IV SEMINARIO INTERNACIONAL sobre “PROPUESTAS DE

APRENDIZAJE CON NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN”
Lima, octubre de 2009

Ponencia: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN CONTEXTOS

VIRTUALES

Dr. Santiago CASTILLO ARREDONDO

Catedrático de Universidad
UNED - Madrid (España)

1.- Introducción

La formación tecnológica y la alfabetización informática van

avanzando en todas las sociedades y se va introduciendo en el mundo de la
educación llegando en los países más desarrollados a determinar la dinámica
metodológica en las aulas. El desafío está ahora en saber diseñar y realizar
los cambios pedagógicos necesarios para integrar los ordenadores y las redes
informáticas en el habitual funcionamiento de los planes de centro y de las
aula (Alonso y Gallego, 2002).
El título de este trabajo puede sugerir diversos enfoques o
perspectivas en función de los enunciados como evaluación, competencias
y las TICs que determinan los espacios virtuales. Por una parte, podemos
analizar el papel de la evaluación por separado; la evaluación de
competencia por otra; y además, la evaluación de las TICs en los espacios
virtuales. Desde otro enfoque nos podemos situar en un estudio del papel de
los espacios virtuales y su contribución a los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Y desde ahí avanzar en el estudio del papel en la evaluación. Por
una parte, en la evaluación de las competencias en contextos virtuales, tanto
de los aprendizajes como del dominio y utilización de las TICs. En esta
ocasión nos vamos a centrar en la evaluación de las competencias docentes
en relación con las TICs.
Fontán y Basdos (2003) nos señalan ya el marco en el que se puede
mover la evaluación con la utilización de las TICs. Estas autoras nos
apuntan que la finalidad que persiguen es la de integrar y poner en juego un
conjunto de “dimensiones en interacción”, tales como “la innovación
educativa, la investigación en el aula, y el perfeccionamiento y
profesionalización de los docentes”, entre otros. Este perfeccionamiento y
esta profesionalización se producen, en tanto que la inserción de los
recursos tecnológicos de Internet en el proceso evaluador nunca puede
obviar la reflexión acerca de unos principios didácticos básicos, como son:
a) La existencia de un proyecto educativo previo que les dé sentido y
cobertura teórica, b) Asumir que las TIC son unos elementos curriculares
que funcionan en interacción con otros, tales como objetivos, contenidos,

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actividades, y demás elementos curriculares; y c) Que el contexto
organizativo del centro educativo facilite su uso educativo.

Es evidente que los llamados contextos virtuales es un nuevo reto

para los profesores que parte por asumir y evaluar las TICs como recursos
didácticos, e incluso en su calidad de contenidos curriculares. Con su
aceptación encuentran una vía adecuada para su formación continua o en
ejercicio, y para su desarrollo profesional como docentes educadores en el
mundo actual globalmente tecnologizado

1. Sociedad del conocimiento en contextos virtuales

La historia del hombre desde que ha vivido en sociedad ha sido la

historia del conocimiento. Baste con recordar algunos hitos a lo largo de la
historia que lo ponen de manifiesto: la sociedad ateniense y los siete sabios
de Grecia, la Biblioteca de Alejandría, el Califato de Córdoba, la labor de la
Escolástica en la Edad Media o los enciclopedistas de la Ilustración, por
ejemplo. Pero nunca como ahora se ha globalizado el trabajo intelectual
humano y los productos del conocimiento adquirido, gracias a los nuevos
recursos tecnológicos con los que cuenta. Nuestros antepasados no eran
menos inteligentes; la diferencia estriba en que nosotros contamos ahora con
mejores recursos, sobre todo los de carácter tecnológico en todos los
ámbitos del saber.
En la actual sociedad de conocimiento nos podemos preguntar qué
podemos enseñar y aprender en un contexto virtualizado. Cantón (2000),
señala cuatro irrenunciables que fundamentarán la enseñanza en la nueva
sociedad:

A. Capacitar para adaptarse a las situaciones nuevas. Es

impensable que, en una sociedad en constante transformación como la
nuestra, podamos aspirar a concebir la función docente desde una dimensión
exclusivamente técnico-práctica. Ello puede suponer, en primer lugar, no
reconocer la posibilidad humana de modificar la realidad para
perfeccionarla; y, en segundo lugar, confundir el verdadero objeto formal de
la educación y de la enseñanza en lo que tienen ambas de ciencia y de arte
(Cardona, 2001). Sólo cuando los procedimientos utilizados para conocer la
realidad superan el mero conocer y hacer empírico (campo genuino de la
técnica), y se genera el conocimiento científico, podemos rentabilizar los
nuevos aportes tecnológicos.

Bunge (Bunge 1.985a) nos señala una distinción nuclear entre

ambas, cuando indica que la técnica es precientífica y de base empírica,
mientras que la tecnología es científica y posee una base más experimental.
En otra de sus obras (1.985b) afirma que “un cuerpo de conocimientos es
una tecnología si y solamente si es compatible con la ciencia coetánea, y
controlable con el método científico”. Afrontar los retos que nos plantean
los cambios sociales exige profundizar por los caminos de lo tecnológico-
científico, ya que exclusivamente desde este enfoque se nos permite superar
el ámbito del hacer, incluso del hacer bien por mera experiencia, y nos
faculta para saber por qué hacemos, por qué utilizamos unos métodos y

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estrategias y no otros u otras. Como nos recuerda Gairín (1.987), este
enfoque tecnológico-científico nos permite dominar los fundamentos de la
práctica, conocer otras formas de hacer y, en consecuencia, adaptar nuestra
acción docente a las nuevas exigencias que impongan las variables de la
realidad.

B. Concienciar para la mejora permanente y la innovación. Las

acciones humanas, entre ellas el de la enseñanza, se hacen merecedoras de
ser perfectibles, de renovarse, de adaptarse a nuevas realidades.
Considerarlas perfectas equivaldría a otorgar a lo humano, a sus acciones,
una categoría de la que carecen por antonomasia. Con esta naturaleza, pues,
lo didáctico, en general, y la función y práctica docente, en un plano más
singular, son siempre susceptibles de mejora (Cardona, 2008). Y es que los
continuos cambios registrados tanto en las organizaciones educativas, como
en aquellas que se enmarcan en un escenario no escolar u organizaciones
empresariales, demandan una formación de por vida, una mejora
permanente de las personas y los métodos, para entender la complejidad
interactiva que las preside y adaptarse a la misma. Todo esto obliga a buscar
constantemente aquellos cauces más adecuados para la preparación de
dichas personas en el entendimiento de las nuevas relaciones e intercambios
sociales, mucho más complejos como queda dicho, y con los que el
individuo debe aprender a colaborar, a tomar decisiones en equipo y a
resolver los problemas planteados en las comunidades y grupos de actuación
(Medina, 2004).

No olvidemos que innovar significa implicarse en una búsqueda

sistemática para encontrar la sintonía necesaria entre las realizaciones de la
persona humana y su deber irrenunciable de mejora. Pero conseguir esta
sintonía no implica necesariamente cambiar drásticamente una realidad,
antes bien aconseja, a veces. La realización de pequeñas modificaciones de
una situación. Si las instituciones docentes, pues, deben implicarse en una
línea de acomodación constante a la exigencias que plantea el cambio social
y cultural, ello ha de trasladarse, sin duda, al ámbito de lo virtual.

C. Utilizar nuevas herramientas. Las hay de todo tipo y

naturaleza, y, por tanto, también las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. En lo que respecta a estas últimas, queda demostrado en
diferentes investigaciones que su adecuada aplicación como recurso
pedagógico mejora el aprendizaje, y ello tanto por su riqueza informativa,
como por sus virtualidades en la potenciación de relaciones interactivas y en
la mejora de los procesos cognitivos. Utilizar nuevas herramientas no sólo
en la escuela como recurso didáctico, sino también como objeto de
conocimiento para la vida social. Cabero (2.000) afirma a este respecto que
si existe algún atributo distintivo de la sociedad en la cual nos
desenvolvemos hoy, es su perspectiva tecnológica de la información y de la
comunicación, y esto tanto en lo doméstico, cultural y económico, como en
lo político y educativo.

Además es innegable que las actuales tecnologías coadyuvan a una

nueva organización y codificación de la realidad, contribuyen a la

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emergencia de métodos que favorecen el desarrollo de la metacognición en
el alumnado, y aportando elementos de mejora de la función docente. Pero
es precisamente por ello, por su cada vez mayor incidencia en el ámbito
educativo, por lo que subrayamos la necesidad de formar y capacitar a los
profesores para que utilicen las nuevas tecnologías, y sean conocedores de
sus implicaciones sociales y culturales, de sus posibilidades y aplicaciones.
En definitiva, cabría afirmar que en la actual sociedad del
conocimiento el máximo compromiso de la escuela y sus profesores es la de
ser innovadores, capacitar a su alumnado para que lo sea, y manifestar una
actitud positiva hacia el uso e integración en el currículo de las nuevas
tecnologías. Si bien todo ello va a requerir, y en algunos casos ya se está
produciendo, aspectos como los siguientes:

1) Un cambio sustantivo de mentalidad en el profesorado.

2) Un conjunto de recursos tecnológicos, cada vez más abundante,
puesto a disposición de la enseñanza-aprendizaje
3) Concepciones diferentes del acto didáctico tradicional.
4) La adecuación de un nuevo paradigma metodológico capaz de
conseguir la rentabilidad pedagógica de los nuevos recursos.
5) Modificar el dinamismo relacional en las aulas entre profesores y
alumnos.

2. Papel de la evaluación desde las coordenadas anteriores

Aunque pueda parecer una obviedad, entendemos que la

investigación evaluativa, así como las teorías y los modelos que en su
quehacer genera, se esfuerzan en la construcción de aportaciones que
posibiliten, entre otras cosas, la innovación didáctica y curricular. La
innovación educativa ha de estar dirigida, de manera especial, a una
comprensión profunda de los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre
los que tomar decisiones de mejora.
Por otra parte, la evaluación posibilita conocer, asimismo, la
coherencia entre los objetivos planificados y los resultados conseguidos
(logros); saber el por qué de una teoría de la enseñanza; o las razones que
avalan nuestras decisiones durante el ejercicio de nuestra función
educadora. A este conocimiento, sin duda, colaboran las TICs cuando nos
permiten una mayor versatilidad en la adecuada organización de los
espacios y tiempos a los que nos permite trascender a través de la creación
de nuevos entornos de aprendizaje; a la presentación novedosa de los
materiales de aprendizaje y el control más exhaustivo de otros elementos
curriculares. Como precisan Fontán y Basdos (2003), “los ordenadores en
red aportan diferentes fuentes de información para evaluar los aprendizajes
discentes y nuevos modos de acceder, generar y transmitir datos para ese
proceso, facilitando la adopción de decisiones docentes relativas al diseño y
desarrollo del currículum. La evaluación con TICs ayuda al diálogo,
comprensión y mejora de los programas educativos”. Por lo que también,
desde esta perspectiva, se contribuye a un deseable desarrollo profesional de
los educadores y una nueva forma de evaluar los aprendizajes de los
estudiantes.

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 En este marco, el uso del ordenador en tareas evaluadoras, tanto de
aprendizajes como de recursos didácticos, mejora sensiblemente el sistema
metodológico, sobre todo por su versatilidad. La aplicación de un software
adecuado puede ser un elemento de socialización porque potencia la
motivación de profesores y alumnos y, en esencia, cualifica los recursos y
facilita una evaluación más personalizada.

De todos los compromisos de la evaluación educaitiva, vamos a

circunscribirnos a uno de ello: la práctica docente. Referida a este ámbito se
constituye en una función, más bien actividad didáctica y organizativa que,
como ya hemos dicho, además de facilitarnos la comprensión de la teoría de
la enseñanza desde la que actuamos en el aula y centro, favorece,
facilitándola y fundamentándola, el desempeño de nuestra labor como
profesores. La reflexión crítica sobre lo que hacemos, tanto de manera
individual como en colaboración con los demás colegas y con los
estudiantes, nos parece esencial para la comprensión adecuada de nuestro
trabajo, para la mejora continua del mismo, cualificándolo día a día, y, en
consecuencia con ello, para nuestro necesario desarrollo profesional
permanente, favoreciendo una buena resolución de aquellas dificultades que
nos plantea nuestro quehacer docente.

3.- Condiciones a la evaluación de la práctica docente

Si pretendemos que la evaluación de lo que hacemos responda a las

expectativas y virtualidades expresadas anteriormente, ésta ha de
proyectarse al clima de trabajo del centro y aula, al sistema metodológico
empleado, así como a la fundamentación del diseño curricular elaborado. Y,
además de esto, tendrá que incidir garantizándola, o al menos mejorándola,
la coherencia de nuestras actividades didáctica y organizativa, una buena
interrelación de los diferentes elementos curriculares, y garantizando la
bondad de las propuestas para la mejora permanente. En este sentido, y
como ya hemos subrayado en otra ocasión, la búsqueda de nuevos estilos de
enseñar y de aprender, de modos innovadores de encarar los procesos
interactivos que se producen en el espacio de cada aula y centro, se plantea
como una alternativa valiosa al elevado fracaso escolar, fracaso que viene
incidiendo negativamente en el desarrollo integral de los escolares y en el
propio autoconcepto de los profesores (Cardona, 1.998).

Desde esta perspectiva la evaluación de la práctica docente ha de ser:

a) Valoración (de lo que se hace),
b) Indagación (para hacer mejor lo que se hace),
c) Contrastación (de la mejoría o cualificación de lo que nos
proponemos hacer)
d) Decisión (fundamentada para ese hacer)
e) Innovación (como consecuencia de los pasos citados).
Las acciones a que se refieren los verbos valorar, indagar,
contrastar, decidir e innovar son un itinerario paradigmático para avanzar

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en la mejora de la función docente, que, por otra parte, se nos presenta como
imprescindible en una sociedad en constante y vertiginoso cambio. Y si todo
ello se hace operativo mediante una actividad de auto-reflexión colaborativa
del equipo de colegas, que se proyecta a los diferentes ámbitos del hacer
escolar, habrá que reconocerle su influencia optimizadora en la cualificación
de la enseñanza y de la propia tarea docente, es decir, de su desarrollo
profesional.

Y ha de exigírsele todas estas condiciones para comprender mejor

los procesos de enseñanza y de aprendizaje, asumir una nueva imagen de
cada estudiante según su ritmo, capacidad y estilo de aprender, y porque así
nos desarrollamos mejor profesionalmente en la sociedad que nos ha tocado
vivir. Pero teniendo en cuenta, sin embargo, que mejorar como profesores,
no sólo implica hacerlo como transmisores de conocimiento, sino también, y
sobre todo, como facilitadores del aprendizaje significativo de ese
conocimiento.

Pero, en tanto que evaluadores de la práctica que desarrollamos nos

podemos preguntar, ¿bajo qué patrones o reglas se desarrollan las
intervenciones valorativas?; ¿cuál es la singularidad que las define en un
contexto específico como el virtual?; ¿cuál es la forma de hacer, cómo se
concibe la tarea evaluadora de los aprendizajes, del diseño y desarrollo
curricular, de la teoría de enseñanza utilizada, del oficio o práctica de cada
docente, de esa propia escuela como organización, si es que se hace?.
¿Cómo y para qué se entiende la evaluación?. ¿Reflexionamos sobre nuestra
actitud como educadores y nuestra actuación en el centro y aula, y todo ello
en el marco y desde las exigencias que plantea la sociedad del conocimiento
con el uso de las TICs?. ¿Cuál es la cultura evaluadora, o auto-evaluadora,
vivida y que, en consecuencia, personaliza a un colegio y lo diferencia de
los demás centros?. La actitud o disposición manifiesta, y la práctica, como
dimensión aplicada de esa actitud, son aquí el núcleo valioso del que
emergen dos líneas de interrogantes que deben plantearse los educadores en
ese camino de auto-perfección al que estamos llamados.

Desde el campo actitudinal podemos preguntarnos: ¿manifestamos

una voluntad clara de adaptarnos al cambio y a la tarea sistemática que esto
conlleva, asumimos el carácter prioritario de nuestra formación en el uso
educativo de las TICs?; ¿aceptamos que una alfabetización informática
adecuada de nuestros alumnos constituye un aprendizaje imprescindible en
la nueva sociedad de la información?; ¿compartimos que hemos de construir
criterios para evaluar la integración de las nuevas tecnologías en los
procesos de enseñanza-aprendizaje?; ¿reconocemos que la solución puede
hallarse en el camino de una búsqueda constante?

Y desde el otro ámbito, más operativo, el de la acción educadora,

caben, entre otros, interrogantes como estos: ¿enseñamos a nuestros
alumnos integrando las TICs como recurso metodológico?; ¿los formamos
en el conocimiento de las TIC como herramienta para la meta-cognición?;
¿los formamos para ellos que sean capaces de relacionarse y comprender el
medio o entorno social que les rodea?. En otras palabras, ¿ colaboramos con

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ellos, como educadores que somos, para que sepan y puedan vivir en
plenitud esta sociedad de la comunicación y de un crecimiento acelerado
del conocimiento?. ¿Cuáles son los elementos que conforman el ecosistema
evaluación en cada centro?. ¿En base a qué se diagnostica o define dicho
ecosistema?. Preguntas y más preguntas. Pero, ¿cuáles y dónde están las
respuestas?. ¿Las buscamos?. Desde este racimo de dudas, invitamos a que
la escuela sea pensada como una institución crítica y renovadora, como un
espacio de pensamiento, comprensión y diálogos entre todos los elementos
que la componen, sin olvidar aquellos situados en diferentes escenarios de
su diáspora.

4. La evaluación de las competencias tecnológicas aplicadas a la

educación

4.1. Evaluación de los recursos tecnológicos

No parece cuestionarse que el diseño y, en nuestro caso, la selección

y la aplicación de los medios tecnológicos necesiten de adecuada
evaluación, y que en dicha tarea deban participar los equipos docentes de los
respectivos departamentos. Es por esta razón, en esencia, que la línea
argumental, la proposición que aquí planteamos y defendemos es que
mejoramos como docentes y como educadores (o formadores), cuando,
superando fobias iniciales, nos interesamos y evaluamos la aportación que
prestan las TICs a nuestra teoría de enseñar y educar. Esta evaluación nos
aportará un conocimiento valioso acerca de la utilidad, o no, de cada medio
y programa de esta naturaleza para conseguir unos procesos de enseñanza y
de aprendizaje innovador y creativo. Su utilidad deberá situarse en los
planos de la complementariedad con la de otros recursos utilizados en el
devenir de dicho proceso, primero, y con la teoría de la enseñanza desde la
que actuamos, después.

En este sentido resulta bastante esclarecedora la precisión que nos

hacen los profesores Cabero y Gisbert (2002) cuando afirman que desde una
perspectiva pedagógica ningún medio es superior o más apto que otro, dado
que cada uno tiene sus características y el momento apropiado de
aplicación. La clave radica en el sentido de pertinencia y ubicación en el
conjunto del programa, de acuerdo con la experiencia y el conocimiento
para alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados.

En coherencia con las anteriores matizaciones, lo que procede en

este ámbito, y dado que cualquier medio cobra su auténtico valor al entrar
en colaboración con otras variables incidentes en lo didáctico-organizativo,
es una evaluación integrada desde la que se atienda tanto al potencial
formativo de cada programa, como al ecosistema social en transformación y
a los modelos de enseñanza y de aprendizaje con el que se trabaja. De
manera que el docente-evaluador de los medios tecnológicos ha de
replantear el sentido de cada uno de ellos en relación con los demás y su
acomodación y pertinencia con el programa en su globalidad.

4.2.- Algunas aportaciones

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 En el marco conceptual y teórico anterior, y guiado por una clara
orientación profesionalizadora, cada docente deberá colaborar en la
evaluación inicial, formativa y final de los medios, en general, y de las TICs
específicamente, que integre en su práctica educativa, contemplando como
criterios de valoración de los mismos, aspectos tanto funcionales y
pedagógicos, como técnico-estéticos (Marqués, 1995). Desde los primeros,
decidiremos acerca de su eficacia-eficiencia (relación objetivos-logros), la
facilidad en su utilización (sin que por ello disminuyan sus aportaciones
reales como recursos de aprendizaje), así como su grado de versatilidad.
Las exigencias técnica y estética deberán de apoyarse en un conjunto de
criterios casi irrenunciables, tales como la calidad del entorno audiovisual,
de sus contenidos y originalidad. De manera que todo ello implicará, como
ya he dicho, superar esa especie de tecnofobia, que tan irresponsablemente
se esgrime y en la que muchos militan, lo que no hace sino encubrir
resistencias al cambio y a la mejora. O quizás, simplemente, poner de
manifiesto aquello que decía el poeta: desprecian cuanto ignoran…

En cuanto a los aspectos pedagógicos a los programas informáticos

deberá exigírseles, y por tanto evaluar su cumplimiento, las prestaciones
siguientes:

a) Capacidad de motivación, ya que todo aprendizaje significativo

pide, entre otras condiciones, una actitud positiva y la voluntad del
estudiante hacia esa formación; sólo desde esta premisa se facilitará
adecuadamente la asociación, o la integración, del nuevo conocimiento en
aquellos conceptos inclusores que el aprendiz ya dispone en su estructura
cognitiva. Pero, junto a ello, el profesor también tendrá que autoevaluarse
en su capacidad para provocar o suscitar en el estudiantado esa actitud o
voluntad.

b) Adecuación a los usuarios, en lo que respecta a su desarrollo

cognitivo, a sus capacidades e intereses y al propio contexto en el que estos
se desenvuelven, debiendo responder a estos dos ámbitos fundamentales:

-Contenidos, tratando de sintonizar aquí con las experiencias o

vivencias que los alumnos aportan procedentes de su entorno extraescolar,
especialmente familiar, lo que deberá contemplarse tanto en el nivel de
profundidad y extensión, como en aquellos otros aspectos de índole
lingüística y motivacional.

-Actividades, donde deberá cuidarse, siguiendo a Marqués, el tipo de

la interacción, tiempo necesario para su realización, los elementos que
incorpora para la motivación y la corrección de errores y solicitud de
ayuda, grado de dificultad, itinerarios, así como a la progresión en la
dificultad de los propios contenidos.

c.- Potencialidad de los recursos didácticos, entre los que podemos

destacar la diversidad de actividades propuestas para la consecución de
objetivos y contenidos, el grado en que se utilizan los organizadores previos

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(tales como síntesis, esquemas o resúmenes), el empleo de diferentes
códigos para la comunicación (bien sean verbales, bien icónicos), recursos
que potencien la interactividad o diálogo instructivo recurso-alumno y que,
paralelamente, propicien la construcción por el estudiante de su propio
conocimiento, o, finalmente, el grado en el que el software incorpore
fórmulas o vías para la orientación del aprendizaje.

d) Facilitación del autoaprendizaje, proporcionando herramientas

cognitivas que lo favorezcan. En una sociedad como la actual, donde, como
ya hemos señalado antes, el conocimiento aumenta a un ritmo nunca hasta
ahora conocido, desarrollar en nuestros alumnos la capacidad para auto-
aprender equivale a garantizar su plena adaptación a esa sociedad. En este
sentido, todo software que se oriente a facilitar que el estudiante pueda
aprender de sus errores o al desarrollo de la dimensión meta-cognitiva,
constituirá un recurso al que nuestros estudiantes tienen el derecho de
acceder y nosotros, como educadores, el deber de proporcionárselo.

e) Actualidad pedagógica, suscitando la participación activa del

sujeto discente en su formación, evitando el aprendizaje meramente
reproductivo y favoreciendo los procesos de análisis, síntesis, reflexión
razonada, la transferencia a otras situaciones; esto es, potenciando la
significatividad de los nuevos conocimientos, su acomodación armónica con
los ya existentes, y todo ello mediante el enriquecimiento de los propios
esquemas cognitivos, su revisión, reestructuración y ampliación.

Alfonso Gutiérrez (2003) estima que la evaluación de la

comunicación en las aplicaciones multimedia tiene que fundamentarse en
seis dimensiones nucleares, no excluyentes y sí interdependientes, y que
son: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica. En apretada
síntesis podemos resumir estas dimensiones indicando que:
- La dimensión técnica hace referencia a la fácil instalación
y claridad de las instrucciones;
- La dimensión estética plantea como exigencia la de gustar
al usuario, para lo que se evaluará el tipo de pantalla,
gráficos, sonidos, además de una serie de aspectos formales
del lenguaje, tales como: el tipo de letra, así como su
tamaño y disposición en los textos, entre otros
- Desde la interactividad se valorará la facilidad de
navegación, la cantidad y calidad de las opciones del
usuario y la capacidad del programa para ofrecer una
respuesta adaptada a cada estudiante.
- Para responder a las exigencias de naturaleza didáctica, el
software se elaborará en equipo por el técnico diseñador y
el especialista en aprendizaje, a fin de garantizar los
facilitadores de dicho aprendizaje, tales como estructura de
contenidos, ejercicios de comprensión, tareas de repaso y
afianzamiento; así como aclaraciones y orientaciones
puntuales.
- Desde la dimensión ideológica se deberán evaluar, entre
otros, aspectos tales como las representaciones,

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 estereotipos, cómo están tratados los distintos géneros, los
diferentes grupos sociales, etc.

Por su parte, la Administración Educativa de Andalucía (2004), en

un concurso de recursos educativos digitales aptos para su ejecución en
software libre recoge con claridad los criterios desde los que se evaluarán
los materiales presentados a dicho concurso, y que, por su interés
reproducimos:

-El interés o relevancia del tema para el apoyo al desarrollo del

currículum.
-La claridad, concreción y rigor en sus planteamientos.
-Diversidad de las actividades (de inicio, de desarrollo, de
ampliación, de evaluación, de atención a la diversidad, etc.) que
plantea.
-Capacidad para desencadenar otros tipos de actividades educativas
y/o para promover estrategias de trabajo colectivo.
-El carácter interactivo, la facilidad de utilización, la existencia de
instrucciones de uso claras y precisas, así como las sugerencias de
aprovechamiento didáctico.
-La rapidez de ejecución o carga, y la economía de recursos
necesarios para ello.
-Se priorizarán los trabajos adaptados al alumnado con
discapacidades visuales y auditivas.

Junto a las aportaciones citadas hasta aquí, se han elaborado diversas

técnicas e instrumentos en esta línea, facilitando desde la investigación
elementos más que suficientes para que, a partir de ellos y contando con una
actitud positiva, el docente pueda perfeccionar su profesión incorporando a
su práctica educadora, y en este ámbito de formación permanente, la
evaluación de los recursos que a su disposición ponen las nuevas
tecnologías digitales en los contextos virtuales. No pretendemos hacer
excesivamente larga esta relación de algunas realizaciones de la
investigación en este campo. Son ejemplos de ellas, entre otros:

a) El documento titulado “Evaluación de medios informáticos:

una escala de evaluación para software educativo”, de la que son autores
Julio Barroso Osuna, José L. Medel Bermejo y Jesús Valverde Berrocoso,
todos ellos profesores del Departamento de Ciencias de la Educación de la
Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, de la Universidad de
Extremadura. La mencionada Escala la articulan en los siguientes apartados:
Identificación del Programa, Valoración de elementos (que constituye, sin
duda, el apartado más sustancioso y pedagógico) y Relaciones contexto-
entrada-proceso. En el segundo de estos apartados, y al hablar de la
secuenciación de contenidos, contemplan como indicadores de valoración:
la extensión, la calidad de lenguaje, el nivel de accesibilidad de los datos, la
precisión y calidad de las instrucciones, el apoyo gráfico que proporciona el
programa y la propia autosuficiencia de la dimensión tutorial que incluye.
En cuanto al diseño gráfico del software, por traer otro ejemplo, ha de ser
evaluado el grado de adecuación de elementos tales como su calidad como

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guía para el aprendizaje, la atención que presta a la experimentación, la
orientación facilitada cuando se producen errores o su capacidad
motivadora.

b) Otra aportación técnico-instrumental en esta dirección es la

titulada “Un ejemplo de evaluación de software educativo multimedia”,
cuya autoría se debe a la profesora María Teresa Gómez del Castillo, de la
Escuela de Magisterio “Cardenal Spínola” de la Universidad de Sevilla.
Justifica la naturaleza de su investigación en la creencia de que “el software
educativo multimedia no sólo debe tener un soporte sobre CD-ROM, sino
que debe sacarle partido a esa gran capacidad de almacenamiento de
información, y eso se debe traducir en aprovechar los diferentes medios que
permite este instrumento; con esto nos referimos a que se debe utilizar la
palabra en audio, la música, los sonidos, la imagen en vídeo, la imagen fija,
el hipertexto, etc. de manera eficaz y significativa, y no sólo como un
adorno sin protagonismo en el entorno”.

El Cuestionario que aporta la citada profesora se estructura en torno

a cuatro grandes ejes denominados Aspectos generales (ocho ítemes),
Análisis técnico (trece), Análisis de contenidos (con dos subapartados
relativos a aspectos generales y análisis de valores); y un cuarto referido a
otros aspectos. En el tercero de ellos, concretamente en el subapartado
relativo a la evaluación del programa en análisis de valores, presenta un
acertado conjunto de indicadores, entre los que destacamos: favorece el
trabajo en equipo, la igualdad entre los sexos, la educación para la salud o la
socialización, desarrolla la creatividad y la educación para la paz, destaca la
interculturalidad ... Como vemos todos ellos de gran calado educativo.

c) No deseo finalizar la relación de estas experiencias, sin referirme

a los trabajos encomiables de colegas de mi Universidad, la UNED, como
es el caso, entre otros, de los profesores Sevillano (1.995 y 2003), Alonso y
Gallego (1.997 y 2003). Los dos últimos citados, al tratar el problema que se
plantea al evaluar la integración pedagógica de los multimedia, realizan, un
análisis en profundidad en torno a dos criterios nucleares:

1. La interactividad que facilitan dichos medios, y cuyos indicadores

de valoración se construyen en torno a tres dimensiones relevantes:
1.1. Niveles de inteligencia del diseño, tipo de programa interactivo,
de proceso, de contenido, de tarea y de modalidad.
1.2. Adaptaciones internas, con las que se refieren al desarrollo del
currículum, estructura y secuencia del contenido y a los prerrequisitos
necesarios para las tareas.
1.3. Adaptaciones externas, incluyendo en ellas tanto a las del
pertinente diseño curricular como a las características del discente.

2. Desde el grado de adecuación guardado por los materiales

multimedia a los siguientes principios de aprendizaje:
2.1. Si es un apoyo a dicho aprendizaje, entendido éste como un
proceso de construcción de conocimiento, es decir, si suscitan la
participación activa del alumnado en esa construcción

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 2.2. Asumen que el aprendizaje está condicionado por el
conocimiento previo (asociación o conexión con los conceptos inclusivos de
la estructura cognitiva)
2.3. Entienden que el aprendizaje está en función de la situación o
escenario en el que tiene lugar (de la situación específica, concreta,
contextual).

4.3. El papel de los profesores

Como epítome apretado de todo lo anterior, y arriesgando una

recapitulación de ello, cuando evaluamos la prestación de los medios
tecnológicos al acto didáctico y organizativo, buscando su mejor
contribución al aprendizaje y formación de nuestros estudiantes, ¿qué es lo
que hacemos, o deberíamos de hacer, los profesores?. Desde mi punto de
vista: recabamos información, elaboramos juicios y tomamos decisiones;
mejoramos nuestros recursos y metodología didáctica; asesoramos a
estudiantes y colegas; y profundizamos en nuestro desarrollo profesional en
tanto que auto y co-reflexionamos. Y es que, no cabe duda, la colaboración
entre docentes, en el marco de una intervención valorativa de esta
naturaleza, conduce a una ponderación crítica de la teoría de la enseñanza
que se practica y, en consecuencia, se transforma en una vía de
profesionalización definida desde el compromiso y el consenso, la
participación y la decisión pactada (Cardona, 1998).

Esta auto y co-reflexión, tanto con los docentes como con los
discentes, habrá de fundamentarse sobre numerosos interrogantes, entre los
que subrayamos los siguientes: ¿Concebimos la evaluación de los recursos
en general, y de los multimedia en particular, como una vía para mejorar
todos; es decir, para cualificar la educación de los estudiantes y la propia
práctica docente? ¿Existen unos criterios objetivos para la evaluación del
software educativo?. Y si existen, ¿los utilizamos para mejorar los procesos
de la enseñanza y del aprendizaje?. Y, ya recapitulando, ¿cómo incorporar la
evaluación de los recursos multimedia al proceso de aprender a ser mejor
docente, a ser mejor educador?; o aquel otro que podemos hacernos: ¿en
qué consisten, realmente, las dimensiones didácticas y curriculares que
habrán de ser consideradas a la hora de situar las TICs en los procesos
educativos, haciéndolos radicalmente significativos? (Pérez, 2003).

Echando mano de un cierto tiempo verbal por su dimensión durativa

y procesual. Esa incorporación o integración del evaluar el software para
nuestra mejora ha de pasar necesariamente por este conjunto de acciones en
gerundio: valorando, anticipando, haciendo, teniendo, co-evaluando,
asumiendo y propiciando, a las que asignamos su objeto directo. Veamos.

a). Valorando los efectos de una didáctica de los medios y con los
medios, cosas muy diferentes aunque necesariamente complementarias, en
el marco del diseño y desarrollo de los currículos de y en los centros.

12
 b). Anticipando la repercusión que un buen uso de las TICs va a
tener en el rendimiento de nuestros estudiantes ya que a toda concepción
curricular subyace lo anticipatorio.

c). Haciendo significativo el aprendizaje de los contenidos

curriculares, tanto en sus modalidades de hechos, conceptos y principios,
como en su otra vertiente más procedimental y axiológica; esto es,
facilitando la asociación de lo ya conocido con el nuevo conocimiento por
conocer.

d). Teniendo en cuenta que esta significación ha de pasar por el

reconocimiento de la naturaleza instrumental de los contenidos respecto a la
de los objetivos, elemento curricular esencialmente educativo.

e). Co-evaluando con nuestros alumnos y colegas la mencionada

repercusión, como interpretación y valoración de la tarea realizada con
autonomía, pero asimismo en colaboración y de naturaleza interdependiente.
Y es que la evaluación debe ser asumida por los miembros del centro como
un proyecto que se orienta a la mejora de la propia práctica docente.

f). Asumiendo una integración adecuada de las TIC, que

necesariamente tendrán que incorporarse como contenidos de aprendizaje,
pero también como metodología y como instrumento y objeto de
evaluación.

g.- Propiciando la emergencia de la referida cultura colaborativa en

los centros y en las aulas, ya que ésta demanda, el diálogo reflexivo entre
colegas, la existencia de proyectos compartidos (la elaboración de una
página Web puede servir perfectamente de ejemplo), la realización de tareas
innovadoras y, al tiempo, complementarias, la simulación de actividades
complejas, la interiorización de climas cooperativos y la profundización en
la indagación colaborativa.

Como afirman Pérez y Urbina (1.997), además de ayudar a los niños,

la informática supone una importante herramienta para el profesional, ya
que puede organizar mejor su actividad educativa al contar con un material
altamente organizado, estructurado y completo, que además no aburre al
niño, y permite evaluar la situación del mismo, ya que muchos programas
van guardando, de una manera automática, los cambios que se han venido
produciendo en su aprendizaje.

5.- Coevaluación e integración de las TIC

Desde el paradigma de la indagación y la práctica colaborativas, el

proceso de integración de las TICs implica asumir que la programación
didáctica, en el marco de los proyectos educativo y curricular de cada
centro, ha de ser una labor a realizar en colaboración por todos los
componentes de los equipos docentes, ciclos y de los departamentos de cada
institución escolar, así como profundizar en la indagación educativa
mediante la investigación-acción. De manera que es difícil conseguir

13
innovar si no abordamos, previamente, procesos de indagación. Y sin
olvidar, además, que la metodología propia del e-learning, ha de
caracterizarse por la apertura, la flexibilidad, la combinación de enfoques
(con mayor insistencia en los desarrollos constructivistas del aprendizaje), el
respeto a los diferentes estilos y ritmos de aprender de los estudiantes, el
fomento del trabajo grupal de los alumnos, el establecimiento de un modelo
integral y participativo de evaluación y un esmerado diseño de materiales.

La coevaluación debe comenzar en el aula, teniendo como

protagonistas tanto al profesor como a los alumnos a su cargo. De esta
forma, cada aula debe transformarse en espacio para la investigación-acción.
¿Por qué hemos de plantearnos la emergencia y la consolidación de este
clima indagador en el aula? Porque las prácticas educativas en ellas son tan
singulares como impactantes y, sin embargo, en demasiadas ocasiones son
vividas como intentos de privacidad, rigorismo y aislamiento del resto de las
aulas y proyectos de ciclo o departamento. Entendemos que el aula es un
marco integrador y vertebrador, pero, ante todo, es el lugar singularizado en
el que los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren, pero que han, o
deberían, de suceder estrechamente ligados a otras aulas, ciclos y
departamentos, así como al centro y a la comunidad escolar donde éste se
ubica y con la que interacciona, y para los que la acción de la escuela ha de
reencontrarse y trabajarse con sentido creador.

Con carácter general, pero también, con la misma legitimidad y

necesidad, cuando se trata de indagar e innovar sobre los efectos de la
integración de las TICs en contextos virtuales de las aulas y de los centros,
ha de pensarse y aplicarse lo afirmado más arriba; pero, además, todas las
vivencias coevaluadoras han de generar, también en lo que se refiere al
empleo de las tecnologías digitales, propuestas fundamentadas de mejora y
promoción del docente, y planificar e incidir en su puesta en práctica,
mediante la implementación de actividades de formación permanente y de
desarrollo profesional del mismo. (Cardona, 1998):

a). Un itinerario de mejora del profesor, entendido en el doble

plano personal y profesional, que se transfiere a una acción didáctica y
humana de mayor calidad; es difícil que alguien trasmita unos valores y
actitudes que previamente no posee: nadie puede dar lo que no tiene.

b). Un modo peculiar de entender la educación, de pensar e

investigar sobre ella, buscando una sintonía, un equilibrio razonable, entre
lo que demanda la sociedad que se vive y con la que se interactúa, los
recursos que ofrece el contexto inmediato y mediato y las potencialidades
reales de los alumnos.

c). Una apertura permanente al compromiso en una línea

transformadora de cada institución educativa y de cada una de sus aulas, de
reconstrucción de la propia cultura, y todo ello en un loable intento por
asumir nuevos valores, actitudes, normas, estilos de relación y creencias.

14
 En consecuencia, situándonos, dentro de los diversos paradigmas de
formación de los profesores, en el denominado paradigma de indagación,
desde el que se pretende conseguir un nuevo docente entrenado en la
búsqueda de mejor conocimiento organizativo y didáctico, pedagógico y
disciplinar, en un investigador que se enfrenta a los problemas inquiriendo o
averiguando las soluciones más adecuadas (Cardona, 2001).

Hay que tener en cuenta que cuando hablamos aquí de desarrollo

profesional no lo hacemos estableciendo o asumiendo su equivalencia con la
formación permanente o con la formación continua, pues con ambas
expresiones designaríamos a aquella actividad que el profesor en ejercicio
realiza con una finalidad que puede incluir sí el desarrollo profesional, pero
también exclusivamente el personal, con lo que ese tipo de formación no
implicaría, no supondría necesariamente, una realización más eficaz de sus
tareas profesionales actuales, o una preparación suficiente para abordar una
fundamentada innovación de las mismas.
La acción evaluadora sobre los contextos virtuales y las TICs debe
contribuir al desarrollo profesional, siempre que los docentes:
a) Asuman la complejidad inherente a este ámbito.
b) Fundamenten su práctica en la indagación colaborativa.
c) Entiendan que el diseño y elaboración de las pruebas en equipo
es una fuente, legítima y necesaria, de aprendizaje profesional.
d) Acepten, crítica y creativamente, la vivencia de un proceso
holístico para aprender a ser mejores profesionales.

Desde estas coordenadas, cada profesor, como miembro de un equipo,

ciclo, departamento o centro construirá su propia línea de superación y
mejora, esto es, de conocimiento profesional que, sin duda alguna, es
fundamento del avance personal, institucional y social, pero, como
contrapartida, que requiere del dominio de una metodología reflexiva, así
como indagadora y colaborativa.

Desde estas coordenadas, y exclusivamente desde ellas, las escuelas

en su rol de organizaciones educadoras se transformarán en verdaderas
comunidades de aprendizaje con el apoyo de todo lo que suponen los
contextos virtuales que facilitan las TICs. Comunidades de aprendizaje que,
no lo olvidemos, tienen como finalidad irrenunciable capacitar al alumnado
para una participación activa en la sociedad de la información y la
comunicación, la sociedad del conocimiento, cuestionar y hasta oponerse a
cuantos proyectos de exclusión que en nuestra sociedad se generan,
fundamentarse en la capacidad para la reflexión, y para participación activa
de todos los elementos y estamentos de su comunidad escolar (Osuna,
2004).

6.- Referencias bibliográficas

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Información y de la Comunicación. Madrid, Revista de Educación MECD,
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15
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17