Introducción:

Culturas, desarrollo humano y

escuela. Hacia el diseño cultural
de la educación
AMELIA ÁLVAREZ Y PABLO DEL RÍO
Centro Tecnológico de Diseño Cultural de la Universidad de Salamanca

Resumen
Se realiza aquí una breve reflexión sobre cómo pueden abordar las comunidades culturales tradicionales el
problema de la escolarización conjugando la preservación de sus prácticas culturales y el acceso a la cultura de
la modernidad mayoritariamente promovida por la escolarización. Desde una revisión de la idea simplificada
de progreso como escalera única del desarrollo histórico de las culturas, se defiende la viabilidad -debido al
mismo origen y mecanismos básicos en su proceso de construcción genética mediada por artefactos culturales y
otros sociales- de una confluencia entre las arquitecturas cognitivas propias de la racionalidad científica, que
preside la escolarización occidental habitual y las arquitecturas mentales de cada cultura, asumiendo que el
racionalismo mismo no es a-cultural. En ese proceso de confluencia se plantea la revalorización psíquica de
aspectos humanos de las culturas no individualistas y se reclama para la escuela un papel activo que anteponga
el diseño desde las culturas y sus sistemas de actividad y conciencia, sobre el diseño desde principios abstractos.

Palabras clave: Línea única de progreso, culturas individuales y comunitarias, sistemas de activi-
dad, diseño cultural.

Introduction:
Cultures, human development and
schooling. Towards a cultural design for
education
Abstract
Some reflections are offered concerning how traditional communities can approach the problem of schooling,
while combining cultural preservation and access to modern culture, primarily promoted by western schooling.
The paper suggests that, as rationalism and scientific thinking are the makings of historical cultural mecha-
nisms of instrumental and social mediations —both different but similar to the mediational mechanisms wit-
hin every culture— an encounter is possible if schooling is designed from the culture itself and not from a suppo-
sed abstract model of universal a-cultural rationalism. This cultural design of schooling revalues the human
aspects of non-individualistic cultures —the makings of a communitarian mind— traditionally neglected in
the educational models of individualistic cultures. Finally, a cultural design of schooling based upon activity
systems, rather than upon a-cultural abstract principles, is demanded.

Keywords: Historicist progress, individual and communitarian cultures, activity systems, cultural
design.

Correspondencia con los autores: Universidad de Salamanca, Centro Tecnológico de Diseño Cultural, Campus
Miguel de Unamuno, Edificio FES. 37007 Salamanca.

© 2001 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2001, 13 (1), 9-20
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En este número monográfico de Cultura y Educación se recogen una serie de
experiencias y reflexiones educativas desde una mirada y a través de unas voces
no demasiado presentes habitualmente en nuestra etnocéntrica visión del
mundo. Todos los artículos que aparecen aquí publicados comparten un eje
temático (el del papel de la escuela y de la educación en el devenir de las llamadas
culturas “tradicionales”) y una actitud de salvaguarda y construcción (co-cons-
trucción) desde lo que esas culturas tradicionales desean para su futuro como
pueblos. Tres trabajos sobre un programa innovador en la Amazonía peruana (de
Jurg Gasché, Carmen Gallegos y Jessica Martínez), uno sobre programas de
desarrollo en Chiapas (Antonio Saldívar), otro sobre alfabetización y ordenador
en Chihuahua (Olga Mireya Nájera) y el último sobre la comunidad gitana en
España (José Luis Lalueza) posan su mirada sobre las culturas de manera activa,
uniendo la preocupación investigadora con la de la intervención a través de la
educación.
Estos trabajos pueden leerse fructíferamente por su mensaje sobre cada una de
las comunidades de intervención. Pueden también leerse como una reflexión
más general sobre el problema que define el título monográfico: las relaciones
entre cultura, desarrollo humano y educación. La relación entre la cultura, la
escuela y el plan de desarrollo humano que adopta una sociedad es una relación
compleja y al mismo tiempo vital; pese a ello es, en general, ignorada desde los
modelos institucionales de educación. Quizá ese olvido genere problemas que
hoy se traslucen en la creciente incomodidad y malestar que aqueja a la escuela
en los países occidentales y su dificultad para ofrecer alternativas que ofrezcan,
acompañando a la fiabilidad técnica, una renovación del sentido de la educación
y una mayor eficacia social. En este número no se aborda este problema de frente
(quizá en algún momento convendrá hacerlo) sino desde un acercamiento apa-
rentemente lateral a las culturas que en general se han contemplado como perife-
ria de la educación: los modelos y problemas educativos en las culturas indígenas
y minoritarias.
Intentamos en esta introducción, más que introducir trabajos que hablan por
sí mismos, apuntar unas pocas ideas para ese proceso de reflexión más general.

LA ESCUELA COMO HIJA DE LA RACIONALIDAD, Y LA

MODERNIDAD

En efecto, durante demasiado tiempo, y aún en nuestros días, los diseños edu-
cativos se han basado en supuestos (teorías implícitas) que, si bien han sido obje-
to de innumerables debates teóricos y/o ideológicos, pocas veces se han visto con-
testados o puestos a prueba desde propuestas y programas de actuación concreta
en el ámbito cultural y educativo. Esos supuestos son el de la universalidad ine-
vitable y la bondad indiscutible del conocimiento científico para el progreso de
la humanidad, el de la generalización de la escuela como institución garante
(transmisora de, o formadora en) ese conocimiento, o el de la superioridad del
pensamiento “racional” y las formas de actuación sobre la realidad de él deriva-
das sobre otros modos de pensamiento y actuación. La inevitabilidad de lo que
hoy se ha venido en llamar “pensamiento único” parece venir avalada —y así nos
lo hacen saber los defensores de esta posición— por los más que notables logros
en la consecución de avances para atajar males endémicos en la humanidad y/o
mejorar las condiciones de vida, logros posibles gracias precisamente, se nos
dice, al trabajo de los científicos formados en esa tradición escolar y académica.
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Frente a esa posición se han levantado muchas voces, tanto desde dentro del
propio sistema de ciencia y tecnología que aloja en su seno la posición del pensa-
miento único, como desde las llamadas culturas minoritarias (por oposición a las
“mayoritarias” o “dominantes”) o tradicionales (por oposición a las “modernas”).
Entre las primeras, y en lo referente al cuestionamiento de la escuela como bien
universal sin matices, cabe destacar las primeras llamadas de atención de los
defensores de la pedagogía activa (Freinet, Decroly, Montessori, Wallon o el
movimiento de Summer Hill en Europa; Dewey en los Estados Unidos) sobre la
escasa relación de los contenidos (saberes meramente declarativos) y modos de
trabajo de la escuela (transmisión unidireccional maestro-alumnos) con la prepa-
ración para la vida y en la vida de los niños, futuros ciudadanos.
Entre las segundas, es bien conocida la de Paulo Freire, que anticipó y denun-
ció el desencuentro que se podía producir en los países y culturas no occidentales
ante la imposición de una visión del mundo, de la escuela y del conocimiento
dictada desde el mundo occidental.
Al lector no se le ocultará el hecho de que todas esas voces se situaron desde el
principio precisamente en el reclamo de la educación institucional como derecho
inalienable de todos los ciudadanos del mundo y, por ende, que en su denuncia
de la escuela como elemento alienante parece haber una “contradictio in termi-
nis”. Esa contradicción se hace patente al extenderse la escolarización, desde las
culturas que alumbraron la modernidad, a otras culturas.

LA ESCUELA, ¿ESCALERA ÚNICA DEL PROGRESO O ESCALERA

CULTURAL?

En los momentos en que surgieron las primeras voces alertando sobre el

hecho de que la escuela obligatoria, defendida por los progresistas para hacer lle-
gar a sectores de población hasta entonces ajenos a ella la alfabetización y el cono-
cimiento, podría convertirse en un arma de doble filo, el ámbito del análisis no
superaba el de las propias sociedades que habían creado la escuela. Cientos de
sociedades y culturas que no habían participado históricamente en la creación de
la escuela tal como la conocemos en occidente, ni posiblemente la habrían adop-
tado de no mediar el mito del progreso y de la ascensión en la escala del bienes-
tar, se sumaron al fervor escolarizante, trasladando sin más los modelos nacidos
de las revoluciones alfabéticas (de la burguesía a la industria) a sus sociedades
agrarias y orales. Freire ya se sitúa en ese frente y es conocida su postura a favor de
la alfabetización (vid. escolarizació n) del oprimido para poder establecer una
negociación en términos de igualdad con el opresor. Pero Freire estaba posicio-
nado aún en el redentorismo que inspiró a tantos progresistas, ellos mismos
todos formados en el lenguaje y en la cosmovisión de la sociedad que otros pue-
blos veían como opresora, a saber: eran sujetos escolarizados exitosamente y gra-
cias a ello podían levantar su voz en un mundo alfabético; querían legitimamen-
te, por tanto, extender los beneficios que ellos habían obtenido a los oprimidos
de la tierra, que lo eran en buena medida por caracer de esas herramientas. El
pensamiento único progresista, que está en la base del marxismo, pero también
del liberalismo moderado, movilizó masas, levantó sistemas educativos y lanzó a
millones de personas a las instituciones formales. Las estructuras de producción
de las sociedades de los países occidentales u occidentalizados fueron posibles
por, se organizaron en base a, y reprodujeron esa masa escolarizada, cuyas bajas
—muchas y muy desde el principio: las filas del “fracaso escolar”— han sido tra-
dicionalmente absorbidas en la ejecución de trabajos de baja cualificación. La
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labor escolarizadora de siglos se ha ido absorbiendo lentamente en esas socieda-
des: los desajustes del sistema productivo producidos por la escolarización pro-
longada (y consiguiente ausencia de él) de los sujetos con más fuerza de trabajo,
si bien se están revelando como preocupantes1, se absorben por la propia plusva-
lía de los bienes producidos gracias al sistema de ciencia y tecnología. Es la socie-
dad del bienestar.
En el reverso del primer mundo del planeta, y según una tipología apresura-
da, la penetración y/o pervivencia de la escuela como panacea universal ha expe-
rimentado diversas trayectorias que tienen que ver con la diversidad del humus
de acogida de la idea escolar-alfabetizadora, los momentos históricos en los que
se ha producido, los sistemas políticos que la han promocionado y los promoto-
res que la han introducido…todo ello configurando un realce del mito y los ritos
del pensamiento racional-científico (caso de Japón, cfr. Levine y White, 1986) y
consiguiente entrega fervorosa de la sociedad a él, o por el contrario, un cuestio-
namiento desmitificador y receloso de los beneficios para la sociedad o cultura en
cuestión (caso de África, cfr. Nyerere, 1974).
Estos conflictos y contradicciones han dejado a la escuela en una situación de
debilidad a la hora de enfrentar la transición desde la racionalidad moderna a la
globalización postmoderna, caracterizada por el cambio rápido y la comunica-
ción masiva, en que a la inundación de los nuevos instrumentos y tecnologías
culturales acompaña el rebullir de las culturas tradicionales. El ideal educativo
ordenado y caminando en formación hacia el progreso ha estallado en fragmen-
tos pero aún no se percibe una nueva forma y los naúfragos nadan angustiados
buscando la vieja orilla de la seguridad del modernismo racional, o se aferran ilu-
sionados a troncos y fragmentos desconocidos procedentes de esas islas que se
adivinan en el futuro.
Hasta aquí el desarrollo se nos ha presentado en los dos últimos siglos como
algo ordenado. Que el desarrollo sigue un camino fijo y trillado parece una
deducción obvia si lo contemplamos desde los modelos innatistas o de desarrollo
biogenético pre-escrito o marcado al margen del ambiente o“de dentro a afuera”.
Pero si contemplamos el desarrollo desde las tesis ambientalistas, de fuera a
adentro, tendemos a pensar que se han propugnado modelos más flexibles. No
ha ocurrido así: la influencia principal en los modelos ambientalistas propone
también modelos muy rígidos de desarrollo y las revindicaciones de la historia y
de la cultura han venido muchas veces a reinvindicar en fin de cuentas, una his-
toria ya escrita y unas culturas ordenadas en fila india.
Efectivamente, bien mimetizando la ascesis de la evolución biológica, bien
como constatación empírica de los avances materiales de la humanidad, bien
como reacción científica frente a la idea cristiana de caída, el historicismo aplica-
do al desarrollo humano propugnó en general una idea simplificada de la evolu-
ción cultural, en la que se veía a la humanidad ascendiendo una “escalera única”
de progreso. Esa simplificación del desarrollo como “progreso” ascendente en
una escalera única se extrapola a dos ámbitos. Al cultural, asumiendo que las cul-
turas se sitúan en diversos niveles de la escalera (con las culturas occidentales
racionales, anglosajonas, francesas, germanas, en los peldaños más altos y las
otras en tramos más bajos hasta llegar a las culturas primitivas y los albores de la
filogénesis). Al educativo, asumiendo que todos los niños, en sus evoluciones indi-
viduales u ontogénesis respectivas, deben transitar hacia la norma impuesta por los
escalones altos al igual que las culturas. A esta ilusión progresista por un modelo
canónico en estadios del desarrollo humano no podía sustraerse obviamente,
como hija que era de ella, la propia perspectiva histórico-cultural (Wertsch,
1985; van der Veer y Valsiner, 1991; Álvarez, 1996); y ello pese a llevar en ger-
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men, en su modelo genético-cultural, la negación de ella. Efectivamente, la tesis
de Vygotski-Luria de la construcción de las neoformaciones corticales personales,
tras el nacimiento, como una “corteza cultural”, plantea la hipótesis crucial de
que cada cultura crearía su propio cerebro, su propio modelo de mente, y las
expediciones a Uzbejistán intentaron abordar esa contradición dialéctica en el
pensamiento de la troika (Vygotski, Luria y Leontiev) entre el historicismo cul-
tural y la genética cultural.
Las reivindicaciones, en primer lugar liberadoras y justas, pero en segundo
lugar ideales y nostálgicas, del relativismo cultural, han resaltado la diversidad
—como reacción a esa simplificación de la escalera única— también de manera
frecuentemente simplificada. El respeto a las culturas se combina con una mar-
ginación edulcorada de éstas y un reconocimiento, junto con la diferencia, de la
imposibilidad del mestizaje. Parece que a veces se las contempla como nichos
aislados o como reservas culturales que deberían renunciar a mezclarse e influirse
recíprocamente y deberían resistirse al cambio inevitable y quizá necesario en
todo proceso biológico y cultural.
Volveremos a ello al final de estas líneas para tratar de apuntar un camino dia-
léctico, ni rígido ni fragmentario, que permita recuperar la ilusión educativa.

LA RACIONALIDAD COMO CULTURA Y LA MEDIACIÓN

TÉCNICO-INSTRUMENTAL DE LA MENTE

La categoría de lo racional visto “de arriba abajo”, desde un efecto halo que
nos hace contemplar la racionalidad como un estado intrínsecamente elevado al
que hay que hacer llegar al niño o al humano primitivo, opera como una caja
negra o un escotoma visual que nos escamotea su origen. Parecería que la racio-
nalidad está en los genes (innatismo cognitivo) o que, aunque generado históri-
camente, hubiera pasado a hacerse intrínseco al hombre occidental y a la cultura
occidental mediante algún misterioso mecanismo y efecto de un cierto darwinis-
mo sociocultural. Nada más incierto. Si nos atenemos a la investigación empírica
de los cambios histórico-culturales en las capacidades más complejas, el raciona-
lismo no caracteriza necesariamente a las nuevas generaciones de occidentales ni
está garantizado en occidente (del Río, 1995, 1996). Y a su vez es fruto de un
proceso de construcción cultural histórica en occidente (Toulmin, 1972; del Río,
1987). La racionalidad es pues una cultura y su reproducción es el efecto de una
cultura. La educación es un instrumento cultural para garantizar la incorpora-
ción sistemática y técnicamente guiada, racionalmente guiada, de esa racionali-
dad culturalmente construida y conquistada. Se ha convertido así en objeto y
método, en medio y fin de la educación.
Todas las culturas, nos recuerda Vygotski, generan una orquestación idiosin-
crática de mediaciones para re-construir las funciones biológicas (atención, per-
cepción, inteligencia, memoria, emoción, dirección) como funciones transforma-
das humanas. El psicólogo ruso denominaba a esos complej os de
mediaciones,“psicotecnias del intelecto” (lo que hoy denominamos procesos cog-
noscitivos) y “psicotecnias del sentimiento” (lo que hoy situamos como ámbito
social, moral y afectivo). Toda cultura generaría entonces mecanismos artificia-
les, operadores cognitivos no naturales, para actuar sobre el mundo gracias a
actuar sobre nuestra propia mente. En ese sentido, para Vygotski, existe una
comunalidad y una continuidad técnica, de diseño, en la estructura de los opera-
dores cognitivos racionales y la de los operadores cognitivos a-racionales propios
de cualquier cultural. Como señala Gasché en este número, estamos ante diver-
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sos modos de racionalidad, diversas arquitecturas artificiales de mediación técni-
co-cultural de la realidad natural. Suponer una distancia infranqueable entre
ellas es no entender bien la esencia de ambas.
Por otra parte, cada cultura tradicional tiene muy claro que toda esa psicotec-
nia cultural, todas esas racionalidades u orquestas de operadores y modos artificia-
les de operar sobre la realidad, deben transmitirse a las nuevas generaciones y debe
garantizarse a éstas su dominio. Toda cultura tradicional tiene así modelos educativos
de desarrollo, y programas culturales para criar los niños y construir un determina-
do modelo humano.
Por tanto, el programa cultural de desarrollo de las nuevas generaciones no está
en las culturas tradicionales populares menos pautado que en la escuela. Ese pro-
grama, esté o no “escrito”, es conocido por los miembros de la cultura y constituye
un auténtico “curriculum cultural del desarrollo”. LeVine et al. (1994) denomi-
nan “modelos populares del sentido común” aquellos que guían las prácticas
populares de crianza pero que permanecen implícitos y en general son inconscien-
tes. Sigel (1985) los denomina “etnoteorías”. En general los modelos culturales y
las etnoteorías actuales de crianza son producto tanto de las influencias de las cul-
turas históricas como de modernas influencias culturales, sobre todo mediáticas,
con frecuencia influidas a su vez por tendencias científicas o profesionales, como
las de los psicólogos, educadores, pediatras y otros (cfr: “modelo ideal de desarro-
llo” en Elkonin (1978, 1987; Elkonin, 1994) o “modelos de crianza” en Green-
field y Suzuki 1998). Nos encontramos así con que dentro de las culturas comple-
jas actuales no puede hablarse de “la escalera cultural”, ya que en su seno existen
diferencias culturales importantes en los modelos programados de desarrollo.
Parece que falta investigación psicológica y antropológica para entender las
diversas psicotecnias, las diversas arquitecturas mentales o ingenierías del pensa-
miento que han ido construyendo las culturas humanas. Y esa carencia es grave
porque impide comprender los puentes que cabría tender entre nuestra mente
artificial (nuestra racionalidad) y las suyas, y nos llevan a ver nuestra psicotecnia
como racional y las suyas como irremediablemente no racionales o intraductibles,
inapelablemente ajenas y distintas en su organización cognitiva.
Pero si comprendemos los modos científicos de pensar (conceptos y concepcio-
nes científicas) y los modos populares, como parientes en el uso de psicotecnias
artificiales o de mediaciones instrumentales de los procesos psicológicos, podre-
mos analizar la arquitectura psicológica y cognitiva de dichas mediaciones, com-
prender mejor los procesos idiosincráticos y establecer puentes entre ellos. Puen-
tes para la educación. Puentes también para la intersubjetividad, la interacción y
la comprensión cultural. Puentes, en suma, para el proyecto de desarrollo asumi-
do, decidido y trabajado por las propias culturas (ver Saldívar en este número).
Para los puentes faltan sin embargo las cabezas de puente: falta mucho trabajo
para delimitar esos ocultos currícula indígenas y sus psicotecnias del intelecto (sus
ingenierías cognitivas) poniéndolos junto nuestros currícula occidentales y viendo
nuestros propios procesos y estrategias cognitivos también como arquitecturas y
psicotecnias culturales, como ingenierías con un origen histórico y una lógica
mediacional propia (Gallegos, Martínez, en este número).

LA INDIVIDUALIDAD COMO CULTURA Y LA MEDIACIÓN

SOCIAL DE LA MENTE

Greenfield y Suzuki (1998) o del Río, (1999) han señalado que esos modelos
populares de desarrollo de que hablábamos en el epígrafe anterior, cambian en
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las culturas y que no debe atribuirse una centralidad al modelo occidental anglo-
sajón de psique. Esos modelos no sólo presiden la manera de regular nuestra
vida, de organizar psicológica y culturalmente la sociedad y el quehacer cotidia-
no, sino que muy especialmente, condicionan y definen toda la práctica educativa.
Por ejemplo Greenfield y Suzuki (1998) señalan la oposición en Estados Uni-
dos de dos grandes modelos, uno orientado a la comunidad y a la psique compar-
tida (el de las minorías hispana y oriental) y otro orientado al individualismo (el
anglosajón. A su vez esas dos tendencias en los modelos populares de desarrollo-
educación —como planteaba del Río (1998) al presentar en esta revista las raíces
teóricas del primer modelo— pueden situarse respecto a dos grandes paradig-
mas u orientaciones teóricas del desarrollo y la educación: la sociogenética (desde
el modelo de simbiosis originaria de Wallon o la preeminencia genética de las
funciones compartidas de Vygotski) y la endogenética (que contempla el desa-
rrollo desde sus orígenes como un proceso aislado del individuo, aunque es pro-
ceso se de “en sociedad”). La hegemonía en el pensamiento occidental de los
modelos endogenéticos habría condenado así a los modelos populares de desarro-
llo-educación del primer tipo a su negación conceptual (a la aniquilación semán-
tica) y a su sistemática persecución en los entornos culturales y escolares de las
sociedades modernas.
Está claro que ambos modelos tienen sus ventajas. Cada uno propugna, en
una perspectiva culturogenética (del Río y Álvarez, en prensa), qué funciones
deben estar distribuidas social y externamente en la cultura, cuáles deben indivi-
dualizarse pero no necesariamente interiorizarse (por ejemplo la apropiación pero
no interiorización de la multiplicación con una calculadora) y cuáles deben apro-
piarse e interiorizarse completamente. Lo que se gana con la individualización es
autonomía, lo que se pierde es participación afectiva y cohesión social. Con todo,
la reducción de los modelos culturales a sólo dos tendencias es simplificadora:
cada cultura, en el nivel social, y cada individuo, en el personal, es una arquitec-
tura cultural de la psique, un diseño genético (del Río y Álvarez, 1995). Todas
las culturas expresan una gran mente cultural distribuida; las culturas tradicio-
nales tienen una distribución más social, las culturas racionales tienen una distri-
bución más racional, más instrumental (y por tanto individual, desde el punto
de vista social) de la mente. Si analizamos sólo los operadores instrumentales y
racionales individualizados e interiorizados (como hacemos con los tests, o los
exámenes) una determinada cultura podrá parecer más débil o incompleta, o ine-
ficiente de lo que en su contexto es. Debemos ver todo el sistema funcional en
acción, toda la mente distribuida y no sólo las mentes individuales, o las partes
instrumentales más visibles de la mente distribuida.
Pero lo que implica esta lectura de los modelos de desarrollo-educación desde
la genética cultural es que el modelo de organización social y cultural y el mode-
lo de organización psicológica (modelo de mente y de curriculum) van unidos y
que ni la escuela ni la cultura promovidas por las instituciones pueden ser “beli-
gerantes a ciegas”, tomando partido por un modelo cultural (insistamos: la
modernidad es un modelo cultural) sin haber debatido y reflexionado sobre lo
que están haciendo, o sin tener alternativas para una integración constructiva y
dinámica de las culturas en interacción.
Michael Cole señalaba (1996) con pertinencia que pensar en medidas de lo
psicológico libres de cultura (free culture tests) es una contradictio in terminis: porque
mente y cultura serían cara y cruz de la misma realidad, del mismo sistema fun-
cional. No puede haber mentes “libres de cultura”, no pueden existir funciones
mentales superiores no mediadas por la cultura. Por la misma razón, no podemos
pensar en una educación que pretenda desarrollar esas funciones o garantizar
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ciertos diseños en su construcción al margen de la cultura. Es una contradicción
intrínseca igual de flagrante, porque es la misma. Pero los defensores de la mente
platónica universal no parecen haber percibido la imposibilidad genética de una
escuela al margen de la cultura, de una “free culture school”. El resultado de ese
solipsismo escolar comienza a desvelarse por todo el mundo en las últimas déca-
das (Wells y Claxton, en prensa; del Río y Álvarez, en prensa).

CULTURA, ACTIVIDAD Y CONCIENCIA

Como se subraya en los diversos trabajos de este número, las culturas son
modelos de actividad (sistemas de actividad): planes de trabajo, de economía,
modelos materiales de vida. La escuela no puede ignorar esa propuesta económi-
ca de vida en cuanto es también una propuesta humana de carácter, de personali-
dad, de mente; es decir, no puede aceptar e impulsar cualquier modelo de traba-
jo, sino los que sean mejores para el desarrollo de los individuos y de las culturas
a quienes sirve. Las culturas son también sistemas de conciencia: un modo de pensar y
sentir, un tipo de mente para una actividad, un arquetipo de vida. Y aquí la vida no es
ya sólo biología, (la psique o conciencia animal como órgano adaptativo del
organismo para servir a su sistema de acción instintiva), sino cultura, narrativa,
novela, proyecto de conciencia. La psique se convierte en diseñadora de sí misma
y de su sistema de actividad.
Cada cultura proporciona, por tanto, un modelo de vida, unos sistemas de
actividad no sólo para sobrevivir y vivir, sino para ser, para construir la mente y la
conciencia de un determinado modo. En un cierto momento histórico los siste-
mas de conciencia hijos de los sistemas de actividad parecen tomar una fuerza y
una autonomía que hicieron pensar a los intelectuales de principios de siglo en el
papel directivo y guía de la conciencia, tan reclamado por figuras como Vygots-
ki, Gramsci, Unamuno o Giner de los Ríos. La actividad mediada por la
conciencia sería así el reverso y el complemento de la conciencia mediada por la
actividad. Esa relación, que pareció clara en las culturas integradas, se ha oscure-
cido y fragmentado en las culturas postmodernas.
Sobrevive el ideal de la escolarización para el progreso. Pero en crisis. Pues no
todos los progresos son progreso, o no lo son para todos: no todos los progresos se
articulan en un progreso armónico general. Y en crisis también de sus mentores,
porque la ciencia y la intelectualidad ya no son la guía de lo que llamamos pro-
greso, sino que ahora lo son la economía y la tecnología (la política se pliega a la
economía, la ciencia a la tecnología). La educación debe hacerse en ese nuevo pro-
greso más de la materia que del espíritu, más práctica y tecnológica, más especia-
lizada y acultural.
Sobrevive también el ideal de la universidad como élite de la conciencia para
guiar a la sociedad desde la ciencia y la inteligencia dedicada. Con la escuela como
puente entre la élite universitaria-intelectual y el pueblo para generalizar esa
conciencia difundiéndola y alumbrándola, despertándola y construyéndola en los
niños. Universidad y escuela siguen funcionando, pero su extensión a la generali-
dad de la población en muchos países se salda con tantos fracasos como éxitos. La
crisis de la excelencia es una crisis de este primer ideal de progreso.
La crisis de la identidad cultural y personal es también una crisis del ideal del
progreso y del ideal escolar. Porque aunque se ha supuesto que escuela y econo-
mía pueden sobrevivir al margen de la cultura, al margen de un diseño del modo
de vida y de conciencia, los hechos parecen ponerlo en cuestión. O el proyecto
educativo es un proyecto para un tipo de persona, de vida y de cultura, o pierde
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su sentido. El racionalismo despojado de narrativa y de pasión (de cultura) ha
quedado como seco, como una cáscara vacía.
Preocupa hoy a las sociedades el déficit de actividad real y productiva en el
desarrollo de las nuevas generaciones y de mecanismos de conciencia que inte-
gren esa actividad con el sentido de la actividad general de la sociedad, es decir,
que integren el sistema de actividad y conciencia de la escuela con el sistema de
actividad de la sociedad general. Es como si la escuela pudiera preparar mediante
la actividad mental no productiva para la actividad productiva, y mediante el
ejercicio de una vida al margen de la vida, para la vida; mediante el aislamiento
de la cultura, para la cultura.
Una lectura reforzada en lo técnico-cognitivo y debilitada en los social-cultu-
ral del rol del educador no parece sugerir que los educadores ejerzan su papel his-
tórico de generadores de conciencia para llenar ese vacío cultural. No sería grave,
o no tan grave, si otros lo hicieran. Pero hoy por hoy, no hay otros.
Quizá esa contradicción entre lo que la escuela se ve social y culturalmente
condicionada a hacer, y lo que institucionalmente se le exige que haga, explica
esa incomodidad magisterial teñida de renuncia a regañadientes a hacer lo que la
hizo —y la hace— grande y significativa: el papel de puente, de crítico y de guía
del cambio cultural y social. El papel del maestro —junto con otros— de“profe-
sional de la conciencia” que articula el programa de desarrollo humano de las
nuevas generaciones con el programa de actividad y conciencia de la vida y la
historia que en las etapas posteriores a la modernidad no pueden sino seguir un
curso democrática y dialógicamente autodiseñado.
La escuela al margen de la cultura es una entelequia. Los conflictos de choque
cultural no pueden evitarse, los Capuletos y Montescos siempre acaban entrando
en contacto, a cuchilladas o para el amor. Y el escenario de encuentro de las cul-
turas, de su desarrollo futuro, pasa por el escenario del desarrollo de sus hijos. Y
allí están el maestro y la escuela. Pueden ver eso como un problema (uno más!) y
permanecer o tratar de permanecer al margen. Pero pueden verlo también como
lo que siempre ha sido: el desafío educativo para el desarrollo humano en que la
escuela ha escrito parte de las páginas más hermosas de la historia reciente.

DISEÑO CULTURAL: TODAS LAS CULTURAS SON INDÍGENAS

Estas ideas, teórica y sobre todo metodológicamente planteadas, son las que
presiden una de las líneas de trabajo del CTDC (CENTRO TECNOLÓGICO DE DISE-
ÑO CULTURAL ) que se crea en la Universidad de Salamanca en el marco de un
programa europeo de desarrollo de regiones europeas deprimidas. De los artícu-
los recogidos en este monográfico, cuatro —aparte esta presentación— son de
investigadores del CTDC y expresan por tanto ese intento de encuentro a través
de la investigación y la intervención cultural y educativa en el mestizaje de las
ideas de la ciencia cultural.
En el proyecto de análisis y diseño cultural y educativo del CTDC, pronto la
perspectiva culturo-genética nos hace ver que la actual Castilla y León es tan
indígena, en sus problemas culturales de alternativas de futuro, como Chiapas, la
Amazonía o la comunidad gitana. Y curiosamente emergen comunalidades en el
diseño de modelos culturales de mente (como la mente colectivista o comunita-
ria que señalan Greenfield y Suzuki en las minorías norteamericanas de hispanos
o chinos) de varias de las culturas tradicionales que forcejean con esta nueva cul-
tura del país global del futuro: esa cultura mediática a hiperurbana que alienta
los rasgos de la psique individualista, pero en un diseño fragmentario y explosivo
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que no ha sido analizado. Otro de los proyectos del CTDC es justamente la
caracterización funcional de los cambios en la mente de las nuevas generaciones
que está propiciando la cultura mediático-escolar-urbana actual.
En el fondo el objetivo científico que está emergiendo en mucha de la investi-
gación genético-cultural, neuropsicológico-cultural, etno-transcultural, es la
superación de la falaz oposición entre universalismo-relativismo, o de moderni-
dad-postmodernidad, racionalismo-irracionalismo…, para entender los procesos
de diseño cultural histórico y caracterizar los diseños humanos producidos y sus
mecanismos. Como en estas páginas decía Martín Barbero (1998) citando a Mar-
garet Mead, las nuevas generaciones emigran culturalmente al futuro. El cambio
cultural nos debe hacer comprender que las culturas nuevas que traen las tecno-
logías son tan otras culturas como las viejas, que debemos comprender tanto a
nuestros adolescentes de cartoce años como habitantes de otra cultura como
intentamos hacerlo con las culturas tradicionales de nuestros ancestros, o nues-
tros abuelos en los moribundos pueblos actuales de Castilla. La comprensión
intercultural es un valor general para vernos todos a todos (yo mismo soy “el
otro” del “otro”, dice Carlos Fuentes) y no sólo a ciertos pueblos exóticos indíge-
nas que han quedado al margen del mainstreaming de una supuesta y discutible
normalidad humana.
Entender eso nos permitirá replantear la educación y recuperar todo su poten-
cial. Vygotski sostenía que la educación (formal o informal, escolar o cultural)
era el mecanismo humano de desarrollo, el único mecanismo posible de las fun-
ciones superiores, pues es una crianza culturalmente mediada. Al asumir que no
hay un diseño único, que no hay tampoco una escalera única de diseños de la his-
toria, sino líneas abiertas, una evolución cultural rica en constante proceso de
cambio y mestizaje, nos debemos enfrentar a su investigación, y a asumir la res-
ponsabilidad de dialogar y trabajar para evitar los cambios peligrosos a ciegas, las
invasiones culturales no dialogadas, la extinción de diseños eficientes de lo
humano antes de haberlas visto y valorado (pues las culturas ajenas son invisibles ,
Philips, 1972).

HACIENDO DE LA NECESIDAD VIRTUD: POR UN

REJUVENECIMIENTO DE LA ESCUELA DESDE LA CULTURA

Cuando se expone la idea genético-cultural del diseño humano muchos inter-

locutores suelen plantear si es legítimo diseñar el desarrollo de nadie. La cuestión
es irrelevante y mal planteada: toda la humanidad está diseñándose a si misma
continuamente. Pero con demasiada frecuencia lo hace inconscientemente, u
ocultamente, y con grandes desigualdades en el margen de libertad y capacidad
para hacerlo. Eso lo entendió la escuela, y arrancó de la política y de la sociedad la
garantía de una intervención educativa para todos, que es una intervención explí-
cita “de diseño”. No lo entendieron igual, por ejemplo, los medios de comunica-
ción, que siguen viendo como parte del ideal de libertad y de progreso la capaci-
dad de intervenir sistemáticamente ante las nuevas generaciones de manera no
pública ni explícita, que en la práctica es en muchos casos en direcciones empíri-
camente demostradas como nocivas, al tiempo que se rechaza que se desarrollen
programas mediáticos para intervenir en direcciones empíricamente demostradas
como positivas (Huston y Wright, 1998; del Río y Álvarez, en prensa). Tras la no
explicitación de las influencias culturales se oculta de hecho, con demasiada fre-
cuencia, la intervención igual de sistemática pero no sujeta al control de la
conciencia y escamoteada al diálogo, al debate y a la elección democrática.
 19
Simplemente debemos de comprender que es mejor hacer un diseño cultural
consciente y democrático que inconsciente y controlado por sólo algunos o
manejado alegre y descontroladamente por algunos. Tras ese término, se expresa
la convicción de que la ciencia cultural permite comprender —si no totalmente
sí con cierta riqueza— la lógica del desarrollo humano, de las arquitecturas
humanas, y que el diálogo democrático entre culturas debe permitir tomar deci-
siones educativas constructivas y compartidas sobre las direcciones nocivas que
debemos intentar evitar y las necesidades constructivas que debemos intentar
realizar.
El diseño cultural implica que la humanidad deje de asumir su futuro a ciegas
(aunque sea desde la fe ciega en el progreso) y trate de esclarecerlo abriendo los
ojos a las riquezas de todos. Implica que pasados y futuros se expliciten y afron-
ten por cada persona y cada cultura, que cada una pueda leerse y escribirse a sí
misma, como planteaba Freire, y hacerlo con narrativas del encuentro y no de la
confrontación, como planteaba Unamuno.
Esa creencia en que la educación escolar está llamada por su tradición de luci-
dez responsable y por su potencial de encrucijada entre culturas, contextos y
generaciones, a actuar como profesional de la conciencia en ese nuevo escenario
de autodiseño humano, es el hilo que guía, en su recorrido por la diversidad cul-
tural, este grupo de trabajos.

Notas
1
Se ha constatado un descenso en la implicación educativa de los alumnos; una desimplicación en el trabajo
manual (nadie quiere trabajar en el campo, o en oficios manuales); se han artificializado los entornos y despo-
blado el campo cuyos escenarios integraban naturaleza y cultura…En suma se está pefilando una psique cons-
truida en buena parte al margen de la actividad práctica y productiva, y algunas características de esa nueva
psique no permiten alentar anticipaciones del desarrollo muy tranquilizadoras

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