Diferenciacin y clasificacin de materiales. Objetos, juegos y construcciones. El sentido ldico de los objetos. Material educativo: estructura, formatos,tipologasycaractersticassuanlisisyevaluacin.

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TI Cs Apropiacinpedaggica

Formato:asignatura Cargahoraria:2horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Repensar los fundamentos del sistema educativo en el contexto de la sociedad del conocimiento implica una lectura crtica de los nuevos escenarios, reubicar el rol de los docentes y los alumnos, alfabetizar en los mltiples lenguajes con los que hoy podemos comunicarnos y repensarlaescuelacomonododeunaredquenospermitaintercambiar, construirysocializarinformacinyconocimiento. GabrielaBergoms

Fundamentacin

La incorporacin de la Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a la formacin docente nos plantea el desafo de construir una cultura mediada por las mismas queposibilitealos docentes y estudiantes laadquisicin progresivadehbitos de uso significativo. Esto implicara ir ms all de los conocimientos y habilidades necesarias como usuario de los recursos tecnolgicos, potenciando el desarrollo comprensivo y el pensamiento crtico: Las tecnologas de informacin y comunicacin

slo tendrn una utilidad marginal si se les usa simplemente para producir versiones
64 electrnicasdelibrosqueyaexistenoparaponerleccionesescolaresenlnea .

Algunospropsitosdesuinclusinson:construirfundamentosconceptualesque faciliten prcticas pedaggicas innovadoras y exploten el potencial educativo que se le atribuyealas tecnologas informticas,y ofrezcan recursos,herramientasyestrategias que les permitan mejorar sus actividades de planificacin, gestin, enseanza y evaluacin,estimulandolaresolucindeproblemasyeltrabajocolaborativo,desarrollar el pensamiento crtico entorno alasproblemticas quelainsercin delasTICs genera ennuestrasociedad. Es necesario reflexionar y analizar los procesos que promueven estas nuevas formas de aprender mediadas por la cotidianeidad de las tecnologas, ya que determinan estilos, ritmos y modos diferentes de apropiacin y produccin del conocimiento. SilasTICssonutilizadassimplementeparatransmitirinformacinyatotalmente elaborada y demandar respuestas repetitivas por parte de los estudiantes, las

64

UNESCO2003

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tecnologas reforzarn an ms los estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento. Lastecnologasdelacomunicacinylainformacinconfigurannuevasformasde pensamientoypercepcindeltiempoyelespacio. Los nuevos modelos de construccin, apropiacin y circulacin del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente, quien interacta con nios y jvenes que han crecido en una cultura delo digital, pero con grandes diferencias de acceso social ala misma. Esto hace necesario prcticas contextuadas y el desarrollo de actitudes crticas enrelacinalasnuevastecnologas. Lacapacidaddelasociedadyparticularmentedelaescueladedefinirloscdigos, los contenidos y las orientaciones de aprendizaje est interpelada ante la aparicin de estasotrasmanerasdeaprender,peroadems,loest,porelsurgimientodemltiples espacioseducativosquefuncionanmsalldelaeducacinformal.Laescuelahoytiene la obligacin de generar los mecanismos necesarios para fortalecer los valores fundamentales de una sociedad democrtica y equitativa, en la cual los cdigos culturales de los nios y nias se construyen y reconstruyen permanentemente bajo influenciastanpoderosascomolasdelasTICs.Unainfluenciaquesuperaelmbitodela tecnologa e implica dimensiones relacionadas con los valores, de convivencia y de
65 responsabilidadsocial,entreotras .

Ejesdecontenido Tecnologa,sociedadycultura.Debatesactuales. Dimensinsocial,poltica,ticayeconmicadelusodelatecnologaenla educacin. Lopblicoyloprivadoenlasociedadmediadatecnolgicamente. LasTICsylosprocesosdesocializacin. Las TICs y los nuevos modos de organizacin y gestin institucional. Trabajo colaborativoydemocratizacindelconocimiento. TICsyeducacin.Contextosformalesynoformales.Relevanciaenlaconstitucin de subjetividad y en los procesos de aprendizaje. Facilitadores, obstculos y desafos de la inclusin de las nuevas tecnologas en la sala. Las TICs y los procesosdecognicin. El docente y las TICs: nuevos desafos y potencialidades. Viejas tecnologas

nuevastecnologas:modelosdeintegracindemediosylavariedaddelenguajes
enelconocimientoycomprensindelarealidad

65

ROBA LI N OCA M P OS,M.Formacindocenteytics:logros,tensionesydesafosestudiode17experiencias enAmricaLatina.SeminariodeInnovacinenInformticaEducativaEnlaces.UNESCO.Chile.2005.

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Dimensin didctica de las TICs en la educacin Inicial: Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos.Estrategias de enseanza mediadas por las nuevas tecnologas. Materiales educativos: Software didctico. Produccionesaudiovisuales,multimediaehipermedia.

LasalaenlarealizacindetareasdeaprendizajeconTICs.Espacios,tiemposy agrupamientos:nuevosmodosdeorganizacin.

Tallerdeproduccinendiferenteslenguajesartsticos

Formato:taller Cargahoraria:4horasctedrassemanales. Rgimendecursado:cuatrimestral

Losgriegossiempreutilizabanmetforas,talcomolaejecucinde laflauta,ladanza,lacurayelviajeparadistinguirlapolticadelas otrasactividades,locualindicaquebuscabansusanalogasenlas artesparalascualeslavirtuosidaddeejecuacinesdecisiva. HannahArendt

Fundamentacin

Este taller de produccin interlenguajes propone el trabajo con los diferentes lenguajesartsticos,orientadoaqueelestudianteintegrelosmismosensuspropuestas didcticas, y la formacin docente debe ofrecer las herramientas para comprenderla y asumirlaresponsablemente. Son objetivos de esta unidad curricular, por un lado, la sensibilizacin de los alumnos en las diferentes perspectivas estticas de la educacin, y por otro, ensear cuestionesbsicasdellenguajequepermitanalestudiantetomardecisionesdidcticas. Enelprimercasoporque,comodiceFrigerio,todaeducacinseexpresaenuna

esttica, pone en juegomodos de dividir y compartirlo sensible y lointeligible, ofrece unas categoras de la experiencia sensible, opera sobre los cuerpos y hace cuerpos, regula emociones y nos introduce en unos particulares regmenes de experiencia y conocimiento.As,podrserenunciadoquelainstitucineducativaylasorganizaciones llamadas escuelas despliegan una propuesta esttica en sus incontables maneras de
66 volverdisponiblelopensable .Podemospensar,apartirdeestasideas,quelaesttica

es una dimensin ineludible de lo educativo, y que, por su estrecha relacin con las valoracionesculturales,involucraaspectosticosypolticos. Unodeesosaspectosesel
66

FRIGERIO,G.,(Sobre)impresionesestticas,Delestante,BuenosAires,

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desarrollo de una sensibilidad comn, que democratice las relaciones, permita una aperturaaotrosmodosdeconstruirconocimientoyaprender,establezcanuevosnexos entresujetoycuerpo,experiencia,vnculosylenguaje. Toda manifestacin artstica se filia ineludiblemente con una tradicin. Sin embargo,no es merarepeticin,sino que advienedelo yadado hacialo nuevo.En la idea detransmisin cultural hay un nexo fuerte entre arte y educacin, ya que ambos constituyen una apuesta por comunicar un legado, que ha de ser reinventado, reapropiado y asumido a la vez que se reconoce compartido y colectivo. Por eso, la dinmicadetallerpermitirlareflexinacercadelaapropiacindeloslenguajesapartir de la propia experiencia, con el objetivo de reflexionar sobre las particularidades de la transmisin educativa y las posibilidades de recreacin de aquello que ha de ser aprendido.Dichodeotromodo,laeducacinartsticaestllamadaaserunaexperiencia reflexiva acerca de los modos de aprender creativamente, y sobre las formas particularesdeapropiarsedelocomnparaconstituirlasubjetividad. Estetallerestorganizadoendoscuatrimestresagrupandodoslenguajesencada uno,segnelcriterioyposibilidadesdelainstitucin. Dicha distribucin temporal cobra sentido en tanto y en cuanto los equipos docentes puedan articular sus propuestas en torno a proyectos cuatrimestrales y a un proyectofinaldeproduccinenelqueseintegrenloscuatrolenguajesy,atendiendoala perspectivadidcticadeltaller,tengacomodestinatariosalosniosdelnivel.

Ejesdecontenido Sujeto,espacioytiempo.Construccinatravsdeloselementosdeloslenguajes artsticos.Cdigosexpresivos. Necesidadesexpresivasdelosnios.Identificacinycaracterizacin. Propuestas didcticas para la educacin de la percepcin y el desarrollo de la creatividad. Arte e identidad. Familiarizacin y desarrollo de criterios de apreciacin de las produccionesartsticaslocales,regionales,nacionalesylatinoamericanas. Arte y juego: dimensiones ldicas de la actividad artstica en los diferentes lenguajes. Propuestasartsticasdelenguajesintegrados.Produccinyanlisis. Mediosysoportesdelosdiferenteslenguajes.

128

CUARTOAO

DimensinEpistemolgica,Sociopoltica,Disciplinaryde laEnseanza
Ejearticulador:Relacionesconlaprctica Taller

Unidad

curricular:

Seminario

de

integracin

escolar.

interdisciplinario:problemticastransversales.

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Seminariodeintegracinescolar
Formato:Seminario Cargahoraria:2hs.ctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.

Elotrofuepersuadidoparadejardeserotro. manipuladoencadaunodesusdetallesparairen posdelamismidaddelotrofuenaturalizadocomo anormal.Ylanormalizacinfuenaturalizada. CarlosSkliar

Fundamentacin LaLeydeEducacinNacional,marconormativoqueorientalapolticaeducativa nacional,concibelaeducacincomounderechodetodosytodas,destacandoelroldel Estadocomogarantedelmismo. Ahora bien, es necesario reflexionar sobre este marco normativo, para poder implementaraccionesquegaranticensucumplimientoynoquedesloenunescritosin significacin. Es por ello necesario formar alos docentes para que desde los fundamentos y susprcticas,puedanbrindarpropuestaseducativasqueincluyanatodosytodasyas garantizarsusaprendizajes. Hemosdeconcebiralaescuela,comountodoynocomolasumadesuspartes, locualsignificaentenderquesuselementosestnenpermanenteinterrelacinentres, de modo que cualquier alteracin en uno de ellos provoca una modificacin en el conjunto. Simultneamente, lo que suceda en esa escuela incidirms all de ella, en tantoformapartedelacomunidad. En estesentido cobra vital importanciaeltrabajo colaborativo,lo queimplica reconocerladimensinpblicadelaprcticadocente,yrevisaryreformularlaspropias conceptualizaciones. Laintegracinescolaresunprocesodinmico,complejoyflexiblequehadeser diseado colaborativamente por docentes, alumnos, padres y profesionales, que tiene como propsito brindar la educacin conforme a las posibilidades, necesidades y realidad en la que se encuentran los sujetos. No depende exclusivamente de la aplicacin de la normativa. La incorporacin de las personas con discapacidad en la escuelacomnloshacepresentes,visiblesyreales.Esprecisoinsistirenquehablamos deunprocesoquesevaconstruyendo,esdisearyacompaarlamejortrayectoria educativaparacadapersonacondiscapacidad.

130

Lainclusineducativareconoceelderechodelosniosyniasacompartirun entornoeducativocomnenelqueseanvaloradosporigual,conindependenciadelas diferencias percibidas en cuanto a capacidad, sexo, clase social, etnia o estilo de aprendizaje. La educacin inclusiva tiene en cuenta la diversidad existente entre los estudiantes y al hacerlo trata de luchar por actitudes no discriminatorias, y considerar las diferencias como otrastantas oportunidades deenriquecer laeducacin paratodos. Quienes se inician en la tarea de ensear debern hacerlo potenciando estrategias para favorecer la construccin de aprendizajes significativos que conforman la trayectoria educativa integral de cualquier nio/nia. Nos referimos al recorridoeneltiempoyespacioqueenarasdelaeducacinquecadaunonecesitase pueda desarrollar como ciudadano. En este sentido es fundamental la disposicin de recursos, estrategias, orientaciones y dilogo entre todos aquellos actores que estn involucradosenlosdistintosmomentosdelprocesodeformacin. La configuracin prctica de una trayectoria educativa integral es uno de los procesosposiblesdeintegracindepersonascondiscapacidadenelqueeldocentede sala (Integrador) tiene un papel fundamental. Es quien, adems de contar con actitudes positivas debe construir conocimientos, saberes y estrategias que le permitan proyectar, direccionar, ensear y evaluar conjuntamente con sus pares docentesparalaformacin,entrminosdeequidad,delnio/nia. Hablar de integracin escolar, no es hablar del alumno, sino del derecho que tienecualquiernio/niadetransitarporelsistemaeducativoensuconjuntoeshablar delaresponsabilidadqueacadaunodelosqueformamospartedeestesistemanos competerespectodelaenseanzaysuposibilidaddeaprender. Ejesdecontenido Ladiscapacidadcomoconstruccinsocial

Devenirhistricopolticoyfilosficodelanormalidad. Diferenciaydiversidad. De la atencin a la diversidad al respeto por la diversidad. Pensar la diferencia como experiencia,pensarlaalteridad.

EducacinI nclusinI ntegracin

IntegracinInclusin.Fundamentosyexperiencias.Trayectoriaeducativaintegral. Cmoconcebirelensearyaprenderenelprocesodeintegracin? Cmoimplementarlaevaluacinpromocinyacreditacindesaberes?

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I ntegracinEscolar

LosantecedentesenPolticaEducativa,internacional,nacionalyprovincialquedefinen elcaminoporelquehoytransitamosenloqueaintegracinrespecta. Modalidades y/o posibilidades de integracin. Roles y funciones. Construccin de equiposinterdisciplinarios:Eltrabajoenequipo.Elenfoquecolaborativo. La educacin especial. Fundamentos. Objetivos. Recursos. Servicios. Estrategias de intervencindocente.

P rincipiosmetodolgicos:

Dilogo entre justiciacurricular, adaptaciones/adecuaciones curriculares y transposicin didcticaparaeltrabajoenlasalaplural.

Tallerinterdisciplinario:problem ticastransversales
Formato:seminariotaller Cargahoraria:3horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Fundamentacin

La idea de un taller interdisciplinario surge del inters por desarrollar visiones integralesdelosconocimientoscientficos. Estamos ante el desafo y la posibilidad de cambiar las perspectivas de los modelos demasiado racionales, abstractos, deterministas, positivistas einstrumentales, y promover desde laformacin delos docentes, escenarios alternativos ala educacin tradicional, miradas que no dejen de lado el cuerpo, la sensibilidad, la pasin y otros modosdesaberqueformansubjetividad. Dice el profesor Carlos Galano: el siglo XXI se nos presenta como el siglo de
67 nuevasconstruccionesdesentido .Sentidosquesurjandelaconstruccincolectivade

nuevas formas de ver el mundo, de sentir, de valorar, de pensar y de actuar. En definitiva,nuevasformasdeconocer. Este taller est orientado a la reflexin conjunta y a la produccin de estos sentidos.

67

GA LA N O,Carlos. Lacomplejidadambientalcomofundamentodelsaberambiental.Conferenciainaugural delaCtedraAbiertadeEducacinAmbientalparalasustentabilidad,UADER,Paran28dejuliode2008

132

La propuesta curricular de integracin epistemolgica de las disciplinas es


68 coherente con el paradigma de la complejidad planteado por Morin , tanto como

perspectivadialgica,comoticadeunapraxis,comoperspectivahologramticaycomo
69 repercusin didctica , y con el de la Educacin Ambiental en Amrica Latina, que

plantea, desde una perspectiva crtica, el conocimiento desde mltiples dimensiones: epistemolgica, tica, filosfica, poltica y educativa. Decimos que es coherente con dichosparadigmas,aunquenoseagotaenelloscomoenunavisinuniversal. Integrar en el currculum estas disciplinas es construir, o volver a construir, un campotericounificado(aunquenohomogneo),unlugarcomnparaelconocimiento, y desde all, abrirse a la posibilidad de otras construcciones y deconstrucciones de saberes,alainclusindeaquellosqueseescribierondesdelosmrgenesydesdeafuera delascorrienteslinealeshegemnicas. Para ello habr que aventurarse a nuevos dilogos, a nuevos interlocutores. Abrirse a otros tiempos, a otros sentires, y construir sentidos comunes compartidos y expresados de manera polifnica. Socializar estos saberes es, tambin, considerar que cada disciplina es portadora de una singularidad, cual matriz desde donde percibe la realidad,ydesdedondetienealgoquecompartir,algoqueladistingueentrelasdems ylahacecontingenteynecesaria. Si bien es cierto que el conocimiento ya construido puede ofrecer algunas certezas, la actitud dialgica nos abre mucho ms a la incertidumbre, a la indeterminacin, a lo no previsto, por eso, una propuesta de este tipo, no prescribe determinadoscambioscurriculares,sinoqueintentaposicionarsedeotromodofrenteal hecho educativo y en relacin con el conocimiento. No obstante se sugiere trabajar problemticas construidas en torno a las categoras: espacio, tiempo, discurso y problema.

Ejesdecontenido Educacinambiental. Derechoshumanos. Multiculturalidad. Realidadyculturalatinoamericana. Educacinvial. Educacindelconsumidor. Resolucinpacficadeconflictos. Formacinticayciudadana.

68

Paraquienlacomplejidadnoesunfundamento,sinounprincipioreguladorquenopierdenuncadevistala realidaddeltejidofenomnicoenelcualestamosyqueconstituyenuestromundo(cf.Morin1996)
69

MORI N ,E.(1999)

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Seminariosdeacreditacinobligatoria:Elalumnooptaa partir de 2 ao el momento de la carrera en que los cursa

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Educacintemprana

Formato:Seminario Cargahoraria:2hs.ctedrassemanales. Rgimendecursado:anual.


Todaverdadpartedelorecinnacido.Deloquenoestaba. AntonioPorchia

Fundamentacin Esta unidad curricular se organiza en tres mdulos: vnculo, cuerpo y lenguaje. Hayunavastabibliografaqueremarcalaimportanciadelostresprimerosaosdevida comodeterminantedeldesarrollodelosprocesoscognitivos,psicolgicos,emocionalesy socialesdelsujeto. Eldesarrollonoesunprocesoespontneo,noserealizaindependientementedel entornosocioparental. El profesor de Educacin Inicial interviene en un contexto atravesado por una multiplicidad de dimensiones que lo constituyen, inscribiendo subjetividades en la cultura,potenciandoelaprendizajeyconstruyendovnculos. Los sujetos forman parte de complejas redes de interaccin y las redes lingsticas y de comunicacin son el tejido conectivo de nuestro mundo de
70 interacciones .

Nuestraexperienciaypercepcindelmundoydenosotrosmismosestmediada por los vnculos: la mirada y la palabra de los otros. Hay vnculos necesarios y esenciales,queseinscribenenloidentitario.Enfatizaquenonacemossujetos,llegamos aserloapartirdejuegossocialesespecficos. Mirada,cuerpoypalabranosconstituyensubjetivamente.

No hay conocimiento, por ms abstracto que sea, que no haya sido cuerpo un
71 da . El nio,al principio,slo conoce yvivesu cuerpo como cuerpo en relacin,y no

comounaformaabstractaounamasaabstractaconsideradaensmisma. Eljuegodeldilogotnicoponeenrelacinelcuerpodelnioconotro,proceso fundamental para la toma de conciencia de su propio cuerpo. ste es el eje de su mundo,conelquesevincula,sobretodo,emocionalmente. La articulacin entre los tres mdulos debe permitir la elaboracin de trabajos integradoresquedencuentadelabordajecomplejoquerequiereestaunidadcurricular.
70 71

NAJ MANOVICH,D. Eljuegodelosvnculos, Ed.Biblos,Bs.As.2005. SASSANO,M. Cuerpo,tiempoyespacio. Principiosbsicosdelapsicomotricidad. Ed.Stadium.Bs.As. 2003.

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Ejesdecontenido Aprendizaje.Eldocenteylazonadedesarrolloprximo. Elvnculoconelnio.Actividadesdecrianza.Entornosocioparental. Eldialogotnicoylasrelacionesconelcuerpo. Lapercepcindesmismo,delosotrosydelmundo. Ellenguajeylacomunicacin.

EducacinSexualI ntegral

Formato:Seminariotaller. Cargahoraria:2horasctedrassemanales. Rgimendecursado:anual

Laticatransdisciplinariarechazatodaactitudqueniegueel dilogo y la discusin, cualquiera sea su origen, ideolgico, cientista, religioso, econmico, poltico, filosfico. El saber compartidodeberaconduciraunacomprensincompartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades unidas porlavidacomnsobreunasolaymismaTierra. EdgarMorin

Fundamentacin

Anivelinternacional,eltemadelaEducacinSexualhatenidodefinicionesmuy importantes y de mucha repercusin, ya sea a travs de legislaciones, como de programas,conferencias,acuerdosydebatesmundiales. As,sehapuestoentensineltemadelafamiliamonoparental,lascuestiones
72 degnero, lalibre y responsabledeterminacin sexual y lasaludreproductiva, razn

por la cual se ha vuelto exigible una visin plural e informada al respecto y una necesidadimpostergableenelactualcurriculumescolar. La poltica provincial se enmarca en las leyes Nacionales: N 23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio N 25.673, de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable N 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes y las leyes
72

Serefierea laautodeterminacinenelejerciciodelasexualidad,loqueincluyeelderechoalplacerfsico, sexualyemocionalelderechoalalibreyresponsablepreferenciasexoafectivaelderechoalainformaciny educacinsexuallaica,cientfica,amplia,clara,especializada,oportunaalaproteccindelasaludsexualy reproductiva.Asimismo,elderechoanoejercerlasexualidad.

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generalesdeeducacindelaNacinN26.150,decreacindelProgramaNacionalde EducacinSexualIntegralleyN26.206quefijacomoresponsabilidaddelMinisteriode EducacindelaNacineldesarrollodepolticasquebrindenconocimientosypromuevan valoresquefortalezcanlaformacindeunasexualidadresponsable. La provincia adhiere a la ley nacional 25.673 del ao 2002 y promulga la ley 9501 en el ao 2003 mediante la cual crea el sistema provincial de salud sexual y reproductiva. El CGE a travs de la Resolucin 2576 del ao 2005, dispone la conformacindeunacomisinadhocqueelaboraelprogramadeEducacinsexualpara lasescuelasprovincialesdegestinpblicayprivadadetodoslosnivelesymodalidades porresolucin0550/06delCGE. Teniendoencuentatodoestemarcolegislativolaeducacinsexualseconstituye en un derecho detodo educando,ylaspolticas educativas atravs del sistemadeben darrespuestaaestademandaentodoslosnivelesdelaenseanza. Entendemos por educacin sexual toda educacin referida a la sexualidad humana, dimensin caracterizada por su complejidad y heterogeneidad, como as tambin por su cotidianeidad. Como sostiene el Marco Orientador provincial el aspecto

polifactico y multidisciplinario de la sexualidad humana ha dado origen a diferentes concepciones ideolgicas () que no tuvieron en cuenta los aspectos psicolgicos,
73 afectivos,sociales,ticosyespiritualesdelasexualidad.

Las polticas educativas vigentes consideran importante incluir en un proyecto curricularlaeducacinsexualintegralquearticuleaspectosepistemolgicos,biolgicos, psicolgicos,sociales,afectivos,ticos,religiosos,espirituales,jurdicosypedaggicos. Pensar en una educacin sexual integral, interdisciplinaria, es superar el reduccionismo biolgico y ubicarla como un eslabn relacional dentro de las diferentes culturas. Es dialogar con otros saberes, provenientes de la antropologa, de las historiografas,delabiologa,delasexologa,delascienciasdelasalud,delatica,de la sociologa, de la poltica, buscando comprender cules son las formas y las modalidades de relacin consigo mismo y con los otros, por las que cada uno se constituyeysereconocecomosujeto. Hoyseesperaquecadadocentepuedatransmitirsaberessobresexualidad.Para ello, durante la formacin inicial, se hace necesaria la resignificacin de los conocimientos acerca de la sexualidad y la genitalidad, de las conductas y prcticas sexuales, de las reglas y normas que se apoyan en instituciones religiosas, judiciales, pedaggicasy mdicas,delassubjetividades producidas desdeestecampo, y,deese modo, estar en condiciones de analizar los contextos a los que se ha asociado histricamente la sexualidad y las prcticas discursivas que se fueron construyendo sobreella.
73

Programadeeducacinsexualescolar.Marcoorientador.Pcia.deEntreRos.CGE

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PensarenunSeminariodeEducacinSexual,nosllevaaproponertresejescomo constitutivos del campo, desde los cuales se podrn organizar y secuenciar los contenidosaensear:

EjesdeContenido

Lossaberesreferidosaloscuerpos,lasubjetividadylasexualidad. El cuidado del cuerpo y la salud: prevencin de enfermedades. Infecciones. Contagios.Embarazos.Afectividad,autoestima. Subjetividad: vnculos interpersonales y grupales, el gnero como categora relacionalenlahistoria.Mandatosculturales,depasajealavidaadulta,privacidad, pudor,deseo,placer,silencio,culpa,vergenza.Rolesyestereotipos.

P luralidaddeenfoquessobrelasexualidad Interpretaciones desde la sociologa, antropologa, historia y psicologa. Enfoques actualesdelasexualidad. Represin, vigilancia, normalizacin. Maltrato, violencia familiar. Abuso sexual. Controlysubordinacinenlasrelacionesdegnero.Mercantilizacin.

Educacinsexualenlaescuela Inconvenientes y desafos para el abordaje de estas problemticas en la escuela. Alianzas y acuerdos con las familias, con la comunidad educativa en general y con otrosactorespblicosyprivadosligadosalaeducacinypromocindelasalud.La sexualidad como parte de la condicin humana. Medios de comunicacin y sexualidad. Responsabilidades y derechos. Desarrollo de la confianza, libertad y seguridad. LaeducacinsexualcomotemticatransversalenlaeducacinInicial.

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CAMPODELA PRCTICA

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DinmicadelcampodelaP rctica

LaPrcticasevisualizacomounitinerarioformativoenla construccindelasprcticasdocentes,entendidasstascomoun conjuntodeprocesoscomplejosymultidimensionalesqueexceden laconcepcintradicionalquelaasimilaexclusivamentealatarea dedarclase. FerryG.

Eldiseocurriculartienequeabrirespaciosdeaprendizajeydebateconjuntos profesores, alumnos, graduados, maestros que estn en el sistema acerca de la enseanzacomoobjetodeconocimientoycomoproductodeltrabajodeensear.Estos espacios tienen que constituirse en recorridos pedaggicos flexibles, que permitan la formacin reflexiva de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los docentes en las escuelas, con el proceso/ puesto de trabajo, sus condiciones de realizacin,deformacinydesarrolloyconeltrabajocomoorganizacin. LasprcticasdocentesdelosprofesoresdelInstituto,delosestudiantesydelos docentes en las escuelas tienen que constituirse en espacios de anlisis, reflexin y produccindeconocimientosobrelaenseanza,lainstitucineducativayloscontextos.

Este viaje por las huellas de la formacin y por la complejidad de las prcticas docentes, plantea la necesidad de buscar un enfoque terico metodolgico que reconozca los mltiples cruces que se expresan en dichas prcticas. Se trata de un enfoque socioantropolgico, en particular de la etnografa en investigacin educativa, quecolocaelcentrodeatencinenlaescuelayenelaula,yqueprocuradiferenciarse deposturashomogeneizantesyuniversalizantesquenopermitenreconstruirlarealidad de la escuela como contexto de las prcticas docentes y de la enseanza. Seala, por tanto,lanecesidaddeunametodologaquepermitadarcuentadelosprocesossociales que sematerializan en laescuela y en el aula: procesos de apropiacin, reproduccin,
74 negociacin,resistencia,simulacin,intercambio,etctera

Incorporar la investigacin educativa en todo el campo de la formacin de la prctica, es indispensable para tener lo que Paulo Freire llam curiosidad epistemolgica que es una curiosidad metdicamente rigurosa. La investigacin es una prcticaquepotenciaesta curiosidad atravsde ellael docente, elestudiante, el
74

EDELSTEING.,Prcticasyresidencias:memorias,experiencias,horizontes...www.rieoei.org/rie33a04.html

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maestro indagan sobre sus propios procesos educativos de una forma sistemtica, duranteelrecorridoenelqueenseanysevinculanconotros. Desde los equipos directivos y de prctica, se tendr que recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas desde el diseo del P royecto I nstitucionaldelCampodeP rcticas,estableciendoacuerdos,anticipandocambios enenfoquesycontenidos,brindandoespaciosdeactualizacin. ComosealanlasRecomendacionesdelInstitutoNacionaldeFormacinDocente:

Eldesarrollodelasprcticasdocentesrequieredelavisindeorganizacionesabiertas, dinmicasyenredes,comoespaciosdeformacinquenoseagotanenelmbitofsico del Instituto Formador. Implican redes interinstitucionales entre el Instituto y las escuelas,ascomoconotrasorganizacionessocialescolaboradoras... ...LaconstruccindeltrabajointegradoyenredesentrelosInstitutosSuperioresylas escuelas de distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente confinada al espacio del voluntarismo individual, de personas o de Instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamentealosnivelesdegestinyesresponsabilidaddelsistema.Entalsentido esnecesariofortalecerlaresponsabilidaddelosequiposdesupervisin,delosequipos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de construccin poltica, generando las condicionesparaello75

ProyectodePrcticasyResidencia
Proyectode primerao Proyectode Segundoao

Instituto Superior
Proyectode tercerao Proyectode cuartoao

Escuelas Asociadas

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MinisteriodeEducacin.Recomendacionesparalaelaboracindelosdiseoscurriculares.Campode Prcticas,pg.227

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Desde primer ao se prevn horas presenciales para el trabajo en seminario taller en el instituto formador y para el ingreso a las organizaciones sociales e instituciones educativas asociadas. Instituciones con las cuales se constituirn redes y proyectos conjuntos, que supongan a la vez actividades de formacin inicial de los estudiantes del profesorado, experiencias alternativas, actividades de desarrollo profesional, de asesoramiento en servicio, de extensin a la comunidad y de investigacin. A los efectos dequelos estudiantes conozcan los distintos contextos en los que pueden desarrollar sutrabajo, se establecern convenios con diversas instituciones de EducacinInicial(urbanas,urbanomarginales,ruralesuotrasinstitucionesqueofrecen servicios educativos, incluyendo situaciones de integracin escolar) y con instituciones sociocomunitarias (bibliotecas, museos, organizaciones no gubernamentales, clubes, vecinales, medios de comunicacin, hospitales, etc.). Lo que supone que cada estudiantedebepasarpordistintasexperiencias,aunquenonecesariamenteportodas. Se entiende por prcticas escolares las que se desarrollan en instituciones educativas del sistema formal, para conocer e integrarse a la institucin, las salas, y paracomprenderelcontexto.Lasprcticasenjardinessoncentralesenlaformacinde docentes por cuanto el ttulo los habilita paradesempearse en el nivel y/o modalidad paraelqueseforma. La educacin es una prctica social que trasciende el espacio educativo, supone un proceso de construccin comunitaria y contextuada. Por esta razn, se incluyen prcticas de intervencin sociocomunitarias, adems de los jardines, que los estudiantes podrn concretar segn las oportunidades y necesidades que plantee el medio, a travs de la participacin en proyectos, experiencias y actividades que se demandenopropongan. Se prev la organizacin y desarrollo de encuentros en talleres o ateneos interinstitucionales, a cargo de los estudiantesy profesores delosInstitutos, donde maestrosyotrosprofesionalesinvitadospuedanserconsultadosacercadelasprcticas endiferentescontextos,susproblemticaspuntualesytemticasdeinters. Las unidades curriculares de este campo estarn a cargo de equipos de ctedra que se constituirn conforme a las caractersticas especficas de dichas unidades. En este sentido, el formato curricular de Seminario Taller abre un espacio a los procesos de construccin colectiva de conocimiento del trabajo docente, y la produccinconjuntadesdelaprcticaencontextosobretemasderelevanciaeinters socialyeducativo. En esta lgica se inscribe el eje P raxis docente y memorias de las unidades curricularesde1a4aodelCampo.Lapraxisentendidacomoelconjuntosolidario

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de dos dimensiones: la reflexin y la accin del sujeto sobre el mundo para transformarlo significa entender la prctica en trminos dialcticos. Los espacios de prctica se construyen y se resignifican desde tres instancias: los abordajes tericos, experiencias en terreno (acciones de investigacin e intervenciones) y las memorias y narrativasdelaspraxis. La unidad curricular de la P rctica Docente, en cada ao, se planificar en conjuntoporelEquipodeP rctica,previendolaarticulacinentrelasexperiencias intervenciones enlasinstituciones,los desarrollostericos,las narrativas/reflexiones yateneosinterinstitucionales. Las experiencias en instituciones escolares sern coordinadas y orientadas porlosprofesoresdeprcticaqueintegrenelequipoylosdocentescoformadoresdelas escuelasasociadas. Las experiencias en instituciones sociocomunitarias sern coordinadas y orientadasporlosprofesoresdelequipodeprcticayresponsablesquedesignendichas instituciones.Sepodrsolicitarelapoyodeotrosdocentesdelainstitucinformadora. Los docentes coformadores colaboran en la formacin de los estudiantes, recibindolos e integrndolos paulatinamente en el trabajo educativo, a partir de acuerdosconsensuadosentrelasinstitucionesinvolucradas.Seconstituyenenelprimer nexo entre la institucin formadora y los mbitos educativos, y posibilitan que los estudiantesserelacionenconelproyectoinstitucional,conelcontexto,conlasprcticas pedaggicas, con los sujetos que se educan. Tienen la funcin de favorecer el aprendizajedelasprcticascontextuadas,acompaarlasreflexiones,ayudaraconstruir criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y de propuestas didcticas.SeintegrangradualmentealProyectodePrcticaProfesionalyparticipande lasdistintasacciones(talleres,ateneosinterinstitucionales,entreotras).

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PRIMERAO

Dimensinsocioeconmica,poltica,culturaly educativa
Ejearticulador:Contextoseducativosformalesynoformalesenla educacin inicial (rural /urbanohospitalarios, privados de libertad, centros y comedores comunitarios hogares, bibliotecas populares, centrosculturales). UNI DADCURRI CULAR:PrcticaDocenteI

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P rcticadocenteI

Formato:seminariotaller Rgimendecursado:anual CargaHoraria:4hs.ctedrassemanales.

Fundamentacin: En el diseo,launidadcurricularPrcticaDocente tienecontinuidadalo largo de los cuatro aos de la carrera. Es un espacio de aprendizaje y debate acerca de la enseanza como objeto de conocimiento y como producto del trabajo de ensear y aprender.Lareflexinindividualycolectivaentreprofesores,estudiantes,graduadosy maestros que estn en el sistema educativo habilita un dilogo sobre la propia experienciadeensear,lasdeotros,ylavidacotidianaenlasescuelas. Estosespaciossepiensancomorecorridospedaggicosflexibles,queatiendena los procesos complejos y multidimensionales de la prctica docente y permiten la formacin reflexiva de los estudiantes, en contacto directo con el trabajo de los docentes en las escuelas,con el procesodetrabajo,sus condiciones derealizacin,de formacinydesarrollo,yconeltrabajocomoorganizacin. Durante el primer ao de la carrera, uno de los propsitos de esta unidad curricular es que los estudiantes reconozcan y transiten distintas experiencias de prctica educativa que se desarrollan en diferentes contextos socio culturales y educativos,tantoformalescomonoformales. Esta mirada, supone reconocer los mltiples cruces que se expresan en dichas prcticas. Implica la bsqueda de un enfoque tericometodolgico para abordar su complejidad y problematicidad. En ese sentido se recupera el enfoque

socioantropolgico, sobre todo de la etnografa en la investigacin educativa, desde la relectura que realizan Rockwell y Ezpeleta, enraizada en la tradicin antropolgica y redefinindola. Esta redefinicin, que revaloriza entre otras cuestiones el papel de la teora articuladaconel trabajo de campo,estableceunarelacindiferenteentrelo micro ylo macrosocial,reconocelanecesidaddeunaposturadepluralismoydeflexibilidadenlo metodolgico enlasdiferentesinstanciasdel procesodeindagacin,tomando distancia delosencuadresantropolgicosclsicos.

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Se requiere del abordaje terico epistemolgico de problemticas propias del campo de la investigacin educativa a fin de no caer en un uso instrumental de estrategias de investigacin. Incorporar la formacin en investigacin entendida como una prctica social caracterizada fundamentalmente por un modo particular de confrontacin entre teora y emprica ir ms all de las apariencias inmediatas, complejizarlamirada,interrogarlasprcticas. Desdeesteenfoque, lareconstruccin delos procesospor los cuales los sujetos se apropian de las cosas, los conocimientos, las costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones y reglas de juego, admiten la descripcin de diversas tramas. En esta instancia, las narrativas y reflexiones sobre las praxis docentes son fundamentales para documentar los recorridos y registrar las prcticas educativas como actividades complejas que se desarrollan en escenarios singulares, determinados porelcontexto,conresultadosengranparteimprevisibles,ycargadasdeconflictosde valorquerequierenpronunciamientospolticosyticos. EjesdeContenido Laprcticadocentecomoprcticasocial. Elcampodelaprcticaysuarticulacinconlosotroscampos. Laprcticadocentecomo espacio deaprendizajey de ensearaensear.Las biografasescolares. Problemticasytensionesendiferentescontextos. La prctica docente en distintos mbitos formales y no formales. Circulacin de saberesyexperienciaseducativas. Organizaciones sociales de la comunidad que atienden problemticas de las infanciascomoespacioseducativos.

I ntervencionesdereconocimientoenlasinstituciones. La investigacin como prctica social y como proceso de produccin de conocimiento. Losparadigmasdeinvestigacinsocialyloscontextoshistricopolticosenque surgen. Enfoquesocioantropolgicoeninvestigacin.Laetnografaeneducacin. Diagnstico sociocomunitario: identificacin, caracterizacin y construccin de problemasdelosdiferentescontextosdeaprendizaje. Anlisisinterpretativoysociocrticodelarealidadabordada. Documentacin y narrativa de experiencias y estrategias de educacin en organizacionesyespaciossociocomunitarios.

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SEGUNDOAO

Dimensinsocioeconmica,poltica,culturaly educativa
Eje articulador: El nivel inicial en las instituciones educativas del sistemaformal. UNI DADCURRI CULAR:PrcticaDocenteII

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P RCTI CADOCENTEI I

Formato:seminariotaller Rgimendecursado:anual CargaHoraria:4hs.ctedrassemanales. Fundamentacin: LaunidadcurricularPrcticadocenteIItienecomopropsitoquelosestudiantes reconozcanytransitenladinmicadelasinstitucioneseducativasurbanas,suburbanasy rurales del sistema formal de educacin inicial, en el jardn maternal y el jardn de infantes,desdeunaperspectivainterpretativaycolaborativa. Uno de los ejes de la unidad curricular es el relevamiento de informacin en el terreno de las instituciones educativas en diferentes realidades socioculturales, identificandolasculturasescolares,historias,rutinas,lgicasdeorganizacin,conflictos, proyectosyprcticascotidianas. El trayecto se desarrolla a travs de entrevistas, observaciones participantes, relatos devida,topografasquepermiten describir y analizar las prcticas y las tramas vinculares.Seproponelaorganizacindelosestudiantesenequiposdetrabajomviles asegurandoelaprendizajededistintosroles. La intervencin colaborativa de los estudiantes desde otros roles complementarios altrabajo docentey lareflexin en forma conjuntacon los pares,los docentesdelosinstitutosylosequiposdocentesydirectivosdelasescuelasasociadas, sonlosejesquedancuentadeestaunidadcurricular. En el espacio de narrativas, la escritura es una instancia fundamental al sistematizarlasexperiencias,recuperarlasmemoriasyproducirescritosacadmicosque fortalecenlasreflexionessobrelasprcticas. En el marco de la articulacin de los contenidos con los otros campos, los estudiantes harn una proyeccin de sus reflexiones en relacin con la Didctica General, Psicologa Educacional, Historia y Poltica de la Educacin Argentina y las Didcticasespecficas,resignificandolaidentidadPedaggicadelNivel. Este recorrido permite comprender la escuela como espacio institucional complejo,enelquesevinculandistintasgeneracionesyseconstituyensubjetividades. La propuesta compromete la participacin de los equipos directivos de las escuelas asociadas desde un rol protagnico, junto a formadores y estudiantes, para discutiryrepensarproyectosinstitucionales,modosyestilosdeconduccinylahistoria, problemticaseidentidadpedaggicadelnivel.

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EjesdeContenidos:

Laprcticadocenteylaidentidadpedaggicadelnivelinicial Elnivelinicial,historiayespecificidad. La configuracin institucional del nivel inicial en la actualidad, ciclos y objetivos. Caracterizacin del trabajo docente en el nivel inicial: mitos, tradiciones, problemticasyconstrucciones. Los sujetos de las prcticas: estudiantes, formadores, docentes de las escuelasasociadas.

A nlisisdeladinmicainstitucionaleintervencionescolaborativas Abordaje interpretativo de la institucin educativa desde una perspectiva socioantropolgica. Dinmica institucional: el cotidiano escolar como espacio de tensiones, acuerdos e intereses. La construccin de problemas objeto de estudio. Trabajodecampo.Tcnicasderecoleccinyanlisisdeinformacin. Proyectosinstitucionalesencontextos: Laprcticadocentecomo experiencia colaborativa. Diseodepropuestaseintervencionescolaborativas. Documentacin y narrativa de experiencias y estrategias de educacin en espaciosdeeducacininicial.

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TERCERAO

Dimensinsocioeconmica,poltica,culturaly educativa
Eje articulador: Experiencias de enseanza en salas de jardn maternalyjardndeinfantes. UNI DADCURRI CULAR:PrcticaDocenteIII

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P RCTI CADOCENTEI I I

Formato:seminariotaller Rgimendecursado:A nual. Cargahoraria:6hs.Semanales.

Fundamentacin: En la prctica docente detercer ao, se aborda la problemticaeducativa en la salaesdecirdelaenseanzaylosvnculosentrelossujetosdelnivelinicial,atendiendo alosdiferentescontextosurbanosyruralesyalosdistintosciclosdelnivel. Lasparticularidadesdelnivelylastramasvincularesquesegeneranalinteriorde las salas demandan el replanteo crtico de propuestas didcticas acordes a los nuevos escenarios socioculturales y familiares, las caractersticas de los sujetos y mltiples condicionesqueatraviesanlaspraxisdocentes. Estas configuraciones habilitan un abordaje desde tres dimensiones: las relaciones intersubjetivas en la sala y los procesos de socializacin las relaciones de enseanzaaprendizajecontenidos y sujetos: sentidos de la enseanza, condiciones y modosdelaprendizajelasrelacionesentrelosdocentes:laconstruccindeespaciosde participacin,reflexinysaberescolectivos. La configuracin del equipo de prctica docente a partir de tercer ao tiene como finalidad acompaar el proceso de pensar, disear e implementar propuestas didcticasparaambosciclosdelnivel,desdeunaperspectivainterdisciplinaria. En coherencia con el sentido del campo en el diseo, se plantea la articulacin con las unidades curriculares que especifican y dan marco conceptual a la formacin: SujetosdelaEducacinInicialendiferentescontextos,Tallerdejuegoyproduccinde materiales,TallerdeproduccininterlenguajesyTICs. Se prev incluir los ateneos interinstitucionales como formato vlido que posibilita un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensin, intervencinyreflexinenrelacinconlasprcticasdocentes.Seestructuraapartirdel anlisisdecasosespecficosyenprofundidaddelaproblemticaqueconvoca. Estpensadocomocontinuidaddelasunidadescurricularesycomoinstanciapara compartir las actuaciones y debatir acerca de los problemas prcticos y dilemas conceptualesquefueransurgiendodelalecturayelanlisisdelaprcticadocenteyde loscontextosespecficos.Tambinparaprofundizarlasposibilidadesdeautorreflexina partirdeunaactituddeintercambioycooperacinyenarticulacinefectiva.

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Ladinmicadelosateneosinterinstitucionalescontempladistintasinstancias: recuperacindelositinerariosdelaPrctica seleccindeemergentesdelaPrcticaparaeldebate profundizacin bibliogrfica y consulta a especialistas en las temticas, para la elaboracindelosmarcosconceptuales. exposicin,intercambiodeperspectivasydebate IncluyealosestudiantesdelaPrctica,alosdocentesyequiposdirectivosdelas escuelasasociadas,docentesydirectivosdelosInstitutos,especialistaseintegrantesde otrasorganizacionesdelacomunidad. Lasacciones estarn planificadas y coordinadas por los profesores del Equipo de Prcticayenparticularporlosdocentesdelasdisciplinasespecficasquelointegran. Este formato se caracteriza por la circulacin horizontal de los saberes, la democratizacin de la palabra y las acciones formativas, por tanto se contemplan instanciasdearticulacinentrelasunidadescurricularesdelDiseoyprocesosdeco evaluacin. Los ejes temticos de los Ateneos surgen a partir de los emergentes de las prcticasdocentes.LadistribucindelosencuentrossedefinirdeacuerdoalProyecto de Prcticas que presente el equipo responsable y las demandas de los contextos institucionales(Institutosescuelasasociadas). DesdelaunidadcurricularSeminariodeproblemticascontemporneasdelnivel inicial,serecuperayproyectaeltrabajodeinvestigacinsocioeducativadePrcticaIy II,integrandolosaportesdetodaslasctedras.

EjesdeContenido

LasituacindeenseanzaendiferentessalasdelosdosciclosdelN ivelI nicial. Distintosespaciosdecirculacindesaberesyconstitucindesubjetividades. Laspropuestasdidcticas:caracterizacinyanlisisenambosciclos. Criterios de organizacin de espacios, materiales, contenidos (sectores o zonasdejuego,distribucindemateriales,tiposyusos). Actividadesdeaprendizaje:Laorganizacin de lajornadaescolar(iniciacin, actividadesderutina,merienda)

Diseoeimplementacindepropuestasdidcticasparaambosciclosdel N ivelI nicial. DiseoydesarrollodepropuestasdidcticasenfuncindelDiseoCurricular deNivelCiclo,losgruposyproyectosinstitucionales.

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Procesoseinstrumentosdediagnstico,registro,seguimientoyevaluacin. Documentacin y narrativa de experiencias y estrategias de educacin en espaciosformalesdeeducacininicial.

Laprcticareflexivacomoprcticagrupal. Construccincooperativadepropuestasalternativas.

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CUARTOAO

Dimensinsocioeconmica,poltica,culturaly educativa
Ejearticulador:I ntervencinsocioeducativaenunainstitucinde NivelI nicial UNI DADCURRI CULAR:PrcticaDocenteIV

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P R CTI CA DOCEN TEI VRESI DEN CI A Formato:seminariotaller Rgimendecursado:anual CargaHoraria:10hs.ctedrassemanales.

Fundamentacin: Laresidenciatienequeserpensadacomounproyectopedaggicointegrador que recupera los procesos formativos desde primer ao de la carrera y se comparte entrelainstitucinformadora,lasescuelasasociadasyotrasorganizacionessociales. Este momento de trabajo en el campo de la prctica requiere la focalizacin en unainstitucin educativadel nivel.Esto demanda posicionarse en situacin detrabajo docente, recuperar y poner en juego todos los saberes construidos en el trayecto y generarredescolaborativas. Laresidenciaesunprocesoqueseorganizarenvariasetapasrelacionadas: Acercamientoalcontextodelainstitucinseleccionada,diagnsticoyregistro. Insercin en la institucin educativa, reconocimiento de la dinmica institucionalyanlisisdelproyectoinstitucionalycurricular. Observacin participante de los contextos de la sala y diseo de una propuestadeintervencinsociopedaggica. Realizacin de una prctica intensiva en un ciclo del nivel e intervenciones socioeducativasenequipo. Procesodereflexin,anlisisynarrativadelaexperiencia. Elaboracin y socializacin del informe final y propuestas de intervencin a futuro. El proceso de residencia implica un trabajo paralelo y colaborativo entre las escuelas asociadas y el instituto formador, habilitando la participacin de todos los sujetos comprometidos: estudiantes,directivos y docentes deambas instituciones y de otrasorganizacionessociales. El compartirlasexperienciasquevan surgiendo en cada institucin y salasen las quetienenlugarlasprcticasylaproblematizacindelasmismas,permiteatravsde ladiscusinyelintercambiodescubrirrecurrenciasenlaspreocupacionespersonalesy ajenas, elevar la mirada paraun anlisis ms objetivo de lasmismas, resignificarlas a partir del aporte de diferentes perspectivas tericas, confrontar las propias ideas con perspectivasdiferentes,etc. Esta propuesta, al interior de la unidad curricular de Prctica Docente IV Residencia, adopta el formato ateneos interdisciplinarios con el fin de generar un

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espacio grupal educativo, donde interjuegan procesos de anlisis, comprensin y reflexinsobrelasproblemticasdocentesdelNivelInicialapartirdetemticasocasos emergentes. Ladinmicadelosateneosinterinstitucionalescontempladistintasinstancias: recuperacindelositinerariosdelaPrctica seleccindeemergentesdelaPrcticaparaeldebate profundizacin bibliogrfica y consulta de especialistas en las temticas, para la elaboracindelosmarcosconceptuales exposicin,intercambiodeperspectivasydebate Incluye a los estudiantes residentes de la Prctica, a los docentes y equipos directivosdelasescuelasasociadas,docentesydirectivosdelosInstitutos,especialistas eintegrantesdeotrasorganizacionesdelacomunidad. Lasacciones estarn planificadas y coordinadas por los profesores del Equipo de Prcticayenparticularporlosdocentesdelasdisciplinasespecficasquelointegran. Este formato se caracteriza por la circulacin horizontal de los saberes, la democratizacin de la palabra y las acciones formativas, por tanto se contemplan instanciasdearticulacin entre lasunidadescurriculares del Diseo en particularde 4aoyprocesosdecoevaluacin. Los ejes temticos de los ateneos surgen a partir de los emergentes de la Residencia. La distribucin de los encuentros se definir de acuerdo al Proyecto de Prcticas que presente el equipo responsable y las demandas de los contextos institucionales(Institutosescuelasasociadas) Los Seminarios de Integracin Educativa, de Anlisis y Organizacin Institucional se integran en este campo, dando cuenta de la mirada global y la articulacin del recorridodetodalacarrera.

EjesdeContenidos: P royectopedaggicointegrador Laorganizacin Lastareasenlasdistintasetapas Lossujetoseinstitucionesdelaprctica Praxiseintervencionesdidcticaseinstitucionales Participacin,anlisis,reflexinyproduccincolectivadelconocimiento Intervencionessocioeducativas InformefinaldeResidencia. Memoriadelatrayectoriadeformacin.

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IMPLEMENTACINDELDISEO CURRICULAR
Algunascuestionesaconsiderar

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EN RELA CI ON A LDESARROLLOCURRI CULAR Segn la resolucin 2407 del CGE, se distinguen tres niveles de decisin y concrecin curricular: regulacin nacional, definicin jurisdiccional y definicin institucional. La implementacin del diseo curricular permite articular lo comn de la formacindocentenacionalconlopropiodecadajurisdiccineinstitucin,buscandoun equilibrio entre: necesidades sociales e individuales de cada sector la extensin y la profundidad los contenidos tradicionales y los innovadores diferentes enfoques metodolgicosyexperienciasinnovadorasentrelocomnyloespecializado. Laelaboracindelosdiseosysudesarrollosehanpensadoenrelacina: Lastransformacionessocialesyculturalesprofundasdelcontextoglobaly local,quegeneranincertidumbre. Los debates acerca de los propsitos educativos, demandas mltiples y cambiantesyemergenciadenuevasproblemticasycontenidos. Loscambiosenlosmodosdeentenderyejercerlaprofesindocente. Loscambiosdeparadigmasenlaconstruccindelosconocimientos. Los cambios en la poblacin estudiantil que ingresa a la docencia y su vinculacinconlasnuevasinfanciasyjuventudes. Estasrecomendaciones pretendenser unmarco deorientacin paraladefinicin depropuestasdeaccionesquecontemplenlasnecesidadesyposibilidadesdelcontexto especfico,lasidentidadesinstitucionalesysocioculturales. Se habilita un 8% de la carga horaria total del Diseo curricular para las unidadescurricularesdedefinicininstitucional,untotalde10horassemanales,que tendrnquedistribuirseeninstanciasfrenteaclaseyparaeltrabajoextraulicodelos docentes. Para estos recorridos formativos se sugieren propuestas curriculares vinculadas a: Educacin Rural ,Educacin intercultural, Lengua Extranjera, Educacin Artstica, Educacin Ambiental, u otras que respondan a la identidad y proyecto institucionalylasnecesidades/posibilidadesdelcontexto. El diseo curricular habilita su abordaje desde una dimensin horizontal (alcances e integracin de contenidos) y una vertical (secuencia y continuidad), buscandofacilitardesdelosequiposinstitucionaleslaapropiacindelasdimensionesy ejes decada Campo deFormacin y fortaleciendo los espacios comunes y lamovilidad delosestudiantes. ElDiseocurricularconjugacuatrocaractersticasensulgica: Riqueza en cuanto a su profundidad, significado, mltiples posibilidades de interpretacin, abordaje, apropiacin y autoorganizacin en el proceso de desarrollo.

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Recursividad a travs de una lgica de recorrido en espiral, con puntos comunesclavesenlaformacindocenteperoconejeenlareflexinsobrelas prcticasllevanalaconstruccindenuevosconocimientos.

Relacionespedaggicasyculturales por cuanto habilitaarticulaciones al interior de los Campos y entre los mismos y con los contextos en que se desarrolla la formacin docente, a travs de experiencias y narrativas sobre lasprcticas.

Rigorensusposibilidadesdedesarrolloyalternativasdeevaluacin,msall delasadecuacionesjurisdiccionaleseinstitucionales.

En el diseo curricular coexisten diferentes formatos curriculares: asignaturas, seminarios, talleres, trabajo de campo, ateneos. Esta flexibilidad exige el desarrollodenuevasformasdeorganizacinpedaggicaeinstitucional(equiposde ctedra, proyectos curriculares colectivos, acuerdos con escuelas asociadas u organizaciones), otras modalidades de cursado y variadas formas de evaluacin, segn las finalidades formativas de cada unidad curricular: exmenes escritos, orales, narrativas pedaggicas, debates y defensas orales, informes de campo, anlisis de casos, monografas, prcticas en contexto, proyectos de intervencin, presentaciones audiovisuales,produccindemateriales,entreotras. Enrelacinalapropuestacurricular,seplanteainiciarprimeraodirectamente conelcursado,incorporandolalgicadeltallerintroductorio,deacuerdoaladinmicay contenidos de las unidades curriculares que lo conforman. Se considera que las caractersticas del recorrido de 1 ao permite un trabajo de sensibilizacin en la construccin de la subjetividad docente (reemplaza las habituales propuestas de Taller de ingreso muchas veces entendidas como instancias remediales) con una fuerte improntainterdisciplinar,artsticayepistemolgica.

EN RELA CI N A L RGI MEN DE CURSADO, EVALUA CI N Y A CREDI TA CI N DE LOSA P REN DI ZA JES: EldesarrollodelDiseoCurricularincluyeensutramalapropuestadediversos formatos curriculares y distintas modalidades de evaluacin de los aprendizajes, exige la revisin crtica de dispositivos pedaggicos e incorporacin de formas de aprendizaje activo de los estudiantes. Entre ellas: estudio de casos, resolucin de problemas, registro y narrativas individuales y colectivas, produccin de informesoralesyescritos,debateyargumentacindeposturas,modalidadesdetrabajo independiente, investigacin documental, trabajos de campo, anlisis y produccin multimedial,trabajoenredes,etc.Estaspropuestasbrindanlaposibilidaddelograruna construccinautnomaycolectivadelosconocimientos,laparticipacinticopoltica

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como ciudadanos, la relacin con el contexto institucional, escolar y social necesarios paralaformacinytrabajodocente. En este sentido, se sugieren tres categoras de cursado de los espacios curriculares:regular,libreysemipresencial.Paracadaunadeestasmodalidadesse establecern condiciones de regularizacin, acreditacin y promocin, teniendo en cuenta que la organizacin de las instancias (en cuanto a caractersticas, tiempos y cantidad) de trabajos prcticos, parciales y finales ser definida por cada Instituto la aprobacindelosConsejosDirectivos. Se sugiere para las unidades curriculares con formato de taller, seminario, seminariotaller, trabajo de campo, prcticas docentes, intervenciones socio comunitarias, ateneos interinstitucionales que puedan aprobarse como alumno regular,atravsdeevaluacincontinuaenprocesoyporpromocindirecta. Sesugiereparalasunidadescurricularesconformatoasignatura,delcampode formacin general y especfica, la aprobacin por promocin directa o examen final. (Contemplando los cursados regular, libre y semipresencial) Tales decisiones se adoptarndeacuerdoconlapropuestadelosprofesoresdecadaCampoyasignatura ydelosConsejosDirectivos,segncriteriosdeespecificidadypertinencia. En cada una de las unidades curriculares es fundamental la articulacin de los contenidosconotrasyconexperienciassocioeducativas. De acuerdo a lo planteado en la Resolucin 24/ 07 del C.F.E. Los diseos

curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo...esimportantepreverlaflexibilidadenelcursadoyenlaacreditacindelas distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de aprendizaje a travs de nuevas oportunidades, de otras experiencias de formacin y aprendizajes de los alumnos...,comoelsistemadecrditos,quenodemandasloelcursadoenelaulay
lasacreditacionestradicionales. Esta propuesta de acreditacin hace necesaria la revisin del rgimen acadmico,adecundoloalaideadeuncurriculumflexibleyabierto. Enestesentido,laactividadacadmicadelosestudiantesnoesreguladaslopor los contenidos del Diseo el desarrollo de experiencias y prcticas pedaggicas alternativasconelsistemadecrditosdancuentadeuncurriculumdinmicoyen accin,permitiendo: facilitarelcursadoyacreditacindealgunasunidadescurricularesenrelacinalos saberes previos, las experiencias en otras instituciones reconocidas, y actividades formativasacreditablesdentrodelplandeestudiosvigente.

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transitar recorridos alternativos y optativos de aprendizaje para profundizar temticasdeinters,repensarproblemticas,accederotrosaportesprofesionales,de paresyprofesores.

construiritinerariosdeespecializacin,nuevosmarcosconceptuales,experienciase intercambios de producciones con pares y organizaciones, con las acreditaciones culturalesypedaggicasrespectivas.

generar actividades de estudio independiente menos escolarizadas que brinden otrasperspectivasdeformacinacadmicaysocioculturales,facilitandoelritmode avanceylaacreditacin. EnlosDiseosCurricularesP rovinciales,secontemplaun8% deltotalde

la carga horaria para el Sistema de Crditos, distribuida a lo largo de los cuatro aos y en distintasunidades curriculares. Cada unidadcurricular no podr superar el10% desucargahorariaparaestesistemadeacreditacin. Los crditos que obtiene el estudiante se incluyen dentro del porcentaje de asistenciarequeridoporlanormativacomounelementoalternativodelrgimende asistencia. Laspropuestasdelsistemadecrditoshandecontemplartrayectosformativos complementarios a los ulicos, que el estudiantepodr elegir segn sus intereses, pero cumplimentando al finalizar la carrera un recorrido que de cuenta de la profundizacinentemticas planteadascomorelevantesporelinstituto De esta manera podr obtener junto al ttulo, una certificacin que a nivel provincialpuedatenerunreconocimientopedaggicocultural. Al incorporar el sistema de crditos, los institutos tendrn que desarrollar los dispositivos y acuerdos necesarios para la implementacin, monitoreo y evaluacin de lasintervencionesyproduccionesqueacreditenestostrayectosformativosalinteriordel DiseoCurricular. Las actividades formativas acreditables por el SistemadeCrditos pueden adoptar lossiguientesformatos: Conferencias y coloquios: encuentros con especialistas sobre temticas relativas a los contenidos que se desarrollan en las unidades curriculares, ampliando y fortaleciendolasperspectivasdeconocimiento. Seminariosdeintercambioydebatedeexperiencias:encuentrosdesocializacinde experiencias,proyectos,informes,estudiosdecampo,condebatedelosdesarrollos yconclusiones. Ciclos de arte: actividades artsticas al interior del Instituto o en el marco de otras organizacionesdelcontexto,conintervencionesprevias,durantesyposteriores.

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Congresos, jornadas y talleres: actividades acadmicas sistematizadas organizadas por los Institutos, escuelas asociadas u otras organizaciones vinculadas con las temticasdetrabajo.

Actividades de estudio independiente que permitan el trabajo individual en ciertas temticas, con tutoras a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Paraeldiseodeestasactividadesformativas,losprofesorespodrnconformar equipos de trabajo a fin de que las propuestas resulten ms valiosa para los estudiantes, al integrar diferentes perspectivas con la posibilidad de contemplar acuerdosconotrasinstitucionesyconformarequiposdetrabajocondocentesdems deunainstitucin.

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CORRELATIVIDADES
P ROFESORA DODEEDUCA CI N I NI CI AL
UnidadCurricular Hist.SocialyP olticaA rg entinay Latino americana Hist.yP olticadelaEduc.A rgentin a Didcti caGeneral P sicolog aEducacion al P rcticaDocente I I Lengua,literaturaparaniosysuDi dcticaI I A lfabeti zacinI nicial Matemti caysuDi dcti caI I Ccias.SocialesysuDidcticaI I Ccias.N aturales,tecnologaysuDidctica EducacinFsica Correl ativacon FilosofayP ed agog a FilosofayP ed agog a P ed agog a Sincorrelativa P rcticaDocenteI yP ed ago ga Lengua,literaturaparaniosysuDi dcticaI LenguayLiteraturaparaniosysuDi dcticaI Matemti caysuDi dcti caI Ccias.SocialesysuDidcticaI Ccias.N aturalesysuDidctica TallerdeCorporeid ad ,Motricid adyLengu ajes A rtsticos Hist.SocialyP olticaA rg entinay Latino americana Didcti caGeneral P sicolog aEducacion al P rcticaDocenteI I ,Did cticaGeneral , P sicolog aEducacion al,Lengu a,literaturapara niosysuDidcticaI I ,A lfabetizacinI nicial, Matemti caysuDi dcti ca I I ,Ccias.Social esy suDidctica I I ,Ccias.N atu rales,tecnolog ay sudidctica TallerdeOralidad,LecturayEscritu ra Didcti caGeneral ,P edagog ayP sicolo ga Educacional Didcti caGeneral ,P sicolo gaEducacionaly EducacinFsica Didcti caGeneral ,P sicolo gaEducacionaly P ed agog a TallerdeCorporeid ad ,Motricid adyLengu ajes A rtsticos ContodaslaU.C.de1a3er.A o ContodaslaU.C.de1a3er.A o SujetosdelaEducacinI nicialendiferentes contexto s Sincorrelativas

2A O

DerechosHumanos:ticayCiudadan a SociologadelaEducacin P rcticaDocenteI I I

3er.A O

TI Cs A propiacinP ed ag gica SeminariodeP ro blemticasContempo rneas enlaEducacinI nicial TallerdeJuegoyP ro duccindeMateriales SujetosdelaEducacinI nicialendiferentes contexto s TallerdeP roduccinenlosdiferentes LenguajesA rtsticos A nlisisyOrgani zacindelasI nstitucionesde laeducacinI nicial P rcticaDocenteI VResid encia SeminariodeI nteg racinescolar Tallerinterdi sciplinario:pro blem ticas transversales Seminarios de A creditacin Obligato ria Momentode cursado optativo parael alumno. EducacinTemp rana (apartirde2ao) EducacinSexualI nteg ral

4A o

P ed agog a Filosofa, P ed ago ga, Ccias. N aturales, tecnologaysuDid ctica yCcias.Socialesysu Didcti caI I

El rgimen de correlatividades implica que el estudiante debe tener regularizadas las unidadescurricularescorrelativas,esdecir,tienequeestarencondicionesdeaccedera la instancia final de evaluacin de las mismas, independientemente del carcter del cursado. Slo en el caso de la Residencia, se exige la aprobacin de las unidades curricularescorrelativas.

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BI BLI OGRA FI A

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