Temas de Didactica Programas 22

Revista N 22_Agosto 2011 Seccin Temas de Didctica
www.mendomatica.mendoza.edu.ar
1

Para llegar al tema que da nombre a este artculo, se comienza distinguiendo la
Educacin Matemtica de la Didctica de la Matemtica. Se presentan las principales
conceptualizaciones y caractersticas que definen la Didctica de la Matemtica como
un campo de investigacin cientfica y tecnolgica y el estado actual de desarrollo a
nivel internacional. Se abordan, de manera breve, los principales marcos tericos o
Programas de Investigacin de Didctica de la Matemtica de la actualidad y la
influencia de ellos en la mejora efectiva de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica. Cada uno de tales Programas ser objeto de tratamiento en los prximos
nmeros de la revista.

Palabras clave: educacin matemtica; didctica de la Matemtica; Programas de Investigacin
en Didctica de la Matemtica; marcos tericos en Didctica de la Matemtica..

Didctica de la Matemtica.
Programas de Investigacin

El Equipo El Equipo El Equipo El Equipo

2

Con seguridad , las teoras y la
investigacin son las mejores
herramientas que tenemos para
la prctica y la toma de
decisiones
pedaggicas apropiadas

Sfard, 2002, p.3

3

Los textos de este artculo se ven enriquecidos por los aportes especiales de
dos destacados investigadores espaoles, Juan Godino y Vicen Font Mall,
hechos para el libro digital para profesores Temas de Didctica de la
Matemtica
1
(Alderete, M. J.; 2008) a partir del cual El Equipo El Equipo El Equipo El Equipo realiz una re-
escritura de algunas partes de los captulos especialmente referidos a los
principales Programas de Investigacin de la actualidad.

Hablamos de una re-escritura porque consideramos que es una relacin
transformativa de una obra anterior nuestra para enriquecer otro texto. Se
produce algo as como un dilogo en el momento de la construccin del texto.
Es una relacin creativa que genera un nuevo texto a partir del dilogo con otro
texto anterior. Esto es, construimos textos a partir de textos anteriores que a su
vez, fueron construidos a partir de textos de otros autores.

Alguien podra pensar que es un plagio de una obra. Pero no es as, porque
plagio es la imitacin consciente de un modelo, sin indicar la fuente de
referencia. En este caso la hemos indicado. Y adems, la autora de la
produccin digital mencionada es parte integrante del El El El El Equipo Equipo Equipo Equipo.

1
Alderete, M. J. et al, (2008) Temas de Didctica de la Matemtica. Mendoza: FEEYE. UNCuyo. e-book

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1. INTRODUCCIN
2. DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA
CIENTFICA
3. DIDCTICA POR CONTENIDOS
4. DIDCTICA E INVESTIGACIN
5 PRINCIPALES PROGRAMAS DE INVESTIGACIN

5

INTRODUCCIN
Comenzamos el artculo realizando una clarificacin terminolgica entre
educacin matemtica y didctica de la Matemtica.

En muchos casos se utilizan las expresiones Didctica de la Matemtica y
Educacin Matemtica como sinnimas, mientras que en otros, como en los
pases europeos continentales, se considera que la Didctica de la Matemtica
es la disciplina cientfica interesada principalmente, por el campo de la
investigacin, ms puntualmente por las cuestiones relativas a la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica.

En el mundo anglosajn se emplea la expresin Mathematics Education para
referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se
denomina Didctica de la Matemtica.

La Educacin Matemtica es una construccin relativamente nueva y, en
especial, su estatus como disciplina cientfica y acadmica se encuentra en un
proceso de definicin, construccin y consolidacin. Su incidencia en los
procesos educativos la coloca en relacin estrecha con mltiples dimensiones
de la sociedad.

Sin duda, existen diferentes percepciones de lo que es la Educacin
Matemtica. Steiner, (1985, citado por Godino (2003)) ofrece varios ejemplos:
Entre los que piensan que la Educacin Matemtica existe como
ciencia, encontramos una variedad de definiciones diferentes, por
ejemplo, el estudio de las relaciones entre Matemtica, individuo y
sociedad, la reconstruccin de la Matemtica actual a nivel elemental,
el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del
conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el
estudio del aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo
de las competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e
interaccin en las clases, etc.
1

6

En cuanto a la Didctica de la Matemtica es una ciencia, diferente de la
Educacin Matemtica. En efecto, la palabra didctica proviene del griego
didaktik, de didsko, ensear. Tiene numerosas acepciones. Es un vocablo
enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete enseanza-
aprendizaje anglo norteamericano.

Como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas
dcadas del siglo pasado. Una de las tareas fundamentales es la de
estructurar los distintos componentes que caracterizan el proceso de
enseanza y aprendizaje: el contenido, las formas y mtodos de enseanza,
los medios de enseanza, de modo tal de alcanzar el encargo social,
apoyndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho proceso,
a la dinmica del proceso. Desde esa mirada los didactas son organizadores,
desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda
clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o
grupal.

Adems de la didctica general es posible considerar la didctica de cualquier
rea (didctica especial) que significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45):
la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal
materia. Segn lo expresa Prez Ferra (2000:54)
2
, la didctica de cada
rea/materia es interna o intrnseca a ella porque si bien hay una metodologa y
principios generales o comunes, pertenecientes a la Didctica general y
dependientes de una teora del aprendizaje, tambin es cierto que cada
rea/materia tiene modos especficos de enseanza y una tradicin didctica
propia de sus profesores

Para el caso puntual de la Didctica de la Matemtica compartimos otras
miradas diferentes. En principio es una disciplina del conocimiento
relativamente reciente que se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos
ligados al saber matemtico. Abordar la problemtica, circunscripta bajo ese

2
Prez Ferra, M., (2000). Conocer el curriculum para asesorar en los centros. Coleccin de
Pedagoga dirigida por Miguel Angel Santos Guerra. Mlaga: Ediciones Aljibe.

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ttulo, supone una descripcin minuciosa de propuestas, conceptos y miradas
que se suceden en el tiempo, o una mirada en profundidad de supuestos y
teoras transferidos, con mayor o menor rigurosidad, al mbito acadmico.

Subrayamos la complejidad del concepto Didctica de la Matemtica, puesto
que incluye una coleccin muy grande de actividades y est organizada por
mltiples dimensiones. Acerca de ella invitamos al lector a releer el artculo
Didctica de la Matemtica. Consideraciones, publicado en el Nmero 21 de
esta revista.

En este artculo el eje central est destinado a los principales Programas de
Investigacin ms relevantes de la Didctica de la Matemtica contempornea.
Cabe destacar que utiliza formas de investigacin diferente a las corrientes que
vienen del rea de la psicologa.

Hemos credo conveniente considerar, previamente, algunas
conceptualizaciones vinculadas con el tema central.

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DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO DISCIPLINA
CIENTFICA
Todas las didcticas especficas son disciplinas, relativamente jvenes
que, a pesar de su historia, se han consolidado y afirmado en los planes de
estudio y dirigidos a la formacin de docentes. Ha habido, no obstante, que
atravesar algunas crisis de identidad antes de llegar a tal afirmacin. Se trata
de campos de conocimiento en las Ciencias de la Educacin.

Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras
cientficas no pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe
haber una comunidad de personas entre las que exista un acuerdo, al menos
implcito, sobre los problemas significativos de investigacin y los
procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar
la autonoma personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la
necesidad de que estas ideas sean contrastadas y compartidas. Las teoras
son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por
una comunidad ms o menos grande de especialistas en un campo
determinado.

La Didctica de la Matemtica es una disciplina del conocimiento relativamente
reciente que se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber
matemtico. Abordar la problemtica, circunscripta bajo ese ttulo, supone una
descripcin minuciosa de propuestas, conceptos y miradas que se suceden en
el tiempo, o una mirada en profundidad de supuestos y teoras transferidos, con
mayor o menor rigurosidad, al mbito acadmico.

Construir la Didctica de la Matemtica como una disciplina cientfica es una
de las ms importantes tareas que se realizan en estos momentos en la
comunidad matemtica y educativa. Es un proceso reciente (menos de 50
aos) nutrido de circunstancias diversas que ha incluido: la reforma de la
Matemtica (bajo el comando de los matemticos de las universidades en las
dcadas 1950 y 1960), poderosos cambios en la filosofa de la Matemtica
2

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(que enfatizan una direccin falibilista, no absolutista, heurstica,
socioemprica), desarrollo sostenido de comunidades profesionales de
educadores de la Matemtica (profesores, investigadores, administradores), y
todo dentro de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha
hecho del conocimiento su piedra de toque, y en particular del uso intenso de
diversas tecnologas), con variables vigorosas como la globalizacin e
internacionalizacin de casi todos los aspectos de la vida cotidiana.

Con especial intensidad se han desarrollado trabajos por grupos de
investigadores en diferentes partes del mundo para aportar nuevas ideas y
modelos epistemolgicos sobre la Matemtica y su didctica.

Para este apartado nos planteamos este interrogante: Qu entienden por
Didctica de la Matemtica distintos especialistas? Respondemos al
interrogante consignando un abanico de conceptualizaciones acerca de la
Didctica de la Matemtica. Las mismas sern mejor comprendidas en el
marco de las teoras respectivas.

Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la
Didctica de la Matemtica produce dos reacciones extremas. En la primera
estn los que afirman que no puede llegar a ser un campo con fundamentacin
cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la Matemtica es, esencialmente, un
arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible
la existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los
problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso
especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de
la misma.

Considera que la Didctica de la Matemtica debe tender hacia lo que Piaget
denomin transdisciplinariedad, lo que situara a las investigaciones e
innovaciones en didctica, dentro de las interacciones entre las mltiples
disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras, sin olvidar a la

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propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el
conocimiento de los problemas planteados.

Segn Michle Artigue (1998):
En Francia, la Didctica de las Matemtica se ha desarrollado como un
rea de investigacin, al poner en primer plano la especificidad de las
relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad
del contenido a ensear: la Matemtica, y al imponerse la ambicin de
comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la enseanza y el
aprendizaje y de poner en evidencia las leyes que las gobiernan,
haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la
voluntad de accin inmediata sobre el sistema educativo.

Por su parte Chevallard (1997) expresa:
La Didctica de la Matemtica trata del estudio de la Matemtica. Es la
ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de la Matemtica. Su objetivo
es llegar a describir y caracterizar y los procesos de estudio o procesos
didcticos - para proponer explicaciones y respuestas slidas a las
dificultades con que se encuentran todos aquellos (alumnos, profesores,
padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar matemtica o
ayudar a otros a estudiar matemtica. Por lo dicho, la enseanza aparece
como un medio para el estudio y contina diciendo (...) la didctica de la
matemtica, sin negar la importancia de los factores psicolgicos y
motivacionales, ya no presupone que las explicaciones ltimas de los
fenmenos didcticos deban buscarse en dichos factores que pasan as
a ser considerados como consecuencias de determinados fenmenos, y
no como sus causas. (...).

Para Chevallard (1980) el verdadero objetivo de la didctica es la construccin
de una teora de los procesos didcticos que nos proporcione dominio prctico
sobre los fenmenos de la clase.

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Juan Godino plantea estas cuestiones:
Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y
dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas
cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y de una
metodologa propias de un verdadero saber cientfico?

Menciona estas posiciones extremas:
La didctica como arte.
Enfoque pluridisciplinar aplicado.
La didctica como disciplina cientfica autnoma.

Con referencia a la tercera posicin propone: Es la disciplina cientfica y el
campo de investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar, y comprender los
fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.

Para Godino y Batanero (1996):
La Didctica de las Matemticas estudia los procesos de enseanza /
aprendizaje de los saberes matemticos- en los aspectos tericos-
conceptuales y de resolucin de problemas- tratando de caracterizar los
factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por determinar el
significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos
matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como la construccin
de estos significados como consecuencia de la instruccin.

Brousseau enriquece la definicin de la Didctica de la Matemtica
afirmando que es La ciencia de las condiciones especficas de la difusin
(impuesta) de los saberes matemticos tiles a las personas y a las
instituciones humanas. Con posterioridad agrega: (...) es el estudio de la
evolucin de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los
alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por
el sujeto.

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Expresa: La Didctica de la Matemtica estudia las actividades didcticas, es
decir las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo
que ellas tienen de especfico de la Matemtica

Rgine Doaudy (1984) plantea la nocin de dialctica herramienta objeto:
proceso cclico en el que se organizan los roles respectivos del docente y de
los alumnos, donde los conceptos matemticos juegan alternativamente el rol
de instrumento para resolver un problema y de objeto que toma un lugar en la
construccin de un saber organizado.

Vicen Font Mall en su conferencia Epistemologa y Didctica de las
Matemticas expresa: Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a
dudas, la pregunta que origina el rea de investigacin que, en muchos pases,
se conoce como Didctica de las Matemticas.

Presenta el diagrama que consignamos a continuacin.

Contina diciendo:
Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atencin sobre
la mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la
comprensin como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que

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nos pueden ayudar a saber lo que sucede en la mente del alumnos y,
como consecuencia, nos pueden dar indicaciones sobre cundo y cmo
ensear. Tambin podemos centrar la atencin en las instituciones donde
se produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a entender la
comprensin como comprender las normas y a reflexiones de tipo
sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las normas
sociales que regulan los procesos de instruccin.

Y sigue as:
Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice claramente que lo
que hay que ensear son matemticas. Por tanto, es natural que para
contestar a esta pregunta dirijamos nuestra atencin a las matemticas.
Qu tipo de matemticas hay que ensear? O Por qu hay que
ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo
se hayan contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa de
las matemticas como, por ejemplo: Qu son las matemticas? ().

Grard Vergnaud
Este didacta tiene fuerte influencia vygotskyana. Segn Vergnaud los alumnos,
en general, no son capaces de explicar, de expresar en lenguaje natural sus
teoremas-enaccin aunque sean capaces de resolver ciertas tareas
(situaciones). Considera que, en general, cualquier persona muchas veces es
incapaz de poner en palabras cosas que hace muy bien, conocimientos que ya
posee, que se acta con el auxilio de invariantes operatorios sin expresarlos o
sin ser capaces de expresarlos y que un anlisis cognitivo de esas acciones,
muchas veces revela la existencia de potentes teoremas y conceptos-en-accin
implcitos.

Ese conocimiento, sin embargo, no puede ser, apropiadamente, llamado
conceptual pues el conocimiento conceptual es necesariamente explcito.

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DIDCTICA DE LA MATEMTICA POR CONTENIDOS
En este apartado realizamos breves consideraciones acerca de la
Didctica de la Matemtica diferenciada por contenidos.

Para reflexionar:
Una cosa son los contenidos matemticos (conocimientos didcticos sobre
contenidos matemticos),
Otra cosa, son los contenidos didcticos (contenidos didcticos sobre
contenidos didcticos)

A qu nos referimos con la expresin Didctica de la Estadstica?

La Didctica de la Matemtica y la bsqueda de nuevas tcnicas de
innovacin relacionadas con la enseanza de la Estadstica.
Cmo interpreta la expresin Didctica de la Matemtica con
especializacin en Estadstica?
Encontramos en la red: Una estrategia didctica para la enseanza del
lgebra lineal con el uso del sistema de clculo algebraico DERIVE. Se refiere
a la Didctica del lgebra o a una mirada (desde la Didctica de la Matemtica)
a un contenido especfico del lgebra.

Es seguro que tratar desde la Didctica de la Matemtica los contenidos de
lgebra, no es lo mismo que abordar los contenidos de Estadstica, aunque
existan cuestiones semejantes y se tengan iguales marcos tericos.

Por otra parte, los constructos de esas teoras son usadas tanto para el aula
como para realizar investigaciones.

Una de las caractersticas de las investigaciones de los niveles medios y
superior que se realizan en muchos pases es que el nfasis se desplaza hacia
la divisin de los contenidos de acuerdo con las disciplinas tradicionales, al

3

15
mismo tiempo que se abandonan los aspectos sociolgicos, psicolgicos y de
interaccin en el aula propiamente dichos.

Esta tendencia se nota ms cuanto ms se avanza en los niveles escolares. En
los estudios correspondientes al nivel de secundaria se empiezan a definir las
disciplinas, pero todava estn presentes algunos aspectos ms generales del
desarrollo individual:
Cultura y comunicacin en el aula
Resolucin de problemas
Habilidades matemticas
Desarrollo curricular
Estudios diagnsticos
Evaluacin de material didctico

En los estudios correspondientes al nivel superior, el trabajo est totalmente
determinado por el contenido matemtico definido de acuerdo con la divisin
disciplinaria clsica.

En lo que se refiere a las disciplinas, los desarrollos ms importantes estn
concentrados, por una parte, en el lgebra (principalmente para los niveles
medios) y, por la otra, en el Clculo (en los niveles medio superior y superior),
en la Estadstica, la Probabilidad y en la Geometra, lo que no es del todo
extrao ya que estas temticas son las que mayor peso tienen en el curriculum
de estos niveles escolares.

Los trabajos varan en el tiempo, en lo que se refiere a los aspectos que atraen
la atencin de los investigadores: hacia el inicio de la dcada de los ochenta se
ve un gran inters en el anlisis del curriculum, el diseo y el desarrollo
curricular y el anlisis de textos en esas disciplinas.

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DIDCTICA DE LA MATEMTICA E INVESTIGACIN
Didctica de la Matemtica es la disciplina cientfica interesada
principalmente, por el campo de la investigacin, ms puntualmente por
las cuestiones relativas a la enseanza y aprendizaje de la Matemtica.

En la Didctica de la Matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario,
pues, adems del sistema de enseanza de la Matemtica en su conjunto, y de
los propios sistemas conceptuales hay que considerar los sistemas didcticos
materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son; el profesor,
los alumnos y el saber matemtico.

Cuando se estudian los sistemas didcticos se consideran hechos y fenmenos
epistmicos (relacionados con el saber matemtico), cognitivos (propios de los
sujetos que participan en un determinado proceso de estudio) e instruccionales
(relativos al proceso de enseanza y a las restricciones supra-institucionales.

Segn Juan Godino: La investigacin en Didctica de la Matemtica, al igual
que en otros campos (medicina, agricultura, administracin,), requiere tanto
de desarrollos tericos como prcticos, esto es, tanto el estudio de los
fundamentos del desarrollo cognitivo y las diferencias individuales para el
aprendizaje de la Matemtica, como de los problemas de toma de decisiones

4
Sistema didctico estricto
Chevallard y Johsua (1982)

Cada polo de la terna es un subsistema.
Profesor
Alumno
Saber

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en el aula, la escuela y los programas de formacin de profesores (Begle y
Giba, 1980).

Se trata de un continuo que va desde la investigacin pura, no directamente
aplicable a la investigacin y desarrollo de tipo tecnolgico hasta la elaboracin
de materiales para la instruccin, despus de su correspondiente ensayo y
evaluacin en entornos tanto de laboratorio, como en clases normales.

Vicen Font Moll expresa: La Didctica de la Matemtica, entendida como
disciplina didctica, en estos momentos tiene una posicin consolidada en la
institucin universitaria de muchos pases. Otros indicadores de consolidacin
institucional son las tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza
y aprendizaje de las matemticas; los proyectos de investigacin financiados
con fondos pblicos y las diferentes comunidades y asociaciones de
investigadores en Didctica de la Matemtica. Por otra parte, existe un divorcio
muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est desarrollando en el
mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la enseanza de la
Matemtica. Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las
agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles,
situacin propia de una disciplina emergente.

En cuanto a los mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del
predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de
los 80, a los mtodos cualitativos. Hoy en da los escenarios naturalistas y los
estudios de casos gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se
controlan y manipulan circunstancias y variables. En cuanto a los marcos
tericos, si bien el enfoque psicolgico no ha perdido su importancia se estn
desarrollando tambin investigaciones dentro de otros enfoques como el
interpretativo, etnogrfico, antropolgico, sociocultural, etc.

La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua
para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los

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resultados de las mismas. Un marco terico permite sistematizar los
conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para
conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras
percepciones.

La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la
categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de
fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est
siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de modo implcito.

Lester (2010, p. 70) distingue entre tres tipos de marcos de investigacin:
1) Marcos tericos. Un marco terico gua las actividades de investigacin
por su dependencia de una teora formal; esto es, una teora que ha sido
desarrollada usando una explicacin coherente y establecida de ciertos
tipos de fenmenos y relaciones la teora de Piaget del desarrollo
intelectual y la teora del constructivismo socio-histrico de Vygotsky son
dos teoras relevantes usadas en el estudio del aprendizaje de los
alumnos.
2) Marcos prcticos. Estos marcos guan la investigacin usando lo que
funciona en la experiencia de hacer algo por las personas directamente
implicadas en ello. Este tipo de marco no est informado por la teora
formal sino por el conocimiento prctico acumulado de los prcticos y
administradores, los descubrimientos de las investigaciones previas, y con
frecuencia los puntos de vista ofrecidos por la opinin pblica. Las
cuestiones de investigacin se derivan de este conocimiento base y los
resultados de la investigacin se usan para apoyar, extender, o revisar la
prctica.
3) Marcos conceptuales. Se trata de modelos tericos locales que
argumentan o justifican que los conceptos elegidos para la investigacin,
y las relaciones entre ellos sern apropiados y tiles para un problema de
investigacin dado.

19

Como los marcos tericos, los marcos conceptuales se basan en la
investigacin previa, pero los marcos conceptuales se construyen a partir de
una matriz de fuentes ms o menos usuales y diversas. El marco usado puede
basarse en diferentes teoras y diversos aspectos del conocimiento prctico,
dependiendo de lo que el investigador pueda argumentar acerca de lo que ser
relevante e importante para el problema de investigacin.

Burkhardt (1988) distingue entre las teoras que denomina fenomenolgicas y
teoras fundamentales.

Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos,
constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos.
Se caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son
detalladas y especficas en sus descripciones y predicciones, resultando con
frecuencia de utilidad en el diseo del currculo y en la comprensin de los
fenmenos que ocurren, por su proximidad a la realidad.

Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y
relaciones entre ellas que comprende los aspectos esenciales de un conjunto
de fenmenos. Tiene un carcter descriptivo y predictivo y es completa dentro
de un dominio bien delimitado. Se trata, por tanto, de modelos analticos que
pretenden explicar un rango amplio de fenmenos en trminos de unos pocos
conceptos bsicos. Esta definicin se ajusta a ciertos casos tpicos de los
campos de la fsica y la biologa, como la mecnica de Newton, la teora
gentica de Mendel, etc.

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PRINCIPALES PROGRAMAS DE INVESTIGACIN
Segn Vicen Font Mall, los diferentes Programas de Investigacin en
Didctica de la Matemtica se posicionan, de manera explcita, o
implcita, sobre aspectos ontolgicos y epistemolgicos para fundamentar sus
constructos tericos.

Los constructos de cada teora sirven como marco terico para realizar
investigaciones en Didctica de la Matemtica, pero tambin deben servir para
orientar la mejora de la enseanza de esta disciplina escolar (en cualquier nivel
de la escolaridad) y, muy en especial, deben ser tiles en la formacin inicial y
permanente del profesorado.

Cabe agregar que las principales teoras de la Didctica de la Matemtica
provienen de la denominada Escuela Francesa. A partir de una serie de
constructos tericos introducidos en los ltimos aos (como el de situacin
didctica, contrato didctico, transposicin de saberes, ingeniera didctica,
juego de marcos, dialctica herramienta objeto, obstculo didctico, etc.),
est en vas de constituir un ncleo duro de conceptos tericos que sirva de
soporte a un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad
de plantear nuevos problemas de investigacin y de enfocar los ya clsicos
desde una nueva perspectiva, se pone de manifiesto a travs de la produccin
cientfica de un conjunto de investigadores.

Los conceptos introducidos por la Escuela Francesa se utilizan cada vez con
mayor frecuencia como organizadores de las explicaciones producidas por
otros grupos de investigacin en todo el mundo.

En lo que sigue se propone una breve reflexin acerca del estado actual y
perspectivas futuras de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.

Consignamos tres afirmaciones para tener en cuenta:

5

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1.- La Didctica de la Matemtica ha logrado en la actualidad una posicin
consolidada desde el punto de vista institucional a nivel internacional, aunque
no homognea en las diversas regiones y pases.
2.- Existe una gran diversidad en las agendas de investigacin y confusin en
los marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una
disciplina emergente.
3.- Existe un divorcio fuerte entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de las Matemtica.

Hemos seleccionado los siguientes marcos tericos.
Teora de las funciones semiticas (TFS)
Se trata de una teora que se sita en un nivel ms local; apunta a modelar
situaciones de enseanza de modo de permitir una elaboracin y una gestin
controlada y se fundamentan en un enfoque eminentemente constructivista,
partiendo del principio que los conocimientos se construyen por adaptacin a
un medio que aparece como problemtico para el sujeto.

Juan D. Godino y sus colaboradores, en distintos trabajos: Godino y Batanero
(1994, 1998), Godino (2002), Godino, Contreras y Font; Godino, Batanero y
Roa, han planteado un modelo terico que pretende articular las facetas
semitica, epistemolgica, antropolgica y psicolgica implicadas en la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica, actualmente denominado enfoque
ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica o enfoque
ontosemitico. En algunas publicaciones se la designa como Teora de las
funciones semiticas (TFS).

En el comienzo trabajan una teora del significado de los objetos matemticos,
descrita por Godino y Batanero (1994), que reconoce un papel fundamental a

22

las situaciones-problema y a las acciones de las personas e instituciones en la
construccin del conocimiento matemtico.

En dicha teorizacin proponen una reconceptualizacin de algunos constructos
bsicos, como la nocin de objeto matemtico, significado y comprensin, as
como el estudio de sus relaciones mutuas. Asimismo, distinguen para dichos
constructos dos dimensiones interdependientes: personales e institucionales.

Actualmente amplan el conjunto de nociones tericas que configuran un
enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica, por el papel
central que asignan al lenguaje, a los procesos de comunicacin e
interpretacin y a la variedad de objetos intervinientes" (Godino, Font,
Contreras, Wilhelmi, 2005).

En lo que sigue de este subapartado se hace una resea de algunas de las
ideas de la Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica que ha acuado
un nuevo enfoque en la Didctica de la Matemtica. Pero, qu es esta
Escuela?

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se
interesan por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha
ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -
donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud que se
esfuerza en realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de
investigacin especficos en Didctica de la Matemtica

El ao 1993 representa un hito en esa comunidad de investigadores en razn
de un coloquio celebrado en Pars en junio de ese ao bajo el ttulo Veinte
aos de Didctica de las Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau
y Grard Vergnaud.

23

Segn Artigue (1998) "en Francia, la Didctica de la Matemtica se ha
desarrollado como un rea de investigacin al poner en primer plano la
especificidad de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la
especificidad del contenido a ensear: la Matemtica, y al imponerse la
ambicin de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la
enseanza y el aprendizaje y de poner en evidencia las leyes que las
gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la
voluntad de accin inmediata sobre el sistema educativo".

Si se compara la didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que
se ha desarrollado en numerosos pases, la didctica francesa aparece como
ms unitaria y ms teorizada (Kilpatrick, 1994, Grouws, 1992).

Para otros autores, la denominada Escuela Francesa de Didctica de la
Matemtica, naci en el ao 1970 como consecuencia de las preocupaciones
de un grupo de investigadores -en su mayora matemticos de habla francesa-,
por descubrir e interpretar los fenmenos y procesos ligados a la adquisicin y
a la transmisin del conocimiento matemtico.

En ese ao se crearon de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de
la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los
primeros artculos de Brousseau.

En esta escuela se destacan dos convicciones epistemolgicas:
por un lado, la de que la identificacin e interpretacin de fenmenos y
procesos objeto de inters supone el desarrollo de un cuerpo terico, y no
puede reducirse a observaciones realizadas a partir de experiencias aisladas ni
a cuestiones de opinin;
por otro lado, la conviccin de que ese cuerpo terico debe ser especfico
del saber matemtico, y no puede provenir de la simple aplicacin de una
teora ya desarrollada en otros dominios (como la psicologa o la pedagoga).

24

Los docentes e investigadores de los equipos IREM desarrollaron metodologas
de investigacin propias de la tradicin francesa, como la ingeniera didctica
encontrada particularmente en los trabajos de Brousseau, Artigue, Douady,
Perrin y Robinet, la Teora de Situaciones Didcticas y de obstculos de
Brousseau, la Teora de la Transposicin didctica de Chevallard, adems de
aproximaciones histrica y didctica de la Matemtica que propician un
carcter ms humano de esta ciencia y enfatiza la evolucin de algunas
nociones.

Ese conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin,
llamada por sus autores concepcin fundamental de la didctica, que presenta
caracteres diferenciales respecto de otros enfoques. En efecto, se trata de una
concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la Matemtica y a
teoras especficas de aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios de
investigacin, en una postura integradora entre los mtodos cuantitativos y
cualitativos. Tambin cabe destacar el inters por establecer un marco terico
original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las
situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos
desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y
cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre
el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
Si se compara la didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que
se ha desarrollado en numerosos pases, la didctica francesa aparece como
ms unitaria y ms teorizada (Kilpatrick, 1994, Grouws, 1992).

Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de la Matemtica; se
subraya entonces lo que es su punto de partida: la Matemtica. La nueva etapa
o visin aporta nociones, trminos, y mtodos novedosos en la Didctica de la
Matemtica, todos interpretados como una reconstruccin terica de las
fronteras de esta nueva disciplina. Colocar la Matemtica como un componente
ms genera una distorsin grave, por un lado coloca a los especialistas de las
otras disciplinas no matemticas en imposibilidad de intervenir sobre los temas
que no saben (los contenidos matemticos) y atrincherarse en sus

25

formaciones. Brousseau es muy preciso al respecto: Las vas de investigacin
que se favorecen naturalmente son pues las que reposan sobre la hiptesis de
una vaga complementariedad en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se
expresan en un lenguaje comn a todo el mundo; quedan excluidas, casi con
toda certeza, las investigaciones sobre lo que es especfico del conocimiento
que se pretende, en beneficio de asuntos ms generales. (Brousseau, 1991)

Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los
contenidos. Los enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin
(aqu los matemticos que ensean en las facultades de educacin, a los que,
en algunos casos, se les ha llegado a llamar fundamentalistas) se ven
conducidos entonces a minimizar el papel de toda teora, a poner en primer
plano el contenido puro o la experiencia profesional. (Brousseau, 1991). La
formacin de los profesores es entonces un embutido: La formacin de los
profesores se concibe como yuxtaposicin de enfoques y de teoras
independientes, cuya integracin y utilizacin se deja a cargo de los propios
profesores. En ausencia de una responsabilidad terica y tcnica sobre la
enseanza misma, cada investigacin en didctica fundada sobre una de las
disciplinas conexas no tratar en el mejor de los casos ms que uno de los
aspectos de la cuestin y desembocar en advertencias, observaciones,
anlisis cientficos lanzados al foro, sealando a los enseantes. Estos
reproches, de nula utilidad para los profesores, estn destinados en realidad,
muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en exigencias impacientes, en
picotas ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la enseanza.
(Brousseau, 1991)

Los profesores en general (en formacin o en actividad) se alejan de quienes
producen Matemtica; y a la vez los matemticos se alejan de los temas de la
enseanza. A cul perspectiva conduce esto?

La Didctica de la Matemtica debe considerarse parte de la Matemtica: La
inclusin de la Didctica de la Matemtica en la Matemtica se justifica por los

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conocimientos esperados de la conexin de las estructuras correspondientes
(Brousseau, 1991).

Para Brousseau sta es la nica opcin para preservar la nueva disciplina y no
subordinarse a las otras ciencias humanas (Educacin, Historia, Sociologa
etc.). Su posicin es tajante: La eficacia, la calidad y la coherencia de la
enseanza ganaran con ello, pero, sobre todo, se trata de reafirmar los lazos
que se corre el riesgo de que no se anuden naturalmente y que son
indispensables: es poco probable que los didactas puedan mantenerse por ms
tiempo a resguardo de las interpelaciones de las ciencias humanas o del medio
que pretenden tratar; por el contrario, nada concreto atrae verdaderamente a la
comunidad matemtica a tratar seriamente y con respeto sus problemas
epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante la didctica. Hace falta, al
menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad matemtica porque a
ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente. Que los
matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse
de la responsabilidad de su accin, sea cual fuere la suerte que les reserven!
(Brousseau, 1991)

Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica
como una tarea intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer
didctica hay que poseer dominio de la Matemtica, sino especialmente porque
la transposicin didctica es parte de su prctica: Reorganizar su pensamiento
para comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que va a convencer, lo que va a
ser til, etc., constituye una parte importante de la actividad de los productores
de matemticas; pero reorganizar las matemticas para ensearlas y para
favorecer nuevas investigaciones es una competencia esencial de la propia
Investigacin. Es un acto de matemtico que es un efecto, controlado o no,
tambin del trabajo del enseante. No es posible a los matemticos controlar
esta transposicin didctica sobre la base de una transparencia ilusoria. La
complejidad de los fenmenos les obliga a ejercer esta fase esencial de su
actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos y apropiados que
propone la didctica. Por todas estas razones, la Didctica de la Matemtica

27

forma parte de la Matemtica, incluso si la organizacin actual de los
conocimientos, profundamente estructuralista, no le puede reservar un sector
en el sentido clsico. (Brousseau, 1991)

Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente
matemtico esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas
matemticas escolares en objeto primario de investigacin), sino que todo
fenmeno matemtico tiene un componente didctico esencial.

Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo
conceptual que tenemos que mencionar en esta breve resea. En relacin con
el primero: Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente
para resolver algn tipo de problemas, pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a
ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los
errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los
alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para
ayudarles en conseguirlo. (Godino, 2003)

Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no
se pueden analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo
conceptual refiere a varios conceptos, mtodos y formas de representacin.
Por ejemplo, las estructuras multiplicativas, las aditivas, etc.

Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho
ms general de la Didctica de la Matemtica: ciencia de las condiciones
especficas de la difusin (impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las
personas y a las instituciones humanas (Brousseau, 1994).

De esta manera, se ampla la aplicacin del campo de la Didctica de la
Matemtica ms all del sistema escolar.

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Presentamos una sntesis de los principales Programas de Investigacin de la
Escuela Francesa.
1. Teora de las Situaciones Didcticas y Guy Brousseau, 1986.
Se trata de una teora que se sita en un nivel ms local; apunta a modelar
situaciones de enseanza de modo de permitir una elaboracin y una gestin
controlada y se fundamentan en un enfoque eminentemente constructivista,
partiendo del principio que los conocimientos se construyen por adaptacin a
un medio que aparece como problemtico para el sujeto.

2. Teora de los Campos Conceptuales y Grad Vergnaud.
Se preocupa del ecosistema en el que viven los distintos saberes y las
relaciones que aparecen ligando estos saberes a otros, por ejemplo: el campo
de las funciones lineales en IR comprende inseparablemente a los problemas
de la multiplicacin.

3. Yves Chevallard: La Transposicin Didctica y la Teora
Antropolgica de la Didctica
La primera teora apunta al anlisis de los procesos que conducen desde los
productos legitimados por la institucin matemtica sabia a los objetos de
enseanza que viven cotidianamente en las clases.

La segunda, es una apertura del campo de accin y de preocupacin de la
didctica, de tal forma que se tenga en cuenta todos esos factores que se
encuentran por fuera de las situaciones didcticas y que influyen en el proceso
de enseanza y aprendizaje.

29

4. Rgine Douady: Juego de Marcos y la Dialctica Herramienta
Objeto.
La dialctica herramienta - objeto y el juego de esquemas (marcos) permiten
proponer una metodologa de trabajo dentro del aula en la que los alumnos
simulan la investigacin y construyen y consolidan su conocimiento. Los
conceptos matemticos pueden tener carcter de herramienta o de objeto para
el estudiante. La dialctica herramienta-objeto provoca el desarrollo de una
Matemtica con significado.

5. Michlle Artigue: Ingeniera Didctica
La operacionalizacin de la Teora de Situaciones se constituye en la llamada
ingeniera didctica, ingeniera por cuanto se ocupa tanto de la investigacin
acerca del sistema de enseanza como de la produccin de objetos de
enseanza.

Las siguientes propuestas no estn entre los Programas anteriores de la
Escuela Francesa.
6. Raymond Duval: Teora de los Registros de Expresin o
Registros Semiticos
Para describir un objeto matemtico es necesario recurrir a los registros de
expresin, que constituyen sistemas de signos que permiten expresar
nociones, ideas, etc. y que pueden ser de diversa ndole: diagramas, grficos,
registros figurales, expresiones algebraicas, etc. R. Duval ha estudiado, desde
las ciencias cognitivas, cules son los fenmenos que se producen al hacer
cambios desde un registro a otro.
Nota: Raymond Duval, psiclogo francs y creador de un modelo cognitivo del pensamiento
basado en los sistemas de registros semiticos.

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7. Van Hiele: Niveles de razonamiento.
Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de
razonamiento de Van Hiele, con trabajos especficos en Geometra. La teora
de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina Van Hiele-
Geldof y su esposo, Pierre Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda,
en 1957.

Pierre Van Hiele (1957-1984) propuso cinco fases de enseanza que pueden
guiar al maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias de
aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Las
fases son las siguientes: informacin (el estudiante trabaja con el material que
el maestro o el profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del
material, guiado por preguntas que le proporciona el maestro o el profesor),
explicitacin (el estudiante aprende a expresar lo que ha aprendido sobre el
material en un lenguaje correcto); orientacin libre (el estudiante aplica ahora
su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material, esto se hace
posible realizando tareas que puede completar de diversas maneras), e
integracin (el estudiante adquiere una visin general del material que ha
aprendido).

La principal razn de fracaso del currculo tradicional de geometra fue atribuida
por los esposos Van Hiele al hecho de que el currculo se presentaba a un nivel
ms alto que el de los alumnos. La teora de Van Hiele distingue cinco niveles

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ARTICULACIN DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS DE
INVESTIGACIN
Segn Godino (1991): La teorizacin es un requisito a fin de que un
rea del conocimiento consiga la categora de cientfica y pueda desarrollar su
papel explicativo y predictivo de los fenmenos.

Hemos tratado de hacer una resea con algunos de los desarrollos tericos de
la didctica de la matemtica, particularmente de las grandes corrientes o
lneas de investigacin actuales; este desarrollo es muy rico dado el carcter
relativamente reciente de esta rea de conocimiento. El mismo puede definirse
como el de un campo de investigacin emergente en el que se identifican un
cmulo de teoras.

Juan Godino, (Universidad de Granada), Vicen Font Mall, (Universidad de
Barcelona), ngel Contreras (Universidad de Jan), Miguel Wilhelmi
(Universidad Pblica de Granada), consideran que el carcter relativamente
reciente del rea de conocimiento de Didctica de la Matemtica explica que no
exista an un paradigma de investigacin consolidado y dominante.

Distintos autores como Sierpinska y Lerman (1996); Gascn (1998) y Font
(2002) realizaron trabajos con propuestas de organizacin de las producciones
de los distintos Programas de Investigacin en Didctica de la Matemtica, y en
ellos podemos conocer el nmero y calidad creciente de las investigaciones en
el rea, lo que nos permitira decir que la didctica de la matemtica se est
consolidando como disciplina y como campo autnomo de conocimiento.

Nos pareci interesante finalizar con la metfora de la tela de araa debida a
Mostern (1987): Somos como araas, y las teoras como las redes o las telas
de las araas, con las cuales buscamos captar y capturar el mundo. No es
necesario confundir estas redes o telas de araa con el mundo real, pero, sin
ellas, estaremos ms alejados de poderlo captar y, por ltimo, disfrutarlo!.

6

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Revista N 22_Agosto 2011 Seccin Temas de Didctica

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