CONCEPES DE MATEMTICA E APRENDIZAGEM MATEMTICA DE ALUNOS DE ENGENHARIA FROTA, Maria Clara Rezende PUCMinas GT: Educao Matemtica /n.

.19 Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

Introduo Abordagens de ensino variadas - tradicional, tecnicista, construtivista, sciocultural, entre outras - traduzem concepes de homem, sociedade e de aprendizagem. As concepes de aprendizagem matemtica e de matemtica podem ser fatores

determinantes no processo de construo do conhecimento matemtico e portanto no ensino/aprendizagem de matemtica. Tal hiptese tem orientado uma srie de pesquisas que buscam uma resposta estudando as concepes de matemtica e de ensino de matemtica de professores e a repercusso das mesmas na prtica docente (Thompson, 1992,1997; Fiorentini, 1995) ou buscam tal respostas junto a alunos, analisando a existncia de correlaes entre concepes de matemtica e aprendizagem matemtica de estudantes e o desempenho dos mesmos, as abordagens de estudo adotadas (Segurado e Ponte, 1998; Cury, 1996; Cury e Pinent, 2000; Schoenfeld, 1992). O presente trabalho relata resultados de uma pesquisa que investigou as concepes de aprendizagem matemtica, de matemtica e do pensar matemtico de alunos de Clculo de cursos de engenharia, de uma universidade particular, indagando sobre a possibilidade da influncia de tais concepes nas estratgias de aprendizagem desses alunos. Os resultados so parte de um estudo mais amplo que teve por focos de observao motivaes, expectativas e atitudes metacognitivas, alm de concepes e estratgias de aprendizagem.
Referenciais tericos

Muitas pesquisas em concepes de aprendizagem dos alunos foram desenvolvidas, ainda que no tenham sido especificamente no domnio da matemtica. A pesquisa, que talvez seja a precursora de todas, de Slj (1979)1, citada em Marton e Booth (1997), identificou categorias de concepes de aprendizagem dos alunos, que
1 SLJ, R. Learning in the learners perspective. In: Some commons-sense conceptions. Reports from the Departament of Education. Gteborg University N 76, 1979.

foram posteriormente validadas por Marton et al. (1993). Outros trabalhos como os de Rossum e Schenk (1984); Prosser et al.(1994) apresentam similaridades com tais estudos. Segundo Slj e, tambm, Marton e colaboradores, as concepes dos estudantes sobre aprendizagem podem ser classificadas em dois grupos: aprendizagem como reproduo, ou seja, aprendizagem que se reduz a acumular, memorizar, reproduzir ou aplicar a informao; aprendizagem transformadora, que considera aprender como compreender, ver alm, ultrapassar a tarefa proposta, quanto aos objetivos que a

princpio a constituram, mudar como pessoa. Tais grupos de concepes so hierrquicos, podendo ser o segundo classificado como de ordem superior ao primeiro, do ponto de vista cognitivo. Tinjl (1997), por sua vez, investigou a influncia do ambiente de aprendizagem nas concepes de alunos sobre o processo de aprendizagem. Os estudantes de psicologia educacional, sujeitos da pesquisa, apresentaram sete concepes diferentes do processo de aprendizagem: um evento/processo externamente determinado; o desenvolvimento de um processo; uma atividade do estudante; estratgias, estilos e abordagens; o processamento de informaes; um processo interativo; um processo criativo. Os resultados da anlise fenomenogrfica conduzida por Tinjl diferem dos resultados de Marton, na medida em que as categorias de concepes, embora num certo sentido constituam uma hierarquia, no formam um sistema hierrquico fechado, possibilitando trocas, articulao de vrias concepes, ou seja, o estudante no est preso a uma nica uma dessas concepes, mas pode exibir um leque delas, segundo os domnios ou. como tem sido comum referir-se, apresentam um perfil de concepes. Minha investigao beneficiou-se dos estudos de Crawford, Gordon, Nicholas e Prosser (1994, 1998a, b). Os autores tm realizado trabalhos, utilizando as metodologias quantitativa e qualitativa, para investigar as concepes de matemtica de alunos recmingressos na universidade, especulando sobre a influncia dessas concepes nas abordagens de estudo matemtico desses alunos, entendidas como as intenes dos alunos ao estudarem matemtica e as estratgias utilizadas para tal fim. As abordagens de aprendizagem matemtica detectadas por esses pesquisadores foram: (i) aprendizagem por rotina e memorizao, com a inteno de reproduzir conhecimento e procedimentos; (ii) aprendizagem atravs da resoluo de muitos exemplos com a inteno de obter um entendimento relacional da teoria e dos conceitos;

(iii) aprendizagem atravs da resoluo de problemas difceis, com a inteno de estabelecer um entendimento relacional de toda a teoria e interligado com conhecimentos anteriores; (iv) aprendizagem com a inteno de obter um entendimento relacional da teoria e buscando situaes onde ela possa ser aplicada. Pode-se perceber que tais categorias de abordagem de aprendizagem

aproximam-se das categorias de aprendizagem matemtica propostas por Marton e Booth (1997), o que talvez possa ser interpretado como um indcio de que alunos cuja meta pretendida de uma aprendizagem reprodutora, tm uma abordagem de aprendizagem superficial e se a sua meta de uma aprendizagem que faa sentido na sua totalidade e do ponto de vista de explicao do mundo adotam uma abordagem profunda. Embora tenha me inspirado nos trabalhos de Crawford, Gordon, Nicholas e Prosser e ter como um dos focos da minha pesquisa as concepes de aprendizagem matemtica de alunos de engenharia, optei por adotar uma outra categorizao de tais concepes, em aprendizagem matemtica instrumental ou relacional, fundamentandome em Skemp (1976). A primeira concepo conduz aprendizagem da matemtica instrumental, que consiste no domnio de um conjunto de planos pr-definidos e fixos para realizar tarefas matemticas, planos que prescrevem procedimentos passo a passo. A aprendizagem de matemtica relacional est voltada para a construo de estruturas conceituais, a partir das quais passam a ser exploradas possibilidades distintas para a realizao de uma mesma tarefa. As concepes de matemtica foram, tambm, objeto de minhas investigaes. Embora meus estudos tenham sido desenvolvidos junto a alunos, os trabalhos de Mura (1993, 1995), cujos sujeitos de pesquisa foram professores, foram relevantes na elaborao de um questionrio, que teve como um dos objetivos mapear as concepes tanto de aprendizagem matemtica, quanto de matemtica entre alunos de engenharia. Mura investigou as concepes de matemtica adotadas por professores universitrios de cincias matemticas e por educadores matemticos, a partir das respostas dos mesmos a duas questes: como voc define matemtica e quais as obras de maior influncia no campo. A autora sistematizou as respostas das definies de matemtica em 14 categorias: (i) a criao e o estudo de sistemas axiomticos formais, de estruturas e objetos abstratos, de suas propriedades e relaes; (ii) lgica, rigor, preciso, raciocnio, especialmente raciocnio dedutivo, a aplicao de leis e regras; (iii) uma linguagem, um conjunto de notaes e smbolos; (iv) desenho e anlise de modelos

abstrados da realidade e suas aplicaes, uma maneira de entender fenmenos e fazer predies; (v) reduo da complexidade simplicidade; (vi) resoluo de problemas; (vii) o estudo de padres; (viii) pensamento indutivo, explorao, observao, generalizao; (ix) uma arte, uma atividade criativa, um produto da imaginao, harmonia e beleza; (x) uma cincia; a me, a rainha, uma ferramenta das outras cincias; (xi) verdade; (xii) contedo culturalmente determinado (etnomatemtica); (xiii) referncia a tpicos matemticos especficos (nmero, quantidade, espao, lgebra, etc); (xiv) outras (dificuldade, impossibilidade, futilidade de definir matemtica, delineaes circulares, etc). Crawford et al.(1994) investigaram tambm as concepes de matemtica de alunos recm-ingressos na universidade, apresentando a seguinte categorizao das concepes de matemtica dos alunos: (i) matemtica so nmeros, regras e frmulas; (ii) matemtica so nmeros, regras e frmulas que podem ser aplicadas para resolver problemas; (iii) matemtica um sistema lgico complexo, uma maneira de pensar; (iv) matemtica um sistema lgico complexo que pode ser usado para resolver problemas complexos; (v) matemtica um sistema lgico complexo que pode ser usado para resolver problemas complexos e possibilita novos insights para entender o mundo. Os autores agruparam tais categorias em dois grupos correspondendo a uma concepo de matemtica fragmentada (i e ii) e outra coesa (de iii a v). Essa foi a classificao por mim adotada, a partir de anlises das entrevistas e anlises estatsticas da questo de conglomerados e de componentes principais, que apontaram dois fatores que interpretei caracterizarem duas vises distintas da matemtica, similares s concepes de matemtica coesa e fragmentada. Investiguei, ainda, o que significa para um aluno de engenharia pensar matematicamente. Os resultados permitiram que as respostas fossem reunidas em dois grupos denominados pensar matemtico exato e pensar matemtico especulativo, conforme as colocaes dos alunos evidenciassem uma crena no pensamento matemtico como aquele pensar exato, no sentido de isento de erro ou incerteza, ou uma viso do pensamento matemtico como propulsor do pensamento investigativo. Desde o incio da pesquisa pude perceber que os termos concepes, crenas, viso eram, por vezes empregados como sinnimos, quer em alguns textos tericos estudados, quer entre os alunos entrevistados. Assim, o construto que investigava concepes deveria ser adotado num sentido amplo, que congrega os construtos

crenas, viso e modelo, semelhana de Ernest (1989, 2001), ou que incorpora o sistema de crenas, conforme Thompson (1992). O construto concepo - de matemtica, de aprendizagem matemtica, de pensamento matemtico - decorre da histria vivida de cada aluno e traz implcitos, ou mesmo explcitos, crenas conscientes ou no, idias prprias ou emprestadas de outros, valores internamente desenvolvidos ou aparentemente repetidos, transparecendo uma viso de mundo, de homem, de sociedade.

Metodologia A pesquisa desenvolvida mesclou metodologias qualitativa e quantitativa no sentido de mapear as concepes de alunos de engenharia, indagando sobre a possvel influncia das concepes, entre outros fatores, na determinao das estratgias de aprendizagem matemtica dos estudantes. A pesquisa compreendeu estudos qualitativos consistindo em entrevistas

clnicas, com um total de 19 alunos. O estudo quantitativo teve como instrumento bsico de coleta de dados um questionrio, aplicado a uma populao de 735 alunos de engenharia, cursando as disciplinas Clculo II ou III, vindo a constituir uma amostra representativa de 529 casos para anlise, ou seja 72% da populao amostrada. Durante as entrevistas os alunos foram indagados sobre o que entendiam por matemtica, o que significava para eles aprender matemtica e pensar matematicamente. As respostas foram analisadas, com vistas a identificar similaridades e diferenas e subsidiaram, juntamente com resultados de pesquisas semelhantes, a elaborao do questionrio Motivaes, concepes e estratgias de estudo/aprendizagem dos alunos. Na parte quantitativa da investigao, a amostra de 529 casos foi subdividida em duas amostras iguais, uma de 264 casos, utilizada para uma anlise exploratria dos dados, atravs de mltiplos recursos de anlise multivariada. A segunda amostra, compreendendo os 265 casos restantes, excludos os casos da amostra exploratria, foi utilizada para uma anlise confirmatria dos resultados. As anlises exploratrias foram feitas trabalhando-se cada questo isoladamente, utilizando-se o padro de: estudo da matriz de correlao dos itens; anlise de conglomerados das variveis (itens da questo); anlise fatorial (anlise dos componentes principais de cada questo);excluso de itens a partir de ponderaes

tericas ou estatsticas; anlise de confiabilidade dos itens mantidos (coeficiente de Cronbach). Procedi assim definio de indicadores dos construtos, desenvolvendo para cada um deles anlises estruturais confirmatrias e anlises de validao interna, atravs da tcnica de bootstraping, buscando verificar a estabilidade dos mesmos. Estudos de regresso linear foram desenvolvidos no sentido de verificar a interrelao dos indicadores, ou seja, de indagar sobre a possibilidade de que a concepo de matemtica adotada, ou a concepo de aprendizagem matemtica, alm de outros indicadores de motivao para os estudos, ou de desenvolvimento metacognitivo, fossem preditores estatisticamente adequados, na configurao de estratgias de aprendizagem ou do que defini como um estilo de pesquisados. aprendizagem dos alunos

Resultados A anlise das entrevistas conduzidas com os 19 alunos permitiu identificar sinalizadores textuais das concepes de aprendizagem matemtica, das concepes de matemtica e de pensar matemtico, classificados segundo os critrios e referenciais tericos expressos. As concepes de aprendizagem matemtica evidenciaram a predominncia de aspectos principalmente instrumentais ou relacionais. As expresses (i) dar conta de resolver exerccios, (ii) saber a aplicao, (iii) saber calcular e (iv) saber aplicar frmulas foram considerados sinalizadores de uma concepo de aprendizagem matemtica instrumental. Uma concepo de aprendizagem matemtica relacional sinalizada por afirmativas do tipo: (i) aprender matemtica relacionar teoria e prtica; (ii) evitar frmulas; (iii) ler e imaginar solues das questes; (iv) saber o significado, interpretar; aprender a pensar; (v) enxergar de modo diferente; (vi) desenvolver coisas novas, desafios;(vii) fazer associaes com coisas j estudadas; (viii) aplicar fora do contexto; (ix) saber o qu, o como, o porqu e o para qu; (x) descobrir novas relaes entre tpicos de matemtica. Leonardo, um do alunos entrevistados, pareceu considerar que aprender matemtica estabelecer relaes: Eu vi aquilo eu estudei, e que eu consigo associar com uma situao real, fora do contexto de sala de aula.. ento no estou tendo aula daquela matria mais, nem fao curso de Clculo mais, mas se um dia eu precisar de recorrer quilo que eu aprendi, eu consigo me lembrar e consigo sentar, abrir um livro, e

resolver; eu consigo associar, sempre com associaes. Eu acho que aprendi, ento at com relaes em outras disciplinas, se eu consigo associar com uma coisa que eu estou vendo que fora daquele contexto de sala de aula, eu consigo recorrer, (assim) que eu consigo aprender. Camilo, embora tenha colocado que aprender traz satisfao, explicitou uma concepo de aprendizagem instrumental, decorrente da exercitao: Bom, eu pego o caderno, tenho as anotaes em sala de aula, mas normalmente no temos livros especfico. Vou na matria para ver o que est sendo estudado, dou uma lida no contedo, na parte terica, uma coisa ou outra que chama ateno e que a gente destaca mais e depois exerccios e a eu nem me preocupo mais com a parte terica porque s fazendo exerccio que a gente consegue aprender. Uma concepo de matemtica fragmentada pde ser identificada pela presena das seguintes expresses na fala dos alunos: (i) matemtica so nmeros e operaes; (ii) uma linguagem para explicar e comunicar; (ii) para lidar com o clculo e outras coisas ligadas a ele; (iv) desenvolver a abstrao e ateno; (v) lidar com nmeros, figuras e frmulas. Uma concepo de matemtica coesa sinalizada pelas tentativas de definies da matemtica como: (i) resoluo de problemas; (ii) descrio de fenmenos; (iii) entendimento de como as coisas funcionam; (iv) modelamento de situaes reais; (v) simplificao de um sistema complexo; (vi) para lidar com o mundo; (vii) entendimento do porqu das frmulas; (viii) algo a ver com a vida; (ix) aplicao a situaes do dia a dia; (x) linguagem universal. Para Lucas, por exemplo a matemtica: (para) tentar entender o mundo, como funcionam as coisas.. atravs de expresses, equaes. Marina, por sua vez, apresenta, como Lucas, uma viso mais relacional da matemtica, mas parece levantar dvidas quanto ao fato da permanncia desse enfoque: O que matemtica? Matemtica muito linda, sei l a matemtica tem a ver com tanta coisa... eu vejo os professores dando tanto exemplo de uma coisa que est to ligada matemtica, ao clculo pelo menos... tudo t envolvido com a matemtica...(mas) s vezes um exerccio de matemtica, voc s v nmero, voc no v aquela aplicao. Alguns dos alunos entrevistados tiveram dificuldades em expressar o que entendiam por matemtica e tambm sobre o que seja pensar matematicamente. Transpareceram, por vezes, uma viso do pensar matemtico como um pesar exato, a exemplo de Paulo: Pensar matematicamente, pensar exato... muitas coisas voc pensa mas... quando voc pensa matematicamente, pensa uma coisa desse tipo assim, exata.

Essa concepo do pensar matemtico como pensar de modo exato e da prpria matemtica como conhecimento exato, no sentido de isento de erros ou vcios, parece se configurar como uma crena, cultivada por Paulo ao longo de anos de estudo. Acho que isso vem desde o primrio... prova de matemtica 2 + 2 4. Faz uma equao o x tem que dar isso, se no deu voc errou... ento uma coisa exata... no igual histria... voc escreve um texto de 15 linhas, pra voc tirar zero muito difcil... porque por mais que voc desvie o assunto, voc pega uma parte que est certo... mas matemtica toda vida isso... quanto deu seu resultado... tanto...ah acertou... e o seu... tanto... voc errou... uma coisa precisa... no colgio, isso... Segundo Paulo, na universidade, tambm, a matemtica encarada de modo muito exato. Com certeza, tipo assim... tudo muito exato, tudo tem uma frmula... voc usa essa frmula... por que voc tem que usar isso... ah... voc tem que usar isso... tem que dar isso, se no der voc errou. Igual, quando eu conversava com outros amigos que fazem outros cursos, engenheiro aquele que... tem que dar exato... engenheiro um cara exato... Entretanto foi curioso constatar que a concepo de aprendizagem de Paulo pressupe o entendimento, caracterizando-se como uma concepo de aprendizagem relacional: Aprender, significa voc entender e evitar o mximo possvel usar frmula, tem de entender desde a raiz do negcio... mesmo que voc faa altas contas, ao invs de voc usar uma frmula, vai deduzindo aos poucos... a seu raciocnio... voc vai fazendo aos poucos. Percebe-se, assim, que a crena de que pensar matematicamente pensar de modo exato, sem rodeios, desvios ou deslizes, no necessariamente est associada a uma viso de matemtica fragmentada ou a uma concepo de aprendizagem instrumental. Os estudos quantitativos permitiram generalizar os resultados obtidos nas entrevistas. Trs das questes do questionrio Motivaes, concepes e estratgias de estudo/aprendizagem dos alunos (anexo) buscaram mapear as concepes desses alunos acerca da matemtica, da aprendizagem matemtica e do pensar matemtico. Os indicadores de concepes dos alunos foram obtidos a partir da anlise multivariada dos dados. Procedimentos de anlise de componentes principais e anlise de conglomerados da questo 4 permitiram identificar dois indicadores que denominei concepo coesa, definido pelos itens 2, 7,8, 11, 14 e15 e concepo fragmentada constitudo pelos itens 1, 4, 5, 9 e10. Os itens 3, 6, 12 e 13 da questo foram excludos por apresentarem um

peso inferior a 0,40, critrio estatstico bsico para excluso desses itens e de outros em outras questes, aliado a uma anlise terica da pertinncia da excluso. As concepes do que matemtica podem, assim, representar uma viso mais coesa e holstica da matemtica, ou uma viso mais fragmentada. Um escore alto no indicador concepo coesa significa a concordncia com afirmativas do tipo, matemtica um conjunto de modelos desenvolvidos ao longo dos anos para explicar as coisas do mundo, ou como uma linguagem universal que permite s pessoas se comunicarem e entenderem o universo, estabelecendo frmulas e aplicando-as s situaes do dia a dia, podendo gerar conhecimentos novos. Um escore alto no indicador concepo fragmentada, ao contrrio, pode transparecer uma concepo da matemtica como, por exemplo, um conjunto de frmulas e equaes, procurar respostas para o estudo dos nmeros e frmulas, ou, o estudo dos nmeros e a soluo de problemas numricos. Anlises estatsticas conduzidas com a questo 5, permitiram verificar que os itens 5, 6, 8, 9 e 14 se agrupavam constituindo um conglomerado, ou definindo um dos fatores da anlise de componentes principais, que denominei concepo de aprendizagem relacional. Igualmente agrupados foram os itens 3, 7, 11 e 12, da questo 5, definindo o indicador de concepo de aprendizagem instrumental. As concepes de aprendizagem matemtica, detectadas atravs de anlises desenvolvidas com a questo 5, podem traduzir uma viso mais relacional, ou instrumental, detectada atravs do escore dos indicadores aprendizagem relacional, que pressupe saber como as coisas funcionam, relacionar a teoria e a prtica, ou aprendizagem instrumental, que visa exercitao, por exemplo, fazer muitos

exerccios, ler e depois exercitar, dar conta de fazer exerccios e aplicar. A concepo do que os alunos entendem por pensar matematicamente foi objeto de investigao a partir da questo 6. Foram detectados dois modos distintos de conceber o pensamento matemtico, que nos levaram a dois indicadores denominados pensar exato, congregando os itens 2, 4, 5, 6, 11 e 15 e pensar especulativo determinado pelos itens, 3, 7, 9 e 14. Pensar exato evidencia a concordncia com afirmativas que pensar matematicamente pensar de forma racional, direta, sem margem de interpretao, seguir um caminho lgico, obtendo resultados prximos do real, do perfeito. Pensar especulativo significa uma concepo de que pensar matematicamente pensar utilizando a abstrao, a transformao da linguagem em smbolos, a explorao, para, talvez, desenvolver coisas novas.

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As anlises estatsticas exploratria e confirmatria que levaram construo dos indicadores das concepes de matemtica e aprendizagem matemtica parecem confirmar os resultados de Crawford et al.(1994, 1998a,b). Um estudo de correlaes, realizado nas amostras exploratrias e confirmatria, permitiu ainda verificar se uma concepo de matemtica coesa, no poderia estar associada a uma concepo de aprendizagem relacional ou a um pensar matemtico mais especulativo. A correlao de Pearson entre concepo coesa e aprendizagem relacional foi de 0,480, significativa ao nvel de 1%. A correlao entre os dois indicadores, controlados pela varivel pensar especulativo foi de 0,334, sendo a diferena estatisticamente significativa, com =0,0617, z=2,9205, com probabilidade bilateral p=0,003. Assim, pode-se dizer que o efeito da varivel de controle pensar especulativo sobre as outras duas significativo, estatisticamente falando. Anlises semelhantes no possibilitaram que se evidenciasse um possvel efeito do indicador pensar matemtico exato sobre uma concepo de matemtica fragmentada, ou de aprendizagem instrumental. A correlao entre os indicadores concepo fragmentada de matemtica e concepo de aprendizagem instrumental, controlados pela varivel pensar matemtico exato no apresentou resultados estatisticamente significativos, generalizando resultados decorrentes das entrevistas com o grupo menor de estudantes. Os dados coletados possibilitaram, ainda, caracterizar a populao de estudantes de Clculo II e III da instituio pesquisada. Segundo inferncias estatsticas, uma proporo situada entre 45,5% e 54% dos alunos concorda que a matemtica consiste em um conjunto de modelos para explicar as coisas do mundo, entre outros itens que integram o indicador de uma concepo de matemtica coesa. Foi tambm significativa a proporo de estudantes, entre 34,2% e 42,5%, que concordam que pensar matematicamente seja pensar de modo especulativo, entre outras coisas, pensar fazendo exploraes e observaes. Uma proporo entre 28,5% e 36,5% considera que aprender matemtica estabelecer relaes entre a prtica e a teoria, entendendo como as coisas funcionam. Desenvolvi tambm estudos de regresso para investigar sobre uma possvel influncia dessas concepes, entre outros fatores, tais como motivaes e atitudes metacognitivas, na determinao de estratgias de aprendizagem mais ou menos tericas.

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Os resultados das anlises de regresso indicam que as concepes de matemtica e aprendizagem matemtica parecem no se destacar como fatores importantes, por exemplo, entre alunos que apresentaram uma nfase mais terica de aprendizagem. Estratgias de aprendizagem com nfase prtica, que passam pela resoluo de vrios exerccios, so correlacionadas a atitudes de autocontrole, a expectativas de no obrigatoriedade com relao matemtica e ao clculo e a uma concepo de aprendizagem matemtica instrumental. O uso de estratgias grfico-numricas influenciado por atitudes de autocontrole, bem como por motivao para a engenharia e por uma concepo de matemtica coesa. Os resultados obtidos permitiram obter evidncias de que concepes de matemtica, aprendizagem matemtica e pensar matematicamente podem, entre outros fatores como motivaes, expectativas e atitudes metacognitivas, contaminar as estratgias, ou melhor dizendo, os estilos de aprendizagem da matemtica e do Clculo, adotados pelos alunos.

Concluso Que sentido, ou mesmo valor educacional, poderiam ter os resultados da pesquisa desenvolvida? De modo geral o professor de matemtica reflete pouco sobre a sua prtica e quase nada sobre as suas concepes de matemtica e de aprendizagem matemtica. Que tipo de matemtica pretende veicular e efetivamente veiculamos na sala de aula? Uma matemtica fragmentada ou coesa? As atividades matemticas que efetivamente prope esto conduzindo a uma aprendizagem instrumental ou relacional? Tais atividades induzem um pensar matemtico apenas exato, que pressupe o rigor, mas tambm a busca da resposta nica, ou um pensar matemtico especulativo, que admite buscas atravs de mtodos variados, indagando por mltiplas possibilidades de soluo? Inicialmente destaco que a construo de indicadores das concepes dos alunos, que sejam confiveis e de fcil uso, pode ser um instrumental para a adoo de metodologias de ensino mais adequadas. Meus resultados, como os de Crawford e colaboradores (1994, 1998a, b), indicam que as concepes podem influenciar na aprendizagem matemtica. Na minha investigao obtive algumas evidncias que suportam a afirmativa de que as concepes dos alunos sobre a matemtica, sobre o

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pensar matemtico e sobre a aprendizagem matemtica influenciam nas suas condutas de estudo, nas suas escolhas de estratgias de aprendizagem e em seus estilos de aprendizagem de clculo. Ainda que eu no tenha investigado especificamente a influncia das concepes dos professores relativas aos mesmos temas, na literatura h um razovel consenso de que elas so determinantes das concepes dos alunos, e se assim o for, as concepes dos professores e seus estilos de ensino podem estar concepes que favorecem o

contribuindo para disseminar entre os estudantes

desenvolvimento de um estilo de aprendizagem mais prtico e a adoo de estratgias de estudo mais reprodutoras. Assim, o trabalho desperta para a importncia de que, como professores, estejamos atentos para trabalhar com os alunos suas concepes de matemtica e de aprendizagem matemtica, desenvolvendo estratgias de ensino que conduzam a uma aprendizagem matemtica relacional, a uma forma de pensar investigativa, de tal forma que as concepes de matemtica e de conhecimento matemtico deixem de constituir uma viso fragmentada da cincia.

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4. A meu ver a Matemtica :

1 um conjunto de frmulas e equaes 2 um conjunto de axiomas e propriedades que voc constri para trabalhar com as situaes do mundo 3 abstrair coisas do mundo, axiomatizar algumas, gerar propriedades e teoremas 4 o estudo dos nmeros 5 procurar respostas para o uso dos nmeros e frmulas 6 algo atravs do qual podemos gerar conhecimentos novos 7 como uma linguagem universal que permite s pessoas se comunicarem e entenderem o universo 8 estabelecer frmulas e aplic-las s situaes do dia a dia 9 cincia que lida com nmeros, figuras e frmulas 10 o estudo dos nmeros e a soluo de problemas numricos 11 um conjunto de modelos desenvolvidos ao longo dos anos para explicar as coisas do mundo 12 no s nmeros... mas no sei explicar direito o que 13 um conjunto de sistemas lgicos 14 nmeros e operaes e com essas duas coisas voc explica fatos, prova acontecimentos 15 uma linguagem para descrever fenmenos e solucionar problemas 16 uma cincia construda pelas pessoas e que tem caractersticas que dependem de cada povo

5. Aprender Matemtica :
1 entender a teoria( definies, teoremas, aplicabilidade) 2 saber usar a frmula certa, no momento certo 3 fazer muitos exerccios 4 ser capaz de usar o que aprendeu em situaes novas 5 saber para que serve e como fazer 6 evitar frmulas, saber deduzir 7 dar conta de fazer qualquer exerccio 8 entender como as coisas funcionam 9 saber aplicar os conhecimentos matemticos em situaes do dia a dia 10 ser capaz de desenvolver coisas mais avanadas 11 ler e depois exercitar 12 dar conta de fazer exerccios e aplicar 13 aprender uma linguagem 14 relacionar a prtica e a teoria 15 no s dar conta de fazer uma boa prova 16 entender a lgica que est por trs

6. Considero que pensar matematicamente :

1 pensar de modo exato 2 desenvolver o raciocnio 3 seguir um caminho lgico 4 ser capaz de abstrair 5 transformar a linguagem em smbolos 6 ter uma intuio inicial e ento desenvolver um raciocnio 7 pensar de forma racional, direta, sem margem de interpretao 8 ser capaz de resolver problemas 9 obter resultados prximos do real, do perfeito 10 fazer generalizaes 11 ser capaz de desenvolver coisas novas 12 fazer muito esforo para entender as coisas 13 ser capaz de acompanhar desenvolvimentos tericos que outras pessoas fizeram 14 pensar atravs de padres 15 pensar fazendo exploraes, observaes 16 ser capaz de simplificar coisas complicadas