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LECCIONES DE UNA DIDCTICA COMUNITARIA E INTERCULTURAL DE LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN LAS ESCUELAS INDGENAS DEL CAUCA Y AMAZONAS
(COLOMBIA)

ALVARO RODRGUEZ RUEDA
FUNDACIN CAMINOS DE IDENTIDAD
COLOMBIA

2

CONTENIDOS


PRESENTACIN....................................................................................................................................................................4
LA VISIBILIZACIN DEL CAMBIO CULTURAL Y LA EDUCACIN...............................................................................................4
LA SISTEMATIZACIN DE UNA DIDCTICA INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES ................................6

1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR EN CIENCIAS1.1. LA
ETNOEDUCACIN Y LOS CURRCULOS EN CIENCIAS............................................................................................9
1.1. LA ETNOEDUCACIN Y LOS CURRCULOS EN CIENCIAS.............................................................................10
LA ETNOEDUCACIN EN COLOMBIA ....................................................................................................................................10
La educacin para los pueblos indgenas: civilizacin o barbarie................................................................................10
La educacin como reivindicacin tnica: los aos 70..................................................................................................12
La institucionalizacin de la etnoeducacin ..................................................................................................................14
La problemtica etnoeducativa......................................................................................................................................16
NUEVOS DESAFOS DE LA ETNOEDUCACIN.........................................................................................................................19
Etnoeducacin como educacin propia .........................................................................................................................19
Esencialismo versus cambio cultural .............................................................................................................................21
Los cambios en la socializacin endgena.....................................................................................................................22
Repensar la nocin de interculturalidad........................................................................................................................25
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ETNOEDUCACIN........................................................................................................27
Contextos diversos para prcticas educativas diversas .................................................................................................28
Abordajes etnoeducativos para la educacin en ciencias..............................................................................................29
La investigacin y sus lmites.........................................................................................................................................31
LA VISIN OFICIAL DEL CURRCULO DESDE LA ETNOEDUCACIN.........................................................................................34
El auge formal del constructivismo................................................................................................................................34
Tensiones entre el discurso pedaggico oficial y la etnoeducacin...............................................................................37
1.2. DISEO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA).........................................42
LOS MURUI..........................................................................................................................................................................42
El plan de vida Murui y la educacin ............................................................................................................................43
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................45
La intervencin etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseante.........................................................46
EL DISEO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................51
Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecolgico..................................................................51
La transposicin didctica del calendario ecolgico.....................................................................................................55
EL DISEO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................................60
Los procesos comunitarios como base de la enseanza.................................................................................................61
La transposicin didctica de los procesos comunitarios..............................................................................................63
LA APLICACIN DEL CURRCULO..........................................................................................................................................69
La dinmica comunitaria ...............................................................................................................................................69
La aplicacin del diseo en ciencias naturales y en ciencias sociales...........................................................................71
1.3. DISEO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA).......................................82
LOS NASA............................................................................................................................................................................82
El plan de vida Nasa y la educacin ..............................................................................................................................84
Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................88
La intervencin etnoeducativa .......................................................................................................................................89
EL DISEO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................94
La transformacin del entorno y la problematizacin ...................................................................................................94
La transpocisin didctica de los procesos del plan de vida .........................................................................................97
EL DISEO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES................................................................................................................106
Los procesos comunitarios como base de la enseanza...............................................................................................106
La transposicin didctica de los procesos comunitarios............................................................................................108
3
LA APLICACIN DEL CURRCULO........................................................................................................................................112
La dinmica con las comunidades y las organizaciones indgenas .............................................................................112
La aplicacin del diseo en ciencias naturales y en ciencias sociales.........................................................................116

2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA..................................129

2.1 EL NIVEL PEDAGGICO..........................................................................................................................................130
CONCEPTOS PARA UNA RELECTURA PEDAGGICA DE LA INTERCULTURALIDAD ................................................................130
Aculturacin y mentalidades retrospectivas.................................................................................................................130
Hibridacin e interculturalidad ...................................................................................................................................133
Zonas de contacto y transculturizacin........................................................................................................................134
CLAVES PARA DISEAR UN CURRCULO ETNOEDUCATIVO EN TIEMPOS DE CAMBIO............................................................138
Referentes de la encrucijada actual .............................................................................................................................138
El currculo comunitario..............................................................................................................................................139
Los procesos comunitarios como fines y ncleos de la formacin...............................................................................140
La negociacin intercultural como orientacin para seleccionar contenidos de enseanza.......................................143
La recuperacin del saber pedaggico como fundamento metodolgico ....................................................................147
DESENCUENTROS ENTRE LA ETNOEDUCACIN Y OTRAS PEDAGOGAS ...............................................................................151
Diferencias entre la etnoeducacin y la educacin activa o progresiva......................................................................151
Mimetismos entre la educacin tradicional indgena y la educacin tradicional occidental ......................................153
Otros aportes pedaggicos de la educacin indgena..................................................................................................154
2.2 LOS LMITES DE LA INTERVENCIN..................................................................................................................155
ABANDONANDO LA IDEALIZACIN DEL MAESTRO Y LA ESCUELA ......................................................................................156
Condiciones que hacen ms flexibles las prcticas educativas....................................................................................158
Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes.......................................................................................160
Diseos curriculares de transicin .............................................................................................................................164
LOS MATERIALES EDUCATIVOS..........................................................................................................................................167
Las necesidades de las escuelas y los materiales........................................................................................................167
Materiales educativos y oralidad.................................................................................................................................168
2.3 EL NIVEL DIDCTICO..............................................................................................................................................170
CALENDARIOS ECOLGICOS Y PROBLEMATIZACIONES COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS ..................................................170
La transposicin didctica del calendario ecolgico...................................................................................................171
La problematizacin en las ciencias naturales ............................................................................................................175
La problematizacin en las ciencias sociales...............................................................................................................177
APUNTES PARA UN CURRCULO ETNOEDUCATIVO INTEGRADO DESDE LAS CIENCIAS .........................................................178
El problema de la integracin......................................................................................................................................179
La integracin de las reas bsicas .............................................................................................................................180
La integracin con lo nacional y lo universal ..............................................................................................................182

4


PRESENTACIN

La visibilizacin del cambio cultural y la educacin

Los 83 pueblos indgenas del pas (2% de la poblacin) y las ms de 800.000 personas que los
conforman, en su mayora nios y jvenes, enfrentan una situacin de cambio cultural extenso, pues
abarca las dimensiones jurdico-poltica, socio-cultural, ambiental -econmica y psico-antropolgica, e
intenso, por la rapidez y profundidad con que se da
1
. Se han debilitado los mecanismos tradicionales de
reproduccin y transmisin de la tradicin cultural a la par que se hace ms intenso el intercambio con
la sociedad mayor, y ello obliga a una revisin del papel de la escuela en la formacin para enfrentar el
cambio cultural, y en particular, conlleva a revisar contenidos, fines y mtodos de la enseanza de las
ciencias naturales y sociales.

En su revisin sobre cambio cultural en la Amazonia
2
, Santos llam la atencin sobre la sistemtica
negacin de la influencia cultural occidental en las indagaciones etnogrficas de los pueblos
amaznicos. A su juicio, la poca literatura existente puede ser dividida en dos grandes conjuntos. El
primero, est centrado en los cambios demogrficos, geogrficos y culturales producidos por el
contacto colonial, da origen a la etnohistoria. El segundo conjunto de investigaciones se centra en los
cambios producidos desde el inicio de la expansin capitalista con los caucheros en la poca
republicana, y con las diferentes bonanzas de la economa extractiva como las pieles, plantas y peces en
el siglo veinte, tiene un enfoque ms sociolgico. A ellos hay que sumar, la influencia de esfuerzos
evangelizadores como los del Instituto Lingstico de Verano, el proceso de escolarizacin catlica, el
mayor contacto con forneos y ya ms tarde, el surgimiento de las mismas organizaciones indgenas
supratnicas, que empezaron a contrarrestar la caracterstica segmentacin de los pueblos amaznicos,
su dispersin geogrfica y su desarticulacin territorial como resultado de los cambios ya expuestos. En
la actualidad, los pueblos indgenas del pas y la Amazonia enfrentan una nueva e intensa ola de
cambios, proveniente del proceso de globalizacin derivado de la modernizacin y del mayor flujo de
las comunicaciones, las gentes y los productos, a la par que luchan por mantener y practicar sus saberes
ancestrales.

En la zona andina, y especficamente en la zona norte del Cauca, la intensidad del cambio cultural es
mayor toda vez que su contacto con el mundo Espaol se dio cincuenta aos despus del arribo de los
primeros conquistadores espaoles. Luego de una intensa guerra de casi tres siglos, los Paces (Nasa)
aceptaron en el siglo 18 ser reducidos a los resguardos y all recompusieron su organizacin social,
reapropiando la figura colonial del cabildo y muchas de las formas actuales de justicia propia como el
cepo o de organizacin comunitaria como la minga, que hoy hacen parte importante de sus formas de
identidad. Desde la independencia nacional de la corona espaola en 1810 y hasta entrada la dcada del
70 del siglo pasado, los peces viven ciclos peridicos de despojo de sus territorios, seguidos de
diversas expresiones de lucha que logran decantar, ya entrados los aos ochenta, en diversos proyectos

1
Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropolgico en el norte del Cauca. Separata, Boletn Interaccin tnica No
10. Santa Fe de Bogot: Fucai.
2
Santos (1996).
5
de reorganizacin social que repercuten de manera significativa en una reindianizacin del pueblo
Nasa, a la par que se intensifica la modernizacin de las comunidades en medio de una acentuada
pobreza, hechos estos que crean profundas contradicciones y crisis social al interior de las
comunidades: participacin de algunos sectores en el conflicto armado, cultivos ilcitos, emigracin,
desnutricin de los nios y violencia intrafamiliar, entre otros.

Frente al fenmeno actual de cambio, y a raz de la Constitucin Nacional de 1991 que caracteriza la
nacin como pluritnica y multicultural y da una merecida autonoma poltica, cultural, econmica y
social a los pueblos indgenas, ellos han venido construyendo proyectos o planes globales de vida,
entendidos como ideales de sociedad que conjugan tradicin y modernidad, y han venido participando
de manera creciente en el control de la educacin, en busca de su pervivencia como pueblos
originarios. Ello implica, que a la base de los planes globales de vida hay un presupuesto intercultural,
y una resistencia implcita a la idea moderna de desarrollo
3
. El plan de vida es entonces una imagen-
objetivo, un deber ser de un destino reinventado frente al cambio, pero lleno de pasado, que es
comn en tanto es compartido y deseado por los miembros de un pueblo. Pero tambin, el proyecto o
plan global de vida es un conjunto de estrategias para hacer realidad esa utopa identitaria, pensadas y
diseadas desde dentro, a partir de la realidad histrica de las comunidades. En los pueblos indgenas
del departamento del Amazonas, la construccin de dichos planes es incipiente y lenta debido a la
dispersin territorial y el carcter segmentado de la autoridad tradicional. En el Norte del Cauca, la
intensidad del cambio y la fortaleza organizativa indgena han contribuido a un mayor desarrollo de
planes de vida que, partiendo de reconocer los cambios culturales, se orientan a posibilitar su manejo
por las comunidades.

Las reinvindicaciones de los pueblos indgenas colombianos se entrecruzan con tensiones producto de
los cambios, y en este panorama complejo la educacin que se imparta a las nuevas generaciones
podra jugar un papel central. Los cambios de conciencia inciden de manera definitiva en el concepto
de interculturalidad y frente a este panorama, la etnoeducacin, y en particular una perspectiva crtica
de la enseanza de las ciencias naturales y sociales, debe hacer visible la realidad de dicho cambio, y
luego, hacer una reflexin profunda de su papel en la crisis, de la efectividad de sus prcticas y del
sentido de sus proyecciones educativas.

En procura de una educacin que reconociera su diversidad cultural, los pueblos indgenas colombianos
crearon sus escuelas comunitarias en los aos 70 y 80, en contraposicin a la educacin oficial que se
imparta en las escuelas estatales. Si bien la cobertura de dichas escuelas fue y ha seguido siendo baja,
su impacto poltico ha sido notable y constituy un precedente importante para legitimar nuevas
posibilidades pedaggicas en el campo de la etnoeducacin (educacin bilinge e intercultural). A lo
largo de los aos 80 se logr que los maestros de las escuelas indgenas fueran de las mismas
comunidades, y en un contexto de progresivo reconocimiento de las expresiones culturales de los
pueblos, se dieron experiencias en el campo de la educacin bilinge e intercultural, que no han sido
suficientemente difundidas ni analizadas, toda vez que la discusin de la poca gir alrededor de un
discurso centrado en las reivindicaciones de autonoma y en la falta de pertinencia de la educacin que
se imparta, obviando los desarrollos y alternativas que se fueron elaborando. Luego que la constitucin
de 1991 estableci el carcter pluritnico y multicultural de la nacin colombiana, a lo largo de la
dcada del 90, se desarrollaron diversas experiencias de innovacin educativa en las escuelas indgenas
y se han escrito algunos reportes de tales experiencias.


3
Escobar, A (1999). El final del salvaje. naturaleza, cultura y poltica en la antropologa contempornea. Bogot. Ican-
Cerec.
6
Aunque las ideas de interculturalidad y bilingismo caracterizaron las experiencias adelantadas, poco
se hizo en torno a la conceptualizacin de la interculturalidad en las dcadas de los 80 y 90. En el
nuevo milenio, diversos eventos desarrollados en el pas muestran un proceso de decantacin de las
experiencias de la dcada pasada. De una parte, se busca clarificar la naturaleza bilinge e intercultural
de la etnoeducacin colombiana. De otra parte, ms tmidamente, se avanza en la estructuracin de las
lgicas curriculares y didcticas que subyacen a los procesos educativos. Tambin, se ha dado un
ejercicio pedaggico en procura de esclarecer las relaciones entre la etnoeducacin y los procesos
sociales, polticos, econmicos y culturales de los pueblos indgenas.

El escenario en el cual se desenvuelve la etnoeducacin colombiana, y en particular, la enseanza de
las ciencias naturales y sociales en el nuevo milenio, es de cambio cultural hacia dentro y reafirmacin
tnica hacia afuera, y de transformacin hacia dentro de las prcticas productivas y relaciones con el
entorno, mientras que hacia fuera los discursos tradicionales sobre la relacin con la naturaleza
subsisten y son reafirmados. As, se dan ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que se piensa,
las cuales tienen amplias repercusiones en la educacin. Adems, los ritmos y formas en que se dan los
procesos econmicos y sociales, varan sustancialmente, aun dentro de un mismo pueblo indgena
situado en un sector geogrfico determinado.

Por lo tanto, nuestro trabajo pedaggico ha buscado evitar los extremos de la idealizacin de las
culturas indgenas, o la negacin de los saberes y prcticas autctonas, extremos que ignoran las
profundas transformaciones y renegociaciones actuales que se dan en las comunidades. Hemos
procurado situar la enseanza de las ciencias en un contexto de cambio y en un campo intercultural,
campo que por dems est por definir, pues el concepto es reciente, no existen an consensos fuertes en
torno a l y su desarrollo en la educacin colombiana es precario. Por dems, no hay que olvidar las
condiciones histricas y sociales en las cuales un concepto es construido, que para el caso de las
minoras tnicas colombianas son condiciones diferentes a las que tienen otros pases europeos cuando
desarrollan el concepto de interculturalidad en un contexto de inmigracin, o incluso a las de otros
pases latinoamericanos, cuya poblacin indgena es mayoritaria.


La sistematizacin de una didctica intercultural de las ciencias naturales y sociales

En nuestro pas, es precaria la reflexin sobre la didctica, ha menudo a sido desechada por considerar
de manera equvoca que solo hace parte de la corriente positivista de la tecnologa educativa americana,
fuerte en el pas en los ochenta y duramente criticada por sectores intelectuales con influencia en el
magisterio. En la etnoeducacin, las pocas reseas publicadas sobre los trabajos en el pas, dedican
poca atencin a este campo, pues priman los discursos generales. Sin embargo, luego de dos dcadas de
agudas crticas y reiterados diagnsticos generales que evidenciaron la crisis de la educacin escolar
colombiana, cobra cada vez mayor inters el estudio de las prcticas de aula de los maestros, y en ellas,
la generacin de alternativas concretas que potencien los procesos de aprendizaje especficos de las
reas, con lo cual se confluye de nuevo al estudio de la didctica, desde muy diferentes escuelas
pedaggicas. En este contexto de la educacin colombiana, y en el marco poltico de una construccin
participativa de proyectos educativos comunitarios alimentados por los planes de vida de los pueblos
indgenas, se desarroll la evaluacin y sistematizacin de dos experiencias de construccin
participativa de currculos en ciencias sociales y en ciencias naturales, con nfasis en sus desarrollos
didcticos.

7
La primera experiencia, se desarroll en las escuelas de los resguardos indgenas del pueblo Nasa del
Norte del Cauca en asocio con la Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte del Cauca. La segunda,
se adelant en las escuelas del pueblo Murui (Uitoto) del sector del ro Putumayo, resguardo Predio
Putumayo, en asocio con las organizaciones indgenas de dicho sector y la Educacin Contratada del
Amazonas. La asesora a estas experiencias se ha realizado de manera conjunta por equipos regionales
y por profesionales de la Fundacin Caminos de Identidad. En el caso de la Zona norte del Cauca,
nuestro trabajo se desarroll de manera conjunta con Adn Martnez, Director de la Fundacin y con
Ruth Consuelo Chaparro, asesora pedaggica. En el caso del Sector del Putumayo, con Felisa Ramrez,
Supervisora de la Educacin Contratada.

Estas dos experiencias, incluyen las zonas culturales indgenas amaznica y andina, y adems
poblaciones y escuelas en un continuo de cambio cultural muy amplio que va desde un cambio dbil
(lento, focalizado y con predominio de visiones y prcticas tradicionales o neotradicionales) hasta un
cambio fuerte(extenso e intenso con desarticulacin de las redes de articulacin social y las prcticas
productivas).


Los objetivos de esta sistematizacin son los siguientes:

Objetivo general:
- Evaluar y sistematizar desde una perspectiva etnoeducativa orientada al manejo del cambio cultural,
dos propuestas curriculares elaboradas para las reas de las ciencias naturales y las ciencias sociales en
escuelas indgenas de educacin bsica primaria del Norte del Cauca y de la Amazonia Colombiana.

Objetivos especficos:
- Esclarecer los momentos del proceso de construccin curricular, ubicar los determinantes o factores a
los que se asocia el xito o las dificultades, determinar las condiciones que garantizan resultados
similares en otros contextos y establecer las estructuras y equipamentos necesarios.
- Establecer la lgica de articulacin de los planes globales de vida, los proyectos educativos
comunitarios y los procesos de recontextualizacin de las ciencias naturales y sociales.
- Evaluar, sistematizar e integrar la didctica de dos experiencias colombianas participativas de diseo
curricular etnoeducativo en ciencias naturales y sociales orientadas interculturalmente al manejo del
cambio cultural.
- Determinar el papel y las perspectivas de la enseanza intercultural integrada de las ciencias naturales
y sociales en la etnoeducacin impartida en las escuelas indgenas colombianas.

Una sistematizacin puede entenderse a) como un momento del proceso generado por un proyecto
social, que reconstruye lo vivido y la informacin existente a partir de la recopilacin y ordenacin
temtica, cronolgica o por acontecimientos de los principales hechos para ordenar el curso de las
acciones y garantizar su difusin, y b) como reconstruccin de la experiencia encaminada a la creacin
de saber sobre aspectos significativos de la misma. En este trabajo, se asumirn las dos posibilidades.
La primera parte de esta sistematizacin reconstruye de manera crtica los antecedentes y desarrollo del
trabajo. La segunda parte de la sistematizacin, se centra en alguna lecciones de las experiencias que
son de inters para la etnoeducacin. De conformidad con las exigencias de una experiencia con valor
testimonial, la metodologa tuvo cuidado de explorar los contextos histrico y situacional, los
acontecimientos que se vivieron y las lecciones aprendidas, A la vez se hizo una abstraccin de
elementos pedaggicos, didcticos, administrativos- procedimentales, que podran ser importantes para
el diseo y ejecucin de experiencias similares.

8
La sistematizacin se llev a cabo en el segundo semestre del 2004 y para su desarrollo recurri a
diversas tcnicas. En un primer momento, se hizo una revisin de fuentes secundarias (informes,
monografas, estudios culturales, diagnsticos), para precisar las implicaciones de diversos indicadores
de cambio cultural en el diseo curricular. Tambin, se tomaron fuentes primarias (informes,
documentos, productos, cartillas) para sistematizar el proceso de construccin curricular y poder
describir los acontecimientos que se dieron.

En un segundo momento, se busc precisar las caractersticas de la aplicacin de los planes de estudio
formulados en la zona andina y amaznica y en cada una de esta zonas, se observaron escuelas en
comunidades de mayor y menor cambio cultural. En ellas, se hizo una observacin de las clases y se
tuvieron entrevistas semiestructuradas con maestros y lderes para acercarse a la aplicacin de los
planes de estudio, se realizaron observaciones de aula y se hizo un anlisis de muestras como
cuadernos y trabajos escolares. El resultado de estos dos momentos, es lo que se consigna en la primera
parte de la sistematizacin.

Sobre esta base, en un tercer momento se realiz una formalizacin y proyeccin de los hallazgos a la
manera de lecciones de la experiencia, que se consigna en la segunda parte de la sistematizacin. se
abordan all las lecciones sobre el manejo didctico intercultural teniendo en cuenta el contexto de las
experiencias, la produccin didctica realizada, la proyeccin de un diseo curricular integrado y los
procesos de formacin de maestros

En la primera parte, en la seccin inicial se ofrece un contexto general que describe algunas etapas de
la etnoeducacin en Colombia, as como sus desafos actuales. Tambin, se examina la enseanza de
las ciencias en la etnoeducacin y las tensiones que existen con las directrices del Ministerio de
Educacin sobre la enseanza de las ciencias. Las dos secciones siguientes, describen en detalle la
experiencia y aplicacin de los diseos curriculares en ciencias construidos de manera participativa en
los pueblos Murui y Nasa. Para cada uno de ellos, se ofrece una breve descripcin transcultural de estos
pueblos, as como de su plan de vida y lo que all se especifica sobre la educacin. Luego, los
antecedentes educativos previos a la intervencin y una descripcin general del conjunto de la
intervencin etnoeducativa. Despus, se detalla la sistematizacin hecha sobre el proceso de diseo
curricular en ciencias naturales y ciencias sociales. Por ltimo, se reportan los hallazgos de las
observaciones de campo realizadas. En las dos experiencias se sigue la misma estructura de
presentacin de contenidos de la sistematizacin, para facilitar al lector la comparacin de las
experiencias.

En la segunda parte, las lecciones de la sistematizacin se presentan en tres secciones. La primera,
aborda las implicaciones de los hallazgos para la reflexin pedaggica de nuestro trabajo. Se hace una
revisin de los desarrollos del concepto de interculturalidad en un contexto de cambio cultural intenso
y se analizan sus implicaciones para la etnoeducacin. Tambin, se examinan las relaciones entre los
planes de vida de los pueblos indgenas y el diseo de currculos comunitarios. Por ltimo, se examinan
algunas tensiones entre las las formulaciones de la etnoeducacin y algunas pedagogas
contemporneas.

En una segunda seccin se examinan los alcances de la intervencin etnoeducativa y en una tercera
seccin, se examinan las implicaciones de los hallazgos en relacin a un currculo integrado.

Agradecemos a la Agencia de Cooperacin Alemana GTZ y al Programa de Formacin en Educacin
Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), su apoyo y orientacin para el
desarrollo de esta sistematizacin.
9



















1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR EN
CIENCIAS
10
1.1. LA ETNOEDUCACIN Y LOS CURRCULOS EN CIENCIAS

La etnoeducacin en Colombia

La educacin para los pueblos indgenas: civilizacin o barbarie

En el caso colombiano, el proyecto republicano de formacin ciudadana tuvo un carcter restringido,
debido a la extensa geografa nacional, la dispersin poblacional, el aislamiento de las regiones y el
carcter profundamente centralista de los gobiernos. La bsqueda de consensos para fortalecer una
unidad nacional no se dio, y hasta la primera mitad de siglo 20, las 83 culturas indgenas que hoy
perviven y las poblaciones negras de las costas mantuvieron sus tradiciones y los rezagos coloniales
impuestos siglos atrs, entre otros factores, por el aislamiento existente y la profunda actitud
discriminatoria que impidi su participacin ciudadana. En las comunidades lejanas del centro del pas
-lase en la mitad de la nacin-, las actividades misionales que an subsistan con la lgica del orden
colonial (fundacin de caseros e internados, evangelizacin y generacin de una precaria economa de
mercado alrededor de ellos), fueron fortalecidas, luego de la guerra con el Per en los aos 30, cuando
la educacin misional cobr nueva fuerza, pues el abandono del estado central de las zonas fronterizas,
mostr la necesidad de una presencia gubernamental que nunca lleg a concretarse plenamente.

Baja la influencia del pensamiento de la poca, sta educacin misional busc "civilizar" campesinos,
negros e indgenas enseando un Espaol estndar que negaba sus expresiones regionales y tambin las
lenguas indgenas, un comportamiento cvico cuyo paradigma fue la urbanidad de Carreo (retomada
por su autor de la etiqueta de la burguesa europea del siglo 18), y una moral catlica que exclua la rica
espiritualidad indgena y cuyo referente fue el catecismo del padre Astete. Aqu, la igualdad se intent
crear a costa de negar lo diverso, pero tal igualdad se entendi como ingreso sumiso a la civilizacin
y negacin de la barbarie y no como igualdad de oportunidades.

Solo hasta los aos 60, vino a concretarse una poltica de aumento de la cobertura educativa para las
zonas rurales del pas, motivada por la necesidad de preparacin de mano de obra para el proceso de
industrializacin proyectado para las naciones latinoamericanas en ese entonces. Sabido es que la
expansin de la educacin se hizo sin la suficiente formacin de maestros que garantizara lo que hoy se
denomina una educacin de calidad, y que en el caso de las comunidades indgenas este proceso de
expansin fue dbil y mediado por un contrato con la Iglesia Catlica. La Misin Alemana, figura clave
en este proceso de expansin, elabor una extensa serie de manuales educativos para los maestros, que
permitieron reemplazar la transmisin oral y los viejos cuadernos en los cuales se apoyaban los
profesores y profesoras de antao para impartir sus clases.

En los planes de estudio de las dcadas del 60 al 80, se enfatiz la enseanza de las caractersticas,
funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de eleccin poltica,
desprovista del contexto social y econmico en que se inscriban. Este enfoque no priorizaba la
comprensin de la dinmica poltica, social y econmica, reduca la ciudadana al voto y a los perodos
electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reduca la urbanidad a los
buenos modales y dejaba por fuera de toda consideracin tanto los intereses y experiencias polticas
11
de los jvenes como la naturaleza de las relaciones escolares
4
. En el campo de las ciencias naturales
aconteca otro tanto. La enseanza de la biologa no super la descripcin taxonmica, fue desbordada
por las problemticas ambientales y de salud y no tuvo en cuenta la rica biodiversidad del pas. La
enseanza de nociones de la fsica y la qumica no incluy la formacin del pensamiento cientfico. En
general, de este periodo, en el discurso etnoeducativo se suele subrayar: la inadecuacin del sistema
educativo oficial a las caractersticas y necesidades de las comunidades indgenas, el cual no solamente
no las tiene en cuenta, sino que la niega, calificndolas como inferiores, incivilizadas, salvajes,
como mera supervivencia desde un pasado lejano que an pesa como un lastre ideolgico
5
.

En los aos 70, los manuales de la Misin Alemana terminaron siendo desbordados por los avances
cientficos y las realidades nacionales. El sistema educativo, ms ancho (por la cobertura lograda), y
ajeno (por su distancia con la cotidianeidad de las comunidades y su enseanza universalista y
memorista), entr en crisis. Colombia, lleg a ocupar el segundo lugar en repitencia escolar en el
mundo, aunque en las poblaciones indgenas, las dinmicas educativas fueron muy distintas.

En el departamento andino del Cauca, la cobertura alcanzada en la educacin bsica fue baja, como se
constata en el analfabetismo actual de los adultos indgenas, cercano al 30% y a ello contribuyeron los
terratenientes de las haciendas, quienes impidieron la alfabetizacin de los indgenas Nasa, la segunda
poblacin tnica del pas
6
. Por su importancia geoestratgica, la violencia de los aos 60 y la expansin
de la guerrilla colombiana en los aos 70 fue muy fuerte en el departamento del Cauca. Estos hechos,
sumados a la recuperacin de tierras que all se lograron, determinaron que la formacin cvica de los
comuneros Nasa se diera en un contexto altamente ideologizado y por completo ajeno a la formacin
escolar.

En el departamento del Amazonas, la situacin fue distinta. La mayora de adultos y ancianos indgenas
son alfabetas, debido a la labor misional de la iglesia, que se expandi desde los aos 70 en el marco
integracionista de la poca, el cual privilegi la educacin moral y religiosa y la alfabetizacin, sin que
la enseanza de las ciencias, y en ella, la formacin poltica de las comunidades ocupara a un lugar
central. El espordico contacto y el relativo aislamiento de muchas comunidades en la dcada de los 60
y 70, favoreci en el departamento del Amazonas la reconstruccin tnica, la cual fue interferida por
prcticas de economa extractiva y por el internado indgena, prcticamente la nica presencia estatal y
en algunos sectores, el nico contacto permanente con la sociedad nacional, razn por la cual, se suele
destacar como elemento aculturizador en los anlisis antropolgicos y en los discursos reivindicativos
de los lderes indgenas.

El deterioro en las condiciones de vida de los indgenas, impuls desde los aos 70 su progresiva
organizacin con el apoyo de sectores de la izquierda, la iglesia y el movimiento ambientalista. Se
logr en la zona andina la recuperacin de tierras de los resguardos coloniales, lo cual fue hecho
decisivo en la reindigenizacin de estos pueblos, de los cuales se alertaba sobre su desaparicin como
etnias desde los aos cincuenta. Como parte de su plataforma, el movimiento indgena busc

4
Rodrguez, A. (1998) Formacin democrtica y educacin cvica en Colombia. Un estudio nacional de caso. Asociacin
Internacional para la Evaluacin del logro Educativo (IEA) - Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Creamos
Alternativa, soc ltda.
5
Bodnar, Y (s.f). Etnoeducacin. Documento de trabajo, Ministerio de Educacin Nacional. Bogot
6
En el trabajo de autoinvestigacin de la memoria histrica reciente del pueblo Nasa de la zona norte del Cauca, los
ancianos narraron varias historias donde fueron quemadas escuelas hechas por los indgenas, as como relatos donde los
terratenientes se opusieron de manera abierta al ingreso de indgenas a las pocas escuelas existentes y reducidas a los
ncleos urbanos. Rodrguez A (2003). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Ctedra Nasa Unesco , ACIN,
Kimpres, Bogot.
12
reivindicar una educacin que respetase sus diferencias culturales, logrando que se expidiera el decreto
1142 de 1978, en cual reconoci el derecho de las comunidades indgenas a contar con una educacin
acorde con sus caractersticas y necesidades y legaliz el nombramiento de maestros indgenas sin la
formacin escolar exigida a los maestros no indgenas.

La educacin como reivindicacin tnica: los aos 70

Lentamente, como contrarespuesta a la educacin oficial atrapada en el dilema modernizante de
barbarie o civilizacin diversos pueblos indgenas comenzaron a forjar una nueva alternativa en
contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que haba sido promovida por el
estado y la iglesia
7
. Cabe destacar que, a partir de la creacin del Consejo Nacional Indgena del
Cauca Cric-, se propugn por la formacin de profesores indgenas que ensearan en su lengua
autctona y teniendo en cuenta las necesidades de las comunidades. Esta nueva alternativa vino a ser
dinamizada desde 1976, por el grupo de etnoeducacin del Ministerio de Educacin, que impuls el
concepto de etnoeducacin, definido como un proceso social permanente, inmerso en la cultura
propia, que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y
destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la comunidad, que la capacita
para participar plenamente en el control cultural del grupo tnico. El trmino etnoeducacin, se deriva
de la conceptualizacin de etnodesarrollo
8
, entendido como la ampliacin y consolidacin de los
mbitos de la cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autnoma de decisin de una
sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la
autodeterminacin, cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organizacin equitativa y
propia del poder
9
"

A la par que los indgenas iniciaban sus reivindicaciones en la educacin y lograban que stas se
institucionalizarn a travs del equipo de etnoeducacin del Ministerio, para dar respuesta a la crisis en
la educacin y crear alternativas frente a los desactualizados programas de la Misin Alemana, en los
aos 80 se inicia un programa de mejoramiento cualitativo de la educacin, mediante la formacin de
maestros y el diseo de un nuevo currculo, en el cual ya tuvo participacin un importante grupo de
intelectuales colombianos. Frente a los profundos desfases que empiezan a constatarse en el sistema
educativo, se empez a impulsar una estrategia de compensacin de las diferencias, siempre en la mira
de que los nios y jvenes accedieran a unos saberes nacionales bsicos. El discurso de la poca, en un
marco institucional centralista, resalt la necesidad de la aplicacin en todo el pas de una propuesta
curricular nica, que es justo decir, actualiz el discurso pedaggico y dio un renovado lugar a la
participacin de los alumnos, a sus intereses y motivaciones, haciendo un reconocimiento cada ve ms
incipiente a la compleja pluralidad de las regiones colombianas. En las ciencias sociales, se dio un
progresivo reconocimiento de la diversidad tnica y el carcter multicultural de la nacin, y en las
ciencias naturales, se incluyeron conceptos referidos a la ecologa y la biodiversidad, actualizando los
saberes de la biologa, la fsica y la qumica. No obstante, pasaron muchos aos hasta que estos avances
fueron interiorizados por importantes grupos de maestros y por regiones enteras, como sucede en la
actualidad con muchas de las reglamentaciones oficiales. Igual que hoy, solo unas pocas regiones

7
Romero,F (2002 ). La educacin indgena en Colombia, referentes conceptuales y socio histricos. Congreso virtual 2002.
Htpp/www.antropologa/com.ar/
8
Bodnar, Y. (1990). Aproximacin a la etnoeducacin como elaboracin terica. EN: etnoeducacin, conceptualizacin y
ensayos. Men- Corprodic, Bogot.
9
Bonfil Batalla en ponencia para la Declaracin de San Jos de 1982.
13
tuvieron capacidad de apropiacin de los avances educativos y de realizar procesos de capacitacin,
seguimiento y apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido desde el nivel central.

Adicionalmente, en el contexto de las movilizaciones campesinas de los aos 70 -que pusieron en
evidencia el abandono estatal del campo-, el tratamiento curricular diversificado tuvo un antecedente
notable en el Programa Escuela Nueva, que tuvo un reconocimiento educativo de lo local, a partir de la
exploracin por el nio del entorno campesino, la inclusin de los padres en el trabajo educativo, el
diagnstico de la vereda y el desarrollo de temas netamente rurales, entre otros aspectos. La versin
inicial del programa desarroll temticas propias de la regin pacfica colombiana, esperando con ellas
preparar a los nios para un manejo adecuado de los problemas de su entorno. Por ejemplo, se
incluyeron contenidos relacionados con la pesca y otros aspectos de la economa regional, o cuidados
en salud, como los referidos a enfermedades tropicales. En ambos casos, se establecieron relaciones
con contenidos universales referidos a estos temas. Sin embargo, estos currculos regionales
diversificados no siguieron desarrollndose, y por el contrario, los contenidos elaborados para el
Pacfico fueron extendidos a otras regiones del pas, pese a la poca pertinencia nacional de algunas de
sus temticas. No obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las poblaciones
campesinas quedo establecido desde entonces.

Por su parte, las comunidades indgenas rechazaron el Programa Escuela Nueva como una estrategia
para que se respetara y se asumiera la reivindicacin de sus tradiciones, prcticas culturales y lenguas, a
travs de la etnoeducacin. As, para el caso de las 23 escuelas comunitarias orientadas por el Consejo
Regional Indgena del Cauca, a la enseanza escolar de las ciencias naturales se opuso el trabajo
comunitario y las prcticas agrcolas locales, y a la enseanza escolar de las ciencias sociales, se opuso,
una perspectiva poltica de fortalecimiento de las autoridades indgenas, sin que en el dcada de los
ochenta fuese posible profundizar lo necesario para construir una alternativa curricular, por las
complejidades de dicho intento, las contradicciones en las comunidades y el poco apoyo de la secretara
de educacin departamental
10
.

Tambin fue el caso de las escuelas comunitarias creadas por el Programa de Educacin Bilinge e
Intercultural Pebin, en la zona norte del Cauca. Abiertamente opuestas a la educacin oficial de la
poca, las escuelas comunitarias orientadas por el Cric y los cabildos indgenas formaron profesores
indgenas y desarrollaron una propuesta basada en el trabajo agrcola, la lengua indgena, los rituales y
cosmovisin indgena, jugaron un papel militante en los procesos de recuperacin de las tierras y
lograron mantenerse con apoyo internacional por ms de diez aos, sin que pudieron ser extendidas a la
mayora de escuelas de la zona, especialmente por la oposicin de los profesores no indgenas, de los
directivos docentes y de las autoridades municipales que no sin razn vean en esta propuesta educativa
la punta de lanza de una accin organizativa indgena ms amplia.

As, las comunidades que no pudieron desarrollar propuestas etnoeducativas, pero tampoco asumieron
el Programa Escuela Nueva, terminaron a la postre siguiendo programas propios de las zonas urbanas,
como fue el caso de algunos sectores del Amazonas y del norte del Cauca, que no fueron impactados
por los incipientes programas de etnoeducacin, ni por las experiencias de las escuelas comunitarias
indgenas. No obstante su reducida cobertura (uno de los problemas fundamentales de las innovaciones
etnoeducativas que se han dado en el pas), el Pebin tuvo un impacto poltico y pedaggico notable y

10
Consejo Regional Indgena del Cauca (1987). Programa de educacin bilinge. EN: Memorias congreso pedaggico
nacional. Federacin Colombiana de Educadores, Bogot.
14
una dcada ms tarde fue la base sobre la que se desarroll un proyecto educativo comunitario zonal, a
cuya propuesta de enseanza de las ciencias naturales y sociales nos referiremos luego
11
.

La institucionalizacin de la etnoeducacin

Mientras las escuelas comunitarias y la reivindicaciones de los pueblos indgenas por el derecho a tener
una educacin propia se abran paso en las comunidades y pugnaban legitimidad social en las
instituciones, desde mediados de los ochenta se institucionalizaron programas y dependencias a nivel
nacional y regional encargadas del desarrollo de la etnoeducacin, y se cre cada vez mayor conciencia
de la importancia de un plan de estudios y de un ambiente de aprendizaje acorde con las realidades
locales, la identidad cultural de las diferentes etnias, la preservacin de la lengua materna y la necesaria
valoracin y recuperacin del acervo cultural de los numerosos pueblos indgenas del pas. Con la
Constitucin poltica de 1991, el Estado reconoce y protege la diversidad tnica de la nacin
colombiana, establece que las lenguas y dialectos de los grupos tnicos son tambin oficiales en sus
territorios y prescribe que la enseanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones lingsticas
propias ser bilinge. Tambin, que tendrn derecho a una educacin que respete y desarrolle su
identidad cultural.

Los cambios constitucionales produjeron un amplio debate en el magisterio, impulsado por la
Federacin Colombiana de Educadores Fecode-, el "movimiento pedaggico orientado por la
federacin y algunas universidades y Ongs. En este periodo, amparados en el reconocimiento
constitucional de nacin pluritnica y multicultural, un grupo de funcionarios del programa de
etnoeducacin del Ministerio de Educacin nacional, en asocio con la organizacin nacional indgena
de Colombia desarroll varios seminarios talleres sobre diseo curricular y lingstica, fortaleciendo a
lo largo y ancho del pas la idea de una educacin diferenciada para las comunidades indgenas
12
.

En 1994, la ley 115 (Ley General de Educacin), introdujo transformaciones sustanciales en el sistema
educativo para formar el ciudadano que requiere el ideal de democracia participativa, descentralizacin,
estado social de derecho y nacin pluritnica y multicultural establecidos en la Constitucin de 1991.
Uno de los ejes centrales de la ley fue la autonoma curricular de los planteles educativos, en
contraposicin a la centralizacin educativa que se tuvo a lo largo de todo el siglo 20. Se estableci que
los planteles educativos formularan su propio proyecto educativo institucional, desapareciendo
entonces el currculo nacional, aunque se mantuvieron unos logros de obligatorio cumplimiento en todo
el pas. As, aunque el plan de estudios nacional de la renovacin curricular de los aos 80 dej de tener
vigencia legal, se busc restablecer una unidad nacional curricular a partir de criterios unificados de
calidad, y en ese mismo ao se establecieron unos indicadores de logro para los ciclos de la educacin
bsica y media. En las ciencias sociales, se hizo un gran nfasis en aspectos referidos a la convivencia,
la participacin democrtica y la diversidad. En las ciencias naturales, cobr mayor fuerza el desarrollo
de las habilidades propias del quehacer cientfico: la observacin controlada, el planteamiento de
preguntas fundamentadas, la formulacin y comprobacin sistemtica de hiptesis, el diseo de
experimentos, etc.

En la prctica, los planes de estudio de la renovacin curricular siguieron impartindose con algunos
ajustes, sin que se dieran cambios radicales en los planteles educativos por varias razones. La primera,
la complejidad de elaboracin de un plan de estudios supera las precarias posibilidades de las

11
Programa de Educacin Bilinge Intercultural PEBIN(1996) Sistematizacin del Pebin. Proyecto Nasa-Fucai. Toribo.
12
MEN (1996) Yokwinsiro. Diez aos de etnoeducacin. Bogot
15
instituciones educativas para hacerlo. La segunda, es que los docentes se orientan por los textos
escolares de circulacin nacional, y muchos de los textos conservaron las orientaciones de la
renovacin curricular. Sus actualizaciones son un asunto ms de forma que de contenido. La tercera, es
que ni los logros fueron suficientemente difundidos y apropiados por los maestros, ni tampoco sus
desarrollos posteriores (como fue el caso de los lineamientos curriculares para cada una de las reas).
La cuarta, es que ya en el 2003, el ministerio formul unos estndares en las reas bsicas para los
diferentes ciclos de obligatorio cumplimiento, con lo cual se terminar homogeneizando los planes de
estudios en todo el pas.

De hecho, para el caso de las zonas rurales, en 1996 fueron distribuidos los nuevos planes del Programa
Escuela Nueva, los cuales actualizaron los contenidos e introdujeron novedades metodolgicas
importantes, pero mantuvieron la separacin de las reas (por ejemplo, el tema ambiental se separ de
la produccin, algo insostenible en las zonas rurales) y sigui dejando poco margen al tanteo
experimental de los estudiantes (induciendo muchas de las respuestas), evitando el anlisis social de la
ciencia o el abordaje de las contradicciones sociales. Tratndose de los programas con los que tienen
mayor contacto los docentes indgenas, conviene comentarlos. En el caso de las ciencias sociales, los
programas actualizados de Escuela Nueva, reconocen y abordan la diversidad cultural del pas, tanto la
afrocolombiana como la indgena, y aspectos de la historia colonial de gran inters para una propuesta
etnoeducativa. Sin embargo, a pesar que ms de una tercera parte de los estudiantes colombianos no
sigue estudios secundarios, se obvia la historia reciente, asumiendo que quizs en la educacin
secundaria se desarrollar este aspecto. Tambin, lo poltico se restringe al ltimo grado y los
contenidos referidos al trabajo que suelen tener los nios en el sector rural fueron ignorados. En las
ciencias naturales, se mantuvieron los temas propios de la renovacin curricular en la biologa, la
qumica y la fsica, sin que sea evidente el nfasis de la resolucin de 2343 en las habilidades del
quehacer cientfico.

Tambin, en el ao 1994 se expidi el decreto 804, el cual regul la aplicacin de la ley general de
educacin en las comunidades indgenas mediante la etnoeducacin, que en su interpretacin ms
genrica corresponde a lo que en otros pases del rea se denomina educacin bilinge e intercultural.
Hoy da se acepta ampliamente en el pas el concepto de etnoeducacin que se empez a difundir desde
1976 y se ampli en el decreto 804 como el proceso social permanente de reflexin y construccin
colectiva, mediante el cual los pueblos indgenas y afrocolombianos fortalecen su autonoma en el
marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorizacin y produccin de valores, de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en
su proyecto global de vida. Si se compara con la definicin ya dada de finales de los aos 70, la idea
general sobre la etnoeducacin se mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carcter
participativo y colectivo de su construccin e implementacin, la idea de interculturalidad (que matiz
el carcter militante del trmino en las primeras pocas) y la nocin de proyecto o plan global de vida
de los pueblos indgenas.

La idea del proyecto o plan de vida, fue generalizada en todos los resguardos indgenas del pas como
contrarespuesta a la demanda estatal de elaboracin de planes de desarrollo a los que estaban obligados
los cabildos indgenas, luego que la Constitucin de 1991 les posibilitara recibir del gobierno algunos
apoyos econmicos anuales para sus programas (estos auxilios econmicos son denominados
transferencias). Estos planes, que la Onic propone realizar mediante un autodiagnstico que parta de lo
propio (el pensamiento de cada pueblo), han sido variados segn las condiciones y coyunturas, segn la
asesora externa, las diferentes perspectivas y los recursos. Han sido elaborados de manera participativa
y concertada y pueden entenderse como una estrategia de concertacin alrededor de ideales
16
movilizadores, que busca salidas a la tensin entre tradicin y modernidad. Alrededor de ellos, se ha
buscado orientar la etnoeducacin desde 1994.

Entre 1994 y 1998, se constata en la educacin colombiana un inusitado mpetu de cambio, sin
antecedentes en el pas, que no obstante estar basado en la autonoma de los planteles, no dej de ser un
cambio en funcin de la ley y de los plazos establecidos en la normatividad educativa para la entrega de
los proyectos educativos institucionales. Hay que agregar, las miles de tutelas (mecanismo ciudadano
de reclamacin de cumplimiento a los derechos fundamentales establecidos en la constitucin) puestas
por la ciudadana en torno a la educacin, que permitieron crear un sentido de participacin ciudadana
antes poco visto, y que en las comunidades indgenas afianzaron el sentido de pertenencia y la
posibilidad de decidir la educacin formal ofrecida a sus hijos. A este fervor por construir los proyectos
educativos institucionales no escaparon las comunidades indgenas, dndose respuestas de todo tipo.
Interesa resaltar la construida por los pueblos indgenas del Cauca, que a los proyectos educativos
institucionales contrapusieron los proyectos educativos comunitarios elaborados con las comunidades a
partir de las necesidades y demandas locales, de manera colectiva e interplanteles y teniendo como eje
central los planes de vida de las comunidades. Es en esta poca, donde se desarrollan los proyectos
educativos comunitarios en la zona norte del Cauca y en las comunidades indgenas del departamento
del Amazonas, a cuyas propuestas curriculares de ciencias naturales y de ciencias sociales nos
referiremos. Es tambin en esta poca, cuando en el pas la idea de interculturalidad empieza ser
sistematizada en el campo curricular.

La problemtica etnoeducativa

La descentralizacin curricular no redund en el mejoramiento de la calidad de la educacin nacional,
medida desde 1990 a travs de pruebas de logros de aplicacin nacional en las reas de lenguaje y
matemticas, y ms recientemente en las reas de ciencias naturales y sociales. Las pruebas,
recurrentemente han mostrado que los estudiantes colombianos en la educacin bsica primaria pueden
realizar las operaciones matemticas bsicas, pero no resuelven problemas en los cuales requieren el
manejo de algoritmos. Tambin, que tienen un nivel de comprensin literal, pero se les dificulta una
comprensin inferencial, as como la produccin de textos. En las ciencias, su manejo conceptual es
bajo y la aplicacin de conceptos a la resolucin de los problemas propios de estas reas es an ms
precario. Cuando se observan los resultados nacionales, es evidente que los resultados ms bajos los
tienen las regiones donde la mayora de la poblacin es indgena o afrocolombiana. Esta situacin
pareciera no preocupar demasiado a las organizaciones indgenas y a muchas de las entidades que
apoyan los procesos etnoeducativos, pues ellas estn ms empeadas en desarrollar propuestas
educativas que reafirmen los valores y prcticas culturales de los pueblos. Sin embargo, no es
contundente la evidencia de que tales propuestas hayan tenido un amplio desarrollo e impacto en una
formacin de los nios y jvenes encaminada a la participacin en los planes de vida de los pueblos, y
los bajos logros en los niveles comprensivos, argumentativos y crticos del aprendizaje medidos por
pruebas nacionales pueden contribuir a mantener una situacin de inequidad.

Pese a los avances logrados en los campos legislativo, al desarrollo de numerosos a programas de
profesionalizacin de maestros indgenas, a la apropiacin de las comunidades de sus procesos
educativos, al apoyo de diversas organizaciones no gubernamentales y a importantes experiencias
etnoeducativas, en el caso de las comunidades indgenas son muchas las dificultades que subsisten, las
cuales reflejan la profunda crisis que experimenta el sistema educativo colombiano en su conjunto.
Pese a los ingentes esfuerzos de las Organizaciones Indgenas, las mismas comunidades, el Ministerio
17
de Educacin Nacional y diferentes Ongs, nuestras observaciones nos indican que, la prctica docente
en muchas de las escuelas de los resguardos y los asentamientos indgenas del pas, adolece de los
problemas tpicos de la educacin regular: escolarizacin centrada en un currculo poco flexible a las
demandas del entorno vital de los sujetos, relaciones verticales que giran alrededor de la actividad del
docente y subordinan a ella la de los nios, prcticas homogeneizantes que menoscaban la diversidad
cultural y afectan la valoracin de la cultura propia en los educandos, didcticas decimonnicas que no
consideran las prcticas de socializacin secundaria indgenas, los recursos educativos del entorno ni
los desarrollos pedaggicos contemporneos.

Aunque no se cuenta con la suficiente evidencia emprica, una evaluacin sistemtica de la educacin
en 1995 en cinco pueblos indgenas apunta a mostrar las numerosas dificultades que afronta la
etnoeducacin en el pas: Lo ms comn es que uno o dos maestros sean responsables del
funcionamiento de una escuela... el tiempo estipulado de trabajo oscila entre 5 o 6 horas diarias (pero)
un escolar dedica a alrededor de tres horas por jornada al trabajo acadmico... Especialmente en
matemticas y lengua materna, pero tambin en otras asignaturas, se sigue el procedimiento deductivo
habitual tambin en la mayora de las escuelas convencionales El empleo de textos escolares es
escaso... En muchos casos no existen... No hay textos para lectura
13
Si bien los autores insisten en
que su evaluacin abarca slo cinco pueblos y a partir de ella es difcil generalizar al conjunto de la
etnoeducacin colombiana, el rigor con que se realiz y los preocupantes resultados que arroj,
muestran las dificultades existentes. Si se considera el logro acadmico de los estudiantes de las
escuelas evaluadas, se constata tambin el impacto en el aprendizaje de las dificultades encontradas en
enseanza.

Los autores destacan tambin las limitaciones en la enseanza bilinge. "El uso de las dos lenguas
despus del primer grado consiste en la mayora de los casos, en que se hace traduccin consecutiva a
lengua indgena de lo que se ensea en castellano, excepto los prstamos necesarios, debido a que es
escasa la produccin del lxico para contenidos especficos y no siempre se utiliza el que sea
acordado... la lengua indgena no siempre tiene un tiempo destinado a su aprendizaje sistemtico,
aunque as aparezca en el horario. Se trata ms bien de clases espordicas, durante las cuales lo habitual
son las planas Es fuerte la tendencia a concebir al trabajo del maestro como un asunto ms
comunicativo que pedaggico... Se sobrevalora el manejo que hace el maestro de la lengua y pierde
importancia su capacidad para apoyarlos en el manejo del conocimiento (como) las deficiencias en la
enseanza hacen que los resultados del aprendizaje no sean destacados con frecuencia confirman las
dudas de los padres de familia sobre la posibilidad de escribir en su lengua.
14


Estos hechos no han pasado inadvertidos para los investigadores de la etnoeducacin. El concepto de
etnoeducacin aparece, actualmente, como una visin simple, humanista, a modo de ideologa
democrtica en trminos de respeto y tolerancia y no tanto un modo de entender y abordar la educacin
para adaptarla pedaggicamente a las caractersticas culturales de los nios socializados en contextos
indgenas o para perseguir objetivo pragmticos, en trminos de la mxima igualdad de oportunidades
para estos nios
15
. A tales dificultades contribuyen de manera significativa algunas secretaras de
educacin departamentales y municipales, empeadas en obstaculizar los esfuerzos autnomos de las
comunidades indgenas, atrapadas en las viejas lgicas centralistas del pasado que propugnan por una
educacin modernizante para las comunidades o que favorecen una perspectiva folclorista de la

13
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Evaluacin de la calidad de la educacin indgena en Colombia. Informe final.
GTZ- Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. Pg. 64- 78.
14
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). bidem. Pg. 68 - 69
15
Trillos, M. 1996. Etnoeducacin, balance y perspectivas.EN: Educacin endgena frente a educacin formal. Universidad
de los Andes. CCLA, Bogot.
18
etnoeducacin, en tanto ella no afecte la enseanza de contenidos nacionales o en legalismos formales
que no han sabido interpretar la legislacin educativa para los pueblos indgenas. As, en estos sectores,
lo intercultural pasa a ser la enseanza de contenidos nacionales o en los mejores casos la formacin en
logros y competencias de pretendida universalidad, y lo tnico, un pequeo fragmento de la
formacin, que siguiendo cierta disposicin gubernamental, se debe reducir slo a un 20% del plan de
estudios, pues la norma estipula que el 80% del currculo se debe dar en las reas obligatorias y
fundamentales
16
Es significativo que el Ministerio de Educacin se haya visto obligado a expedir en el
2004 la resolucin 008, que recuerda a la secretaras la autonoma y los derechos ganados por los
pueblos indgenas para orientar sus procesos educativos propios.

Lo cierto es que buena parte de la educacin que se imparte en las escuelas indgenas de tiempo atrs
han sido objeto de diversas crticas, por la falta de pertinencia cultural de los contenidos y mtodos
impartidos, la escasa valoracin que los profesores mestizos o criollos hacen de los saberes y los
sabedores tradicionales, la negacin cultural que de dichos saberes hacen muchos profesores indgenas
educados en los internados, la escasa participacin comunitaria en los procesos educativos, la carencia
de programas acordes con las realidades de las comunidades y la pretensin de imponer contenidos y
metodologas descontextualizadas, las debilidades de los procesos de aprestamiento e ingreso a la
escuela que rompen los patrones culturales que trae el nio, su intencin civilizadora que demerita los
saberes autctonos y las formas de acceder a ellos, y por la desvalorizacin que se hace del saber
tradicional en relacin al saber cientfico
17
. Es evidente que la escolaridad tradicional opera con
dispositivos de socializacin que no corresponden a los de las sociedades indgenas: la evaluacin
centrada en la manipulacin de la calificacin y no en el dominio del objeto de conocimiento, la
escritura como reciclaje del saber escrito requerido para captar un saber desligado de la tradicin oral,
el currculo como campo analtico y no sinttico de conocimientos abstractos y descontextualizados de
la vida cotidiana y de sus prcticas.

No obstante el rezago que experimenta la etnoeducacin en muchas de las regiones del pas, los
avances logrados en otras han hecho que frente a las recientes medidas gubernamentales, donde se
establece que los planteles educativos debern asociarse en centros educativos o fusionarse en una sola
institucin educativa para garantizar la educacin preescolar, bsica y media (sin que esta relacin
entre fusin y cobertura sea clara), las organizaciones indgenas estn hoy impulsando la creacin de
sistemas educativos propios, en una perspectiva ms amplia que pueda llegar a integrar la educacin
formal, no formal e informal de las comunidades, teniendo tambin presente que los profundos cambios
culturales que experimentan las comunidades indgenas llevan a descentrar el debate educativo, ms
all de la escolaridad, para reconocer tambin las mltiples influencias que experimentan hoy los nios
y jvenes indgenas.



16
Decreto 1860 de 1995, artculo 34. El artculo establece que el plan de estudios tendr nueve reas fundamentales con una
intensidad de un 80%: ciencias naturales y educacin ambiental / ciencias sociales, historia, geografa, Constitucin poltica
y democracia / educacin artstica / educacin tica y en valores humanos (a travs del currculo, contenidos,
comportamiento y aplicacin justa de las normas), educacin fsica, recreacin y deportes / educacin religiosa (sin que se
deba obligar a quien no quiera recibirla) / humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros matemticas / -tecnologa e
informtica. Las reas optativas tendrn un 20%. Ahora bien, teniendo en cuenta la autonoma de los planteles educativos
estas reas pueden ser resignificadas desde una propuesta etnoeducativa, y aunque el mismo decreto en el artculo 35 aclara
que las asignaturas tendrn el contenido y la intensidad que determine el proyecto educativo institucional, muchos
supervisores siguen presionando a los maestros indgenas para homogeneizar sus planes de estudio a las demandas
nacionales.
17
Vase al respecto las crticas de Bodnar (1990) y Bolaos (1996) en Yokwinsiro. Diez aos de etnoeducacin. Bogot.
19
Nuevos desafos de la etnoeducacin

Etnoeducacin como educacin propia

En referencia al discurso etnoeducativo de los aos 70 y 80, Romero ha sealado su carcter
indigenista. Por ejemplo, el Cric, habla de una educacin bilinge, as mismo la escuela normal de
Mit, tambin los grupos Embera, pero se enfatiza en todos aquellos componentes propios sin hacer
referencia a la apropiacin de la cultura nacional o la de otros grupos, es decir, se enfatiza en lo que
seran aquellos componentes propios de una educacin indgena
18
.
Sobre la cita, dos precisiones. La primera: una escuela normal en Colombia es una institucin educativa
que en la educacin secundaria y media tiene un nfasis pedaggico, que hoy se prolonga por dos aos
ms en los grados 12 y 13. La segunda: en Colombia, lo "propio" es una nocin muy utilizada que
comnmente alude a lo " ancestralmente puro, en un contexto de reivindicaciones tnicas impregnadas
de una visin idealizada y esencialista de la cultura.

Este nfasis en lo propio es explicable si se tiene en cuenta la escasa pertinencia que los programas
nacionales educativos tenan por aquel entonces, a ms de su carcter hegemnico e integracionista, y
de otra parte, si se considera que al constituir la poblacin indgena colombiana solamente el 2% de la
poblacin nacional, el nfasis en una educacin que subraye aspectos propios constituye sin duda una
estrategia de reproduccin cultural necesaria y conveniente. Cuando ya en 1991, el Consejo Regional
Indgena del Cauca publica el plan de estudios elaborado para las escuelas comunitarias, establece que
el programa de educacin tiene que sustentarse en valores propios, por lo que se busca que los nios
sean:

- Personas orgullosas de ser indgenas.
- Hombres fuertes y trabajadores que defiendan y cuiden la tierra.
- Que defiendan y amen la vida comunitaria.
- Que sean buenos dirigentes y cabildantes.
- Que sean respetuosos de las autoridades tradicionales.
- Que colaboren en el fortalecimiento de la unidad.
- Que sean crticos de la realidad.
19


La propuesta del Cric contempl los siguientes aspectos, los cuales han sido acogidos por otros
procesos etnoeducativos:
- La integracin de la escuela a la vida cultural de las comunidades.
- La participacin organizada de las comunidades en su orientacin, evaluacin y control.
- La vinculacin de la escuela al proceso productivo de las comunidades.
- La vinculacin de la historia y el saber de las comunidades a la educacin de los nios.
- El uso investigativo y la dinamizacin de la lengua asumido por la misma organizacin y las
comunidades.
- El sealamiento de las condiciones que debe tener el educador indgena.
- El partir en la prctica pedaggica del conocimiento del nio y de su saber.

18
Romero,F (2002 ). Ibidem. pg. 2
19
CRIC (1992). La propuesta de etnoeducacin del Cric. EN: Estado, educacin y grupos tnicos. Revista Educacin y
Cultura. Nmero monogrfico. N 27, agosto 1992, Bogot. Pg 36
20
- La prctica de diferentes metodologas y de la investigacin como forma de estimular la creatividad
permanente y la profundizacin en el conocimiento de la realidad.
- La elaboracin y el diseo de material didctico propio
20


Esta etnoeducacin se caracteriz desde sus inicios por el nfasis en los nexos que deban ser
restablecidos entre escuela y comunidad. Para ello, era fundamental la reproduccin o revitalizacin
escolar y comunitaria de la educacin propia, es decir de la educacin endgena o los circuitos
tradicionales de socializacin primaria y secundaria de las comunidades, y a su vez, tener maestros
indgenas comprometidos con la revitalizacin de sus culturas. Quienes utilizan el concepto de
educacin endgena (indgena) suelen referirse a dos rupturas: con la escuela y la lectoescritura, y con
los maestros. En sus exposiciones, son reiteradas las referencias al papel de los ancianos sabedores de
las comunidades y a las metodologas orales. La culturas indgenas tenemos dos experiencias
claramente diferenciadas respecto a la educacin: en primer lugar estn los procesos propios,
alimentados con los conocimientos y saberes de nuestros abuelos, de nuestros caciques y de la
poblacin en general, que diariamente han construido en su trabajo, en su tradicin oral y en su historia,
los criterios y principios filosficos que han orientado a travs del tiempo las acciones y prcticas
educativas, transmitidas de padres a hijos por generaciones. En segundo lugar, tenemos la educacin
oficial o escolarizada, propiciada por el estado y la iglesia que ha sido utilizada como mecanismo de
desintegracin cultural y asimilacin de conocimientos y valores ajenos a las necesidades reales. Esta
enseanza est asociada a las prcticas de poder como forma de ascenso personal e integracin a la
sociedad dominante
21


No obstante, a rengln seguido de la cita anterior, se plantea la contradiccin central que caracteriza
esta visin de fortalecer la educacin propia a travs de un mecanismo por completo diferente, como es
la educacin escolar: Sin embargo, no podemos negar que en la situacin actual, aunque la educacin
escolarizada sigue siendo un elemento extrao para muchas culturas, ya hace parte de las necesidades
modernas de adquisicin de conocimientos universales y, por lo tanto, organizadamente nos hemos
ocupado de ella para revalidarla y proyectarla conforme a nuestros intereses y necesidades,
replantendola como proceso permanente donde los individuos y comunidades investigan y generan sus
propios planes y procesos curriculares
22


Como la escuela es hoy una realidad ineludible en las comunidades indgenas, resolver esta
contradiccin har necesario buscar que: los fundamentos de una educacin indgena, tal como lo
reivindican varias organizaciones sean: definicin interna, no delegabilidad, articulacin a un proyecto
global poltico-cultural, centrada en un dispositivo pedaggico ligado a las prcticas y el pensamiento
de los pueblos y con un contenido mayoritario en problemticas de la cultura y la comunidad.
23
A ello
habra que agregar la bsqueda de control sobre el nombramiento de los docentes, lo que a la postre fue
progresivamente reconocido una vez las comunidades indgenas pudieron proponer sus candidatos a
docentes.

Esta perspectiva educativa jug un papel importante, en tanto mostr las posibilidades que existan para
pensar una educacin regulada por las organizaciones indgenas, con participacin de las comunidades
y lderes y con una orientacin encaminada a la reconstruccin cultural de los pueblos indgenas. Llev
a articular la escuela a la comunidad y estableci lazos ms estrechos entre las necesidades del contexto

20
CRIC (1992). Ibidem, pg. 38
21
ONIC (s.f.). Hacia una educacin indgena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pg.24-25.
22
ONIC (s.f.). ibidem Pg.25.
23
Houghton, J. (1996). A dnde apunta la educacin en los pueblos indgenas?. EN: La educacin endgena frente a
educacin formal. Uniandes-CCLAC, Bogot.
21
social y la vida escolar. Resignific adems la idea de calidad de la educacin, segn diera respuesta a
las necesidades sentidas de las comunidades por sobre la reproduccin social requerida por el gran
capital
24
, y convirti a la comunidad en una escuela y a la escuela en una comunidad.

Respondi adems al etnocentrismo propio de los pueblos indgenas (y no indgenas), y a la visin
retrospectiva de sus ancianos sabedores, segn la cual la estabilizacin del pasado es la base para
proyectar el futuro, siendo los modelos culturales de los tiempos primigenios los que proporcionan los
ejemplos, los criterios y las claves de actuacin. Tambin, fue til a la lucha por el reconocimiento de
la diversidad cultural de los pueblos indgenas colombianos, para lo cual fue necesario que en los
discursos reivindicativos se acentuaran las diferencias y se silenciaran las apropiaciones
neotradicionales (de mediana duracin) y los cambios culturales ms recientes. Por ltimo, posibilit
que las comunidades pudiesen tener algn control sobre los docentes, los que antes provenan de
ncleos urbanos y no tenan mayores vnculos con la vida productiva, social y cultural de las
comunidades.

Esencialismo versus cambio cultural

Esta visin dominante de lo que debe ser la etnoeducacin, estuvo y sigue estando marcada por un
fuerte acento indigenista y esencialista, que fund una corriente con numerosos seguidores en torno a
las reivindicaciones de los pueblos indgenas y la etnoeducacin en el pas. Indigenista, en tanto busca
resolver la tensin tradicin modernidad intentando la recuperacin de la tradicin cultural de los
pueblos por la va de la reactivacin escolar de la socializacin secundaria endgena. Sin embargo, hoy
esta perspectiva, corre el riesgo de sobresimplificar la realidad en tanto siga rechazando o silenciando
en el discurso las apropiaciones que se dan de hecho en todo proceso cultural. Y esencialista, porque la
tradicin cultural y la socializacin secundaria se asumieron de manera idealizada, quizs por la
necesidad de afirmarse y encontrar referentes que garantizaran la cohesin social y ofrecieran razones
para el reconocimiento de la diversidad cultural en el pas. Sin embargo, la perspectiva esencialista, por
su naturaleza ahistrica, ignora los profundos cambios que viven las comunidades indgenas,
rechazando la problematizacin de las tradiciones culturales que pueden haber perdido vigencia en el
presente, as como el debilitamiento actual y las transformaciones que experimentan las prcticas de
socializacin secundaria en las comunidades.

En este orden de ideas, una perspectiva indigenista y esencialista, podra correr el riesgo de dejar por
fuera las realidades que viven hoy las comunidades y particularmente los nios y jvenes. Sin perder de
vista los aportes de las propuestas indigenistas (cuyo carcter reivindicativo no puede ser perdido de
vista en un pas de tan profundas exclusiones sociales como el nuestro), para avanzar hoy en el proceso
etnoeducativo se requiere tener tambin presentes los profundos y acelerados cambios culturales que
viven hoy muchas comunidades, y en particular, los jvenes indgenas. Por dems, desde los aos 70
han sido ellos agentes activos de cambio endgeno, como se constata en el Cauca en el hecho que las
recuperaciones de tierras fueron lideradas por jvenes, a menudo en contraposicin a sus padres y
abuelos, sumisos muchos a los terratenientes. As, a lo largo y ancho del pas y en los mismos pueblos
indgenas, es posible encontrar notables diferencias en el continuo tradicin-modernidad, las cuales
deben ser tenidas en cuenta en la etnoeducacin. Muchos Nasa de la zona norte del Cauca, son el
producto de un mestizaje que provino de una fuerte ola migratoria de mestizos que invadieron algunos
resguardos en los aos 30 del siglo pasado, lo cual explica el debilitamiento la lengua indgena Nasa
Yuwe, y el por qu en esos resguardos se han dado las principales iniciativas de economa de mercado

24
Magendzo, A (1986).
22
que impulsan hoy las empresas comunitarias de los resguardos indgenas. As, la zona norte es
considerada como modernizante y otras zonas Nasa, como la de Tierradentro, son percibidas como muy
tradicionales, sin que ello impida una posicin slida y unificada como pueblo indgena hacia el
gobierno.

Hoy, los Nasa experimentan una dinmica de cambio cultural intensa a la par que su sentido de
pertenencia se afirma. Pero esta dinmica la soslayan a menudo los enfoques indigenistas, como se
puso en evidencia con la reubicacin en la zona norte de las comunidades Nasa de la cuenca del ro
Pez, luego que un terremoto destruyera el sector en 1994. Mientras la reconocida ONG indigenista
Nasa Kiwe, encargada de la reubicacin, y los lderes del Consejo Regional Indgena del Cauca
insistan en trasladar esas comunidades a las partes altas de la montaa, donde pudieran reproducir su
economa de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los cabildos y comunidades
presionaron por ser reubicados en las partes bajas y frtiles, en sectores cercanos a las grandes vas de
manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la
universidad, pues "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definicin
hbrida del indgena
25
. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los
reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que pareca ser
poco visible para los miembros de la corporacin. Tambin, reactivaron diversos procesos culturales de
rituales, enseanza del Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos
tena la corporacin como agricultores de subsistencia.

Por su parte, los Nasa de la parte baja que conviven en medio de las poblaciones mestizas del pie de
monte, han mostrado la necesidad de ampliar los lmites que el esencialismo busca imponer a las
culturas. En 1998, en un hecho sin precedentes en el pas, lograron crear el Cabildo indgena urbano de
Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indgena
de Huellas (Caloto), el cual cuenta con un considerable nmero de indgenas residentes en el pueblo de
Caloto, y recientemente constituyeron el cabildo indgena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las
vas de hecho como cabildos, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado.
Pese a las diferentes apropiaciones que han hecho de las culturas urbanas, los Nasa de la zona norte del
Cauca desarrollan diversos procesos de recuperacin, reconstruccin y reinvencin de la medicina
tradicional, fortalecen las redes de parteras, intentan rescatar los circuitos tradicionales de circulacin
de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos y el trueque en los programas de
tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economa
propia que no elude procesos de agroindustria y mejoramiento de las prcticas ganaderas improductivas
que heredaron de los terratenientes. Todo ello son sntomas de una remozada identidad indgena que se
apropia de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armona y
espritu comunitario que caracterizan la vida y la metamorfosis de la vida (Pees kupx fxizenxi), como
bellamente se titula el libro del lingista Nasa Marcos Yule sobre la tradicin cultural de su pueblo
26
.

Los cambios en la socializacin endgena

Para desarrollar la etnoeducacin, adems de asumir en el quehacer etnoeducativo concreto los
profundos cambios que experimentan las comunidades indgenas, se requiere tambin que se

25
Rappaport, J. Cambio dirigido, movimiento indgena y estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicacin de
los Nasa.
26
Yule, M (2004) Pees kupx fxizenxi. La metamorfosis de la vida. Cabildo etnoeducativo Proyecto Nasa y municipio de
Toribo. Toribo, Cauca.
23
reconozcan las implicaciones que tienen los cambios en los procesos de socializacin primaria y
secundaria, es decir en la educacin endgena. Por dems, hay que recordar que la socializacin es un
proceso donde el individuo interioriza y reconstruye el mundo social, es un proceso por el cual un nio
adquiere una identidad cultural y al mismo tiempo reacciona a dicha identidad. Es decir, la
socializacin no es un proceso pasivo donde se aprende una lengua, costumbres, valores, formas de ser
y pensar, sino que, por el contrario, es un proceso activo, y para el caso que nos ocupa, un proceso en el
cual hoy, los nios y jvenes indgenas, ms que nunca, acceden a otros mundos posibles, y hacen una
seleccin activa de visiones y prcticas nuevas, tanto en su universo tradicional, como en las otras
posibilidades a las cuales tienen acceso.

Sin duda, la educacin tradicional de las comunidades indgenas aporta numerosas claves para el
desarrollo de los procesos metodolgicos de la etnoeducacin. La socializacin indgena, antes que ser
un proceso espontneo o desordenado, estuvo fuertemente regulado y sigue estndolo en muchas
comunidades. Sin embargo, la diversidad de tendencias que existen hoy en da dentro de un mismo
pueblo indgena, y an dentro de una misma comunidad, nos indica a quienes laboramos en el campo
etnoeducativo que no debemos caer en los riesgos de una educacin indigenista a ultranza que ignore
los deterioros y cambios que se han dado en los lugares, tiempos, momentos, prcticas y agentes
encargados de la socializacin secundaria de los nios que acceden a la escuela. Tambin nos dice que
debemos ubicarnos en un continuo de hibridaciones y renegociaciones culturales decisivo a la hora de
determinar las posibilidades educativas por desarrollar, y adems, retomar aspectos especficos de la
educacin indgena tradicional en la escuela. Tambin nos presiona para ir ms all del discurso
reivindicativo sobre la educacin propia y profundizar nuestro conocimiento de las prcticas de
socializacin, si se quiere avanzar en una etnodidctica. Es fundamental, la revisin de las prcticas
de socializacin que se dan a lo largo del ciclo vital, para que la etnoeducacin no contradiga la
socializacin familiar y comunitaria y para contribuir, si ello es posible, a revitalizar formas de
educacin indgena severamente interferidas.

En la socializacin indgena, la palabra sagrada de los relatos de origen muestra las condiciones y
formas en que la cultura se reproduce, transmite y adquiere. Esta palabra se expresa en diferentes
modalidades narrativas, pero su transmisin a los nios y jvenes adquiere caractersticas propias como
palabra educativa y no debe confundirse con la mera transmisin de los mitos, muchos de los cuales
son inadecuados para nios de edad escolar. Es conocida en nuestro medio la ancdota de un
investigador que, luego de recopilar en un libro diversos mitos, lo distribuy en las escuelas, siendo de
inmediato rechazado, puesto que en su cartula haba colocado un petroglifo, cuya observacin est
tajantemente prohibida para los nios.
27
Por ejemplo, hoy sabemos que en el pueblo amaznico Uitoto,
se da una transposicin didctica, segn la cual, fragmentos de las historias de antigua, los temidos
Igai, y los Bakaki, usados en el chamanismo para la defensa, devienen en historia de consejo, que por
supuesto no son repeticiones del mito, sino que adquieren una forma narrativa propia que adquiere
sentido en relacin a las crisis, problemas y demandas de la socializacin del nio indgena Uitoto,
constituyendo as una forma de inclusin y familiarizacin del nio con la narrativa mtica, que ser
progresivamente ampliada a la manera de una espiral narrativa, que no deber ser forzada, pues la
enseanza como tal de los mitos de origen, slo acontecer hasta la juventud, dnde tambin se
constata que son cuidadosamente graduados.


27
Montes (1996), ha descrito en el caso del pueblo amaznico Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin
contextualizar los ciclos de socializacin endgena intente abordar en la escuela el estudio de la historia del tiempo
antiguoo convertir al maestro en profesor de mitologa. Ver: El Estudio de la tradicin oral, la formacin de maestros
indgenas y la elaboracin de textos. EN: Educacin endgena frente a educacin formal. Ibidem.
24
Adicionalmente, aunque la palabra educativa tradicional amaznica se diversifica de acuerdo a los
clanes, las carreras ceremoniales y el sexo, hoy sta segmentacin se ha flexibilizado por la confluencia
de diferentes clanes en un mismo asentamiento, y por el escaso nmero de ancianos sabedores. Ante
esta situacin, los ancianos Uitoto suelen insistir que la palabra de la coca y el tabaco es una sola, a la
vez que mantienen presente su diversidad clnica. Por ello, en contextos altamente multiculturales
como los de la regin amaznica, quiz la opcin para atender la diversidad tnica presente sea una
opcin moderada, que de cuenta de las zonas culturales existentes, pero no caiga en el extremo, ni
necesario ni posible, de intentar reproducir la diversidad cultural de los clanes del pasado, tarea que
corresponde mejor a la dinmica cultural de las comunidades.

En el caso de los Nasa, de tiempo atrs se ha venido dando un significativo debilitamiento de su
tradicin oral, que revela los cambios en la socializacin primaria y secundaria. Mientras que en el
imaginario colectivo y en el discurso indigenista se insiste en la transmisin oral en la tulpa (fogn
tradicional en el centro de la vivienda, alrededor del cual se narraba la tradicin oral), en los hechos se
acrecienta un nuevo tipo de vivienda de varias habitaciones y a la par, emergen las crticas a los " hijos
de la tulpa" que, son el resultado del incesto favorecido en algunas familias por el debilitamiento de la
tradicin que produjo el rgimen represivo del terraje. Actualmente, en las escuelas de la zona norte del
Cauca y en general en los diferentes programas de los cabildos y organizaciones se ha dado gran
importancia a la difusin de la llamada ley de origen (mito de creacin). En este caso, se constata que
la interpretacin del mito en algunos aspectos particulares deviene en un problema de poder. Por
ejemplo, para algunos, Uma (agua) y Tay (sol), los abuelos ancestrales del primer momento de la
creacin, son el paradigma mtico que ensea la fidelidad que debe haber en la pareja. Para otros, la
clave est en el segundo momento del relato, en donde Tay tambin forma pareja con Ate (la luna), lo
cual explicara y validara la bigamia en el hombre Nasa. Para otros, en un tercer momento del mito se
encuentran las claves fundamentales de la familia Nasa. Al recurrir a las diferentes situaciones que
narra el mito, unos y otros hallan razones para validar sus argumentos, pero lo que queremos mostrar
aqu, es que ms all de la multiplicidad de interpretaciones que tiene un mito, al debilitarse las
prcticas de socializacin tradicionales en un grado tal que la tradicin mtica pasa ser asunto de unos
pocos ancianos, intelectuales indgenas o chamanes (los The Wala o mdicos tradicionales), se rompen
tambin los consensos sociales sobre la interpretacin, que sin ser estticos, si son generalizados en sus
aspectos bsicos. Se plantea as una compleja tarea a la etnoeducacin, que debe resolver en el caso de
estas sociedades cambiantes, no slo que se apropia del " afuera", sino tambin, que se asume del
"adentro"

Para ilustrar los profundos cambios en la socializacin secundaria, volvamos a la regin amaznica.
All, al igual que en el Cauca, con la concentracin de la poblacin en asentamientos cercanos a los
pequeas y grandes poblados, se constata la emergencia de lo que Mead llam una cultura
cofigurativa
28
, en la que los jvenes se socializan entre s, dando origen a grupos juveniles en los cuales
se empiezan a vivir nuevas realidades socializadoras, por completo ajenas a las que vivieron sus padres
y abuelos: el amor y la amistad entre hombres y mujeres por fuera de las prescripciones propias de los
clanes, la separacin entre el ocio y el trabajo, los grupos juveniles y la moda mediados por la
televisin. As, los referentes identitarios del clan y del pueblo indgena son hoy una de las
posibilidades por la que optan los jvenes. A estas realidades no puede ser ajena la etnoeducacin, cuyo
quehacer supone entonces el fortalecimiento temprano en los nios de los referentes tnicos y la
reflexin con los jvenes sobre las nuevas realidades sociales que ellos experimentan. Otro tanto,
podra sealarse en relacin a la formacin educativa en ciencias, que van desde la apropiacin de
elementos tecnolgicos que hoy son indispensables en las comunidades indgenas, como el motor fuera

28
Mead, ( ). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional.
25
de borda, las motosierras o las escopetas, que sutilmente han modificado valores tradicionales, y han
sido decisivos en la modificacin de prcticas socializadoras encaminadas al desarrollo de la fortaleza
fsica en los jvenes.

Por dems, han sido los mismos maestros propuestos por las comunidades quienes han contribuido de
manera decisiva a los cambios. Las primeras generaciones de maestros fueron jvenes formados por los
misioneros, que avergonzados de sus culturas y resistentes a hablar sus lenguas reprodujeron los
esquemas presuntamente civilizadores de la educacin oficial. Las segundas y terceras generaciones de
docentes indgenas, al menos en el Amazonas, ya fueron formadas bajo la influencia de procesos
etnoeducativos, siendo por tanto mucho ms receptivos a las propuestas de cambio pedaggico. Sin
embargo, en todos los casos, la constante fue y sigue siendo, nombrar maestros jvenes, en
contraposicin a la visin pedaggica indgena, en donde el carcter carismtico del "maestro sabedor"
esta dado por la posibilidad de haber vivido lo que ensea, lo cual supone, que son adultos mayores
quienes ejercen este rol. Los jvenes indgenas elegidos por sus comunidades como maestros -cuando
mantienen las prcticas culturales de sus pueblos-, suelen ser activos aprendices respecto a cuidados de
la salud, vida de la pareja, rituales, historia, entre otros, pero muy a menudo, su ejercicio como
maestros hace que ellos se alejen de estos procesos socializadores.

Repensar la nocin de interculturalidad

Los cambios actuales y las transformaciones que se producen en la socializacin de nios y jvenes,
llevan a revisar la idea de interculturalidad. Aunque los programas curriculares han avanzado en el
reconocimiento de la diversidad cultural nacional, en las zonas de contacto entre mestizos e indgenas y
muy particularmente en las zonas nacionales de frontera que concentra las poblaciones ms
tradicionales, subsisten discriminaciones arcaicas que reducen la enseanza intercultural slo a las
comunidades indgenas, a las que se pide ensear la "tolerancia". Es diciente el caso de los
afrocolombianos, que cuadruplican la poblacin indgena y suman ms de cuatro millones de personas.
Para su reconocimiento, se estableci la ctedra afrocolombiana de obligatorio cumplimiento en todos
los planteles educativos del pas, sin que la norma haya logrado un mayor impacto en las escuelas
pblicas y privadas. Teniendo en cuenta la dificultad de generalizar la educacin intercultural a
contextos ms amplios que el de los grupos tnicos (lo que no implica renunciar a la necesidad de que
se haga educacin intercultural, en especial en las zonas de contacto intertnico, como sera el caso de
Leticia en el Amazonas o Caloto en el Cauca), aludiremos a la nocin de interculturalidad vista solo
desde las escuelas indgenas.

La escuela indgena sobre la que se insisti en la etnoeducacin desde la dcada de los 70, busc de
manera radical fundamentarse en los saberes y prcticas culturales de los pueblos indgenas. La
recuperacin tnica fue el correlato educativo de las reinvindicaciones tnicas que se propugnaban en
lo poltico). No se profundiz en las relaciones entre participacin en lo nacional e identidad cultural en
las comunidades indgenas, ni en las relaciones, entre saberes tradicionales y conocimiento cientfico.
Hoy, la simultaneidad del cambio cultural y la reindigenizacin de muchas comunidades, la
participacin creciente de los pueblos indgenas en la vida nacional desde su diversidad, y la irrupcin
de la globalizacin en la vida de las comunidades, incitan a pensar de nuevo la naturaleza de las
apropiaciones y renegociaciones que se hacen al interior de las comunidades: Una problemtica que
afrontan las comunidades es la de que en cada una de ellas se observan tendencias que van desde las
26
posturas ms tradicionales hasta otras ms modernistas, y este hecho se debe tener en cuenta para que
lo que se construya sea el resultado de una concertacin
29
.

Tambin, es necesario examinar desde la educacin escolar, las prcticas tradicionales que dejan de ser
tiles para los grupos en razn a cambios del entorno y deben ser reemplazadas por nuevos
mecanismos de articulacin social, aunque aqu hay que resaltar la carencia de estudios y anlisis
escritos al respecto. De hecho, la dinmica de cambio en las comunidades indgenas se suele abordar de
manera tangencial. La ltima licenciatura en etnoeducacin de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia aborda en el marco contextual del programa diversos aspectos de los pueblos indgenas que
conforman lo que se ha llamado sus expresiones tradicionales, e incluye el estudio de la problemtica
indgena en Colombia, desde una perspectiva aculturizadora, que no muestra las renegociaciones ni
reinterpretaciones que de las diferentes demandas nacionales hacen hoy los pueblos indgenas. De
hecho, en la estructura curricular no se aborda como materia de estudio el cambio cultural, ni ste
aparece como uno de los ncleos problmicos que se estructuran el currculo
30
. En una perspectiva de
este tipo se corre el riesgo de victimizar las comunidades, negando el papel activo que podran llegar
a tener como coparticipes de algunas problemticas relacionadas con la extraccin de recursos o
negando tambin los procesos de resistencia que desarrollan. Por ejemplo, sin poner en duda la
profundidad del discurso de los ancianos indgenas del Amazonas sobre el manejo equilibrado del
medio ambiente, tampoco hay que olvidar que los nios y jvenes indgenas actuales han sido
socializados en prcticas de extraccin intensiva de recursos, al igual que lo fueron sus padres y
abuelos con las sucesivas bonanzas que se han tenido de oro, pescado, peces ornamentales y otras. En
otras palabras, el discurso esencialista, que ha mostrado ser tan eficaz cuando de lograr
reivindicaciones se trata, suele crear una contradiccin cuando se relaciona con las prcticas que le dan
sentido y vida. Ello constituye sin duda una estupenda posibilidad pedaggica, si se trata de contribuir a
una reconstruccin tnica de los pueblos que parta de procesos sociales concretos.

El examen educativo de las relaciones entre lo local y lo universal, supone asumir con mayor fuerza las
posibilidades liberadoras del desarrollo escolar de la lengua escrita a medida que avanza la escolaridad,
revisar las posibilidades para enfrentar los problemas comunitarios de ciertos saberes occidentales
apropiados por las comunidades, realizar una crtica a ciertos saberes y prcticas culturales que son
desbordadas por los cambios del contexto y hacer una seleccin crtica de saberes y prcticas
ancestrales decisivas para enfrentar los cambios, en contraposicin a un enfoque de recuperacin
cultural a ultranza.

Sin embargo, este es un camino tan necesario como riesgoso, si se tienen en cuenta las resistencias que
produce esta opcin crtica en algunos sectores radicalizados, y la inadecuada interpretacin o
cooptacin que una perspectiva de este tipo puede llegar a tener en sectores estatales o no estatales que
buscan invalidar el reconocimiento de las diferencias de los pueblos indgenas. Hay que tener presente,
que en la dcada de los 90 y an en la dcada presente se observa un fuerte nfasis en torno a la
diversidad, favorecido por la reforma constitucional de 1991, pero al mismo tiempo, una gran
homogenizacin y globalizacin de las polticas, la educativa en particular
31
. Un caso elocuente, se da
en torno a la formulacin y ejecucin de polticas: luego que se expidi el Decreto 804 que reglament
la educacin para las comunidades indgenas y favoreci el desarrollo de procesos educativos

29
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducacin sobre diseo
curricular realizado en 1993, Bogot. Pg. 25.
30
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2001). Licenciatura en Etnoeducacin. Avizorando el camino. Facultad de
ciencias sociales, humanas y educativas, Bogot.
31
Martnez, A., Unda M. del P. Y Meja M. R (2003). El itinerario del maestro: de portador a productor de saber
pedaggico. EN: Lecciones y Lecturas de Educacion. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Pp. 81
27
autnomos, se desmont la mayor parte del equipo de etnoeducacin nacional y como efecto, vino
tambin el desmonte de sus contrapartes regionales. Actualmente, a la vez que se mantiene el
reconocimiento a la autonoma de los pueblos indgenas para desarrollar sus proyectos educativos, el
Ministerio de Educacin insiste en el alcance por todos los planteles educativos de unos estndares
curriculares, los cuales busca medir travs de pruebas y hacer cumplir mediante diversas medidas. De
mantenerse en los prximos aos esta presin sobre los proyectos educativos que en la etnoeducacin,
la educacin rural campesina y en los sectores populares y de clase media se han generado en los
ltimos aos, algunos de ellos podran llegar a ser reorientados en favor del componente nacional, de
no aclararse las tensiones y relaciones entre lo local y lo universal. En el caso de la enseanza de las
ciencias, las tensiones son particularmente fuertes, como veremos adelante.

En sntesis, las minoras tnicas en Colombia han logrado reclamar de manera exitosa sus derechos a
una educacin que no niegue, sino que por el contrario reafirme sus culturas. En el proceso de lograr
reivindicar la legitimidad de sus diferencias, se constata en algunos procesos etnoeducativos, un
esencialismo que elude las transformaciones actuales que se viven, cuyo reconocimiento es vital si en
verdad se quiere que la educacin sea pertinente. As, la bsqueda de la reafirmacin cultural debe ser
acompaada del reconocimiento del cambio. En la educacin, los procesos de enseanza-aprendizaje
de las ciencias naturales y sociales, son sin duda el lugar donde las tensiones se expresan ms
claramente.

Digamos, por ltimo, que el terreno etnoeducativo en Colombia evoca lo que una autora llam la
educacin imposible. En primer lugar, cabe recordar que las innovaciones educativas ms
significativas se han dado en campos "lmite", como son la educacin de adultos, la educacin
preescolar, la educacin de nios especiales, la educacin popular, en donde se estallan o se hacen
ms rgidas an las prcticas tradicionales escolares de transmisin memorista y recepcin pasiva de
informacin, afirmadas en la copia, el dictado, la evaluacin y la simulacin de actividades.

Tambin la etnoeducacin puede ser llamada una educacin imposible, si se tiene en cuenta que all
suele darse la mayor desercin del sistema educativo colombiano y se presentan unos bajos ndices de
promocin. Aunque las estadsticas educativas de las escuelas indgenas del pas estn por construir, la
afirmacin anterior se constata al revisar los ndices de eficiencia educativa de los departamentos y
municipios que tienen una alta poblacin indgena
32
. La baja promocin y retencin se relaciona con la
escasa pertinencia que suelen tener los procesos educativos en los pueblos indgenas, pero tambin con
el hecho de que la escolaridad no constituye una forma de movilidad social, por lo cual los estudiantes
indgenas tienen una menor presin de sus familias para seguir en el sistema educativo.

De otra parte, si se examina la calidad de los procesos etnoeducativos, surge el dilema de si se atiende a
los requerimientos oficiales centradas actualmente en el logro de unas competencias bsicas, o se
atiende a las demandas ms locales de las comunidades, o se atiende a las dos demandas y se examina
como ello se logra, pues como veremos ms adelante, a menudo los saberes universales chocan y se
oponen a los saberes locales. Para responder a estos dilemas, se requiere sin duda experimentar nuevos
campos pedaggicos, experimentacin a la que muchas comunidades, docentes y lderes estn
dispuestos.


Enseanza de las ciencias en la etnoeducacin

32
Vase las estadsticas educativas en la pgina web del Ministerio de Educacin Nacional.
28

Contextos diversos para prcticas educativas diversas

La diversidad cultural de Colombia se corresponde con su diversidad biolgica. Con menos del 1% de
la superficie terrestre (1'141.748 kms
2
), alberga el 10% del total de las especies de fauna y flora
vivientes. En las regiones ms biodiversas y amplias del pas
33
, se concentra la mayor densidad de
poblacin indgena, hecho que ha favorecido alianzas con algunas organizaciones ambientalistas con
fuerte apoyo internacional, que en el caso particular del Amazonia y la Orinoquia, han entrado a llenar
los vacos de la ausencia estatal en estas regiones y han contribuido al desarrollo de una poltica
ambiental en la que tiene un peso importante la creacin de grandes resguardos y parques naturales. En
regiones como la andina, los indgenas viven dispersos en pequeas comunidades y resguardos (tierras
de habitamiento ancestral reconocidas a los indgenas desde la Colonia o en tiempos recientes), en
reas donde puede haber tambin poblacin campesina mestiza. All, las organizaciones ambientalistas
tienen poco peso, toda vez que las organizaciones indgenas son fuertes y han podido gestionar ellas
mismas sus proyectos.

El panorama de los territorios indgenas muestra entonces dos realidades: Una es la de los grandes
territorios tnicos en zonas de alta biodiversidad y con una gran diversidad cultural pero con una baja
densidad poblacional como en el caso de la Amazonia, la Orinoquia, las selvas del Choc y la Sierra
Nevada de Santa Marta (En el caso del extenso territorio de la Amazonia, ste alberga la mayor
diversidad del pas con cerca de 30 pueblos, la gran mayora con poblaciones menores de 1.000
personas). Otra realidad es la que ofrecen los pequeos territorios tnicos de la regin andina, que
concentran una alta densidad poblacional y representan el mayor porcentaje de la poblacin total de los
pueblos indgenas (25% del total nacional para el caso de la zona andina). En general, las relaciones
entre pervivencia de los pueblos indgenas y preservacin de la diversidad biolgica son indisolubles y
buena parte del discurso indigenista y de las argumentaciones reivindicativas de las organizaciones
indgenas se basan en que los territorios que ocupan corresponden a los de mayor diversidad biolgica.
Este es un hecho central a tener en cuenta en la enseanza de las ciencias naturales y sociales que
partan de las relaciones intrnsecas entre cultura y ambiente de los pueblos indgenas.

En todos ellos, una parte de la poblacin indgena se percibe como tradicional en tanto considera que
preserva buena parte de sus creencias y prcticas tradicionales y neotradicionales y se resiste de manera
activa a ciertas apropiaciones y cambios. Otra parte de la poblacin mantiene una interaccin ms
intensa con la sociedad mayor y ha asumido una mayor proporcin de cambios, pero se percibe
competente para interactuar en varios mundos. Otra parte de la poblacin, que tambin se percibe
como indgena, a su vez es vista como "modernizada", por sectores ms conservacionistas de sus
mismos pueblos. En los territorios de llanura y de selva, de siglos atrs predomina una economa
extractiva, mediante la cual los indgenas se han venido familiarizando con la lgica de una precaria
economa de mercado y en el momento actual, enfrentan el difcil dilema de desarrollar alternativas
econmicas que les permitan un manejo sostenible de sus territorios, siendo parte importante de las
alternativas a desarrollar la recuperacin y preservacin de prcticas de manejo del bosque tropical que
en el pasado permitieron un manejo equilibrado de los recursos. En los territorios andinos, el aumento
de poblacin y la escasa fertilidad de las tierras, por lo general demasiado pendientes para una
agricultura intensiva, ha producido un notable deterioro de los suelos que se corresponde con un

33
los extensos biomas de selva y de sabanas naturales propios de la Amazonia y la Orinoquia, la serrana del Baud en el
litoral Pacfico, la pennsula desrtica de la Guajira, el noreste del departamento del Cauca al sur de los Andes y la sierra
nevada de Santa Marta (la ms alta del mundo).
29
renovado inters por la recuperacin de prcticas productivas sostenibles y por la implementacin de
nuevas alternativas que permitan generar recursos econmicos adicionales a los de una agricultura de
subsistencia. En ambos casos, se da un complejo proceso de renegociaciones culturales, a la vez que es
ostensible el debilitamiento de los saberes tradicionales.

Esta diversidad biolgica y cultural invita a pensar una doble va para la etnoeducacin en el pas: de
una parte, el desarrollo de una fundamentacin general relacionada con la condicin general de las
minoras tnicas, y de otra parte, el desarrollo de experiencias educativas diferenciadas de acuerdo a la
misma pluralidad existente.

Abordajes etnoeducativos para la educacin en ciencias

En general, el impulso a la etnoeducacin y en particular, la enseanza de las ciencias naturales y
sociales en las comunidades indgenas, ha buscado la conservacin de los saberes y prcticas de los
pueblos mediante la enseanza escolar de diversas manifestaciones culturales, o la prctica escolar
mediante la participacin de los nios y maestros en actividades comunitarias que permiten la
transmisin y reproduccin de la cultura. El anlisis de los cambios culturales, polticos, econmicos,
sociales, psicolgicos y otros, se han obviado, as como la necesidad de ciertas reacomodaciones
culturales o la pertinencia que han podido tener algunas apropiaciones.

La primera va por la cual se opt, fue el desarrollo de procesos de profesionalizacin de maestros y en
los aos ms recientes, por el desarrollo de licenciaturas en etnoeducacin, a travs de las cuales el
maestro tuviera un proceso formativo de doble va: por un lado, reencontrarse con su cultura mediante
una reflexin sistemtica, y por otro lado, apropiarse de saberes generales y pedaggicos bsicos para
su trabajo docente. En algunos de estos procesos de profesionalizacin y formacin universitaria, la
reflexin sobre la cultura indgena, ha seguido las caractersticas de las monografas antropolgicas,
hecho que ha sido destacado en el caso de la Amazonia Peruana por Gasch
34
. En efecto, a finales de
los ochenta, tuvieron una amplia difusin en el pas dos manuales de la Unesco- Orealc
35
, sobre tpicos
centrales de las culturas indgenas, dirigidos a la formacin de maestros indgenas. En ellos, se abordan
la relaciones entre territorio y grupos tnicos, familia y descendencia, control social y poder en las
comunidades indgenas, la reproduccin el intercambio y el consumo, la comunicacin en lenguaje y el
pensamiento mtico, as como el cambio cultural.

Esta visin monogrfica de la cultura, se reprodujo en algunos programas de profesionalizacin de
maestros de los aos 90 y hoy se sigue reproduciendo a diario en trabajos que los maestros indgenas
suelen hacer para las universidades. Uno de los programas de formacin de maestros indgenas ms
antiguo y de mayor cobertura: la licenciatura en ciencias sociales y antropologa, del Instituto
Misionero Antropolgico -Ima-, mantuvo durante aos como un requisito de graduacin, la elaboracin
por parte el estudiante de una exhaustiva monografa antropolgica sobre su pueblo, lo que podra ser
interpretado como una especie de requisito ritualizado mediante el cual, el estudiante demostraba
conocer los aspectos generales de su cultura.


34
Gasch, J (2004). Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de contenidos indgenas escolares y
la actividad como punto de partida de los procesos pedaggicos interculturales:un modelo sintctico de cultura. EN: J.
Gasch, M. Bertely y R. Podesta (Eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas
interculturales y bilinges. Mxico : Paidos.] En Prensa.
35
Unesco-Orealc (1998). Cultura y lengua. Ministerio de Educacin Nacional, programa de Etnoeducacin, Bogot.
30
Este tipo de abordajes y materiales, han aportado elementos a los complejos retos que implica
desarrollar una propuesta etnoeducativa para la educacin bsica y han permitido crear un ambiente
favorable para exploraciones curriculares, sin embargo, presentan varias limitaciones. Para Gasch, el
modelo que orienta esta clasificacin de los contenidos indgenas en la educacin, al ser el propio de
las monografas antropolgicas clsicas de un pueblo indgena, recurre a categoras propias de un
observador no indgena, fragmenta la realidad, y en el aula puede llegar a alejar al maestro y el nio de
los acontecimientos vitales de su entorno, convirtindolos en observadores de la cultura
36
.

Otra perspectiva etnoeducativa en la enseanza de las ciencias (que puede llegar a entremezclarse con
la anterior), tiende a privilegiar la reproduccin escolar de las prcticas productivas y sociales de las
comunidades, para lo cual, sus seguidores se revelan contra la tradicin escrita que caracteriza la
escuela occidental, recurriendo a la tradicin oral de las comunidades y al modelamiento que
caracteriza la educacin endgena (aprender haciendo a partir del ejemplo de un adulto que muestra el
camino a seguir). Ello quizs explique el porque algunas experiencias etnoeducativas significativas en
esta perspectiva, reducen la produccin de textos escolares propios a los primeros grados (donde la
adquisicin de la lengua escrita los hace indispensables). De esta manera, quizs se pretende evitar la
tentacin transmisionista de las aproximaciones monogrficas, y el esencialismo de una enseanza que
sobredimensione el mito aislndolo de las prcticas en las cuales cobra sentido.

Es bastante frecuente que, en la enseanza de las ciencias centrada en la reproduccin de las prcticas
productivas y sociales, ocupen un lugar central las huertas, chagras o conucos escolares, en los cuales
los estudiantes y docentes aprenden las tcnicas, hbitos y conocimientos agrcolas de su comunidad,
as como la participacin de los nios y jvenes de las escuelas en las diversas actividades productivas
y sociales de su comunidad. Con menos frecuencia, se tienen las tiendas escolares, que buscan emular
las tiendas comunitarias que existen en las comunidades como alternativas de mercadeo solidario.
Tambin, en la zona andina son frecuentes los cabildos escolares en los cuales se busca que el alumno
aprenda a valorar y respetar sus autoridades propias. Menos frecuentes, parece ser el desarrollo de
dispositivos escolares como la asamblea (o el congreso), instancias polticas de deliberacin y decisin
apropiadas desde los aos 80, y que en el Cauca ya hacen parte de sus elementos identitarios como
pueblos indgenas.

Pese a la importancia que estas prcticas tienen como alternativas a una enseanza magistral y alejada
del contexto, no existe en la escasa literatura etonoeducativa una aproximacin sistemtica que ordene
los desarrollos que puedan haber hecho los docentes para establecer relaciones de las prcticas
productivas, sociales o polticas que reproducen en la escuela con ciertas problematizaciones de la vida
comunitaria: Los resultados de las escuelas donde existen proyectos productivos, no manifiestan
grandes diferencias con respecto a los de las dems, y cuando existen pueden explicarse por tener un
ritmo ms intenso irregular de trabajo. Esto sugiere, tal como tambin pudo observarse, que no existe la
vinculacin posible entre las reas acadmicas y la participacin de los alumnos en esos proyectos
37


En algunas experiencias etnoeducativas es posible encontrar cartillas especficas referidas a temas
particulares. Por ejemplo, en el Cauca ha tenido amplia difusin un trabajo sobre plantas medicinales,
un tema que suscita gran entusiasmo entre los maestros
38
. La cartilla sobre las plantas, sistematiz la
experiencia pedaggica de una escuela bilinge del Cric y se propuso como un modelo a seguir que

36
Gasch, J (2004). Ibidem.
37
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). bidem.
38
Concejo regional indgena del Cauca (1991). Conociendo nuestras plantas. Ministerio de Educacin Nacional- Cric,
programa de educacin bilinge. Popayn.
31
contempl los siguientes pasos: observacin de la vereda e inventario de plantas complementado por el
maestro y el mdico tradicional que visit la escuela, escritura y dibujo de la experiencia por los nios,
profundizacin en lengua indgena de los nombres, siembra de plantas, trabajo escolar con tintas y
juegos y otras actividades literarias. Para la elaboracin de la cartilla, se revis la informacin recogida
y se discuti con la comunidad. Pese a su importancia pedaggica y a las innovaciones que contiene, es
poca la documentacin escrita que existe sobre este tipo de experiencias, de manera que desarrollos
similares que pueden haberse realizado en otras escuelas bilinges no han sido ampliamente conocidos
por fuera del programa mismo.

En otros casos, los intentos de reproducir las prcticas productivas y sociales tradicionales de las
comunidades, se enfrentan a los cambios culturales que se viven. Por ejemplo, un fuerte referente de
identidad en los Nasa es la jigra (mochila) de fique, y la jigra de lana de oveja, las cuales se relacionan
con una profunda cosmovisin y con prcticas culturales de socializacin de las mujeres. Sin embargo,
llevar estas prcticas a las escuelas de la zona norte del Cauca se dificulta por los enormes esfuerzos
que implica la elaboracin de la jigra de fique y por el abandono de la crianza de ovejos, es decir, por la
transformacin de los sistemas productivos que dan sustento a estas prcticas sociales. Otro tanto
sucede en el Amazonas con la cermica, la cual implica grandes esfuerzos para su elaboracin, lo que
explica el entusiasmo de las comunidades con las ollas de aluminio. Estos hechos muestran la
necesidad de tener como punto de partida las prcticas concretas de las comunidades y no los discursos
esencializados de la cultura.

La investigacin y sus lmites

Para ir ms all de los enfoques basados en la reproduccin de las prcticas ambientales y sociales (que
no dejan de ser aspectos importantes a tener en cuenta), un recurso importante son las investigaciones.
Los procesos de educacin indgena implican la investigacin, diseo y elaboracin de diversos
materiales pedaggicos de sociolingstica, socializacin, tradicin oral, etnohistoria de acuerdo a las
caractersticas y necesidades de cada cultura
39
. Adems, la investigacin realizada sobre biodiversidad
y sobre las comunidades indgenas, ha tenido papel histrico decisivo para hacer visible el valor de sus
diferencias, y buena parte la investigacin ha sido militante, en procura de reivindicar los derechos de
los pueblos indgenas, aunque lamentablemente hoy se constata un pesimismo de las comunidades
respecto a la investigacin. En el campo educativo, muchos de los estudios no son accesibles a los
educadores, por lo general no se relacionan con sus prioridades o sus resultados no han sido aceptados
por las comunidades. Por su parte, la presencia de las universidades estatales en los procesos
formativos de docentes indgenas en la Amazonia y la Orinoquia es reciente y centralizada en las
capitales departamentales.

En contraposicin, es de relevar, la sistematizacin lograda por lingistas y antroplogos interesados en
el estudio de las lenguas indgenas, que desde 1986 promovieron la investigacin y recuperacin de las
lenguas, y han logrado formar un importante grupo de intelectuales indgenas en lingstica. Diez aos
ms tarde, las indagaciones de estos lingistas lograron avanzar del campo descriptivo del estudio de
las lenguas
40
. Ya en 1996, los avances de los lingistas se plasman en sus aportes pedaggicos a

39
Organizacin Nacional Indgena de Colombia (s.f.). Hacia una educacin indgena multilingue e intercultural
comprometida con la vida. Pg.44.
40
Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1988) Lingstica y etnoeducacin. Cundinamarca, Universidad
de los andes. CCLA - Universidad de los Andes. (1994). Simposio: La recuperacin de lenguas nativas como bsqueda de
identidad tnica. En: VII Congreso de antro pologa. Bogot, Universidad de los and es.
32
diversas experiencias de formacin de docentes, asesora a organizaciones indgenas, acompaamiento
a escuelas comunitarias y poltica lingsticas, y ya en 1999, empezaron a esclarecer las relaciones
pedaggicas entre oralidad y escritura, la enseanza lenguas en contextos multiculturales y el diseo
curricular
41
.

Sin pretenderlo, algunas investigaciones pueden terminar siendo una variante de la aproximacin
monogrfica, cuando no se hace la debida transposicin didctica. En la introduccin a un texto sobre
ciencias naturales en la mitologa Curripaco
42
, publicado por otra Ong ambientalista de la Orinoquia, se
citan las conclusiones del primer foro departamental de educacin, realizado en el departamento
amaznico del Guaina: "la educacin intercultural es la armonizacin de la educacin propia y la
educacin del estado para que conservando la identidad propia y a partir de ella, puedan los pueblos
hacer real su pertenencia a la nacionalidad"
43
. Enseguida, en el texto mencionado se transcriben un
numeroso conjunto de mitos, con la intencin explcita de contribuir al trabajo educativo. Sin embargo,
este estupendo trabajo se desaprovecha, pues a pesar de estar elaborado por un indgena Curripaco, se
obvia desarrollar los usos sociales o cosmoacciones en los cuales los mitos cobran sentido, sin
explicitar tampoco como ellos hacen parte de los proceso de socializacin y contribuyen a validar, por
la va de la experiencia, la tradicin indgena. Tampoco, se explicitan los agentes, las etapas, las
maneras o los contextos en que tales mitos son enseados a los nios y jvenes, con lo cual las
posibilidades de su uso educativo quedan reducidas y la "armonizacin" corre el riesgo de ser obviada.
Frente a este tipo de situaciones que son consecuencia de llevar el enfoque monogrfico a la educacin
indgena, no deben pasar desapercibidos los llamados de atencin de los pedagogos indgenas: "la
educacin, desde las comunidades indgenas, me parece, que se entiende y es vista como proceso, pero
(al ser llevada a la escuela) no se sabe cmo es a nivel pedaggico y metodolgico
44
".

Tambin hay que tener presente que, si bien una estrategia para acercarse al conocimiento indgena del
medio natural se puede hacer desde la perspectiva de la tradicin oral, la cual consigna las
significaciones, relaciones y normas con el mundo natural, su aplicacin escolar se ha visto limitada
por el enfoque segmentado con que se han dado las investigaciones etnobiolgicas: 1. Separar saber y
practicar (corpus-praxis), separando cultura de produccin. 2. Separar fracciones (plantas, animales,
dimensiones). 3. Concentrarse en la porcin objetiva obviando subjetividad (creencias)
45
.

Otra perspectiva para aproximarse al conocimiento indgena del medio natural es de naturaleza
lingstica, y busca el entendimiento indgena del mundo mediante el lenguaje. As, en los seminarios
de diseo curricular impulsados por el programa de etnoeducacin del MEN de 1990 a 1995, fueron
usuales las exploraciones sobre los sistemas indgenas de clasificacin de las plantas y animales
46
. Sin
embargo, tambin all la separacin de teora y prctica, pone de presente la necesidad de recuperar en
el trabajo etnoeducativo esta relacin, que no es otra que pasar de la etnociencia o la lingstica a la
pedagoga intercultural de las etnociencias, en las cuales la semntica y la lgica seran aspectos
bsicos de la investigacin lingstica aplicada la educacin bilinge intercultural como a estos
aspectos no se les confiere la importancia necesaria, los resultados de la investigacin lingstica no

41
Instituto Caro y Cuervo-Celikud - Universidad del Atlntico (2002) Enseanza de lenguas en contextos multiculturales.
Memorias seminario taller octubre de 1999, Bogot.
42
Rojas, F (1997). Ciencias naturales en la mitologa Curripaco. Fundacion Etnollano - Programa Coama. Bogot.
43
Rojas, F (1997), ibid, PG
44
Yule, M (1998). La educacin indgena en el Cauca. EN: Educacin endgena frente a educacin formal. Compiladora:
Mara Trillos. Universidad de los Andes - CCLA- Uniandes, Bogot.
45

46
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducacin sobre diseo
curricular realizado en 1993, Bogot.
33
son aplicados ni fcilmente aplicables a proceso de aprendizaje, y el aspecto de la interculturalidad en
los proyectos se queda en una especie de limbo
47


Por su parte, la Organizacin Nacional Indgena de Colombia, ha contribuido con directrices en
relacin a la enseanza de las ciencias naturales. En una de ellas, se considera como para los indgenas
la crisis ambiental es consecuencia de los planes de desarrollo, centralistas, homogenizadores y sin
participacin comunitaria y la educacin, debe contraponer a ellos los saberes y prcticas culturales que
han desarrollado las comunidades indgenas. Reconociendo que las formas de adaptacin se han venido
deteriorando por los efectos de la colonizacin, los cultivos de coca y la perdida de los valores
culturales, la educacin ambiental en la etnoeducacin debe dirigirse a fortalecer aquellas instancias
educativas propias de las comunidades, que trabajan por la reafirmacin de las propias experiencias
culturales comunitarias
48
. En esta perspectiva, la educacin ambiental trasciende el marco de la
educacin formal, y esta pasa a ser solo uno de las instancias que aportan a su realizacin. A juicio de
la Onic, la escuela y dems instancias de la comunidad deben propender por la:

- Recuperacin de sistemas indgenas productivos que manejen los recursos naturales sin
deteriorarlos.
- Adaptacin de sistemas productivos indgenas a las nuevas condiciones socioeconmicas en que se
encuentran.
- Apropiacin de tcnicas y sistemas productivos que se adapten a los requerimientos y condiciones
culturales de las comunidades indgenas que lo necesiten.
- Difusin y apropiacin de los derechos y deberes constitucionales que tienen las comunidades
indgenas para el manejo y aprovechamiento de sus recursos naturales.
- Difusin y apropiacin de los objetivos y funciones de las instituciones gubernamentales y no
gubernamentales que realizan trabajos relacionados con los recursos naturales dentro de los territorios
indgenas
49
.

Recogiendo los aportes de los abordajes anteriores, en nuestra perspectiva, la formacin de los
educadores indgenas, la etnoeducacin en general, y la enseanza aprendizaje de las ciencias en
particular, en la coyuntura histrica actual deben atender, tanto a los procesos culturales, polticos,
econmicos y sociales que hacen parte del acumulado histrico de los pueblos, como a las nuevas
realidades y contradicciones actuales, que en su conjunto dan mayor sentido los fines de la educacin:
reconocimiento democrtico de su mayora de edad en las grandes ciudades mientras se mantiene la
discriminacin colonial y se niega el dilogo intercultural en los pueblos de la periferia, conquistas
territoriales en un contexto de globalizacin y potencial explotacin de los resguardos, idealizacin de
su relacin con la naturaleza y deterioro de su patrimonio ambiental, procesos de reindigenizacin y
apropiacin de tecnologas y nuevos hbitos en un contexto de ingreso precario a la economa de
mercado.

Adems, consideramos que la etnoeducacin debe atender no slo a la reproduccin de usos y
costumbres, -muchos de los cuales son por dems apropiaciones en la mediana duracin-, sino que
debe atender tambin a la apropiacin cultural en la corta duracin, a la imposicin, el choque y en
general la transculturizacin entre saberes y prcticas locales y saberes y prcticas universales,
dinmicas que dan las bases para unos contenidos escolares que trascienda la mera transmisin o la

47
Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). bidem, pg. 76
48
Pea., O (1992). La educacin ambiental en los pueblos indgenas. EN: Estado, educacin y grupos tnicos. Revista
Educacin y Cultura. Nmero monogrfico. N 27, agosto 1992, Bogot. Pg 51.
49
Pea., O (1992). Ibidem, pg 51.
34
simple reproduccin. Tambin, la etnoeducacin debe atender a las rupturas o a la bsqueda de unas
sntesis (en cuanto ellas sean posibles), que tengan en cuenta, tanto las formas de socializacin propia,
como las diversas propuestas de la educacin contempornea, cuya conjuncin dan las bases para los
procesos metodolgicos etnoeducativos.
La visin oficial del currculo desde la etnoeducacin

Existen en el pas dos grandes perspectivas en la enseanza - aprendizaje de las ciencias: una
dominante, asumida en el discurso estatal curricular asume el nio como el centro del aprendizaje. La
otra, minoritaria, asumida en el discurso etnoeducativo, se centra en el orden social y las relaciones que
establece con la naturaleza, orden en el cual hay que incluir el nio.

La perspectiva etnoeducativa centrada en el orden social y ambiental del pueblo indgena o la
comunidad en interaccin con su entorno natural , ya sea alrededor de sus tradiciones o a partir de su
problemtica, es cercana a las formulaciones del movimiento pedaggico de los docentes no indgenas,
a experiencias de educacin popular y de educacin universitaria
50
, en todas las cuales se asume que el
punto de partida en la enseanza de las ciencias puede ser la problematizacin del quehacer diario,
alrededor del cual avanza el conocimiento del nio, y que este proceso de conocimiento no se reduce al
desarrollo conceptual, sino que tal desarrollo es una posibilidad de conocer y comprometerse con
alternativas en las cuales el conocimiento cientfico puede jugar un papel importante. Esta perspectiva,
se opone a una planificacin curricular centralizada y uniforme, an cuando se subraya su adaptacin y
flexibilidad para los distintos contextos, y se opone tambin a la separacin de los conocimientos en
reas y disciplinas. A cambio, se propone la estructuracin del currculo desde los maestros y
comunidades, mediante el desarrollo de la investigacin colectiva. Sin embargo, esta perspectiva no ha
logrado tanta difusin, y sus avances requieren mayor sistematizacin.

El auge formal del constructivismo

La perspectiva centrada en el nio, ha logrado permear la educacin en Colombia y ha cobrado fuerza
en las ltimas dcadas con los desarrollo del discurso pedaggico constructivista. All se parte de los
lenguajes "blandos" del sentido comn y se avanza desde los preconceptos del nio hasta los lenguajes
de las disciplinas, buscando desarrollar en el aprendiz, conceptos y comprensiones propias de las
ciencias "duras", gracias a la actividad experimental del alumno, concebido como el centro del
aprendizaje. Una variante de este enfoque, privilegia el desarrollo de situaciones en las cuales los
estudiantes se familiaricen y se apropien de los procedimientos propios de la investigacin y el
razonamiento cientfico. Esta es la perspectiva imperante en los programas curriculares estatales, que
pareciera hacerse ms radical en la ltima dcada, como se deduce de la revisin de la documentacin
oficial.

La enseanza de las ciencias naturales, tal como se contempl en la renovacin curricular, retom los
planteamientos constructivistas que recin emergan en los aos 80 en el discurso pedaggico. Sin
embargo, el plan de estudios desarrollado fue objeto de crticas, al considerarse que las formulaciones
constructivistas del rea no se correspondan lo suficiente con su aplicacin en los planes de estudio. Se
seal que uno de sus supuestos centrales: la idea de un currculo centrado en el alumno, no era

50
Lpez, M (1993). Diseo y evaluacin curricular. EN: Revista Educacin y Cultura. Nmero monogrfico: Construir el
currculo. Federacin Colombiana de Educadores, julio 1993, No. 30. Pg. 41.
35
retomado en las actividades curriculares, arguyendo que, en un currculo centrado en el alumno, el
aprendiz, antes que memorizar informacin, investiga, se plantea problemas y elabora estrategias para
resolverlos, como parte de la formacin de las habilidades intelectuales por las que propugna el
discurso constructivista, que a su vez retom este nfasis de la corriente de escuela activa de comienzos
del siglo 20.

A juicio de los crticos, en la renovacin curricular se obviaba el tanteo experimental que conducira a
la formacin de un espritu cientfico y a cambio, se desarrollaban indicaciones precisas, evitando las
oportunidades de incurrir en el error, con preguntas formuladas de antemano y con una orientacin por
objetivos propia de la tecnologa educativa y no del discurso constructivista, lo que lleva al maestro a
ignorar otras respuestas en los nios para poder cumplir los objetivos indicados. La diferencia
puede estar en el nfasis que, en uno y otro caso, se d a las preguntas de los nios, a sus intentos de
explicar y organizar las observaciones y a la dinmica de las discusiones entre los alumnos La sana
reduccin de contenidos intiles en los programas debe ir acompaada de la posibilidad de
concentrarse en una investigacin en grupo, que permita encontrarse con las dificultades, afrontarlas y
hacer los cambios de ruta que se consideren necesarios
51
. En una pedagoga centrada en el alumno,
por definicin se promueve e incrementan diversas formas del conocimiento, a travs de actividades
grupales que desarrollan las capacidades del alumno. As, se consider que un programa diseado en
esta perspectiva, no puede estar previamente determinado, como fue el caso de la renovacin
curricular, pues es el objeto por construir.

En relacin a la formacin de conceptos, en el caso de las ciencias naturales se subray como estos
deban haber tenido en cuenta que la abstraccin de las cualidades fsicas, separadas de la totalidad de
la experiencia, constituye en la historia de la humanidad y tambin en el nio una revolucin, un
cambio de perspectiva respecto del conocimiento comn. El conocimiento cientfico no surge de un
examen ingenuo de las cosas mismas, implica un ordenamiento de las cualidades desde una
racionalidad constituida en contra de lo que ya sabamos
52
. En el caso del rea de ciencias sociales,
se seal el insuficiente desarrollo de los conceptos propios de las disciplinas del rea (colonia, clase
social, estado, produccin), considerando su aprendizaje una condicin para qu el nio pudiera
superar el nivel de la memorizacin repetitiva, que pretenda contrarrestar la renovacin curricular. Por
lo tanto, podramos afirmar que, si bien la renovacin curricular actualiz los contenidos en la
enseanza de las ciencias e introdujo nuevas perspectivas y discursos disciplinares, su formulacin
metodolgica no se correspondi completamente con el discurso constructivista de sus fundamentos, y
de cierta manera, constituy un hbrido entre el constructivismo y la tecnologa educativa.

Luego de la ley general de educacin, fueron expedidos los logros curriculares y unos aos ms tarde
se desarrollaron los lineamientos curriculares, concebidos ambos como referentes para desarrollar los
currculos, bajo el supuesto de que seran los planteles educativos quienes elaboraran los programas.
Los documentos oficiales de lineamientos para las ciencias naturales y sociales desarrollaron los
fundamentos, ejes, orientaciones pedaggicas y didcticas del rea y algunos elementos para la
planificacin y la organizacin curricular. No obstante, al igual que los logros, los lineamientos
curriculares pareciera que tampoco han tenido suficiente impacto sobre los docentes, pues al menos en
las zonas dnde trabajamos se constata que los docentes no los han ledo. A ello ha contribuido su poca

51
Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubira, M (1987). La
reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educacin y Cultura. Nmero monogrfico: Los programas de estudio.
Federacin Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, N 9, Bogot. Pg 22.
52
Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubira, M (1987). La
reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educacin y Cultura. Nmero monogrfico: Los programas de estudio.
Federacin Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, N 9, Bogot. Pg 22.
36
difusin (los maestros deben comprarlos), su lenguaje tcnico y los vacos en la formacin de los
maestros.

En el caso de las ciencias naturales, se insisti en la imagen de un nio solucionador de problemas, que
constituye el centro del aprendizaje: un nio creativo, potencialmente curioso, lleno de preguntas e
hiptesis sobre el entorno. La visin de sociedad se refiri a un conglomerado que podra ser
autorregulado por la ciencia y la razn
53
. En la documentacin oficial se insiste en que el pensamiento
del nio se har ms amplio y su aprendizaje ser ms autnomo, en la medida que se propicie el
aprendizaje significativo, que se reconstruyan lentamente los preconceptos que los nios tienen sobre el
mundo, y se incluyan dentro de sus formas de adquisicin de conocimientos las propias de la ciencia.
El rol del maestro, es entonces el de ser un desequilibrador del pensamiento infantil. El ideal de
maestro es aquel capaz de explorar el saber infantil y los procesos de desarrollo, quien conoce los
esquemas de pensamiento de los nios y las limitaciones y posibilidades del pensamiento infantil y
quien puede disear situaciones creativas y estimulantes que permitan la construccin en el nio de
hbitos de procesamiento de la informacin, anlisis de datos y verificacin de hiptesis. Idealmente,
se estima que el plan de estudios podra estar basado en conocimientos que el nio reconstruye a partir
de sus saberes y que metodologa debera estar fundamentada en la actividad del educando. Todo ello
posibilitara un sujeto autnomo, cognitiva y ticamente.

En el caso de las ciencias sociales, los lineamientos vinieron a salir solo hasta el 2002, y su perspectiva
fue distinta, ms centrada en la problematizacin y l anlisis social, para lo cual se propusieron ocho
ejes curriculares: (1) La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multicultural,
tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de la identidad colombiana. (2) Sujeto,
sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promocin de los deberes y derechos humanos,
como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz. (3) Mujeres y hombres como guardianes
y beneficiarios de la madre tierra. (4) La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que
permitan preservar la dignidad humana. (5) Nuestro planeta como un espacio de interacciones
cambiantes que nos posibilita y limita. (6) Las construcciones culturales de la humanidad como
generadoras de identidades y conflictos. (7) Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de
saberes valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin). (8) Las organizaciones polticas y
sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios)
54
.

El desarrollo de estos ejes, se propuso a travs de preguntas problematizadoras. Sin embargo, esta
formulacin fue atenuada dos aos ms tarde con la formulacin de unas competencias centradas, de
nuevo, en el razonamiento cientfico y los procedimientos de investigacin. Hay que anotar, que esta
falta de consensos en las ciencias sociales es una constante internacional, en contraposicin a otras
reas donde existen consensos nacionales e internacionales sobre los contenidos de enseanza, como es
el caso las matemticas o las mismas ciencias naturales
55
.

Durante el 2003 y 2004, los logros fueron reformulados en trminos de estndares curriculares, es decir
aprendizajes bsicos esperados para todo el pas. Los aprendizajes esperados enfatizan el saber hacer
(competencias), mediante una estructura de tres ejes comunes tanto para las ciencias naturales como
para las ciencias sociales. El primer eje, "se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los

53
Ministerio de Educacin Nacional (2002). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogot, pg 92.
54
Ministerio de Educacin Nacional ( ). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogot.
55
Por ejemplo, las evaluaciones internacionales comparativas en matemticas, lenguaje y ciencias naturales que se han
hecho en Colombia y otros pases se basan en amplios consensos. No ha sido ste el caso de las ciencias sociales, donde
para desarrollar una evaluacin internacional, fue necesario realizar estudios de caso en cada pas para priorizar aspectos
bsicos comunes que eran enseados en todos los pases. TIMSS. Civica.
37
conocimientos de las ciencias -naturales o sociales-de la misma forma como proceden quienes las
estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor
56
. Este eje es el ms destacado
en los documentos de difusin
57
, y se refiere a que mediante los estndares el estudiante desarrolle las
habilidades cientficas y las actitudes requeridas para explorar hechos y fenmenos; analizar
problemas, observar y obtener informacin, definir utilizar y evaluar diferentes mtodos de anlisis,
compartir los resultados, formular hiptesis y proponer las soluciones, como aproximaciones a lo que
hara un cientfico social o un cientfico natural. El segundo eje, desarrolla los conocimientos de las
ciencias naturales: (entorno vivo, entorno fsico, ciencia tecnologa y sociedad) y de las ciencias
sociales (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y medioambientales, relaciones
tico-polticas). El tercer eje, las implicaciones sociales y ticas del conocimiento cientfico y en
particular, el desarrollo de compromisos personales y sociales, cuando se conocen y valoran
crticamente los avances de las ciencias. De esta manera, el primer eje es epistemolgico, el segundo es
disciplinar y el tercero es actitudinal.

Recapitulando, predomina en el pas una tendencia en la enseanza de las ciencias, de tipo
constructivista, que enfatiza el razonamiento cientfico como punto central de la enseanza-
aprendizaje, que ha sido reactualizada en lineamientos curriculares y estndares que se espera logren
todos los estudiantes, incluidos los estudiantes indgenas. sta perspectiva ha sido objeto de diversas
crticas, en la medida en que sus desarrollos en la renovacin curricular, luego en los proyectos
educativos institucionales y en general en los textos de las editoriales, no responden al discurso
pedaggico respectivo en cuanto a la actividad experimental requerida para el desequilibrio cognitivo y
el desarrollo de las competencias propias de una persona formada en el espritu cientfico. En general,
el discurso pedaggico constructivista, a menudo radical, no se corresponde con las prcticas de los
maestros, a lo que habra que agregar, que tampoco ha existido una correspondencia entre el discurso
pedaggico oficial y las condiciones concretas que requieren los maestros para su puesta en prctica:
formacin continua, recursos y materiales pedaggicos concretos coherentes con el discurso,
seguimiento y asesora, entre otros.

Tensiones entre el discurso pedaggico oficial y la etnoeducacin

Examinaremos ahora, las tensiones entre las formulaciones pedaggicas del discurso oficial del
Ministerio de Educacin y las formulaciones pedaggicas del campo de la etnoeducacin visto desde la
perspectiva que hemos elaborado en los proyectos educativos comunitarios a los que nos referiremos en
la siguiente seccin. De esta manera, marcaremos algunas distancias que harn las veces de marco
general para la descripcin y el anlisis de las experiencias etnoeducativas de sta sistematizacin.

Discurso pedaggico oficial Discurso pedaggico
etnoeducativo
Calidad de la educacin Medida por niveles de logros y
competencias en pruebas
nacionales cognitivas.
Medida por la pertinencia de la
formacin para la inclusin en
los planes de vida de cada pueblo
indgena.
Ideal de sujeto Cientfico productor de Comunero trabajador respetuoso

56
Ministerio de Educacin Nacional (2004). Formar en ciencias el desafo! Lo que necesitamos saber y saber hacer.
Bogot.
57
Ministerio de Educacin Nacional (2004). Nmero monogrfico sobre estndares bsicos de competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales. Nmero 30 junio julio.
38
conocimiento de su cultura.
Imagen de mundo Visin cientfica desacralizada.
La verdad es provisional.
Mundo regido por la ciencia y la
tecnologa.
Visin mtica.
La verdad est esencializada.
El orden social desequilibrado
que debe recomponerse.
Imagen del nio Imagen productora: crtico,
autnomo, solucionador de
problemas.
Imagen reproductora: respetuoso
de los mayores y sus tradiciones.
Se forma para solucionar
problemas.
Imagen de maestro Psicopedagogo que se basa en
los procesos mentales y de
desarrollo.
Sociopedagogo que con los nios
acompaa los procesos
reivindicativos de la comunidad.
Procesos de aprendizaje Abstractos: fuera de contexto,
analticos
Basados en los conceptos y la
escritura.
Se aplaza la formacin para el
trabajo.
Concretos: dependientes del
contexto, globales, relacionados
con la imagen y con un fuerte
componente oral , se incluye la
formacin para el trabajo.


En relacin al ltimo punto abordado en la seccin anterior, el de los estndares, conviene tener
presente que los maestros que laboran en la etnoeducacin, actualmente enfrentan las presiones para el
cumplimiento de unos estndares de carcter "universal, cuando an en Colombia no se han
dilucidado lo suficiente los objetivos, logros o competencias que requiere la etnoeducacin orientada al
desarrollo de los planes de vida de los pueblos indgenas. La interculturalidad, aparentemente se
expresara en el dominio simultneo de competencias propias y competencias nacionales (as lo
formulan lderes y padres, que hacen eco de las disposiciones oficiales), y el logro de las competencias
nacionales, sera una condicin para reducir la inequidad social (as lo formulan sectores
gubernamentales, que hacen eco de los reclamos comunitarios).

Lo cierto es que, frente al oscilante discurso pedaggico oficial, a lo largo de los ltimos 15 aos un
buen nmero de maestros de todo el pas han conservado sus viejas prcticas de enseanza, como se
constata en los precarios resultados obtenidos de manera constante por los estudiantes en las pruebas de
rendimiento (centradas en el manejo de informacin y destrezas, en los primeros aos de los 90), luego
en las pruebas de logro (centradas en el manejo de conceptos y procedimientos , a finales de los 90) y
ahora en las pruebas de competencias (aplicacin de conceptos y procedimientos entendidos como un
saber hacer en contextos diversos). Por su parte, las organizaciones indgenas y gremiales de maestros
reiteran que las pruebas nacionales de competencias no tienen en cuenta las particularidades de los
pueblos, y que la calidad de la etnoeducacin debe responder, por sobre todo, a la manera en que los
educandos sean preparados para ser parte activa de sus comunidades y pueblo indgena. Sin embargo,
no se ha propuesto an ninguna consideracin concreta sobre lo que podran denominarse las
competencias para los pueblos indgenas.

Mientras el Ministerio de Educacin insiste en conceptualizar unas competencias universales y en su
pertinencia nacional, las organizaciones indgenas y las comunidades proclaman la necesidad de una
orientacin educativa local y la pertinencia tnica que deben tener las competencias, los contenidos y el
proceso educativo en su conjunto. Por su parte, las escuelas e instituciones educativas de secundaria
indgenas obtienen puntajes bajos en las pruebas de competencias, y sus egresados tampoco responden
39
a las expectativas de las comunidades. Frente a este preocupante panorama, se dejan de lado ciertas
tensiones entre lo universal y lo tnico, cuyo abordaje es una condicin importante para pensar
intervenciones educativas que puedan contribuir a favorecer a algunas salidas a esta difcil situacin.
Por ejemplo, es necesario estudiar las tensiones entre la imagen del cientfico que se propugna como
referente de la enseanza y la imagen del comunero trabajador por el que abogan las comunidades y
lderes indgenas, entre la visin cientfica desacralizada y la visin mtica indgena, entre la imagen de
un nio crtico y autnomo y la imagen de un nio defensor de su tradicin y respetuoso de sus
mayores, entre la imagen de la verdad como una construccin provisional siempre cambiante y la idea
de verdad de una tradicin esencializada que manejan los abuelos indgenas.

Analicemos primero los referentes de la enseanza, es decir, los ideales que dan sentido al currculo.
En el discurso pedaggico oficial de los lineamientos curriculares, y en algunos de los discursos
constructivistas actuales sobre la enseanza de las ciencias, se insiste en que el conocimiento cientfico
tecnolgico, y en particular, las formas de construccin del conocimiento cientfico, son los
referentes para la recontextualizacin en el aula de las ciencias naturales
58
. Ms all de que ste
optimismo en la ciencia y el conocimiento cientfico y tecnolgico sean distantes para las comunidades
indgenas, la opcin que se formula en los diversos discursos etnoeducativos, no es la de tener como
centro de la construccin curricular la bsqueda del saber cientfico, la imagen de la ciencia o la
comunidad cientfica y sus procedimientos de produccin de conocimiento. A la idea de un mundo sin
conflictos regido por la ciencia y la tecnologa, el discurso etnoeducativo contrapone una visin de
sociedad ms equitativa, cuya construccin se opone a un orden social problemtico, en el cual el saber
cientfico y la ciencia estn en manos de unos pocos y su acceso y uso debe democratizarse. Las
comunidades indgenas tienen como referente sus reivindicaciones tnicas (territorio, unidad y cultura),
mediante las cuales buscan tambin unas condiciones de vida ms dignas, con el concurso claro, de sus
saberes y posibilidades, y de unas ciencias puestas al servicio del bienestar social y de modelos
alternativos al discurso del desarrollo capitalista.

La preocupacin de los pueblos indgenas por tener una formacin que responda a sus necesidades y
aspiraciones, supone que los conocimientos escolares son significativos en tanto puedan aportar a la
comunidad, y para ello, son necesarios tanto los saberes locales como los tecnolgicos. En otras
palabras, antes que rechazar el abordaje escolar del saber riguroso de la ciencia, lo que se demanda es
una mayor presencia del mundo de la vida (al que se refiere el documento de lineamientos curriculares
en su parte introductoria, para desaparecer luego en el desarrollo del texto), un reconocimiento ms
cotidiano de la relacin indisociable entre ciencia y tecnologa, un lugar en el discurso pedaggico para
los saberes ambientales, ecolgicos, productivos de las comunidades indgenas y campesinas, y un
mayor compromiso del discurso pedaggico con las condiciones de pobreza y explotacin en que se
encuentra la mayora de la poblacin rural y urbana colombiana.

En cuanto a la imagen de maestro, ms que un maestro psicopedagogo que lea la mente de los nios e
interprete sus procesos cognitivos, la etnoeducacin reclama un maestro sociopedagogo que haga parte
la comunidad y promueva en ella el aprendizaje de los alumnos. Y en relacin a la imagen de nio, en
consonancia con las pedagogas crticas, a la idea constructivista del nio solucionador de problemas,
se aade la de un sujeto que se forma para solucionar los problemas de su comunidad y para compartir
su destino. Ms que objetivos ligados a procesos individuales de desarrollo, la etnoeducacin insiste en
procesos de aprendizaje que preparen para resolver las necesidades del contexto.


58
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares en ciencias naturales y educacin ambiental.
Editorial Magisterio, Bogot.
40
En la etnoeducacin, el centro es un nio situado en una comunidad, en intenso contacto con la
sociedad mayor, que lucha por pervivir como minora y cuenta con un capital cultural que debe
reconocerse en la escolaridad. Mientras el currculo oficial con sus estndares socializa al nio con
formas de aprendizaje abstracto o fuera del contexto, como se constata en las categoras o conceptos a
partir de los cuales se estructura el currculo (funciones de los seres vivos, diversidad...), las distintas
aproximaciones etnoeducativas insisten en que el nio indgena aprende segn su contexto, regin y
comunidad y desde all que debe darse el aprendizaje de las abstracciones y conceptos propios del
currculo nacional. La etnoeducacin, fomenta el aprender haciendo, la imitacin, la prctica en un
contexto conformado por los saberes y la vida local y regional, el mundo natural y espiritual del nio y
su comunidad y fomenta la dependencia del contexto, el sentido de pertenencia, la defensa del territorio
y los saberes que produce un estrecho contacto con el medio.

Con el auge actual del constructivismo, se ha extendido la idea de considerar el saber dependiente del
contexto, como conocimiento concreto o preconceptos, ideas equivocadas que deben ser cambiadas
por conocimientos abstractos, conceptos e ideas correctas de la ciencia o por conceptos que el nio
construye, olvidando que la ciencia solo se ocupa de una porcin de la realidad, que la misma ciencia
es un conjunto de conocimientos provisionales y nunca definitivos, que hay diferentes formas y estilos
de conocer, que los mitos son formas de conocimiento que siempre han acompaado a la humanidad y
son altamente complejos y abstractos, y olvidando tambin que el nio construye, pero a partir de lo
que su realidad cultural le determina. Si bien la idea de preconcepto (individual), seala la necesidad de
tener presente el conocimiento previo del nio, implica tambin que siempre hay ms adelante un
concepto correcto, y obvia reconocer que detrs de cada afirmacin individual del nio a menudo es
su cultura y la experiencia social de sus mayores la que habla, como es el caso Nasa de concebir las
piedras como seres vivos.

El nfasis en los conceptos, proviene de la tradicin racionalista occidental. En los programas, se suele
asumir que el nio aprende de manera progresivamente ms abstracta, buscando que transite de las
nociones a los conceptos disciplinares por la va de la escritura. Por su parte, en la etnoeducacin se
subraya que el nio indgena relaciona, integra, y que su mundo est poblado de imgenes y es sobre
ellas que construye su comprensin de la realidad y un sistema clasificatorio funcional y a la vez
profundamente simblico, producto de su relacin con el entorno.

El discurso constructivista lleva a privilegiar la razn sobre el trabajo. De hecho, las medidas
gubernamentales recientes insiste en priorizar una formacin general de tipo acadmico, dejando la
capacitacin tcnica para los dos ltimos grados de la educacin media. Sin embargo, en las
comunidades indgenas se insiste en que la edad que corresponde a la educacin bsica, es
fundamentalmente una edad de preparacin para el trabajo, entendido ste como la produccin de las
labores cotidianas propias del adulto, y no slo como la formacin intelectual que asume el discurso
oficial, la cual se considera que desarraiga e incapacita para los trabajos familiares y comunitarios.
Adems, un buen nmero de los nios y jvenes estn en una condicin de extraedad. Muchos de los
saberes de la educacin bsica secundaria son valorados como inoficiosos por alumnos y comunidades
indgenas, quizs por la forma como son enseados, pues se separan de las dinmicas econmicas y
sociales que produjeron dichos conocimientos, sin que se establezcan tampoco sus nexos y su potencial
para resolver algunos problemas de la comunidad. Por ello, es notorio el nfasis etnoeducativo en el
trabajo comunitario.

En sa misma perspectiva, luego de difundidos los programas de la renovacin curricular, en 1987, en
un Congreso Pedaggico Nacional donde se hizo un balance de la enseanza de las ciencias naturales,
se destac la necesidad de articular la enseanza de las ciencias con la problemtica social, poltica y
41
econmica, como una va para posibilitar un compromiso ms amplio de transformacin de las
condiciones de vida populares. En general, se subray la necesidad de conciliar la necesaria formacin
del espritu cientfico con la transformacin de la realidad
59
. Luego, se ha venido insistiendo que el
plan de estudios de la renovacin deba trascender el plano comprensivo de las teoras cientficas y los
aparatos tecnolgicos en el marco de una aproximacin utilitarista de la ciencia, para resaltar a cambio
una dimensin humana en donde el conocimiento cientfico se basa en una elaboracin de grupos de
personas, que produce ciencia en funcin de intereses de sus sociedades particulares
60
.

Por ltimo, tanto el discurso pedaggico indigenista como la normatividad estatal, se ocupan de la idea
de interculturalidad, sin que se asuma plenamente en la prctica etnoeducativa, ni en las demandas
oficiales, una consecuencia quizs de que tampoco se haya desarrollado el concepto. Sin embargo, su
esclarecimiento en ambos casos es inaplazable. Las comunidades enfrentan un proceso intensivo de
cambio cultural que produce numerosas contradicciones entre lo que se dice a partir de su tradicin
cultural y lo que se hace en la vida diaria comunitaria. En este proceso de cambio intensivo, los jvenes
son expuestos a diario a diferentes modelos de la vida occidental. Para citar el caso de los Nasa, los
jvenes estn en contacto con el gran monopolio azucarero del Valle del Cauca y el minifundio
agropecuario de la parte montaosa. Con el capitalismo de la industria multinacional de la denominada
Ley Pez (Nasa) con pocos trabajadores altamente calificados y una produccin tecnificada que logra
una gran produccin, y con la economa solidaria de las cooperativas y sociedades mutuales
campesinas y negras. Con la lgica de la ganancia fcil del cultivo ilcito, pasando por el trabajo
asalariado con el gobierno o la empresa privada, hasta el cultivo esforzado de subsistencia y con la
emergencia de nuevas iniciativas productivas comunitarias. Con los modelos de sexualidad hedonistas
de las comunidades afrocolombianas y blancas que habitan el Valle y con el modelo de pareja indgena
de sus abuelos, que tambin es distinto al de sus padres.

En este panorama de modelos mltiples y de cambio intensivo, el esclarecimiento de los valores
propios de reciprocidad, armona con la naturaleza e igualdad comunitaria, para citar algunos, se debe
corresponder con la recuperacin y desarrollo de nuevas prcticas que se correspondan con estos
valores. Adems, es necesario estudiar la manera como nuevos valores apropiados alimentan y a la vez
transforman las identidades indgenas, como los de la solidaridad y la sostenibilidad de los recursos
naturales. Para ello, es necesario que los educandos logren apropiar elementos de la tradicin propia
como la idea-accin del equilibrio con la naturaleza, y elementos cientfico sociales ms globales
como el concepto de desarrollo sostenible, cuya relacin contribuye de manera efectiva a unas
condiciones de vida dignas, a la vez que permiten el dilogo entre lo local y lo universal. Para ello,
quizs sea necesario trascender la imagen cognitiva de un aprendiz racional de las ciencias cuyos
aprendizajes le permiten el dominio de un entorno tecnologizado y el ser competitivo en un entorno
globalizado. En pueblos que luchan por su supervivencia en medio de una sociedad mayor que
histricamente los ha desconocido y an los rechaza y desconoce, se ha insistido de tiempo atrs en la
necesidad de tener en cuenta su capital cultural y adems nuevas apropiaciones. Sin embargo, en
nuestro caso est por resolver la manera de enfrentar algunas de las contradicciones antes anotadas, lo
cual no quiere decir que debamos silenciarlas.

En el contexto etnoeducativo que hemos presentado, y habiendo reconocido en muchas ocasiones a
posteri las tensiones antes sealadas, abordaremos dos propuestas distintas de enseanza de las ciencias
naturales y sociales que tuvimos la posibilidad de asesorar, las cuales no pretenden tener un valor

59
Fecode (1987). Congreso Pedaggico Nacional. Memorias. Pg. 145-146
60
Ayala, M y Grupo Fsica y Cultura - uni versidad pedag gica nacio nal (1993). Enseanza de ciencia y currculo abierto.
En: educ acin y Cultura, revista de la Federacin Colombiana de Educadores. Julio 1993, No. 30, Bogot.
42
paradigmtico, sino mejor, analtico. Detallaremos enseguida, un diseo curricular en ciencias hecho
con amplia participacin directa de la comunidad en la Amazonia, y despus, otro diseo curricular en
la zona andina, elaborado con participacin directa de los docentes, los cuales han buscado concretar
las orientaciones que acabamos de examinar respecto a la etnoeducacin. En ambos casos, se ofrece un
contexto inicial que intenta ser un marco comprensivo de la lgica de la intervencin. Luego, se
detallan los diseos elaborados, enfatizando el proceso de su construccin mediante los procesos
comunitarios que los alimentan y originan y la transpocisin didctica realizada. En tercer lugar, se
detallan la dinmica de la aplicacin y los alcances logrados.
1.2. DISEO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA)
Los Murui

Los Murui (gente de abajo, como ritualmente se denominan), hacen parte del pueblo Uitoto y habitan
las riberas de los ros Caraparana y Putumayo, dentro del resguardo Predio Putumayo, el ms grande
del pas (5 millones de hectreas). All aconteci el etnocidio de 40.000 indgenas las dos primeras
dcadas del siglo pasado por parte del cauchero peruano Julio Csar Arana. Slo hasta la dcada del 80,
el predio fue legalizado como resguardo, gracias a una alianza entre comunidades indgenas,
misioneros, indigenistas y funcionarios estatales. Actualmente, en las riberas de la parte media del ro
Putumayo hay pequeos poblados, en los cuales los Murui adquieren artculos y provisiones mediante
intercambios comerciales. En la parte alta y medio del ro Putumayo, se encuentran pequeos
asentamientos Inga y en la parte baja, hay asentamientos Bora. Aunque la parte alta del ro estar
densamente colonizada, el resguardo ha frenado la expansin.

La baja densidad poblacional del departamento (60.000 personas, de las cuales son 20.000 indgenas,
siendo los Murui cerca de 1.800), se concentra en los grandes ros, y contrasta con su mega diversidad
cultural: 30 pueblos, que hablan ms de la mitad de las lenguas indgenas colombianas. En el
Amazonas colombiano, hay comunidades multilinges sin predominio de una sola lengua (Vg. en el
bajo Mirit) o con predominio de una lengua indgena (Vg. en el Apaporis, donde se expande el
Makuna). En otras, hay bilingismo Espaol - una lengua autctona (Vg. en los Tikuna), y en menor
proporcin, hay grupos monolinges en lengua autctona, que aprenden en la escuela el Espaol (Vg.
alto Mirit, medio Caquet). Cerca de los poblados hay numerosos grupos monolinges en Espaol
(en contextos de multilingismo o bilingismo, o en contextos de bilingismo debilitado con
tendencias monolinges en Espaol). En los Murui, todas estas posibilidades estn presentes en las
malocas (viviendas comunales tradicionales), ranchos, caseros y poblados donde habitan, aunque la
tendencia predominante es la del bilingismo Espaol Bue (variedad dialectal del Uitoto cuyo
alfabeto se unific a comienzos de los 90).

Con la llegada de los colonizadores espaoles y portugueses, y luego con las caucheras de finales del
siglo 19 y primeras dcadas del siglo 20, se oblig a los clanes de los diferentes pueblos a vivir en las
orillas de los grandes ros, ya que el lugar de origen de muchos de ellos se situaba en la cabecera de ros
ms pequeos. Luego, cuando se comenz la extensin de los internados desde 1930, y posteriormente
con la expansin del comercio, las comunidades continuaron su traslado a los grandes ros y en ellos, se
organizaron en pequeos caseros, muchos de los cuales estn en los alrededores de los pueblos, con el
consecuente agotamiento en sus alrededores de los recursos naturales de cacera, pesca y recoleccin de
plantas. El crecimiento de los asentamientos y el progresivo contacto con comerciantes y poblados, ha
acelerado una precaria insercin de los Uitoto en la economa de mercado, ejerciendo una enorme
presin sobre los recursos del medio, con lo cual muchas de las prcticas productivas y sus contrapartes
43
rituales han debido ser reajustadas, alterndose tambin las correspondientes prcticas de socializacin
que permitan su reproduccin. Sin embargo, los Murui persisten en su reconstruccin tnica.

El plan de vida Murui y la educacin

Los Murui, con el apoyo de la Organizacin Nacional Indgena de Colombia -Onic- desarrollaron a lo
largo del 2002 su plan de vida, denominado Kai Iyikino, (el manejo del mundo hoy). Aunque la
concertacin alrededor el plan de vida concluy justo en el momento en que nuestra intervencin
educativa finalizaba, buena parte de sus aspectos fueron incluidos en la propuesta educativa
implementada. El plan fue concertado comunidad por comunidad y toma cuatro aspectos centrales
como base para desarrollar el plan de vida: recomponer el territorio, practicar Yetarafu y Yofuerakino;
organizar los trabajos y reconstruir los sistemas de justicia. En el centro, y como fundamento que hace
posible la realizacin de estos aspectos, los Murui consideran que est la recomposicin del hombre.
Con ello aluden a la recuperacin y puesta en prctica de los valores y costumbres que han
caracterizado la existencia del Murui, prescritos en sus mitos de origen.
61





























El yofuerakino, es la forma como el indgena Murui recorre el camino del conocimiento que muestra y
encarna el anciano sabedor. Alcanza un punto importante cuando el joven es iniciado al mambeo

61
Organizacin Indgena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Kai Iyikino. El Manejo del mundo hoy. Plan de vida
del pueblo Murui. Santa Fe de Bogot.
Recomponer el territorio

Reconstruir
la justicia

Practicar
Yetarafue y
Yofuerak+no



Organizar los trabajos

Plan de vida Murui

Recomponer al hombre

44
(ingesta de la hoja de coca cernida) y es educado mediante el Espritu de la coca y el ambil (masa de
tabaco hervido). El yofuerakino alude a la educacin y se concreta en el yetarafue, que incluye la
palabra de consejo y las normas de convivencia. En su plan de vida, los Murui prescribieron que su
educacin debe en principio dirigirse a las mayores y luego a los nios. Tambin, proclaman la
espiritualidad que debe caracterizar los hechos educativos. En su Kai Iyikino, el territorio se considera
como el lugar ocupado por los Murui con su manejo tradicional de la fauna, flora, ros, quebradas y
lagunas, del cual depende su existencia. Dentro del plan, se privilegia la recuperacin, manejo y
aprovechamiento adecuado de la naturaleza. Incluyen el ordenamiento del territorio conforme a los
lugares de origen de los clanes, el desarrollo de sistemas productivos y de propuestas frente a los
cultivos ilcitos de hoja de coca y frente a la extraccin de pescado y madera, en las cuales participan
sin tener un control tradicional de dichas actividades. Tambin, el repoblamiento y control de sus
antiguos asentamientos. Si bien en el plan de vida no se alcanzan a desarrollar programas y alternativas
concretas, se ubican problemticas centrales que los afectan, de inters central para el desarrollo de
programas educativos.

En su plan, la organizacin de los trabajos se refiere a la manera como el Murui practica lo aprendido
en el yofuerakino. Este aspecto del plan de vida va ms all de lo laboral, incluyendo la organizacin
poltica, alrededor de la cual se examinan diversas alternativas para fortalecer la autoridad de los
ancianos y para controlar y reglamentar los cabildos y la organizacin indgena. El ltimo aspecto del
plan, la justicia, se refiere a las correcciones que deben tener las violaciones a sus mandatos
tradicionales. Se considera que la trasgresin a la norma es el producto de una mala educacin (falta de
yofuerakino y yetarafue). Asumiendo que en el tiempo actual han emergido nuevos tipos de delito, se
considera necesario desarrollar el derecho propio para responder a las nuevas realidades, a partir de la
profundizacin en los valores tradicionales, como gua para desarrollar nuevas formas de control social.

El plan de vida Murui afirma que la educacin propia debe en principio: a) dirigirse a los mayores y
luego a los nios, para que los adultos logren valorar la cultura y exista consenso sobre su camino a
recorrer como pueblo, b) realzar el valor de los caciques y demandar tambin de ellos un
comportamiento que les gane el respeto de la comunidad, c) reconstruir las malocas, d) recuperar la
educacin de los padres desde el momento mismo del alumbramiento del nio, y d) fundamentar el
currculo escolar en la filosofa y la religiosidad Murui.
62


En efecto, la palabra de los relatos primigenios de la creacin del mundo Murui prescribe la educacin
tradicional Uitoto
63
. Los mitos /jagai/, narran hechos particulares y detallados relativos a hroes,
Espritus o dueos de la naturaleza, y se adecuan a situaciones especficas con el fin de servir como
instrumentos ejemplarizantes (yofuerakino y yetarafue). Adems, la palabra educativa se encuentra
presente en los Igai, la historia anterior a la aparicin del pueblo Uitoto y de la que se sirve el Ayma
/hechicero/ para la defensa. En la socializacin endgena, mediante ciertas reglas de
recontextualizacin educativa, los Igai se utilizan como ejemplos del porqu no se debe transgredir las
normas.

La palabra sacra, como palabra educativa estaba y sigue estando en manos de los mayores. Practicar la
palabra que se domina y se ensea hace a un hombre eima, esto es, Sabedor. El Abuelo es el legtimo
portador de la tradicin oral, pero un Cacique puede tener adems una condicin de Nimairama (sabio),
ser Nimairama es ante todo ser un educador. De esta manera, el modelamiento y el mito son las reglas

62
Organizacin Indgena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Ibidem, pgs 61-63.
63
En esta parte, seguiremos los hallazgos de nuestra investigacin realizada con la participacin de 14 caciques indgenas
Uitoto: Dispositivos de socializacin secundaria en comunidades indgenas Uitoto. Bases para una etnodidctica.
Rodriguez, A; Martnez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Colciencias, Educacin Contratada del Amazonas, Fucai, Bogot..
45
que determinan las caractersticas de la educacin endgena Uitoto. Las relaciones tradicionales
enseante aprendiz, se caracterizan porque la escucha del aprendiz ser el respeto y el respeto ser la
obediencia, y de no mantenerse ste control social basado en el pasado, la resultante ser la
enfermedad, la desgracia. El producto es una identidad orientada por y hacia las narraciones del pasado
(identidad retrospectiva).

En el pensamiento tradicional Murui o Uitoto, la educacin no se restringe a la niez y adolescencia,
sino que cubre el ciclo vital en su conjunto, razn por la cual, al momento de repensar la educacin en
el plan de vida los Murui optaron por fortalecer la formacin de los adultos. As, en la etapa de
Naarede (del embarazo al nacimiento), los padres deban dietar (prevenir los cambios mediante
prcticas culturales) su palabra y su obra, pues las transgresiones a las normas se consideran definitivas
para el desarrollo del nuevo ser. Buena parte de las problemticas personales y sociales que viven hoy
los Murui, se atribuyen a la falta de cumplimiento que los padres tienen de las dietas tradicionales. En
la etapa de Kome urue (niez hasta el cambio de denticin), caracterizada por la adquisicin moral de
la estructura de parentesco y en la siguiente etapa de Komonaidade (niez tarda), los Murui solan
narrar a diario historias de consejo, con lo cual la educacin se asimilaba sobre todo a una enseanza
moral. La siguiente etapa de Jitokome, corresponda a la adolescencia, donde se iniciaba el mambeo, y
la palabra mtica del origen de la pareja, a la vez que se practicaban ya las tareas cotidianas propias del
mantenimiento de un hogar y se enseaban las responsabilidades y normas de comportamiento con la
pareja, los parientes y la sociedad en general. Hasta jitokome, la actividad bsica del aprendiz era la
escucha del yetarafue.


Procesos previos de mejoramiento educativo escolar

Luego del conflicto colombo peruano, en 1932 se crearon los orfanatorios de la Chorrera y del bajo
Caquet con los hurfanos sobrevivientes del genocidio cauchero. Con el tiempo, el orfanatorio de la
Chorrera (ro Igaraparan) pas a ser un internado de educacin primaria, en donde fueron
alfabetizados los que hoy son los ancianos Murui, quienes suelen referirse con gran respeto a los
misioneros de la poca, a quienes consideran sus salvadores, a la vez que reprochan los castigos a que
eran sometidos al hablar la lengua indgena o practicar sus costumbres en los internados
64
. Slo hasta
1970, por iniciativa de un misionero Espaol capuchino se crea una escuela en el sector Murui del ro
Caraparana, que al ao siguiente tena ya 50 estudiantes, mucho de ellos mayores de 18 aos. En 1977,
y gracias al apoyo extranjero, el internado contaba con una gran infraestructura, y se abrieron dos
escuelas satlites o filiales del internado en los poblados de Puerto Arica y Puerto Alegra. En este
sector y en general en el departamento del Amazonas, fue poca la influencia del Instituto Lingstico de
Verano y se mantuvo el modelo integracionista y civilizatorio propio de la poca.

Desde 1987, las organizaciones indgenas del ro Caquet y la Chorrera desarrollaron diversos
congresos y seminarios de etnoeducacin, con el apoyo del programa del Ministerio de Educacin, la

64
La literatura antropolgica se ha referido con insistencia a la imposicin y negacin cultural que sufrieron las
comunidades indgenas, a la vez que desestima el papel protector que tuvo el internado indgena, particularmente en la
Amazonia colombiana. Lo cierto es que hoy, la mayora de los ancianos Uitoto del predio Putumayo son catequistas
alfabetas, sin que la transculturizacin que han hecho entre su espiritualidad indgena y la religin cristiana haya sido
investigada. Sin embargo, tambin es posible constatar que los lderes jvenes, mas familiarizados con el discurso
indigenista esencializado, suelen rechazar los misioneros y sacerdotes en mayor medida que los ancianos y resaltan ms, el
cambio cultural que produjo la escuela indgena, orientada hasta mediados de la dcada del 90 a integrar a los nios y
jvenes indgenas a la sociedad nacional.
46
educacin contratada y grupos indigenistas. Ya en 1990, se concert con el ministerio la unificacin de
alfabeto para el Uitoto, un diseo curricular para la bsica primaria y una profesionalizacin de
maestros
65
, que termin siendo asumida por una Ong indigenista a la que luego las organizaciones
indgenas le exigiran su salida del Predio Putumayo. El diseo curricular se realiz mediante un
trabajo de investigacin - accin participativa que incluy seminarios zonales con lderes indgenas y
con 40 maestros participantes de una profesionalizacin, e incluy el desarrollo de objetivos,
recomendaciones metodolgicas y contenidos en las reas bsicas. Las ciencias sociales fueron
denominadas organizacin social y poltica de la Amazonia e incluyeron el desarrollo de temticas
claves detectadas con los participantes. Por ejemplo, en el cuarto grado se abordaron estas unidades:
formas de organizacin poltica presentes en la Amazonia; grupos indgenas y zonas de colonizacin;
riquezas hidrolgicas, vas de comunicacin y medios de transporte; historia de las fronteras; entidades
gubernamentales y no gubernamentales regionales; la cuenca amaznica. Otro tanto se dio para el rea
de ciencias naturales, denominada: recursos naturales y produccin, que por ejemplo, en cuarto grado
desarroll las unidades: conocimientos indgenas sobre el manejo del ecosistema; sistemas autctonos
de produccin; como ven las ciencias el ecosistema amaznico; sistemas de produccin trados por el
colono; sistemas de explotacin de los recursos naturales trados por el colono; la contaminacin del
ecosistema amaznico; polticas nacionales; produccin y comercializacin.
66


Este plan se aplic ampliamente en las escuelas del sector de La Chorrera, pero no tuvo el impacto
esperado en la zona Murui, en parte por el bajo nmero de docentes y lderes participantes de esa zona.
Sin embargo, contribuy decisivamente a crear un ambiente favorable en torno a la posibilidad de
desarrollar planes de estudio alternativos que respondieran a las expectativas existentes. Una vez
expedido el Decreto 804 de 1994 que reglament la etnoeducacin en los territorios indgenas, en 1995
la educacin contratada del Amazonas generaliz a todo el departamento el desarrollo de los proyectos
educativos comunitarios en la educacin bsica primaria, con los cuales se consolid y extendi el
proceso de cambio iniciado aos atrs.

La intervencin etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseante

Para 1996, se inici nuestro trabajo en el sector Murui, que en ese entonces tena siete escuelas. El
internado reuna 600 estudiantes, muchos de ellos peruanos, y se haba abierto desde el ao anterior los
grados de aprestamiento y de preescolar. El currculo seguido en todas las escuelas era una mezcla del
Programa Escuela Nueva y la renovacin curricular, aunque un sector minoritario conformado por
algunos docentes que participaron de la profesionalizacin incluy elementos de un currculo
desarrollado en 1990 en La Chorrera (uno de los epicentros poblacionales de los Uitoto sobre el ro
Igaraparan). A juicio del misionero Espaol que coordinaba la educacin del sector del ro Putumayo,
la tendencia del plan de estudios a privilegiar contenidos urbanos, incluso por sobre los contenidos
rurales del Programa Escuela Nueva, obedeca a que el 80% de las personas emigraban fuera del
resguardo, en mayor proporcin las mujeres que los hombres (en buena parte a emplearse como
trabajadoras domsticas).


65
Ministerio de Educacin Nacional, Educacin Contratada del Amazonas y el Caquet y organizaciones indgenas
Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993). Programa educacin bsica primaria Predio Putumayo. Bogot.
66
Ministerio de Educacin Nacional, Educacin Contratada del Amazonas y el Caquet y organizaciones indgenas.
Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993).
47


Para iniciar el trabajo se convoc una primera asamblea, en la cual se logr reunir 25 lderes indgenas,
convocados juntos con otros tantos maestros de las escuelas y el internado. Durante una semana, se
reflexion con ellos sobre la necesidad de desarrollar un proceso educativo amplio, pero tambin de
concretarlo en planes de estudio, teniendo en cuenta la legislacin educativa vigente para pueblos
indgenas, el papel de las organizaciones indgenas y de las comunidades en la orientacin de la
educacin y las distancias existentes entre educacin y procesos comunitarios. Las expectativas
positivas para desarrollar un proceso curricular similar al de la Chorrera, el ambiente de cambio
educativo favorecido por el decreto 804 y en general por la ley general de educacin y la gran
importancia que los Murui dan a la educacin, fueron factores que contribuyeron a que en los aos
siguientes, se lograra concertar una amplia participacin comunitaria mediante el trabajo colectivo de
desarrollo curricular, en torno al cual fue posible pensar la educacin y las dinmicas comunitarias que
la determinan, proceso que se prolong hasta el 2002, mediante:





















Participantes en asambleas

Maestros
Planteles
185
35
15
Estudiantes 800


Resguardos


1


Acuerdos
bsicos
Asambleas
anuales
Produccin del
plan de estudios
y materiales
educativos
Seguimiento y
mejoramiento de la
gestin educativa.
Apoyo y control
comunitario
Aplicacin
Visitas de
seguimiento a las
escuelas.
48
a) asambleas anuales de dos semanas seguidas de trabajo, las tres ltimas de las cuales lograron
convocar en cada reunin ms de 200 personas representantes de las comunidades, ancianos y
autoridades indgenas de toda la zona,

b) produccin de materiales educativos elaborados en las asambleas y enviados poco despus a las
escuelas, ancianos y organizaciones indgenas, para su inmediata puesta en prctica,

c) dos visitas anuales de seguimiento a las escuelas por parte de la supervisin educativa de la
educacin contratada, que incluyeron reuniones con la comunidad, revisin de productos que
constataran el desarrollo de los planes de estudio y la aplicacin de los materiales educativos,
resolucin de conflictos y observacin del trabajo en las aulas,

d) seguimiento y mejoramiento de la gestin educativa de los directores de las escuelas y el internado,
que incluy la actualizacin de las estadsticas educativas y el planeamiento, teniendo en cuenta
indicadores de cobertura, retencin y promocin, adems de algunos cursos especficos para directores
y supervisin de la gestin administrativa y financiera, de la cual se empez a dar cuenta a la
comunidad,

e) apoyo y control comunitario de los ancianos sabedores y comunidades, en torno a los acuerdos y
desarrollos curriculares concertados, los cuales tenan amplia difusin en todas las comunidades, una
vez se realizaba una asamblea.

Este amplio y decidido conjunto de acciones, fue posible gracias a tres hechos que consideramos
decisivos: a) el compromiso y profesionalismo del equipo de supervisin y la independencia poltica y
autonoma administrativa de la educacin contratada, que hizo posible una toma de decisiones y un
trabajo educativo tcnico y oportuna, en un contexto departamental corrupto y politizado donde
algunos gobernadores y secretarios de educacin han tenido procesos penales y crcel. b) La
orientacin, apoyo y liderazgo de los ancianos, que acompaaron, protegieron el proceso y lo
asumieron como parte del ejercicio de su autoridad tradicional, c) el ingreso de un nuevo misionero,
comprometido plenamente con el proceso, que cont con el apoyo de las comunidades y autoridades
indgenas.

En cuanto a las asambleas, tuvieron tres espacios diferenciados. En la noche, en los mambeaderos
((lugares ceremoniales dentro de la maloca donde circula la palabra de la coca mambe-, y el tabaco),
se pensaban los trabajos del da siguiente con los ancianos, se analizaban las dificultades y se buscaban
correctivos. Durante el da, se trabajaba el proyecto educativo comunitario, mediante trabajos grupales
que asesoraban los ancianos, y plenarias en las que siempre se tuvo un manejo bilinge Murui -
Espaol. Adems, tres veces por semana al caer la tarde se abordaban asuntos de la organizacin
indgena durante hora y media. La gran dispersin territorial de los habitantes del Predio Putumayo y la
falta de recursos econmicos para reunirse, favoreci la confluencia de las organizaciones alrededor del
proyecto educativo comunitario, que a su vez cre espacios para contribuir al apoyo de la organizacin.
(Ms de 200 personas que regularmente asistieron contaron con el apoyo de la educacin contratada
para su movilizacin por ro. Tambin, la educacin contratada asumi los costos de alimentacin
durante los quince das que duraba cada encuentro).

A lo largo de las asambleas se abordaron dos grandes aspectos: el sentido y la prctica de la educacin
para los pueblos indgenas y el desarrollo curricular. En cuanto al primer aspecto, se recurri a un
permanente ejercicio problematizador, que abord esos aspectos:

49
- Relaciones pedaggicas escuela comunidad en el contexto de un plan de vida. Cuando se inici el
proceso, el pueblo Murui no haba concertado aun su plan de vida. Fue necesario abordar los
acontecimientos comunitarios en campos como la salud y la medicina tradicional, la produccin y el
manejo de la naturaleza, la familia y los clanes, la relacin con las entidades estatales y colonos, la
poltica y las autoridades propias, los rituales, entre otros, para precisar los cambios que se
experimentaban y el papel de la escuela y la comunidad para formar las nuevas generaciones de manera
que pudiesen manejarlos. Luego, se abordaron las relaciones entre la socializacin endgena y la vida
escolar, los contenidos escolares y la vida cotidiana, las actividades colectivas y los rituales y el
planeamiento escolar, los fines de la educacin y las reivindicaciones de los pueblos indgenas, entre
otros. A medida que se iba develando la ausencia de un proyecto pedaggico, se vencan resistencias y
se desarrollaban algunas alternativas. Sobre todo, se logr fortalecer en los participantes un papel
protagnico respecto a las decisiones educativas y se favoreci en los docentes y comunidades una
mayor responsabilidad y compromiso con el trabajo escolar.

- Educacin familiar y comunitaria: mediante el anlisis permanente de las responsabilidades y
posibilidades de la escolaridad, el papel de la educacin tradicional en la formacin del sujeto Murui y
el anlisis de las nuevas realidades experimentadas por los nios y jvenes. Por ejemplo, desde la
segunda asamblea se acord que slo se abrira el grado cero (transicin) en el internado para familias
que por su trabajo o por sus condiciones lo requirieran, pues se asumi que en un proyecto educativo
comunitario indgena, la educacin preescolar debera ser responsabilidad familiar. Para contrarrestar
una ruptura total en la socializacin endgena, se procur acelerar la poltica en curso de la educacin
contratada de fortalecimiento de las escuelas filiales, al punto que el internado redujo su poblacin
escolar a la mitad y pudo as generar condiciones para ofrecer, ya en el 2003, la educacin bsica
secundaria, la que sin embargo vino a ser implementada sin mayor orientacin etnoeducativa, ante la
suspensin de la asesora. Tambin, por iniciativa de las comunidades y con el apoyo del nuevo
sacerdote que ocup la nueva direccin del internado, se abrieron nueve escuelas comunitarias (en los
asentamientos de Beln, Esmeralda, Lago Grande, Limn, Itiquilla, Pea Blanca, Puerto eque,
Sabaloyaco y Tarqui), que ya en el 2002 lograron ser oficializadas.

- El papel de aprendiz y el comportamiento del profesor indgena. La espiritualidad Murui llev a los
ancianos y comunidades desde un comienzo, a subrayar el carcter moral de la educacin que se quera
implementar, y a insistir en que los profesores y profesoras fueran un modelo de conducta para sus
alumnos y comunidad. El abordaje de diversas situaciones que requeran de un conocimiento
tradicional, llev tambin a que se insistiera en su asistencia al mambeadero y all, al cumplimiento de
ciertas normas. Este fue uno de los aspectos ms problemticos, pero tambin ms interesantes del
proceso, por lo que conviene ampliarlo luego. Cabe destacar el apoyo que inicialmente las
comunidades dieron para el mejoramiento o construccin de instalaciones deportivas, arreglo de
mobiliario y de la casa del maestro, y luego para el desarrollo de diferentes actividades de trabajo de
chagra, rituales escolares, artesana, pesca, entre otros, las que conllevaron a un mayor compromiso de
los profesores y legitimaron ante ellos el control comunitario.

El otro aspecto abordado lo largo de los seminarios fue el desarrollo curricular. Examinado el trabajo
escolar de los docentes, se constat que los contenidos se impartan con una metodologa expositiva y
memorstica alejada de las actividades cotidianas. Se asumi que los cambios en la enseanza seran
efectivos con proyectos integrales a largo plazo que incluyeran respuestas didcticas concretas que
compensaran la precaria formacin de los maestros, y tuvieran en cuenta su experiencia escolar previa,
a menudo contraria al proceso que se aspiraba desarrollar.

50
Para el nuevo diseo curricular, se inici con un primer ciclo de preescolar, primero y segundo de
primaria. Teniendo en cuenta el bilingismo mayoritario, se abord una propuesta integrada para la
enseanza aprendizaje del Espaol como lengua escrita. Para ello, se parti de estudiar las relaciones
entre la tradicin oral y la socializacin de los nios y jvenes, as como los diferentes usos
comunitarios de la escritura. Adems, se analiz la problemtica escolar respectiva, para
recontextualizar entonces fines, contenidos y mtodos de la enseanza. Para la recontextualizacin de
los contenidos en los dos primeros grados se parti de la palabra educativa del Yetarafue, que se
expresa a travs de historia de consejo, a travs de las cuales en la educacin endgena se hace una
transposicin de las historia mtica de origen. Tambin, se tuvo presente el carcter ldico y
conversacional propio de las redes comunicativas de las comunidades, la variedad dialectal de la regin
y los formatos escritos de mayor uso, evitando la ruptura drstica entre la oralidad y la escritura, que
suele hacerse en la educacin regular. En cuanto a los mtodos, se tuvo en cuenta las situaciones vitales
de los nios y sus mbitos de socializacin, de manera que el maestro pudiese relacionar la enseanza
con las situaciones cotidianas.

Sobre estas bases, se desarrollaron las didcticas de enseanza para los primeros grados, las cuales
fueron desarrolladas con los maestros y comunidades a travs de cartillas que hicieron las veces de
ejercicio prctico del trabajo en las asambleas, permitieron construir contenidos curriculares
concretos y funcionaron como guas metodolgicas especficas para el docente, y como marco
prescriptivo de los logros a alcanzar. Para la iniciacin a la lengua escrita y a la vida grupal escolar, se
aprovech que las comunidades fueran alfabetas, para que ellas mismas escribieran historia de consejo
cuyo valor universal (pues abordan la envidia, la ira, la imprudencia), posibilit su uso flexible en las
aulas, su relacin con la adquisicin del cdigo alfabtico y con el desarrollo de la comprensin crtica,
pues al igual que lo hacen madres y ancianos, cuando a partir de las historias de consejo estimulan el
desarrollo de la inferencia en el nio, a partir de la decodificacin de las intenciones, causas y efectos y
valoraciones morales del relato.

Adquirido el cdigo alfabtico en un contexto comunicativo, el camino de la oralidad a la lengua
escrita requiri desarrollar descripciones, actividades y proyectos que mediante la integracin
curricular permitieran al nio de segundo grado la representacin del entorno. Para tal efecto, las
comunidades describieron en sus propias palabras los elementos de la maloca, las herramientas, los
peces, los animales de monte, los ros y quebradas, y en general, objetos y experiencias con los cuales
tiene contacto el nio, desarrollando luego en asocio con los maestros unidades didcticas en las que
incluyeran las actividades y proyectos. Las descripciones partieron de tres preguntas. Por qu? (nivel
mtico), para qu? (nivel instrumental), y cmo es? (nivel descriptivo) y se acompaaron de historias
de consejo, breves como las del primer grado. Los textos logrados estn a medio camino entre un texto
oral al que el nio ha tenido acceso, y otros tipos de texto como los de proceso (que listan los pasos
para preparar algo). Cada una de estas unidades, incluye un proyecto cultural de trabajo del nio y un
proyecto comunicativo de produccin de textos, a partir del modelamiento que hace el docente
67
.

En el segundo ciclo de tercero cuarto y quinto grado educacin bsica primaria, se elabor con las
comunidades, un diseo curricular bilinge Espaol- Bue para la enseanza de las ciencias, que
ocupar nuestra atencin en lo sucesivo. Se haba previsto, articular a este diseo las reas de lenguaje
y matemticas, y algunas escuelas haban iniciado la exploracin de la enseanza inicial en Bue,
cuando las autoridades departamentales recibieron la educacin contratada, suspendieron todos los
procesos de capacitacin, participacin comunitaria y seguimiento a los planteles indgenas en el

67
Rodriguez, A (1999). Lengua escrita e historias educativas del Amazonas. EN: Revista Alegra de Ensear No 40, Nov.
1999, pginas 44-50.
51
departamento, sin que a la fecha la fecha les haya dado continuidad, a pesar de las numerosas
demandas comunitarias. La educacin contratada, continu no obstante con un programa de
licenciatura en etnoeducacin que en su fase inicial logr convocar 250 maestros indgenas del
departamento.




















La sistematizacin en los Murui, abarca entonces el trabajo realizado de 1996 al 2002, as como un
trabajo de campo realizado en noviembre del 2004. En ella, se incluyen los hallazgos de nuestro trabajo
investigativo en torno a la socializacin secundaria de los Uitoto, el cual surgi como una
profundizacin necesaria para avanzar en el proceso de asesora y acompaamiento crtico a las
comunidades y maestros, gracias a la confianza y respaldo de 14 caciques que participaron en la
investigacin, y al apoyo financiero del Instituto Nacional para la Investigacin Cientfica
Colciencias- y la Educacin Contratada del Amazonas.

El diseo curricular en ciencias naturales

Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecolgico

Hemos sealado que el proceso etnoeducativo se desarroll mediante asambleas, reuniones en los
mambeaderos y trabajos puntuales con los maestros, y que en estos diferentes espacios se acordaron las
lgicas curriculares a desarrollar. En el caso de las ciencias naturales, desde un comienzo se opt por
un plan de estudios basado en el calendario ecolgico. Ello se explica, por varios factores, siendo el
ms importante, el inters comunitario de fortalecer el sentido de pertenencia con el territorio de
manera que se pudiese frenar la emigracin de los jvenes a las ciudades (recordemos que al momento
de iniciar la intervencin la mayora de ellos salan fuera el resguardo). Tambin fue decisivo el
contacto que los Murui tienen con la Organizacin Nacional Indgena de Colombia, la cual haba
insistido antes en la necesidad de ajustar la educacin a los ciclos productivos y ambientales de las
comunidades.
1 2 3-5
3. Ciencias
Sociales
2. Ciencias
Naturales
1.
Integracin
enfatizando
Lenguaje
4.
Matemticas
Secuencia del
desarrollo del plan de
estudios Murui
52

Hay que recordar como el artculo 17 del decreto 804 que reglament la educacin para las
comunidades indgenas prescribi que los proyectos educativos para los grupos tnicos definiran los
calendarios acadmicos de acuerdo con los calendarios ecolgicos. Esta es una vieja preocupacin del
movimiento indgena, que debe interpretarse ms all del hecho de que las actividades acadmicas
consideren la posibilidad de que el nio participe en ciertas actividades productivas. Tampoco hay que
olvidar que dentro del Programa Escuela Nueva se vena insistiendo desde comienzos de los 80 en la
necesidad de adecuar los calendarios acadmicos a los ciclos productivos de las familias, de manera
que se pudiese contrarrestar la desercin escolar que se daba cuando no se tenan en cuenta.

As, fue necesario entonces pensar colectivamente un diseo curricular basado en el calendario
ecolgico, una demanda frecuente en la educacin colombiana, pero frente a la cual no haba para ese
entonces una sistematizacin de prcticas similares que al respecto pudieran haberse dado en la
etnoeducacin. Adelantemos aqu que una propuesta de este tipo, supone una visin del currculo
entendida como la manera en que se distribuye la cultura la escuela
68
, es decir, como un conjunto de
saberes y prcticas (propias y apropiadas, tradicionales y neotradicionales, tradicionales y modernas),
mediante las cuales se produce, se reproduce y se transmite la cultura.

Es sabido que en las comunidades indgenas el manejo tradicional del medio ambiente se fundamenta y
se basa en los mitos, rituales e instituciones culturales que integran los valores y las prcticas de los
grupos. As, la rutina cotidiana de las familias Murui que se da alrededor de la chagra, la huerta, el
rastrojo, la laguna, la quebradas, el ro, la playa, el rebalse, el cananguchal, la selva, los salados, est
ligada a eventos climticos, agrcolas, pisccolas y faunsticos, entre otros, que se dan a lo largo del mes
lunar /fivui/ y el ao /fimona/, entendido como el tiempo que va de un verano a otro. A lo largo de ellos,
se da una economa tradicional familiar que se sustenta sobre la horticultura, la cacera, la pesca, la
recoleccin y la manufactura de artesanas, que se entremezcla, en muchos casos, con la introduccin
de tcnicas de uso intensivo de los recursos (especialmente maderas y pescado), y con el comercio y la
venta y compra de productos a comerciantes colombianos y peruanos y militares sobre el ro Putumayo.

Alrededor de estos eventos y actividades se dan las prcticas productivas, los rituales, las actividades
familiares, los encuentros sociales, entre otros. En ellos, estn inmersas las diferentes actividades
propias de la socializacin primaria y secundaria. Por lo tanto, ordenar los ciclos socio ambientales y
tenerlos presente en los procesos de enseanza aprendizaje, constituy una herramienta simple y
poderosa en el propsito de relacionar escuela y comunidad.

De esta manera, los calendarios ecolgicos constituyen herramientas tiles para determinar los
contenidos de la socializacin endgena, para ubicar en ellos los cambios y prcticas que se han dado
en el uso e interaccin con la naturaleza, as como tambin los momentos y prcticas mediante las
cuales se da la transmisin cultural. De igual manera, la relacin temporo - espacial que permite el
calendario ecolgico facilita a su vez el examen de las posibilidades y viabilidad actual de los procesos
de reproduccin cultural, permitiendo restablecer la relacin entre teora y prctica, un aspecto esencial
en la educacin indgena.

Para ubicar la propuesta curricular, conviene esquematizar el calendario ecolgico Uitoto tradicional
69
,
que es el mismo para todos los clanes, aunque vara en aspectos de importancia ritual, en particular en

68
Bernstein. B (1985). Artculos Varios EN : Revista Colombiana de Educacin. Nmero Monogrfico No 15, UPN-CIUP,
Bogot.
69
Rodriguez, A; Martnez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.
53
las denominaciones del tiempo de rozi. Se divide el tiempo en eventos en los que confluyen naturaleza
y cultura, no para medirlos o acentuar su carcter fugaz o irrecuperable, sino para establecer la
interrelacin hombre naturaleza - cosmos dentro de contextos que permiten su significacin social,
cultural, ecolgica, religiosa y econmica. En cada uno de los ciclos presentes, coexisten los seres
primordiales, las fuerzas con las cuales se deber mantener un estado permanente de equilibracin.

El calendario est dividido en seis anillos concntricos cada uno de los cules incluye los dems. El
primero muestra dos fenmenos climticos bien definidos en la Amazonia: El verano y el invierno. El
segundo, los ciclos ecolgicos de los cambios en plantas y animales, subdivididos en 23
manifestaciones de eventos referidos a cambios en los vegetales, los animales o el clima. Los eventos,
tienen variadas extensiones (el tiempo que dura una manifestacin segn los cambios climticos y el
comportamiento ecolgico). Dos de los ciclos se denominan en Espaol (sin haber sido posible
verificar sus nombres en minika). Los eventos ms extensos y relevantes son jizae /tiempo del conjunto
de las frutas/ y Rozi /friaje/. El tercer anillo se relaciona son las enfermedades y en el cuarto anillo, se
encuentran las etapas del ciclo productivo de la chagra.
54






55


La transposicin didctica del calendario ecolgico

Para elaborar el ncleo correspondiente a las ciencias naturales, se desarrollaron los siguientes pasos.

1. Una vez se tuvo un esquema general del calendario ecolgico con los tiempos tradicionales
elaborado con los ancianos y concertado entre ellos, ste calendario se represent por escrito y se llev
a la plenaria, donde fue necesario hacer las respectivas homologaciones con los 12 meses del
calendario occidental, teniendo en cuenta que la mayora de los participantes a la asamblea (madres y
padres, cabildos y lderes), no conocan o manejaban plenamente la periodizacin tradicional y se
orientaban temporalmente por los meses del ao.

2. Posteriormente, se conformaron grupos, donde se desarroll en una ficha por mes los ciclos
relacionados con el tiempo, el cielo, el ro, los reptiles, la pesca, la cacera, las aves, los insectos, la
chagra, las frutas y el uso de las plantas. Para cada uno de estos ciclos fue conveniente dar algunas
indicaciones, como la de centrarse en aspectos qu se les debera ensear a los nios o aspectos con los
cuales ellos tenan contacto. Este trabajo fue presentado y revisado en plenaria.

3. Luego las fichas fueron reorganizadas por mes y entregadas de nuevo a un grupo que se encarg de
la revisin final de todas las fichas de un mes del ao. Enseguida, el mismo grupo determin las
actividades ms importantes para la socializacin de los nios de la bsica primaria, que en ese mes
podran ser trabajadas en la escuela.

4. Nuevamente en plenaria, fueron seleccionadas las tres actividades consideradas como las ms
importantes de ensear para la formacin de los nios, definiendo el grado escolar en el que podran
desarrollarse. En un gran crculo hecho en el piso, se fueron colocando las diferentes actividades
escogidas, para facilitar el anlisis y la comparacin de las actividades que iban resultando. Algunas
actividades seleccionadas se referan a los bailes tradicionales, pero se acord que ellas seran tenidas
en cuenta cuando hubiese baile en la comunidad, ms no se incluiran como actividades regulares
puesto que en la mayora de comunidades los bailes no se celebraban de manera regular. De otra parte,
para el quinto grado se acord incluir actividades apropiadas y algunas actividades econmicas
problemticas para las comunidades, pues se consider que ellas deban ensearse y reflexionarse con
los nios. Al respecto, la clarificacin y apropiacin de alternativas organizativas y econmicas, es uno
de los retos que afrontan las escuelas Murui, sin que sea claro como se puede apropiar la escuela de las
iniciativas comunitarias, ya que stas son pocas, precarias y poco difundidas. De esta manera, la
escuela Murui cuenta con la fortaleza de la tradicin cultural vigente, pero a la vez, con la precariedad
de los procesos actuales de la economa intercultural.

El resultado de esta transposicin es el siguiente calendario ecolgico escolar
56







Enfermeda
des
Especies
en va de
extincin
Invierno
(rozi)

Siembra de
maz y
otros
monocultiv
Seleccin
de semillas
Elementos
de pesca
tradicionale
Reptiles

El
verano y
sus
consecu
Abundanci
a de peces
Creciente del
ro y pesca
Los
insectos
en tiempo
de
Lugares de
cacera y
trampas
Manejo de
electrodom
sticos y
maquinaria
Cacera
El tiempo y
el cielo
Chagra y
cacera para
baile
Plantas
medicinales
Emigracin
de especies

Chagra y
reproducci
n de
Seleccin
de suelos
Reproducci
n de peces
El tabaco
La
economa
El verano
Proyectos
productivos
y la cra de
gallinas
El reciclaje Ganadera
Las plagas
Manejo de
la coca
Ecosistema
y manejo
del medio
ambiente
El
comercio
Quema de
chagra
Trampas de
cacera
Ro
57
Como se observa, hay una progresin en los espacios de trabajo y socializacin: el grado tercero se
centra en la chagra y el ro. El grado cuarto incluye actividades de cacera y relaciona la chagra con
diversos aspectos. El grado quinto mezcla actividades propias y apropiadas e introduce el tema de la
economa intercultural. Tambin, cabe destacar que en las diferentes unidades propuestas se incluy: la
chagra, el ro, el monte, el ecosistema (tiempo) y que ellas abarcan: la salud, la produccin, la
economa, la biologa, la ecologa. Adems, todos estos campos son cruzados por la religin, la
tecnologa y las actividades sociales con las cuales se relacionan.

De otra parte, es importante recordar que dentro de las actividades generales del proyecto educativo
comunitario, se impuls el desarrollo de chagras escolares en cada una de las escuelas. Para tal efecto,
se elabor una cartilla gua con recomendaciones educativas a tener en cuenta en este espacio de
trabajo. En la estructura curricular tiene una gran importancia en las actividades de la chagra, teniendo
en cuenta su importancia en la socializacin secundaria de los nios y jvenes indgenas.
.
5. Definidas las unidades, se procedi a su desarrollo didctico con los mismos participantes. Aqu
debe tenerse presente que se haba logrado convocar de manera estable a la mayora de ellos, y que ya
estaban familiarizados con las formas de trabajo grupal sealadas antes.

Como recomendaciones generales para desarrollar las unidades, se tuvieron en cuenta los siguientes
aspectos acordados con los ancianos:
- Se incluye de manera general la parte espiritual sobre los orgenes y los dueos (pues su
profundizacin corresponde a la familia).
- Hay que fomentar la curiosidad y la observacin en los nios, de manera que se acostumbren a ser
preguntones.
- Como se trata de un trabajo educativo en el cual la comunidad va a sugerir las enseanzas, se debe
aconsejar, teniendo presentes los problemas que existen en la comunidad.
- En el desarrollo de las unidades se deben reforzar los valores propios.
- A medida que el grado aumenta la enseanza se debe hacer ms compleja.

Es importante hacer un parntesis aqu y reportar el acuerdo para que en los meses de junio, julio,
diciembre y enero las unidades las trabajaran tambin los padres de familia. Aunque idealmente
hubiese sido deseable trascender los tiempos de vacaciones de los calendarios escolares, hay que tener
presente el sinnmero de actividades administrativas y tcnicas que se suelen realizar por esta poca y
que dificultan enormemente pensar otras alternativas. Slo un ejemplo: la mayora de profesores estn
haciendo su licenciatura, y para ello viajan a Leticia en los meses de diciembre y junio. Otro tanto
hacen los directivos docentes que suelen ser convocados a la capital del departamento por esta poca.

Luego, cada uno de los grupos discuti los temas bsicos que su juicio deberan abordarse en el grado
respectivo. Sobre esta base se organizaron los puntos contenidos en la siguiente estructura, y a partir de
ellos se desarroll la unidad. Hay que resaltar que estos puntos fueron de rpida apropiacin por parte
de los participantes.




58


Actividades para despertar el inters: juegos, trabajos y actividades que dan un contexto general e
introducen el tema, suscitando la curiosidad e inters en los nios.

Preguntas para recordar: buscan explorar lo que ya conoce el nio y favorecen su expresin oral y
escrita.

Preguntas para pensar: son preguntas que exploran situaciones posibles y buscan detectar las actitudes
y valoraciones que hace sobre determinados aspectos de la unidad y que favorecen el desarrollo de la
argumentacin y la toma de posiciones.

Actividades de aula: se relacionan con el desarrollo de nociones y conceptos, formas de clasificacin,
descripciones y establecimiento de relaciones de causa efecto y otras relacionadas con la unidad.

Actividades prcticas: se busc que fueran actividades interesantes y novedosas para el nio, que lo
relacionen con la vida comunitaria, permitan la transmisin del conocimiento tradicional y que no
impliquen el desarrollo de tareas escolares de papel y lpiz.

Profundizacin del maestro en el mambeadero: cada unidad supuso la profundizacin de algunos temas
tradicionales que el maestro debera profundizar en los mambeaderos, antes o en el transcurso de la
unidad.

Profundizacin de los nios en la comunidad: se refiere a actividades que los nios pueden desarrollar
en ciertos espacios escolares o en sus hogares.




Unidades del
calendario
ecolgico
Preguntas para
recordar
Preguntas para
pensar
Actividades de
aula
Actividades
prcticas
Profundizacin
nios - comunidad
Profundizacin
maestro -
mambeaderos
Enseanza
aprendizaje
Pasos para el desarrollo de la unidad
Actividades para
despertar el
Guia del
Programa Escuela
59
Enseanza aprendizaje: como resultado del proceso de enseanza aprendizaje abarca el maestro, la
comunidad y el nio, para hacer coherente la idea de un proyecto educativo comunitario.

Veamos como ejemplo, los puntos de la primera de las unidades del grado tercero: abundancia de
peces, la que de manera constante, se da en el verano de comienzos de ao. Ntese cmo el
fortalecimiento de los saberes y prcticas tradicionales, se da a la par de una necesaria reflexin sobre
el uso actual de los recursos, y como se entremezclan nociones de las ciencias naturales y de las
ciencias sociales. Tambin, la manera en que la reflexin escolar se ocupa de la vida comunitaria,
ampliando a la vez el pensamiento del nio.

Actividades para despertar el inters: juego de la malla, donde unos nios hacen de peces y otros de
malla, y se genera un juego que culmina cuando se capturan todos los peces, para explorar luego con
los nios cmo ven su exterminio. Juego del metavin (fuerte veneno), donde un nio pescador suelta a
otro nio metavin en un lago donde los otros nios son peces que debe coger y recoger al matarlos. Se
explora luego con los nios las ventajas y desventajas del uso de estos qumicos.

Preguntas para recordar:Qu peces has pescado?, Cules te gustan ms? Por qu?, Qu peces
venden? A quin? Qu implementos de pesca tienes en tu casa? En qu lagos y quebradas hay ms
pesca?

Preguntas para pensar: Cules son las partes de un pez? Qu diferencias existen entre los peces de
baba y de escama? Por qu los peces abundan en los lagos? Cmo hacen los peces para saltar?
Cmo le sirve la aleta al pescado?

Actividades de aula: se abordan los siguientes tpicos, teniendo en cuenta que muchos de los nios y
nias ya desarrollan actividades de pesca.
- Clasificacin de los peces segn sean de escama, de baba o de caparazn.
Se desarrollan algunos ejemplos con los nios, teniendo en cuenta su descripcin (color y pintas,
tamao y peso). Lugar donde habitan, alimentacin, si andan solos o en manada, sabor.
- Tipos de venenos y recomendaciones.
- Dietas (prescripciones tradicionales para su uso, de relevancia para los nios).
- Alimentacin de los peces.

Actividades prcticas:
- Salir de pesca con un experto pescador.
- Fabricar implementos de pesca tradicionales.
- Tallar los peces ms comunes de la regin y procurar vender las tallas.
- Observar cmo es el comercio de la pesca en la regin y qu ventajas y desventajas tiene.

Profundizacin del maestro en el mambeadero:
- Origen de los peces

Profundizacin de los nios en la comunidad:
- Nias: investigar frmulas nuevas para preparar el pescado.
- Nios: Elaboracin de un elemento tradicional de pesca.

6. Las unidades fueron ledas y aprobadas en la asamblea y se escribieron en lengua Bue y en Espaol,
diagramndose luego de manera independiente. Se logr convocar y mantener un comit especial de
docentes y lderes que haban participado en la unificacin del alfabeto en 1992. Este comit revis los
60
textos en Bue, y aunque se haba previsto hacer revisar los textos por parte de un lingista, finalmente
no se hizo.

7. Luego de haber desarrollado las unidades, se trabaj con los maestros una lgica para relacionar las
unidades del calendario ecolgico con guas del Programa Escuela Nueva que fuesen afines, algunas de
la versin de 1980 y la mayora de la versin de 1995. Se parti de la estructura curricular del
calendario ecolgico, para relacionarla con aspectos de nivel nacional tomados de los textos de Escuela
Nueva, los nicos textos escolares actualizados que tenan las escuelas. En el ejemplo anterior sobre los
peces, se hizo el cruce con una gua de la primera versin de Escuela Nueva, que habla de la fisiologa
y anatoma de los peces.

Se tuvieron en cuenta tres tipos de relaciones posibles:
- Una relacin de complementacin directa, cuando los temas del calendario y de las guas de Escuela
Nueva se complementan, dando diferentes puntos de vista, de manera que el trabajo del maestro
consiste en establecer semejanzas y diferencias.
- Una relacin de complementacin indirecta, cuando los temas no son los mismos pero se pueden
relacionar con preguntas, anlisis de problemas y enlaces que establece el maestro. Por ejemplo, la
unidad de plantas medicinales para tercer grado, y la gua sobre plantas y animales benficos y nocivos
o la gua sobre conservacin de plantas o animales de Escuela Nueva.
- Sin relacin: algunos temas no pudieron ser relacionados, pero dada su importancia se abordan por
separado. Ello, porque el punto de partida inicial no fue el plan de estudios nacional, aunque tampoco
este referente se obvi por completo, pues pudo estar presente como teln de fondo en la eleccin de
algunos temas que dentro de las unidades decidieron desarrollar padres y maestros.

8. Habiendo elaborado con las comunidades participantes en la asamblea general el diseo curricular
del rea de naturaleza y produccin, se acord socializar los resultados del trabajo en cada una de las
escuelas mediante una asamblea de escuela, en la que se haran los ajustes correspondientes en la
planeacin escolar. Algunas de estas asambleas fueron desarrolladas con el apoyo de la direccin del
internado, o con el apoyo de docentes con experiencia que colaboraron a los ms inexpertos.

Para garantizar el desarrollo de los planes de estudio, finalizada la asamblea se procedi a la
trascripcin y diagramacin de los materiales educativos, los cuales fueron enviados en un lapso no
mayor de tres meses a las escuelas para su aplicacin. Su puesta en prctica fue verificada mediante los
seguimientos hechos por la supervisin educativa. A medida que fue avanzado el proceso de diseo
curricular del proyecto educativo comunitario, la educacin contratada cre la infraestructura editorial
requerida para la impresin de los textos escolares en el departamento, ya que inicialmente se
diagramaban y se impriman en la capital del pas. Los ttulos de las cartillas fueron:

Tercer grado: Kue iya enirue / El mundo en que yo vivo.
Cuarto grado: Kue urue yofuetikue / Yo enseo al nio.
Quinto grado: Nimairama jaziki diga / El Sabio cuida la selva.

El diseo curricular en ciencias sociales

El diseo curricular en ciencias sociales se hizo un ao despus del currculo de ciencias naturales. Hay
que tener presente que en el ncleo de naturaleza y produccin (ciencias naturales) se incluyeron
diversos aspectos de economa que usualmente estn relacionados con las ciencias sociales, pues se
61
parti en buena medida de las actividades productivas en las cuales estn inmersos los nios. De igual
manera, el diseo curricular que corresponde a las ciencias sociales incluy elementos que suelen hacer
parte de las ciencias naturales. Ello sugiere la posibilidad de una integracin curricular que se discutir
en la segunda parte de esta sistematizacin referida a las lecciones aprendidas.
Los procesos comunitarios como base de la enseanza

Algunos investigadores agrupan los Uitoto, como Murui gente de arriba, y Muinane, gente de abajo
70
.
Los ancianos del sector del Putumayo, rechazan el termino Uitoto y prefieren llamarse Murui.
Tradicionalmente los Uitoto vivieron en las hoyas del Putumayo y Caquet, en los ros Caraparan e
Igaraparan, Nocaimani, Alto Cahunar y zonas interfluviales. Las caucheras los desplaz de sus
territorios tradicionales, llegando muchos a territorio peruano, en los aos 30.

La maloca, forma tradicional de vivienda, agrupaba varias unidades domsticas patrilineales bajo un
jefe de maloca. El asentamiento responda a territorios asignados a determinados clanes y linajes
patrilineales, jugando, an hoy, un papel central como centro ceremonial, social y patrn de residencia.
El parentesco y las alianzas matrimoniales con otros clanes y hasta grupos tnicos, es la estructura
sobre la cual se construye el andamiaje de la organizacin social de los Uitoto. El padre Daniel
Restrepo (1995) en sus recorridos por el territorio Uitoto rese 55 clanes. A principios del siglo 19,
otro misionero rese ms de 120 clanes.

Hoy, las familias y los diferentes clanes confluyen en caseros que ellos llaman veredas, con un rea
urbana compuesta por sus casas de habitacin, la sede del cabildo, canchas deportivas, la escuela y
algunas con puestos de salud y la maloca. Este espacio se articula a un rea rural donde hay viviendas,
conformando todo ello la comunidad, organizada alrededor de un cabildo y de sus respectivos caciques
con funciones definidas que no permite que se choquen entre ellos.

La familia indgena patrilineal cuya unin estaba determinada por los padres segn las reglas de los
clanes, ha sufrido cambios radicales. Hoy, los jvenes indgenas del Amazonas eligen sus parejas,
aunque en muchas comunidades se sigan manteniendo las reglas de intercambio clnicas. La
importancia de la mujer, trada a menos desde comienzos del siglo pasado con el auge de las
caucheras, hoy vuelve a cobrar fuerza, y en las uniones de jvenes es posible constatar diversas
negociaciones que revalorizan los roles femeninos, aunque tambin se observa un aumento de los
ndices de maltrato y violencia intrafamiliar.

Con las veredas y poblados, emergen los grupos juveniles, como nuevo espacio socializador producido
en las zonas de frontera cultural por el crecimiento de los poblados, el alejamiento de los nios y
jvenes de los circuitos productivos familiares y comunitarios, la educacin escolar y la influencia de
otras formas de ser joven que llegan a travs de la televisin, entre otros. Estos grupos juveniles son
espacios donde los jvenes indgenas del Amazonas experimentan nuevas formas de relacin en torno a
la amistad, el amor, la ldica y el trabajo. En algunos sectores, los grupos juveniles como espacio
socializador entran en franca competencia con los circuitos tradicionales de socializacin de las
malocas y los hogares, creando no pocas contradicciones y renegociaciones culturales, cuya resolucin
definir sin duda una buena parte de las identidades indgenas de los adultos jvenes de la presente
dcada. De esta manera, sin que se pierda por completo el influjo socializador de las mentalidades

70
Yepez, B. (1982). La Estatuaria Murui Muinane, edic. Fundacin de Investigaciones Arqueolgicas Nacionales, Banco de
la Repblica, Bogot
62
retrospectivas de los ancianos y adultos, cobra cada vez mayor fuerza el influjo socializador de los
grupos de pares juveniles.

Se mantiene la autoridad carismtica del anciano, preparado desde nio para ejercer el mando de su
clan, y en quien se han venido concentrado funciones curativas, de organizacin y control social, de
educacin comunitaria y comunicacin ritual con los Espritus, en el pasado a cargo de diferentes
sabedores. Actualmente, no son muchos los ancianos sabedores, y tampoco los jvenes iniciados en las
llamadas "carreras" tradicionales, trmino con que se suele designar el saber especializado que
desarrolla cada uno estos ancianos. Sin embargo, en la ltima dcada se han construido varias malocas
y se observa un resurgir de los bailes, en buena parte orientados a interesar y preparar a los jvenes en
el conocimiento tradicional. Estos bailes cumplen funciones diferentes dentro de la vida de los Uitoto y
los hay de muchas clases. En general, buscan mantener la armona en el grupo y con su entorno social y
natural, que se puede romper por abundancias o por carencias; adems buscan prevenir enfermedades,
tener buenas cosechas o cacera, y sirven de cohesionador y revitalizador social en la medida que
asisten a estos las comunidades cercanas y fortalecen su identidad como clan

La excesiva concentracin de funciones en el anciano sabedor, ha favorecido que en las ltimas
dcadas se hayan delegado algunas de ellas a nuevas instancias. Es el caso del cabildo indgena,
asumido en la dcada de los 80 por jvenes y adultos como estrategia de interlocucin con el gobierno,
y como instancia legal que hizo posible la captacin de recursos econmicos, pero debilit la
organizacin de las comunidades por el manejo indebido que se hizo de los dineros, lo que produjo
luego una reaccin que busc recuperar la autoridad de los ancianos sabedores, redefinindose entonces
los criterios para la eleccin de los cabildos. Las nuevas formas organizativas de los cabildos y de las
asociaciones de autoridades indgenas son muy precarias y a ello contribuyen diversos factores
71
, no
siendo fcil conciliar el manejo de la tradicin y el manejo organizativo requerido para la interlocucin
con la sociedad mayor y en particular, las dependencias gubernamentales con las que se tiene contacto.
Una de las quejas reiterativas de los ancianos es que el espacio de los mambeaderos se ocupa con
frecuencia para discutir proyectos y otras actividades relacionadas con la inversin de recursos
econmicos, en las cuales, arguyen, la luz de la tradicin pareciera no importar para los lderes y
organizaciones.

La precariedad de los procesos organizativos de los cabildos y las organizaciones indgenas, plantea
una delicada tarea a la educacin, tanto de crtica a los errores cometidos, como de apoyo a las formas
organizativas, de manera que los errores no se perpeten, pero a la vez los nios y jvenes tengan
perspectivas y esperanzas que eviten la inmovilidad organizativa de las comunidades. En los ltimos
aos, las comunidades han venido reorganizndose. Han surgido iniciativas para tener mayor control de
la ejecucin que los cabildos hacen de los recursos de transferencias, se ha dado una negociacin
cultural, en la cual los ancianos tienen hoy ms mayor participacin y orientacin en las decisiones de
los cabildos. A su vez, se ha procurado que los cabildos sean elegidos teniendo en cuenta criterios
tradicionales (como la relacin previa de los aspirantes con los ancianos, su comportamiento en la
comunidad y su conocimiento de la tradicin), y no slo los criterios modernos con que eran elegidos

71
Entre dichos factores se cuentan la misma diversidad cultural, el carcter segmentado del poder de sus autoridades
tradicionales (caciques, curacas, capitanes) las dificultades de desplazamiento y comunicacin propios de una sola tan
extensa, y los enfoques de trabajo de las organizaciones presentes en la zona: eclesiales antropolgicas y estatales, que no
han impulsado las organizaciones de segundo y tercer orden, y el problemtico manejo que las mismas comunidades han
dado a los recursos monetarios de transferencias que el gobierno central hace a las comunidades indgenas, lo que ha
provocado numerosas divisiones en las comunidades, que si bien desde una perspectiva antropolgica responden a una
lgica de dispersin territorial que es acorde al mantenimiento de una relaciones equilibradas con el medio ambiente, desde
una perspectiva poltica debilitan su capacidad de respuesta y negociacin frente al estado, los grupos armados, los colonos
y los diferentes aventureros que explotan el oro, la madera y otros recursos naturales de la selva.
63
hace unos aos (manejo del Espaol, habilidad para redactar proyectos, contactos con el gobierno
departamental y conocimiento de la ciudad).

La mitologa Uitoto ha sido objeto de diversos trabajos que dan cuenta de su extensin y
profundidad72. Se sustenta en la palabra de la coca y el ambil como espritu y esencia de vida. Su
historia, se refiere a una serie de creaciones que cubren desde los tiempos primordiales hasta el origen
del hombre Uitoto y de los clanes. En el contexto descrito, uno de los cambios cruciales, se refiere a la
fuerte desacralizacin del mundo, que experimentan los nios y jvenes Uitoto y al que contribuye el
debilitamiento de las prcticas rituales en las comunidades, el escaso nmero de ancianos sabedores
(incluyendo los ms llamados brujos que mantenan el control social de las comunidades) y el bajo
nmero de aprendices iniciados para heredar la tradicin profunda, la irrupcin en las comunidades de
las antenas televisivas satelitales, los cultivos de coca ilegales y la educacin, entre otros. Todo ello, ha
influido en el debilitamiento de los mecanismos de transmisin y reproduccin de la cultura.

As, el respeto y el trabajo como ejes centrales de la socializacin tradicional Uitoto, demandan una
reactualizacin de las prcticas y de las ideas culturales que las fundamentan. El respeto como
obediencia y la obediencia como reproduccin fidedigna de usos y costumbres, requiere hoy ser
redefinido ante las numerosas apropiaciones culturales que hacen los Uitoto. Se constata una creciente
emergencia de un sujeto joven que reclama un cierto margen de autonoma a sus padres y mayores.
Tambin el carcter asctico del trabajo tradicional sufre hoy reacomodaciones. Se ha incorporado ya a
la cultura un tiempo ldico separado del trabajo en los fines de semana, dedicados al ftbol y a la
bebida en los hombres.

De otra parte, la profunda espiritualidad del Murui plantea un gran reto a la escuela, pues el carcter
moral de la educacin tradicional, se contrapone a la resistencia de muchos docentes para introducir
esta perspectiva moral en la escuela, por sus exigencias para el comportamiento cotidiano del docente,
pues lo obliga a ser modelo de conducta para sus alumnos y comunidad. Adems, conlleva a su
asistencia al mambeadero y con ella, el cumplimiento de las normas que all se prescriben. En este
orden de ideas, para las comunidades y ancianos la relacin del maestro con la comunidad se plantea
desde un enfoque tico y moral, coherente con el pensamiento Uitoto segn el cual el educador es ante
todo un modelo moral para los aprendices. Los maestros, a menudo los nicos asalariados de la
comunidad, con frecuencia suelen alejarse de los mambeaderos y de las prcticas culturales y
productivas de su comunidad. En contraposicin a los Nasa donde el conocimiento tradicional est hoy
en manos de unos pocos, el conocimiento tradicional de los Murui tiene una base ms amplia. Por ello,
se demanda a los docentes que tambin lo aborden en la escuela.

La transposicin didctica de los procesos comunitarios

1. La reflexin inicial sobre las relaciones pedaggicas escuela - comunidad y sobre las
interdependencias familia - comunidad, condujo a reflexionar con los participantes sobre la dinmica
comunitaria actual y su problemtica, y sobre las normas y prcticas tradicionales que era necesario
recuperar o fortalecer, as como sobre aquellas que deban reinventarse o apropiarse. As, aunque un
referente ineludible fue el cultural, el encuadre educativo hecho favoreci la emergencia de una

72
Por ejemplo, Los trabajos de Fernando Urbina. Urbina (1986a). Amazonia. Naturaleza y Cultura. Ed. Banco de
Occidente. Bogot. Urbina, F. (1986b). Un Mito de la Gente de Murui: de Cmo se Cri Yarocamena. EN: Maguar, Vol. 4
No 4. P. 47-65. Urbina, F (1987). Notas sobre un Relato de Curanderismo de la Gente de Murui. EN: Boletn de
Antropologa, Universidad de Antioquia, Vol. 6, No 21, 1987, Medelln. Urbina, F (1991). Las Hojas del Poder. Centro
Editorial Universidad Nacional de Colombia. Bogot.
64
realidad no idealizada, a partir de la cual fue posible examinar las dinmicas y procesos societales que
se estaban dando las comunidades, a las cuales hicimos referencia en la seccin inmediatamente
anterior.

En este contexto, en las reflexiones iniciales que se hicieron por parte del asesor para enmarcar el
diseo curricular en las ciencias sociales, se present como referentes las reivindicaciones de los
pueblos indgenas y los resultados del diagnstico y la reflexin que se haba hecho en las primeras
asambleas. De la discusin que se dio, se acord denominar al rea o ncleo de las ciencias sociales:
territorio y comunidad, con los siguientes cuatro ejes:
- unidad familiar y comunitaria,
- rescate de la historia propia y de la identidad,
- respeto del gobierno propio y participacin,
- defensa del territorio y la autonoma.
Se consider que deba hacerse un fuerte nfasis en la familia, habida cuenta de la aguda problemtica
que se constat en muchas de las comunidades.

Para cada uno de estos ejes, en el mambeadero se hicieron algunas consideraciones sobre su
importancia para el plan de vida, acordando llevar a toda la asamblea la reflexin sobre la relacin que
deba establecerse en cada eje en relacin al plan de vida, que por aquel entonces ya se estaba
desarrollando, y sobre lo que podra aportar el plan de vida al eje. Los ancianos precisaron los
siguientes aspectos para el desarrollo del rea:

- La historia antigua (mitos de origen) se deba profundizar en el espacio familiar y comunitario.
- Los temas deban referirse al mundo real (La palabra deba tener vida, ser puesta en prctica).
- Se deban manejar los temas con precaucin (unas nociones son de bien y otras de mal. Quien
ensea debe conocer estos dos mbitos).
- Deba mantenerse una constante relacin entre imparte el conocimiento (el maestro) y quien tiene el
conocimiento (Iyaima). As los profesores encontrarn la palabra.
- Deba haber una adecuada induccin del maestro al tema, para que el nio empiece bien a caminar.
En el aula deba haber respeto, haber modelos y ejemplos del maestro.
- Se deba tener cuidado con la terminologa y comprender bien los conceptos.

Ya en plenaria, se ampliaron los siguientes aspectos:
- El anciano tambin deba colaborar.
- La induccin tradicional al maestro no se deba obligar, pues en la tradicin esto no se acostumbra.
Pero el maestro, por ser un profesor, deba acercarse al anciano.
- La comunidad deba llevar tambin a la prctica la enseanza que se quiere y no rechazarla.

2. Definidos los procesos sociales comunitarios como ncleo de la enseanza en las ciencias sociales,
se procedi a su desarrollo curricular en la asamblea. De nuevo, se sigui la lgica de trabajo grupal ya
expuesta, en la cual la mayora de los participantes, por su asistencia a asambleas anteriores, ya se
desenvolvan por aquel entonces con familiaridad.

El trabajo en la asamblea se inici con un trabajo grupal en el que se examinaron las relaciones entre
los ejes y el plan de vida. Por ejemplo, en cuanto al eje de fortalecimiento de la historia, algunos de los
objetivos de la formacin propuestos fueron:
- Reconocer y valorar sus personajes tradicionales (hroes culturales).
- Analizar que pensamiento tena ante el indgena la Casa Arana.
- Analizar que consecuencias trajo el conflicto Colombo - Peruano.
65
- Identificar y valorar su cultura a travs del conocimiento de la historia de la cual se desciende.
- Aprender la historia para definir la finalidad en la vida del pueblo indgena.
- Analizar y practicar narraciones mitolgicas.

En cuanto a los aportes de la formacin al plan de vida se determinaron los siguientes:
- Mayor acercamiento de las nuevas generaciones a la comunidad.
- Mayor valoracin de los conocimientos del anciano.
- Ms respeto y responsabilidad.
- Difundir los objetivos del plan de vida: prctica del yofuerakino
- Formacin de futuros lderes comunitarios.

Por ltimo, en relacin a los aportes del plan de vida a la formacin se seal:
- El yofuerakino guiado por Moo Buinaima, que ensean ancianos, maestros y lderes.

3. Enseguida, se desarroll un trabajo grupal de exploracin de problemas y temas, que a juicio de los
participantes eran importantes para la formacin de los nios en cada uno de los ejes. Ya en plenaria,
las sugerencias fueron clasificadas, segn se relacionaran con la cultural local (por ejemplo, origen de
los grupos tnicos), con aspectos incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo, democracia en
Colombia, constitucin nacional) o aspectos no incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo,
movimiento indgena). Ello, para evitar duplicar o repetir aspectos ya abordados en los materiales
educativos a los que tenan los maestros y maestras.

4. Sobre esa base, se definieron las unidades para cada uno de los ejes, algunas de las cuales guardan
cierta correspondencia con la progresin espacial que suele darse en el currculo oficial (vereda,
departamento, pas...). Estos se organizaron en la siguiente estructura:


unidad familiar y
comunitaria
rescate de la historia
propia y de la
identidad
respeto del gobierno
propio y
participacin
defensa del territorio
y la autonoma
Tercero - Comportamiento y
respeto
- Relacin familiar y
parentesco
- Origen de los
grupos tnicos
- Personajes
tradicionales
- Autoridades
tradicionales
- Evolucin de las
formas de gobierno.
- Nuestros ros
(toponimias y
ubicacin
tradicional)
- Nuestro resguardo.
Cuarto - Vida comunitaria
- Pensamiento
indgena (valores de
vida en comunidad)

- Clamor indgena
(llegada de los
caucheros de la casa
Arana)
- Una luz en la selva
(llegada de los
misioneros luego de
la Casa Arana)
- Organizaciones
indgenas
- Justicia propia
- Poblacin e
inmigracin
- Territorio ancestral
y actual.
Quinto - La persona en la
comunidad
- La pareja
-El blanco en la
selva (colonizacin)
-Nuevos horizontes
-Entidad y
transferencia
(manejo de recursos
de transferencias y
proyectos
comunitarios)
- Recuperacin del
territorio
- Ordenamiento del
territorio (plan de de
ordenamiento
territorial)
66
-Plan de vida


5. Tambin aqu, se trabaj por grupos una estructura para desarrollar de manera unificada cada una de
las unidades. De nuevo, los participantes se asumieron como enseantes.

|



Las preguntas para recordar y las preguntas para pensar tienen las mismas caractersticas enunciadas
para el ncleo de naturaleza y produccin (ciencias naturales).

En el esquema, se lee que los contenidos estn relacionados con los procesos comunitarios y que la
metodologa busca que el nio comprenda el cambio cultural, teniendo en cuenta que muchas de las
realidades cotidianas que se viven en las familias y comunidades son recientes y el nio no tiene
consciencia de ello. Por tal razn, los temas a desarrollar hicieron las veces de proceso metodolgico.
Ellos son:

- Cmo era antes: los contenidos incluyen una seleccin de saberes y practicas tradicionales: para la
seleccin, se tuvo presente su importancia para comprender problemas actuales de las comunidades, as
como la manera en que inciden en el presente para dinamizar u obstaculizar procesos comunitarios
actuales.

- Cmo es ahora: se enunciaron diferentes aspectos que conforman la realidad actual de las
comunidades y sobre los cuales se considera importante hacer una reflexin con los nios, buscando
que el maestro propicie en el nio la comparacin del antes y el ahora, de manera que entienda cmo la
realidad que conoce tiene elementos similares y a la vez distintos a los vividos por sus padres y abuelos
de nios, que identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prcticas tradicionales
del pasado, y reconozca que, si bien hay saberes y prcticas perdidos, algunos pueden recuperarse y

Cruce con
Plan
Nacional

Cmo era
antes
Preguntas para
recordar
Consecuenci
as Cmo es
ahora
Preguntas para
pensar
Problemas y
ventajas que
han trado los
cambios
Alternativas
comunitarias
y consejos
Consejos

Contenidos relacionados con los
procesos comunitarios.
Metodologa para comprender el
cambio cultural.

Trabajo individual y
grupal


Actividades
prcticas

67
otros deben reemplazarse por saberes y prcticas nuevas que favorezcan el equilibrio con el mundo
natural y social.

- Problemas y ventajas que han trado los cambios y consecuencias: aqu se busc favorecer en los
participantes y estudiantes un momento interpretativo frente a la visin descriptiva que arroja la
relacin de cmo era antes y cmo es ahora. Inicialmente, el trabajo grupal incluy la determinacin de
los cambios, pero la similitud de las respuestas con las dadas en los problemas y ventajas, llev a
unificarlas. De otra parte, el preguntar sobre las ventajas busc evitar cierta idealizacin de la cultura.

- Proyecciones y consejos: aqu se busc conjugar el presente y el futuro. El consejo (presente), es una
actividad que en la educacin indgena siempre se da como respuesta a los problemas que se viven. En
este caso, el consejo se refiri a las actividades escolares que las comunidades participantes en el
proyecto educativo comunitario consideraron que se podran desarrollar con los nios. Por otra parte,
las proyecciones se refirieron a diferentes tendencias o alternativas de las comunidades, que se deberan
impulsar desde la escuela para fortalecer el Plan de Vida.

El siguiente es un resumen de los aspectos abordados en la primera unidad del grado tercero:
comportamiento y respeto.

Preguntas para recordar: Cmo ustedes respetan a los mayores? Cul es el respeto dentro de la
maloca? Respeta usted la naturaleza? En qu momento ha faltado el respeto al anciano? Respeta
usted su dialecto y el de los dems?

Preguntas para pensar: Qu es el respeto? Qu finalidad existe con el respeto? Para qu se respeta?
Qu pasa si no se respeta a los ancianos? Ha tenido respeto al cabildo de su comunidad?

Como era antes:
- La organizacin y administracin estaba a cargo del anciano.
- Existan muchos consejeros.
- Haba un respeto estricto en la maloca.
- Haba una organizacin a nivel espiritual del cacique.
- No haba escritura, pero se escuchaba y se practicaba la educacin tradicional.
- Los adultos siempre respetaban y seguan las enseanzas del yetarakino. Cuando se irrespetaban se
pona en vergenza y se castigaba de acuerdo a la falta.
- El aima tena grandes poderes y se castigaba el irrespeto.

Como es ahora:
- Hay consejo, pero no se practica en los adultos.
- Algunos nios no respetan a sus padres, ni a los caciques y ancianos.
- Existen normas internas de la comunidad y siguen existiendo consejos espirituales.
- Existen falsos lderes que en nombre de la comunidad causan engao.
- Existe escritura en dialecto: traduccin de Espaol a la lengua indgena, y de la lengua indgena al
Espaol, pero no se respeta lo que se escribe.
- Algunos adultos al perder sus tradiciones no se comportan bien en su familia y comunidad y no
siguen sus ancianos.

Problemas y ventajas que han trado los cambios.

Problemas:
68
- Hay pocos ancianos.
- En las comunidades, el dialecto ha sufrido un cambio y se vuelve un problema porque se escucha slo
en los ancianos de la comunidad. Muchos nios no entienden el dialecto y no reciben el consejo de los
ancianos.
- Los padres y las mams, ya no cuentan en las tardes las historias de ejemplos que nuestros abuelos les
contaban a los nios para su correccin.
- Hay ms inters en la televisin y en la msica que en la enseanza tradicional.

Ventajas:
- El mundo occidental ha reconocido la sabidura de los ancianos. Ya no se persigue como en tiempos
antiguos a los indgenas.
- Se reconoci en la educacin oficial la etnoeducacin o educacin propia.
- La comunidad se ha venido organizado.
- Se mantiene las malocas y en sitios como San Rafael, aunque no hay maloca, el cacique imparte
enseanzas.

Proyecciones:
- Hoy da se busca que los estatutos, normas y manuales se cumplan en la comunidad.
- Se busca, como en los tiempos antiguos, que se eduque al nio y se eduque al adulto.
- La comunidad, ancianos y profesores estn haciendo el Pec.
- En el plan de vida se piensa construir nuevas malocas.
- Se ha dado importancia al anciano.

Consejos:
- Los nios deben preguntar al anciano. Deben pensar sus preguntas.
- El nio debe tener un dilogo despacio con el anciano.
- Siempre se debe practicar lo que el anciano dice.
- Se debe ser respetuoso y trabajador para vivir bien.
- No se deben seguir los malos ejemplos de algunos adultos.

Los pasos siguientes desarrollados en la asamblea son los mismos que se tuvieron para el rea de
naturaleza y produccin.

6. Tambin, las unidades fueron ledas y aprobadas en la asamblea, siendo escritas en Bue y en
Espaol, para seguir desarrollando un currculo de mantenimiento. La escritura en Espaol se hizo
teniendo en cuenta que algunas escuelas son multilinges.

7. De nuevo, con los maestros se hizo la relacin de las unidades desarrolladas con las guas afines del
Programa Escuela Nueva. Por ejemplo, para las relaciones de complementacin directa, en el 3 grado,
la unidad desarrollada sobre comportamiento y respeto, se complementa con las guas nacionales sobre
los qu grupos a que pertenecemos. Un ejemplo en el caso de las relaciones de complementacin
indirecta en el tercer grado est entre la unidad referida al origen de los grupos tnicos y la gua
nacional de las ventajas y desventajas de vivir en la ciudad. Aunque ambos aluden a como se han ido
habitando las regiones, es difcil que la relacin entre las guas las hagan los nios, siendo aqu el papel
del maestro muy activo.

7. Por ltimo, se acord la socializacin en las escuelas, y luego se acord el envo inmediato del
material. Sin embargo, su entrega se retras un ao, debido a los trastornos administrativos que produjo
la inminente entrega de la educacin contratada al departamento. Los ttulos de las cartillas fueron:
69

Tercer grado: Uzuma yetabai ya / consejo de mi abuelo/
Cuarto grado: Nairaina iyakino / as en nuestra cultura/
Quinto grado: Eimie jafaiki anamo itikai /el anciano ilumina/

La aplicacin del currculo

La dinmica comunitaria

Al inicio del proceso de construccin del proyecto educativo comunitario, diversas fuerzas operaban
sobre las escuelas y maestros: la educacin contratada, los directores de los internados, los programas
oficiales. La educacin contratada de tiempo atrs mantena el reemplazo progresivo de docentes de
fuera de la regin por maestros indgenas y haba iniciado el fortalecimiento de las escuelas filiales,
pero el protagonismo comunitario y docente era incipiente. Por su parte, los consejos directivos eran
instancias formales, recin creadas siguiendo la legislacin educativa de 1994.

Convocar a los caciques y ancianos, lderes indgenas, chamanes, padres y madres de familia a dialogar
con los maestros sobre el por qu y para qu de la educacin en un contexto de cambio cultural de las
comunidades, gener resistencias y alianzas, en tanto algunos vieron en el proyecto educativo la
oportunidad que de tiempo atrs venan esperando o ya haban vislumbrado. Otros se sintieron
interpelados por la comunidad y la supervisin. En todos los casos, fue decisiva, tanto la apertura
creada por la Ley General y en particular el Decreto 804, como la firmeza de la educacin contratada
para llevar adelante los cambios, pese a la resistencia de algunos docentes y unos pocos sectores de las
comunidades, especialmente de poblados grandes que experimentan procesos intensos de cambio
cultural.

Dentro de los hechos metodolgicos que explican la amplia movilizacin comunitaria lograda, hemos
detectado los siguientes:

- El desarrollo de un proyecto educativo por sector, apartndose de las formulaciones de la ley general
de educacin de desarrollar un proyecto educativo por plantel y de las formulaciones de sectores
indigenistas radicales, qu propugnaban en esa poca por el desarrollo de un proyecto educativo en
cada comunidad con escuela, para luego ir amplindose a un proyecto ms general
73
. La puesta en
marcha de un proyecto educativo de cobertura zonal, asumi que: a) los problemas econmicos,
ambientales, polticos y culturales del sector son por lo general los mismos, b) elaborar un proyecto
educativo es una tarea desmesurada para uno o dos maestros de un plantel y, c) el ejercicio de diseo
curricular y gestin educativa constituye sin duda un antecedente y ejercicio de autonoma educativa en
el marco de autonoma territorial que por el que luchan los pueblos indgenas colombianos.

- Prever el desarrollo de la dinmica de la asamblea en cada escuela y comunidad. Fue decisiva la
continuacin de las reflexiones y avances de la asamblea zonal mediante asambleas por escuela, en las
cuales los participantes en la asamblea zonal informaban, llegaban a nuevos acuerdos y compromisos.
Esta dinmica de concientizacin se aliment de diversas tareas: consultas sobre la educacin que se
quera, difusin de la legislacin etnoeducativa, anlisis de la desercin y retencin, diagnstico escolar

73
Yule, M (2004) Pees kupx fxizenxi. Ibidem.
70
y comunitario. ste diagnstico, aunque restringido, sirvi de referente para el plan de vida elaborado
luego, y para el desarrollo de actividades escolares con participacin comunitaria, entre otros.

-Apoyo a la apropiacin de la educacin por parte de las organizaciones y ancianos. Las asambleas
constituyeron un escenario para el ejercicio del poder carismtico de los ancianos, que definieron las
orientaciones generales a seguir, asesoraban el trabajo de los grupos y resolvan las tensiones que a lo
largo de los eventos se iban presentando, entre otros. Tambin, contribuyeron a legitimar la ingerencia
de los cabildos indgenas en decisiones correspondientes a la educacin, como se dio cuando se empez
a rendir cuentas en torno a la gestin econmica de los recursos educativos, buscando tambin que ello
se hiciera extensivo a la administracin de los recursos econmicos de transferencias que manejan los
cabildos. Con el tiempo, con la creacin de las escuelas comunitarias se aport el pago de maestros con
recursos de transferencias, y se dieron varios debates sobre los criterios para una adecuada seleccin de
los maestros indgenas.

- La aplicacin del principio de reciprocidad. Uno de los aspectos decisivos en que se concret el
compromiso inicial de la comunidad fue la mayor inversin y colaboracin con las escuelas: al
comienzo, se mejoraron las instalaciones deportivas, o mediante mingas se hizo el arreglo de los
pupitres, se entregaron y adecuaron terrenos para chagras escolares. Lograr estos resultados concretos y
rpidos en las escuelas, favoreci un ambiente de optimismo, a la vez que posibilit la ingerencia
comunitaria y de lderes y ancianos en la educacin, de la que antes se tena un manejo centralizado en
el internado. Para los maestros, implic el desarrollo de diversas actividades que comenzaron a
flexibilizar la enseanza que se imparta y los fueron acercando, no sin tensiones y choques, a su
comunidad. A medida que la comunidad fue afianzando su participacin en la escuela, creci tambin
la demanda sobre los maestros, siendo en este punto de gran importancia el seguimiento realizado,
porque permiti conciliar diversos choques y conflictos suscitados por la mayor actividad que se
demand a los maestros.

- La valoracin con las comunidades de la investigacin a partir de la investigacin educativa realizada.
Muchas comunidades ven con desconfianza los trabajos investigativos, y pese a la importancia
histrica que han tenido para la reivindicacin de sus derechos, existe hoy la creencia generalizada que
la investigacin se orienta a fines de lucro personal del investigador. Como la etnoeducacin requiere
un fuerte trabajo investigativo, fue necesario desarrollar acuerdos explcitos, por ejemplo, que se
indagara en torno a la socializacin de los nios y a los saberes requeridos para su formacin o que las
docentes mujeres profundizaran con los ancianos en la mambeaderos. Establecer este lmite fue
fundamental para vencer resistencias derivadas de experiencias anteriores en las cuales algunos
investigadores intentaron acceder a conocimientos especializados propios de los adultos sabedores, por
lo cual fueron expulsados de estas comunidades. En aquellos casos donde las tareas de la socializacin
endgena implican rituales, rezos, oraciones, se asumi que ellos eran tarea de la familia y los
sabedores, nuestra asesora suspendi cualquier indagacin al respecto. Crear estas condiciones y
reglas, sumado a la entrega oportuna y amplia de informes y materiales educativos en los cuales se
aclaraba an mas el uso social que se estaba dado a las indagaciones realizadas, permiti recuperar la
confianza de las comunidades y validar las indagaciones de los asesores y docentes. Habra que agregar
tambin nuestra necesaria negativa a tener una autora de estos trabajos, para colocar a cambio los
verdaderos autores en ellos: las personas que conformaron las comisiones de trabajo las asambleas
elaboraron los textos.

- Redefinicin del papel del asesor. Fue necesario, desaprender nuestro rol de especialistas y
convertirnos en aprendices, tanto en los saberes pedaggicos propios de las reas bsicas del plan de
estudio, como en los saberes y prcticas de las comunidades con las que interactuamos. Este papel de
71
aprendices expertos se deriva de ubicarse en una cultura y en unas prcticas educativas que se buscan
fortalecer, sin conocerlas lo suficiente, para lo cual la investigacin educativa pasa a ser decisiva. El rol
de aprendices expertos fue bien recibido por las comunidades, lderes y maestros pues permiti
responder a varios problemas propios del acompaamiento. Uno de ellos se refiere al papel activo que
se espera de los asesores educativos y que contrapone a enfoques investigativos en los cuales el
observador externo indaga sin que los conocimientos producidos en su investigacin alimenten
procesos organizativos de las comunidades o a enfoques de investigacin accin participativa en los
cuales se va acrticamente detrs de lo que decidan las comunidades, o se oculta de manera
manipuladora la influencia que el asesor tiene en los lderes o la comunidad. La escuela es una
institucin externa y las comunidades son conscientes de la necesidad de transformar las prcticas
educativas, sin que en algunos aspectos se cuente con mayores referentes para hacerlo. Por ello, de la
asesora externa se esperan propuestas concretas y el desarrollo de las ideas que provienen de los
ancianos, lderes y familias. No ofrecerlas puede crear desmotivacin o desconcierto.


La aplicacin del diseo en ciencias naturales y en ciencias sociales

La observacin de las escuelas

En noviembre de 2004 se realiz la observacin en los grados tercero, cuarto y quinto de dos escuelas
de la zona Murui del resguardo Predio Putumayo: una ubicada en la comunidad de San Jos,
considerada una comunidad tradicional, y otra en la comunidad de San Rafael, sujeto de diversas
influencias, la principal de las cuales es la cercana del internado indgena. En sus condiciones de
funcionamiento, la escuela de San Jos es similar a la mayora de pequeas escuelas que hay en el
sector. Por su parte, la escuela de San Rafael, representa la situacin de los internados y escuelas
situados en zonas de mayor contacto intercultural.

En la escuela de San Jos se entrevistaron los dos maestros, uno los cuales tiene nueve aos de
ejercicio docente en la comunidad y particip en todo el proceso del Pec. El otro profesor, que lleva
slo tres aos, estuvo presente en el ltimo seminario. Tambin se entrevist a los nios y al
gobernador indgena. Adems, se tuvo la oportunidad de dialogar con el profesor de la comunidad de
eque, que se encontraba de visita. All se tiene el grado preescolar y los cinco grados de la bsica
primaria, con un total de 47 estudiantes que llegan bilinges Espaol - Bue a la escuela. Los nios
tienen la edad promedio de ingreso (seis aos) y no presentan la extraedad tan comn en otros sectores
del Amazonas, gracias a la aceptacin que han tenido la escuela y sus maestros en la comunidad.

La escuela de la comunidad de San Rafael es el mismo internado indgena del sector del ro Putumayo.
Como el internado concentra un buen nmero de docentes, algunos de los cuales estaban ubicados en
las escuelas filiales al momento de desarrollarse los ncleos de ciencias sociales y ciencias naturales, se
explor con ellos la aplicacin que haban hecho de los materiales elaborados en las escuelas donde
laboraban en aquel entonces, as como su manejo actual de la propuesta educativa. Tambin, se
revisaron los cuadernos de los nios y los parceladores de los docentes. Adems, se dialog con los dos
caciques tradicionales de la comunidad, con el gobernador indgena y con el presidente de la
organizacin Murui.

En esta escuela la gran mayora de los nios de los primeros grados pertenecen a familias de la
comunidad, reciben el almuerzo en el internado y en la tarde regresan a sus casas. Desde el grado
72
cuarto, aumentan los nios que provienen de sectores ms alejados. Actualmente, la mayora de
estudiantes internos pertenecen a la educacin secundaria, que en el 2004 cubra el sptimo grado.

Adicionalmente, se hizo una entrevista colectiva a los cuatro profesores de El Encanto y se
entrevistaron algunos lderes. No se profundiz con los profesores de El Encanto, pues tres de ellos
fueron vinculados al iniciar el 2004, por iniciativa del gobernador indgena nombrado este ao. Dicho
sea de paso, este hecho evidencia las dificultades que pueden darse en la estabilidad de los docentes
cuando la decisin sobre su vinculacin o no corre a cargo de autoridades indgenas que no son
permanentes, como es el caso actual de las escuelas de algunos sectores del Amazonas, que buscan
tener el control total sobre el nombramiento de los docentes, sin que sean claros los criterios de
vinculacin y permanencia de los mismos, ni por parte de las autoridades educativas, ni por parte de
los maestros.

Tambin, se hizo una rpida visita a la escuela de Puerto Alegra, donde se habl con los profesores y
algunos lderes. Esta comunidad est ubicada en las riberas del medio Putumayo, que concentra tres
grandes grupos poblacionales: Murui, Inga y mestizos, cada uno de los cuales cuenta con un cabildo,
son frecuentes las tensiones entre ellos, las cuales se acrecientan por la divisin existente entre grupos
catlicos y evanglicos, estos ltimos, muy fuertes en los tres grupos poblacionales.

Al igual que con los Nasa, la observacin del trabajo de los docentes se concentr en los ncleos
correspondientes a las ciencias naturales y sociales y antes o despus de la observacin del trabajo de
aula de los maestros, se les hizo una entrevista abierta, explorando aspectos relevantes. Tambin se
revisaron sus parceladores y planeadores de clase, los cuadernos de los nios y se dialog con algunos
de ellos. En la escuela de San Jos, se contrast la observacin y entrevista a los docentes con una
charla que se tuvo con el gobernador del cabildo. En la escuela de San Rafael, se dialog con los dos
caciques tradicionales de la comunidad.


Contextos veredales de las escuelas

La escuela de la comunidad de San Jos, es reconocida como una de las comunidades ms organizadas
y tradicionales de los Murui, con 213 habitantes y ubicada a una hora de San Rafael en bote y a una
hora adicional de camino. Su cacique, don Tito Hichamn, sigue la carrera tradicional de maguar, a
juicio de los Murui, una de las carreras ms complejas y exigentes. Mientras buena parte de las
comunidades Murui estn sobre las riberas del ro Putumayo, la comunidad San Jos permanece sobre
la parte baja del ro Caraparan, teniendo acceso a unos relativamente abundantes recursos de caza y
pesca. La comunidad cuenta con un telfono satelital pblico y sus contactos se dan sobre todo con la
comunidad de San Rafael. All se tienen viviendas unifamiliares, girando las actividades rituales y
organizativas alrededor de la maloca del cacique.

La comunidad de San Rafael tiene 63 familias y cerca de 300 personas. Buena parte de su actividad
econmica se basa en las ventas de productos al internado y los salarios que reciben los profesores,
pero sus habitantes tienen chagra. Ocasionalmente, se extrae madera y pescado para su venta en El
Encanto. La extraccin intensiva de recursos naturales para satisfacer las demandas del internado ha
ocasionado que las chagras de monte virgen estn en promedio a una hora del camino (unos cinco Km).
Hay que recordar como el inicio del proyecto educativo la poblacin escolar del internado triplicaba la
que hoy existe. Ahora, cuando las escuelas filiales se han fortalecido y se han creado nuevas escuelas,
la presin sobre los recursos en los sectores aledaos al internado ha disminuido notoriamente.
73

No obstante, las chagras estn lejos y como los nios salen de estudiar en la tarde, la mayora no van a
la chagra o van slo los sbados. Al permanecer solos los nios en el casero mientras sus padres y
madres regresan de la chagra, ha surgido un nuevo espacio de socializacin donde los jvenes aprenden
entre s, sin tener ya la influencia permanente de su padre o de su madre. Adems, ocho familias
cuentan con televisin satelital, alrededor de las cuales suelen reunirse los jvenes en las noches. No
obstante, el hecho de que en este casero la poblacin sea indgena y la afluencia de comerciantes y
militares sea mnima, determina que los adultos indgenas siguen siendo el principal referente
socializador de los nios, si bien muchas de las prcticas tradicionales de consejo, baos y dietas han
sufrido un notable deterioro.

En San Rafael viven dos reconocidos caciques tradicionales: el cacique Gregorio Gaike y el cacique
ngel Ortiz, que asesor por varios aos la organizacin indgena del Predio Putumayo. Aunque
ninguno tena maloca, convocaban regularmente sectores de la comunidad en sus mambeaderos. Con la
reactivacin de los bailes tradicionales en los ltimos aos, en el 2004 los dos caciques decidieron
hacer sus respectivas malocas, hecho que favorecer el desarrollo del proyecto educativo y contribuir
sin duda a una mejor organizacin de la comunidad, cuya tranquilidad aos atrs haba sido afectada
por los problemas derivados del abuso del alcohol.

El internado est a veinte minutos por ro del Encanto asentamiento multitnico en la bocana del ro
Caraparan, en donde conviven unas350 personas, y se encuentra una base militar con 200 soldados,
alrededor de la cual se determinan el comercio y las actividades productivas del sector.

Actualmente, la organizacin indgena Murui, ha proyectado una segunda etapa en torno al desarrollo
de su plan de vida, en la que esperan concretar planes y proyectos. En lo que ha educacin respecta, los
esfuerzos actuales se dirigen a lograr el manejo autnomo de la administracin de la educacin.
Tambin, a que el trabajo adelantado dentro del proyecto educativo se contine, para lo cual se ha
solicitado a la gobernacin que nuestra asesora contine.


Las intensidades horarias

En Colombia, el tiempo escolar obligatorio cubre 1.000 horas anuales, a lo largo de diez meses y por lo
general, se distribuyen en cinco horas diarias de enseanza. En las escuelas a cargo de la educacin
contratada, la intensidad horaria de los planteles educativos es de dos horas ms que las establecidas.
Estos horarios extendidos se han mantenido en las dos escuelas, pese a que con la entrega de la
educacin al departamento los maestros ya no tienen la obligacin laboral de trabajar las dos horas
adicionales.

En la escuela de San Jos, la organizacin formal de los horarios en los primeros grados se da por
bloques de una hora para cada rea, manejados de manera flexible pues alrededor de un eje temtico se
van ajustando las actividades de acuerdo al inters de los nios. Del grado tercero a quinto, se trabaja
un da a la semana el rea de ciencias naturales y otro da el rea de ciencias sociales. De los cuatro das
que por mes se dedican a un rea, tres das se emplean en el desarrollo del plan de estudios del proyecto
educativo y un da al desarrollo de una temtica nacional. La mayor intensidad horaria para las ciencias
naturales y sociales se facilita con la integracin que en estas dos reas se hace con la enseanza de la
escritura de la lengua materna, toda vez que los programas de estas reas fueron desarrolladas en
Espaol y en Bue.
74

En la escuela de San Rafael tambin se trabaja todo el da, pero a diferencia de San Jos, los horarios
tienden a ser ms fragmentados, toda vez que los tiempos prolongados de trabajo que en San Jos se
dedican al ciclo prctica teora - prctica, en San Rafael son repartidos entre el plan de estudios
propio y los contenidos nacionales de Escuela Nueva, que son enseados por aparte.


La huerta escolar y las actividades de produccin

En la escuela de San Jos se ha implementado la chagra escolar en los aos anteriores a la observacin.
Sin embargo, en el 2004 no se tuvo chagra de monte (chagra nueva, ms frtil) pues la eleccin del
terreno, as como la tumba y quema, que ha correspondido a la asociacin de padres, no fue realizada,
segn report el gobernador. Sin embargo, se mantuvo una chagra de rastrojo, que limpiaron
regularmente los nios y sigui siendo aprovechada para impartir algunos conocimientos relativos a la
produccin agrcola nativa. Los productos cosechados, se han empleado en la alimentacin de los nios
y para algunas actividades culturales de la comunidad en las cuales ha participado la escuela.

Adems, los fines de semana los nios participan de las actividades productivas de sus familias, un
hecho sobre el que se insisti mucho en el Pec. El hecho de que la propuesta del calendario ecolgico
relacione la enseanza escolar con los ciclos productivos y de manejo ambiental que se dan en la
comunidad, ha permitido que muchas de las actividades escolares sean retomadas en la casa y
viceversa: " los nios participan mucho por qu las cosas que se ensean son las cosas que se estn
haciendo en la familia o que suceden, pero en la escuela nos ocupamos de su pensamiento (de pensar
las actividades)". As, mientras que la escuela valora y analiza un conjunto de actividades
significativas, en la comunidad stas actividades se practican de una manera totalizante (abarcando la
economa, la espiritualidad, la vida social, entre otras) De otra parte, en la escuela, se ha enfatizado la
importancia de que los nios trabajen en sus casas en el periodo de las vacaciones y en que los padres y
madres practiquen el consejo y eduquen segn usos y costumbres a sus hijos, lo que a juicio los
docentes se hace de manera regular, pues se trata de una comunidad tradicional. Siendo una comunidad
pequea y muy unida, los nios participan de las distintas celebraciones y rituales que all se realizan.
Tambin los profesores asisten regularmente al mambeadero, segn constatamos con el gobernador del
cabildo.

En la escuela de San Rafael, an no se tiene chagra. Cuando dentro del proyecto educativo se acord
implementar las chagras escolares, siempre los profesores del internado fueron renuentes a esta
actividad, aunque algunos de ellos tenan y siguen teniendo chagra. En el 2002, cuando se realiz la
ltima asamblea del proyecto educativo, se dio un nuevo debate sobre la necesidad de que el internado
desarrollara la chagra y el cacique Gaike ofreci un terreno. No obstante, sta actividad sigue
aplazndose, con el agravante de que se abri la educacin secundaria sin ofrecer a los jvenes ninguna
experiencia agrcola productiva, en un sector donde los recursos de caza y pesca tienden a disminuir.
As, el alejamiento de las actividades productivas de los nios y jvenes de San Rafael se da por doble
va: la familia y la escuela, con los resultados que son de prever: las mams se quejan de que los nios
se cansan muy rpido cuando van a la chagra. Van por ir, o a coger fruta, pero no les gusta trabajar. Al
momento de elegir pareja y conformar el hogar, algunos reportes sobre los egresados sealan que los
jvenes se acomodan o empiezan a hacer todo el trabajo porque les toca, no tienen otra opcin.

Como la experiencia de la chagra constituye un espacio sistemtico que puede ser altamente regulado y
previsto pedaggicamente, este vaco se ha tratado de llenar con algunas actividades prcticas con los
75
nios, realizadas con el apoyo de expertos de la comunidad, de conformidad a los planes de estudio.
Sin embargo, no logran tener la intensidad esperada. En el 2003, una de las profesoras ense tejidos y
artesanas, labor que fue interrumpida con su traslado.

En la escuela, los nios colaboran en las diferentes actividades de aseo y mantenimiento de las
instalaciones, pero las labores diarias de rutina no son acompaadas de un discurso pedaggico que les
d sentido. Sin embargo, esto es algo de lo que slo camos en cuenta al momento de realizar nuestra
observacin, y por lo tanto, no fue abordado de manera sistemtica en el proyecto educativo.


El cumplimiento a los programas curriculares propios

Los reportes de los profesores, coinciden en validar los aciertos didcticos de las propuestas
desarrolladas: a los nios les gusta leer las cartillas y contestar las preguntas. Siempre miran los
autores (pues incluyeron los participantes que elaboraron los distintos contenidos) y les gusta hacer los
dibujos. antes los nios eran muy callados, ahora uno los ve ms seguros y con actitud de contestar
porque cuando se pregunta comprenden cuando se mezcla trabajo de aula con salidas y actividades
prcticas los nios hablan mucho ms comn y hay ms dinmica" las actividades se pueden
acomodar de acuerdo a lo que se da en el medio, se trabajan las actividades como se presenta el
tiempo".

Desde el inicio del Pec, las autoridades indgenas y maestros de San Jos se han caracterizado por su
compromiso y cumplimiento de los acuerdos establecidos. Ello, porque esa comunidad de tiempo atrs
se ha caracterizado por su proyecto explcito de conservar las tradiciones culturales Murui, siendo el
proyecto educativo comunitario una de las estrategias, que a juicio de los docentes ha permitido la
movilizacin comunitaria en torno a la preservacin de la cultura. De hecho, la delegacin de San Jos
a los encuentros anuales del Pec, fue siempre una de las ms numerosas.

En la escuela de San Jos se cuenta con un currculo de mantenimiento, un avance fundamental si se
tiene en cuenta que en toda la comunidad se habla en lengua indgena y en Espaol, siendo los nios
alfabetizados en Bue, e impartindose las reas de naturaleza y produccin (ciencias naturales) y de
comunidad y participacin en Bue, tal como se previ en el diseo de los materiales didcticos del
proyecto educativo. En la enseanza de esas reas, se aprovecha para practicar la escritura en Bue. De
hecho, del grado tercero a quinto, pedimos a varios nios que leyeran en Bue algunos fragmentos de las
cartillas, lo cual hicieron fluidamente. Tambin, les pedimos algunos nios que tradujeran, lo cual
tambin pudieron hacer. En quinto, pedimos al profesor que hiciera un dictado breve en Bue de un
fragmento de las cartillas que se haba visto en clase, el cual fue adecuadamente trascrito por la
mayora de los nios. As, aunque las cartillas tienen algunos errores en la escritura del Bue, no parecen
ser un impedimento serio para la enseanza. Esta es una constatacin importante, teniendo en cuenta
las condiciones en las cuales se elaboraron los textos, los cuales, si bien tuvieron un comit de
redaccin, no contaron con la asesora de un lingista, como hubiese sido deseable.

En la escuela, comenzando el ao y de comn acuerdo con el cacique, se planean las actividades
teniendo en cuenta algunos ajustes hechos al plan de estudios basado en el calendario ecolgico. En la
observacin, se constat con los profesores y luego con los nios, la profundizacin que se realiz en
temas culturales, como por ejemplo, los seres que viven en los rboles en tercer grado, la cacera de
animales en cuarto, y la vida de la pareja Murui en quinto grado. Al igual que encontramos con los
Nasa, en las escuelas Murui los trabajos escritos alrededor de los temas culturales que se abordan son
76
pocos, y por lo general se suele recurrir a la escritura para resolver las preguntas para pensar y las
preguntas para recordar que se consignan en las cartillas, mientras que las actividades restantes se
realizan por la va oral. Por ejemplo, para la vida en pareja se recurri al consejo de una anciana que
trabaj con nios, y en el cuarto grado se aprendi con el profesor la elaboracin de una trampa de
monte. Al igual que para los temas de vida comunitaria, se hizo un largo trabajo sobre los diferentes
caciques de la zona y sobre trece clanes, sin que en ninguna de esas actividades se haya recurrido a la
escritura, aunque el tema de los caciques y clanes se realizaron un buen nmero de ilustraciones que
plasmaron las indagaciones de los nios con los ancianos y familias.

Algunas actividades culturales han logrado ser contextualizadas en esta escuela. Por ejemplo, en pocas
rituales de gran importancia en la socializacin tradicional, como la del friaje, "con la orientacin del
cacique, los profesores y los padres hemos llegado a algunos acuerdos sobre la formacin de las nuevas
generaciones, para que los nios no sean necios, para que los padres hagan dieta, para que la candela no
entre en los corazones". "Para finalizar el ao tenemos un baile tradicional para la clausura. Tambin
participamos en los bailes tradicionales, se les ensea a tocar flauta, los cantos, se pintan, los grandes
hacen cacera, las nias grandes rayan yuca para el almidn, salen a buscar flauta. Estn en el baile
hasta que les da sueo. Despus trabajamos el comportamiento, el respeto, comentamos lo que pas y
el hombre y la mujer cmo se portan." Al respecto, cabe recordar que uno de los acuerdos del proyecto
educativo en el que han insistido los ancianos, es que aspectos referidos a la espiritualidad profunda, es
decir a los mitos, ritos y curaciones, son competencia de las familias y de los ancianos. Es decir, el
papel de la escuela consiste ms en favorecer la inclusin del nio en esas actividades familiares y
comunitarias, que en asumirlas y terminar reemplazando sin querer, el papel de los agentes de
socializacin endgena.

En cuanto a la escuela de San Rafael, se constataron tambin avances en el cumplimiento de los planes
de estudio elaborados. ahora tenemos mucho ms presente el consejo para los nios, "los caciques y
los padres nos colaboran mucho, por ejemplo cuando se habla de las caucheras, se da consejo de
unidad del pensamiento de los pueblos indgenas. As, este tipo de actividades basadas en la
integracin verbal son por lo general llevadas a cabo y este avance es meritorio si se tiene en cuenta el
papel de la dimensin moral en la educacin Uitoto.

Sin embargo, se constata un cumplimiento parcial de los planes, puesto que si bien se han seguido en su
mayora los contenidos y actividades de aula previstas, algunas actividades prcticas, en especial las
relacionadas con el trabajo de la chagra, que ocupan un lugar central en la propuesta, han sido
escolarizadas y desligadas del contexto que les da sentido: los nios investigaban con los caciques y
con sus paps y mams. Lo que aprendieron lo trabajamos en la clase Los nios son conocedores
pero haba muchas cosas que no saban, entonces hacamos grficos. Las actividades prcticas de la
chagra no se hicieron, slo como cuestionario, pero ellos eran conocedores de eso El tiempo que
sobraba lo ocupamos en el programa nacional porque no hubo tiempo para la prctica. En el anterior
testimonio, se constata que actividades como la chagra, que permiten la valoracin de las prcticas
culturales, y en especial, la formacin de hbitos y actitudes que garantizan su preservacin, son
desechadas, mientras que se asumen las actividades ms afines a la rutina de la escolaridad tradicional.

Algunas actividades prcticas se obvian, ya sea porqu el deterioro ambiental del sector impide su
realizacin, como es el caso de la lejana de las chagras que impide a los nios ir con frecuencia y
porque algunos de los maestros tienden a volver al modelo expositivo que por largos aos se tuvo en el
internado, modelo desligado de las vivencias culturales en el cual fueron educados y formados ellos
como maestros. Tambin, porque las actividades prcticas previstas implican un mayor esfuerzo y
coordinacin. En general, estos factores podran estar interfiriendo en los planteles educativos ubicados
77
en asentamientos grandes del Amazonas. Adems, en el testimonio anterior se constata la dificultad de
los maestros indgenas para manejar la exigente demanda de planes de estudios interculturales, en los
cuales los tiempos que requieren el aprendizaje de saberes y prcticas indgenas compiten con los
tiempos que requiere el aprendizaje de aspectos nacionales, que pueden requerir un mayor tiempo del
que suelen demandar en otros grupos poblacionales.

Tambin en la escuela de San Rafael, constatamos que los programas de ciencias naturales y ciencias
sociales que se desarrollaron en Espaol y en Bue, son impartidos en Espaol, pues segn el reporte de
los docentes en promedio de la mitad de los nios no hablan Bue. El porcentaje de hablantes de Bue
puede ser mayor, pues aunque la lengua dominante en el casero es el Espaol, la mayora de padres
tambin hablan el Bue, y se observan indicadores positivos relacionados con la vitalidad lingstica del
Bue. Sin embargo, lo cierto es que la escuela no cuenta con un currculo de mantenimiento y en los
primeros grados se ensea en Espaol. Uno de los profesores ms interesados en la enseanza en Bue y
con mayor experiencia pedaggica, fue transferido a la secundaria y dos profesores ms que haban
impulsado la enseanza en Bue fueron trasladados a Leticia. Actualmente, "no se lleva una secuencia
con otros profesores, algunas nios leen frases pequeas, otros solo entienden, otros hablan Bue pero
en el internado hablan solamente en Espaol.

En general, uno de los logros ms importantes del proyecto educativo en las dos escuelas observadas,
est en la asistencia continua de los profesores a los mambeaderos. Aunque algunos no mambeen, la
mayora asiste regularmente a los mambeaderos, segn reportan los caciques de San Jos y San Rafael.
Otro tanto sucede en las comunidades de Puerto Alegra y El Encanto, segn nos fue reportado por
algunos lderes, y en Puerto eque segn nos report el profesor. Ahora vamos ms al mambeadero,
porque estamos ms preparados para cumplir los requisitos. Uno tiene que llevar la coca. Con el
trabajo que hemos hecho ya le tenemos ms confianza a los caciques. Al inicio del proyecto
educativo, la asistencia de los profesores a los mambeaderos fue uno de los acuerdos que ms discusin
produjo, pues en su momento fue vista por parte de los maestros como una medida de control y una
sobre exigencia. yo nunca fui al mambeadero por qu el cacique criticaba de m y me senta mal de
presentarme. Pero como trabajamos juntos en el Pec, ahora vamos los fines de semana y consultamos.
Adicionalmente, se han podido sortear factores de difcil manejo en estas comunidades indgenas,
como la presencia de las mujeres en los mambeaderos: "las mujeres vamos al mambeadero del cacique
Gregorio, porque doa Lorenza (la esposa del cacique), est en el medio y la charla de las mujeres se
facilita. En efecto, el mambeadero es un espacio masculino, y en ocasiones, algunos caciques se
resisten a que las mujeres participen con preguntas o con intervenciones en ellos, lo que no implica que
las mujeres estn ausentes, pues ellas desde sus hamacas suelen escuchar. Esta situacin, se previ en
el proyecto educativo, acordndose con los caciques que las profesoras asistiran a los mambeaderos
para profundizar temas referidos a la enseanza, pero esta situacin no deja de ser ambigua.

La participacin de los maestros en las actividades comunitarias refleja tambin los avances de los
Murui en su proceso organizativo. Segn el presidente de la organizacin zonal: "ahora la participacin
es una meta de la organizacin. Antes vivamos aislados, ahora el que quiera estar en la organizacin
debe someterse a algunas reglas, como participar en las reuniones y cumplir con los lineamientos del
plan de vida. Los profesores deben ser los primeros que cumplan estas reglas." En efecto, la
elaboracin del plan de vida Murui, suscit una intensa reflexin en todas las comunidades, la cual
repercuti en la reactivacin de los controles sociales, la reafirmacin de la autoridad de los caciques y
una mayor claridad del papel de la organizacin indgena al interior del pueblo Murui.

78
El manejo de los programas nacionales

En la escuela de San Jos el plan de estudios se centra en el currculo propio. Aunque en la biblioteca
escolar existe en cantidades suficientes las dos versiones de las cartillas del Programa Escuela Nueva,
poco se utilizan y los docentes prefieren complementar diversos aspectos del plan de estudio nacional,
utilizando estas cartillas como un recurso del docente, pero no de los estudiantes, pues consideran que
estos tienen dificultades para comprender algunos de los materiales, y que para ellos termina siendo
ms prctico impartir directamente los temas. En efecto, al revisar los cuadernos de los estudiantes se
constata que la mayora de contenidos se refieren a los desarrollados en el proyecto educativo. El
relativo aislamiento de esta comunidad y su carcter tradicionalista, contribuyen a favorecer este
nfasis curricular en lo propio, que no descarta temticas nacionales pero las hace girar en torno a
referentes locales.

En las ciencias sociales, se suelen considerar tambin algunas temticas nacionales de inters para los
pueblos indgenas, como es el caso de la constitucin nacional, cuyo articulado relacionado con los
derechos indgenas es estudiado en detalle, procurando su memorizacin en los nios, o como es el
caso de aspectos referidos a la geografa fsica y poltica del pas, en donde tambin se insiste en el
aprendizaje por la va de la memorizacin y la repeticin de capitales, ciudades, definiciones. A las
matemticas y el lenguaje se dedica un gran esfuerzo, aunque all es notorio cierto abordaje tradicional
de los grados tercero a quinto, centrado en el manejo didctico repetitivo de la gramtica, la
trascripcin de textos y en la prctica repetitiva de los algoritmos de las operaciones numricas de
suma, resta, multiplicacin y divisin. Cuando se utilizan las cartillas de Escuela Nueva, los estudiantes
se trasladan a la biblioteca de la escuela.

En la escuela de San Rafael, se dedica un mayor tiempo a los contenidos nacionales y los docentes
cuentan con mayores recursos didcticos para hacerlo (v.g los esquemas y mapas conceptuales),
derivados de su formacin como licenciados. La prioridad la constituye el plan de estudios propio
desarrollado y las guas nacionales previstas para ser desarrolladas, en ocasiones " trabajo tambin con
Escuela Nueva pero cuando me sobra el tiempo", "trabajo poco con Escuela Nueva porque son trabajos
de otras partes y al comparar no da.

Pareciera darse una cierta mixtura o mezcla de mtodos educativos, favorecido por una aparente
semejanza en algunos de ellos. Un mtodo, el de la escuela tradicional, centrado en la copia
memorstica de textos, las planas que asumen la repeticin mecnica como una condicin del
aprendizaje, la simulacin de actividades como un sustituto vlido de la realizacin de actividades y
proyectos, las dinmicas como juegos simulados mediante los cuales el maestro mantiene un control
de los estudiantes. Esta didctica de la escuela tradicional, en la cual fueron socializados los maestros
indgenas, se reproduce en ciertas clases y constituye una forma de reinterpretacin de los programas
nacionales y de algunas de las formulaciones didcticas alternativas que se busc impulsar en el
desarrollo del proyecto educativo.

Otro mtodo presente tambin en las escuelas, el de la educacin tradicional indgena, centrado en la
memorizacin comprensiva de la oralidad (en tanto que ella se relaciona con situaciones - problema del
ciclo de desarrollo de los nios y jvenes), la repeticin de actividades que provienen de unas rutinas
diarias, la prctica de actividades y los juegos tradicionales ritualizados. Este mtodo, se entremezcla
en ocasiones con el anterior, pero guarda tambin un nivel de independencia que permite el plano oral
en el cual se pone en prctica. De hecho, la propuesta de calendario ecolgico apunta a su legitimacin
en las aulas, incluyendo en ella, el exmen con los nios de las situaciones de cambio que se viven.
79

Un mtodo ms, es el de las pedagogas contemporneas, centrado en el desarrollo de habilidades de
observacin, clasificacin, formulacin de hiptesis o de ubicacin temporal y espacial o de
comprensin del tiempo histrico y que enfatiza la actividad de los nios, la creatividad, la resolucin
de problemas y la ldica. Sin embargo, los hallazgos muestran una mayor probabilidad de que los
mtodos propios de la escolaridad tradicional se mimeticen con algunas prcticas propias de la
educacin tradicional indgenas. A ello contribuye la importancia que se concede en ambas pedagogas
a la actividad de escuchar, la obediencia del aprendiz, el papel activo del adulto, la repeticin, entre
otras. Aunque las diferencias son grandes, las similitudes aparentes podran llegar a producir una seudo
etnoeducacin, en la cual, contenidos curriculares que buscan responder al plan de vida pueden ser
abordados con metodologas escolares tradicionales que niegan y contradicen los fines formativos que
se pretenden. Estos hechos, constituyen desafos que debe resolver una educacin intercultural.

De otra parte, los hechos muestran que los desarrollos en un rea particular no necesariamente son
generalizados en otros contextos de aplicacin, y ponen de presente una caracterstica del aprendizaje,
segn la cual la adquisicin inicial de los aprendizajes complejos tiene cierta rigidez que impide su
pronta generalizacin en situaciones nuevas. En consecuencia, es fundamental procurar que se
restablezca el acompaamiento a los docentes, de manera que se posibilite establecer los puentes
requeridos para la generalizacin de los aprendizajes y que se brinde apoyo frente a las dificultades que
se estn dando.


La participacin y resistencia de las familias

Segn el reporte de los docentes de San Jos, se ha logrado un acople entre la comunidad y la escuela,
pues los programas curriculares son acordes a la vida comunitaria del pueblo Murui: "en el plan de
estudios logramos trabajar valores culturales y conocimientos propios... Tambin aprenden a leer y
escribir en Espaol y en idioma Bue. En el 2004, el gobernador reporta que la comunidad particip en
tres reuniones escolares, la escuela se integr a las fiestas tradicionales y a las fiestas patronales de la
comunidad. Los nios participaron en la limpieza que la trocha que conduce al ro y los nios mayores
colaboraron en tareas relacionadas con la elaboracin de botes comunitarios. Por su parte, los
profesores sealan que las familias y algunos ancianos tuvieron un papel activo en el desarrollo de los
programas curriculares que demandan su permanente colaboracin. A nuestro juicio, uno de los
mayores logros de este escuela est en el desarrollo de una visin conjunta de la educacin entre padres
y maestros, y en ello ha sido definitivo ciertos atributos de los docentes: la estabilidad de sus parejas y
su autoridad moral como educadores, la colaboracin que hacen a la comunidad, lo que a su vez influye
en el apoyo que reciben de los ancianos y en la capacidad de convocatoria que logran dentro de los
comuneros, y el manejo que tienen o que procuran con los ancianos de aspectos tradicionales
abordados en la formacin escolar. A la vez, incide el carcter organizado la comunidad, el cual hace
las veces de ambiente educativo definitivo en la formacin de los nios, y el que tradiciones como los
bailes se mantengan, toda vez que en su preparacin se activan diversas actividades formativas
endgenas dirigidas a los nios y jvenes.

En la comunidad de San Jos, el desarrollo del proyecto educativo comunitario ha incidido en la
participacin del cabildo indgena en la escuela. Segn los profesores: "como los gobernadores siempre
participaron en el Pec, estn ms cerca. Ellos nos acompaan en las actividades culturales y nos
animan. Trabajan con la comunidad para mantener la infraestructura de la escuela y estn pendientes
del comportamiento de nios y profesores". Tambin la escuela cont por varios aos con el apoyo de
80
una pareja de ancianos, recientemente fallecida: " vena una pareja de ancianos, echaban muchos
cuentos tradicionales y enseaban juegos tradicionales". En cuanto a la asociacin de padres, el
gobernador report que en este ao se han tenido dificultades con la asociacin, pese a que en aos
anteriores esta organizacin ha colaborado en el mantenimiento de la escuela, el apoyo a los actos
culturales que all se realizan, las reuniones que convocan los profesores y las reuniones zonales de
educacin.

En San Rafael, se constata tambin un ambiente similar: "las familias ya se acostumbraron a que los
nios estn saliendo y a que uno les pida colaboracin para los trabajos, aunque al principio
reclamaban porque decan que las investigaciones las deban hacer con el profesor. Ahora hay ms
ambiente de trabajo y las familias colaboran porque las salidas necesitan muchos recursos". "Las
familias ya se acostumbraron a que las visiten para que hablemos de un tema. Cuando hay una persona
enferma a la visitamos". "Los caciques van mucho a los salones y nunca se niegan", "miramos cules
son las personas que saben los diferentes oficios y muchas de ellos nos apoyan".

La construccin de dos malocas en el casero fortalecer el proyecto educativo, si esa situacin se
aprovecha, como es de esperar, para vincular los nios alrededor de las numerosas actividades
culturales que propician las malocas. El estrecho acompaamiento que los caciques han hecho al
proyecto educativo as como algunas actividades recientes, nos hacen ser optimistas: "en el internado
hemos hecho bailes indgenas. En los aos anteriores los caciques le han enseaban los nios sobre
baile. Este ao los nios participaron en el baile indgena que hizo la comunidad y se manejaron bien.
Cuando prepararon la yuca participaron, en el arreglo de la maloca y la preparacin de la caguana.
Alrededor de las actividades rituales de las malocas, se intensificar tambin la educacin endgena de
los adultos, conforme a lo establecido en el plan de vida Murui.

No obstante, hay que insistir que la explotacin intensiva de recursos que desde dcadas atrs se ha
hecho en el sector, ha impedido el desarrollo de algunas de las actividades prcticas previstas en el plan
de estudios. Es el caso de algunas actividades relacionadas con la pesca, escasa porque el ro
Caraparan es un ro de aguas oscuras en donde no abundan los peces y tambin porque los lugares de
pesca se han ido acabando.

Adems, el desarrollo del currculo propio no deja de tener resistencias. En el caso de San Rafael, una
docente report en relacin a las preguntas para pensar y las preguntas para recordar que contienen las
cartillas: a algunos paps les cuesta dificultad entender que queremos que los nios sean
comunicativos y que aprendan a participar, como se necesita. Dicen que eso ya lo saben los nios y que
es mejor ensearles lo nacional que eso es lo que necesitan cuando salgan afuera. Aunque no parece
ser sta una situacin generalizada, manifiesta actitudes que suelen darse en asentamientos indgenas
con mayor contacto de colonos y comerciantes y expresa los dilemas que produce el cambio cultural en
las familias indgenas. En otros casos: "siempre que analizamos las preguntas del libro, se produce
mucha discusin porque es una realidad que los nios conocen y a veces se hace una crtica a la
comunidad. Hasta los nios la hacen, pero los padres dicen que los profesores somos muy criticones. El
ao pasado, tuvimos que trabajar con los paps esta situacin porque hubo disgustos cuando se trabajo
del tema del aseo y las basuras."

No es fcil el manejo de este tipo de situaciones: suponen abandonar la idealizacin del indgena para
pensar a cambio las realidades actuales, y buscar la resolucin de los problemas teniendo presente
valores y prcticas tradicionales vigentes en la actualidad, como lo expresa el testimonio de esta
profesora cuando trabaj en el casero de El Encanto: "cuando trabajamos los animales en va de
extincin, analizamos que antes haba grandes pueblos y los animales no eran ariscos y se podan cazar
81
fcil sin que se acabaron. Entonces analizamos que se caza y se pesca mucho para la base militar y para
vender en embarcaciones, pero los padres que hacen esto nos hicieron el reclamo. Ellos decan que no
tenan otro sustento, que estbamos indisponiendo los nios."

De otra parte, la diversificacin curricular lograda, es uno de los aciertos del Pec. Los proyectos
educativos adelantados en las diferentes zonas o sectores del Amazonas, han permitido responder a las
particularidades de las regiones culturales y sobre esta base comn es posible pensar ahora en procesos
ms diferenciados. Los acuerdos logrados han contribuido a unificar puntos de vista comunes en
pueblos y clanes que tienden a la segmentacin del poder, lo que los hace polticamente dbiles ante la
administracin departamental. Ahora, los avances hacen que algunas comunidades quieran profundizar
en la diversificacin curricular. Es el caso de la comunidad Uitoto de Puerto Alegra, que en su mayora
es hablante del Minika y no del Bue. En conversaciones con algunos lderes y maestros, manifestaron
su inters de adaptar los materiales elaborados a su variedad dialectal. Cabe aclarar que se haba
previsto para el sector de la Chorrera, en su mayora hablante del Minika, el desarrollo de los
respectivos materiales, los cuales podran ser utilizados en Puerto Alegra, pero de nuevo, la
interrupcin de las actividades trunc ese propsito. Otro tanto sucede con el cabildo ingano de Puerto
Alegra, que siguiendo los planteamientos de proyecto educativo, financia una profesora que ensea
dos veces a la semana la lengua Inga a los jvenes inganos de la escuela.

Por su parte, los Uitoto de la Chorrera han llevado lejos los hallazgos del trabajo realizado en el marco
de proyecto educativo sobre la socializacin endgena Uitoto. En efecto, con apoyo internacional, en
ese sector se desarrolla actualmente un trabajo en todos los caseros que busca revitalizar las prcticas
de consejo, las dietas, el bao y el tejido, mecanismos de socializacin centrales en la educacin
tradicional indgena. Se tiene la expectativa de que este trabajo, que ocupa un lugar central en el plan
de vida Murui, pueda tambin ser realizado en el sector del ro Putumayo.


La integracin curricular

En la escuela de San Jos la integracin entre reas slo cubre los pocos desarrollos que se hicieron en
el proyecto educativo, al integrar algunos tpicos de las ciencias naturales y sociales. La segmentacin
curricular es compensada por el desarrollo intensivo que tienen las reas de ciencias naturales y de
ciencias sociales y por la integracin que all se hace de la enseanza de la lengua materna. A ello
contribuye sin duda la suspensin del proyecto educativo, que no permiti establecer las relaciones
necesarias. Adems, se tiende a integrar las diferentes actividades de los grados, toda vez que un solo
docente maneja del grado tercero al quinto: trabajar al tiempo diferentes actividades es difcil, porque
en cada grado se dice que sea una cosa diferente.

En la escuela de San Rafael, los profesores dedican un mayor tiempo a los programas nacionales e
imparten por separado los programas propios y aspectos de los programas nacionales, sin que exista
mayor relacin entre ellos. Dos hechos contribuyen a esta mayor segmentacin curricular: el que haya
un profesor por grado, y que en el grado quinto hallan varios profesores, con el propsito de preparar a
los nios para el trabajo de la secundaria, donde se est desarrollando un modelo curricular de
secundaria no indgena, segn el cual cada licenciado est a cargo de un rea, sin mayor relacin con
otros docentes y reas. Dicho sea de paso, la estructura curricular que se alcanz a disear para la
educacin bsica primaria, no logr trascender a la educacin secundaria, pese a que se eligieron para
dar clases en la secundaria a los mejores docentes indgenas licenciados que participaron en el proyecto
educativo. De otra parte, la experiencia etnoeducativa de otros planteles indgenas, no logr ser
82
transferida a esta secundaria y a otras que se abrieron en el departamento, por la entrega de la
educacin contratada al departamento.

Debemos agregar que la carencia de un proceso formativo en los profesores indgenas recientemente
nombrados por los cabildos, reproduce en un caso detectado, las discriminaciones del pasado, sin que
se tenga conciencia de ello. Es el caso de la escuela de El Encanto, donde los jvenes docentes, aunque
intentan seguir los programas elaborados en el proyecto educativo y asisten regularmente a los
mambeaderos, son afectados por los vacos de su formacin, que se reproducen por la falta de espacios
sistemticos de reflexin y de un seguimiento que haga la interlocucin requerida: " cuando trabajamos
la economa, buscamos que los nios vean las diferencias. Por ejemplo, para nosotros economa no hay,
existe es una forma de subsistencia, la verdadera economa es la occidental, la del pas en general que s
produce". As, esta concepcin, que reduce la economa al dinero, no concuerda con los intentos del
Pec de valorar las relaciones tradicionales que los abuelos Murui han mantenido con la naturaleza, ni
con las reflexiones hechas en las asambleas para incentivar en los nios y jvenes nuevas alternativas
econmicas que no contradigan los valores de igualdad y reciprocidad.

La tendencia general, que sigue los lineamientos de proyecto educativo, es a concentrarse hasta tercer
grado en aspectos locales, para ir articulando en cuarto y quinto grado ciertas relaciones con lo
nacional: parto de lo que somos, para que el nio conozca lo suyo, su realidad, para luego ir hacia
hasta la ciencia occidental, cuando ya valora la ciencia propia, nuestras bibliotecas que son los
ancianos." "Al hablar del ecosistema, yo no voy a hablar de los ecosistemas que no tengan que ver con
el ecosistema que esta aqu, la huerta, la quebrada, la chagra. Entonces es como ir relacionando esa
practica que l tiene con ese conocimiento, con esos conceptos que se dan. Y la parte del trabajo
tambin tiene que ver con lo cultural y lo est formando para el da de maana sobrevivir, porque a
ellos hay que darle una herramienta para sobrevivir y al mismo tiempo se est conservando la
identidad.

Examinando ms en detalle, una tendencia cuando los maestros hacen relaciones entre contenidos
locales y nacionales, es a prescindir de las guas de Escuela Nueva y guiarse por referentes personales,
como parece entreverse de afirmaciones como sta: "trabajo poco con Escuela Nueva porque son
trabajos de otras partes y al comparar no da. Adems, los aspectos valorativos son muy fuertes
"Comparo como son nuestros proyectos tradicionales y como son los proyectos modernos, para qu los
nios vean que los ancianos ya los manejaban tradicionalmente, pero que hoy nadie quiere trabajar sino
se paga."



1.3. DISEO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA)

Los Nasa

La mayora de los Nasa o Pez se concentran en las montaas andinas de la cordillera central, en la
zona norte del departamento del Cauca. All hay 15 resguardos indgenas ubicados en siete municipios,
que albergan una poblacin cercana a los 100.000 habitantes, incluyendo un 30% de mestizos. En las
tierras planas est la agroindustria de la caa de azcar (en la que son empleadas comunidades negras),
83
y en las partes paramunas altas, de tiempo atrs han consolidado su dominio territorial diversos frentes
guerrilleros, pues las montaas del Cauca son un lugar geoestratgico para los actores armados. Pese al
conflicto, los Nasa se han mantenido en sus territorios, en contraposicin a la tendencia nacional de
desplazamiento a las medianas y grandes ciudades y en los ltimos aos, han revivido la guardia
indgena, como mecanismo civil de autonoma territorial y de resistencia pacfica frente a la
confrontacin armada que se da en sus territorios. A finales del 2004, la guardia indgena recibi el
Premio Nacional de Paz, mximo reconocimiento que las organizaciones pacifistas colombianas
otorgan a salidas no violentas al conflicto.

Se estima que menos del 30% de los nios y jvenes entienden la lengua indgena local, el Nasa Yuwe,
y en los nios pequeos la proporcin disminuye, sin que se tengan datos ciertos. La complejidad del
Nasa Yuwe, sus numerosas variantes dialectales y la dificultad para lograr una unificacin lingstica
solo hasta el 2002, sumado al hecho que la mayora de docentes no sean hablantes de la lengua
indgena, son factores que han reducido los programas de recuperacin de la lengua a pequeas
iniciativas, aunque en los dos ltimos aos ha cobrado fuerza una escuela de Nasa Yuwe que forma
promotores de lengua y ha empezado a desarrollar programas de trabajo con nios y de promocin
comunitaria de la lengua, que esperamos tengan ms fuerza en los aos siguientes.

El cabildo como forma de gobierno fue apropiado por los Nasa en el siglo 18, luego de tres siglos
continuos de lucha contra los espaoles. Ante la inminencia del aniquilamiento, la figura mtica del
cacique Juan Tama, se recuerda en la memoria colectiva por su xito en la negociacin con el imperio
Espaol para la ubicacin del pueblo Nasa en resguardos, como una estrategia de recomposicin
demogrfica. El cacique dej un legado de prescripciones conocidas como las leyes de Juan Tama, una
de las cuales prescribe que el Nasa jams ser vencido.

En las primeras dcadas del siglo veinte, los Nasa perdieron sus antiguos resguardos coloniales y
pasaron a ser terrajeros de los terratenientes que invadieron sus tierras, no sin resistencias, como se
constata en los levantamientos armados y en las luchas jurdicas del lder Quintn Lame, en la primera
mitad del siglo. Ya en los aos sesenta, se alertaba sobre su inminente desaparicin como grupo tnico.
Sin embargo, a finales de los aos setenta, los Nasa se aliaron al movimiento campesino, y
aprovechando la coyuntura de un intento de reforma agraria que se buscaba impulsada por aquella
poca, lograron empezado a recuperar parte de sus tierras, y con ello, fortalecer la autoridad de sus
cabildos, desencadenndose desde hace tres dcadas un proceso de reconstruccin tnica, al punto que
en el terreno poltico, los Nasa de la zona norte constituyen de tiempo atrs un modelo organizativo
para muchos pueblos indgenas del pas. En solo 30 aos, los Nasa han pasado de ser terrajeros
(agricultores sin pago) de los terratenientes, a gestores de un desarrollo autnomo, que busca de tiempo
atrs diferenciarse tanto de los modelos de desarrollo del capitalismo como del socialismo.

La dinmica de reconstruccin tnica Nasa, se acompaa de profundas contradicciones entre una
cosmovisin que perdura de la memoria de adultos y ancianos y una cosmoaccin que no
necesariamente se corresponde. Algunos sectores tienden a fortalecer rituales ya desaparecidos y
proclama la recuperacin de prcticas culturales que son atributos tradicionales de la identidad Nasa.
Otros sectores, tienden a modernizarse y otros, entre los que se encuentra una buena parte de la
dirigencia indgena, exploran un manejo intercultural en diversos campos. Estas tensiones fueron
evidenciadas en un estudio que abord las negociaciones para la reubicacin de las comunidades Nasa
de la cuenca del ro Pez, luego que un terremoto la destruyera en 1994. En efecto, mientras lderes del
movimiento indgena que hacan parte del Consejo Regional Indgena del Cauca y de la Corporacin
Nasa Kiwe insistan en reubicar las comunidades en las partes altas de la montaa donde pudieran
reproducir su economa de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los lderes y
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comunidades presionaron por ser reubicados en las partes bajas y frtiles, en sectores cercanos a las
grandes vas de manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran
ir a estudiar a la universidad. Sealan los autores del estudio como en el caso de estas comunidades "su
concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definicin hbrida del
indgena. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los reubicados
activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que pareca ser poco visible
para los miembros de la corporacin. Tambin, reactivaron diversos procesos culturales de rituales,
enseanza Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos tena la
corporacin como agricultores de subsistencia.

En 1998, en un hecho sin precedentes, los Nasa lograron crear el Cabildo indgena urbano de Santander
de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indgena de Huellas
(Caloto), uno de los resguardos en los que se desarroll la experiencia educativa de la que damos
cuenta en esta sistematizacin, y recientemente lograron constituir el cabildo indgena de Miranda.
Todos ellos funcionaron por las vas de hecho como cabildos, logrando convocar a las comunidades en
diferentes frentes, entre ellos el etnoeducativo, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por
parte del estado. A lo largo y ancho de la zona norte es posible constatar amplios procesos de
recuperacin, reconstruccin y reinvencin de la medicina tradicional, que se acompaan de
exploraciones para mejorar la nutricin de las comunidades. Al lado del fortalecimiento de redes de
parteras, hueseros y sobanderos, funciona una entidad prestadora de servicios de salud manejada por
los indgenas y paga por el gobierno. Los proyectos de recuperacin de la huerta tradicional (tul)
introducen mejoras a las tecnologas tradicionales. El rescate de los circuitos tradicionales de
circulacin de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos, y del trueque en los
programas de tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una
economa propia, se acompaan de iniciativas empresariales de economa solidaria que empiezan a
hacer significativas. Todos ellos son sntomas de una remozada identidad indgena que no elude, y
busca por el contrario, la seleccin cuidadosa de elementos occidentales que fortalezcan los valores de
reciprocidad, equilibrio y armona y comunitariedad que caracterizan el ficxeni Nasa.

Los logros polticos, econmicos y culturales, han sido considerables en una zona donde se viven
problemas estructurales de presencia de diferentes grupos armados, cultivos ilcitos de coca, pobreza,
alta densidad poblacional y posesin de tierras de resguardos poco aptas para la agricultura de
subsistencia y deterioro ambiental y cambio cultural acelerado. Estamos ante la presencia de un
indgena que est en la bsqueda de una sntesis entre tradicin y modernidad, identidad y dilogo
intercultural, que anticipa escenarios posibles para otros grupos indgenas colombianos y
latinoamericanos.

El plan de vida Nasa y la educacin

El resurgimiento del movimiento indgena nacional se dio en buena parte alrededor de la recuperacin
de cerca de 150.000 hectreas de tierras en el Cauca. La creacin del Consejo Regional Indgena del
Cauca Cric- en la zona norte, redund en el fortalecimiento de los cabildos, antes al servicio de los
partidos polticos nacionales. Desde su creacin, la organizacin retom los ideales de Quintn Lame y
fund cuatro principios que han marcado el derrotero del movimiento indgena: la unidad, el territorio,
la cultura y la autonoma y que puede ser entendidos tambin como los pilares del plan de vida Nasa.

85
En la dcada de los ochenta, se fortalecieron diversos proyectos comunitarios que se han mantenido
hasta el da de hoy. En los resguardos de Tacuey, Toribo y San Francisco (municipio de Toribo), en
1984 se cre el proyecto Nasa por parte del sacerdote indgena lvaro Ulcu, quien hizo parte del
movimiento de teologa de la liberacin y fue asesinado por rdenes de los terratenientes Caucanos. El
proyecto Nasa, siendo una estrategia de fortalecimiento cultural en un contexto social discriminatorio
para los indgenas, plante desde su inicio trabajar por una "comunidad nueva, consciente, unida y
organizada, educada, sana, alegre y sin vicios, sin politiquera, tecnificada y cristiana", a la par que con
el padre lvaro se promovieron los grupos de msica autctona, la recuperacin del Nasa Yuwe, las
escuelas bilinges y la medicina tradicional. As, desde su origen, en el proyecto Nasa han convergido
fuerzas tradicionalistas y modernas, en una pluralidad de programas cuyo desarrollo ha ido mostrando
ciertas hibridaciones o transculturizaciones. El mtodo del proyecto Nasa tuvo tres bases que se han
mantenido y desarrollado a lo largo de dos dcadas. La primera, la concientizacin a travs de la
educacin y capacitacin, como se constata en los numerosos programas de educacin formal, no
formal e informal que se han desarrollado. La segunda, la participacin comunitaria a travs de la
organizacin de la comunidad, que hoy constituye un modelo para el pas. La tercera, el desarrollo
integral con programas y proyectos encaminados a proteger la vida humana y la naturaleza, y en los
cuales se observa un esfuerzo sistemtico de reconstruccin de elementos tnicos.

Luego del proyecto Nasa, fueron creados nuevos proyectos en los otros resguardos de la zona: el
Proyecto Global (resguardo indgena de Jambal), Proyecto Integral (resguardo indgena de Huellas,
Caloto), Proyecto Yu Luucx (en los resguardos indgenas de los municipios de Santander y Buenos
Aires), Proyecto Chxa Chxa Wala (resguardo indgena de Corinto) y Proyecto Unidad Pez (resguardo
de Miranda), los cuales han dependido en mayor medida de los cabildos. Los proyectos de los
resguardos han introducido una nueva dinmica participativa en las comunidades, con el mecanismo de
asambleas comunitarias que convocan amplios sectores y han permitido desencentrar la toma de
decisiones, antes en manos de los cabildos y ahora en poder de la comunidad. Desde los cabildos y
proyectos se han desarrollado: esperanza, tejido social e iniciativas ciudadanas en diversos sectores y el
numerosos frentes: mujer, niez, educacin, cultura, poltica, social, econmico, jurdico, salud y otros.
Los proyectos y cabildos han generado una amplia base social, donde aos atrs solo haba explotacin
econmica, deterioro ambiental, exclusin social y fragmentacin comunitaria.

Luego de la constitucin poltica de 1991, en la zona fue creada la Asociacin de Cabildos Indgenas
del Norte del Cauca, -Acin-, la primera en su gnero en el pas, que luego vino a ser reconocida por el
gobierno como Asociacin de Autoridades Tradicionales. La Acin se ha orientado a concretar planes de
desarrollo que permitan constituir por la va de hecho las entidades territoriales indgenas promulgadas
en la constitucin del 91 y que contribuyan a concretar el plan de vida. Los planes de desarrollo han
buscado orientarse por tres principios: la espiritualidad (vivida en la relacin interpersonal y
comunitaria y con los espritus que pueblan el territorio), el uso respetuoso de la tierra (a partir de la
imagen mtica del territorio como una casa) y la reciprocidad (con la sociedad y la naturaleza). Se
afirma que el cumplimiento de estos tres principios producir la armona, un estado de equilibracin
que produce bienestar, cuyo manejo espiritual corresponde a los The Wala, el manejo comunitario al
cabildo y el manejo familiar a los mayores.

El siguiente esquema, ilustra la bsqueda de sntesis entre tradicin y modernidad que estn
emprendiendo los Nasa. Presenta un mapa, desde la perspectiva de la ACIN, de los diferentes
elementos que configuran los planes de desarrollo, incluyendo lo propio, lo apropiado y lo externo.

86


Los elementos que se sealan de la cosmovisin, se corresponden con la perspectiva de la
epistemologa andina desarrollados por Estermann.
74
Las dinmicas, a los diferentes espacios de
intercambio social (saber), que hacen posible la participacin: el fogn (familiar), la minga (laboral), la
asamblea (poltico). Las instituciones, corresponden a tres instancias de poder, que hacen posible el
control social: el The Wala (autoridad espiritual), el cabildo (autoridad de la comunidad), el territorio
(lugar de los espritus). Es de observar que en el esquema se establece un continuo entre lo propio y lo
apropiado, toda vez que dinmicas como la asamblea son recientes (fue apropiada en los aos 80), e
instituciones como el cabildo son neotradicionales.

En el continuo entre lo apropiado y lo externo, se encuentran las gestiones (gubernamentales,
econmicas y polticas) y las ejecuciones (programas, planeacin, gobierno local, prestacin de
servicios), que hacen posible la produccin de bienes pblicos, y las articulaciones (intertnicas,
populares y polticas) que hacen posible el ganar espacio, es decir, la proyeccin de las minoras tnicas
como movimiento social.

Con base en esta perspectiva, la Acin ha venido desarrollando diferentes programas, cada uno de los
cuales adelanta diferentes proyectos. En educacin y salud, economa, manejo de recursos naturales,
derecho propio, medicina tradicional, educacin, poltica, entre otros. El gobierno nacional reconoci el

74
Estermann, J (1998). Filosofa Andina, estudio intercultural de la sabidura autctona andina. Ediciones Abya-Yala,
Cusco.
87
proceso de elaboracin de planes de desarrollo hecho por la asociacin como el mejor plan del pas en
el periodo 1998-2002, toda vez que parti de las comunidades con un amplio proceso participativo
vereda por vereda, luego se concertaron las prioridades y los recursos a ser invertidos en los programas
en asambleas comunitarias, y despus, en asambleas, se evaluaron peridicamente sus desarrollos.

Luego de las etapas de recuperacin de tierras en los 70 y 80, de la creacin de los proyectos de
resguardos en los 80 y de fortalecimiento poltico organizativo zonal y nacional en los aos 90, en los
ltimos aos se est dando una etapa de redefinicin de la identidad y resistencia frente a la
agudizacin del cambio cultural, el conflicto armado y las polticas de globalizacin econmicas
gubernamentales. El recrudecimiento del conflicto ha radicalizado los diversos actores armados, frente
a lo cual el movimiento indgena ha desarrollado una poltica de resistencia, buscando defender sus
derechos como poblacin civil desarmada y estableciendo nuevas alianzas con otros sectores sociales,
nacionales e internacionales, como se constata en la marcha indgena realizada desde el departamento
del Cauca hacia la ciudad de Cali del 13 al 17 de septiembre 2004, la cual moviliz 60.000 personas
entre indgenas y campesinas, para protestar por la situacin derechos humanos, los acuerdos del
ALCA y el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos, as por como las modificaciones
realizadas a la constitucin nacional del 91.

En este contexto simultneo de cambio y de reindigenizacin, los Nasa tambin han hecho profundos
ajustes a la educacin, tanto la endgena, como la escolar. De su relacin con un entorno natural
sacralizado, el Nasa tradicional heredaba los saberes y obtena dones o poderes /Nees/, de los animales,
las plantas y los astros. Son dones, la inteligencia, fuerza, trabajo, arte, palabra, autoridad, sentido
comunitario, desarrollo afectivo, alegra, solidaridad, claridad y autoridad
75
. La idea de la educacin
Nasa tradicional era potenciar en la persona los dones heredados y agregar (Nasayak) los que hacen
falta. En este recorrido, para el Nasa se dan dos momentos:
- Pakya: recibir el don de los astros, animales, plantas, minerales, espritus y personas.
- Uusya: dar, ofrecer. El don se debe compartirlo con el otro. Por ello, toda buena educacin lo ser
siempre y cuando conserve su orientacin hacia la vida en comunidad.

Sin embargo, la electrificacin de las veredas dio paso a la televisin y la reedificacin de una buena
parte de las viviendas, luego del terremoto en los aos 90, contribuy tambin a la modificacin de los
estilos de vida. El mejoramiento de las vas produjo un intercambio intenso con los centros urbanos del
piedemonte. Todo ello, tuvo un profundo impacto en las prcticas culturales autctonas. Hoy, los roles
de hombres y mujeres se redefinen de manera drstica, los jvenes emergen como un grupo etreo, la
cultura escrita tambin irrumpe con fuerza, y en su conjunto, a la par que crecen las iniciativas
organizadas, se hacen ms fuertes las contradicciones propias del cambio cultural.

Con los cambios, los rituales y prcticas que fundamentaban la socializacin tradicional se han
debilitado. Por ejemplo, el enterrar el cordn umbilical de los nios en el piso de las viviendas para
sembrar all su vida, se obstaculiza con los pisos en cemento y el untar al nio con manteca de oso, para
darle el don de la fuerza, se enfrenta a la extincin de estos animales. Muchas plantas medicinales ya
no se consiguen, la desacralizacin del mundo se da de manera acelerada con la electrificacin de las
veredas, la mayora de los nios ya no hablan la lengua Nasa. Sin embargo, persisten y se fortalecen,
los mdicos tradicionales o The Wala, encargados de mantener la armona espiritual del territorio
mediante los refrescos, rituales de defensa, prevencin y armonizacin.


75
Yule, M (2004) Pees kupx fxizenxi. Ibidem.
88
Ante la irrupcin drstica de estos cambios, en los ltimos aos buena parte de los esfuerzos han estado
encaminados a reconstruir los elementos que configuran la identidad Nasa. En el campo educativo, han
cobrado fuerza varias iniciativas en la educacin formal, la promocin de los jvenes y su insercin en
los procesos comunitarios mediante el movimiento juvenil, el desarrollo de una escuela de estudio y
promocin escolar y comunitaria del Nasa Yuwe (lengua Nasa), el desarrollo de carreras universitarias
en el campo de la etnoeducacin y el etnodesarrollo, la creacin de grupos culturales locales, el
impulso a una emisora comunitaria de amplia audiencia y cobertura y el impulso de programas de
educacin formal de adultos y educacin no formal, como una ctedra Nasa Unesco en la zona, la cual
desarroll durante cuatro aos una auto investigacin sobre los procesos comunitarios que cont con la
participacin de 150 animadores comunitarios, jvenes de todos los resguardos que se dieron a la tarea
de sistematizar el proceso de lucha reciente que antes hemos enunciado. Ms recientemente, se ha
propugnado por la recuperacin de diversos rituales, y por el orden y desarrollo armnico de diversos
eventos y celebraciones comunitarias, en los que antes era frecuente la violencia y cierto desorden. La
profunda orientacin colectiva de la educacin tradicional se mantiene hoy. El Nasa ha recreado en las
asambleas, mingas, encuentros y festivales la vida en conjunto. Por esta razn, se insiste en que la
escuela que quiere el pueblo Nasa, es una que da y recibe de la comunidad.

Tenemos pues, un amplio conjunto de problemticas y alternativas que se dan en un contexto cuyas
dimensiones organizativa y poltica son fuertes, pero cuyas dimensiones ambiental y simblica
experimentan profundas contradicciones. En este marco de referencia local necesario para
recontextualizar los procesos educativos en las ciencias sociales y naturales de las escuelas Nasa,
hemos visto la importancia de:
- Propender por la recuperacin y la valoracin de saberes y prcticas del pasado que son tiles para
enfrentar los problemas actuales y que reafirman el sentido pertenencia en los nios y jvenes.
- Hacer la critica a las practicas tradicionales y neotradicionales (Vg. las quemas de monte que antes se
hacan rotativas y hoy se practican sin rotar los terrenos, la obediencia acrtica al cabildo, etc.), y a las
practicas recientemente apropiadas (como el modelo improductivo de pastoreo de ganado tomado de
los terratenientes), que han perdido su vigencia o son apropiaciones problemticas en relacin a las
alternativas que se intentan gestar en los programas.
- Fortalecer y difundir en las escuelas desde una perspectiva intercultural las nuevas apropiaciones
tecnolgicas que se buscan impulsar en los programas de cabildos y proyectos para dar respuesta a los
problemas de las comunidades.

Procesos previos de mejoramiento educativo escolar

A diferencia de los Murui, donde los nios sobrevivientes de las caucheras fueron internados desde los
aos 30 para ser evangelizados y alfabetizados en Espaol, en la zona norte del Cauca los terratenientes
impidieron activamente la alfabetizacin de los indgenas, buscando mantener su dominio territorial
sobre los resguardos. Algunos ancianos Nasa, han narrado como en los aos 30 algunos jvenes fueron
alfabetizados en las ligas agrarias (organizaciones rurales creadas por el naciente Partido Comunista),
las cuales fueron violentamente reprimidas al finalizar esa dcada. Tambin, hay testimonios de
escuelas creadas luego por los indgenas y quemadas por los terratenientes
76
.

La expansin de la educacin oficial en el norte del Cauca slo se da hasta 1971 y coincide con la
creacin del Programa de Educacin Bilinge del Consejo Regional Indgena del Cauca. La asamblea
fundadora del Cric, plante la defensa de la lengua y las costumbres indgenas y la formacin de

76
Rodrguez A (2002). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Ctedra Nasa Unesco. Editorial Kimpres, Bogot.
89
profesores indgenas. Ya en 1978 el MEN expidi el Decreto 1142 que avalaba la participacin de las
comunidades en la seleccin de los maestros, se inici entonces la capacitacin de profesores
indgenas. En los aos 80, cuando el Padre lvaro Ulcu (licenciado en ciencias sociales), promueve la
creacin del proyecto Nasa, surge el Programa de Educacin Bilinge Intercultural PEBIN
77
-.

Frente al desarraigo que produca la educacin oficial, en una primera etapa de 1980 a 1985, el
proyecto Nasa defendi el derecho a un educacin propia, y en sus orgenes, propuso la colaboracin
econmica comunitaria para la formacin de maestros bilinges, la elaboracin de una cartilla bilinge,
cursos para la capacitacin de las mujeres a travs de las empresas comunitarias y de los cabildos, la
creacin de un instituto tcnico, y el lograr un mayor compromiso de los padres. Con el apoyo de la
pastoral social, varios jvenes indgenas empezaron a ser formados como maestros. Tambin, el padre
lvaro desarroll varias convivencias con los profesores oficiales y encuentros culturales de msica
autctona y cre un centro alfabetizacin. Para ofrecer un proyecto pedaggico alternativo, con el
apoyo del Cric en la zona norte se crearon las escuelas bilinges de Delicias (Buenos Aires), Vitoy
(Jambal), y Potrerito (Toribo).

Con el asesinato del padre lvaro decaen los grupos culturales y la investigacin local en Nasa Yuwe,
y en una segunda etapa de 1986 a 1990, los esfuerzos del Proyecto Nasa se centran en la
fundamentacin del Pebin y en la capacitacin de los maestros. Tambin, se realizan varios
acercamientos con los profesores oficiales alrededor de los lineamientos generales para la
etnoeducacin trazados en esa poca por el Ministerio de Educacin. Ya por ese entonces, se tenan 26
maestros indgenas pagos con ayuda internacional, y se inici una primera profesionalizacin de los
maestros, la cual privilegi los aspectos polticos por sobre los aspectos didcticos, suscitndose
algunas tensiones con los maestros oficiales, que decidieron impulsar el Programa Escuela Nueva y
restaron importancia a las exploraciones pedaggicas de las escuelas bilinges.

En una tercera etapa, de 1990 a 1994, se desarrolla una estructura curricular para la primaria y se define
un enfoque agropecuario para las escuelas, se desarrolla una nueva profesionalizacin para 80 maestros
y se crean 6 centros experimentales. En su implementacin, el currculo tuvo dificultades en su
aplicacin por la formacin que requera de los maestros, y por las dificultades que se tuvieron para
encontrar un personal calificado que pudiese hacer el acompaamiento a los centros. Luego, termin la
financiacin que haca posible el desarrollo programtico del Pebin. No obstante, esta experiencia
constituy un precedente fundamental que fue retomado para el desarrollo de los proyectos educativos
instaurados con la ley general de educacin a partir de 1995.


La intervencin etnoeducativa

La creacin de la Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte del Cauca, y la elaboracin de los planes
de desarrollo hizo posible pensar el desarrollo de un proyecto educativo autogestionado desde los
cabildos. En febrero de 1995, se inici la capacitacin para el desarrollo de un proyecto educativo
comunitario Pec-, con 600 maestros pertenecientes a 160 planteles que cubren 10.000 estudiantes de
14 resguardos indgenas de los municipios de Toribio, Jambal, Caloto, Corinto y Santander de
Quilichao. Es as como se logran integrar y coordinar maestros bilinges y maestros oficiales, y se
logr tambin una mayor sensibilizacin sobre la importancia de la etnoeducacin, tanto por parte de
las comunidades, como por parte de las autoridades locales.

77
Programa de Educacin Bilinge Intercultural PEBIN(1996) Sistematizacin del Pebin. Ibidem.
90



La capacitacin fue solicitada a nuestra Fundacin Caminos de Identidad, y las demandas iniciales que
nos hicieron de las autoridades indgenas, cubrieron tres aspectos:

- El desarrollo de un proyecto educativo que dinamizara el plan de vida de las comunidades.
- Fortalecer la articulacin de la escuela a la comunidad y la participacin social de los maestros en el
proceso comunitario.
- Desarrollar un plan de estudios intercultural, donde se llevara de la comunidad a la escuela y de la
escuela a la comunidad: conocimientos y tcnicas universales e indgenas, valores ancestrales de
bsqueda de armona y equilibrio, y valores nuevos como el derecho y el deber de la participacin
ciudadana o el respeto a la diversidad social.

Teniendo en cuenta estas demandas y que en la zona norte los grupos de maestros son muy numerosos,
se diseo un proceso de trabajo con los docentes mediante seminarios talleres que hacan las veces de
asambleas pedaggicas, recogiendo la prctica poltica de la zona, en la que hemos visto antes como se
definen polticas programas y proyectos mediante el mecanismo de las asambleas comunitarias. Se
acord con los lderes y autoridades indgenas, que seran consultados sobre las decisiones a tomar y
que participaran, tanto en la formacin, como en la toma decisiones cuando fuera necesario. Se busc
con ello que las decisiones que tomarn los maestros fuesen respetadas y asumidas, como
efectivamente se hizo, no sin tensiones.

En general, las asambleas contemplan el siguiente ciclo:

- Trabajo colectivo por escuelas y veredas con padres y comunidad, y trabajo entre docentes que se
desarrolla por grupos de escuelas. Estas actividades se reportan en la asamblea y se registraron en las
memorias de cada asamblea para facilitar la evaluacin.
- Desarrollo en la asamblea de problemas educativos y pedaggicos por comisiones. A nivel formativo,
se tienen presentes las ideas arraigadas de los maestros y comunidades que requieren de un largo
proceso para ser reelaboradas y transformadas a partir de nuevas prcticas.
- Elementos de formacin, que tienen en cuenta los especialistas locales. En esta formacin tienen un
papel muy activo los lderes comunitarios de los programas y proyectos.

La asamblea pedaggica de resguardo, se sustent tambin en un trabajo nterescuelas o microcentros.
En la zona, los profesores se renen de manera permanente en microcentros, figura tomada del
Programa Escuela Nueva.

El proyecto educativo comunitario se realiz en tres fases, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en
los resguardos

- Primera fase: movilizacin comunitaria alrededor de la escuela, a partir de la sensibilizacin de
familias, comunidades y maestros en relacin a las posibilidades que para la educacin se abran con
los planes de desarrollo elaborados en los resguardos y las alcaldas cvicas. La redefinicin de la
calidad de la educacin, entendida ahora como la capacidad escolar para responder a los problemas y
aspiraciones de la comunidad y a las proyecciones del plan de vida, conllev a un autodiagnstico local
con los padres y maestros. Se consider cmo era antes y cmo es ahora el territorio (indgena), la
produccin, los recursos naturales, la salud y la medicina, la organizacin social, el gobierno propio, la
unidad y la participacin, la comunicacin y la lengua, la relacin con la sociedad mayor.
91

- Segunda fase: desarrollo de una teleologa educativa, elaboracin del manual de convivencia (pacto
de convivencia alternativa reglamento escolar y posibilitado por la nueva legislacin educativa), puesta
en marcha de un gobierno escolar a travs de un proceso de negociacin escuela comunidad y
consolidacin de una estructura pedaggico-organizativa. Se procedi a recrear los fundamentos,
principios, fines y objetivos de la educacin propia; con nfasis en la participacin y la convivencia; la
identidad cultural y la vida comunitaria; el cuidado del territorio y la produccin; la formacin en
valores y el desarrollo humano; el uso social del lenguaje y la comunicacin comunitaria y el raciocinio
matemtico y el desarrollo del pensamiento.

- Tercera fase: Estructuracin del currculo, Fundamentacin de cada ncleo (contraparte de las reas
nacionales) del plan de estudio, elaboracin del plan para cada ncleo, desarrollo metodolgico para
cada ncleo y produccin de materiales educativos acordes a la realidad de la zona, coordinacin
intersectorial para cada uno de los ncleos y desarrollo del plan de estudios con la comunidad.
92
























Para recontextualizar el plan de vida en la estructura curricular, fue necesario considerar de manera
global el proceso histrico reciente del pueblo Nasa y examinar de manera general las tendencias
comunitarias y las alternativas actuales y futuras, de manera que se partiera y se llegara a la realidad
misma, examinar algunos conceptos bsicos para no caer en un activismo inconveniente, y con todo
ello, formular algunos objetivos de formacin iniciales y unas lneas de investigacin curricular que
permitieran abordar luego un desarrollo curricular ms concreto con los grupos docentes. A partir de
estos elementos, se desarroll el documento: Un currculo comunitario
78
, que caracteriza cada uno de
los ncleos del currculo. Los ncleos pueden ser entendidos como puntos de cruce donde confluyen y
se articulan las aspiraciones del movimiento indgena, los planes municipales, las iniciativas de los
programas y proyectos comunitarios. Por tanto, aunque los ncleos pueden ser equivalentes a las reas
de un plan de estudios, guardan una mayor flexibilidad y comunicacin entre las disciplinas. Tambin
se retomaron las experiencias del Programa de Educacin Bilinge del CRIC y del PEBIN-. Los cinco
ncleos resultantes integran diferentes saberes y son
- Territorio, naturaleza y produccin (relacionado con el rea de ciencias naturales).
- Participacin social y poltica (relacionado con el rea de ciencias sociales).
- Formacin en valores y desarrollo humano o personal (relacionado con las reas de educacin tica y
religin)
- Comunicacin comunitaria (el rea de lenguaje).
- Pensamiento matemtico comunitario.

78
Rodrguez A (1996). Diseo de un currculo comunitario. ACIN-Fucai, Santander de Quilichao.
Primera
fase
Segunda
fase

Tercera
fase

Movilizacin
comunitaria
alrededor de la
escuela.
Desarrollo del plan
de estudios con la
comunidad.

Puesta en marcha
de instancias
organizativas
Interaccin sobre el
clima escolar y las
relaciones con la
comunidad
(gobierno escolar y
manual de
convivencia).

Concertacin con
organizaciones
indgenas.

Planeacin
escolar por
microcentros
Impulso a
microcentros

Creacin de
coordinaciones
etnoeducativas
Desarrollo de
principios, fines
y objetivos de la
formacin.


Desarrollo del
plan de estudios
y produccin de
materiales
educativos.
Fundamentos
curriculares

Seguimiento a
planteles y
evaluacin de
docentes.
93


















Cada ncleo tuvo tres productos una vez se elabor con los maestros:

1. Una revisin de los maestros, orientadores y lderes, alrededor del proceso histrico relacionado con
el ncleo, las tendencias actuales (tradicionales, modernas democrticas o antidemocrticas) que se
estn dando o que podran llegar a darse en las comunidades, una visin global de las alternativas o
programas del Plan de Vida, el estudio de unos conceptos bsicos que permiten comprender el ncleo y
unas unidades problemticas y temticas a partir de las cuales los microcentros produjeron materiales
educativos. Todo ello, constituye el fundamento curricular de cada ncleo.

2. El desarrollo de un plan de estudios del ncleo que comprende objetivos generales, objetivos
especficos e indicadores de logro por ciclos, adems de contenidos y actividades para cada grado ,
buscando una articulacin entre la primaria y la secundaria.

3. Elaboracin de cartillas para los nios, teniendo en cuenta la exploracin de problemas, el
acercamiento al saber de los mayores, la bsqueda de saberes cientficos que aportaran al abordaje del
problema, el reconocimiento de las alternativas comunitarias y la proyeccin de la escuela a la
comunidad. No fue posible desarrollar materiales en Nasa Yuwe porque en la regin se tienen muy
pocos profesores formados en la enseanza de la lengua Nasa (Nasa Yuwe), y cerca del 70% de los
nios no entienden bien la lengua indgena. A cambio, por iniciativa de la coordinacin de
etnoeducacin se cre una escuela para la formacin de promotores comunitarios del Nasa Yuwe.

El trabajo incluy seminarios con todos los maestros por municipio, asambleas comunitarias por
escuela, resguardos y municipios, actividades escolares de proyeccin comunitaria y actividades de los
microcentros, trabajos educativos con los nios, coordinacin con los cabildos indgenas y con las
diferentes entidades sectoriales, concertacin con las autoridades educativas municipales, y la
participacin en comits y grupos departamentales de carcter etnoeducativo.

De los 14 resguardos iniciales, los cuatro con mayor poblacin seguan con el trabajo del Pec de
manera ininterrumpida hasta la fecha de elaboracin de esta sistematizacin. Estos resguardos cuentan
con la mitad de los maestros de la zona y enseguida nos referiremos a la experiencia de diseo
curricular en ciencias naturales y sociales que se realiz en ellos.
Secuencia del desarrollo
del plan de estudios Nasa



1. Ciencias
Naturales

3.Ciencias
Sociales

2.
Lenguaje

4.
Matemticas

5. Formacin de
valores y desarrollo
humano

94

A lo largo de la tercera fase, nuestro trabajo de asesora educativa empez a cubrir nuevos frentes: la
asesora a la Ctedra Nasa Unesco (un trabajo zonal de recuperacin de la memoria histrica reciente),
la asesora metodolgica a la escuela de promotores de Nasa Yuwe, la asesora especfica que requeran
los planteles de educacin secundaria, la asesora para la evaluacin de los maestros por parte de las
comunidades y la asesora para la conformacin de un sistema educativo propio, que busca crear las
condiciones para la administracin de la educacin por parte de los cabildos indgenas (evitando los
riesgos de una potencial privatizacin de la educacin que podra darse si las organizaciones indgenas
entran a manejar directamente los presupuestos de la educacin).

Sin embargo, no fue posible mantener el trabajo del Pec en todos los resguardos, pues desde el ao
2002 diversos hechos se sumaron, provocando la suspensin del trabajo en algunos de ellos. Un primer
hecho es de naturaleza administrativa: la institucionalizacin lograda por el comit pedaggico zonal a
lo largo de sus cuatro aos de funcionamiento, hizo que la Acin creara un equipo de planta para
coordinar toda la educacin zonal, pero paradjicamente este equipo de educacin dej de convocar al
comit y slo hasta el 2004 se han dado esfuerzos realmente serios para revivirlo. Un segundo hecho,
relacionado con el anterior, fue la falta de gestin financiera para proseguir el desarrollo del Pec,
teniendo en cuenta que algunos de los resguardos no contaban con recursos propios con los cuales
financiar el trabajo. Un tercer hecho, se relaciona con el recrudecimiento del conflicto armado en la
zona norte y concretamente con las masacres hechas por grupos paramilitares que llegaron a la regin,
lo que oblig a suspender el trabajo en algunos resguardos, sin que fuese posible continuarlo luego. Por
ltimo, hay que anotar que uno de los resguardos opt por una asesora distinta a la nuestra.

Hay que resaltar aqu, la importancia de una asesora permanente y continua en el tiempo, que ha hecho
posible que los avances en el proyecto educativo comunitario puedan ser extendidos a otros frentes
educativos, a la vez que el proyecto educativo se nutre de la evolucin que van teniendo los procesos
comunitarios. Tambin, la sinergia que da una asesora permanente y la independencia de criterios y el
crecimiento personal de los actores locales que facilita el que los asesores no vivan en la zona. Est
sostenibilidad en las acciones contrasta con las acciones espordicas y puntuales en la formacin de
docentes en servicio usuales en el sector educativo colombiano, donde se hacen proyectos muy
coyunturales, siendo el mayor avance en el ltimo quinquenio los proyectos de acompaamiento a
instituciones escolares, con duracin de mximo un ao. Contrasta tambin con la capacitacin
espordica que suelen ofrecer los centros de educacin superior. Recurdese que slo para constatar los
efectos de una accin educativa amplia en la bsica primaria y examinar los cambios producidos se
requiere retener los nios cinco aos.


El diseo curricular en ciencias naturales

La transformacin del entorno y la problematizacin

El proceso de recuperacin de la tierra en un comienzo tuvo una dimensin poltica: tener ms tierras
para ser ms fuertes. Mas tarde, lleg la dimensin econmica de experimentacin de una economa
solidaria, a travs de las tiendas y empresas comunitarias que se conformaron luego de las
recuperaciones, no sin dificultades, porque no era mucha la experiencia y los modelos que se trataron
de experimentar fracasaron. Para la legalizacin de la entrega de las tierras a los indgenas, atendiendo
95
a que muchas de las haciendas recuperadas eran ganaderas el gobierno exigi la conformacin de
empresas comunitarias donde ningn socio era propietario de animales particulares, sino que el hato era
de toda una comunidad que reuna familias diferentes. Este modelo de explotacin pecuaria colectiva
fue abandonado, porque el modelo tradicional de economa no estaba basado en el trabajo conjunto de
familias diferentes, sino en la asociacin de miembros de una familia extensa esparcida por diferentes
comunidades. Adems, hubo dificultades para una participacin igualitaria en los trabajos de las fincas,
insatisfacciones en la reparticin de las utilidades, las familias queran tener un cupo con animales
propios, y haba inters de las familias de tener lotes para el pancoger. Algunos expertos locales han
formulado que las empresas comunitarias mantuvieron el trabajo ganadero de los terratenientes, porque
en el pasado el Nasa fue ms pastor que agricultor. Hoy da, estas empresas, que son 150 en la zona
norte, se han organizado con la divisin de la empresa en parcelas, o con una parte comunal de pastos.
El trabajo se da mediante la colaboracin de familias (cambio de mano) y algunas empresas sufragan
gastos de los Cabildos, mediante trabajos semanales en que los comuneros participan. Ante el
crecimiento de la poblacin, existe una gran expectativa en los lderes para que las nuevas generaciones
puedan hacer ms productivas y rentables estas empresas comunitarias, que por lo general mantienen
una economa de subsistencia.

En la dcada del 80, la puesta en marcha de alternativas econmicas avanz lentamente. El noveno
congreso del Cric concluy que su programa de produccin haba sido ms una estrategia poltica que
econmica, y propuso un plan de accin que cubre la seguridad alimentaria de las comunidades, la
comercializacin, los circuitos del mercadeo indgena y la revalorizacin de la produccin propia. En el
congreso, se consideraron como bases para formular un proyecto propio de economa la solidaridad y la
reciprocidad en las mingas, el cambio de mano y la relacin armnica con la naturaleza, que desde
entonces han pasado a tener una considerable atencin de las organizaciones indgenas. Hoy, en la zona
norte, a la preocupacin por la reactivacin de las prcticas tradicionales se sobrepone la
experimentacin de nuevos modelos productivos como la agroindustria solidaria, con una truchifactora
(cultivo de trucha) que provee de pescado a una cadena de almacenes y cuyas ganancias son destinadas
a promover la economa solidaria en los resguardos. Tambin, por cerca de diez aos se han mantenido
las siguientes estrategias encaminadas a fortalecer una economa propia:

- Estrategia del mercado protegido: La propuesta de la Zona norte ha sido tratar de aprovechar al
mximo la influencia poltica y organizativa de la organizacin indgena y en especial de los Cabildos
para crear una especie de mercado protegido, donde los artculos producidos en las mismas zonas
tengan una circulacin privilegiada en la regin.

- Estrategia de la comercializacin: El manejo de la economa interna se ha complementado con la
bsqueda de una organizacin adecuada del mercadeo de los productos como el fique, el caf, el
mrmol, y otros de la minera, adems de excedentes de artculos que se consuman en la regin.

- Estrategia de la transformacin de los productos: para que salgan con mayor valor agregado al
mercado. Ya hay experiencias como la de los lcteos, las frutas y el fique, con los cuales se procesan
diversos productos.

- Estrategia de desarrollo de la economa mixta: Se ha buscado entrelazar los tres componentes de una
economa mixta (la empresa privada, la pblica -o estatal- y la solidaria -cooperativas y empresas
comunitarias-, a travs de la planeacin y el desarrollo de programas que buscan objetivos comunes.

- Estrategia del desarrollo indgena sostenible: Se habla de que para los pueblos indgenas y
campesinos el desarrollo se debe planear de manera que no solo se sostenga el medio, sino adems la
96
economa y sociedad tradicionales. Y sostener el medio y la cultura, implica recrear o reinventar
(recuperacin de prcticas tradicionales mejoradas con tcnicas modernas) la produccin tradicional.

La preocupacin por el deterioro en el manejo ambiental de los territorios, en los ltimos aos ha
logrado trascender el plano genrico del discurso indigenista sobre la madre tierra, y hoy existen
numerosos programas. Hay que tener presente que los territorios de resguardo recuperados por los Nasa
son en su mayora de altas pendientes, poco frtiles y altamente erosionados por la explotacin
intensiva de la vegetacin nativa que hicieron los terratenientes que se apropiaron de esas tierras a
comienzos de siglo pasado. Segn el plan agroambiental para los resguardos de Toribo San Francisco
y Tacuey, cada persona dispone de 1,31 hectreas de terreno para su subsistencia. La falta de tierras
ha llevado a que el modelo de quema, roza y siembra que tradicionalmente se manejaba dejando
descansar el terreno 10 aos o ms, haya sido reemplazado por un modelo de agricultura intensiva, que
ha erosionado an ms los suelos.

Para contrarrestar esta situacin, en sus programas y proyectos los Nasa han propuesto fortalecer los
valores tradicionales que garantizaban una relacin armnica con el entorno, desarrollando nuevas
prcticas productivas acordes a ellos, en una perspectiva intercultural que busca responder a las
demandas de los cambios que experimentan. El Plan Ambiental Agropecuario del municipio de Toribo
y de sus tres resguardos est orientado a la bsqueda del reacomodo y fortalecimiento de las
actividades agrcolas, pecuarias, mineras, para el bienestar de la comunidad, integrando componentes
que recreen las tcnicas propias y externas. Tenemos bases y principios para lograrlo como el manejo
de la huerta tradicional, sistemas ancestrales de riego, rotacin de cultivos, control de plagas realizado
por los mdicos tradicionales. Estos y otros elementos, nos permitiran una agricultura orgnica, para
un desarrollo sostenible. Es necesario renovar y reacomodar la huerta miscelnea o tul, incluyendo en
ella algunas plantas forrajeras para la produccin de concentrados que respondan a las especies
menores y tambin a la actividad ganadera; crear una semi-estabulacin del ganado reducindole el
espacio con cercas vivas; as se pueden beneficiar de la actividad ganadera quienes trabajan en las
huertas, y de las huertas quienes se dedican a la ganadera, mientras que la gente se capacita y entra en
el manejo de otros proyectos.

Esta no es solo una visin ambientalista, por cuanto tiene que ver con la necesidad de comida y de
trabajo que tiene la gente. Nuestra cultura nos exige convivir con el medio, y a las instituciones
estatales y las ONGs encargadas del desarrollo ambiental y la reforestacin les corresponde
comprender que estos procesos no se pueden desvincular de la necesidad que tiene la comunidad de
satisfacer sus necesidades bsicas. Si queremos cuidar lo poco que nos queda debemos entender, que es
de primer orden el impulsar proyectos productivos sostenibles, para que la gente tenga buenos ingresos
en menos espacios de produccin; que debemos preservar la cultura indgena y los elementos adaptados
de la cultura mestiza.
79


Las decisiones actuales de los cabildos en materia ambiental se relacionan con:
- el control sobre el trabajo en las minas que estn en sus territorios (lograron la declaracin estatal de
zonas de reserva minera indgena),
- el desarrollo de sistemas agrosilvopastoriles (combinacin de bosques, ganadera y agricultura) para
las zonas de ladera;
- la conservacin y reforestacin de las zonas boscosas y la proteccin de nacimientos de agua
(declararon zona de proteccin a 4 has alrededor de los nacimientos de agua y cabeceras de los ros),
- aislamientos de reas de cuencas y microcuencas para la regeneracin natural y,

79
Municipio de Toribo (1998-2002) Plan ambiental agropecuario. Toribo. Pgs 35-36.
97
- un uso apropiado, pero ms intensivo, de las zonas planas como zonas de seguridad alimentaria
(tambin contemplado en la nueva legislacin colombiana).
80


De la mano de la asociacin de cabildos, desde la dcada de los 90, se desarrollan diversas alternativas
agroambientales que contrarrestan la pobreza y el deterioro del medio ambiente. Surgen as programas
agrosilvopastoriles, empresas comunitarias zonales, programas ambientales de los cabildos, entre otros.
En la zona cuentan con una gran riqueza hdrica que hoy buscan aprovechar para la piscicultura. Los
lugares de reserva natural se han protegido mediante un programa de planificacin territorial,
acompaado de reforestacin, tratamiento de aguas residuales, reglamentacin ambiental, siembra de
cercas vivas, entre otros. Se ha hecho un gran esfuerzo por contrarrestar las quemas que hace unos aos
devastaban grandes extensiones de montaa.

Se han gestado tambin diversas iniciativas productivas para fortalecer un mercado interno y asociado a
los valores y prcticas propias, impulsar la comida libre de qumicos, el procesamiento de alimentos
autctonos y la investigacin y recuperacin de comidas tradicionales de alto contenido nutritivo.
Como buena parte de la poblacin no cuenta con los suficientes recursos para satisfacer sus
necesidades de alimentacin, vestido y salud, hay numerosas iniciativas para apoyar la pequea
agricultura y la red interna de comercializacin y mercadeo.

Enrique Dusserl, en su visita de 1999 al Norte del Cauca sostena que siendo la recuperacin de la
tierra lograda, una de de las reformas agrarias por las vas de hecho ms importante en Amrica Latina,
a la vez era la nueva revolucin cultural que gestaban los pueblos indgenas de Amrica por encontrar
paradigmas diferentes al desarrollismo propugnado desde las agencias internacionales.
Tradicionalmente, para el Nasa la tierra es la madre que proporciona los medios para vivir y para
corresponder a ella se conciben los hijos que mantendrn el equilibrio y armona entre el hombre y la
naturaleza. Hoy, cuando las tierras se agotan, se impulsa la recuperacin del tul tradicional Nasa
(sistema agroforestal de cultivos mltiples que tiene cuentas los ciclos naturales, las relaciones entre
plantas como ecosistemas y el manejo sostenible de los suelos), pero a la vez los Nasa empiezan a crear
formas de subsistencia diferentes a la produccin agropecuaria tradicional. Una de ellas, se manifiesta
en el creciente auge de los cultivos de coca y amapola, con fines comerciales, los que, a pesar de ser
pequeos cultivos, rompen no obstante con los circuitos econmicos tradicionales y alteran
sustancialmente los valores de igualdad, trabajo mutuo y reciprocidad que sustenta la vida econmica
Nasa, a la vez que en los jvenes transforman sustancialmente su actitud hacia el trabajo.

Los intelectuales Nasa esperan que la educacin (escolar y comunitaria) sea la nueva partera para
posibilitar que el cambio cultural actual no debilite la unidad y se pierdan los valores de respeto,
equilibrio y armona con la madre tierra. Para Marcos Yule, coordinador de etnoeducacin del
municipio de Toribo, la escuela debe ayudar a restituir el equilibrio entre el dar /Uusya/ y el recibir
/Pakya/, en un momento que se caracteriza por una fuerte prdida en los jvenes de la sensibilidad
tradicional por el cuidado de la vida y la naturaleza.

La transpocisin didctica de los procesos del plan de vida

Cmo construir un proceso formativo que d cuenta de la intensa dinmica de cambio y reapropiacin
cultural que se vive en las comunidades indgenas y campesinas Nasa alrededor de su manejo territorial
y agroambiental? Cmo llevar a la prctica ese proceso, apoyados en la produccin cooperativa de

80
Acin (1990). Sistema de informacin, planeacin y evaluacin de planes de desarrollo. Santander de Quilichao.
98
textos de calidad con grandes grupos de maestros que no han elaborado an materiales educativos? Las
preguntas, remiten a dos dinmicas paralelas: una referida al proceso de enseanza aprendizaje que se
desarroll en el ncleo de Territorio, Naturaleza y Produccin (ciencias naturales), y otra, referida a la
produccin de textos, por parte de los docente las cuales fueron abordadas en el marco de nuestra
asesora en estas comunidades
81
, y en el trabajo participaron cerca de 350 maestros de cinco resguardos
indgenas: Huellas - Caloto, Jambal, Tacuey, Toribo y San Francisco.

1. Con el propsito de que los asesores internos y externos y los maestros tuvisemos un panorama
global de los procesos, cambios, tendencias y alternativas existentes en la zona, a ms de algunos
conceptos e informacin bsica para proceder al desarrollo de contenidos y metodologas especficas
para el plan de estudios, se elabor el documento: Fundamentacin del ncleo de territorio, naturaleza
y produccin
82
, El texto es el producto de una amplia consulta hecha a diversos lderes, coordinadores
de programas ambientales y productivos, as como de la revisin de la documentacin de los programas
y de algunas investigaciones. El documento aborda el proceso histrico de reconstruccin territorial,
ambiental y productiva, algunos elementos de la cosmovisin Nasa sobre el territorio y la naturaleza,
los conceptos de economa indgenas y economa de mercado y las alternativas elaboradas en la zona
alrededor de una economa indgena sostenible.

2. En dos seminarios talleres, se desarroll un proceso formativo con los maestros, donde ellos
aportaron sus experiencias de formacin en las ciencias naturales, y a la vez se les aport el marco
conceptual del documento y diversas charlas de los lderes de los programas productivos y ambientales.
Dentro de los seminarios, se visitaron algunas experiencias productivas escolares adelantadas por los
maestros, se recuper su saber pedaggico y se examinaron los alcances y limitaciones de los
materiales educativos utilizados. El documento fue estudiado a fondo en los microcentros y ya en el
segundo seminario se procedi a la elaboracin de un plan de estudios por resguardos mediante una
parcelacin que desarrollaba, para diferentes temas los respectivos objetivos especficos y las
actividades y contenidos correspondientes a cada uno de los cinco pasos del mtodo que se detalla
enseguida. Sin embargo, las dificultades en su aplicacin hicieron ver la necesidad de elaborar
materiales educativos que desarrollaran la parcelacin.

3. La elaboracin de los materiales educativos para cada uno de los grados fue aprobada por los
cabildos, quienes gestionaron los recursos requeridos para las publicaciones. Contar con un marco
conceptual previo reelaborado a partir de las experiencias educativas y haber elaborado una
parcelacin, facilit el desarrollo de consensos y criterios de trabajo comunes para todos los
resguardos, e hizo posible la rpida delimitacin de las unidades centrales que deberan conformar el
plan de estudios interresguardos, cada una de las cuales corri bajo la responsabilidad de un
microcentro.

Las unidades se refieren a temas y conceptos, y a problemas y alternativas que se estn impulsando en
la zona y para los cuales hay que preparar a los nios de manera que la formacin en ciencias se
articule e impulse los planes de desarrollo y el Plan de Vida. Conceptualmente, las unidades se
asumieron como las partes que conforman el ncleo de territorio, naturaleza y produccin (rea de las
ciencias naturales) y comparten sus propiedades, de manera que en la unidad podramos encontrar un
proceso histrico de cambio, problemas, tendencias, alternativas, conceptos bsicos y lneas de

81
Rodrguez, A (1998): Etnodidctica del Ncleo de Territorio, Naturaleza y Produccin. ACIN - Fucai. Santander de
Quilichao.
82
Rodrguez, A (1998): Fundamentacin del Ncleo de Territorio, Naturaleza y Produccin. ACIN - Fucai. Santander de
Quilichao.
99
investigacin ms especficas. En una perspectiva de cambio cultural, el concepto curricular de
unidades problemticas y temticas (UPT)
83
fue de gran valor. Problemticas, porque buscan
alternativas a las necesidades comunitarias, una mejor comprensin de la realidad vital que se vive.
Temticas, para subrayar la importancia de abordar en la escuela el saber cientfico y el saber social de
las comunidades y la negociacin y dilogo de saberes correspondiente.

3. Seleccionadas las unidades a desarrollar en cada microcentro, para cada unidad se indag los
aspectos ms relevantes, mediante un plan concertado con cada grupo de maestros. Cada uno de los
textos investigados se escribi en hojas aparte y se consider como una ficha o carta de una baraja, sin
orden, sin un comienzo o fin, buscando as que se facilitar la produccin colectiva de textos.
84
. Unas
fichas eran largas, otras cortas, unas fotocopias, otras entrevistas, unas transcripciones, otras anlisis,
etc.

4. Luego, se desarrollaron reglas para jugar con las fichas, distribuyndolas en los pasos del proceso
de enseanza aprendizaje previamente acordado y procediendo entonces a la elaboracin de los
contenidos escolares de las unidades para los diferentes grados. Ya en los seminarios talleres se haba
detectado que la mayora de los docentes, si bien contaba con experiencias valiosas no tena una
representacin de la enseanza como una serie de pasos o momentos hipotticos. Lo que s emerga en
muchos docentes, era un saber prctico fragmentado que dio claves para muchas de las formulaciones
didcticas que aparecieron luego en las cartillas. Fue necesario entonces, construir y sustentar ante los
maestros, un mtodo problmico y crtico. Problmico, en tanto se basa en aspectos cruciales del Plan
de Vida de las comunidades, alrededor de los cuales es posible determinar tanto los problemas sin
resolver como las alternativas que se gestan. Y crtico, en tanto toma opciones alrededor de los cambios
y encamina intencionalmente al nio hacia algunas de las tendencias existentes. El mtodo tambin es
intercultural, es decir comparativo y valorativo. No solo contempla el saber tradicional de los Nasa,
sino que tambin hace explcito y desarrolla el saber universal que contribuye a la solucin de los
problemas y que permite configurar alternativas y proyectos. Su carcter comparativo est dado en la
relacin que se establece entre los dos saberes, lo que no siempre se logr con suficiente claridad.

Por su importancia, nos detendremos en el mtodo, el cual va de la prctica a la teora y de all a la
prctica. Parte de la realidad (ver), de las vicisitudes comunitarias, estudia las soluciones (juzgar) y
vuelve a la realidad (actuar). El mtodo parte de los problemas comunitarios ms sentidos, recorre las
soluciones y propuestas de solucin de las mismas comunidades y termina con una experimentacin
prctica del nio en una de las soluciones. En general, el mtodo o proceso de enseanza aprendizaje
responde a las demandas de los lderes de la zona y de los padres, de formar a los nios de acuerdo con
los procesos comunitarios que viven, y de fortalecer en la escuela tanto los saberes culturales
amenazados por la profunda transculturacin que experimentan en la zona como los nuevos
conocimientos y prcticas que necesitan ser apropiadas. Adems, se tuvieron muy en cuenta los
aspectos productivos agroambientales, prcticamente ignorados en los nuevos textos escolares para
comunidades rurales publicados por el ministerio de educacin dentro del Programa Escuela Nueva. En
relacin a la recuperacin de prcticas pedaggicas occidentales, se tuvo presente el ciclo: explorar,
analizar, inventar, que propusiera Karplus para la enseanza de las ciencias naturales
85
. El mtodo
desarrollado para el ncleo tiene en cuenta el trabajo por proyectos educativos de la escuela activa, los
currculos comprensivos de la educacin no formal y la investigacin -accin participativa llevada al
diseo curricular. Cada unidad constituye en s misma un gran proyecto.

83
Lpez, N. (1995). La reestructuracin curricular en la educacin superior. Icfes, Bogot.
84
UCPI (1995). Preguntar la Escuela. Editorial Presencia. Santa Fe de Bogot. .
85
Weismann, H (1997). Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Refexiones. Paids.
100

El mtodo, tiene los pasos que aparecen en el siguiente esquema: 1) partir de las realidades cotidianas
del nio en su comunidad, las cuales se problematizan 2) estudiar las alternativas existentes con aportes
de su cultura y 3) de las ciencias, 4) detectar y valorar las salidas comunitarias actuales a los problemas
y 5) experimentar en la escuela algunas de las alternativas de solucin. Este proceso se da mediante
lecturas y diversas actividades.





Los problemas que tenemos: de nuevo, se parte del inters, la duda, el anlisis o la relacin de
acontecimientos de la comunidad, la regin y el pas con lo que el nio conoce o puede inferir de ellos.

En los dos pasos siguientes: el saber de los mayores y el saber universal, de manera intercultural se
trata de conceptualizar, aprender conceptos o ideas para comprender y resolver el problema, estudiar
por algo y para algo, que se encuentra en la vida diaria de la comunidad.

El saber de los mayores: se recontextualizan saberes claves de la tradicin cultural Nasa que aportan a
la comprensin y al desarrollo de alternativas a los problemas, buscando restablecer la comunicacin
entre mayores y nios, hoy interferida por los acelerados procesos de modernizacin. Adems,
demostrar la vigencia de ciertos saberes tradicionales para la resolucin de los problemas comunitarios
actuales.

Pese a estos propsitos, en la investigacin para la elaboracin de las fichas, unos maestros tuvieron
dificultades para recoger la informacin requerida, y en la aplicacin del currculo, otros han
encontrado resistencia de los mayores o ancianos para realizar las actividades escolares previstas con

El saber de los
mayores

El saber
universal

Los problemas
que tenemos

Alternativas
comunitarias

Aportemos
soluciones

Lectura

Trabajo individual


Trabajo grupal


Trabajo de
prctica
101
ellos, porque la historia de lucha del pueblo Nasa hace que muchos mayores sean recelosos de entregar
sus conocimientos a los maestros mestizos, e incluso a algunos maestros indgenas.

El saber universal: para este paso se tuvieron en cuenta las cartillas del Programa de Escuela Nueva que
tienen los maestros de toda la zona. En cada gua se sugieren al maestro temas o contenidos de las
cartillas que se relacionan con los problemas abordados en la gua. La segunda fuente para desarrollar
este paso, fueron las investigaciones hechas o los programas institucionales realizados en la zona desde
la perspectiva occidental.

Alternativas comunitarias: se refieren a las iniciativas veredales, de resguardo, zonales y las
alternativas institucionales que contribuyen a un mejor bienestar de vida, mediante la aplicacin del
conocimiento a la resolucin de problemas centrales de las comunidades. Segn el caso, en ellas se
habla de las empresas comunitarias, programas, iniciativas particulares de los comuneros, programas y
planes de desarrollo... En este punto, se retoman las tendencias positivas de las comunidades que
contribuyen a la solucin de los problemas.

RECUADRO
Cerco de los potreros
KWESX TXAKSU UPNXI
En el plan ambiental de los resguardos se trabajan las cercas vivas en los potreros. A continuacin
leemos un texto escrito por la coordinacin del programa de Ecofondo en Toribo.

En el potrero vemos el dao que se hizo a la montaa: no hay rboles ni maleza y por esto no hay
frescura, ni flores, ni pjaros, ni mariposas volando. El agua se va secando y solo hay vacas y caballos
en cantidades muy grandes de tierra, donde podran vivir muchas familias que cuidaran la montaa y
comeran de las huertas.

En los potreros vemos que las vacas daan las lomas formando caminos que se van pelando. Cuando
llueve, el agua baja por los caminos y los vuelve ms y ms anchos y profundos, hasta que se va
acabando la tierra y nunca ms all nacen pastos.

Todo esto nos hace pensar que estamos obrando mal. Es como si nos estuviramos matando porque la
madre tierra es la que nos da la vida. Parece que importaran ms las vacas que los Nasa. Damos una
plaza de tierra a una solo vaca, pero all podra vivir una familia. Por eso, hay que cambiar muchas
cosas si queremos que los potreros sirvan mejor.

Primero que todo, no es bueno tener las vacas sueltas por todo el potrero haciendo dao. Para dejar
descansar la tierra, hay que encerrar las vacas en potreros pequeos y pasarlas de un potrero a otro, para
que no se dae el pasto y vuelva a retoar. Esto se llama rotacin de potreros y es diferente a un
establo.

Como las vacas pesan tanto, debemos tener cuidado de la cantidad de vacas que hay en un potrero, para
que el peso no hunda la tierra y acabe el pasto. Las vacas que pastan en lomas muy paradas, las daan.
All hay que sembrar pasto de corte y rboles que coma el ganado. Este pasto y rboles se llaman
forraje.

En los potreros pequeos, sembramos arbustos y rboles de forraje, o dejamos crecer los que ya estn.
Los rboles pequeos los protegemos con cercos para que no se le coman el cogollo. Los rboles
102
grandes les quitamos los cercos, para que las vacas coman las hojas de los rboles. Los cercos los
pasamos a nuevos rboles o arbustos.
Tambin debemos cercar los ojos de agua.

Aportemos soluciones: luego de que el nio parte de la realidad y la ampla mediante el saber de los
mayores, el saber universal y las alternativas comunitarias, la dimensin de la prctica se introduce de
nuevo con las alternativas comunitarias y a travs del paso: aportemos soluciones, que busca la
participacin de la escuela en las actividades comunitarias, la prestacin de servicios voluntarios que
inculquen en la accin la necesidad del trabajo colectivo en favor de todos, la experimentacin de
ensayos de solucin. En efecto, el paso se centra en algn proyecto que los nios pueden realizar con
relacin a la solucin de algn problema, a partir de las alternativas examinadas en los pasos anteriores.
Se trata de experimentar las posibilidades del trabajo en grupo, de seguir secuencias, procedimientos,
experimentar transformaciones, comprobar hiptesis, proyectar soluciones.

La siguiente tabla muestra los proyectos elaborados en cada una de las unidades en la cartilla del cuarto
grado: Preparando la Cosecha. En los proyectos, a menudo los nios deben elegir y planear con ayuda
del profesor los proyectos, se enfatiza la puesta en prctica de los mismos, y no se pierde de vista la
produccin textual propia de la lengua escrita o el trabajo de razonamiento matemtico. En general, los
proyectos son recontextualizaciones escolares de las iniciativas que se adelantan en las veredas en los
diferentes proyectos comunitarios, con lo cual se garantiza, tanto la proyeccin comunitaria de la
escuela, como la colaboracin de los padres de familia y las autoridades veredales.

Nombre del proyecto Descripcin del proyecto
1. Protejamos la
huerta, abonos y
cercas (Suelos y
erosin)
Elaboracin de compost (abono orgnico), uso del abono orgnico y
siembra de cercas vivas en el tul o huerto escolar.
2. Zapallo (Flora) Recoleccin de semillas nativas, siembra en la casa y en la escuela,
preparacin de torta de zapallo.
3. Grandes animales
en va de extincin
Campaa comunitaria con carteleras para proteger los animales de la
regin, pegadas en sitios visibles de la vereda, campaa escolar para
evitar la cacera de aves.

4. El suelo est
desnudo (Tcnicas del
tul)
Seleccin de una de trece ideas que trae la unidad para cuidar la tierra, y
ponerla en prctica.
5. Rasca por aqu,
dera que no la vi.
(rascadera, planta
tradicional, huerta
escolar)
Recoleccin de semillas para sembrar en la casa y la huerta escolar.
Seleccin y preparacin de una de las cuatro recetas de rascadera que trae
la gua (buuelos, guiso, aborrajado, sancocho).
6. El monte es el
abrigo de la tierra
(Talas y quemas)
Intercambio interescolar de lbumes de dibujos sobre rboles,
construccin de vivero o reforestacin de un ojo de agua.
7. Empresas
comunitarias
Participacin planeada en una minga comunitaria y al final, presentacin
en ella de un acto cultural.
8. A descontaminar el
agua (Recursos
Investigacin sobre el acueducto veredal, jornada de limpieza de una
fuente de agua.
103
hdricos)
9. El mercadeo Investigacin sobre la tienda escolar y venta de productos a padres y
comunidad.
10. Recuperacin de
tierras
Investigacin con los mayores cmo era antes la comunidad.

5. De manera simultnea a la investigacin y avance de contenidos (valores, procedimientos y
conceptos) que se hicieron a lo largo de los diferentes pasos del mtodo, tambin fueron desarrolladas
las actividades bsicas del alumno y el maestro. En cada uno de los pasos, se tuvieron cuatro
actividades bsicas por parte del alumno en el contexto de un trabajo autodirigido, cooperativo y
centrado en la comunidad:

- Trabajo individual: se refiere a cualquier actividad que realice el alumno: redactar, analizar, clasificar,
experimentar, leer...
Supone el desarrollo de puntos de vista propios, actividades de profundizacin en la casa, trabajos
escritos para la asimilacin de conceptos o la argumentacin de puntos de vista. Se trata de que el
alumno asimile, reelabore, prepare, revise... Por lo general es un paso previo al trabajo cooperativo de
grupo.

- El trabajo grupal se refiere a cualquier actividad que los estudiantes hacen en grupo y enfatiza la
bsqueda de consensos, acuerdos y negociaciones. Cuando se refiere a procedimientos, contempla los
pasos a seguir, de manera que el nio se familiariza con diferentes tipos de textos de instrucciones y
procedimientos.

- Lectura: Por lo general es de carcter individual y se utiliza para examinar conceptos o instrucciones
claves que se presentan en los diferentes pasos

- El trabajo de prctica: Es en realidad un trabajo grupal, pero lo clasificamos aparte para enfatizar en la
necesidad de desarrollar situaciones reales con los alumnos, en las cuales las distancias escuela
comunidad- aula contexto y ciencia tecnologa se diluyeran un poco. El trabajo de prctica, por lo
general se realiza en el paso de aportemos soluciones, pero en algunos casos puede darse en los pasos
anteriores. El trabajo de prctica es de carcter integrado y abarca tareas propias de las ciencias sociales
y del Espaol y la matemtica.

Como ilustracin general, en la pgina siguiente, se presenta un esquema de los contenidos y el
enfoque de una unidad de quinto grado, sobre empresas comunitarias, aspecto que se trabaja desde
tercer grado.
104






Historia de motivacin:
El abuelo Simn
Comportamiento indgena tradicional
y capitalista ante el hallazgo de una
Los
problemas
que
tenemos
Lectura: Necesitamos ms dinero:
- Qu hace el mestizo con el dinero?.
- Qu hace el indgena con el dinero?
- Dnde ganamos dinero?
- En la lectura, cambiar la
palabra oro por amapola o
coca y releer.
- Ud que hara?
- Cuantificar los alimentos
del restaurante escolar:
cules productos se
cultivan o no en la regin.
ECONOMIA COMUNITARIA QUINTO
Pasos de la
enseanza
Contenidos de la enseanza Ejs. de actividades
individuales y grupales
El saber de
los
mayores
(valoracion
y
Lectura: La mina de mrmol de
Tacuey.
Historia de la recuperacin y uso
- Problemas matemticos
mineros-

Lectura: la produccin de bienes
- La produccin de los abuelos.
Los bienes: concepto de bienes y
Lectura: produccin y empresas
comunitarias
- Qu es producir?
- Qu es una empresa comunitaria?
- Resumen escrito de la
lectura.
- Listado de bienes que
- Ubicar en mapa del
resguardo qu y dnde se
produce
- Ubicar empresas
Lectura: clases de empresa, economa
solidaria
- Elementos de una empresa.
- Clasificacin: capitalistas,
comunitarias.
-Clases en la zona: grupos
- Visitar una empresa
comunitaria. Se
prepararan preguntas y
actividades que repasan lo
estudiado
Lectura: Beneficios de las empresas
comunitarias
- Caractersticas de una buena empresa
comunitaria.
- La economa solidaria: importancia.
El saber
universal

Alternativa
s
comunitari
as

Aportemos
soluciones

(apropiar
lo ajeno)
- Trabajo prctico desde la
huerta escolar, tienda,
comercializacin (venta
de helados), segn la
escuela.
105
6. Conviene especificar cmo fue posible que las diferentes fichas elaboradas por los maestros
pudiesen ser tenidas en cuenta para la elaboracin de los textos correspondientes a cada uno de los
pasos del mtodo y a cada una de las actividades antes sealadas.

Para ubicar las fichas en un paso determinado, se fueron creando unas reglas de juego. La primera fue
de redistribucin de fichas en pasos donde haba mucho material, hecho que poda constatarse
fcilmente al distribuir espacialmente las fichas en los cinco pasos. En efecto, si en el paso cuatro de
alternativas comunitarias haba tres o cuatro alternativas, y una de ellas se poda abordar como
experiencia escolar de alternativas de solucin (paso cinco), entonces se proceda al traslado respectivo.
De igual manera, si en el paso dos se sealaban diversas prcticas culturales de gran importancia para
las comunidades, algunas de ellas, se pasaban al primer paso para ser tratadas luego como problemas
con los cuales iniciar la gua.

La segunda regla fue la del examen de la pertinencia de las fichas de acuerdo con una problemtica o
necesidad comunitaria: el deterioro de los suelos, la desnutricin, el debilitamiento de la solidaridad
social, la prdida de valores culturales que contribuan una relacin armnica con la naturaleza, la
demanda creciente de bienes de consumo en el contexto de una economa de subsistencia, el impacto
de los cultivos ilcitos en las comunidades, entre otros, fueron algunos de los problemas que sirvieron
de norte para examinar si los contenidos de las fichas contribuan a su clarificacin y a desarrollar
alternativas viables para las comunidades.

La tercera regla fue la de redistribucin de las fichas de acuerdo a los grados. Consista en examinar si
se tenan materiales suficientes con un mismo hilo conductor que pudiesen ser ubicados en un grado
especfico. Esta regla, de muy complejo manejo para todos nosotros, se simplific luego con los
ltimos grupos de docentes participantes mediante un plan de trabajo con una estructura ms previsible

La cuarta regla fue la de recontextualizacin didctica de las fichas. La trascripcin de una entrevista
poda dar origen a una historia, un cuento o un resumen apto para nios de un grado determinado,
segn el caso. Ciertos datos podran volverse preguntas, trabajos, etc.

7. A lo largo del proceso se fue definiendo el nmero de guas que tendra cada unidad, segn las
caractersticas del tema, su extensin y en algunos casos, dependiendo de la profundizacin hecha por
el grupo docente. Por ejemplo, en el caso de empresas comunitarias se previeron solo dos guas, pero
fue necesario desarrollar tres guas ante la extensin y relevancia de los datos recogidos por los
maestros y maestras. En otros casos, antes de la diagramacin de las guas fue necesario integrar en un
grado los contenidos previstos para dos grados, considerando las limitaciones presupuestales para
incluir todas las guas en su totalidad, as como la mayor consistencia que se lograba cuando se
fusionaban.

Las siguientes son las unidades resultantes:


Guas para los grados
Unidad problemtica y
temtica
2 3 4 5
Suelos y erosin X X X -
Tiendas comunitarias X
Talas y quemas X X - X
106
Especies menores X X
Alimentos propios X
Territorio X X
Recursos hdricos X X X -
Empresas comunitarias X X X
Ecosistema X
Huerta escolar X X X X
Extincin de fauna X X X -
Mercadeo X
Cultivos ilcitos X
Plantas medicinales X
Tul X
Tcnicas del tul X X X X
Recuperacin de tierras X X X
Flora X X X X
Visin del mundo Nasa X
Nmero total de guas 8 10 11 13

8. En cuanto al proceso de revisin, se hizo una primera revisin y ajustes de las fichas por parte de la
asesora. Segn el caso, se pasaba a computador y se regresaba al microcentro para su correccin o
complemento. Luego, se determin en cada microcentro cmo redistribuir las fichas por grados, as
como la produccin de textos didcticos y diseo de las actividades de enseanza aprendizaje para
cada uno de los grados.

Las guas editadas fueron entregadas para una nueva revisin, tcnica o didctica, al Comit Tcnico
Pedaggico Zonal y a especialistas locales en cada Municipio. Corregidas, se procedi a una nueva
revisin general de las guas por tres das en la sede de la Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte
del Cauca - ACIN -, donde lderes indgenas, cabildantes, expertos comunitarios y trabajadores de los
programas de cabildos sugirieron algunos ajustes.

Por ltimo, se hizo la integracin final de algunas guas y ajustes en los niveles de dificultad por parte
de un pequeo comit conformado para este fin. Luego, una revisin de estilo e integracin de textos,
fotografas e ilustraciones, antes de proceder a su diagramacin e impresin.

El diseo curricular en ciencias sociales

Los procesos comunitarios como base de la enseanza

Con la recuperacin de tierras, en la zona norte del Cauca se pas, de una organizacin basada en la
familia extensa bajo el mando de un terrateniente, a una organizacin comunitaria veredal de diferentes
familias. Las veredas, son las unidades territoriales en las que dividen los municipios y que fueron
asumidas luego por los resguardos. En las veredas, existen las parcelas familiares y tambin las
empresas comunitarias, que vienen de las recuperaciones de tierras y en donde viven y trabajan varias
familias. Los valores de reciprocidad son muy fuertes, as como los mecanismos de control social como
el de la "envidia", segn el cual aqul que tienen ms desequilibra la comunidad, pero se constata una
107
gran preocupacin por el debilitamiento de las estructuras familiares, que obviamente incide en la
transmisin de los valores y las prcticas culturales antes sealadas.

En los ltimos aos, se han creado los cabildos de la familia, y diversos programas aspiran a contribuir
a restituir la unidad familiar Nasa, hoy agobiada por problemas de abuso de alcohol y violencia
intrafamiliar, separaciones e infidelidad de los cnyuges, incomunicacin familiar entre padres e hijos
y otros tantos problemas, que sin ser exclusivos de las comunidades indgenas, s las colocan en una
situacin de mayor vulnerabilidad social. Existe hoy una gran sensibilidad social frente al maltrato, la
irresponsabilidad, la desintegracin familiar y otros problemas que viven las familias indgenas como
producto de los cambios culturales. En el campo de la salud se ha propugnado por la recuperacin y
fortalecimiento de la medicina indgena, la construccin participativa de conocimiento sobre salud
indgena, el apoyo a las parteras tradicionales y el fortalecimiento de la organizacin en salud mediante
un cabildo de la salud en cada resguardo.

Constituye una prioridad para los Nasa la reconstruccin del sujeto, armonizando autonoma individual
y sentido de vida colectivo. Tradicionalmente, en los rituales propios de la vida familiar se actualizaban
de manera permanente unos valores que producan el sujeto Nasa. Hoy, diferentes grupos o personas de
referencia influyen en la construccin de la identidad de los nios Nasa: los lderes polticos,
educativos, religiosos, los grupos armados, los medios de comunicacin. Ahora, los nios y jvenes
enfrentan diferentes opciones de vida: las tradicionales de sus abuelos y algunas de sus familias, las
modernas propias del mundo rural contemporneo y las que se derivan de la sntesis entre tradicin y
modernidad que otros Nasa intentan. Se ha propuesto entonces, que los procesos educativos
contribuyan al manejo de esta diversidad y a la creacin de nuevos vnculos que restituyan la unidad
del pueblo Nasa, pues en ese proceso de intenso cambio, hay jvenes que ya no creen en los valores y
el proyecto de vida comunitario, pero tampoco han logrado construir un proyecto de vida individual, ni
mucho menos ven en el acceso al saber o la ciencia las herramientas potenciales del bienestar colectivo.
Hoy, son enormes los desafos que se derivan de los cambios que genera el modernismo, y frente a los
cuales a menudo los nios y jvenes no saben discernir lo que les sirve o no.

La minga y la asamblea convocadas por los cabildos son el correlato social de la tulpa o el fogn
tradicional alrededor del cual se reuna la familia en las noches, para comentar los sucesos del da y
transmitir la tradicin. Los espacios de las asambleas y reuniones comunitarias, han cobrado fuerza
como espacios educativos y las familias participan de las mingas comunitarias, espacio de trabajo
colectivo de beneficio comn para la vereda o para la organizacin del cabildo. Tambin participan de
las reuniones veredales presididas por las juntas de accin comunal, en las cuales se redefinen las
normas de convivencia colectiva. Tambin son muy valoradas las asambleas, espacios de reunin
colectiva interveredal ms amplios. Las asambleas se realizan peridicamente y cuentan siempre con
un trabajo grupal por comisiones y plenaria de decisin, siendo consideradas como "la universidad" de
la comunidad.

Como quiere que la autoridad los cabildos se fortalece, las numerosas funciones a su cargo ha
producido un proceso de diferenciacin organizativa, que se refleja en la creacin de cabildo de la
familia, de la salud, productivo, entre otros. Ser cabildante da un gran estatus dentro de la comunidad y
slo se llega a serlo, luego de un largo tiempo de servicio. Estos cargos no tienen ninguna
remuneracin econmica, pero las comunidades participan de diversos trabajos comunitarios que
garantizan la alimentacin del cabildo y unos modestos excedentes que ellos emplean en su trabajo
organizativo. En el terreno jurdico, los cabildos han debido producir una numerosa legislacin interna,
as como estrategias para contrarrestar los problemas nuevos. Tambin, como la constitucin nacional
reconoci el derecho de los cabildos a desarrollar una jurisdiccin indgena, la justicia propia se ha
108
fortalecido y se ejerce con notable autonoma. Actualmente, se desarrolla una escuela de derecho
propio indgena en la que participan 150 personas de todos los resguardos. Se ha creado una guardia
indgena sin armas, encargada de la defensa pacfica del territorio, del respeto a los derechos humanos
y del control social de la poblacin, que ha logrado no slo mantener un control social interno, sino que
adems ha sido exitosa en la defensa de algunas reivindicaciones.

De otra parte, los procesos educativos requieren fortalecer una alternativa de paz y resistencia frente a
la presin de diversos actores para la involucracin de los indgenas en el conflicto armado. Hoy,
diversos actores intentan desplazar las comunidades del territorio o involucrarlas en el conflicto, siendo
los jvenes la poblacin ms vulnerable, por lo cual se ha hecho prioritario ofrecerles opciones de vida
y alternativas de convivencia pacfica.

La transposicin didctica de los procesos comunitarios

El enfoque del ncleo es histrico crtico y busca que el nio comprenda el cambio cultural antes
expuesto mediante el siguiente proceso de enseanza aprendizaje: ver la realidad (cmo era antes y
cmo es ahora), juzgarla (cambios y problemas de los cambios) y actuar sobre ella (proyecciones y
consejos).

Para el desarrollo del diseo curricular en ciencias sociales, en el ncleo de comunidad y participacin,
se previeron una serie de pasos mediante los cuales se garantiz la unidad de criterios requerida en un
trabajo de amplia cobertura:

1. Concertacin con las autoridades indgenas de los ejes curriculares y del sentido general de la
propuesta de diseo curricular a elaborar con los maestros.

2. Seminarios talleres de fundamentacin del rea. Con cada uno de los grupos de maestros se
realizaron dos talleres de cinco das cada uno. En el primer taller, se actualizaron conceptos y
metodologas de la enseanza de las ciencias sociales relacionadas con el ncleo, y se desarrollaron
acuerdos entre los diferentes resguardos para la elaboracin de los materiales educativos. Tambin, se
examinaron cinco aspectos bsicos, cada uno de los cuales corresponda a los ejes de desarrollo
curricular previstos: democracia, identidad, derechos humanos, construccin del espacio y el tiempo,
diversidad social. En el segundo seminario, se analizaron los procesos comunitarios de la zona norte
correspondientes a cada uno de los ejes, las correspondencias entre la metodologa del ver, juzgar y
actuar que se sigue en las asambleas comunitarias y la metodologa propuesta para el ncleo. Se
definieron algunas estrategias generales para el desarrollo del ncleo (cabildos escolares en las
escuelas, pactos de convivencia para resolucin de conflictos al interior de las escuelas, participacin
escolar en las asambleas, entre otros) y algunas estrategias especficas relacionadas con actividades
prcticas en cada uno de los ejes (por ejemplo, para el eje de recuperacin territorial se previeron
salidas a sitios sagrados, encuentros y homenajes escolares a lderes fallecidos o ancianos que haban
participado en las recuperaciones de tierra).

3. Definicin de las siguientes unidades de tercero a quinto grado. Cada uno de los ejes que encabezan
las columnas, constituye un proceso comunitario que pone en evidencia las dinmicas comunitarias del
plan de vida. A su vez, en cada grado se trabaja un subproceso comunitario. Por ejemplo, dentro del
proceso de recreacin de la cultura y la identidad, en el tercer grado se aborda el subproceso de
recreacin de los valores propios, o en el quinto grado el subproceso del dilogo con otras culturas.
109


Recuperacin
territorial

Fortalecimiento
del derecho y la
justicia indgena

Organizacin
comunitaria y
fortalecimiento de
autoridades propias

Recreacin de la
cultura y la
identidad

Armona en la
vida social

3 De la vereda De las normas
propias
De las organizaciones
comunitarias y los
cabildos

De los valores
propios
De la familia
4 Del resguardo

De la
jurisdiccin y la
legislacin
indgena
De los proyectos
comunitarios y
organizaciones
regionales zonales y
regionales
Del The Wala De la comunidad
5 De los
territorios
indgenas

Del derecho
propio en
relacin con el
derecho nacional
De las organizaciones
nacionales indgenas

Del dilogo con
otras culturas

De la pareja


4. Desarrollo de la metodologa de trabajo para cada unidad
El esquema, muestra los pasos metodolgicos para orientar el proceso de enseanza aprendizaje. Son
similares a los empleados con los Murui, pero aqu el proceso se hace ms completo: se introduce una
seccin de presentacin (saber hacer) y especialmente, se especifican los cambios de los problemas.
Veamos los pasos en detalle.







Cmo era antes

Lectura

Trabajo
individual

Cmo es ahora

Caminos de la
comunidad

Cambios que
vivimos

El plan de vida
Problemas de
los cambios

Saber para hacer

Trabajo grupal

Trabajo de
prctica
110


- Como es ahora y cmo era antes: igual que con los Murui, se busca que los nios sean concientes que
los procesos comunitarios actuales de su comunidad y pueblo indgena actual son diferentes a los que
se vivieron aos atrs, pues los cambios culturales de las ltimas dcadas han sido rpidos, extensos
(abarcan todo) y profundos. Por ello, en estos pasos el maestro(a) busca que el nio (a):
a) Compare y entienda que su realidad cultural tiene elementos similares y a la vez distintos a los que
vivieron de nios sus padres y abuelos. Se procura que tome conciencia del espacio y el tiempo
histrico.
b) Identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prcticas tradicionales del pasado,
c) Reconozca que si bien hay saberes y prcticas que se han perdido, algunas pueden recuperarse y
otras deben reemplazarse por saberes y prcticas nuevas que mantengan el equilibrio y la armona con
el mundo natural y social
d) Comprenda que la apropiacin de nuevas prcticas culturales no siempre invalidan las de sus
abuelos y sus padres, y que los nuevos saberes y prcticas pueden fortalecer o debilitar su comunidad y
su etnia.

- Cambios que vivimos y problemas de los cambios: en relacin a los Murui, aqu se avanz y se
determinaron con detalle los cambios, para superar el momento descriptivo por uno interpretativo, pues
la relacin entre problemas y cambios es difcil de establecer para el nio. En el paso del ahora al antes,
el nio intuye los cambios. Aqu, se trato de explicitar esos cambios. Se busc que el nio comprenda
que muchas de las situaciones difciles que ve en su comunidad o que vive con sus padres:
a) Se deben al proceso del cambio cultural y no a una supuesta inferioridad de ser indgena, o a una
supuesta superioridad de una cultura occidental. La idea que puede orientar el trabajo pedaggico es
que no se trata solo se conservar la cultura, se trata mejor de aprender a manejar las transformaciones
con los elementos culturales disponibles.
b) Que las contradicciones entre lo que se dice de la cultura (los saberes culturales, la cosmovisin) y lo
que se hace de acuerdo a la cultura (las prcticas culturales, la cosmoaccin), se deben en buena parte
al proceso de cambio cultural y no solo a que las personas de su comunidad dicen pero no hacen.
c) Que el dilogo cultural al interior de su comunidad entre jvenes y viejos, es tan importante como la
justa bsqueda del respeto a los derechos de los grupo tnicos.

En general, cuando se examina cuales son los cambios y los problemas, el nio aprende a analizar las
causas y los efectos de acontecimientos sociales, polticos y econmicos que han afectado la regin, las
comunidades y las familias e inicia el aprendizaje de formular problemas e hiptesis.

- Caminos de la comunidad (las tendencias) y el plan de vida (las proyecciones). Mientras que en los
Murui, se detallaban algunas proyecciones comunitarias y se terminaba con los consejos de los
ancianos, en los Nasa, dada la mayor pluralidad existente, se toman las diferentes tendencias
comunitarias y se elige una de las ms representativas en trminos del plan de vida para su desarrollo
en la seccin final. As. El primer paso conjuga el pasado y el presente: examina los hechos sociales
que se dan en las comunidades y los hechos pasados que hace parte de la memoria comunitaria. El
ltimo paso conjuga el presente (tendencias) y el futuro (proyecciones).

La seccin: caminos de la comunidad, se refiere a las diferentes opciones por las que estn optando las
comunidades (indigenistas, modernizantes ilegales o legales, interculturales). La seccin: el plan de
vida, aborda las tendencias positivas de las comunidades que la escuela debe orientar en los nios y
jvenes. Aqu tambin fue importante el consejo, una actividad que en la educacin indgena siempre
111
se da como respuesta a los problemas que se viven. En este caso, el consejo se refiere a las actividades
escolares que se pueden desarrollar con los nios.

Precisaremos ahora las actividades de enseanza aprendizaje:

- Saber hacer: igual que en las cartillas de naturaleza y produccin, esta primera seccin, precisa al nio
los logros a alcanzar. La presentacin de los logros incluye de manera implcita los contenidos a
abordar, da sentido a la enseanza aprendizaje y delimita al alumno lo que se espera que l haga.
Facilita por tanto, un aprendizaje activo y comprensivo.

- Preguntas para recordar y para pensar: conservan las caractersticas ya expuestas.

- Trabajo individual y trabajo grupal: La seccin incluye diferentes actividades en las que se tuvieron
en cuenta los siguientes criterios:
a) actividades prcticas de extensin a la comunidad y de participacin en diversos eventos
comunitarios, b) trabajo con ancianos, lderes y otros agentes de socializacin, incluyendo los
familiares de los nios, c) actividades investigativas y ldicas, d) la comprensin y la produccin de
textos, e) el desarrollo de habilidades de comprensin histrica: recontextualizacin e interpretacin de
hechos histricos de modo crtico, identificacin de los tramos necesarios para abordar un tramo de la
historia que se desconoce, f) reconstruccin oral y escrita de sus propias vivencias, relacionndolas con
las de su regin y el mundo, g) toma de distancia de su cultura para comprender otras culturas en el
tiempo y en el espacio.

- El saber universal: de nuevo, para cada una de las unidades se tuvo presente una gua del Programa
Escuela Nueva que se pudiese integrar o correlacionar con las elaboradas por los docentes.

5. Distribucin de los ejes y sus unidades, teniendo en cuenta los resguardos donde un determinado
proceso tena mayor fuerza. Por ejemplo al resguardo de Toribo, que tiene un notable liderazgo
poltico en la zona, le correspondi el desarrollo del eje de organizacin comunitaria y fortalecimiento
de las autoridades propias. Se busc con ello canalizar el apoyo de los dirigentes ms representativos
en cada eje, sin olvidar que se trataba de un trabajo zonal que no poda reducirse a la visin de un solo
resguardo. De hecho, se cont tambin con el apoyo de los intelectuales indgenas de la asociacin
zonal de cabildos. De otra parte, como los docentes de un resguardo desarrollaban las tres unidades de
un proceso comunitario, se favoreca una adecuada secuenciacin y la progresiva complejidad en el
abordaje del proceso, evitando al mismo tiempo la repeticin.

6. Elaboracin de un instructivo general y de una unidad de ejemplo (elaborada con un grupo de
maestros), que se distribuyeron a todos los equipos de trabajo del resguardo, para que los docentes
tuvieran un modelo a seguir, pues en la experiencia previa de elaboracin de las unidades del ncleo de
territorio, naturaleza y produccin se detect que ello era necesario.

7. Con base en el instructivo y la unidad de ejemplo, se procedi a la elaboracin en cada microcentro
de un plan de trabajo inicial que comprendi:
- recuperacin escrita a travs de fichas, de lo que saben los maestros del microcentro sobre la unidad,
- recoleccin de bibliografa, lectura y elaboracin de resmenes,
- realizacin preliminar de entrevistas referidas a cada unidad, con expertos comunitarios y lderes,
incluyendo lo que ellos consideraban se debera ensear a los nios,
- lectura de material bibliogrfico aportado por los asesores y elaboracin de resmenes.

112
8. Primer taller de escritura, el cual incluy:
- primera escritura de los maestros a partir de los resmenes y lecturas,
- revisin y ajustes de los asesores,
- concertacin de nuevas tareas para la investigacin.

9. Segundo taller de escritura:
- segunda escritura de los maestros a partir de los avances y nuevas lecturas, y
- revisin y ajustes finales.

10. Validacin de la unidad y ajustes finales:
- con gobernadores o lderes del respectivo resguardo,
- validacin de la unidad en algunas escuelas del microcentro,
- obtencin de fotos o dibujos de ilustraciones adicionales,
- edicin y diagramacin.

Se puede apreciar como del paso cinco en adelante se incluyen actividades nuevas, si se comparan con
los pasos ya descritos para la elaboracin de las cartillas de ciencias naturales, los cuales resultan de la
evaluacin de esa experiencia inicial de elaboracin de las cartillas.


La aplicacin del currculo

La dinmica con las comunidades y las organizaciones indgenas

Al describir la intervencin etnoeducativa realizada, mencionamos tres demandas hechas por las
autoridades indgenas en 1995. La primera, consista en desarrollar un proyecto educativo que
dinamizara el plan de vida de las comunidades. Con el tiempo y a medida que se fueron aclarando los
alcances del Pec, esta demanda fue ms modesta. Se busc que el desarrollo del proyecto educativo no
quedar rezagado en la dinmica del plan de vida de las comunidades y sobre todo, que el proyecto
educativo formara los jvenes para participar mejor en el desarrollo del plan de vida.

La segunda demanda, se refera al fortalecimiento de la articulacin de la escuela a la comunidad y la
participacin social de los maestros en el proceso comunitario. Hoy, los maestros han entendido la
importancia de respetar y profundizar en los saberes y prcticas locales, pero su participacin sigue
siendo restringida, entre otras, porque muchos de ellos se desplazan los fines de semana a los centros
urbanos, en donde tienen sus viviendas. Actualmente, se procura que las escuelas de los resguardos
tengan controles comunitarios regulares. Por ejemplo, al momento de elaborar este informe, los
docentes de las escuelas de los resguardos de Tacuey, Toribo y San Francisco estaban siendo
evaluados de manera sistemtica por las comunidades, mediante un registro de evaluacin que los
presidentes de las juntas de accin comunal aplican a los docentes de cada escuela en asocio con la
comunidad. En general,

La tercera demanda era el desarrollar un plan de estudios intercultural, donde la escuela fuese un lugar
de intercambio de saberes, prcticas y valores. Tambin aqu las pretensiones se fueron haciendo ms
modestas a medida que el proyecto avanz. Se logr sistematizar un nmero importante de iniciativas
113
tradicionales y nuevas que se estn impulsando las comunidades, pero la pretensin inicial de que la
escuela llevara a la comunidad nuevas tcnicas y saberes, nos parece hoy una pretensin excesiva.

En general, los avances y dificultades se dan segn las dinmicas generadas a lo largo de las tres fases,
del Pec, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en los resguardos.

En la primera fase de movilizacin comunitaria alrededor de la escuela, con las organizaciones
indgenas se dio un intenso proceso de concertacin e intercambio mutuo de expectativas, en torno a lo
que se consideraba deba ser el proceso del proyecto educativo. Como quiera que el autodiagnstico
educativo y comunitario, el anlisis de la legislacin etnoeducativa vigente y el desarrollo inicial de los
conceptos bsicos llevaron un tiempo considerable, se dio una presin por parte de las organizaciones
para acelerar el trabajo y tambin para tratar de concretar cambios concretos en las aulas. Mirando
retrospectivamente la experiencia, vemos hoy necesario que, desde el inicio mismo, las reflexiones en
esta primera fase apunten no slo a proveer a los participantes de unas herramientas conceptuales,
polticas y organizativas para el desarrollo del proceso, sino tambin, que puedan articularse
tempranamente al trabajo con los nios.

En cuanto a las comunidades, las asambleas realizadas en cada escuela con el propsito de realizar el
autodiagnstico educativo y comunitario, fueron el inicio de un proceso de apropiacin de la educacin
por parte de las organizaciones veredales y comunidades. El diagnstico educativo llev a examinar
diferentes alternativas en torno a la alta desercin, encontrndose que la falta de restaurantes escolares
era un factor importante, por lo cual los diferentes resguardos empezaron a desarrollar iniciativas de
complementacin alimenticia. Por ejemplo, la Acin logr un convenio con el Programa Mundial de
Alimentos, mediante el cual los nios reciben lcteos procesados en las empresas comunitarias y los
pagos respectivos son redistribuidos en programas de la ACIN.

Ya en la segunda fase de desarrollo de una teleologa educativa, elaboracin del manual de convivencia
y puesta en marcha de un gobierno escolar, la interlocucin con las organizaciones indgenas no fue tan
intensa y frecuente, y se hizo por lo general a travs de las instancias organizativas que se haban
creado: coordinadores etnoeducativos, comits pedaggicos y algunos lderes interesados en el trabajo
educativo. La progresiva participacin de los docentes en la vida cotidiana en las veredas y su mayor
apoyo al movimiento indgena, cre un clima de confianza y apoyo a la asesora.

Con la elaboracin de la planeacin institucional conjunta entre planteles y articulada al Pec, se
lograron mejores oportunidades de aprendizaje contextualizadas en las comunidades y los
acontecimientos veredales y regionales. Se logr fortalecer el trabajo interescuelas, y las actividades
escolares intersectoriales y comunitarias. Por su parte, el manual de convivencia se consider como un
proceso de negociacin con los padres de familia, fundamentado en valores compartidos y en proyectos
comunes. Su elaboracin con los nios y especialmente con los padres, supuso pactos y compromisos
mutuos entre docentes, alumnos y padres, importantes para la formacin cvica, ms all de la manera
como fueron formulados (muchos reprodujeron la lgica de los reglamentos escolares). Sin embargo,
los docentes a los cuales las comunidades exigieron un mayor compromiso, tendieron a evitar la
actualizacin anual de los manuales de convivencia por el temor a ser evaluados negativamente.
Asimismo, no fue posible un proceso de concertacin permanente de acuerdos, como un aspecto central
en la formacin democrtica.

Con el fortalecimiento de los microcentros y la conformacin de los comits pedaggicos locales, se
dio un gran nmero de reuniones, muchas de las cuales fueran hechas en tiempo escolar, lo que
ocasion que los padres de familia protestarn, sin que fuera posible trasladar las reuniones de los
114
microcentros a horas extraclase, pues los maestros arguyeron que ya el Pec les demandaba un mayor
tiempo que el establecido. Lo que si se logr fue realizar las reuniones mensuales del comit
pedaggico zonal los das sbados.

En la tercera fase de diseo curricular, por solicitud de los cabildos la dinmica de las asambleas
pedaggicas se hizo ms intensa, al seguir una programacin estricta con el uso del tiempo, pues las
asambleas anteriores, seguan una estructura ms flexible. Tambin, en esta fase se dio una presin
constante por parte de los lderes, para que los desarrollos del proyecto educativo comunitario, fueran
aplicados por los docentes, pues se constataba que algunos de ellos se seguan resistiendo a los
cambios, otros no los comprendan e insistan en las prcticas pedaggicas expositivas y alejadas de la
realidad comunitaria, y otros, no tenan la formacin requerida para asumir los cambios pedaggicos
propuestos. En este ltimo aspecto, fue necesario que para el desarrollo de algunas de las actividades y
proyectos previstos en las cartillas, los maestros recibieran el apoyo de diferentes expertos locales de
los programas y proyectos comunitarios.

Por parte de las comunidades, el hecho de contar con materiales escolares escritos, hizo visible ante
ellas el plan de estudios y el currculo escolar. Adicionalmente, a algunas de las asambleas
comunitarias fueron llevados los trabajos docentes, mediante "ferias de la informacin", en las cuales
maestros y padres de familia mostraban los avances de cada una de las escuelas. De esta manera, al
comprender los padres y madres de familia lo que se pretenda llevar a cabo en los planteles, se
generaron algunas presiones y controles comunitarios hacia los docentes.

En consecuencia, en esta tercera fase se empiezan a desarrollar mecanismos sistemticos de
seguimiento a los planteles, con personas de la zona que haban acompaado el trabajo de las
asambleas pedaggicas. Sin embargo, el seguimiento siempre fue parcial, pues dichas personas
tuvieron que asumir otras responsabilidades, y el gran nmero de escuelas y maestros, impidi siempre
hacer el seguimiento detallado que se esperaba. En cuanto a los microcentros, stos tuvieron siempre
una funcin de formacin, planificacin de trabajo interescuelas, y por su naturaleza docente,
difcilmente pueden asumir la tarea de seguimiento. Mirando retrospectivamente esta situacin, hubiese
sido deseable fortalecer las funciones de seguimiento de los directores de escuelas, pero hoy, la nueva
legislacin educativa abre nuevas posibilidades para el seguimiento y apoyo de los docentes por parte
de los directores. El cargo de director de escuela rural ha sido formal y no ha tenido mayor autonoma.
Se asign a uno de los profesores como un trabajo adicional paralelo al de sus clases y con una modesta
bonificacin. Sin embargo, la ley 715 de 2001 quita su carrera acadmica y asigna funciones de
direccin escolar de tiempo completo. Hoy las escuelas de la zona se han agrupado en centros
educativos, coordinado cada centro con un director.

Tambin en la tercera fase, ante los vacos estructurales en la formacin de muchos docentes (por
ejemplo en sus niveles de comprensin y produccin de textos), por iniciativa del equipo misionero y
los cabildos se logr llevar a la zona dos universidades con licenciaturas en etnoeducacin, con el
propsito de corregir las carencias en la formacin detectadas en el desarrollo del proyecto educativo.
Aunque se intent coordinar los trabajos de grado de los estudiantes mediante unas lneas de
investigacin acordes con las demandas del proyecto educativo, las mltiples tareas que los equipos
educativos y asesores asuman impidieron el desarrollo de las reuniones requeridas.

En general, los seminarios talleres del Pec o asambleas llegaron a constituirse en espacios de
planificacin, toma de decisiones, desarrollo colectivo de ideas y preparacin de acciones, que luego se
realizaban en las escuelas y comunidades. Las asambleas pueden ser caracterizadas como espacios que
115
devuelven la palabra a los maestros y como espacios de concertacin de los maestros con los lderes
comunitarios y las organizaciones indgenas.

Tan importante como el espacio de las asambleas, fue el espacio de los microcentros. Recordemos que
ste consiste en que las escuelas vecinas se renen peridicamente para su auto capacitacin y para
programar actividades conjuntas. En los distintos resguardos, los representantes de los microcentros
conformaron el Comit Pedaggico de resguardo, los cuales han jugado un papel importante en la toma
de decisiones, la asesora al Pec y el apoyo a la formulacin de una poltica y el desarrollo de los
proyectos educativos de los resguardos. De 1997 al 2001, cada mes, estos comits se reunieron
conformando el Comit Pedaggico Zonal de la Acin, el cual evalu y orient el proceso de trabajo.

En el ao 2002, la Acin y los comits pedaggicos zonal hicieron el siguiente reporte del proyecto
educativo, en una revista pedaggica de circulacin nacional
86
. En ella, asimilan al proyecto educativo
con una "chiva", un transporte local de personas y de carga introducido en la zona por el padre lvaro
Ulcu y manejado por los cabildos en una perspectiva de economa solidaria.

En los profesores mestizos e indgenas, hay una mayor comprensin y aceptacin de la dinmica
cultural Pez y del Plan Global de Vida. El camino que debe recorrer la chiva [del Pec] est ms claro,
aunque la intensidad de los procesos comunitarios exige una sincronizacin que no es fcil de alcanzar
y mantener.
- De parte de las comunidades, hay un inters renovado en la chiva del Pec, en la necesidad de
establecer puentes de trabajo con los profesores no indgenas y en la necesidad de una reflexin
profunda sobre la educacin, para lo cual se empiezan a realizar asambleas comunitarias para analizar y
evaluar la educacin y el desarrollo del Pec.
- Se ha visto la necesidad de no recalentar la chiva, de no quemar todas las etapas, para que los
maestros y orientadores nos apropiemos de referentes complejos como el dilogo intercultural en
situaciones de cambio intensivo, la cosmovisin y la cosmoaccin Nasa, de un sentido de grupo que
nos permita articular la realidad zonal con la propuesta pedaggica, de metodologas del trabajo
comunitario, entre otros.
- Muchos participantes hemos entendido que construir un Proyecto Educativo amplio le da un nuevo
sentido profesional a nuestro quehacer, y nos vuelve sujetos del proceso cuando comprobamos que
podemos crear planeamientos propios, planes de estudio y materiales educativos para los nios
propuestas de trabajo con los padres, aunque se requiere avanzar en la animacin y trabajo con las
comunidades.
- Los participantes ya no se demandan tanto las charlas y dinmicas a los orientadores, aunque a
veces ellos caigan en la tentacin de hacerlas. Por su parte, los orientadores han venido concretando la
idea de que en la asamblea, los maestros deben vivir las experiencias que luego se espera que apliquen.
- Hay un mayor acople metodolgico de los orientadores a los grupos y una mayor comprensin de su
dinmica, fruto del conocimiento recproco de lderes, maestros y orientadores, pese a que el tamao de
los grupos en algunos municipios lo dificulta. Chivas con cupo excesivo, no dejan de dificultar los
viajes.

En los nios, hay indicadores que muestran que la retencin, la promocin y el aprendizaje a partir de
lo propio han mejorado. Lo que vemos ahora son nios ms comprendidos en su contexto cultural, con
menos distancias respecto a los maestros, puentes comunicativos entre la vida cotidiana de los nios y
la vida escolar (logro vital s se considera que muchos de los nios no conocen los cascos urbanos).

86
ACIN-comits pedaggicos zonal (2002). Una experiencia regional de participacin: el proyecto educativo comunitario.
EN: Revista Alegra de Ensear. COMPLETAR
116

Las comunidades han redireccionado el proceso educativo, aportando los fines de la educacin, y
haciendo un creciente seguimiento del proceso, se acercan ms a las escuelas, participan ms y hay
mayor apoyo -y demandas- a los maestros. No obstante, se requiere avanzar para que los nios y la
misma comunidad comprendan mejor la naturaleza del proceso.

Subsisten viejos prejuicios en algunos profesores, que sienten que el Pec es una cuestin indgena que
no les atae, ya sea porque son especialistas, o porque no piensan permanecer en la regin. Para
otros, la dinmica del Pec parece implicar demasiado trabajo, y en otros, no hemos logrado que se
asimile lo que se busca.

Pese a las dificultades, hay acuerdo en proseguir este sueo bien despiertos, confiando en el potencial
que aportan los maestros, la comunidad, las autoridades y los lderes al amplio proceso zonal de
construccin de Fizeni: la Vida


La aplicacin del diseo en ciencias naturales y en ciencias sociales

La observacin de las escuelas

En septiembre de 2004 se realiz la observacin en los grados tercero, cuarto y quinto de cuatro
escuelas de la zona norte del Cauca: dos en el resguardo de Huellas - Caloto y dos en los resguardos de
Toribo y San Francisco. Las escuelas fueron seleccionadas teniendo en cuenta su valoracin positiva
por los comits etnoeducativos de los resguardos, pues se buscaba ante todo aprender del
funcionamiento de los programas curriculares diseados. En el encuadre a la visita y la entrevista
realizada, se enfatiz con los maestros que los datos recolectados no tendran un valor evaluativo ni
conexin alguna con una evaluacin que en los siguientes das los grupos de padres de familia de cada
escuela realizaran a los docentes con el apoyo de los cabildos indgenas.

La observacin del trabajo de aula se centr en los ncleos correspondientes a las ciencias naturales y
sociales. Antes o despus de la observacin del trabajo de aula de los maestros, se les hizo una
entrevista abierta, en la cual se exploraron aspectos relevantes para la presente sistematizacin y se
revisaron sus parceladores y planeadores de clase. Despus de la observacin se revisaron los
cuadernos de algunos nios.

Aunque un buen nmero de las escuelas no tiene primaria completa ni preescolar, nuestras
observaciones para la presente sistematizacin se redujeron a escuelas grandes que tienen la primaria
completa y algunas de ellas, el grado preescolar. Por lo tanto, los maestros tienen a cargo un solo grado
y cerca de 30 nios, aunque el promedio oficial de estudiantes por maestro para zonas rurales es de 25.

En general, la matrcula y la retencin escolar en todos los centros (y en general en los resguardos), ha
aumentado de manera significativa en los ltimos aos, como resultado de un conjunto de factores
entre los que se cuentan: la mayor pertinencia del currculo y la proyeccin docente a la comunidad, la
creacin de restaurantes escolares, una mejor gestin educativa que redunda en la convocatoria a las
familias para que matriculen sus nios, la ampliacin de las instalaciones y la bsqueda de nuevas
plazas docentes, la demanda de los cabildos y en los dos ltimos aos, un programa gubernamental:
familias en accin, que da algunos incentivos a familias que ingresan sus nios al sistema educativo.
117

Contextos veredales de las escuelas

Una de las escuelas visitadas en el resguardo de Huellas-Caloto fue la del mismo nombre, ubicada en la
parte media del resguardo, que cuenta con los cinco grados de la bsica primaria. En ese sector se inici
la recuperacin de tierras en el resguardo, y las veredas circunvecinas se distinguen por su liderazgo en
los procesos polticos y organizativos locales, siendo esta escuela, un epicentro importante de las
actividades comunitarias. Aunque es un sector eminentemente agrcola, la monografa de grado como
licenciado de uno de los docentes mostr que en la ltima dcada, se ha dejado de cultivar ms de la
mitad de 32 productos bsicos que antes garantizaban la seguridad alimentaria en los pobladores, en
parte, debido los monocultivos de caf impulsados por la Federacin Nacional de Cafeteros. Se estima
que solo un 30 %de los nios hablan Nasa Yuwe.

La otra escuela visitada, es la de Bodega, que tambin tiene los cinco grados de primaria y est ubicada
en la parte baja del resguardo y sobre una va principal que en cinco minutos lleva al pueblo de Caloto.
En inmediaciones de la escuela estn las distintas instalaciones del programa de la mujer, el programa
de la salud y el programa jurdico impulsados por la Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte del
Cauca. Por lo tanto, la escuela no es ajena a las numerosas actividades que se dan en la comunidad y
suele participar en algunas, como tampoco los nios son ajenos a la vida de una pequea ciudad como
Caloto. Aqu son pocos los hablantes del NasaYuwe. En esta escuela (como en la de Huellas), los nios
de todos los grados, reciben dos horas semanales de lengua indgena, como parte de las actividades que
comienza a realizar la escuela de Nasa Yuwe.

En cuanto a las escuelas del municipio de Toribo, una de ellas est ubicada en la vereda de Natal, un
sector montaoso apartado de la cabecera municipal y afectado por algunos pequeos cultivos ilegales
de coca, actividad en la que suelen participar los nios con prejuicio de su asistencia regular a la
escuela. La desnutricin de los nios es notoria, lo cual ha motivado un mayor impulso al restaurante
escolar, y a que dentro los programas del cabildo se priorice la piscicultura. Esta es una de las veredas
donde ms se conservan las prcticas agrcolas y culturales tradicionales, y en donde la mayora de los
jvenes egresados de la primaria no siguen estudios de educacin secundaria y permanecen en la
vereda: "en varios aos que llevo, no se ha graduado el primer bachiller. Una de las razones es el
recurso econmico, porque en la secundaria fuera del resguardo deben cambiar su forma de vestir y
tienen ms gastos". En el 2004, en la escuela de Natal el promedio de estudiantes por grado fue 43,
por el retraso gubernamental en el nombramiento de dos docentes. La mayora de los nios son
hablantes del Nasa Yuwe, hecho que motiv la ubicacin all de profesores bilinges.

Otra de las escuelas est ubicada en la vereda de Sesteadero, a solo media hora de camino del pueblo de
Toribo, adonde suelen bajar sus habitantes el fin de semana. Sus habitantes se dedican por entero al
trabajo agrcola y se estima que en la vereda cerca de un 40% de los nios hablan Nasa Yuwe. Tanto en
Natal como en Sesteadero, las confrontaciones entre el ejrcito y la guerrilla han sido fuertes y
recurrentes, obligando a sus habitantes a desarrollar una estrategia de resistencia civil al conflicto
armado que consiste en la concentracin de poblacin en sitios estratgicos, cuando los combates
recrudecen. Aunque esta lamentable situacin ha redundado en el afianzamiento de los vnculos
comunitarios, la zozobra y el desasosiego afecta notoriamente los nios y por supuesto interfiere en el
desarrollo regular de las actividades escolares.

stos contextos tan heterogneos en una zona relativamente pequea, muestran la dificultad de ubicar
una regin o sector como tradicional o modernizante, es decir, muestra las limitaciones de una
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caracterizacin basada slo en el continuo tradicin-modernidad, la cual podra complementarse con
variables o factores que muestran las dinmicas de cambio cultural y de resistencia al cambio que se
experimenten.

Las intensidades horarias

Las escuelas y maestros observados se rigen por los horarios oficiales reglamentarios y dedican
formalmente al trabajo de los ncleos de territorio, naturaleza y produccin y de participacin y
comunidad cuatro horas a la semana a cada ncleo, por lo general, en bloques de dos horas, que son
manejados de manera flexible si se tiene en cuenta que algunas actividades se prolongan y que es
frecuente que otras actividades interfieran en la programacin de los bloques. Un maestro ocupa en el
ncleo de territorio, naturaleza y produccin nueve horas a la semana, tomando horas de educacin
artstica para este ncleo e integrando con el ncleo de comunicacin comunitaria (lenguaje) las
lecturas de las cartillas del ncleo. Otra maestra trabaja las cuatro horas semanales de cada ncleo de
manera ininterrumpida, para favorecer el desarrollo de las actividades previstas. En realidad, si se suma
el tiempo que en los diferentes grados se dedica el desarrollo de las actividades productivas y
ambientales, la intensidad horaria es mayor. Sin embargo, hay que tener presente el considerable
tiempo que se dedica a actividades extraescolares: capacitacin docente, trabajo comunitario con los
cabildos, asambleas, movilizaciones y marchas, entre otros, manifiesto en esta afirmacin: "de lunes a
jueves es cuando se trabaja en todos los ncleos, porque con las reuniones uno se ausenta mucho los
viernes".

El tiempo que algunos y algunas docentes dedican a las actividades comunitarias, crea contradicciones
con su trabajo: "Para realizar el Sakhelu (ritual tradicional que se ha revivido en los dos ltimos aos),
me convocaron varias veces, entonces les coloco a los nios trabajos individuales y grupales, pero
muchos no los hacen, porque son raspachines (recogedores de hoja de coca) y de eso viven. Cuando
yo estoy, se van a recoger hoja". Este tipo de situaciones ha generado cierta resistencia en algunos
docentes para participar con sus estudiantes en las asambleas que regularmente se realizan, situacin
muy debatida en los cabildos. Se considera que su participacin es crucial para la formacin de los
nios y para la articulacin de los docentes a los procesos comunitarios, aunque, de otra parte, muchas
de las situaciones que viven los docentes no son visibles para los cabildos y se subestiman sus
argumentos.

Hay que aclarar que la legislacin educativa colombiana es muy flexible en relacin a los horarios
establecidos para cada una de las reas. En contraposicin, los maestros de la bsica primaria y
secundaria siguen aferrados a la distribucin horaria establecida antes de la ley general de educacin de
1994, cuando cada una de las reas de ciencias naturales y ciencias sociales tenan una intensidad
horaria semanal de cuatro horas. No obstante, el desarrollo de un plan de estudios propio conlleva
diversas actividades prcticas que, aunque valiosas, presionan sobre los horarios formales. Por ejemplo,
en una de las escuelas se observ que slo la actividad de preparacin de tintes con plantas nativas
prevista en una de las unidades elaboradas llev toda la maana. Se tena previsto, que las actividades
siguieran en la tarde culminando con la elaboracin de cometas. En otro caso, se report que "cada mes
hacemos una salida pedaggica a la vereda o a otra escuela. Adicionalmente los maestros no
renuncian a contenidos nacionales que se consideran importantes en la formacin de los estudiantes, lo
que veremos, crea numerosas presiones sobre los programas.

En sntesis, aunque busca seguirse el tiempo horario formal, no se cumple el tiempo de enseanza
previsto en las escuelas, pero aun dentro de esa limitacin, que es ms o menos generalizada en el pas,
119
en las escuelas observadas se esta dedicando ms tiempo a los ncleos correspondientes a las ciencias
naturales y sociales, tanto en horas formales, como en actividades que se hacen en las comunidades.

La huerta escolar y las actividades de produccin

Todas las escuelas visitadas tienen al menos un proyecto productivo de formacin para los nios, la
mayora de los cuales se empezaron a desarrollar con el Pec. En general, las dificultades de un inicio
para la implementacin de las huertas escolares han sido en buena parte superadas (carencia de
terrenos, seleccin de suelos inadecuados, falta de asesora). Otras, como la inseguridad, se han venido
solucionando a medida que las comunidades han apropiado las iniciativas productivas de las escuelas, y
otras, como la falta de concordancia entre los ciclos productivos y los calendarios escolares, se han
remediado mediante diversas estrategias, de manera que las vacaciones escolares no impidan el
desarrollo de los proyectos. En ciertos casos, algunas familias y nios cuidan de los proyectos y se
comparten las ganancias, en otros se ajusta el tiempo de duracin del proyecto a los calendarios
acadmicos.

Todas las escuelas tienen huertas escolares manejadas de diferentes formas, pero tienden a cultivar una
huerta productiva manejada por los padres para el consumo del restaurante escolar y para el manejo de
excedentes econmicos por parte de la escuela, y una o ms huertas manejadas por los nios con fines
productivos, pero sobre todo pedaggicos: manejo de las eras, preparacin de abonos y cuidados de los
suelos, enseanza de los trasplantes, recuperacin de semillas, clasificacin de cultivos, control de
plagas, manejo de plantas medicinales, entre otros. Es poca la participacin de los padres y madres en
actividades educativas de apoyo a los docentes en las huertas manejadas por los nios, pues es una
responsabilidad asumida por los maestros, a excepcin de una docente, que semanalmente visita con su
grado la casa de un nio: "conocemos la familia y la vereda. Hablamos con la familia y nos integramos,
reforzando los valores culturales en presencia de la familia. Hemos pedido que cada nio tenga una
parte de lote para sembrar y cuando vamos ayudamos a mantenerlo, aunque ahora no lo hagamos por el
verano. Yo tambin aprovecho para estudiar las reacciones de los nios y sus familias. Aunque los
maestros suelen quejarse que los nios ubicados en zonas de pequeos cultivos cocaleros se resisten a
las actividades de la huerta, el manejo pedaggico de la profesora antes citada (ubicada en una zona de
pequeos cultivos ilcitos), muestra que un manejo adecuado puede contrarrestar las resistencias de
nios y padres, toda vez que ella, traslada la huerta escolar a las casas de los nios, y aade al trabajo
de huerta mecanismos de reciprocidad social mediante visitas a las casas.

Un factor que facilita la participacin de los padres y madres en los trabajos escolares de la huerta, es la
tradicin comunitaria de participar con un da de trabajo familiar en trabajos del cabildo, lo cual
favorece las convocatorias de los docentes. En las escuelas, se tienen multas para los padres que se
niegan a participar, pero cuentan ms la presin grupal y las sanciones sociales, que las multas
econmicas impuestas. En ocasiones, la participacin de los padres se da alrededor de las actividades
ambientales que desarrollan los nios: "tenemos un proyecto de resembrar ojos de agua (nacederos)
con nios y padres, con el presidente de la junta tenemos un vivero ". Sin embargo, estas actividades
tienden a dificultarse en las pocas escuelas urbanas que funcionan en las cabeceras de los resguardos.

Debe agregarse que la actitud de los docentes hacia el trabajo productivo es definitiva en el desarrollo
de las huertas y proyectos productivos, como se manifiesta en los dos casos ms exitosos en trminos
de extensin y productividad de los cultivos escolares. En efecto, donde los docentes a cargo
manifestaron su agrado por este tipo de labores con los nios (un inters reiterado tambin por sus
colegas), se dan las mejores experiencias. En general, el trabajo productivo en la huerta no ocupa ms
120
de dos horas semanales por grado, y por lo general se relaciona con los temas afines desarrollados en
los materiales educativos, como se constata en los cuadernos de los nios y los parceladores de los
docentes.

En cuanto a las actividades pecuarias, dos de las cuatro escuelas tienen gallinero, y una tiene proyectos
de peces y conejos manejados por diferentes grados. En todos los casos, se ha establecido una cadena
productiva para que los sobrantes del restaurante escolar y ciertos productos de la huerta sirvan de
alimentos a los animales.

Las escuelas tienen tambin tienda escolar, pero slo una es manejada en asocio con los estudiantes de
ltimo grado, mientras las restantes cuentan solo con la colaboracin de los nios. Las tiendas se
financian con aportes de los padres de familia y la venta de productos, algunos de los cuales son
alimentos propios de alto valor nutritivo preparados en dulces y tortas. Segn el reporte de los
docentes, mediante la tienda escolar los nios aprenden el manejo contable, se interesan por el trabajo
independiente, las ventas y el comercio, y desarrollan un sentido de solidaridad, pues las tiendas suelen
aportar a celebraciones especiales como la recepcin de los nios de primer grado y la despedida del
ltimo grado, adems de que constituyen un fondo que en ocasiones aporta al manejo de los proyectos
de especies menores.

En el restaurante escolar, son consumidos los productos de la huerta y la preparacin de los alimentos
corre a cargo de las madres de familia, que se rotan a lo largo del mes. Ocasionalmente, los nios de
algunos grados preparan algunos alimentos y recetas, en asocio con las madres y como parte de las
actividades de seguridad alimentaria previstas en los ncleos. En una de las escuelas, las madres han
contratado con una de ellas la preparacin de alimentos. En general, el propsito de mejoramiento
nutricional propuesto en el ncleo del territorio naturaleza y produccin se lleva a cabo de manera
irregular, segn los docentes por los costos de algunas recetas de mejoramiento nutricional, el mayor
trabajo que implican la mayora de ellas, el carcter estacional de ciertos productos, el rechazo algunos
nios a ciertos alimentos de alto valor nutritivo y la resistencia de algunas madres y docentes a su
preparacin consuetudinaria. Sin embargo, teniendo en cuenta el alto ndice de desnutricin existente,
vale la pena seguir insistiendo en ese aspecto.

En el trabajo de campo correspondiente a este reporte, camos en cuenta de la importancia que asumir y
pensar pedaggicamente como actividades productivas las actividades de aseo y mantenimiento de la
escuela, las cuales cubren el mayor tiempo de trabajo de los estudiantes. De hecho, as son vistas por
algunos docentes: "si me toca la disciplina, refuerzo actividades productivas como cuidar las gallinas,
el riego de la huerta, recoger la lea, el aseo y la disciplina de la escuela. Yo tengo distribuidos los
grupos y el nio que lidera cada grupo ayuda a organizar el trabajo. Vamos evaluando, y el que no
cumple, se le da un incentivo negativo: recoger papeles, hacer el trabajo dos veces"

En general, se ha logrado la institucionalizacin de diversas actividades productivas como parte de la
formacin escolar de los nios, y lo que es ms importante, desarrollar y poner en prctica un plan de
estudios que fortalece saberes y prcticas culturales propias tiles en el presente y ofrece modelos a los
nios relacionados con el mejoramiento productivo solidario. Es necesario recalcar la pertinencia y
necesidad de tales actividades en un contexto de crecimiento poblacional, deterioro ambiental y
bsqueda de dignificacin de las condiciones de vida de la poblacin.

El cumplimiento a los programas curriculares propios

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Los reportes previos a nuestra sistematizacin indican de manera constante que los estudiantes
participan ms en las aulas y fuera de ellas, debido a que los contenidos de los programas propios
consultan sus saberes, y los niveles de dificultad de las preguntas, actividades y razonamientos son
adecuados, de manera que las actividades van ms all de lo que conocen los nios, pero a la vez se
basan en sus experiencias:

El enfoque problematizador que orient el desarrollo de materiales para las comunidades indgenas del
norte del Cauca, ha sido bien recibido: los nios juzgan mejor porque se les estn demostrando
diferentes realidades y ellos deben entender cul es la problemtica de la comunidad. Ellos entienden
que se estn dando cambios en las comunidades, pero se concientizan del proceso comunitario. Me
gusta como qued la unidad de familia porque hablamos con los nios los problemas en sus casas, sin
que se sientan mal. En efecto, se hizo un gran esfuerzo por clarificar las diferentes tendencias que se
estn dando en las comunidades, y los desarrollos curriculares y la problematizacin muestran las
diferentes perspectivas sin particularizar en casos especficos.

En las escuelas, son frecuentes las actividades de articulacin con las comunidades, desarrolladas con
diversas estrategias que se alternan de un ao a otro: festivales, encuentros intercolegiados, actividades
con padres y madres, participacin en actividades de las juntas, desarrollo de proyectos conjuntos con
los programas de los cabildos y las juntas, salidas, rotacin de trabajos padres y nios, entre otros. En
este punto es importante la dinmica del microcentro, pues moviliza los docentes de diferentes
escuelas, favorece el trabajo conjunto escuela - comunidad, fortalece la coordinacin interinstitucional
y facilita la consecucin de los recursos necesarios.

Tambin, las observaciones indican que cuando se han tenido dificultades, obedecen a concepciones
pedaggicas, culturales y polticas de los docentes que chocan con los enfoques y didcticas
implementados en los materiales educativos. Sin embargo, no se cuenta an con una evaluacin censal
o aleatoria que de cuenta del impacto de los programas curriculares en el aprendizaje, aunque algunas
evidencias permiten ser optimistas. En efecto, en el 2003 y el 2004, se realiz una evaluacin censal en
el primer grado, impulsada por los cabildos indgenas y controlada por la junta de accin comunal de
las veredas, con resultados satisfactorios, en tanto la mayor parte de los nios lograron los objetivos
propuestos. Tambin, a finales del 2004, en asamblea veredal fueron evaluados cada uno de los
maestros por parte de los padres y madres de familia, as como los nios. Los resultados son
satisfactorios para la mayora de los docentes y los padres estiman que los nios aprenden mejor y que
los maestros estn respondiendo a sus expectativas.

En general, en las observaciones realizadas fue notorio el trabajo grupal de los estudiantes y el
desarrollo de actividades autodirigidas en los estudiantes. Tambin hay que destacar que aunque
persisten algunas actividades como la copia de textos, en general son buenos los avances didcticos de
los docentes referidos al acompaamiento de actividades de trabajo grupal, impulso a la comprensin
crtica de textos, valoracin y puesta en prctica de actividades referidas a la resolucin de problemas
comunitarios y educativos en general, entre otros.

Sin embargo, en las diferentes escuelas visitadas fue una constante observar que slo se cubre entre el
50% y el 60% del programa previsto en el ncleo de territorio naturaleza y produccin. En diferentes
ocasiones, los maestros han subrayado el excesivo nmero de unidades elaboradas y la larga extensin
de ellas, sealando que las unidades se desarrollaron para un calendario escolar ideal, que no tiene en
cuenta las numerosas interferencias que se presentan en la programacin de las escuelas. Por tanto, se
ha acordado que prioricen las unidades ms importantes para cada resguardo, y que dentro de cada una
122
de las unidades, de ser necesario reduzcan el nmero de actividades, sin que se pierda el proceso
metodolgico seguido.

Al examinar en la presente sistematizacin las unidades que se seleccionan para la enseanza o se
descartan, se constatan los siguientes hallazgos:
- Se priorizan los temas relacionados con las actividades agropecuarias y productivas que impulsa la
escuela.
- Se excluyen unidades especficas cuya aplicacin se dificulta por los recursos que requieren.
- Se integran temas afines o aquellos que a juicio del docente se consideran que requieren un menor
tiempo de enseanza.
- En general, los conocimientos y preferencias de los maestros son decisivos a la hora de seleccionar las
unidades de aprendizaje. Se constat como los maestros mestizos tienden a obviar algunas unidades
referidas a la cosmovisin Nasa y que los maestros indgenas tienden a priorizar ms las unidades del
plan propio. Sin embargo, en algunas escuelas la seleccin de las unidades ha sido concertada en los
microcentros, con lo cual los sesgos individuales tienen algn control.
- El orden en que se desarrollan las unidades es flexible, y aunque en la edicin final de las cartillas de
tercero a quinto grado las unidades ms extensas y complejas fueron ubicadas al final de cada grado, en
muchos casos, sobre todo las ciencias naturales, en un mismo grado no necesariamente una unidad es
requisito de las siguientes.

En cuanto al desarrollo exhaustivo de cada unidad, se constat que los maestros suelen obviar en una u
otra unidad aspectos especficos que a su juicio no son indispensables. La tendencia es ms a suprimir
que agregar contenidos o actividades y a ello puede contribuir la extensin de los programas. Sin
embargo, se constata en algunos maestros la tendencia a obviar actividades prcticas que implican un
trabajo adicional del docente: preparacin de la actividad, coordinacin con la comunidad,
investigacin del tema, entre otros.

En una de nuestras observaciones, constatamos una amplia participacin de los estudiantes en torno a la
clasificacin de las plantas alimenticias en fras y calientes. Luego, el docente hizo la clasificacin
nutricional de las plantas de acuerdo a los minerales, protenas o vitaminas que contienen y los
estudiantes transcribieron sta ltima clasificacin a sus cuadernos. Respecto a actividades de este tipo,
cuando se examinan los cuadernos de los estudiantes, se encuentra que transcriben las respuestas a las
preguntas de las unidades de los programas propios, cuando all se pide que sean respondidas por
escrito. Poco se transcriben los conceptos, las descripciones o las explicaciones de las unidades propias,
como se hace en el caso de las cartillas de Escuela Nueva, aunque hay que aclarar que tanto en el plan
de estudios elaborado en la zona como en el plan de estudio nacional, se evita la trascripcin mecnica
de textos por parte de los alumnos. Podra parecer incluso, si se consideran slo los cuadernos, que los
programas curriculares creados se trabajan poco o de manera fragmentada, o que se trabajan ms los
programas nacionales, porque fragmentos de estos programas nacionales son los que aparecen los
cuadernos con mayor frecuencia. Sin embargo, esta impresin se corrige rpidamente cuando se
explora con los nios y maestros lo que se ha enseado y aprendido sobre los planes de estudios
propios, pues en buena parte las actividades han sido llevadas a cabo, y por dems han sido previstas,
como se constata en los parceladores y planeadores.

Por qu se da la tendencia a no escribir en los cuadernos una mayor proporcin de contenidos de las
unidades propias, como si se hace con los programas nacionales? Nuestra hiptesis, es que los nios
tienen un dominio fragmentado y parcial de los tpicos locales que se abordan en las guas que
favorece la reproduccin oral de los conocimientos tradicionales en las aulas. La participacin oral que
se logra en los nios y el hecho de que manejen algunos contenidos, conduce al manejo oral de la
123
enseanza, como de hecho se constata en los maestros indgenas que observamos, los cuales
desarrollan minuciosamente las unidades propias, sin preocuparse demasiado de transcribir en los
cuadernos nociones, narraciones o textos contenidos en las cartillas, y con frecuencia, sin transcribir
por escrito las respuestas a algunas actividades de grupo propuestas en los materiales educativos. Por
dems, este tipo de apuntes en los cuadernos de los nios supone el desarrollo de habilidades complejas
de produccin de textos, que si bien fueron abordados en el Pec no necesariamente han sido apropiadas
por los docentes.

El manejo de los programas nacionales

Pese a la sobrecarga de unidades propias, los maestros no renuncian a la enseanza de temas nacionales
que consideran esenciales en la formacin de los estudiantes, en especial las unidades que enfatizan las
diferentes funciones de los seres vivos a lo largo de los grados. Aunque en la enseanza de estos temas
no habido la presin que si se ha dado con las unidades de los ncleos del plan elaborado, se constata
que las unidades nacionales se imparten regularmente, aunque uno de los docentes seala que aboli las
guas de Escuela Nueva pero tiene presente los contenidos nacionales correspondientes en la enseanza
que imparte. Un factor que contribuye a que no se hayan obviado los programas nacionales es que los
maestros seguan antes estos programas, y su manejo les da una seguridad que no necesariamente
encuentran en el desarrollo didctico y temtico de algunas de las unidades del plan elaborado.
Tambin contribuyen las presiones oficiales para su cumplimiento (actualmente por la va de las
pruebas nacionales de competencias) As, la complejidad de realizar una integracin curricular, podra
estar produciendo, sin haberlo previsto, una especie de competencia entre planes, producida por la
extensin de los contenidos, pese a que el proyecto educativo no ha negado tampoco la importancia de
saberes y logros nacionales, pues en los programas elaborados se han tenido presentes ciertas
habilidades metacognitivas, que pueden ser comunes a los planes de estudio elaborados y los
nacionales: observacin, resolucin de problemas, comunicacin de resultados, bsqueda de
informacin, entre otros..

Segn lo previsto en el Pec, los maestros ya no ensean la totalidad de programas nacionales, alguno de
los cuales estn organizados en unidades que se dividen en guas, sino que seleccionan de una unidad
las guas que consideran relevantes. Sin embargo, aunque se insisti en la necesidad de que
desarrollaran la gua completa, de manera que se pudiese llevar a cabo el ciclo de aprendizaje previsto
en ella, la tendencia predominante es a seleccionar las partes referidas a las nociones y conceptos, que
por lo general, son transcritas luego en los cuadernos: "con las guas de Escuela Nueva hacemos la
lectura del resumen o sntesis y una breve explicacin, y se pide al nio hacer la sntesis por escrito".
Sin embargo, el que los nios hagan sntesis o resmenes escritos no es la constante. Lo ms comn es
que sea el docente quien dicte el resumen o que los estudiantes transcriban fragmentos de los textos a
los cuadernos.

Cuando profundizamos el por qu de esta prctica de trascripcin de conceptos en la que poco se
enfatiza dentro de las actividades del Programa Escuela Nueva, fueron recurrentes las respuestas de los
docentes referidas a la necesidad de que los nios repasen y afiancen los nuevos conocimientos. Un
docente de quinto grado seal que en la secundaria se tiende a privilegiar los contenidos nacionales y
por lo tanto la escritura de temas nacionales tiende a evitar que los nios tengan problemas con los
conocimientos nacionales que exigen en la secundaria. Interpretamos que ante la carencia de textos en
los estudiantes (no se les permite llevar a sus casas los materiales educativos), las notas de los
cuadernos funcionan como sustitutos necesarios de los textos. Adems, lo novedoso de muchos de los
conocimientos requiere de un repaso y afianzamiento que los maestros buscan por la va de la
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trascripcin de los textos, lo que puede afirmar la hiptesis anterior segn la cual los conocimientos
locales tienden a ser abordados por la va oral, gracias a la relativa familiaridad que tienen los nios y
maestros.

Esos hallazgos sobre el manejo los programas nacionales y sobre el cumplimiento a los programas
curriculares creados, muestran la necesidad de una reflexin sobre el grado de estructuracin que puede
tener el currculo. No debe olvidarse que dentro del Pec en el ao 97 se formul un currculo
semiestructurado, que a la postre fue de difcil ejecucin para los maestros, teniendo en cuenta su nivel
de formacin pedaggica y su dominio de los procesos comunitarios zonales. As, fue necesario dar
una mayor estructura al currculo, que por dems fue afortunada, pues desde el ao 2000 el nmero de
maestros aument considerablemente y los que ingresaron, en su mayora indgenas sin formacin
pedaggica, han podido seguir las estructuras ya elaboradas, realizndose en el 2004 la induccin a los
programas por parte de los docentes con mayor experiencia, comisionados por los cabildos para esta
tarea. Sin embargo, deberan explicitarse mejor los criterios mediante los cuales el plan de estudios
puede flexibilizarse o diversificarse de acuerdo a condiciones, posibilidades o necesidades de las
escuelas y maestros, de manera similar a como se tiene previsto para los proyectos productivos
escolares, en los cuales los proyectos agropecuarios se desarrollan de acuerdo a las condiciones de cada
escuela.

Adems, los datos evidencian que podra estarse ante la coexistencia de un plan mayoritario y varios
planes de estudio paralelos, un hecho que por dems puede ser generalizable a muchas escuelas rurales
urbanas: de una parte el plan de la renovacin curricular que subsiste en muchos textos escolares y
prcticas educativas, de otra parte elementos de un plan de estudios emergente basado en los logros,
competencias y estndares, por otra parte el plan de estudios de Escuela Nueva y por ltimo el plan de
estudios mayoritario desarrollado en el proyecto educativo. Esta situacin ha sido abordada en las
asambleas con los docentes, ofreciendo algunas claves para qu los docentes puedan establecer las
diferencias entre unas y otras propuestas y para que tambin puedan establecer sus nexos y los aspectos
que acercan o alejan tales propuestas del plan de estudios elaborado. No obstante, estas relaciones son
complejas y no hay que olvidar que unos y otros planes estn ligados a factores experienciales que han
experimentado los maestros en el pasado (capacitaciones, estudios formales, puesta en prctica de los
planes, afinidad con los mismos, entre otros).

Tambin, los hechos muestran como ciertos propsitos oficiales, pese a su amplsima difusin calan
poco en los maestros. En el caso concreto de las competencias, los desfases que se observan respecto a
los niveles de enseanza de los docentes, nos llevan a pensar en el largo camino que hay que recorrer
en el proceso de transformacin de la educacin rural colombiana. El desarrollo de las competencias,
tal como lo propone actualmente el gobierno, es un punto de llegada, en un punto de partida como
pareciera a asumirse en algunas formulaciones oficiales, adems, es un camino que debe construirse
paralelo al desarrollo de las "competencias etnoeducativas.


La participacion y resistencia de las familias

En general, los maestros y los padres y madres de familia, as como los lderes indgenas, en diversas
ocasiones han mostrado su aceptacin a los programas curriculares elaborados. De hecho, la
experiencia previa del Programa de Educacin Bilinge Intercultural Pebin-, cre grandes
expectativas en torno a la generalizacin de la experiencia a todas las escuelas, y como quiera que en la
mayora se seguan programas descontextualizados, era usual que los padres retiraran los nios y que
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muchos no fueran a la escuela. Desde 1995, con el proyecto educativo, las asambleas escolares y el
desarrollo de los ncleos referidos a las ciencias naturales y sociales y sus estrategias (huertas y
proyectos productivos, cabildo escolar), se empez a dar salida a una vieja expectativa comunitaria
que haba sido impulsada desde el Pebin. De hecho, la retencin y la cobertura han mejorado
notoriamente desde esa poca.

En el caso de los Nasa, buena parte de las expectativas escolares de los padres de familia y de los
lderes, se refieren al papel reproductor de la escuela de ciertos procesos comunitarios. A ello
contribuye, el que la pluralidad social producida por el cambio cultural ha llevado a recomponer los
vnculos societales alrededor del ideal del plan de vida. Adems, como la crisis familiar actual ha
producido una prdida importante de prcticas familiares de socializacin, slo unos pocos reclaman su
reproduccin a la escuela, que por dems, tiene una mayora de profesores mestizos. Por el contrario, a
medida que ha avanzado el proyecto educativo han aumentado las presiones para qu los maestros
trabajen con las familias, no tanto en la perspectiva de " ensear" a los padres, sino mejor, de pensar
con ellos la necesidad de nuevos modelos de educacin para sus hijos, que atiendan a las realidades
presentes de los jvenes y retomen los valores tradicionales Nasa. De hecho, en el 2005 se realizaron
dos asambleas - talleres con docentes alrededor de la formacin de valores y el desarrollo humano, que
buscan profundizar y extender el trabajo del ncleo de comunidad y participacin (ciencias sociales).
As, el plan de estudios desarrollado con los maestros, ha permitido una mediacin con los padres de
familia, segn la cual, de una parte los maestros han conocido mejor los procesos comunitarios y han
ganado mayor autoridad en las comunidades, y de otra parte las familias han aceptado mejor los
maestros y sus injerencias sobre diversos aspectos de la vida familiar y comunitaria, en la medida en
que stos han pasado a ser objeto de la enseanza. De esta manera, el nfasis politizado en el maestro
compaero que tenan algunas comunidades hasta 1995, se ha ido haciendo ms complejo, para pedir
al maestro que de cuenta, no solo de un trabajo poltico en la comunidad, sino adems, que responda
por el aprendizaje de los nios y por su contribucin familiar a la comprensin del cambio cultural que
se vive.

Sin embargo, en lo que se refiere al desarrollo del plan de estudios, se han presentado dificultades
cuando se ha pedido a los nios que dialoguen o investiguen con su padre, madre o abuelos algunos
aspectos locales y los familiares no tienen el dominio de los mismos. Adems, los ancianos Nasa suelen
ser "maliciosos", y algunos se resisten a compartir con los docentes ciertos conocimientos propios, an
si se trata de maestros indgenas.

Un factor importante en el desarrollo de los programas propios lo constituye el apoyo o rechazo de los
padres y madres, como se constata en este reporte docente: "No profundizamos algunas guas por qu
el ao pasado algunos padres de familia criticaron que nos bamos a encerrar en lo propio sin ver lo
intercultural y no entendieron que se puede ver en lo propio el otro conocimiento. Por eso no
colocamos tanto en los cuadernos las explicaciones propias". Quizs, una dificultad de este tipo, ms
que remitir a las resistencias de los padres, conduzca a las dificultades de los docentes para apropiarse
de las relaciones posibles entre lo local, nacional y universal, de manera que tales relaciones puedan
aclararse a la comunidad.

Aunque no fue el caso de las escuelas observadas, de tiempo atrs hemos sabido de algunas escuelas de
veredas evanglicas, donde los padres y madres de familia se han opuesto abiertamente a que se
impartan ciertos contenidos curriculares que abordan creencias locales (el duende, el mohano). En
algunos casos, los docentes han buscado hacer comprender que en ellas hay valores de control social y
de preservacin del medio ambiente, importantes de mantener. Sin embargo, las resistencias de las
familias han hecho que esos contenidos por lo general sean omitidos en esas veredas. De nuevo, son
126
decisivos los niveles de apropiacin de la propuesta por los docentes, al momento de concertar su
desarrollo con la comunidad. Tambin, los hechos expuestos muestran la necesidad de no idealizar las
comunidades indgenas, y por el contrario, reconocer las diferentes fuerzas, dinmicas y
transformaciones que acontecen a su interior.

Por ltimo, a diferencia los Murui, ciertos anlisis crticos que se asumen en los materiales educativos
pareciera que no han tenido mayores resistencias en las comunidades. Ello, porque los Nasa han
incorporado una actitud profundamente crtica, desarrollada en los diferentes espacios deliberativos que
tienen, como es el caso de las asambleas.


La integracin curricular

En diversas ocasiones se ha examinado con los profesores la posibilidad de dedicar un mayor tiempo a
los ncleos de territorio, naturaleza y produccin y de comunidad y participacin, integrando all
actividades propias de las matemticas y el lenguaje. Por su parte, la mayora de los maestros tienden a
resistirse a esta posibilidad, sin que ello deba verse como una negativa rotunda, puesto que en las
observaciones hechas es posible constatar cierto grado integracin curricular, que los maestros no
reconocen como tal, quizs por la falta de referentes que les permitan reconocer las integraciones que
de hecho realizan.

Es el caso de la integracin con el ncleo de pensamiento matemtico comunitario. En su desarrollo, se
abordaron diferentes tipos de problemas simples y compuestos que debera resolver el alumno en los
esquemas aditivo y multiplicativo. Para tal efecto, se tomaron todas las unidades de las cartillas de
territorio naturaleza y produccin de tercero a quinto grado, y teniendo en cuenta los contenidos de
cada una de las unidades se desarrollaron diferentes tipos de problemas. Al revisar los cuadernos de
matemticas se constata que se retoman los problemas previstos para las unidades del ncleo de
territorio naturaleza y produccin, con buenos resultados como era de esperar: "a los estudiantes les
queda ms fcil razonar as, que sobre un problema inventado".

La integracin entre matemticas y ciencias naturales fue explcita y puntual, pues al momento de
hacerla se contaba con las cartillas del ncleo, sobre cuyos contenidos fue posible explorar algunas
alternativas para el desarrollo del pensamiento matemtico. No fue ste el caso con el ncleo de
comunicacin comunitaria, que se abord antes de tener las cartillas de ciencias naturales, situacin que
pudo favorecer la dbil integracin que se da entre ciencias naturales y lenguaje.

Dentro de las razones de los docentes sobre sus dificultades con la integracin curricular estn:
a) la necesidad de ocuparse de contenidos propios de las matemticas y el lenguaje que les cubren una
extensin de tiempo considerable pues son muchas las dificultades que los estudiantes presentan en la
comprensin y produccin de textos y en el clculo y el razonamiento matemtico,
b) la complejidad para integrar algunos temas, y
c) considerar que el cambio de actividad que suscita el paso un ncleo a otro, facilita un mejor trabajo
en los estudiantes, aunque hay excepciones en los ncleos de ciencias sociales y naturales.

En el caso de los profesores que propenden por la integracin, las razones son otras: "para poder
integrar yo tomo los contenidos bsicos de diferentes ncleos. Pero en todos los casos de trabajo le
mucho a las matemticas". "En los proyectos trabajo por bloques o trabajo toda la maana, porque los
temas son muy extensos y los muchachos se concentran".
127

El plan de estudios basado en la problematizacin que se desarroll para el norte del Cauca, contempl
estructuralmente una forma de integracin basada en el anlisis de las diferentes tendencias que se dan
en las comunidades alrededor de un aspecto central para la vida comunitaria, puesto que el anlisis de
las diferentes tendencias supone la integracin de conceptos, teoras y hechos empricos propios de las
ciencias sociales y de la ciencias naturales. Sin embargo, los tpicos abordados mantienen su
separacin disciplinar, y conviene examinar la manera en que los docentes hacen una integracin
interdisciplinaria, pues luego examinaremos como dicha integracin puede responder a algunas de las
dificultades que hemos venido sealando.

(A propsito de la observacin de una clase donde se abord la vida del lder Quintn Lame). "Para
integrar yo le sobre los diferentes aspectos en las cartillas, all hay una biografa de Quintn. Tambin
le unos trabajos de la Ctedra Nasa Unesco (investigacin local donde se retoman acontecimientos del
lder que recordaron los ancianos Nasa). Entonces voy armando todo y hago la parcelacin. Empec
(explicando la observacin hecha a la clase) pidindole a los nios que dijeran que tenemos los Nasa
como indgenas. Entonces, ellos leyeron la biografa de Quintn Lame en la cartilla y se dieron cuenta
de las cosas que han cambiado, de qu les pueda aportar un lder. Hice este anlisis en el tablero y ellos
copiaron. Yo aprovech la trascripcin de textos porque con la prctica mejoran la escritura y en
cuestiones de redaccin hay muchas dificultades. Despus, hice unas preguntas: Qu defenda Quintn
Lame? Si Manuel Quintn Lame no hubiera luchado por los indgenas que hubiera pasado? En las
prximas clases, todo esto nos tiene que llevar a hablar de la recuperacin de tierras, al proyecto Nasa y
al problema de las empresas comunitarias, donde quiero trabajar mucho, hacerles conocer, hacer
cuentas, mirar qu pasa en la parte social, pero llevarlos a Tacuey (donde hay empresas comunitarias
muy exitosas) cuesta, pero viendo (las empresas) es que uno se enamora"

Se dan diferentes formas de integracin:

- Por afinidad temtica: "hay temas que se facilita integrar, por ejemplo, en los programas que hicimos
y en los nacionales se integran los temas de las plantas, segn la planeacin que hicimos en el
microcentro.

- Por problematizacin: "cuando miramos la problemtica nacional del medio ambiente, se estudia con
los nios porque no se debe quemar la tierra en la comunidad. Lo que pasa del pas hace ms
conscientes a los nios de lo que pasa en la comunidad.

- Por comparacin diferencial: miramos como es la economa capitalista y la comparamos con la
economa de la comunidad".

Una variante de la integracin curricular es la integracin que se da entre grados.

- Es frecuente que los profesores que tienen a cargo varios grados, escojan un tema o proyecto de un
grado cuya realizacin se generaliza a los otros grados, de manera que este tipo de actividades se hace
viable. Este es el caso de una de las observaciones, donde la profesora tena los grados segundo y
tercero. Comenz con una dinmica sobre la familia en los dos grupos. Luego, en segundo, trabaj con
los nios quienes conforman la familia, les pidi dibujar la parcela y luego record el uso de las
maysculas en el nombre de las personas. Paralelamente, en tercero los nios recordaron cuntas
familias haba en la vereda y las fueron ubicando en un mapa. Por ltimo, todos diferenciaron entre
parcela y vereda, se escribieron en el tablero los atributos de cada una y entonces los nios pasaron esas
128
notas a sus cuadernos. Sobre la actividad la profesora aclar que "antes hacia un dictado para ambos
grupos pero segundo no me escriban bien y por eso es mejor que pasen las notas del tablero.

- Tambin, una lectura de un grado se generaliza a otros grados, para los cuales se formulan otras
preguntas y actividades que buscan ajustarse a los requerimientos del grado respectivo. "Con base en la
lectura, a los estudiantes de segundo y tercero les hago preguntas explcitas, a los del cuarto y quinto
les hago preguntas implcitas y a los del quinto preguntas del tipo: que hubiera pasado si

En conclusin, hay que tener presente que un currculo integrado que se elabore con los docentes,
supone el manejo de las estructuras conceptuales y de los procedimientos de las principales disciplinas
del currculo, por lo cual, la integracin bien puede ser un punto de llegada y no necesariamente el
punto de partida. Adems, la integracin curricular pareciera hacerse ms necesaria, no slo como una
estrategia pedaggica que favorece una mejor comprensin, sino como una herramienta didctica que
conlleva a priorizar temticas que son posibles de abordar en unos tiempos amplios.



129

2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA

130

En esta segunda parte, desarrollaremos las lecciones, es decir, las enseanzas que se derivan del trabajo
de sistematizacin antes descrito. En este punto, algunas lecciones abandonan los hechos empricos,
sobre los cuales nos hemos detenido en la primera parte, para abordar a cambio, la reconstruccin de la
experiencia desde algunas dimensiones tericas.

El primer conjunto de lecciones, aborda algunos conceptos que a nuestro juicio permiten comprender
los procesos comunitarios actuales y trascender los lmites del discurso esencialista e indigenista. Se
problematiza la idea de interculturalidad como dilogo equilibrado, examinando a cambio las
implicaciones curriculares de conceptos como zona de frontera, transculturizacin y doble conciencia.

El segundo conjunto de lecciones, se refiere a la formalizacin de una lgica para el diseo de un
currculo para la etnoeducacin, teniendo en cuenta los procesos comunitarios y societales concretos
como fines y objetivos de la formacin, las tensiones culturales como orientacin para seleccionar los
contenidos y actividades, y la recuperacin de saberes pedaggicos (endgenos, occidentales y de los
maestros) como base para dilucidar los aspectos metodolgicos.

El tercer conjunto, seala los lmites de una intervencin y algunas condiciones que favorecen y
obstaculizan los intentos de cambio educativo. Se arguye la necesidad de pensar en un currculo de
transicin, que reconozca las limitantes actuales y la necesidad de avanzar de manera paulatina en los
propsitos de cambio etnoeducativo.

Por ltimo, se enuncia la necesidad de avanzar en un modelo curricular etnoeducativo integrado desde
las ciencias (integrando en ellas las reas de lenguaje y matemticas), necesidad detectada en los
procesos curriculares desarrollados en la Amazonia y el Cauca.

2.1 EL NIVEL PEDAGGICO
Conceptos para una relectura pedaggica de la interculturalidad
Aculturacin y mentalidades retrospectivas

En 1987, el Instituto Colombiano de Antropologa public el texto Introduccin a la Colombia
Amerindia, proyecto etnolgico con el cual se buscaba difundir los principales atributos tnicos de la
tradicin ancestral de los diferentes pueblos indgenas de Colombia. Diecisis aos ms tarde, la misma
institucin public: Encrucijadas de Colombia Amerindia, libro que daba cuenta de las profundas
transformaciones econmicas, polticas, sociales y culturales de los pueblos indgenas. En la
presentacin, se seala que "la sociedades indias de Colombia son sociedades contemporneas, no slo
porque se sitan en nuestro mismo espacio nacional... sino porque manera desigual pero inescapable
comparten las caractersticas vitales de nuestro tiempo... esta siempre presente su situacin como
minoras sociales y culturales
87
" Esta encrucijada o cruce, segn el cual se est dentro de un tiempo-
espacio a la par que se experimentan otros, se asocia a la creciente interaccin que se tiene con la
sociedad mayor, as como a la conciencia de las transformaciones que se estn produciendo en las
comunidades. El cambio cultural que se est produciendo en ellas, tiene tres atributos: es intenso (por
su velocidad), extenso (por la totalidad de mbitos que abarca) y profundo (por la radicalidad de las

87
Ican (1987). Introduccin a la Colombia Amerindia. Bogot. Ican (2002) Encrucijadas de Colombia Amerindia, Bogot.
131
transformaciones que produce), al decir del sacerdote Antonio Bonanomi
88
, quien acompaa las
comunidades Nasa 20 casi ya por dos dcadas.

Dados estos atributos del cambio cultural, unos insisten que estamos ante la inminente transformacin
de los pueblos indgenas en sectores campesinos y obreros, preocupacin que no es reciente en quienes
acompaan las comunidades indgenas o en los sectores intelectuales que teorizan sobre ellas. En 1967,
Reichel Dolmatoff termin el manuscrito de Desana, considerado como uno de los estudios ms
brillantes de la etnografa del pas. Reichel desarroll una metodologa de emergencia que permitiera
encontrar los medios para salvar ahora lo que an se puede salvar
89
. Ya desde mediados de los
cincuenta, se alertaba sobre la inminente desaparicin de los pueblos indgenas del continente y aunque
la prospectiva no se cumpli en su totalidad, pues si bien la transmisin de los conocimientos
profundos a las nuevas generaciones y con ellos los mitos y ritos se han debilitado en muchas
comunidades, a la vez, en otras tantas se fortalecieron las identidades tnicas y un fuerte movimiento
internacional panindio
90
. As, la visin que asimila cambio cultural a desaparicin de los grupos
tnicos, se desborda ante los hechos de las ltimas dcadas, as como su contraparte educativa, ms
centrada en la crtica al papel que histricamente ha tenido la escuela en las comunidades indgenas
hasta hace una dcadas, que en el desarrollo de propuestas concretas que permitan el reconocimiento
escolar de esta reindigenizacin. Esta perspectiva, enfatiza el hecho de que la educacin de los grupos
tnicos slo ha servido como elemento aculturizador, pero ignora o desconoce que las transformaciones
societales de las comunidades indgenas acontecen por fuera de la escuela, y tambin que gracias a su
alfabetismo y su comprensin de la problemtica y funcionamiento del pas ganada en diferentes
procesos educativos, los lderes indgenas han logrado ganar un creciente protagonismo social.

El concepto de aculturacin, entendido como el proceso grupal de cambio cultural en el que se asimilan
los patrones culturales de otro grupo, a costa de perder o ver mezclados elementos culturales propios,
encaja bien en la loable inquietud de los investigadores preocupados en conocer y preservar la
milenaria sabidura de los pueblos amaznicos. Tambin, encaja en el pensamiento indgena de
naturaleza retrospectiva, segn el cual los modelos del presente estn en el pasado, tal como lo expres
el cacique Uitoto Marcelo Buinaje cuando se le interrog sobre la creatividad: Uno tiene que tener lo
que es propio, lo que es de sus antepasados, de su padre o de sus abuelos. Eso es lo que uno debe
entender en la creatividad eso (es lo que) tengo que cuidar, tal como manda el ambil y la coca Yo
no puedo tener aqu otra clase de cosas, porque yo mismo lo dao, porque la idea que me dio mi padre,
esa es todo En eso est esa parte de la creatividad, manejar lo cultural de uno bien... aqu sta banca
(asiento del pensador tradicional) lo sabe todo: todos los clanes ya estn seleccionados, como est la
cultura, como est el clan, cules son desarrolladores, todo eso lo maneja uno con su propia cultura...
eso uno no lo puede cambiar
91
.

Bernstein ha sealado que Las identidades retrospectivas estn configuradas por las grandes
narraciones nacionales, religiosas y culturales del pasado, estas narraciones se recontextualizan
adecuadamente para estabilizar ese pasado en el futuroLas identidades retrospectivas estn
constituidas mediante unos discursos y unas prcticas jerrquicamente ordenadas, muy ligadas y
explcitamente estratificadas y secuenciadas. Lo que salta en primer plano en la construccin de las
identidades retrospectivas es la base social colectiva que se revela en la gran narracin
recontextualizada del pasado...
92


88
Bonanomi, A (1998). Ibidem.
89
Reichel-Dolmatoff, G (1987). Desana. Simbolismo de los indios Tukano del Vaups. Bogot: Procultura. pg. 9
90
Varesse, S (1995). Pueblos indgenas y globalizacin en el tercer milenio.
91
Cacique Marcelo Buinaje EN: Rodrguez, A; Martnez, A.; Chaparro, C. Y Rojas, J (2000), pg. 67.
92
Bernstein, B (1998), Ibidem, pg 94.
132

Hemos insistido que esta perspectiva, a la vez que afirma hacia adentro de las comunidades y
constituye un recurso de diferenciacin y negociacin hacia fuera con la sociedad nacional, asumida
literalmente en la educacin corre el riesgo de ignorar la dinmica cultural y los complejos fenmenos
de renegociacin cultural que se dan. En el caso del Amazonas, Santos (1996) llama la atencin sobre
el desarrollo de mltiples procesos de desarticulacin y rearticulacin tnica, que dieron lugar a la
redefinicin de las antiguas identidades coloniales. Unos pueblos pasaron por procesos de
simplificacin cultural, otros, de procedencia interfluvial se ribeerizaron, diversos pueblos
desarticulados se fundieron para conformar nuevas identidades tnicas, como el caso de los Quechua en
el Ecuador, y en general, se inicio el proceso de anquilosamiento de las identidades indgenas,
anteriormente mucho ms imprecisas y fluidas
93
. Seala Santos que como resultado de la expansin
capitalista La fragmentacin de los antiguos territorios tnicos y la ruptura de las redes de intercambio
intertnico, sumados a los intentos de legislacin y administracin de los pueblos indgenas por parte
de los estados nacionales y la propia labor de los antroplogos, contribuyeron a cristalizar aun ms las
identidades indgenas ya redefinidas en la primera ola de cambios otorgndoles una nueva
realidad...Terminaron por endurecer y en algunos casos imponer, fronteras tnicas donde estas haban
sido flexibles o no haban existido. Ante las presiones aculturativas de una serie de agentes forneos
algunos pueblos indgenas optaron por una estrategia de asimilacin y disfrazamiento de su identidad,
-dando origen al fenmeno de los nativos invisibles (Stocks, 1981)-, mientras que otros optaron por
una estrategia de resistencia y exteriorizacin de la misma
94


En la situacin actual que viven las comunidades indgenas del Amazonas, de intenso contacto
intertnico y de creciente e irreversible interrelacin con la sociedad nacional, es necesario entonces
evitar en la educacin las perspectivas esencialistas, tanto como las modernizantes, para partir mejor de
las profundos interrelaciones que se dan entre tradicin y modernidad. Es necesario aceptar la vasta
gama de posibilidades de ser indgena dentro de la modernidad...Es indispensable crear una
metodologa etnogrfica para poder captar las mltiples conjugaciones de la identidad indgena
moderna y sus nexos con el juego de la identidad en la sociedad dominante, sin esencializar su
indianidad a un solo estilo de vida o ideologa
95
. Por ejemplo, hemos constatado que, mientras los
asentamientos indgenas amaznicos ms tradicionales consideran que, aquellos situados alrededor de
los pueblos son "traicioneros (palabra utilizada en contraposicin al carcter tradicional que se
argumenta tienen los asentamientos ms retirados o ubicados en sus territorios de origen), estos ltimos
desarrollan procesos de reconstruccin cultural, que adems les permite negociar ciertos derechos con
el estado, intensificar el contacto con turistas o ganar el apoyo de ONGs, con lo cual, ms all de las
ganancias secundarias es posible observar que, en efecto se dan procesos de reindianizacin
96
. Otro
tanto, podra darse en el Cauca. Por ejemplo, se da con los jvenes Nasa de la zona norte, quienes
emergen con fuerza como grupo etreo, al que a menudo se rechaza, incluso cuando agrupados en
organizaciones juveniles buscan insertarse en diversos procesos organizativos indgenas, pues en
algunos grupos indigenistas de la zona se considera que los jvenes no tiene un pensamiento "propio" y
se niega cualquier particularidad en aras a mantener homogneo un discurso tnico general. Todo ello,
implica examinar como hacer ms flexible la visin de identidad basada en una lgica retrospectiva que
tienen tanto maestros indgenas como no indgenas.


93
Santos (1996) pg. 16.
94
(Santos, 1996). Ibidem
95
Rappaport, J.(1997), Ibdem, p.370.
96
ver por ejemplo los artculos: experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amaznico, comunidades ribereas. Asociacin de cabildos indgenas
del trapecio amaznico, ACITAM, y experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amaznico, comunidades de tierra firme, de la asociacin zonal de
cabildos indgenas de tierra alta. EN: Viecco, J.; Franky, C. y Echeverry, A (2000). Territorialidad indgenas y ordenamiento en la Amazonia. Universidad
Nacional de Colombia, Leticia.
133
Hibridacin e interculturalidad

En los noventa, los estudios de Canclini, contribuyeron a oxigenar la crtica al concepto de
aculturacin, superando cierta visin esttica de la cultura. Apartndose de lo que considera una
perspectiva romntica de la antropologa centrada en el estudio de los pueblos indgenas como reliquia
del pasado, Canclini estudi los procesos de produccin y reproduccin simblica de lo social,
aplicando estos conceptos a la reconversin cultural de los productos artesanales y a la migracin de las
sociedades indgenas a espacios urbanos. ste es el caso de varios pueblos del Estado de Guerrero en
Mjico, alfareros de origen nahuas de Ameyaltepec, que en los aos cincuenta comenzaron a producir y
vender pinturas hechas en papel de amate y que contrario al pronstico de que iban a decaer sus
tradiciones tnicas; facilitaron la renovacin de su oficio artesanal y el reacomodo a una interaccin
compleja con la modernidad, logrando una independencia floreciente que no hubieran logrado
encerrndose en sus relaciones ancestrales
97
. En efecto, la mercantilizacin de productos culturales, si
bien en algunos casos es un mecanismo de banalizacin de la cultura, en otros reafirma la identidad,
como en el caso de los Otavaleos del Ecuador o los Kuna de Panam.

Para Canclini, los trminos aculturacin, sincretismo y mestizaje designan procesos de hibridacin,
trmino por el que opta pues abarca diversas mezclas interculturales -no slo las raciales a las que
suele limitarse el mestizaje- y porque permite incluir las formas modernas de hibridacin mejor que el
sincretismo, frmula referida casi siempre a fusiones religiosas o de movimientos simblicos
tradicionales
98
. De esta manera, Canclini entiende por hibridacin cultural los modos en que
determinadas formas culturales se van separando de prcticas existentes para recombinarse en nuevas
formas y prcticas, que se hacen ms visibles a medida que se institucionalizan, como hemos
examinado antes para el caso de los cabildos indgenas del norte del Cauca. En general, la figura
colonial del cabildo es hoy un atributo de identidad de los pueblos indgenas de los andes colombianos,
quienes recurrentemente hablan de sus autoridades propias y en efecto, lo son, toda vez que la figura
del cacicazgo indgena fue redefinida dentro del cabildo colonial, siendo el cabildo indgena actual la
fusin resultante con el paso del tiempo. Hoy, el cabildo experimenta un profundo reacomodo, pues el
mecanismo de la asamblea, desde los aos ochenta ha trasladado a la comunidad la autoridad del
cabildo, antes centrada en los gobernadores indgenas, por lo general personas mayores. La hibridacin,
implica entonces un proceso de resimbolizacin del capital cultural heredado y acumulado por la
memoria histrica que, frente a nuevas condiciones materiales de existencia, se transforma proponiendo
nuevas combinatorias simblicas como formas de resolver conflictos de orden social, econmico y
cultural en general
99
.

La idea de hibridacin ampla el campo de anlisis de las dinmicas societales de los pueblos
indgenas. No obstante, segn De Grandis, deja sin elaborar los procesos de mediacin, los procesos de
resimbolizacin y en ellos los niveles de conciencia o no conciencia de los conflictos de
interpretaciones
100
. Por su parte, Pratt ha sealado que tambin queda velado el problema de la
discriminacin racial y cultural que se ejerce en la zona de contacto entre culturas
101
, discriminacin
que por su carcter conflictivo ha sido tambin denominada de friccin intertnica.


97
Garca Canclini N (1990). Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Mxico: Grijalbo. Pgs: 219-221.
98
Garca Canclini N (1990). Ibidem, pg. 15.
99
De Grandis, R (1995). Incursiones en torno a la hibridacin. Ponencia en el encuentro de 1995 de la Asociacin de Estudios Latinoamericanos.
Washington, Septiembre 28-30.
100
De Grandis, R (1995). Ibdem.
101
Pratt, M (1991). Imperial eyes. Travel writing and transculturation. Londres: Routledge.
134
A la par que en el mundo acadmico se extenda el concepto de hibridacin, en los procesos sociales y
en particular, en los procesos educativos de la ltima dcada del siglo XX, la dinmica de contacto y
cambio cultural presente en las comunidades indgenas, se fue poniendo de presente con el trmino
interculturalidad. Estos conceptos de interculturalidad y de hibridacin han contribuido al
entendimiento de las culturas indgenas como universos originarios que antes de ser aislados, son las
resultantes dinmicas de procesos comunitarios en donde lo propio y lo apropiado, el "dentro" y el
"afuera", se van entremezclando para producir nuevas concepciones y prcticas sociales, y en los que
va cuajando una apropiacin particular del mundo, una forma especfica de tratar con l y de
organizarlo. Ello contribuye a una mejor comprensin del hecho educativo en las escuelas indgenas,
abocadas hoy a la difcil tarea de tener que dilucidar las prcticas y valores culturales autctonos
propios que se requieren fortalecer y las nuevas apropiaciones que se requieren favorecer.

Sin embargo, las formulaciones iniciales del trmino, que enfatizaban en la bsqueda de condiciones
que superaran las relaciones de dominacin - sumisin
102
, fueron lentamente transformadas en el
discurso institucional colombiano sobre la interculturalidad, por un proceso idealizado de relacin entre
culturas, de dilogo cultural, de "equilibrio que se debe dar entre saberes autctonos y saberes
occidentales, entre tradiciones y prcticas culturales y relacin con la sociedad mayor, entre diversidad
tnica e identidad nacional. Esta idealizacin de la interculturalidad en abstracto, al decir de Fornet-
Betancourt
103
, ignora la pregunta por las condiciones del dilogo sobre factores econmicos, polticos,
militares, y otros que condicionan actualmente el intercambio entre culturas y que regulan las
relaciones entre sociedad dominante y cultura minoritaria. Por ejemplo, los docentes no indgenas y
funcionarios suelen tener un nfasis idealizado de la interculturalidad que silencia las contradicciones
sociales y las relaciones de dominacin sumisin. Ello contrasta con el nfasis que en la exclusin
social y en la marginacin histrica suelen hacerse en las declaraciones indgenas.

Por su parte, algunos pueblos indgenas y sus maestros han reivindicado la idea de interculturalidad con
una visin restringida a la revalorizacin de sus saberes y prcticas culturales. Hemos insistido en esta
idea al hacer el recuento sobre la etnoeducacin en Colombia, pero agregaremos ahora que, en sus
implicaciones polticas, esta concepcin terminar sirviendo a los intereses de los sectores dominantes,
pues al silenciar la explotacin, la pobreza y la marginacin de muchos pueblos indgenas, se cae en lo
que Tubino denomina un interculturalismo funcional, segn el cual se sustituye el discurso sobre la
pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen para comprender las
relaciones interculturales - la injusticia distributiva, las desigualdades econmicas, las relaciones de
poder y los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y
concepciones de los estratos subalternos y perifricos de nuestra misma sociedad
104
. No obstante, hay
que precisar que la violencia poltica que se vive en las zonas rurales colombianas, acenta y
condiciona an ms a este nfasis culturalista.

Zonas de contacto y transculturizacin

En el discurso pedaggico moderno, la escuela fue pensada como el puente entre la familia y la
sociedad. La educacin "civilizadora" busc justamente lo contrario: romper la socializacin familiar e
introducir al nio y al joven en el mundo de la sociedad dominante y esta imagen fue retomada por la
etnoeducacin, que en su faceta indigenista trat de prolongar la socializacin familiar en la escuela por

102
Carrioni (1990).
103
Fornet-Betancourt, R (1997). Palabras pronunciadas en la apertura del II. Congreso Internacional de Filosofa Intercultural, So Leopoldo, Brasil, del 7
al 11 de abril de 1997. Publicado en Revista de Filosofa (Mxico) 90 (1997): 365-382.
104
Tubino (1990). Del interculturalismo funcional al interculturalismo crtico.
135
la va de la reproduccin de prcticas culturales y del bilingismo. Sin embargo, hoy da esta imagen se
hace insuficiente, debido en buena parte a la emergencia de los medios de comunicacin y a la
diversificacin que se produce hoy en las sociedades indgenas. La etnoeducacin contempornea, es
un punto de cruce entre la cultura autctona que busca revalorizar y rescatar, la cultura universal que
tambin imparte, las culturas emergentes de los nios y jvenes indgenas y las culturas hibridadas que
se experimentan en el entorno del cual ellos hacen parte. Es en ste punto de cruce, donde el maestro
debe hacer el ejercicio descriptivo de separar donde sea posible los universos culturales (lo indgena, lo
mestizo, lo nacional, lo propio, lo tradicional, lo occidental) y la labor crtica de ayudar a descubrir los
puentes para transitar de una a otra cultura y constatar la interaccin, los choques y las fricciones entre
ellas
105
. As, en los pueblos andinos el "otro" frente al cual se reivindica la diferencia tnica es el
estado, el "rico" o el terrateniente, que se acompaa de un nosotros, en ocasiones circunscrito al
pueblo indgena y en ocasiones ampliado a los pobres y los campesinos. Pero tambin se debe hacer
caer en cuenta de un otro interiorizado de mltiples maneras (por ejemplo, en prcticas productivas
que provienen del terraje y que devastan el medio). En los pueblos amaznicos, el otro es un grupo
cultural diferente y es tambin lo occidental, pero tambin es un colono cuya apropiacin y lazos
creados luego de dcadas de convivencia no se debera desconocer.

En esta perspectiva de cruces de culturas, Pratt denomina ...zonas de contacto, a los espacios sociales
donde culturas dispares se encuentran, chocan y luchan unas con otras, a menudo en una relacin
asimtrica de dominacin y subordinacin... (La zona de contacto es) sinnimo de frontera colonial...
de sujetos previamente separados por disyuntivas geogrficas e histricas cuyas trayectorias ahora se
intersectan Coloco en el primer plano las dimensiones interactivas e improvisativas del encuentro
colonial, ignoradas o suprimidas por el inventario difusionista de la conquista y la dominacin. Una
perspectiva de contacto enfatiza como los sujetos son constituidos en y por las relaciones con el otro.
Aborda las relaciones entre colonizadores y colonizado... pero no en trminos de separacin o
apartheid, sino en trminos de copresencia, interaccin de prcticas y comprensiones, a menudo dentro
de relaciones de poder radicalmente asimtricas
106
. En el campo social, Rappaport, ha mostrado como
el discurso del intelectual indgena (ubicado por su naturaleza, justo en la zona de contacto propuesta
por Pratt), esencializa de manera deliberada valores, tradiciones, ritos y costumbres autctonos,
silenciando las apropiaciones y contradicciones al interior de las comunidades, como estrategia para el
reconocimiento de la diversidad tnica, de manera que, el hecho de ser observado, y no el acto de
observar, constituye el evento principal de la representacin intercultural.
107
. Son justamente estas
dinmicas las que deben estar en posibilidad de captar una educacin intercultural, En otras palabras,
debe ser la vida de las comunidades las que alimente la escuela, y no slo las lgicas integracionistas
del estado o las lgicas esencialistas de los intelectuales indgenas.

A la resignificacin de la idea de interculturalidad, puede tambin contribuir el concepto de
transculturacin, creado por el antroplogo cubano Fernando Ortiz en los aos cuarenta para referirse a
la cubanidad, es decir, a las formas como un objeto (europeo) se le dan nuevos significados al ser
reapropiado en una cultura (africana) diferente. Los objetos culturales son permanentemente
recontextualizados, asumen otras formas, adquieren nuevos usos, sufren cambios de significados y
transforman entornos y personas. Cuando un objeto se transforma y es resignificado; al mismo tiempo,
transforma a aquellos que lo usan. El tomar posesin de nuevos objetos no slo involucra una
reconfiguracin cultural sino tambin la reclasificacin social y la redefinicin de individuos y
grupos
108
. Todo esto invita a ir ms all de los discursos esencializados y a estar atentos a las nuevas

105
Fornet-Betancourt, R (1997), Ibidem.
106
Pratt, M (1991). Ibidem, pgs. 4-7
107
Rappaport, J (1998). Ibidem, pg.19
108
Turgeon, Delge y Ouellet (1996), p. 38.
136
recompocisiones que se estn dando con la intensa apropiacin actual de nuevos objetos culturales en
las comunidades indgenas.

En un mundo globalizado, y en un contexto de cambio antropolgico intenso, extenso y profundo, esta
perspectiva arroja nuevas luces. En la actualidad, los pueblos indgenas del pas enfrentan una nueva e
intensa ola de cambios, proveniente del proceso de globalizacin derivado de la modernizacin y
mayor flujo de las comunicaciones, las gentes y los productos. La transculturizacin actual de las
comunidades indgenas puede ser entendida entonces como explosin de multiplicidad de opciones,
antes no existentes, frente a las cuales debe optar cada miembro de la comunidad. Ya no se trata slo de
respetar las normas tradicionales de la comunidad, pues en muchos casos se tratara mejor de
reconstruirlas, de reinventarlas en un contexto de nuevas prcticas sociales que generan tambin
transgresiones que antes no se haban experimentado. Ya no posible pensar, como algunos
ambientalistas
109
, que slo se trata de mantener un orden inmutable regulado por una tradicin mtica
atemporal, segn el cual los siglos de ocupacin territorial han dado unas prcticas agroecolgicas que
slo basta mantener, pues el medio ambiente y la relacin con l, tambin de siglos atrs se han
transformado de manera radical e irreversible. En esta perspectiva, se tratara mejor de examinar las
reacomodaciones, pues las personas y grupos, no sufren o interiorizan de manera pasiva una cultura
esttica e inmutable. Se tratara mejor, de relevar su papel de sujetos en y de esa cultura, que hacen y
rehacen su cultura en constantes esfuerzos de apropiacin. De esta manera, el sujeto participa del
conflicto de tradiciones latente en su universo cultural y tiene que aprender a discernir su "propia"
cultura, a optar y tomar partido dentro de su universo cultural. Es en este campo, donde cobra pleno
sentido, tanto la formacin de maestros indgenas como la idea de una educacin intercultural.

Hoy, los nios y jvenes indgenas experimentan las rigurosas prcticas ascticas de los ancianos de su
pueblo indgena, el hedonismo de la sociedad contempornea y de los medios de comunicacin, las
utopas democratizadoras, las imposiciones autoritarias de la extrema derecha o la extrema izquierda,
entre otras. Frente a la idea esencializada de una comunidad o de un pueblo indgena culturalmente
homogneo, persisten e insisten comunidades heterogneas y diversas, que a su interior se reconocen
como tales pues en ellas experimentan mltiples tendencias y perspectivas, que no niegan tampoco su
unidad societal. A esta pluralidad no debe ser ajena la educacin, pues le compete ofrecer a los sujetos
un horizonte de vida, para lo cual las vas son mltiples: estabilizacin de la cultura, recuperacin de la
memoria de tradiciones truncadas u oprimidas, interaccin con tradiciones de otras culturas,
reinvencin de perspectivas nuevas a partir del horizonte de las anteriores
110
.

Es reveladora la descripcin que los jvenes indgenas Nasa que participan de las organizaciones
juveniles de la zona norte del Cauca hacen de s mismos: El joven integral poco existe y es el
propsito de los proyectos comunitarios que buscan una comunidad nueva que necesita y produce un
hombre nuevo. Muchos jvenes integrales ya no hablan la lengua. El joven integral maneja la libertad,
ya no es sumiso frente a su pap pero no cae en el libertinaje. Quiere conocer y estudiar, pero para el
bien comunitario. Busca estabilidad afectiva, ser responsable, pero con su pareja no hace las cosas por
obligacin sino por amor. Analiza que es bueno y que es malo. Es comunitario, no es egosta, es
sensible a lo que pasa en la comunidad. Mira hacia el futuro...
111
. As, a la ruptura que supone la
prdida de su lengua indgena, los vnculos societales son rearticulados mediante la participacin
organizada de los jvenes en los diversos procesos comunitarios, donde su identidad es redefinida y a
la vez su percepcin como sujetos indgenas es afirmada. Las tensiones son aqu evidentes (en la

109
Vase por ejemplo, las tesis del Equipo de Pedagoga Fundacin Gaia (2002). "Los elementos bsicos del plan de vida, aquellos fundamentales que
ordenan el pensamiento y el territorio que estas culturas habitan, se encuentran dados en lo que ellos mismos denominan derecho mayor o ley de origen
110
Fornet-Betancourt, R (1997). Ibidem, pg. 2.
111
Ctedra Nasa Unesco (2003). 4 semestre. Documento de sistematizacin del Trabajo del Comit Coordinador Zonal.
137
obediencia los padres, en el acceso a otros mundos posibles, en la construccin de futuro) tanto como
las articulaciones y renegociaciones que los jvenes hacen (conocer y estudiar, pero para el bien
comunitario).

Spitta
112
define un sujeto transculturado como alguien que es "conscientemente o inconscientemente
situado entre por lo menos dos mundos, dos culturas, dos idiomas, y dos definiciones de subjetividad, y
quin constantemente media entre ellos todos" (pg. 24). En esta misma perspectiva, De Grandis
recuerda que en 1928 el socilogo Robert Park defina al "hbrido cultural" como el tipo de
personalidad que caracteriza al "hombre marginal," o sea, al inmigrante que debe encontrar su lugar en
una nueva sociedad. Este hombre marginal, vive y comparte ntimamente tradiciones de diferentes
sociedades; su conflicto es de orden mental, entre un yo escindido -el viejo- (representado por las
tradiciones de su lugar de procedencia), y el nuevo yo, que comporta la incorporacin de nuevas pautas
culturales
113
, como en el caso de los inmigrantes ha sido mostrado de manera recurrente en el cine
(por ejemplo, en El Padrino I y II).

En una perspectiva similar, Dubois
114
seala: una sensacin particular esta doble conciencia, esta
sensacin de mirarse uno mismo por los ojos de otros, de medir el alma de uno por la regla de un
mundo que siempre lo mira con una actitud de desconfianza despectiva y paternalismo. Uno siempre
siente una dualidad americano-negro, dos almas, dos pensamientos, dos objetivos no reconciliados, dos
ideales en guerra en un cuerpo negro, cuya fuerza presente es lo nico que lo mantiene sin
desintegrarse (p. 10). Esta doble conciencia como experiencia vital de la zona de frontera, comenta
Rappaport, es comn en los intelectuales de base indgenas, quienes comnmente se mueven entre las
dos sociedades y en su posicin de ser indgenas pero andar afuera. Es tambin comn entre los nios y
jvenes indgenas escolarizados, al estar situados en una zona de frontera, como es la de la escolaridad
formal: estudiantes indgenas que deben formarse en un espacio protegido afuera de sus espacios
tradicionales de socializacin y en intenso contacto con el mundo occidental, conforme a un plan de
estudios etnoeducativo que busca incluirlos dentro de sus comunidades.

Pero la transculturalizacin, va ms all de ser un proceso activo de interaccin con otros mundos
posibles que redefinen y pueden afianzar el mundo social y personal propio. A diferencia de la
aculturacin que asume una perspectiva unilineal del cambio cultural, la transculturizacin, supone que
en las zonas de frontera las influencias son mltiples. Pratt (1992), utiliza el trmino transculturalidad
para definir ese espacio de intercambio cultural donde el colonizador y colonizado se encontraron y se
afectaron mutuamente. En esta perspectiva, antes que contaminacin cultural unidireccional, lo que
se constata es un complejo conjunto de influencias recprocas, como en el caso de la zona norte del
Cauca, donde en las parcelas aledaas a los resguardos, campesinos mestizos y negros se han acogido a
la autoridad indgena del cabildo, con la garanta de que si bien sus tierras pasan a ser comunales, ellas
le sern respetadas. En otros casos menos afortunados, como el de los caseros amaznicos, se constata
un complejo juego de interacciones en los cuales los "colonos" radicados en la zona de dcadas atrs,
han desarrollado, no sin tensiones, alianzas econmicas y familiares con familias indgenas, de manera
que la tradicional oposicin entre colonos radicados e indgenas adquiere nuevos matices, y ha sido
incluso, puesta en duda.

Para Hopenhayn
115
, la proliferacin actual de las zonas de contacto producida por la globalizacin,
implica que ya no es solo el ideal democrtico de la tolerancia del otro-distinto lo que est en juego,

112
Spitta, S (1995). Between two waters: narratives of transculturation in Latin American. Houston: Rice University.
113
De Grandis, R (1995). Ibidem, pg.8.
114
Dubois, EN: Rappaport, J (2000). Hacia la construccin de una historia propia. EN. Revista Cayuce. NO 4. junio. Popayn: CRIC-PEB.
115
Hopenhayn, M (2000). Cinta de Moebio No. 7. Marzo 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
138
sino la opcin postmoderna de la auto-recreacin propia en la interaccin con ese otro. Al viejo tema
del respeto por el otro se acopla, no sin conflicto, la nueva aventura de mirarnos con los ojos del otro.
La transculturalidad hace que el pluralismo cultural (llamado por algunos multiculturalismo) se
transforme en perspectivismo. No es slo repetir la crtica al etnocentrismo y concederle al buen
salvaje el derecho a vivir a su manera y adorar sus dioses. Ms que respeto multicultural,
autorecreacin transcultural: regresar a nosotros despus de habitar las miradas de otros... un orden
multicultural intensivo e hiperexpresivo, como el que nos toca vivir hacia el final del milenio, pareciera
colocar la plasticidad en el altar de los valores donde antes yaca la tolerancia o el consenso. O lo
contrario habr cerramientos, intolerancias, desencuentros, afianzamientos de los viejos rdenes
morales por las vas de la imposicin y no de la socializacin inclusiva
116
. Aunque esta no es la
realidad, ni en la sociedad colombiana, ni en las comunidades indgenas, ni en las escuelas, s es la
perspectiva de una educacin intercultural por construir, evitando el romanticismo esencialista
diferenciador de algunos y tambin el mpetu modernizador de ciertas fuerzas educativas estatales que
propenden por reducir la inequidad educativa sin considerar los riesgos de la homogenizacin cultural.

Claves para disear un currculo etnoeducativo en tiempos de cambio
Referentes de la encrucijada actual

Los nios y jvenes indgenas, enfrentan hoy una multiplicidad de alternativas, que llevan a considerar
la identidad tnica como una de las opciones que deben elegir, de manera consciente y no impuesta.
Del mundo seguro y normatizado por la tradicin, distanciado del "otro" por las lejanas geogrficas,
las barreras idiomticas, y sobre todo por una profunda exclusin social, se est pasando a un
panorama incierto de mltiples mundos posibles con los que se interacta permanentemente en tanto la
diversidad tnica se abre paso y reconocimiento, aunque a la par que subsisten las discriminaciones y
las exclusiones sociales. Para el etnoeducador, cada vez se hacen ms complejas las preguntas: para
qu sociedad se educa?, que tipo de persona se quiere formar?, las ms importantes para la pedagoga
como ciencia que se ocupa de reflexionar sobre las relaciones entre la sociedad y la educacin.

En la encrucijada actual, no se debe perder de vista que en el marco de la nueva Carta Poltica
colombiana, se instituy un proyecto democrtico de nacin pluritnica y multicultural y un estado
social de derecho que reconoce la autonoma territorial, poltica, cultural y econmica de las
comunidades indgenas del pas. La subsistencia o pervivencia tnica se busca mediante el desarrollo
de planes de vida que abarcan el fortalecimiento de las formas de gobierno propias, el manejo de sus
recursos econmicos, el impulso del derecho autctono, el respeto jurdico y cultural a sus usos y
costumbres, una participacin poltica a nivel municipal, departamental y nacional en igualdad de
condiciones, entre otros. Todo ello, debe tener una concrecin curricular, de manera que desde la
escuela se fortalezcan los valores y prcticas culturales propias. Sin embargo, la autonoma de los
pueblos indgenas ser posible a largo plazo, en la medida que se reconozca que las luchas indgenas
por sus derechos y por el reconocimiento de su diversidad, a su vez estn inscritas en procesos
polticos, sociales, econmicos y culturales ms amplios que las condicionan y que hacen posible o no
las reivindicaciones que se buscan, los cuales tambin deben tener un abordaje educativo. As, la
reflexin pedaggica etnoeducativa pasa a tener un mbito ms amplio que el de las cosmogonas o
cosmoacciones de los pueblos, para contemplar en las aulas las determinaciones que las hacen posibles
y a la formacin para incluir al joven en un plan de vida se debe dar la formacin para incluirlo en un
proyecto de nacin.

116
Hopenhayn, M (2000, pg.3.
139

Un segundo referente a tener en cuenta en la encrucijada actual, son los profundos y contradictorios
cambios en las relaciones de los pueblos indgenas con la sociedad mayor, que en una perspectiva
democratizadora a la que han contribuido diferentes fuerzas sociales ha hecho que, particularmente en
las grandes y medianas ciudades los pueblos indgenas pasen de ser considerados como:
- Tribus salvajes menores de edad a grupos tnicos mayores de edad o pueblos con cultura jurdica,
social, econmica y poltica propia.
- Problema vergenza de una nacin con indgenas incivilizados y analfabetos a riqueza pluricultural de
Colombia.
- Poblaciones objeto de programas asistenciales y marginadas de la vida nacional, a pueblos sujeto de
una historia propia y copartcipes del destino del pas.
- Pastores - agricultores improductivos a gestores de una economa agroambiental autosostenible,
comerciantes o empleados potenciales
117
.
Estos cambios, inscritos en los planes de vida, suponen una reinvencin del pasado en unos, en otros el
esclarecimiento y seleccin de valores y prcticas culturales para el presente, y en otros profundas
apropiaciones que producen a su vez mltiples reacomodaciones.

Un tercer referente, alude a las relaciones de dominacin que subsisten, se reproducen y expresan en
diferentes fuerzas:
- La posibilidad de autonoma actual, es constantemente amenazada por las tensiones propias de la
instauracin de un rgimen de democracia participativa en un contexto de dbil participacin
ciudadana, por manejos polticos clientelistas y corruptos, o por la imposicin autoritaria que ejercen
diversos actores del conflicto armado.
- La reproduccin en algunas comunidades indgenas de prcticas de explotacin del medio ambiente,
fragmentacin familiar y violencia intrafamiliar, pasividad, entre otros, as como la progresiva
modernizacin (individualismo, consumismo) que se observa en un sector apreciable de la juventud
indgena, que se acompaan del debilitamiento de las formas de control tradicional creando
desorganizacin en las comunidades.
- La permanencia de una arraigada visin discriminatoria segn la cual la validez y vigencia de sus
manifestaciones culturales sigue siendo considerada, especialmente en zonas de contacto intertnico
muestras de una supuesta barbarie.
Sin embargo, a la imagen de "vctimas" de un sistema, hay que oponer la necesidad de asumir la
mayora de edad plenamente.

La escuela, debe retomar estos referentes de la encrucijada actual: de un lado, la preservacin y el
cambio cultural orientado a reinventar y fortalecer la identidad, de otro lado, las relaciones de
dominacin y la interiorizacin de las mismas. Este conjunto de alternativas mltiples constituye el
campo alrededor del cual es posible establecer para que se educa y el tipo de personas que se quieren
formar.

El currculo comunitario

La forma en que la escuela dispone las relaciones entre sociedad y educacin es lo que llamamos el
currculo. En la legislacin colombiana, se concibe como un conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos (artculo 76 de la Ley

117
Bonanomi, A (1998). Ibidem.
140
General de Educacin). El plan de estudios, se estipula que es el esquema organizado de las reas
obligatorias y fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del
currculo. (artculo. 79 de la Ley). Pero un currculo intercultural, tal como hemos venido
considerndolo, es ms que una suma de objetivos, contenidos, recursos e indicadores de logro. Y es
ms que la reproduccin escolar de ciertas prcticas culturales, saberes y valores que dinamizan el plan
global de vida de las comunidades.

Recordemos que un currculo organiza en un recorrido (grados o ciclos, materias o proyectos,
evaluaciones...), la herencia colectiva para entregarla a las nuevas generaciones. Un currculo
etnoeducativo, parte de una reflexin pedaggica sobre los procesos comunitarios de los pueblos
indgenas, se interesa por la dinmica social de las comunidades y la recontextualiza en las prcticas
educativas. De esta manera, para establecer una diferencia con otras propuestas curriculares y para
fortalecer los vnculos de la escuela con su entorno, hablaremos en lo sucesivo de un currculo
comunitario, cuyo nfasis busca:
- Acercar la comunidad y los maestros, coordinando acciones en un proyecto conjunto y sin aislarse.
- Desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje, donde alrededor de las dinmicas comunitarias
cobra pleno sentido el saber social y cientfico, tanto el tradicional que amenaza perderse, como el
occidental al que a menudo no se le encuentra relevancia.
- Superar la transmisin occidental de contenidos de lo simple a lo complejo y por asignaturas aisladas
entre s, para partir de la riqueza de lo real.
- Relevar la importancia del saber y de la formacin escolar en la solucin de los problemas
comunitarios.

Un currculo comunitario, podra fundamentarse y ser desarrollado teniendo en cuenta:
a) Los procesos culturales, sociales, econmicos y polticos de las comunidades y pueblos indgenas
inscritos en un proyecto de nacin, que dan las bases para el desarrollo de los fines del currculo
comunitario.
b) La renegociacin cultural concreta que alrededor de tales procesos se da en las comunidades entre
saberes y prcticas locales y saberes y prcticas universales, que da las bases para la seleccin y el
desarrollo de conceptos, problemas, valores, procedimientos y hechos especficos.
c) la recuperacin del saber pedaggico, para tener en cuenta, tanto el saber pedaggico de los
docentes, como la socializacin propia de las comunidades indgenas y diversas propuestas
pedaggicas contemporneas, lo que da las bases para el desarrollo de los procesos metodolgicos
cuniculares
118
. Veamos en detalle cada uno de estos aspectos.

Los procesos comunitarios como fines y ncleos de la formacin

Cmo hacer entonces un currculo comunitario? Hemos partido tanto de los ideales de unidad, tierra,
cultura y autonoma que han inspirado las declaraciones y las luchas de los pueblos indgenas
colombianos, como de los cambios culturales y las tendencias actuales alrededor de dichos ideales. De
la mano de los ancianos, autoridades indgenas, padres y maestros impulsamos estos ideales y algunas
tendencias y cambios. Los hemos puesto en contacto con saberes tradicionales occidentales que los
dinamizan y luego, hemos visto la necesidad de que la reflexin anterior sea debidamente llevada al

118
Esta seccin es tomada de: Rodrguez, A; Martnez A (1995). Diseo de un currculo comunitario. Proyecto Educativo Comunitario zona norte del
Cauca. Asociacin de Cabildos Indgenas del Norte del Cauca ACIN -. Santander de Quilichao. Tambin, de nuestro trabajo sobre proyectos educativos
en pueblos indgenas: Rodrguez, A; Martnez, M.; y Chaparro, R (2003). Ibdem.
141
aula, a travs de mltiples recursos, a partir de los cuales la vida comunitaria pasa a ser la pizarra donde
se desarrolla el pensamiento, el sentimiento y la capacidad de accin.

El examen colectivo con las comunidades de su plan de vida como pueblo indgena, supone reconocer
que en el momento actual de intenso cambio cultural, son muchas las visiones y prcticas existentes
dentro de las comunidades, de manera que hay que partir de su dinmica cultural real y no de los
discurso idealizados de los lderes, de los deseos del asesor o de los intereses corporativos de la entidad
que apoya el proceso educativo-poltico de un pueblo indgena. En un diseo curricular comunitario, el
reconocimiento de esta diversidad de visiones y prcticas, supone el estudio de la historia de los
procesos comunitarios, el anlisis de sus tendencias y alternativas y el desarrollo de unos conceptos
bsicos y lneas de investigacin educativa. Todo ello comprende:

- El estudio de la evolucin histrica que caracteriza un determinado proceso comunitario del plan de
vida de un pueblo (para algunos los procesos de lucha, en especial en lo territorial y lo poltico).
- El examen crtico de las tendencias que se estn dando o que podran llegar a darse en cuanto al
proceso comunitario (indigenistas, modernizantes, modernas, diversas bsquedas interculturales).
- La valoracin de las alternativas comunitarias, es decir, el desarrollo y valoracin de ciertas
tendencias (propias o apropiadas, tradicionales o neotradicionales, autctonas o nuevas) que han
construido o reelaborado las mismas comunidades para enfrentar con xito y de acuerdo con sus
valores ms preciados las problemticas actuales.
- La apropiacin o desarrollo de unos conceptos bsicos que permiten comprender la dinmica del
proceso, aportan a las comunidades y hacen posible el desarrollo del ncleo; conceptos que provienen
de lo local (ideas fuerza de las comunidades) y de las ciencias occidentales.
- Las unidades de investigacin educativa que se deberan desarrollar en el currculo comunitario.

Lo anterior, correspondera a lo que se denomina la fundamentacin de las reas curriculares, que
realizada de manera colectiva puede ser bastante gil, siempre y cuando el acompaamiento externo
que se haga tenga continuidad, base fundamental para lograr un conocimiento de las comunidades y
escuelas con las que se trabaje.

El siguiente cuadro, da un ejemplo de la aproximacin inicial que se hizo al ncleo de Territorio
Naturaleza y Produccin en los resguardos indgenas del Norte del Cauca. Ntese que es sobre la
dinmica de los procesos comunitarios donde cobra pleno sentido la elaboracin de las unidades del
currculo comunitario. Sobre esta aproximacin, se hizo la respectiva profundizacin que sirvi de base
para el desarrollo de cuatro cartillas escolares, de segundo a quinto grado.

142

NCLEO DEL PROYECTO COMUNITARIO : NATURALEZA, TERRITORIO Y
PRODUCCIN
ALGUNOS ELEMENTOS DEL PROCESO HISTRICO: ocupacin, lucha, eliminacin, / mitas y
resguardos / movimientos coloniales de recuperacin de tierras (Juan Tama) / Ley 89 / terrajes /
colonizacin antioquea / Quintn Lame / Gonzalo Snchez ) / reforma agraria de 1961 / desalojo
por la violencia / CRIC y movimientos de recuperacin de tierras / fortalecimiento de los cabildos /
creacin de los proyectos comunitarios / / Constitucin Nacional (autonoma territorial y econmica
) / preparacin y medidas de reordenamiento territorial en la Asociacin de Cabildos Indgenas del
Norte del Cauca ACIN- / negociaciones y bsqueda de perspectivas de nuevas tierras y traslados o
no a la parte baja.
TENDENCIAS : ECONOMA SOLIDARIA O EXPLOTACIN CAPITALISTA
Economa
solidaria y
sostenible con
compromiso de
cabildos.
Monocultivo
s ilcitos.
Economa
ilegal.
Mantener economa
actual de subsistencia
(y pobreza), y de
extraccin y deterioro
de recursos.
Monocultivos lcitos,
explotacin
individualista y
capitalista de los
suelos y recursos.
Migracin
(Putumayo,
Caquet) /
disgregacin
tnica.
ALTERNATIVAS QUE SE HAN VENIDO CONSTRUYENDO
Planes de
desarrollo
agroambientale
s a 10 aos.
Empresas
comunitarias
(lecheras,
mineras,
cebolleras,
pisccolas)
Tiendas
comunitarias
Empresas del
Cabildo
- Huertas
tradicionales
mejoradas.
- Defensa de las
recuperaciones y
exigencia de los
acuerdos de
ampliacin logrados
con el gobierno.
- Ordenamiento
territorial: proteccin
y redistribucin de
suelos, bosques,
aguas.
- Fortalecimiento de
los valores culturales
de respeto a la tierra,
armona y equilibrio.
- Fondos
rotatorios,
comits
econmicos,
recuperacin de
formas de
solidaridad
comunitaria
- Formacin en
etnodesarrollo y
economa
solidaria.

- Autoconsumo y
comercio interno
de productos de las
comunidades
- Garantizar la
seguridad
alimentaria de las
comunidades.
CONCEPTOS BSICOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL NCLEO
Propios: Equilibrio y armona, Mama Kiwe, minga, tul (huerta tradicional), recuperacin, lucha,
parcela, terraje, autonoma, empresa comunitaria, proyecto comunitario, trueque, duende, medicina,
cosmovisin, pramo, enfermedad, sitios sagrados, sucio, unidad, ayuda, alegra...

Universales: Desarrollo sostenible, economa de subsistencia e intercambio, produccin y proyectos
solidarios, ecosistemas agroforestales, sistemas de produccin indgenas, territorios indgenas,
suelos y degradacin, biodiversidad y recursos naturales, tecnologas apropiadas.
INVESTIGACIN QUE SE PODRA DESARROLLAR A TRAVS DE UNIDADES
PROBLEMTICAS Y TEMTICAS
reas del
currculo
nacional.
Objetivos de formacin que se derivan de las
necesidades y posibilidades existentes.
Unidades problemticas y
temticas.
Ciencias
naturales,
- Valorar y conocer las luchas por el territorio.
- Cuidar el territorio y mantener el equilibrio y la
Territorios indgenas.
Lucha por los territorios
143
ciencias
sociales
(economa),
educacin
en
tecnologa e
informtica,
y educacin
ambiental.
armona.
- Recuperar prcticas productivas tradicionales y
apropiarse de nuevas prcticas que permitan un
manejo sostenible del medio.
- Prepararse en nuevas formas de produccin
agrosilvopastoril que concilien la economa de
mercado con la solidaridad social.
- Fortalecer el intercambio interno de recursos
para no crear dependencia del mercado externo.
- Mejorar las condiciones de produccin con un
desarrollo sostenible, la economa solidaria y el
bienestar social.
- Intensificar los cultivos aptos para la regin que
mejoren las condiciones nutricionales de la
poblacin.
- Mejorar la alimentacin y los hbitos de
consumo de alimentos propios, especialmente en
nios y jvenes.
- Fomentar y apoyar las formas asociativas
solidarias.
indgenas.
Sitios sagrados.
Flora regional y seguridad
alimenticia.
Agua.
Fauna regional.
Suelos.
Bosques.
Ecosistema.
Alimentos propios.
Produccin familiar avcola y
pisccola.
Empresas comunitarias.
Tiendas comunitarias.
Mercadeo.
Tul y huerta familiar.
Cultivos ilcitos.


Hemos detallado en la primera parte de la sistematizacin el desarrollo de una lgica problematizadora
de unidades problemticas y temticas.
119
Son unidades porque abarcan aspectos experienciales claves
de los procesos comunitarios en los que es posible integrar las reas del conocimiento y a la vez
relacionar lo local y lo universal. Se denominan problemticas, porque emprenden la bsqueda de
alternativas escolares a las necesidades comunitarias, buscando una mejor comprensin de la realidad
vital. Se denominan unidades temticas, para destacar la importancia del saber social de las
comunidades y el saber universal en la solucin de los problemas.

En s misma, cada unidad puede llegar a constituir un proyecto pedaggico (o de aula). Sin embargo, a
diferencia de las visiones constructivistas, en el desarrollo de las unidades como proyecto, no hemos
partido de los intereses del alumno, idea que recalcan las pedagogas anglosajonas centradas en el
sujeto individual. Partimos, mejor, del contexto social de las comunidades, ya que buscamos formar
una persona en comunidad, una individualidad solidaria, una iniciativa personal encaminada a la
reciprocidad (tradicional) y la solidaridad (moderna). Esa es la utopa.

La negociacin intercultural como orientacin para seleccionar contenidos de enseanza

Nos hemos referido a la necesidad de reconocer la multiplicidad de perspectivas que atraviesan hoy los
procesos comunitarios. Ello implica examinar la manera en que es posible establecer sus relaciones,
que por tener todas las caractersticas de una negociacin de saberes y prcticas, se puede denominar
negociacin cultural
120
:

119
Lpez, N (1995). La reestructuracin curricular de la educacin superior. ICFES Universidad Surcolombiana. Santa Fe de Bogota.
120
Bruner (1992). Accin, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza. / Mario (s.f.). El Dilogo Cultural: Reflexiones, En torno a su fundamentacin, su
metodologa y su didctica.
144
- entre los saberes y competencias nacionales con las cuales enfrentar el mundo moderno y la
relacin con la sociedad mayor, y los saberes y competencias interculturales con las cuales convivir
comunitariamente y con otros, de acuerdo con los valores del grupo social,
- entre un proyecto de estado social de derecho y un proyecto nacional de pas pluritnico y
multicultural y los planes de vida de los pueblos indgenas,
- entre las necesidades y proyectos comunitarios y la realizacin personal y social de los sujetos que se
forman,
- entre los saberes y prcticas tradicionales y los saberes y prcticas externas requeridas para la
resolucin de necesidades y problemas de las comunidades.

Hemos insistido que el indgena vive hoy en varios mundos, no necesariamente separados. Ello se
refleja en el dilema, comn en los maestros, cuando se trata de elegir o desarrollar contenidos
especficos para los componentes del currculo que por lo general se concretan en los saberes y las
prcticas locales o los saberes y prcticas universales mediados por los textos escolares o las
enseanzas del maestro o lo que ste retoma del entorno (vida cotidiana, medios de comunicacin).

Para orientar el desarrollo de contenidos de unidades problemticas y temticas que preparen a los
estudiantes para los retos del plan de vida de su pueblo indgena en un contexto de relacin intensa con
la sociedad mayor, hemos sintetizado la propuesta de Walsh sobre competencias pedaggicas para el
manejo de la interculturalidad
121
, en cuatro competencias generales que debe alcanzar un alumno
indgena en la perspectiva de una educacin intercultural. A estas competencias les hemos introducido
algunos pequeos matices relacionados con aspectos que hemos venido discutiendo antes.

1. Fortalecimiento de la autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio: En el
pasado reciente, en la educacin brindada a los pueblos indgenas les fueron negados sus saberes y
valores propios. Esta situacin llev a generar una profunda vergenza por lo propio y a sobrevalorar lo
ajeno. Hoy da, que se ha reconocido su derecho a una educacin propia, los maestros enfrentan el reto
de cmo llevar a la prctica este ideal, por el que tantas luchas se han dado.

En efecto, todo maestro conoce la dificultad para resolver en el aula las contradicciones que se dan
entre tradicin y modernidad, y entre lo local y lo universal en contextos de cambio intenso y extenso
en grupos tnicos minoritarios. Ms all de que efectivamente muchas de ellas puedan ser resueltas o
no, lo cierto es que, hoy ms que nunca, el sentimiento de vergenza creado en el pasado y los intensos
cambios del presente, requieren que se fortalezca la autoestima tanto individual como grupal, y las
formas de identificacin del nio con su grupo tnico. Quizs la manera ms eficaz para hacerlo es
seleccionar en los procesos de enseanza aprendizaje, los valores, saberes y prcticas tradicionales que
aportan a la solucin de las problemticas actuales de las comunidades. En nuestro trabajo hemos visto
que, antes que una recuperacin arqueolgica de tradiciones que pueden no tener ya vigencia para las
comunidades, se debe potenciar saberes vitales y relaciones sociales en el aula cuya fuerza
transformadora para el presente demuestran al nio la importancia de una cosmovisin y de una
cosmoaccin en la que est inmerso
122
.


121
Walsh, C (2000), Criterios y Competencias pedaggicas de la interculturalidad. Unidad de Educacin Bilinge Intercultural. Ministerio de Educacin
del Per. Lima. Al abordar el manejo educativo de la interculturalidad en los pueblos indgenas del Ecuador, la autora propone siete competencias
interculturales que aqu agrupamos en cuatro. Ella aborda por separado las competencias de: la comunicacin, interrelacin y cooperacin, la problemtica
de los conflictos culturales y el racismo, y la identificacin y el reconocimiento de las diferencias y la otredad. Para un desarrollo de las cuatro
competencias propuestas en programas nacionales vase: Rodrguez A (2002) Gua para la aplicacin del programa de aceleracin del aprendizaje en
grupos tnicos. MEN Corpoeducacin, Santa Fe de Bogot.
122
Para una reflexin del por qu la recuperacin de la cultura propia en la escuela, ver: Gros, c (2000). Polticas de la Etnicidad. Identidad, Estado y
Modernidad. ICAN, Santa Fe de Bogot.
145
En un panorama de modelos mltiples y de cambio intensivo, es urgente que el maestro, los lderes y
las comunidades indgenas resuelvan una pregunta central Cules son concretamente los valores de su
pueblo indgena?, cul es su aporte al momento actual? Mediante qu prcticas sociales se
reproducen estos valores a impulsar?, Esta exploracin valorativa y selectiva de su capital cultural, no
debe soslayar la necesidad de una crtica a valores y cosmoacciones que pueden hoy estar
obstaculizando su pervivencia y convivencia actual, o un reconocimiento de concepciones y valores
contradictorias entre s.

2. Acercamiento a los conocimientos y prcticas locales: Estos conocimientos y prcticas locales
tambin han sido minusvalorados a travs de la historia, pero hoy da, se reconoce no solo su
importancia, sino tambin la importancia de los conocimientos de los nios (expresin a su vez de los
conocimientos de sus padres y del entorno social). Hoy da, est en boga la idea del aprendizaje
significativo. Se asume que a partir de sus experiencias vitales, los nios cuentan con saberes y
desarrollan hiptesis y explicaciones sobre su entorno, y que de ellas debe partir la enseanza.

En un contexto etnoeducativo, a esta idea de un nio con saberes previos que deben ser reconocidos
como facilitadores u obstaculizadores de la enseanza - aprendizaje, se agrega la idea de que dichos
saberes, son en buena parte, legados culturales o aprendizajes sociales con los que llega el nio,
creencias y prcticas culturales que debe recoger y profundizar el maestro, relacionando este legado
cultural con los problemas y dinmicas comunitarias, con los proyectos y alternativas que se
construyen o vislumbran y con las opciones que deben hacerse para enfrentar los cambios culturales.
De esta manera, se relaciona tambin la teora y la prctica.

Debe recordarse que con el cambio cultural que viven las comunidades, es comn encontrar que lo que
se dice (cosmovisin), no necesariamente se corresponde con lo que se hace (cosmoaccin), y esta
separacin entre terica y prctica debe ser resuelta, a travs de la recuperacin que el maestro y la
comunidad hagan de conocimientos y prcticas que aporten a la situacin actual. De esta manera, el
desarrollo de las competencias de la interculturalidad supone mucho ms que contenidos tnicos a ser
incluidos en un plan de estudios, e incluye los terrenos de las relaciones interpersonales y de las
prcticas sociales.

3. Manejo de los conocimientos y prcticas de otros: En comunidades indgenas sin propuestas
etnoeducativas fuertes, se ha privilegiado la enseanza de saberes y prcticas de los currculos
nacionales y se ha asumido la diversidad local solo como un ejemplo. En contraposicin, en muchas
comunidades indgenas los contenidos nacionales son percibidos por las familias y alumnos como un
mal necesario, como cultura general que el nio debe aprender sin que se perciba su verdadero
sentido, es decir, su incidencia en la vida cotidiana. Como reaccin, cuando se emprende el desarrollo
de currculos propios, se tiende a subvalorarse la importancia de los contenidos y logros nacionales.

Como bien ha subrayado Walsh, el manejo escolar del saber local y del saber universal en un contexto
de cambio cultural, debe acompaarse de una reflexin permanente que permita erradicar sentimientos
de superioridad o inferioridad cultural hacia lo propio o hacia lo externo, facilitando tanto la apertura
mental a nuevas ideas como el examen de los prejuicios existentes. Los alumnos deben interiorizar una
actitud positiva hacia las diferencias, como base fundamental para el manejo del conflicto cultural.
Agreguemos que este acercamiento al otro, debe ser tambin plural. Las aproximaciones interculturales
que los maestros hacen, deben evitar reproducir tanto las visiones simplificadas de su pueblo indgena,
como las visiones simplificadas o idealizadas de la sociedad mayor como un todo homogneo diferente
a las sociedades indgenas.

146
En nuestro trabajo hemos constatado que, por lo general, los nios, las comunidades y los maestros no
son conscientes de los profundos cambios de las ltimas dcadas. Por ello, en este acercamiento al
manejo de los conocimientos y prcticas de otros es necesario incluir el reconocimiento de los cambios
que se han dado, as como una constante reflexin sobre la manera como la comunidad se apropia de
elementos culturales externos y su impacto en las familias y en la vida cotidiana. El anlisis de estas
transformaciones podra ayudar de manera significativa al restablecimiento de los puentes
comunicativos entre jvenes y adultos.

4. Identificacin y reconocimiento de la unidad y las diferencias: Algunos autores hablan de
discriminacin positiva para referirse a la necesidad de que en el lenguaje se mencione no solo a los
hombres sino tambin a las mujeres. En el campo etnoeducativo, tambin se requiere una
discriminacin positiva, es decir de un reconocimiento permanente que haga ver su derecho a existir
como pueblos con un lenguaje, pensamiento y prcticas culturales diferentes.

Sin embargo, en el campo educativo este tratamiento positivo no debe dejar olvidar la ltima
competencia bsica para el manejo de la interculturalidad: la capacidad de reconocer las
interdependencias actuales entre unidad nacional y diversidad social, derechos humanos y derechos
colectivos de las minoras, as como el reconocimiento de la importancia del dilogo entre saberes
diferentes y la solidaridad con lo diferente.
123
Los nuevos tiempos, requieren tanto la consolidacin de
cada uno de los pueblos indgenas, como la capacidad de trascender sus diferencias clnicas, regionales
o culturales en la mira de reivindicaciones comunes, que enriquezcan y generen tambin nuevas
identidades.

Estas cuatro competencias pueden orientar el desarrollo curricular de las unidades del plan de estudios.
A medida que avanza la escolaridad, pueden tener un mayor peso relativo las competencias referidas al
manejo y conocimiento de las prcticas de otros y a la identificacin y reconocimiento de la unidad de
las diferencias. A su vez, estas cuatro competencias podran orientar tambin los diferentes ciclos de la
escolaridad. As, es sabido que en el ciclo inicial de preescolar y los primeros grados, la enseanza se
centra sobre diversos aspectos vitales de los nios que ellos experimentan en su entorno. En una
perspectiva etnoeducativa, este primer ciclo enfatizara la competencias referida al fortalecimiento de la
autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio, y la competencias referida al
acercamiento y conocimiento de las prcticas locales, mientras que en un segundo ciclo, de tercero a
quinto grado esas competencias se pondran en relacin con la competencias referida al manejo de los
conocimientos y prcticas de otros y as sucesivamente. Veamos un esquema de la posible
distribucin de estos nfasis curriculares a lo largo de la escolaridad.

Ciclos Ciclos 1- 2 Ciclos 3 - 5 Ciclos 6 - 7 Ciclo 8 - 9 Ciclo 10 - 11
nfasis Cmo somos
nosotros
Cmo nosotros
cambiamos en
nuestra relacin
con ellos
Nosotros en
relacin a ellos
Nosotros en
oposicin a
ellos
Nosotros en qu
somos iguales y
en qu somos
diferentes a
ellos.
Competenci
a
1.
Fortalecimiento
de la autoestima
personal y grupal
y reconocimiento
2. Acercamiento
a los
conocimientos y
prcticas locales
3.Manejo de los
3. Manejo de los
conocimientos y
prcticas de
otros
4. Identificacin
4. Identificacin
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias
4. Identificacin
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias

123
Walsh, 2000, bidem.
147
selectivo de lo
propio
2. Acercamiento
a los
conocimientos y
prcticas locales
conocimientos y
prcticas de
otros:
y
reconocimiento
de la unidad y
las diferencias
Nivel
intercultural

Cognitivo -
emocional de
interiorizacin
Descriptivo
comparativo
Analtico De contraste - Relacional de
transculturizaci
n
nfasis
disciplinar

Lingstica y
sociologa
Sociologa y
ciencias
naturales
Ciencias
naturales, artes,
historia
Ciencias
naturales,
Poltica,
jurdica.
Filosofa, tica,
religin.
Descripcin

Adaptacin al
ambiente escolar
e interiorizacin
tnica a partir de
las prcticas y
las interacciones
sociales
escolares y
familiares.
Apropiacin
inicial de la
lengua escrita y
desarrollo del
pensamiento
lgico-
matemtico a
partir del
universo
indgena.
Desarrollo del
trabajo grupal
dirigido por el
docente,
abordando
problemas
cotidianos
producidos por
el cambio
cultural.
Alrededor de
ellos, desarrollo
de competencias
del lenguaje y la
matemtica.
Adaptacin al
ambiente
escolar de la
secundaria y
reafirmacin
tnica a partir de
las enseanzas e
interacciones
escolares.
Manejo de los
lenguajes
disciplinares y
reconocimiento
de factores y
dinmicas
histricas del
cambio.
Desarrollo del
trabajo grupal
autodirigido en
proyectos
escolares
orientados a la
resolucin de
problemas.
Toma de
posicin frente a
la
discriminacin,
las tensiones
intertnicas y
los procesos de
lucha actuales
de las minoras.
Proyeccin
comunitaria y
familiar del
trabajo grupal
autodirigido.
Toma de
conciencia
crtica sobre
elementos
constitutivos de
lo indgena, la
modernidad, la
Amrica
mestiza, lo
urbano y lo
rural, la
reindigenizacin
.


La recuperacin del saber pedaggico como fundamento metodolgico

El tratamiento intercultural de los procesos comunitarios permite vislumbrar los contenidos y los fines
del currculo. Sin embargo, ello no es suficiente. Muchas de las dificultades para el mejoramiento de la
calidad educativa, est en los mtodos de enseanza aprendizaje. Hoy da, muchos docentes son
conscientes de la necesidad de renovar sus mtodos, pero no cuentan con el acceso a alternativas
concretas que aterricen los discursos pedaggicos, con la capacitacin o el acompaamiento requerido
para el mejoramiento de la educacin, o con los espacios para que su valiosa experiencia pedaggica
tambin sea recuperada.

En el campo etnoeducativo, el panorama es an ms complejo. Como hemos examinado en la seccin
inicial dedicada al desarrollo de la etnoeducacin en Colombia, buena parte de los desarrollos escritos
han estado dirigidos a legitimar la etnoeducacin y a defender el derecho de los pueblos indgenas a
148
ella. As, la reflexin pedaggica etnoeducativa en Colombia no se ha acompaado de un desarrollo
similar en el campo didctico, a pesar de la inexperiencia y la precaria formacin de muchos de los
docentes indgenas y de la resistencia de otros para poner en prctica los ideales etnoeducativos.

De otra parte, la educacin tradicional de las comunidades, a menudo se opone o contradice las
propuestas de algunas pedagogas modernas. Por ejemplo, en las comunidades indgenas el trabajo
infantil tiene gran importancia, la actividad central del aprendiz es la escucha activa para luego hacer la
prctica, y no se acostumbra que se pregunte o contradiga al adulto que educa. De otra parte, algunas
de las metodologas de la educacin escolar tradicional occidental como la repeticin, la copia, la
memorizacin y la enseanza magistral, se confunden con las metodologas tradicionales de las
comunidades, dificultando el cambio educativo. Las comunidades que repiten ao a ao, prcticas y
rituales, garantizan el aprendizaje requerido para vivir en un medio determinado, pero ello, est muy
lejos de la repeticin escolar, que no relaciona vivencia y conocimiento.

El saber pedaggico de los maestros:

En primer lugar, hay que tener presente los saberes pedaggicos de los maestros. Comnmente
criticados como resistentes al cambio, los grupos de maestros suelen ser muy diferentes en la manera
como realizan su trabajo. En todo grupo siempre habr maestros que experimentan innovaciones
importantes y en su quehacer educativo se constatan numerosas hibridaciones que desafan los
esquematismos con que solemos ver su labor pues, un sector importante no es completamente
tradicional, ni completamente innovador, y en sus prcticas se suelen reconocer diferentes influencias o
enfoques.

Tambin, se encuentran profesores cuyas experiencias como estudiantes y como formadores fueron
marcadas por la negacin y desvalorizacin de sus pueblos indgenas. Otros, hacen parte de una nueva
generacin que ha participado de la reivindicaciones tnicas. Sabido es que la manera como el maestro
asume su identidad societal, su actitud frente al legado de su comunidad y pueblo indgena y las
apropiaciones que ha hecho, son factores decisivos al momento de poner en prctica las propuestas
etnoeducativas. Tambin, debe tenerse presente que, como suele sucedernos a todos nosotros en uno u
otro campo, muchos maestros indgenas y no indgenas han interiorizado ideas contrarias a las que se
impulsan desde la etnoeducacin, y estas ideas son verdaderos obstculos para construir propuestas
innovativas.

La etnoeducacin en general, y el desarrollo de un currculo comunitario en particular, debe asumir que
romper estos obstculos es un proceso lento donde violentar los maestros en aras de apresurar el
cambio conceptual, podra generar una mayor resistencia. A cambio, el proceso de cambio
etnoeducativo debe ser gradual y permanente, y su fortaleza debe estar, ms que en la crtica a los
maestros, en los aportes y en la construccin de alternativas que sean viables en las condiciones
actuales de las escuelas.

El plan global de vida de las comunidades, en toda su complejidad y contradicciones, debe guiar la
recuperacin de saberes y prcticas pedaggicas concretas al momento de desarrollar el currculo
comunitario. Ms que un maestro psicopedagogo que interprete los procesos cognitivos del nio, las
comunidades indgenas reclaman un maestro que promueva en los nios un pensamiento inteligente
que sirva a la comunidad. Ms que el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje encaminados a
logros afines a la manera como piensan los cientficos, las comunidades demandan el desarrollo de
procesos de aprendizaje experienciales donde el maestro prepare a los nios para responder a las
149
demandas del contexto. En nuestra perspectiva, la calidad de la educacin est dada por la manera
como la educacin logra preparar al nio para dinamizar la vida comunitaria y en ella, el plan de vida,
inscrito dentro de un proyecto de nacin.

El saber educativo indgena

Es tambin crucial dilucidar la pedagoga que han tenido y an tienen las comunidades indgenas en sus
procesos socializadores. En cuanto al proceso de enseanza aprendizaje, de manera general podemos
afirmar que all:

- El maestro es un modelo. Ensea con su trabajo, su ejemplo y su palabra, pues se aprende no solo de
lo que se dice, sino de lo que se hace. De igual manera, el buen alumno es aquel que pone en prctica lo
que se le ensea. De esta manera, el sabedor y el aprendiz, integran la enseanza, la investigacin y la
participacin comunitaria. Para la etnoeducacin o educacin bilinge e intercultural, ello implica el
fortalecer la dignidad y la tica social de los maestros.

- La educacin se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es autnoma)
y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indgenas, trabajar y respetar son las dos caras de una
moneda con que pagamos nuestra existencia y mantenemos el equilibrio con los mundos natural,
social y espiritual. Por ello, en la etnoeducacin la formacin para el trabajo trasciende el mbito
preparatorio o acadmico que tiene en la educacin oficial y asume que el trabajo debe ser una
dimensin, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los nios.

- La educacin est integrada a la vida diaria. Se da con ocasin de la vida social (festividades, ritos,
actividades familiares) y de las labores propias de los ciclos ecolgico-productivos de las comunidades
(recoleccin, siembra, cuidados culturales, enfermedades, entre otros). Por ello, en la etnoeducacin se
busca evitar las separaciones escolares de las reas o ncleos, que dificultan la comprensin de los
contenidos escolares y la relacin de los mismos con las vivencias e ideas del mundo cultural del nio
indgena.

- La educacin est ligada a los acontecimientos del ciclo vital. No se aprende por aprender. Al estar
ligada a la preparacin para la vida diaria, la educacin es de carcter problmico. Se da en relacin
con las vivencias, dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedaggica,
es un currculo que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el nio para ir a los saberes
mticos, antes que a ideas o teoras abstractas y descontextualizadas de la vivencia del nio.

- La educacin es flexible. Al no estar separada la enseanza y el aprendizaje en grados, reas, horarios
y secuencias rgidas y predelimitadas, la educacin comunitaria es una educacin flexible donde
importan ms los intereses y los ritmos de aprendizaje que las edades. Es la capacidad de los aprendices
en el desarrollo de las tareas, lo que marca el ritmo y el momento de las nuevas enseanzas.

- En la educacin tradicional indgena, las separaciones entre los gneros se manifiestan en un acceso
diferente al conocimiento y al trabajo. Esta diferenciacin debe ser asumida y respetada por la escuela,
reconociendo a la vez los profundos cambios que se han dado en la divisin del trabajo al interior de las
mismas comunidades.

- En el pensamiento moderno occidental, la obsesin por el futuro es la constante y el pasado no es
siempre el referente necesario. Para el pensamiento tradicional indgena, el sendero est marcado por
150
los antepasados. Lo que sigue es lo que est detrs. Los primeros que van delante de nosotros son los
mayores. Los nios van detrs porque son el futuro. El futuro esta detrs y el pasado adelante. Por ello,
uno de los esfuerzos de la etnoeducacin est en el intento por conciliar juventud y vejez, una unidad
rota por los procesos de modernizacin que viven las comunidades

Adems de cmo se ensea, es necesario considerar cmo aprende el nio indgena. En primer lugar, es
sabido que en comunidades que tienen su lengua nativa como primera lengua, la educacin escolar
debe ser bilinge, porque los nios piensan y aprenden mejor en su primera lengua indgena, y porque
no se bloquea el aprendizaje de su lengua ni se impide el desarrollo de las lenguas mismas.

En segundo lugar, se deben tener presentes las diferencias de pensamiento en la manera como aprende
el nio mestizo y el nio indgena. El nio al que se refieren las teoras psicopedaggicas, es un nio
occidental de clase media, que tiende a ser analtico y a abstraer a partir de conceptos cuyo aprendizaje
se refuerza por la va de la lengua escrita. Por el contrario, el nio indgena tiende a relacionar y a
integrar el conocimiento de manera prctica y oral. Su mundo est poblado de imgenes, de historias de
sus padres, y en su relacin con el entorno natural construye su comprensin de la realidad.

En su comportamiento, el nio indgena ser mucho ms sensible a las opiniones de los otros
compaeros, las normas sociales y la tradicin de los mayores. La idea de autonoma individual y de
reconocimiento a la diferencia es central en el pensamiento pedaggico occidental que fomenta el
descubrimiento y la crtica sistemtica de nuevas ideas, el cambio cultural y la independencia personal.
De otra parte, la idea de autonoma colectiva y de valoracin de la igualdad orienta el pensamiento
indgena, como se deduce de la importancia que se da a seguir los modelos comunitarios ejemplares
(modelamiento), a la creacin de un sentido de pertenencia al grupo, a la fidelidad a los saberes
milenarios producto de un estrecho contacto con el medio.
El saber educativo occidental:

Adems, es necesario recuperar el aporte de diversas pedagogas modernas que integran la actividad e
inters del alumno con la comprensin social del entorno inmediato y lejano con miras a su
transformacin, es decir, las pedagogas que asumen la formacin de un sujeto que se construye
actuando sobre su entorno social. La etnoeducacin, puede avanzar sustancialmente con una
apropiacin sistemtica de la rica tradicin pedaggica occidental. Por ejemplo,
- La pedagoga crtica, y en general las pedagogas de la educacin liberadora, la educacin popular,
que buscan crear conciencia y transformar condiciones de opresin. Un desarrollo colombiano de este
enfoque es la investigacin -accin -participativa que pone el conocimiento y la investigacin al
servicio de una prctica social transformadora.
- La educacin progresiva (y en general el movimiento de escuela activa), que promueve el estudio por
proyectos o a partir de situaciones problemas que tienen sentido para los estudiantes y en donde se
destaca la iniciativa, la actividad voluntaria de los nios y sus saberes.

El comn denominador en estos ejemplos de pedagogas modernas es:
- buscar que la escuela y el aula preparen para responder a las demandas del entorno social y no solo
para la formacin de mano de obra,
- preparar para la resolucin grupal y solidaria de problemas, aprendiendo a cooperar, a negociar
decisiones, a negociar procedimientos, antes que aprender a seguir instrucciones,
- aprender la autonoma y la responsabilidad, y romper con la obediencia impuesta y el estudio por la
calificacin.
151
- tener en cuenta los intereses de los estudiantes y el desarrollo personal, como antdoto contra la
supuesta pasividad del estudiante,
- hacer ms global el conocimiento y comprender mejor los cambios culturales, al integrar las reas en
ncleos, unidades o proyectos alrededor de las necesidades de los estudiantes y del contexto social, y
- buscar que el maestro no transmita informacin ya detallada en los libros sino que ayude a procesarla
de manera inteligente, para que tenga sentido para el alumno y el maestro, es decir, se trata de propiciar
el aprender a aprender

No obstante, entre los saberes pedaggicos de los maestros, los aportes de la socializacin indgena y
los desarrollos pedaggicos contemporneos existen tambin choques y tensiones. Profundizaremos
enseguida en este aspecto.
Desencuentros entre la etnoeducacin y otras pedagogas
Hay un acercamiento entre los ideales de las pedagogas contemporneas que parten de las realidades
del entorno para desarrollar el pensamiento y la vida social de los aprendices con el diseo curricular
partiendo del calendario ecolgico de comunidades indgenas donde la relacin y transformacin de la
naturaleza mediante saberes y prcticas tradicionales es su medio principal de subsistencia y de
reproduccin cultural, y con el diseo curricular mediante una problematizacin retrospectiva para
responder a la creciente diversificacin de las comunidades inmersas en procesos de cambio intensivo.
Tales diseos, se oponen a las prcticas educativas centradas en el maestro, que niegan la actividad del
aprendiz y la reducen a la simulacin de actividades tales como las dinmicas, los ejercicios
memorsticos y las tareas de papel y lpiz, las cuales se orientan a la reproduccin de conocimientos y
al control de los estudiantes y suplantan el trabajo, el juego, el proyecto, el experimento, el taller, la
autoevaluacin y otras alternativas contemporneas que se encaminan favorecer la produccin social
de los saberes mediante la interaccin. Sin embargo, conviene examinar ahora las diferencias entre la
propuesta etnoeducativa de desarrollo curricular mediante el calendario ecolgico y la
problematizacin retrospectiva y otras propuestas pedaggicas contemporneas basadas en la actividad
de los estudiantes.

Diferencias entre la etnoeducacin y la educacin activa o progresiva

La primera diferencia est dada por los fines que orientan el proceso enseanza-aprendizaje. Las
pedagogas contemporneas asumen como fines de la formacin el desarrollo de la personalidad
democrtica y el pensamiento cientfico. Desde Dewey
124
, se asume que siendo la ciencia y la
democracia las expresiones ms avanzadas de la modernidad, hacia ellas se debe orientar la formacin
escolar. Se parte de considerar que el conocimiento moderno es equivalente al conocimiento cientfico,
provisional y cambiante. En consecuencia, la incertidumbre es la nica certeza y la formacin deber
encaminarse a dotar al estudiante de las herramientas cognitivas propias del cientfico.

Hemos insistido en la necesidad de dar cabida en la etnoeducacin a diferentes perspectivas de mundo,
sin obviar o restar por ello importancia a los elementos tnicos. Evitando una perspectiva arqueolgica
que defiende la tradicin cultural a ultranza, hemos subrayado que se trata de hacer una seleccin
activa y permanente de saberes tradicionales y neotradicionales tiles para responder a los problemas y
desafos que se producen en la relacin con el orden natural y con la vida social. Tambin, en la
necesidad de reproducir en el aula y fuera de ella, conocimientos y prcticas que mantienen la cohesin

124
Dewey, J (1990). Democracia y educacin. Paids, Buenos Aires.
152
social y una relacin sostenible con la naturaleza, fortaleciendo esta manera la pervivencia tnica de los
pueblos en sus territorios.

La recuperacin de saberes y prcticas culturales y su valoracin en la escuela, constituyen un requisito
central en propuestas de educacin bilinge e intercultural orientadas a reivindicar los derechos de
minoras o mayoras tnicas histricamente subordinadas. En los primeros grados de la escolaridad
contribuyen de manera decisiva al desarrollo de una identidad tnica, a la vez que mediante el acceso a
la lengua escrita preparan las bases para una comprensin intercultural. Como se asumen un conjunto
de verdades (creencias y costumbres), y con ellas, un rasgo conservador o transmisionista, podra
argirse que se vuelve a una educacin centrada en el maestro, pero estamos ante una similitud
aparente, pues la educacin centrada en el maestro elimina la experiencia en el alumno y asume como
definitiva la verdad del maestro. En contraposicin, la educacin indgena que imparte un anciano, al
igual que propuestas etnoeducativas como las del calendario ecolgico o la problematizacin
retrospectiva, asumen que el saber debe confirmarse en la evidencia diaria y mediante prcticas que no
slo garantizan su dominio, sino que validan el saber mismo. Por supuesto que si esta dimensin
prctica y relacional se obvia, se cae en una aparente etnoeducacin uno de cuyos efectos podra ser del
alejamiento de los nios de los circuitos de reproduccin de la cultura.

La segunda diferencia est dada por la forma en que se concretan los fines de la educacin en las aulas.
Al asumir la ciencia y la democracia como los horizontes bsicos que orientan el proceso enseanza -
aprendizaje, en la enseanza de las ciencias, se buscar reproducir en el aula el quehacer cientfico y las
prcticas democrticas, creando hbitos mentales y actitudes sociales que sern conceptualizadas con
los estudiantes a medida que la escolaridad avance. Dicho sea de paso, en las aulas de la escuela activa
de las primeras dcadas del siglo XX, el mtodo de proyectos centrado en la actividad del alumno, fue
el camino para desarrollar el pensamiento cientfico y la personalidad democrtica de los estudiantes,
pero en el pas, los intentos para su aplicacin se han dificultado por la fuerza de la educacin centrada
en el maestro, que asume la ciencia como un conjunto de verdades definidas y el mtodo cientfico
como una serie de pasos rgidos en los cuales el problema se separa de las iniciativas humanas y
sociales en las cuales surge. Por su parte, la construccin colectiva de normas no ha podido abrirse paso
frente a los rgidos reglamentos escolares, como se constata desde los aos 80, cuando los postulados
de ciencia y democracia de la escuela activa fueron retomados por las corrientes constructivistas.

Las propuestas etnoeducativas de desarrollo curricular mediante el calendario ecolgico y la
problematizacin que hemos sistematizado, asumen de manera distinta la actividad del alumno. A la
idea pedaggica moderna del sujeto solucionador de problemas se agrega la aspiracin comunitaria de
un sujeto que soluciona los problemas de su pueblo indgena y comparte su destino. A la idea de un
mundo regulado por el conocimiento cientfico-tecnolgico, se contraponer la idea indgena de un
orden interno mtico y un orden externo problemtico, en el cual la ciencia est en manos de unos
pocos y debe democratizarse. Mientras que en la escuela activa los proyectos son determinados por los
estudiantes, aqu los proyectos fueron seleccionados por su pertinencia para la vida comunitaria, y en
consecuencia fueron producto de una negociacin entre maestros, lderes y comunidades. Mientras la
escuela activa asume que el inters proviene de la seleccin que hacen los estudiantes del proyecto,
aqu asumimos que el inters del estudiante proviene de su participacin en los hechos vitales de su
entorno, esto es, en las actividades propias de la comunidad que se realizan en un tiempo determinado
del calendario ecolgico o en un proceso social del cual hacen parte. Mientras que en la escuela activa
los proyectos buscan reproducir los pasos del mtodo cientfico positivista (formulacin de problema,
hiptesis, bsqueda de informacin, comprobacin, elaboracin de conclusiones, escritura de un
informe), en la etnoeducacin las experiencias educativas seleccionadas hacen parte de eventos
colectivos en los que la escuela se integra.
153

Una tercera diferencia est en la relativa variedad de las experiencias formativas de la escuela activa,
en contraposicin a la relativa repeticin de las experiencias etnoeducativas que hemos propuesto. En
efecto, las pedagogas contemporneas al privilegiar la creatividad, la solucin de problemas y el
desarrollo de acuerdos, asumen implcitamente como principio metodolgico la variacin constante de
las experiencias educativas. El desarrollo mismo de la memoria ha sido subestimado por el crecimiento
desmesurado de la informacin. En las versiones radicales constructivistas, se suele asumir incluso que
cada grupo de estudiantes genera un nuevo conjunto de proyectos, aunque las dificultades que se dan
en la prctica, ha hecho que otros ms moderados postulen a cambio investigaciones dirigidas, es decir,
proyectos exitosos en el pasado que se reproducen con nuevos grupos de estudiantes.

En contraposicin, cuando se asume la interiorizacin y el pleno dominio escolar de ciertas actividades
mediante las cuales se reproduce y se produce la cultura se asume tambin su naturaleza cclica, es
decir su repeticin peridica, y adems su carcter colectivo, pues en su realizacin no se justifica ni
conviene mantener una separacin escolar de los grados. Se podra argir que el tiempo escolar se
desaprovecha en una serie de actividades que son repetitivas. Sin embargo, la repeticin constituye aqu
un requisito importante para garantizar la creacin de hbitos, el desarrollo de destrezas, y la
interiorizacin de saberes. Adems, estas actividades que se dan ao tras ao en la medida en que el
entorno natural crea demandas y posibilidades de las comunidades, estn indisolublemente ligadas a la
satisfaccin de necesidades vitales de alimentacin, vivienda, salud, recreacin, afecto, espiritualidad y
otras. Por lo tanto, no conviene confundir la repeticin mecnica de la escuela centrada en el maestro,
con la repeticin creativa y vital que se da en las actividades comunitarias ligadas al calendario
ecolgico o la problematizacin retrospectiva. Hay que tener tambin presente que si bien las
actividades comunitarias son cclicas y recurrentes, se viven de manera distinta de acuerdo a las
diferentes demandas que se establecen a lo largo del ciclo vital, con lo cual, es posible establecer
algunas correspondencias generales entre los ciclos de la escolaridad.

De esta manera, hemos mostrado que la pedagoga activa y la pedagoga etnoeducativa comparten de
manera general la necesidad de recurrir a la actividad y a la experiencia vital de los estudiantes, pero la
forma como se resuelve esta necesidad es distinta y crea contradicciones. Si el referente de la
pedagoga contempornea es el cientfico y el ciudadano democrtico, el referente etnoeducativo es el
anciano sabedor y el sujeto comunitario. Si la pedagoga contempornea fundamenta su quehacer en la
actividad creadora del aprendiz, la etnoeducacin lo hace en la repeticin creadora de saberes y
prcticas determinadas por el ciclo vital y los eventos del entorno ambiental o por una
problematizacin que no olvida el pasado como un referente central.

Mimetismos entre la educacin tradicional indgena y la educacin tradicional occidental

De otra parte, la pedagoga centrada en el maestro (educacin tradicional occidental, educacin
bancaria, educacin magistral), asigna un rol pasivo al estudiante y un papel activo al docente, y tiene
algunas similitudes aparentes con lo que es la educacin indgena de los padres y ancianos, en la cual
hay un momento pasivo de escucha y retencin en el aprendiz mientras se da la transmisin en el
enseante. Sin embargo, estas similitudes se rompen cuando se considera un segundo momento activo,
en el cual el aprendiz lleva a la prctica los conocimientos transmitidos en un primer momento. De ello
se desprende una consecuencia importante: estas aparentes similitudes entre la educacin centrada en el
maestro y la educacin indgena centrada en el sabedor, pueden favorecer de los maestros indgenas la
transculturizacin de prcticas educativas inadecuadas, si se tiene en cuenta que los docentes tienen a
154
reproducir los esquemas de la enseanza magistral que vivieron ellos mismos como estudiantes y a
aceptarlos sin mayores crticas, puesto que estos esquemas guardan una semejanza superficial con la
educacin tradicional indgena. De esta manera, llevar algunas prcticas educativas de la socializacin
tradicional a las escuelas correr siempre el riesgo de su distorsin. Ello implica un ejercicio crtico de
reconstruccin de las prcticas de los docentes y su seguimiento cuidadoso.

De otra parte, hay que tener presente las enseanzas de la educacin tradicional en torno a la
comunicacin pedaggica. All, para los aprendices la escucha es el respeto y el respeto la obediencia,
y de no mantenerse esta regla de la comunicacin pedaggica el resultado es la enfermedad. Ello
implica, una reflexin sobre los lmites con que las pedagogas activas pueden ser recontextualizadas
en la etnoeducacin y sobre los mimetismos que favorecen el mantenimiento de las pedagogas pasivas.
Los nios indgenas suelen llegar a las escuelas acostumbrados a escuchar y obedecer, y un ambiente
socializacin escolar que propugne de entrada por la " participacin" de los nios y por una
comunicacin en donde las decisiones de los nios tengan similar importancia a la de los adultos podra
encontrar dificultades en su implementacin, en tanto que un ambiente autoritario y repetitivo podra
cobrar un carcter mimtico con la educacin tradicional, ocasionando que los padres no reclamen
cuando se est aplicando una educacin pasiva. Porque adems esta fue la escolaridad que pudieran
haber llegado a recibir ellos en su niez.. Adicionalmente, los maestros indgenas se quejan con
frecuencia de los duros castigos fsicos que muchos padres dan a sus hijos, situacin que viene de
tiempo atrs y que muestra como la obediencia a su vez tiene sus races en el temor.

Otros aportes pedaggicos de la educacin indgena

Por ltimo, hay que destacar como la educacin tradicional est integrada a la vida diaria. Se intensifica
con ocasin de la vida social (festividades, ritos, actividades familiares) y las labores propias de los
ciclos ecolgico-productivos de las comunidades (recoleccin, siembra, cuidados culturales,
enfermedades, entre otros). No se aprende por saber, como se desprende de la resistencia de los
ancianos sabedores a la narracin de los mitos y enseanzas del consejo por fuera de las actividades
prcticas en las cuales cobran su pleno significado, situacin que debe tenerse muy presente en una
prctica etnoeducativa que busque vigorizar los saberes locales. As, al estar ligada a la preparacin
para la vida diaria, la educacin es de carcter problmico. Se da en relacin con las vivencias,
dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedaggica, es un currculo
natural que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el nio para ir a los saberes mticos,
antes que a ideas o teoras abstractas y descontextualizadas de la vivencia del nio. Por ello, en la
etnoeducacin es indispensable superar las separaciones escolares de las reas o ncleos, que dificultan
la comprensin de los contenidos escolares y la relacin de los mismos con las vivencias e ideas del
mundo cultural del nio indgena.

La educacin indgena se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es
autnoma) y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indgenas, trabajar y respetar son las dos
caras de una moneda con que pagan su existencia y mantienen el equilibrio con los mundos natural,
social y espiritual. Por ello, en la etnoeducacin la formacin para el trabajo trasciende el mbito
preparatorio o acadmico que tiene en la educacin oficial y asume que el trabajo debe ser una
dimensin, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los nios. No obstante, las presiones del
Ministerio de Educacin para que se alcancen unos estndares nacionales de carcter cognitivo como
criterio de calidad, acosan hoy da las escuelas indgenas colombianas. Insistir que los estudiantes
indgenas por razones lingsticas o culturales no pueden alcanzar unos niveles de logro nacional que
155
tampoco alcanzan la mayora de nios campesinos y sectores populares, en un contexto donde los nios
indgenas colombianos alcanzan los puntajes ms bajos entre los bajos, corre el riesgo de legitimar las
exclusiones histricas de que han sido objeto los pueblos indgenas. En el otro extremo, la aceptacin
acrtica de tales demandas de logro, conducira a la educacin del pasado, reemplazando la imposicin
de la formacin de ciudadano para el proyecto de estado nacin del siglo pasado, por la formacin de
unas supuestas competencias universales que demanda la expansin globalizadora del gran capital
transnacional. Se requiere pues, resolver este dilema, para lo cual ser necesario concertar unos
objetivos y logros que no slo sean razonables y pertinentes para el plan de vida las comunidades, sino
que tambin sean polticamente acordes a las reivindicaciones ambientales, econmicas y sociales de
los pueblos indgenas en el contexto de su cada vez mayor participacin en la vida nacional.

2.2 LOS LMITES DE LA INTERVENCIN

Es comn en la etnoeducacin colombiana, que se atribuya a la escuela un papel protagnico en la
reconstruccin tnica de los pueblos indgenas. La escuela, suele ser vista como el centro principal de
prdida de la cultura o cmo un espacio privilegiado para dinamizar los planes de vida. Sin embargo, la
poca literatura etnoeducativa nacional y nuestra misma experiencia, muestran que, de una parte, hoy
existen otros determinantes que pesan ms en la explicacin del cambio cultural, y de otra parte, que se
debe ser modesto y prudente al momento de intentar transformar la escuela, toda vez que una
multiplicidad de factores cuentan para limitar los ideales de una educacin bilinge e intercultural.
Enfrentados a esta realidad, antes que una transformacin radical de la escuela, hemos buscado
desarrollar propuestas educativas de transicin, es decir, flexibilizar las prcticas docentes y los
ambientes escolares, sin pretender transformaciones radicales.

En nuestro trabajo en el Amazonas, los ancianos sabedores de los diferentes pueblos han sido
especialmente receptivos a la posibilidad de que las historias de consejo sean enseadas en la escuela,
como tambin frente a la necesidad de que esta prctica educativa sea recuperada en las familias. Se ha
tenido cuidado de no "escolarizar" las enseanzas de consejo, lo que se facilita en tanto las historias de
consejo contienen saberes sapienciales referidos a experiencias cotidianas que viven los nios y a las
que el maestro debe estar atentas como condicin para la narracin de las historias. Ello ha constituido
un reto para el maestro, pues esta estrategia educativa lleva con el tiempo a examinar el
comportamiento del maestro en la comunidad. Al ser con frecuencia el nico asalariado, el maestro
indgena del Amazonas puede llegar a alejarse de los intercambios econmicos de la comunidad, su
relativa solvencia econmica puede favorecer la bigamia o la infidelidad, o el desarrollo de iniciativas
comerciales no solidarias ni sujetas a las redes de reciprocidad comunitaria, situaciones en su conjunto
introducen una modernizacin problemtica que contradice lo que se espera sea abordado en la
escolaridad. Ello explica porque la etnoeducacin debe trascender el mbito meramente instruccional y
recuperar la dimensin tica y moral de la enseanza y el aprendizaje, a la que los maestros y sus
organizaciones sindicales se resisten. Por dems, en el pensamiento tradicional Uitoto, la palabra
educativa (cmo se constata en el mito de la coca y el tabaco), la poseen quienes han logrado por la va
del sufrimiento superar lo aparente y concretar la palabra en obras. Esta adquisicin asctica crea hoy
un profundo choque con la juventud y los etnoeducadores, poco dispuestos a enfrentar los rigores de la
educacin tradicional y obliga a reflexionar sobre la naturaleza del esfuerzo escolar.

Frente a las carencias del maestro indgena pago por el estado (y del cual se ha subrayado su "
blanqueamiento, producto de la formacin impartida por misioneros), en algunas iniciativas de
escuelas comunitarias apoyadas por ONGs indigenistas y entidades internacionales se ha querido
156
superar el impacto de un maestro asalariado en comunidades sin mayor circulacin de dinero,
formando jvenes indgenas que reciben una bonificacin por su trabajo educativo. Para suplir sus
carencias en la formacin bsica (a las que no escapan tampoco los profesores indgenas pagos por el
estado) y en el conocimiento tradicional, se han desarrollado costosos procesos de profesionalizacin
docente, sin desarrollar materiales educativos escritos para los estudiantes. La carencia de un salario
permanente hace que estos jvenes terminan abandonando la docencia y se dediquen a otras
actividades. Los nuevos jvenes que los han reemplazado, enfrentan las complejidades de una
educacin intercultural, sin contar con los apoyos de una profesionalizacin y sin tener materiales
escritos que les ofrezcan pautas mnimas.

Teniendo en cuenta hechos de este tipo y tambin las dificultades de nuestra experiencia, vemos hoy
que es necesario abandonar una visin idealizada del maestro y la escuela (la escuela que dinamiza la
comunidad), o de una visin que estigmatiza y crea resistencias a los cambios ( la escuela que
aculturiza la comunidad). Es necesario partir del maestro real y de sus vicisitudes, construyendo
respuestas concretas y trabajando conjuntamente con los maestros en su aplicacin. Ello implica pensar
en procesos de acompaamiento pedaggico a largo plazo, que no son favorecidos por la visin de
corto plazo de las secretaras de educacin y algunas organizaciones indgenas. Supone tambin que los
formadores de maestros indgenas abandonemos las seguridades que nos da una especialidad y
pongamos en prctica un abordaje integral de la formacin, que por dems se suele reclamar solo al
maestro

Abandonando la idealizacin del maestro y la escuela
En Colombia a lo largo de las dcadas de los 80 y los 90, se dio una fuerte crtica a las prcticas
educativas y a las visiones pedaggicas de los maestros, por parte de sectores intelectuales,
universidades y diversas organizaciones no gubernamentales. El mismo Ministerio de Educacin
favoreci este ejercicio crtico, toda vez que desde los aos 80, al inici de la renovacin curricular, el
principal obstculo para su desarrollo provino de la resistencia de los docentes para transformar sus
viejas prcticas educativas. Veinte aos despus, la crtica constante ha producido un magisterio
sensible a la necesidad de cambiar las prcticas pedaggicas magistrales que producen un aprendizaje
memorstico. Ahora, es el momento en que muchos docentes demandan soluciones especficas para
concretar en las aulas los cambios que se quieren, sin que necesariamente las instituciones de
formacin y capacitacin de docentes estn en capacidad de asumir el acompaamiento de los cambios
por los cuales propugnan.

En el caso particular de los docentes indgenas, se ha sealado que al haber sido formados en un
modelo educativo que rechaz los saberes, tradiciones y lenguas indgenas, su "blanqueamiento", es un
obstculo a los intentos de cambio educativo, como de hecho se constata en la resistencia activa que
algunos hacen a las propuestas etnoeducativas. Adems, hay que tener presente que muchos de estos
docentes son los nicos asalariados que existen en las comunidades y se alejan de los circuitos
productivos de la comunidad, alterando los mecanismos de reciprocidad y manejo de la autoridad
existentes. Sin embargo, hay que tener cuidado de generalizar. Otros docentes indgenas estn
plenamente comprometidos con sus comunidades, y otros tantos muestran una actitud favorable al
cambio, pero no cuentan con alternativas que les permitan transformar sus prcticas docentes y sus
precarias relaciones con la comunidad.

En general, los docentes indgenas tienen una baja formacin, no slo en los aspectos referidos a sus
culturas, como anotamos antes, sino tambin en los aspectos generales de las reas curriculares
157
nacionales. Ello contribuye a explicar una parte (an si precisar) de los precarios resultados de
aprendizaje que tienen los estudiantes indgenas en las reas bsicas, y las dificultades actuales para
poder llevar a cabo una educacin intercultural que requiere un conocimiento tanto de la tradicin local
como de la estructura de las disciplinas que se abordan en los currculos escolares. En el contexto
amaznico, se han reportado algunos desencuentros que en un contexto multicultural se dieron en una
profesionalizacin de docentes seleccionados por las mismas comunidades, cuando se intent que
profundizarn su conocimiento de la tradicin: dificultad en el trabajo grupal por etnias ante las
diferentes versiones de la tradicin, dificultades para lograr la colaboracin de los ancianos cuando no
se seguan las reglas de reciprocidad locales o no se mantenan las dietas requeridas por los ancianos
para la enseanza de saberes profundos, ignorancia de los maestros en formacin acerca de las reglas
tradicionales para indagar la tradicin, restricciones a las mujeres para acceder al conocimiento propio
de los hombres
125
. As, el reporte revela el distanciamiento que los jvenes aspirantes a maestros tenan
con los ancianos, la falta de una concertacin previa con las comunidades para obviar algunas de estas
dificultades y las dificultades para la transposicin didctica a las aulas, pese a que se haba tenido la
posibilidad de seleccionar los maestros. Actualmente, miles de maestros indgenas a lo largo y ancho
del pas estn siendo formados en programas de licenciaturas en educacin, pero el mejoramiento de su
prctica docente podra no tener los alcances esperados, si se tiene en cuenta el modesto impacto de los
programas de formacin universitaria impartidos a los docentes desde 1994, cuando la ley general de
educacin entreg la mayor parte de los procesos de capacitacin de docente a los centros de educacin
superior.

Adems, la participacin de los docentes en nuevas propuestas educativas debe ir ms all de su
"sensibilizacin o "concientizacin" frente a nuevas perspectivas pedaggicas, toda vez que se
requiere un complejo conjunto de acciones, alguno de las cuales implican tener en cuenta las
condiciones particulares de cada docente. En unos, ser necesario fortalecer su autoestima tnica, en
otros su manejo de conocimientos especficos, y en otros sern necesarios mecanismos de control y
presin, sin los cuales las tareas propuestas podran no ser llevadas a cabo. Los maestros
acostumbrados a una enseanza magistral de contenidos nacionales, podran rechazar vigorosamente
una propuesta basada en las actividades locales cotidianas. Adems, muchos reconocern de inmediato
que una propuesta de este tipo implica abandonar las viejas seguridades de la enseanza magistral para
desarrollar a cambio un proceso de concertacin comunitaria y de trabajo con los estudiantes que tiene
mayores exigencias y responsabilidades. En efecto, la simulacin de actividades ldicas, productivas,
cognoscitivas que caracteriza la educacin centrada en el maestro y el uso recurrente de la copia y
memorizacin de textos, no slo obedecen a una concepcin de la enseanza y del conocimiento o a
una carencia de didcticas. Tambin tienen que ver con el valor funcional que tales actividades tienen
para los docentes. Es ms sencillo revisar un mismo texto copiado por todos los estudiantes, que
adentrarse a comprender los diferentes textos que ellos producen. Asimismo, es ms funcional para el
docente ocupar a los estudiantes en tareas simples de limpieza de las instalaciones escolares que
simulan el trabajo, que adelantar con ellos la planeacin, desarrollo y administracin de una huerta
escolar.

Como comenzar entonces a abandonar la idealizacin del maestro y propender de manera ms realista
por flexibilizar el currculo centrado en el maestro? Sin duda son variadas las respuestas, pero hay que
tener presente que ellas dependen las condiciones mismas en que se intente realizar el cambio. Algunas
experiencias innovativas piloto suelen ser desarrolladas con holgados recursos econmicos, una baja
cobertura y un acompaamiento interdisciplinar especializado y permanente a los docentes. En estas

125
Rodrguez y Van Der Hammen, C (1996): Pero tenemos que creer en ustedes. El saber tradicional y el saber occidental en la etnoeducacin. EN:
Educacin endgena frente a educacin formal. CCLA, Santa Fe de Bogot.
158
condiciones, los resultados favorables suelen ser difundidos sin que se hagan explcitas las condiciones
en las cuales pudo ser posible la innovacin, por lo que al momento de ser generalizadas las
experiencias sin tales recursos y en las condiciones estndares del sistema educativo, su desarrollo
suele ser precario. En nuestro caso, partimos de desarrollar propuestas curriculares para procesos de
mejoramiento educativo de amplia cobertura, en condiciones econmicas estndares (maestros y
directivos docentes ya nombrados, ausencia de recursos externos internacionales o nacionales-, que
obligaron a la gestin de los apoyos requeridos, asesora de pocos especialistas que favoreci el apoyo
de los expertos locales).

Condiciones que hacen ms flexibles las prcticas educativas

Con esta aclaracin, podemos empezar a encontrar diversas condiciones que favorecen a mediano y
largo plazo la transformacin de las prcticas educativas de los maestros.

- Un acompaamiento de largo alcance: En las escuelas rurales e indgenas de las extensas selvas y
llanuras colombianas, o en las escuelas de las pendientes montaas andinas, el maestro indgena suele
estar a cargo de varios grados, en muchos de los cuales se mantiene la extraedad de los estudiantes, que
adems tienen una procedencia multitnica. Muchas de estas escuelas han rechazado los programas
nacionales para las zonas rurales, o los han aceptado, pero enfrentados a un trabajo en solitario no han
tenido condiciones para realizar las adaptaciones que garanticen la pertinencia de los planes de estudio.
Por dems, las competencias lingsticas supuestas en estos textos no se corresponden con las de los
estudiantes, por lo que las ayudas educativas son asumidas de manera fragmentada y dispersa.
Tampoco existen experiencias demostrativas de cmo desarrollar un currculo intercultural, ni las
existentes han tenido la necesaria difusin. En consecuencia, la didctica intercultural constituye una
prctica que no ha sido constatada ni reflexionada por los maestros indgenas. En nuestro trabajo,
hemos encontrado que el trabajo de aulas demostrativas (ejercitaciones en las aulas dentro de la misma
capacitacin u observaciones del trabajo de aula de otros docentes), en los cuales se ejemplifica la
viabilidad de los cambios en la enseanza, es una estrategia importante que fortalece la credibilidad en
las innovaciones.

Cuando la capacitacin a los maestros indgenas es hecha por especialistas, stos a menudo no
consideran las relaciones de su campo intelectual con otras reas de los currculos escolares, y lo que es
ms grave, suelen obviar los apoyos y el seguimiento que requiere su aplicacin en las aulas y escuelas.
De esta manera, los docentes inician en sus escuelas los cambios que se proponen en las capacitaciones,
y sin contar con un proyecto global en el cual inscribirlas y sin el apoyo requerido para avanzar en el
cambio educativo, terminan abandonando las innovaciones, a medida que estas se complejizan y los
problemas sin resolver aumentan. En otros casos, lo que se propone desde las capacitaciones externas
se opone o contradice las concepciones y practicas de los maestros, sin que contemple el tiempo
requerido para reestructurar estas visiones. En otros casos, el esfuerzo laboral que demandan algunas
innovaciones se contrapone a la soledad con que trabajan los maestros o a la falta de incentivos, lo que
tambin contribuye para que no sean puestas en prctica. Se debe tener presente que, cuando un
concepto o habilidad est en proceso de adquisicin, suele ser manejado de manera rgida. Las
sucesivas aplicaciones en diferentes contextos hacen ms flexible su operacin, de manera que slo
entonces se produce un manejo creativo y se es en verdad competente. Este principio cognitivo
sealado por Vigotsky, nos invita a un acompaamiento permanente de los docentes en una perspectiva
de proceso continuo que tenga en cuenta, tanto los cambios, como las resistencias que se generan en un
trabajo de largo alcance con los maestros.
159

- Desarrollo de alternativas didcticas viables y concretas: para favorecer un trabajo de asesora y
acompaamiento a largo plazo, vimos necesaria una primera condicin referida al reconocimiento de
las complejidades del trabajo docente. Una segunda condicin, consiste en el desarrollo de alternativas
didcticas concretas, que brinden al docente salidas a la enseanza magistral y el aprendizaje
memorstico. Mientras no se desarrollen tales opciones didcticas, desde las prcticas escolares y ms
all del discurso pedaggico general, el nico referente concreto que tendrn los docentes indgenas y
no indgenas ser la educacin escolar obsoleta que recibieron en su niez y juventud. A menudo,
tampoco la educacin superior que han recibido permite vivenciar nuevas perspectivas, pues sta
consiste por lo general en una educacin magistral donde se les habla de perspectivas pedaggicas que
son contradecidas por las prcticas educativas magistrales con que suele ser implementada la docencia
universitaria. En la educacin universitaria, suele darse que el maestro en formacin no tenga
posibilidad de experimentar las alternativas didcticas de la pedagoga contempornea de las que se le
habla.

Hay que considerar aqu, que la reflexin didctica en el pas se ha asimilado en algunos sectores a la
elaboracin de planes de estudio que contienen objetivos, contenidos y logros. Otros, la han reducido a
unas tcnicas de enseanza, obviando las relaciones entre contenidos (saberes), medios (mtodos) y
fines (sentido de la enseanza-aprendizaje) que otorgan a la didctica su dimensin pedaggica, y la
separan del campo meramente instrumental
126
. Para tomar el caso generalizado del primer grado en las
escuelas indgenas, a partir de contenidos culturales los esfuerzos se centran en la elaboracin de
cartillas para la enseanza de la lengua indgena o el espaol, abarcando en el mejor de los casos el
manejo del bilingismo, pero obviando la reflexin con los docentes sobre la naturaleza de la
adquisicin de la lengua escrita, sus relaciones con la oralidad y con las narrativas orales indgenas
propias de estas edades, y las implicaciones del ingreso del nio indgena al mundo de la escuela. En
otro extremo, se asume que la cartilla es un recetario que impide el manejo creativo y flexible de
propuestas desarrolladas por los docentes, desconociendo que una buena parte de ellos sigue asumiendo
que aprender a leer es unir slabas o letras para deletrear lo escrito, o que se aprende a escribir por la va
de las planas y la copia. Mientras esto acontece, del segundo al quinto grado, se constata el vaco de
propuestas sistemticas para la enseanza de la lengua. Asumimos que una de las razones centrales que
explica esta situacin se debe al descuido de la reflexin didctica, la cual dara las herramientas
concretas para poder pensar otra educacin posible.

- Desburocratizacin comunitaria del trabajo docente: En tercer lugar, para transformar la educacin
centrada en el maestro, es necesaria la desburocratizacin de su trabajo. La educacin burocrtica,
supone el manejo de unas rutinas a menudo impersonales, que asumen de manera literal las
reglamentaciones oficiales y se institucionalizan de manera tal que parecieran ser inmunes a todo
cambio. Antes hemos aludido por ejemplo a los horarios escolares asignados a las reas. A pesar que
desde 1994, los proyectos educativos institucionales permiten una reorganizacin flexible del tiempo
de las reas, los maestros se aferran a las intensidades horarias prescritas en los aos 80 para cada una
de ellas.

Para desburocratizar el trabajo de los docentes y alejarlos de sus rutinas usuales centradas en la
enseanza magistral, se requiere algo ms que formacin didctica o el apelar a su compromiso
poltico o social. Es necesario que los nuevos currculos y las exigencias de trabajo que conllevan sean
legitimados con las mismas comunidades y lderes con los cuales tienen contacto las escuelas,
exigiendo tambin a los maestros su cumplimiento. Desburocratizar el trabajo docente, supone

126
Klafki, W (s.f) Sobre la relacin entre didctica y metdica. Mimeo. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
160
entonces dinamizarlo al ponerlo en contacto con los procesos comunitarios que sean en el entorno
escolar. En Colombia, en algunas regiones ha sido posible el desarrollo de propuestas curriculares con
amplia participacin comunitaria, o en concertacin con las organizaciones indgenas. El desarrollo
curricular con las comunidades busca promover acciones formativas conjuntas entre la escuela y las
familias, y constituye una parte importante de los procesos de reconstruccin tnica que se adelantan en
los pueblos indgenas. Aqu, conviene destacar la importancia poltica que conlleva una construccin
curricular conjunta con la comunidad o sus autoridades, toda vez que los currculos escolares y el
quehacer del maestro se hacen visibles para los padres, comunidades y organizaciones. En nuestro
trabajo, la elaboracin de materiales educativos, no solo ha tenido un efecto demostrativo de las
posibilidades de otras prcticas pedaggicas, sino que tambin han contribuido a hacer visible el
currculo comunitario. All se validan los saberes de los ancianos, padres y comunidades y se
prescriben las nuevas actividades de trabajo comunitario a ser realizadas, con lo cual se favorece el
seguimiento al trabajo de los docentes y se concretan mejor las tareas y las metas de enseanza.

El desarrollo curricular conjunto con las comunidades y organizaciones, devuelve a stas su legitimidad
para orientar los procesos educativos y hacer monitoreo a la labor del maestro, y valida de manera
participativa nuevas perspectivas curriculares como las del calendario ecolgico y la problematizacin.
Con ello, se crea una estructura de soporte y compromiso con los nuevos procesos educativos y una
estructura de control para los acuerdos colectivos logrados en torno a la educacin, a partir de lo cual se
deriva la necesidad de un seguimiento que de cuenta de los conflictos que puede llegar a suscitar el
empoderamiento comunitario y de las organizaciones indgenas sobre la educacin escolar. Este
seguimiento, es renueva los seguimientos que hace la supervisin educativa estatal, pues est basado en
los acuerdos concertados entre docentes y comunidades y no en el cumplimiento de reglamentaciones
lejanas, ha menudo vistas sin sentido por la comunidad educativa.

No hay que olvidar que en el pas, los docentes se han opuesto activamente a la evaluacin de su
desempeo, y que las medidas gubernamentales de la ltima dcada han desmejorado sustancialmente
sus condiciones laborales, hechos que contribuyen a que las labores propias de una supervisin
educativa sean vistas con recelo y desconfianza. Si se de verdad se quiere involucrar progresivamente a
los docentes en un proceso de cambio pedaggico, se requiere de una concertacin permanente, a partir
de la cual las exigencias a su trabajo puedan cobrar legitimidad, y la educacin pueda cobrar su
dimensin pblica a partir de la ingerencia comunitaria.

Los cambios conceptuales y actitudinales de los docentes son lentos y demandan un esfuerzo al cual
ellos se resisten, siendo necesario la creacin de instancias de mediacin y apoyo como las que ofrece
la participacin comunitaria en los procesos educativos y como la que posibilita la creacin de diversas
estructuras organizativas de apoyo al trabajo docente (coordinadores etnoeducativos, grupos de apoyo
pedaggico, microcentros, asambleas comunitarias en educacin y otras).

Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes

Nuestras propuestas, han sido desarrolladas para ser aplicadas en un conjunto amplio de escuelas en las
cuales no se tiene control en un inicio, sobre la seleccin de maestros y directivos docentes, siendo el
logro de este control una de las resultantes del proceso de intervencin. En lugares como el norte del
Cauca, los procesos de diseo curricular se han desarrollado por iniciativa de las organizaciones
indgenas y sin que muchos maestros y sus organizaciones sindicales estuviesen de acuerdo en un
inicio. En el caso del Amazonas, se desarrollaron por iniciativa de un grupo de supervisores que
161
lideraron la educacin contratada con la iglesia, siendo necesario proceder en un inicio a concertar con
las organizaciones indgenas y con los ancianos el proyecto a desarrollar, al cual tambin algunos
docentes se resistieron desde un inicio.

Para desarrollar el trabajo con los docentes se requiri crear un conjunto de estrategias que incluyeron
la seduccin hacia las posibilidades que para su desarrollo personal y profesional tena la construccin
de otras perspectivas pedaggicas, el seguimiento a su trabajo pedaggico y el apoyo y exigencia para
cumplir con las demandas de las nuevas prcticas educativas que se buscaban impulsar.

- Realizar un acompaamiento crtico que incluya la dimensin personal. El acompaamiento directo a
las escuelas, es una dimensin que suele subestimarse en los procesos de formacin de docentes, a
pesar de que es all donde se constatan los resultados de la formacin. Teniendo en cuenta que nos
estamos refiriendo a procesos de capacitacin docente relativamente amplios, es necesario crear o
fortalecer una estructura organizativa, que adems de desarrollar los procesos de administracin
educativa correspondientes, pueda sobre todo realizar el trabajo de acompaamiento pedaggico a los
docentes. Este fue el caso de nuestra experiencia en el Amazonas, donde la supervisin educativa a
cargo del seguimiento, no slo ejerci una sana fiscalizacin, sino que adems, aport
pedaggicamente a los maestros. Otro tanto se hizo en la zona norte, donde las coordinaciones
etnoeducativas y los comits de apoyo permitieron el seguimiento a las escuelas, los cuales fueron una
oportunidad para qu los maestros mostraran su trabajo y se proyectaran a la comunidad, pues el
seguimiento incluy reuniones con los padres de familia. Pero de otra parte, no debe ignorar que estas
visitas constituyen una amenaza potencial, pues son el escenario donde emergen conflictos no resueltos
con las comunidades y entre los mismos docentes, adems de que en ellas se observ si el maestro
aplicaba o no los acuerdos educativos concertados en los talleres. Lo anterior implica que quienes
hagan estos seguimientos sean obviamente personas conocedoras del proceso, que tengan poder para
intervenir en los conflictos que detecten, y que en lo posible, las visitas se hagan en compaa de
representantes de las organizaciones indgenas, con lo cual se contribuye tambin a su fortalecimiento
organizativo y a validar su ingerencia en los asuntos educativos. Todo esto implica la organizacin de
un sistema de seguimiento a las escuelas, equivalente al que se le pide a los maestros llevar a cabo con
los nios.

Parte del seguimiento lo constituye el atender en lo posible a la dimensin personal de los maestros.
Mencionamos en la primera parte de nuestra sistematizacin, la necesidad de intervenir en el plano
personal de los docentes indgenas, buscando que fueran conscientes de las implicaciones que su
carcter de asalariados tiene dentro de las comunidades. Los docentes indgenas y no indgenas son
importantes agentes modernizadores y constituyen modelos de referencia para los nios y jvenes
indgenas, como se constata en la aspiracin generalizada de los jvenes bachilleres de llegar a ser
maestros. Es usual en el Amazonas que sean los maestros quienes se suscriben a la televisin satelital y
quienes introduzcan algunos electrodomsticos en las comunidades. En el norte del Cauca, los maestros
indgenas suelen trasladarse a las cabeceras de los pueblos. En todos los casos, los maestros se suelen
alejar de los ancianos y toman distancia de los rituales que suelen acompaar la transmisin de la
tradicin indgena.

Por tanto, un trabajo de desarrollo curricular que busque fortalecer los saberes y prcticas tradicionales
deber enfrentar el alejamiento de la vida comunitaria que suelen hacer los docentes indgenas, en
especial cuando tienen la posibilidad de trasladarse a algn asentamiento urbano. Pero esta es una labor
que requiere tacto, prudencia y tolerancia. Slo el desarrollo de una cierta empata con los profesores,
producto de una interaccin y seguimiento permanente, dar las condiciones para adentrarse en
aspectos personales a los que algunos podran resistirse si se sienten amenazados. De otra parte, el
162
retomar estas situaciones con los lderes y ancianos ha aportado elementos para construir los criterios
con los cuales han sido elegidos los nuevos docentes, toda vez que la legislacin colombiana da la
posibilidad de que sean las mismas comunidades quienes propongan los candidatos.

- Estructuras de soporte. Otro elemento de acompaamiento crtico que permite enfrentar las
resistencias de los docentes es la creacin de estructuras de soporte comunitario y escolar. El desarrollo
del proceso educativo como proyecto educativo comunitario, valida e impulsa la participacin de
lderes y ancianos en el trabajo escolar y la cooperacin entre docentes. De esta manera, es posible
crear mecanismos de soporte como lo es el consejo de los ancianos para el desarrollo de temticas
particulares del plan de estudios. Si bien en el caso del Amazonas este consejo no reemplaza la
asistencia permanente de los docentes a los mambeaderos, si evidencia la necesidad de que los docentes
tengan un cierto manejo del conocimiento tradicional e incentivan su progresiva participacin en
espacios de transmisin del conocimiento tradicional. Las visitas de seguimiento constituyen una buena
oportunidad para revisar el funcionamiento o para impulsar la puesta en marcha de tales estructuras de
soporte comunitario.

No hay que olvidar que la legislacin colombiana favorece ampliamente el desarrollo de procesos
educativos interculturales con amplia participacin comunitaria, pero hay que tener tambin presente
que en las regiones, diversas fuerzas contribuyen a crear una ambigedad en torno a los alcances de la
legislacin educativa, que es necesario entrar a esclarecer con los docentes, mostrando sus
posibilidades como estructura jurdica de soporte y contrarrestando los aspectos de la legislacin que se
contraponen a los propsitos etnoeducativos. Entre estas fuerzas tenemos las presiones de las
secretaras de educacin (para desarrollar los proyectos educativos reduciendo el componente tnico a
lo folclrico), las presiones de algunas ONGs y lderes indgenas (para desarrollar los proyectos
educativos reduciendo lo intercultural a lo tnico), y las mismas presiones del nivel central (con
medidas e iniciativas que pueden ser de difcil articulacin a los procesos educativos que se desarrollan
en las escuelas)

Como el maestro colombiano, oscila entre una actitud de resistencia al estado y una actitud burocrtica
de interpretacin literal de las normas educativas, es necesario interpretar de manera permanente la
legislacin educativa, mostrando las posibilidades que abre para propuestas que buscan desestructurar
prcticas hondamente arraigadas en la educacin: separacin de las reas, divisin de la enseanza de
acuerdo a los grados, trabajo educativo centrado en el aula. Adicionalmente, en algunas regiones los
mismos supervisores de la educacin pueden llegar a oponerse a estas alternativas, por lo que se
requerir que los maestros y organizaciones indgenas puedan argumentar de manera slida no slo la
pertinencia sino la validez legal de las reformas introducidas.

Los maestros no indgenas, requieren de consideraciones adicionales. En el contexto altamente
ideologizado de la etnoeducacin colombiana, algunos sectores propugnan por el reemplazo de los
docentes no indgenas por docentes indgenas, an en contraposicin a lo que piensan las familias de
los nios y jvenes, muchos de los cuales estn en desacuerdo pues un buen sector de estos docentes no
indgenas llevan largo tiempo en las comunidades, han tenido un desempeo responsable y colaboran
con las autoridades indgenas, condiciones que favorecen su participacin en el trabajo etnoeducativo.
Otro tanto sucede con los religiosos misioneros (sacerdotes y monjas), una minora docente que en el
2004 era menos del 5% de la planta docente del sector rural del Amazonas. Con ellos, a lo largo de
nuestra experiencia se han seguido dos reglas: su no exclusin a ultranza (como pretenden algunos
radicales) y su inclusin en el proceso pedaggico. Los docentes no indgenas han jugado o pueden
llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de algunos aspectos curriculares y en la
administracin de los planteles educativos. En el caso de los misioneros, ellos no solo han tenido un
163
importante acompaamiento espiritual en las comunidades, sino que tambin han participado
activamente en el proceso de construccin del proyecto educativo, han tenido una interlocucin crtica
frente a problemas comunitarios lgidos y han sido un apoyo importante que las comunidades han
tenido frente a la presin de los diferentes actores armados (ejrcito, guerrilla y paramilitares), aportes
que no se deben subestimar en sectores donde la presencia del estado es mnima y en donde es
importante que exista un manejo cogestivo de los recursos econmicos o una interlocucin crtica con
los diferentes organismos departamentales. Por ello, en contraposicin a ciertos discursos indigenistas
que subrayan el papel aculturizador de la iglesia en el pasado y silencian sus aportes del presente,
hemos optado por situarnos mejor en la dinmica actual de participacin de la iglesia en la vida
comunitaria, para desde all buscar potenciar la contribucin al proceso educativo de todas las fuerzas
presentes en las comunidades.

Pero hay que tener presente tambin que por su condicin mestiza, los docentes no indgenas (al igual
que los asesores e incluso algunos docentes indgenas) se encuentran en una situacin de bloqueo
comunicativo que proviene de no manejar la lengua indgena y por ende las lgicas de pensamiento y
formas de ver el mundo que se expresan en el lenguaje. Adems, las dinmicas de cambio cultural de
las comunidades, contribuyen a hacer ms difcil su comprensin. Ser necesario fortalecer en ellos el
reconocimiento de su incomprensin de muchos de los fenmenos que los rodean y su acercamiento
investigativo a ellos, con una actitud de respeto y aceptacin de la diversidad. Por ejemplo, en nuestro
trabajo en el Amazonas al momento de concertar con las comunidades los aspectos centrales del trabajo
etnoeducativo, surgi la iniciativa de recuperar las dietas alimentarias de los estudiantes. Las dietas no
se refieren meramente a aspectos propios de la nutricin, sino que incluyen el acatamiento de una serie
de prohibiciones alimentarias que encuentran su sentido en los relatos mticos. Ello implic el
acercamiento de los docentes no indgenas a tales prescripciones, el trabajo de los padres y sabedores
con los nios y jvenes para que ellos mismos ayudaran a controlar sus comidas, y un proceso de
concientizacin comunitaria orientado por los ancianos para que se practicaran estas prescripciones en
las familias, pues al incumplimiento de las dietas se atribuye una considerable proporcin de los
problemas comunitarios que hoy existen. Por supuesto que una actividad de este tipo implic el
desarrollo de una empata en los docentes no indgenas y en los misioneros que tenan en ese entonces
el manejo de este tipo de responsabilidades.

En las escuelas oficiales y con mayor fuerza en las escuelas comunitarias, se ha recurrido al apoyo de
sabedores de las comunidades, para la enseanza de diversos oficios y prcticas culturales, quienes
suelen hacerlo en un inicio, encontrndose dificultades para que su apoyo tenga un carcter
permanente. En un reciente artculo a propsito de la educacin bilinge e intercultural en la selva
peruana, Gasch
127
a puesto del presente la situaciones que se dan en dicho intento y llama la atencin
sobre la necesidad de que el maestro no indgena o indgena haga una revaloracin afectiva y mental
del pueblo con el que trabaja, objetive (sistematice y conceptualice) los saberes y prcticas locales y
acceda a un marco conceptual que permite articular los conocimientos tradicionales con los
conocimientos escolares convencionales. Por ejemplo, Gasch muestra como el maestro al pedir ayuda
de un sabedor debe estar dispuesto a aceptar la validez del principio de la reciprocidad que el apoyo
escolar pone en juego.

Otro aspecto relacionado con la creacin de estructuras de soporte, lo constituye la puesta en marcha de
dispositivos escolares que aceleren el ingreso de los docentes a nuevas formas de enseanza. Ha sido
de gran valor las chagras o huertas escolares, los gallineros, el trabajo artesanal, mediante los cuales se
induce el desarrollo de prcticas productivas, as como la institucionalizacin de la participacin

127
Gasche, J (2004). Ibidem.
164
escolar en las prcticas rituales comunitarias. Tambin aqu, es importante la creacin colectiva de
normas de trabajo de los docentes, as como una reflexin posterior con ellos, para evitar la
reproduccin de las relaciones capataz pen en los espacios de trabajo, para evitar la simplificacin
de las tareas escolares o para evitar escolarizar (volver tareas de papel y lpiz) la participacin en
actividades comunitarias. Por ejemplo, la chagra escolar puede ser solo un espacio de reproduccin de
trabajos domsticos (sobre simplificados y rutinizados) o convertirse en un laboratorio de recuperacin
de semillas, de prcticas tradicionales, de experimentacin de la validez de ciertos saberes locales u
occidentales, de introduccin de nuevos cultivos que mejoran la seguridad alimentaria de las
comunidades, entre otros.

Diseos curriculares de transicin

Sealamos antes algunas condiciones que pueden hacer ms flexibles las prcticas educativas de los
maestros indgenas y no indgenas. Tambin, algunas condiciones para enfrentar las resistencias que
suelen darse. Ahora, nos referiremos a los diseos curriculares que deben ser acordes con el propsito
de unas prcticas educativas ms flexibles, los cuales hemos caracterizado como diseos curriculares
de transicin: de la educacin centrada en el maestro y aislada del contexto, a una educacin vital e
interesada por la reconstruccin tnica de los pueblos.

El desarrollo de un diseo curricular donde los estudiantes experimenten los hechos vitales del entorno,
es decir el ideal de una escuela para la vida, constituye una vieja pretensin pedaggica, que la
etnoeducacin vuelve a poner de presente, mostrando tanto sus posibilidades como las limitaciones que
existen para concretar en las escuelas este ideal pedaggico. Por ejemplo, una de las alternativas en las
que se ha insistido para renovar los ambientes de aprendizaje, es el mtodo de proyectos. El diseo
curricular por proyectos busca responder a la formacin cientfica y democrtica de los estudiantes y
fue formulado por Dewey a finales del siglo XIX. A partir de su difusin en las primeras dcadas del
siglo XX, la idea se introdujo en Colombia en la dcada de los aos 30 sin que pudiese ser expandida
ms all de algunas experiencias en colegios de clase alta. Cuando se hizo la renovacin curricular en
la dcada de los 80, el currculo a partir de proyectos fue revivido y con el auge de las corrientes
constructivistas (que retoman buena parte de los postulados educativos de Dewey), se ha venido
subrayando sus ventajas para renovar los ambientes escolares. De hecho, la Ley General de Educacin
de 1994, prescribe que el currculo se desarrollar a travs de proyectos. No obstante, es posible
constatar que el trabajo por proyectos constituye una iniciativa minoritaria en las escuelas colombianas
y que su desarrollo se restringe experiencias puntuales, que en los ltimos aos han cobrado fuerza bajo
la denominacin de proyectos de aula.

En el campo etnoeducativo, las experiencias de trabajo por proyectos no han sido an documentadas
para proceder a su anlisis. Lo cierto es que, el mtodo de proyectos supone un conocimiento del
maestro de las estructuras bsicas de las reas, pues el desarrollo de los proyectos coloca los conceptos,
procedimientos y valores de las diferentes disciplinas al servicio de una experiencia transformadora de
la realidad. Tambin, el mtodo de proyectos supone la negociacin del proyecto con los estudiantes.
El docente pasa a ser un interlocutor que gua la indagacin de los alumnos en torno a la resolucin de
un problema que se han propuesto investigar, e introduce contenidos y procedimientos de las reas que
contribuyen a su resolucin. As, el mtodo de proyectos es un mtodo altamente desestructurado,
opuesto por completo a la manera sistemtica como se ha desarrollado el currculo escolar en el pas y
como se han formado los docentes. Supone la integracin de los conocimientos de las reas y la
comprensin de los conceptos centrales de las disciplinas. Adems, puede llegar a requerir de recursos
165
y materiales didcticos que no suelen estar presentes en las aulas. Con estas condiciones, es explicable
que, pese a la insistencia en sus ventajas pedaggicas, el mtodo haya encontrado dificultades para su
aplicacin.

Teniendo presentes este tipo de consideraciones, es realista plantear currculos escolares de transicin,
donde perspectivas como la del mtodo de proyectos puedan ser un punto de llegada, pero no un punto
de partida, si se tienen en cuenta las condiciones actuales de buena parte de la etnoeducacin en
Colombia. Partimos entonces de un supuesto realista: en procesos de asesora educativa, de amplia
cobertura y recursos limitados, las innovaciones radicales chocarn con las resistencias de los docentes,
la inercia de las escuelas, las estructuras educativas existentes, distorsionando o impidiendo los
cambios que se proponen. Sin embargo esta no es una visin pesimista, pues no niega la posibilidad de
los cambios, sino que duda de su inmediatez.

As, teniendo en cuenta los resultados de nuestra intervencin, hablamos de ambientes pedaggicos de
transicin hacia perspectivas pedaggicas acordes con los ideales etnoeducativos de valoracin y
prctica de lo propio y de comprensin intercultural, y con los propsitos de comprensin y produccin
textual y resolucin de problemas por los que se insiste en las metas nacionales. Con ellos, no
referimos a:

- La necesaria construccin de un proyecto pedaggico visto en la perspectiva de un proceso. El
proyecto educativo comunitario en el cual se inscriben nuestras propuestas curriculares, debe ser
considerado como una intervencin social que pasa por diferentes estadios de desarrollo, o por
sucesivos momentos o transformaciones que se acercan o se alejan de un ideal de escuela bilinge e
intercultural. A su vez, el proyecto educativo hace parte de unos proyectos ms amplios: de
reconstruccin tnica en lo local y de productividad y convivencia en el plano nacional, los cuales
tambin alimentan y orientan las dinmicas escolares. El proyecto educativo, y el diseo curricular
mediante cual se pone en prctica, no estn dados, son una construccin que va ms all del desarrollo
de un plan de estudios e implica por parte del docente la interiorizacin de nuevas responsabilidades y
compromisos, as como de conceptos y prcticas pedaggicas. Tambin implica, por parte de la
comunidad, la creacin de nuevas relaciones con los maestros y los directivos docentes. Por parte de
los lderes y organizaciones indgenas, implica tambin la construccin de un proyecto de escuela.

- El abordaje paulatino y recurrente de las concepciones y prcticas docentes. Es sabido que el cambio
conceptual es lento. Los conceptos, esquemas, mapas mentales, se resisten activamente al cambio. El
trabajo etnoeducativo requiere que las ideas de identidad, cambio cultural, cultura e interculturalidad,
educacin y etnoeducacin, sean sujetas a crtica (esto es, al examen de sus fundamentos), de manera
que puedan ser develados los obstculos que impiden acceder a nuevas perspectivas. Una visin
esttica de la cultura puede conducir a una perspectiva arqueolgica de la educacin segn la cual se
debe recuperar conocimientos y prcticas que pueden no tener validez en el presente desde la
perspectiva misma de las comunidades, negando apropiaciones necesarias en el presente. Una
interculturalidad, considerada como dilogo armnico entre culturas, niega y disfraza tanto las
condiciones de dominacin, como la resistencia de los pueblos, as como las negociaciones,
apropiaciones o rechazos que se dan en la relacin entre culturas. Otro tanto acontece con la educacin
reducida al mbito escolar o entendida solo como transmisin, o la etnoeducacin como folclorizacin
tnica o como prctica escolar de una cultura esencializada. Se requiere un tiempo pedaggicamente
necesario, para lograr afectar estas visiones y prcticas, lo que nos remite el nuevo a la idea de un orden
escolar de transicin.

166
Hemos constado que, an en situaciones de taller que desarrollan experiencias en las cules los lmites
de las concepciones docentes son puestas en entredicho, los conceptos y esquemas previos se
mantienen luego, pues corresponden a un contexto que las sostiene. Tambin, porque las nuevas
concepciones ofrecidas a veces no las hemos acompaado de nuevas prcticas. As, al enfrentar el
maestro la contradiccin entre lo nuevo e incierto que se le ofrece y lo cotidiano y seguro que practica,
optar por lo ltimo. A lo anterior hay que agregar factores emocionales que contribuyen a hacer ms
lento el cambio conceptual y factores referidos a la asesora misma, pues nuestra aproximacin
conceptual no ha sido ajena a una lgica experimental de ensayo y error.

De lo anterior se desprende una necesidad metodolgica para nuestro trabajo: refutar la idea de que en
un evento (seminario, taller) es posible que se den estos cambios cognitivos, y evitar el carcter
acadmico con que a menudo hemos abordado los conceptos centrales de la etnoeducacin, para seguir
mejor una va inductiva, en la cual el concepto pueda ser abordado como una herramienta que permite
transformar la realidad, y en particular como una herramienta con consecuencias prcticas y tangibles
en el quehacer escolar. No hay que olvidar que el docente enfrenta la realidad cotidiana del trabajo
escolar, y el valor prctico con que los nuevos conceptos permitan abordar las realidades del aula
constituir una va eficaz para acelerar el cambio conceptual. Por ejemplo, el concepto de identidad
(que abordamos de manera terica al inicio del proyecto educativo), tiene implicaciones inmediatas en
la enseanza de las ciencias. De hecho, es un ordenador curricular general. Adems, como construccin
subjetiva, el abordaje curricular de la identidad se relaciona con experiencias vitales de los estudiantes
y maestros, en las cuales su yo tnico es confrontado consetudinariamente. De esta manera, la
comprensin de las relaciones entre conceptos y prcticas, facilitar el manejo de las nociones,
imgenes y valores que impregnan las concepciones docentes, haciendo ms viable el paso la
apropiacin de nuevos conceptos ms acordes con los ideales etnoeducativos de una educacin
encaminada al manejo del cambio cultural.

- Aprender haciendo: La tendencia del docente hacia la prctica y su impaciencia frente a la reflexin
conceptual, crean un campo de posibilidad para el asesor educativo: el de aprender haciendo. Este es un
principio metodolgico bsico en las pedagogas contemporneas y es tambin un principio de las
pedagogas indgenas. Con su aplicacin en los procesos de formacin y actualizacin de docentes y
con las prcticas demostrativas que puedan hacerse, el discurso pedaggico innovador cobrar mayor
sentido y las prcticas y conceptos de los maestros que se contraponen a ellas podrn ser puestos en
entredicho. A lo largo de este proceso, no hay que olvidar el ejercicio biogrfico crtico que debe
hacerse en torno a la manera como los docentes fueron educados, pues este constituye uno de los
referentes centrales de su prctica actual. As las cosas, una herramienta central de la formacin de
docentes la constituye el diseo de los seminarios o talleres de capacitacin, como ambientes
pedaggicos en los cuales puedan experimentar las posibilidades de nuevas formas del ejercicio
educativo, as como la creacin de centros demostrativos, la emulacin de las mejores experiencias de
los docentes, las visitas de observacin del trabajo de aula o la grabacin en video de prcticas
demostrativas dentro de las visitas de seguimiento. Este conjunto de posibilidades permiten analizar
aspectos especficos y puntuales del hecho educativo (microdidctica) a la luz de las intencionalidades
y las visiones pedaggicas de los actores. De esta manera, en la formacin de docentes, un ambiente
pedaggico de transicin elude los esquemas violentadores (en el sentido de buscar derruir los
obstculos epistemolgicos que se oponen al cambio) o los esquemas iluministas (en el sentido de
nuevas concepciones que reemplazan las ya existentes por la va de la persuasin o la concientizacin).

- Desarrollar materiales educativos de apoyo. Hemos insistido en que propuestas altamente
desestructuradas como la del mtodo de proyectos, requieren de unas condiciones bsicas, entre las que
sobresale la formacin del maestro. Una propuesta formativa innovativa en el campo etnoeducativo
167
debe considerar siempre cmo resolver el dilema producido entre la precaria formacin de los maestros
y las exigencias de una educacin bilinge e intercultural que apunte a flexibilizar la educacin
centrada en el maestro y alejada de los acontecimientos que movilizan la vida diaria de los estudiantes.
En nuestra experiencia, para resolver este dilema ha sido til el plasmar en materiales educativos los
avances en el proceso reflexivo con los maestros y comunidades. Los encuentros, asambleas o
seminarios talleres, han sido entendidos como espacios de concertacin comunitaria y pedaggica
sobre los fines y objetivos de la educacin y tambin como espacios terico-prcticos para
experimentar los recorridos que se den hacer para alcanzar tales fines. Los ejercicios que all se hacen,
son luego aplicados en las aulas, y su viabilidad y alcances son analizadas en el seguimiento que se
hace. Anotamos en la primera parte, que estos materiales pasan a ser el currculo visible y las
resistencias, recontextualizaciones y reinterpretaciones que los maestros hacen ya en sus aulas y fuera
de ellas, pasan a constituir el currculo oculto, a ser develado en el seguimiento a las escuelas. Las
cartillas pasan entonces a cumplir un papel normativo y prescriptivo, y al ser elaboradas con los
docentes y comunidades se garantiza en parte su comprensin y aceptacin, pero siempre habr que
esta atentos, pues se correr el riesgo de que aunque la cartilla busque facilitar el desarrollo de ciertas
actividades, termina reemplazndolas por la tendencia de algunos docentes a una educacin libresca.

Los materiales educativos
Las necesidades de las escuelas y los materiales

Algunos sectores rechazan el uso de guas o manuales y se refieren despectivamente a ellos como
recetarios que encajonan al maestro y le hacen perder creatividad y flexibilidad. Para qu correr el
riesgo de dar cierta rigidez al currculo al elaborar materiales educativos en comunidades indgenas de
tradicin oral?

Estos discursos radicales desconocen el estudio de las condiciones reales de formacin y de trabajo de
los maestros o no matizan lo suficiente bajo qu condiciones dejan de ser recetarios. Suelen obviar el
hecho de que los maestros indgenas y no indgenas ni leen ni escriben textos y que a menudo no tienen
una perspectiva amplia de lo que acontece en las comunidades. De hecho, uno de los factores que se
tuvo en cuenta para elaborar los materiales educativos en la zona norte del Cauca, fue que el currculo
semiestructurado que en un inicio se elabor conjuntamente con los docentes, resguardo por resguardo,
presentaba dificultades en su aplicacin, pues supona un manejo panormico de mltiples problemas y
alternativas comunitarias, muchas de los cuales no se haban sistematizado por escrito.

Tambin, los discursos radicales ignoran que, por ejemplo, si las guas son construidas con los
maestros, hacen parte de un aprendizaje sistemtico y de un propsito colectivo de amplio respaldo
comunitario y constituyen un aporte importante en la planeacin educativa, en el mejoramiento de las
prcticas pedaggicas y en la focalizacin del aprendizaje en aspectos centrales concertados
previamente con los docentes y comunidades. En el contexto en que fueron construidos los materiales
propios de la Zona norte del Cauca y en el Amazonas, ellos son el momento prctico de una propuesta
pedaggica que se viene impulsando en concertacin con las autoridades indgenas de los resguardos.
A la vez, constituyen un momento terico cuya aplicacin se empieza a concretar en las aulas.

El contexto social en el cual forman y son formados los nios est lleno de contradicciones, producto
de los cambios culturales que se viven, y su comprensin demanda una gran complejidad en el anlisis.
En contraste, la capacitacin que reciben de las universidades y las autoridades educativas, a menudo
est descontextualizada o es insuficiente frente a la complejidad de los problemas educativos actuales.
168
Abundan las crticas y escasea el apoyo. Esta situacin amerita que los profesores cuenten con
materiales de apoyo a su labor que incorporen las innumerables iniciativas ambientales, econmicas,
polticas, culturales, sociales y territoriales que se desarrollan en los territorios indgenas, as como los
procesos de cambio cultural que se experimentan. Los materiales favorecen sistematizar lo que
acontece y ordenarlo de manera didctica para facilitar la apropiacin del capital cultural de las
comunidades, incorporando tambin aspectos del conocimiento occidental.

En muchas de las escuelas rurales de la Zona norte del Cauca y del Amazonas, los maestros trabajan
con varios grados e imparten en cada grado todas las materias. Los materiales permiten que los nios
tengan un estudio independiente y autodirigido, mientras el maestro rota por los diferentes grados.

Con maestros que cuentan con pocos recursos didcticos y o tienen hbitos lectores, el texto gua
constituye un apoyo que contribuye a ordenar y cualificar la actividad del aula, a la vez que puede
constituir un mecanismo que recupere y ordene las experiencias docentes, si para su elaboracin se
tienen en cuenta las experiencias de los maestros. Al sistematizar, las comunidades y los maestros
pueden tener una memoria de lo que acontece en las aulas, pueden acumular experiencia y aprender de
ella.

En nuestra experiencia, los materiales educativos propios han permitido clarificar la relacin
pedaggica entre formacin y Plan Global de Vida, han facilitado el trabajo educativo del profesor con
varios grados, han hecho posible una didctica de estudio autodirigido y cooperativo de los nios y han
permitido la sistematizacin y apropiacin de la experiencia comunitaria y escolar.

Al elaborar materiales educativos propios no desechamos por completo los materiales existentes. Por el
contrario, la elaboracin de materiales educativos locales, supone una mejor utilizacin de los
materiales nacionales, ya que se puede hacer una seleccin adecuada de sus contenidos, a la vez que los
materiales regionales permiten profundizar en aspectos que a nivel nacional no seran tan importantes.
Es sabido que la megadiversidad cultural y ambiental del pas hace que los elementos regionales
especficos sean abordados de manera general en los programas nacionales, e incluso, que algunos de
ellos no puedan ser incluidos. A la vez, algunos temas nacionales, en el contexto regional podran ser
irrelevantes frente a otros temas definidos por las comunidades como prioritarios. Adems, muchos de
los materiales nacionales suponen un nivel promedio de lectura en los alumnos que no se tiene en
muchas escuelas rurales e indgenas. En consecuencia, muchos de tales materiales son subutilizados,
pues las largas lecturas que contienen obligan al maestro a utilizar solo fragmentos de ellas.

Materiales educativos y oralidad

Hablar de la importancia de los materiales en la etnoeducacin requiere tener en cuenta el ruido
probable de la introduccin de la escritura alfabtica en la transmisin oral de los saberes, la validez de
la escritura en relacin a las formas del relato oral y la descontextualizacin de los relatos cuando se
llevan al aula
128
.

En cuanto a la posible interferencia de la escritura sobre la oralidad, sabido es que se aprende a leer
leyendo y el hacerlo sobre materiales familiares y de escritura oral, facilita, an en casos de hablantes

128
Montes (1996), ha descrito en el caso Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin contextualizar los ciclos de socializacin endgena
intente abordar en la escuela el estudio de la Historia del Tiempo Antiguo y convertir al maestro en profesor de mitologa. Ver: El Estudio de la
Tradicin Oral, la Formacin de Maestros Indgenas y la Elaboracin de Textos. EN: Educacin Endgena frente a Educacin Formal. Ibidem.
169
del Espaol como segunda lengua, una lectura interpretativa y crtica que, para el caso de descriptivos
elaborados por las mismas comunidades, facilita el anlisis comprensivo de los problemas productivos
y ambientales, la clasificacin o formulacin de hiptesis entre otros, en tanto los textos tengan sentido
para los nios. Nuestra aspiracin es lograr que los nios indgenas lean de manera comprensiva,
regularmente y con gusto, pero estamos an lejos de ese ideal, como lejos est el grueso de la poblacin
colombiana, an luego de treinta aos de escolaridad masiva y de siglos de contacto con la escritura.
As que antes que temer el reemplazo de la oralidad por la escritura, deberamos temer ms a la
fragilidad de los hbitos lectores que hoy logramos formar en nuestros estudiantes. La prdida de la
oralidad, entendida como el debilitamiento de la formas de transmisin oral, obedece sin duda a
factores ms poderosos que unas modestas ayudas didcticas.

Ms ampliamente, no conocemos de ningn colegio indgena en el Amazonas o en el Cauca, que utilice
libros de mitos como elemento central de la enseanza. Pensamos s, que parte de la preocupacin
comunitaria por la escritura proviene de la publicacin escrita fuera de las comunidades de sus mitos de
origen, sobre los cuales los ancianos nos han insistido en su inadecuacin para ser enseados sin
ninguna recontextualizacin a los nios. Sin querer demeritar la importancia de la labor investigativa
cuya produccin escrita ha sido un apoyo para realizar nuestro trabajo, paradjicamente hay que
sealar como uno de los obstculos centrales para la investigacin educativa (que constituye un
elemento dinamizador central para la etnoeducacin), la profunda desconfianza de las comunidades
hacia cierta modalidad del trabajo que recopila y descontextualiza el mito por fuera de su prctica
social. Sabido es de tiempo atrs, que cierto tipo de labor investigativa, priva al sabedor de su
conocimiento, lo vaca y asla de su comunidad, sin que sepamos como se ha resuelto esta dificultad
tica en casos donde se ha llegado al punto de demandas jurdicas. En contraposicin, cuando hemos
concertado con las comunidades los fines de la produccin de ayudas escritas en torno a sus saberes y
tradiciones, la cooperacin de los ancianos y comunidades es rotunda y el uso social de los textos es
intenso, al ser convocados en el marco de un proceso dialgico y de construccin colectiva que es
opuesta con la lgica extractiva de un informante pago.

En cuanto a los riesgos de empobrecer el relato oral en su versin escrita, la habilidad de los ancianos
narradores lectores en su mayora-, y de los jvenes que transcribieron o tradujeron, para responder a
la demanda hecha para contar (y luego o al mismo tiempo) escribir de manera breve sus historias de
consejo as como las narraban a los nios, nos hacen ser ms optimistas, al reconocer en sus escritos la
estructura de las narraciones de consejo y una encantadora variante dialectal, a las que a menudo solo
ha bastado aadir ajustes de concordancia, algunas segmentaciones por lneas y prrafos segn las
marcas de los escritos (del tipo: resulta, entonces, o por el cambio del sujeto, etc.) y explicitar uno que
otro sujeto. Adems, los relatos de consejo para nios suelen referirse a situaciones de envidia, mentira
y engao, irrespeto, pereza, gula y otras situaciones tan cotidianas en los nios, que justamente all
estriba su posibilidad de ser llevados a la escuela, situacin por dems ampliamente reconocida en el
discurso pedaggico
129
. Esperamos s, que el entusiasmo que la labor suscit en el Pec y los propsitos
comunitarios para recuperar esta metodologa educativa en la familias hayan contribuido en algo para
que las narraciones orales tengan mayor fuerza para poblar de imgenes los encuentros nocturnos de las
comunidades, hoy dominados en muchos sectores por los vallenatos de las grabadoras y la circularidad
simple de las telenovelas.

En sntesis, la introduccin de innovaciones pedaggicas en la etnoeducacin se ve limitada por
condiciones administrativas, pedaggicas, formativas, que llevan a mirar con prudencia los alcances de

129
Recordamos aqu los textos clsicos de Betelheim, Proff y otros recientes como el de Weinschelbaum, L (1998) Por Siempre el Cuento. Aique.
170
la intervencin y relevan una perspectiva de proceso en la cual los puntos de llegada son inciertos y
deben ser constantemente reformulados en funcin de los resultados que se vayan alcanzando.


2.3 EL NIVEL DIDCTICO

Hemos examinado un referente etnoeducativo central: la transculturizacin actual de los pueblos
indgenas. Sobre esta base, se propuso el diseo de un currculo comunitario que ordena la experiencia
escolar de enseanza aprendizaje, a partir de fines relacionados con la dinmica de los procesos
comunitarios, contenidos abordados de manera intercultural y mtodos que renan diversos aportes
pedaggicos. Luego, se examinaron algunas tensiones entre las pedagogas que convergen en la
etnoeducacin. En una segunda seccin, planteamos las limitantes y condiciones que favorecen el
cambio etnoeducativo. Ahora, nos referiremos a aspectos didcticos que resultan de las consideraciones
anteriores. Primero se desarrollarn algunos aspectos referidos al diseo curricular de las ciencias
naturales y sociales, teniendo en cuenta los trabajos de esa sistematizacin. Luego, se formularn
algunas consideraciones que podran favorecer la integracin curricular.

En un sentido amplio, se suele hablar de didctica para referirse a la manera como se desarrollan los
fines, contenidos y mtodos en el proceso de enseanza aprendizaje de las reas o disciplinas del
conocimiento
130
. Se habla de didcticas especficas para referirse al proceso de enseanza aprendizaje
de las reas, por ejemplo didctica de las matemticas, didctica de las ciencias naturales... En la
perspectiva del Proyecto Educativo Comunitario y de su currculo comunitario, la didctica es ms que
un conjunto de frmulas sobre cmo ensear. En primer lugar, es necesario resaltar sus particularidades
al momento de desarrollarla en comunidades indgenas, por lo que optamos por el trmino
etnodidctica, que destaca la necesidad de tener en cuenta en los procesos de enseanza aprendizaje
las particularidades culturales de las poblaciones, as como las particularidades que resultan de su
interaccin con la sociedad mayor. En segundo lugar, consideramos la didctica como algo ms que un
listado de objetivos, contenidos y tcnicas de enseanza, toda vez que la construccin de cada objetivo
se ilumina con una intencin pedaggica sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere (y a partir
de lo que se tiene), los contenidos se seleccionan en el complejo proceso de la interculturalidad, y las
tcnicas pasan a ser ambientes de aprendizaje donde se vive lo que se quiere del plan de vida.

Calendarios ecolgicos y problematizaciones como estrategias didcticas
El currculo contiene planes de estudio, metodologas, formas de evaluacin y as es definido desde la
Ley General de Educacin. Pero el currculo es mucho ms que la organizacin de planes, mtodos y
objetivos. Un currculo es la recreacin de la cultura en la escuela. En el campo de las ciencias
naturales, el currculo no ensea la ciencia ni mucho menos hace ciencia. El currculo recontextualiza,
traduce conceptos, conocimientos, valores sobre el mundo y procedimientos que determinan nuestra
relacin con la economa, la naturaleza y la sociedad. Construir un currculo es un ejercicio socio-
poltico, en la medida que implica una cuidadosa seleccin e interpretacin de valores, saberes y
habilidades importantes para una sociedad.

Esta seleccin, no supone solamente reproducir en las escuelas los saberes ancestrales de las
comunidades, sino mejor, recrearlos en un contexto intercultural y escolarizado. Un currculo

130
Klafki, W (s.f) Ibidem
171
comunitario relacionado con el territorio, la naturaleza y la produccin, no implica la mera
reproduccin escolar del pensamiento comunitario o de los proyectos comunitarios ambientales,
productivos y territoriales, de la misma manera que la enseanza de las ciencias naturales o las ciencias
sociales no consiste en llevar la ciencia a la escuela, ni en pretender que los nios hagan ciencia.

Es necesaria una traduccin o transposicin didctica. Seleccionar el conocimiento del mbito
comunitario o cientfico donde se produce y transformarlo para que llegue de manera adecuada a los
nios es lo que llamamos la transposicin didctica del conocimiento. Aunque sta es tarea de los
pedagogos, usualmente la ejercen especialistas de las editoriales o del Ministerio de Educacin. De
manera que al hacerla con los maestros de la Zona norte del Cauca y con las comunidades indgenas del
Amazonas, ellas recuperaron su papel de pedagogos, esto es, el comprometerse con un mundo posible y
buscar incluir all a los nios mediante la transpocisin didctica.

Estudiaremos enseguida, algunas lecciones referidas a los diseos curriculares basados en el calendario
ecolgico y los diseos curriculares basados en la problematizacin, que se desarrollaron en el
Amazonas y el norte del Cauca.
La transposicin didctica del calendario ecolgico

El conocimiento es un acumulado histrico, construido en respuesta a la solucin de problemas de las
sociedades en sus relaciones con el entorno natural y social. En esta perspectiva, debamos conocer y
preguntarnos por las implicaciones para los procesos de enseanza - aprendizaje de la profunda
relacin que con su entorno natural mantienen los indgenas amaznicos. Esta relacin ha sido
esquematizada en la literatura etnogrfica mediante el calendario ecolgico, que muestra los ciclos
socioambientales alrededor de los cuales se establecen las relaciones entre naturaleza y cultura, y se
regulan tambin los procesos de socializacin endgena.

Para ilustrar lo anterior, consideremos una poca importante. El ao Uitoto comienza en la poca de
/rozi/, que designa el friaje de junio, el cual coincide con el solsticio. Es el periodo de mayor
importancia por su carcter preparativo de todas las actividades del ao, y por su valor educativo. Se
denomina rozi a tres das de intenso fro que proviene de las heladas del Brasil. En cada uno de ellos,
alrededor del bao se recrea la vida entera y por ende, el sujeto. En el primer da, se baarn los
animales, y en el segundo el hombre. Como todo episodio de creacin, rozi movilizar fuerzas de
creacin y destruccin, y al sumergirse en el agua, el Uitoto se nutrir con la fuerza primigenia del
Buinaima, ser mtico del agua, y se har fresco, como la mata de coca. En esos das, ni un animal
habla, canta, chilla. Todo el mundo est en silencio, porque Moo Buinaima (padre creador), est
fecundando a los seres vegetales. Todo el mundo debe estar callado. Est en creacin y aquella persona
o nio que hable se le producen unas bolas en la boca como verrugas, y los pjaros que canten son
comidos por otro animal. Ya en poca de rozi, ah es que se le da los ltimos consejo al nio y al joven.
Se le dice: -Escuche, en este momento estn bailando los animales que tienen un solo lado de pierna, un
solo brazo, un solo ojo. - Mire el color del sol, como alumbra, escuche como en el mundo se oye un
ruido, en el rincn del mundo se oye como el ruido de un chorro. Entonces, el nio tiene que tener en
cuenta todas estas cosas porque en este momento estn bailando todos los animales que existen en la
naturaleza y de pronto el Espritu de estos animales nos puede presentar muchas enfermedades.
(Profesor Pedro Nel Zafiama)
131
.


131
Rodriguez, A; Martnez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.
172
La equilibracin entre hombre indgena y naturaleza amaznica se ordena en regularidades o tiempos
en los cuales se realiza la vida comunitaria y tambin los ciclos y periodos de enseanza - aprendizaje,
como en el caso de la abundancia o la escasez de alimentos, que define los bailes rituales como formas
de reproduccin cultural y social de los clanes. Esta regularidad puede ser representada en un
calendario ecolgico, llamado as por la periodizacin de eventos o categoras temporales ecolgicas
que atraviesan las actividades sociales, culturales, rituales, tcnicas y econmicas. Estas categoras
temporales se deben aprender para sobrevivir y para manejar la vida en comunidad, y sobre todo,
porque esa naturaleza poblada de Espritus
132
puede agredir. Tambin, es ecolgico porque toma como
referencia lo que podramos denominar un manejo sostenible del bosque tropical. En la naturaleza,
estn presentes una serie de dueos, Espritus o dioses provenientes de los tiempos ancestrales, con
los cuales hay que mantener una relacin de equilibrio en el manejo tradicional del medio ambiente.
Estos dueos, son evocados en los bailes para corregir, agradecer y establecer equilibrios. En
consecuencia, en la periodizacin indgena o calendario ecolgico estn presentes los tiempos
primordiales (los que tienen que ver con las distintas creaciones), y los espacios o mundos simultneos
de la vida Murui (el inframundo, el mundo y el mundo celeste). Es la interaccin con estos mundos y
espacios lo que permite el manejo de los mbitos productivos, sociales y rituales y lo que da sentido a
la vida Uitoto, por lo cual, estructurado alrededor del calendario ecolgico, trasciende el que an unos a
los mbito positivo de las ciencias naturales, para incluir las actividades y prcticas culturales, la
espiritualidad indgena, las manifestaciones estticas presentes en los instrumentos de trabajo, entre
otros.

Los calendarios ecolgicos constituyen una representacin simplificada de las relaciones naturaleza
cultura, en sociedades que mantienen una interdependencia directa con el medio natural para la
satisfaccin de sus necesidades. Desde el punto de vista educativo, un diseo curricular basado del
calendario ecolgico presenta ventajas como stas.

1. El carcter cclico del calendario ecolgico, arroja luz sobre los momentos y contenidos del
aprendizaje. La naturaleza peridica de las relaciones con el entorno regula el trabajo agrcola, la caza,
la pesca y la recoleccin, los rituales y las prcticas curativas y preventivas, entre otras, que a su vez
son una respuesta de manejo de los ciclos del tiempo. Alrededor de ste ordenamiento se dar la
socializacin de los sujetos, prefigurando una especie de plan de estudios, del cual puede echar mano
el etnoeducador. La narracin (educacin), viene en cuestin de trabajo y de siembra. En el verano,
desde diciembre a finales de marzo se hace la quema y siembra de chagras. En los meses de septiembre
se empieza a socalar, a derribar. Con la quema, durante esa poca se le cuenta al joven qu tiene que
sembrar para el bien de sus hijos: - tienes que derribar para que t tengas chagra, para que la mujer
pueda trabajar. En el tiempo de la socola la juventud aprende el lenguaje del hombre con la naturaleza.
Y con la quema la mujer aprende la oracin de curar las manos, para que sea productiva, y va
conociendo cosas malas, brujeras, ritos. Dentro de esa etapa hay muchas cosas que ataen al universo,
agua, monte, ser humano
133


2. El calendario ecolgico lleva a tener en cuenta el valor experiencial del proceso de enseanza
aprendizaje, como se pone de manifiesto en el testimonio anterior. De all, nuestra insistencia en el
cabal desarrollo de las chagras escolares en las escuelas amaznicas. Deber aclararse aqu, que a
diferencia del discurso constructivista fundamentado en la exploracin activa y el descubrimiento por
parte del estudiante, las prcticas educativas indgenas desarrolladas a lo largo de acontecimientos
cclicos del calendario ecolgico, constan de un momento activo para el adulto que imparte la

132
Ypez, B (1982). La Estatuaria Murui Muinane, Edic. Fundacin de Investigaciones Arqueolgicas Nacionales, Banco de la Repblica.
133
Rodriguez, A; Martnez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.
173
enseanza, pero pasivo para el aprendiz que escucha y recibe la enseanza. Como el proceso de
enseanza - aprendizaje est ligado a la vida cotidiana y la resolucin de necesidades, se da un segundo
momento, activo para el aprendiz, quien debe demostrar en la prctica la realizacin de la palabra
enseada en el primer momento.

3. El calendario ecolgico permite una problematizacin contina. Las actividades cclicas parecieran
sugerir unas rutinas cotidianas que muestran de manera recurrente su utilidad, y por lo tanto no se
resignifican ni se cuestionan, es decir son aproblemticas. Sin embargo, cuando las actividades del
calendario ecolgico indgena se relacionan con el ciclo vital y sirven como contexto en el cual se da la
enseanza, ellas deben ser significadas nuevamente para poder ser trasmitidas. As, la escasez o la
abundancia de la cacera, la pesca, la recoleccin, los cultivos, obedecern a los cuidados y
preparativos que se han tenido, y el fracaso y el logro refrendarn la validez de la enseanza prctica
que se dio.

4. Delimita los avances en el aprendizaje. Los procesos de enseanza - aprendizaje a lo largo del
calendario ecolgico estn demarcados por las tareas y problemas propios del ciclo vital de los sujetos.
Las actividades mediante las cuales se socializan los sujetos son graduales y estn determinadas por el
logro de ciertas adquisiciones, que no tienen la precisin artificial de los grados de la escolaridad
formal.

5. Permite la integracin curricular. Las actividades del calendario ecolgico muestran las
interdependencias entre naturaleza y sociedad y en este marco, los nios y jvenes indgenas ponen en
juego sus adquisiciones motrices, cognitivas, emocionales, lingsticas y otras en la realizacin de las
tareas propias de su etapa de desarrollo. Desde la perspectiva de la educacin indgena, pierde sentido
la diferenciacin en reas del conocimiento, la separacin de la teora de la prctica que hacen las
pedagogas centradas en el maestro, o el nfasis en la cognicin de las pedagogas constructivistas.

6. Por ltimo, el diseo curricular basado en el calendario ecolgico, tiene en cuenta la espiritualidad
indgena si se considera que la confluencia entre vida comunitaria y trabajo escolar favorece la
participacin de los nios en las actividades cotidianas que son permanentemente resignificadas
mediante el mito y el rito. En efecto, las diferentes fuerzas o espritus de la naturaleza intentarn ser
controlados mediante prcticas preventivas ritualizadas que cumplirn una funcin educativa, en tanto
la participacin de los sujetos en ellas tiene una funcin socializadora. Aqu corresponde a los ancianos
establecer los lmites entre lo que puede y no puede ser llevado a la escolaridad (por ejemplo, en un
ritual que permita el uso de ciertas pinturas).

En cuanto al desarrollo curricular de un plan de estudios basado en el calendario ecolgico, es
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

- La periodizacin tradicional del espacio y el tiempo que confluyen en el calendario ecolgico, aunque
tiene diferentes matices segn los clanes y etnias, presenta aspectos comunes que permitan su abordaje
general en una zona cultural. A su vez, est periodizacin puede tener un nivel de correspondencia con
la organizacin del calendario occidental y escolar en meses. En nuestro trabajo, el haber partido de la
periodizacin tradicional, para luego reubicarla de manera aproximada a lo largo a los meses del ao,
permiti hacer compatibles los ciclos ambientales y productivos con la organizacin escolar, evitando
rupturas radicales que hubiesen producido una agotada resistencia en docentes y directivos. Pretender
en un inicio que los docentes laboren en los meses de diciembre y enero o en julio (cuando se dan las
vacaciones escolares en Colombia), no slo rie con las formas de organizacin de la administracin
educativa, sino tambin, con la cualificacin de los maestros, pues ellos siguen sus licenciaturas en
174
estas pocas, y tambin rie con la apropiacin que muchas familias han hecho de las festividades
navideas. Ellos no descarta que en un futuro, los calendarios actuales puedan ajustarse mejor a las
necesidades de las comunidades, pero stos ser una resultante de la fuerza que pueda llegar a tener el
proyecto educativo.

- Al desarrollar el calendario, es fundamental tener presente su orientacin educativa. Antes que un
ejercicio etnogrfico exhaustivo, lo que se busca es establecer las actividades centrales de la
socializacin secundaria que a juicio de las comunidades pueden ser reforzadas en la escuela y deben
ser recuperadas o mantenidas en la familia. Al hacerlo, es importante tener en cuenta los diferentes
espacios de la selva: la chagra, la huerta, el rastrojo, la laguna, la quebradas, el ro, la playa, el rebalse,
el cananguchal, la selva, los salados, y la manera progresiva en que se ensean su manejo a los nios
y jvenes. Tambin, hay que tener presentes las prcticas productivas, los rituales, los trabajos
familiares, las actividades comunitarias.

- La propuesta de calendario ecolgico se basa en la articulacin escuela-comunidad. Supone que en la
vida familiar y comunitaria circulan una proporcin importante de saberes y prcticas del pueblo
indgena, con los cuales busca articularse la escuela. As, la participacin de los nios en los eventos
productivos, sociales y rituales, permite aprovechar las experiencias locales, teniendo en cuenta que
muchos de los aprendizajes se dan por la va del modelamiento. Sin embargo, la mera reproduccin de
una prctica no se agota la enseanza. En el campo escolar, es necesario tener tambin en cuenta la
valoracin con los nios de las actividades, propiciar el reconocimiento de otras tendencias que se
pueden estar dando en las comunidades, as como de otras actividades contrarias a las que se han
experimentado. Tambin, el desarrollo de las habilidades comunicativas y el pensamiento lgico
matemtico, as como las relaciones con las diversas reas y disciplinas del currculo. Por su parte,
corresponder a las familias la profundizacin en los aspectos mticos, el desarrollo del consejo sobre
aspectos atinentes a la vida familiar, entre otros

- El desarrollo de una propuesta de este tipo, supone la colaboracin permanente de diversos
especialistas locales, en particular de los ancianos y sabedores de las comunidades. Por lo tanto, como
requisitos previos para esta colaboracin son fundamentales tanto la vinculacin del maestro a la vida
comunitaria, como su participacin en las redes de reciprocidad local y en los diferentes espacios
organizativos.

- Las chagras escolares constituyen una estrategia importante para fortalecer el cabal desarrollo de las
actividades prcticas y tericas del diseo curricular basado en el calendario ecolgico. En el
Amazonas, el poder contar en las escuelas con chagras vrgenes, chagras jvenes y chagras de rastrojo,
hace posible la creacin de hbitos de trabajo, el manejo de prcticas productivas y una enseanza que
se corresponda a la complejidad de la biodiversidad amaznica. Por dems, la chagra es un excelente
pretexto para la fortalecer la participacin de los padres y madres en la educacin escolar y para
escolarizar la educacin comunitaria. Sin embargo, debe tenerse cuidado con cierto manejos docentes,
que tienden a: a) reproducir un trabajo simplificado de los nios sin que el maestro asuma tambin su
condicin de trabajador, b) realizar un trabajo productivo que no profundiza en los saberes culturales ni
se relaciona debidamente con la formacin de valores propios, c) desaprovechar la riqueza didctica del
medio ambiente en el desarrollo conceptos de las ciencias occidentales, c) escolarizar las actividades
productivas, reducindolas a meros ejercicios de papel y lpiz.

- La transposicin didctica de una propuesta basada en los ciclos ambientales y productivos, supone el
desarrollo de diversas actividades escolares. En nuestra experiencia, se consider un primer momento
oral, mediante preguntas para recordar y preguntas para pensar. Tambin, un momento terico de
175
actividades de aula y un momento prctico de actividades fuera del aula. Por ltimo, un momento de
profundizacin, tanto del maestro en los espacios de socializacin propios del adulto, como el nio en
los espacios de socializacin familiar. La estructuracin de este tipo de actividades da seguridad y
perspectivas al maestro para el desarrollo de las unidades, evita la improvisacin y la mera
reproduccin de actividades familiares en la escuela y diferencia tambin las responsabilidades
educativas que competen a los padres y comunidades y a los maestros.

- El propsito de hacer acordes la vida escolar y los ciclos productivos y ambientales de las
comunidades indgenas, no necesariamente deja a un lado el desarrollo escolar de tpicos relacionados
con la apropiacin cultural de nuevas tcnicas, ni el examen crtico prcticas culturales tradicionales o
nuevas apropiaciones que puede ser contraproducentes con planes de vida. Muchos de estos tpicos,
tienen tambin un espacio y un tiempo para ser enseados.

- Aunque las relaciones con temticas especficas de los planes nacionales muestran desarrollos
diversos segn constatamos en la evaluacin de la experiencia del calendario ecolgico, lo cierto es que
los contenidos propios de una propuesta de calendario ecolgico pueden ser fcilmente relacionados
con contenidos nacionales. La seleccin de contenidos nacionales acordes con los contenidos locales,
constituye de entrada un criterio para la priorizacin y seleccin de temas nacionales a ser abordados en
los currculos etnoeducativos.

- El desarrollo de algunos de los contenidos en lengua indgena, permite un currculo de mantenimiento
de la lengua indgena y muestra a docentes, directivos y lderes, las posibilidades de la enseanza
bilinge escrita. Como la poblacin Murui est alfabetizada en su mayora, y adems se cuenta con
profesores que han participado en diversos eventos de formacin lingstica, fue posible desarrollar una
estrategia que hizo posible una rpida produccin de textos didcticos para los estudiantes. Estas son
condiciones que presentan varios de los pueblos amaznicos y que muestran las posibilidades
existentes para apoyar con materiales escritos la enseanza bilinge. Sin embargo, es necesario
complementar estos apoyos con una revisin tcnica y especializada de los textos.

- El desarrollo de una propuesta basada en el calendario ecolgico, supone una gestin educativa en
varios aspectos. En cuanto a la organizacin horaria, el desarrollo de la propuesta de calendario
ecolgica se vio favorecida por la mayor intensidad horaria que tienen las escuelas en las cuales se
desarroll la experiencia. La exigencia del trabajo fsico que suponen las diversas prcticas, implica un
mayor esfuerzo para el docente, que puede llegar a resistirse a la implementacin de la propuesta,
siendo decisivo, el seguimiento y la exigencia que los directivos docentes, as como el apoyo y
compromiso comunitario con el docente. De otra parte, en escuelas ubicadas en asentamientos
relativamente grandes, ciertas prcticas pueden llegar a dificultarse, aunque podra pensarse en otras
actividades sustitutas.
La problematizacin en las ciencias naturales

En el Amazonas, el diseo curricular de las ciencias sociales sigui la lgica de la problematizacin.
En el Cauca, se sigui, para las ciencias naturales y las ciencias sociales. Revisaremos primero las
lecciones de las aplicaciones curriculares de la problematizacin en las ciencias naturales y luego en las
ciencias sociales.

- Denominamos problematizacin al abordaje didctico de un proceso comunitario, sujeto a un proceso
de intenso cambio cultural. Esto problematizacin supone un conocimiento previo, como mnimo una
176
indagacin preliminar, que en el caso de las ciencias naturales abord los principales problemas,
cambios, tendencias, alternativas que se estaban dando alrededor del territorio, la naturaleza y la
produccin en la zona norte del Cauca. Tambin, elementos de la cosmovisin nasa del territorio y la
naturaleza, y conceptos relacionados con el desarrollo de la economa indgena sostenible. Esta
exploracin inicial, hace las veces de un estado del arte de los procesos comunitarios abordados, aporta
un aprendizaje importante a los asesores y a los maestros y puede estimular posteriores trabajos de
escritura en algunos proyectos, como efectivamente se dio en nuestro caso.

- Con base en sta indagacin y a partir de dos asambleas en las cuales se abord la enseanza de las
ciencias naturales, se procedi a elaborar un plan general de estudios. Una enseanza importante que se
deriva de la aplicacin del plan, proviene de las dificultades que tuvieron los maestros: no se conocan
o se manejaban aspectos especficos del plan de estudios (el cual remita al plan de vida), ya sea por la
poca participacin de los maestros en los procesos comunitarios o porque provenan de zonas urbanas.
An los maestros ms versados, no tenan un panorama amplio de los procesos contemplados en los
planes de estudio. Muchos de los contenidos y prcticas propuestas con el fin de fortalecer las
reivindicaciones tnicas, eran abordados con metodologas memorsticas y pasivas, y los maestros no
tenan una representacin mental del proceso de enseanza aprendizaje que impartan en el rea. As,
rpidamente se concluy que: a) no bastaba con elaborar un plan de estudios si no se abordaba tambin
una propuesta metodolgica coherente con los fines de dicho plan, y b) era necesario la elaboracin de
materiales educativos, los cuales hacan menos flexible el currculo pero favorecan unas condiciones
bsicas para su aplicacin, entre ellas, el desarrollo de un mtodo de enseanza aprendizaje. Para
compensar la rigidez que puede resultar de una alta estructuracin del currculo, su diseo fue asumido
como un proceso de enseanza aprendizaje que se dio con los maestros al momento de elaborar los
materiales educativos.

- Para el desarrollo curricular colectivo basado en la problematizacin, ha sido til su organizacin
mediante unidades problemticas y temticas. La nocin de unidades problemticas enfrenta a maestros
y nios a procesos de enseanza aprendizaje basados en situaciones vitales que de tiempo atrs se dan
en el entorno, es decir se refieren a aspectos cruciales del plan de vida. Al abordarlas, la dinmica
comunitaria se lleva la escuela y los nios y maestros movilizan sus saberes, actitudes y destrezas, pero
la complejidad de las unidades problemticas requerir siempre de nuevos conocimientos y prcticas,
locales y universales. As, se da respuesta a los problemas de para qu se estudia, cmo desarrollar
ciertas competencias y cmo establecer las relaciones entre la teora en la prctica. La nocin de
unidades temticas resalta la dimensin escolar y la importancia del conocimiento para el abordaje,
comprensin y resolucin de los problemas, de manera que se vaya ms all de la reproduccin de
ciertas prcticas familiares o comunitarias. Tambin, la idea de temtico conduce a las relaciones entre
saberes universales y locales.

- En el desarrollo de la problematizacin, se constata un ciclo didctico en cada una de las unidades
problemticas y temticas, que: a ) parte de la realidad y hace visibles las problemticas del proceso
comunitario (momento del ver), b) sigue con la profundizacin de los problemas y sus soluciones desde
una perspectiva intercultural que contempla tanto los saberes tradicionales como los saberes universales
acordes con los valores y prcticas locales (momento del juzgar), y c) vuelve a la realidad, ayudando
los nios a reconocer las diferentes alternativas comunitarias para la resolucin de los problemas y
emprendiendo una experiencia prctica que les permita experimentar las posibilidades a su alcance
(momento del actuar).

- El desarrollo de estas unidades problemticas y temticas con grupos de maestros permite su
apropiacin de la metodologa, favorece la produccin textual y la incorporacin en ella de la
177
experiencia didctica de los docentes acorde con la metodologa enunciada. Por lo general, los maestros
no tienen experiencia en la elaboracin de materiales educativos y de manera adicional se requiere
pensar procedimientos especficos para favorecer la produccin textual en ellos.

- Las unidades problemticas y temticas locales desarrolladas para el ncleo de territorio, naturaleza y
produccin guardan en buena parte una correspondencia con contenidos y guas que usualmente se
consideran en los programas nacionales. Para establecer esta correspondencia es necesario cambiar el
orden de las unidades de las cartillas nacionales. Esto es posible si se tiene en cuenta que los aspectos
biolgicos, ecolgicos, y fsico qumicos que se suelen ensear en la bsica primaria dentro de un grado
determinado, en muchos aspectos no tienen el orden secuencial que si se requiere en reas como las
matemticas.

- Al igual que acontece con la propuesta de calendario ecolgico, el ciclo didctico de la
problematizacin exige una intensidad horaria mayor a la prevista y la enseanza se facilita con una
organizacin horaria de bloques de varias horas, aunque muchos de los maestros se aferran a una
organizacin horaria que distribuye las reas o ncleos en pocas horas, lo cual entra en contradiccin
con la intensidad que requieren algunas de las actividades prcticas previstas. Estos hechos arrojan dos
lecciones. La primera, se refiere a la importancia de no tener programas demasiado extensos cuando en
ellos se prevn prcticas intensivas. La segunda, se refiere a la necesidad de reflexionar con los
maestros los cambios que se requieren en el manejo del tiempo escolar.

- Una propuesta de problematizacin que brinde opciones a los problemas comunitarias, supone un
componente curricular donde los nios puedan vivenciar por la va de la prctica concreta las
alternativas existentes, un componente de gestin comunitaria e institucional que brinde los medios y
los recursos requeridos, muchos de los cuales no estn al alcance de las escuelas, y un componente de
compromiso institucional mediante el cual se demande el cumplimiento de las actividades prcticas,
que por lo general suponen ms esfuerzo y trabajo en los docentes. As, un proyecto educativo
comunitario debe contemplar la posibilidad de que las organizaciones indgenas, los municipios y la
misma comunidad abran a las escuelas las puertas de sus instituciones y proyectos, que se prevea la
designacin de recursos especficos para las huertas y los proyectos productivos escolares, y que se
tenga un seguimiento y control de aspectos curriculares que podran ser obviados por el esfuerzo que
demandan.

- Abordajes curriculares como los de la problematizacin, que dan importancia a los saberes de los
nios y de la comunidad y tienen una dimensin prctica fuerte, corren el riesgo de obviar las
posibilidades de la escritura en el proceso de enseanza aprendizaje. En nuestra experiencia,
constatamos que si bien las unidades problemticas y temticas son aplicadas, las actividades
escriturales contempladas en ellas tienden a ser reemplazadas por actividades meramente orales, entre
otras razones, por los vacos que tienen los maestros en la produccin textual. Estos vacos impiden
favorecer la produccin textual con los estudiantes. En consecuencia, el proceso formativo con los
docentes, debera reforzar la produccin de textos en todas las reas curriculares.

La problematizacin en las ciencias sociales

- La problematizacin se hizo sobre los procesos comunitarios. En las comunidades indgenas
colombianas, se suele emplear la nocin de "proceso comunitario" para referirse a los acontecimientos
societales que marcan sus rumbos y frente a los cuales se movilizan diversos intentos de reconstruccin
178
tnica. Es decir, el proceso comunitario implica una conjuncin de problemas, intentos de solucin
manifiestos en programas y proyectos, valores y prcticas culturales y en apropiaciones para enfrentar
los cambios. El proceso comunitario tiene un carcter histrico, se mantiene en el tiempo y busca su
proyeccin al futuro.

- En el campo de las ciencias sociales, en diferentes pueblos indgenas de Colombia los esfuerzos de
reconstruccin tnica cubren procesos comunitarios como la recuperacin y el desarrollo de la justicia
indgena, (lo jurdico), la recomposicin y el fortalecimiento de la familia y la reorganizacin de la vida
comunitaria (lo sociolgico), el desarrollo del legado cultural y de la identidad colectiva y simblica (lo
histrico-cultural ), la construccin del sentido de identidad y de un plan de vida individual acorde con
un sentido pertenencia tnica (lo psicolgico), el fomento a la participacin organizada y el respeto a
las autoridades indgenas (lo poltico), la defensa del territorio la autonoma (lo geopoltico).

- Para desarrollar un ciclo de problematizacin en la enseanza de las ciencias sociales dirigida a
fortalecer la inclusin de nios y jvenes indgenas en los procesos comunitarios de los planes de vida,
se podran considerar los siguientes momentos: a) el reconocimiento inicial de los cambios que se
viven (ver y describir como era antes y como es ahora), b) la toma de conciencia de la naturaleza de
los cambios y de su impacto en la vida cotidiana, la familia, la comunidad y los pueblos indgenas
(juzgar e interpretar las relaciones de dominacin-sumisin, las contradicciones entre cosmovisin y
cosmoaccin, la pluralidad de perspectivas actuales), y c) la construccin de un sentido de pertenencia
y compromiso social con los procesos comunitarios que apuntan a la construccin del plan de vida
(actuar, mediante el esclarecimiento de las diferentes perspectivas y de la diversificacin social que
produce el cambio cultural, y mediante la toma de posicin y compromiso con algunas de ellas).

- Los nios y jvenes no necesariamente son conscientes de los profundos, extensos e intensos
cambios que se dan en estos procesos comunitarios. Por tanto, en la enseanza aprendizaje se debe
tener en cuenta la relacin entre como eran antes y como son ahora estos procesos, de manera que el
nio comprenda que su realidad actual tiene elementos comunes y a la vez distintos a los que vivieron
sus padres y abuelos. Tambin, como paso previo para qu los nios puedan identificar la importancia
en el presente de saberes y prcticas que se han debilitado, o para qu puedan examinar aspectos de la
tradicin que requieren ser reinventados o son insuficientes y requieren de nuevas apropiaciones.

- El anlisis de los cambios que se viven y de los problemas e impacto cultural de los cambios, debe
evitar el anlisis y simplificado de una perspectiva de aculturacin, mostrando a los nios y jvenes las
dinmicas actuales de transculturizacin que ellos viven, dando claves para comprender las
contradicciones actuales y para repensar su identidad social y personal. En este ejercicio de
comprender los cambios y sus consecuencias, los estudiantes deben desarrollar la comprensin del
tiempo histrico, la empata histrica, la formulacin y anlisis de problemas sociales, la
multicausalidad de los hechos sociales, entre otros.

- El estudio de las alternativas y la prctica escolar de algunas, suponen relacionar: a) los intereses y
nuevas formas de expresin de lo juvenil que se dan hoy en los nios y jvenes indgenas, b) los
programas y proyectos comunitarios, c) los mecanismos de socializacin indgena que pueden ser
llevados a la escolaridad (por ejemplo el consejo), en los que la formacin de valores y la dimensin
moral tienen una gran importancia.

Apuntes para un currculo etnoeducativo integrado desde las ciencias
179
El problema de la integracin

En nuestra experiencia, se abordaron por separado las ciencias naturales y las ciencias sociales. Ello se
dio porque no se previ su integracin desde un inicio y porque los procesos de formacin docente
condujeron a un abordaje separado de las reas. Algunas unidades relacionadas con la economa o el
territorio relacionaron las ciencias sociales y naturales, pero en otras se mantuvo la separacin
disciplinar y adems, sta se hizo necesaria para garantizar la profundizacin de los conceptos y las
actividades.

La integracin curricular ha sido reconocida siempre en el ideario de la etnoeducacin. En uno de sus
primeros documentos de poltica sobre etnoeducacin, la organizacin nacional indgena de Colombia
sealaba como uno de los principios de la educacin indgena el hecho de que: la concepcin del
mundo indgena es integral. La relacin naturaleza, trabajo, formas de organizacin de expresin, lo
sagrado, han de dar sentido a la unidad, la autonoma, la identidad, pues no se puede entender al
hombre aislado de su medio ni de su historia
134
. De hecho, en la primera mitad de la dcada de los 90,
se desarrollaron en Colombia numerosos seminarios regionales sobre diseo curricular. En ellos, se
insisti en la necesidad de la integracin curricular
135
, sin que conozcamos avances escritos que
consideren los aspectos metodolgicos requeridos para llevar a cabo esta tarea.

Aunque se ha insistido en el carcter holstico de los saberes y prcticas indgenas y en la crtica a la
forma fragmentada como en la escuela indgena y nacional se aborda la enseanza de las ciencias,
tenemos pocos referentes de intentos de integracin curricular para guiarnos, y cuando estos se han
dado, en el fondo subsisten las separaciones disciplinares, pues el currculo se ha estructurado con base
en esas separaciones, como fue el caso tambin de nuestra experiencia. No bastara intentar una
integracin entre reas y hablar, por ejemplo, del rea de naturaleza y sociedad, sin examinar las
separaciones que se siguen dando con otras reas.

Pese a su importancia para la educacin en general y para la etnoeducacin en particular, la integracin
curricular ha tenido un limitado desarrollo en el pas por varios motivos. En el nivel de la produccin
editorial, porque no se relaciona con los intereses econmicos de las editoriales, que veran reducidas
sus ganancias ya que una integracin curricular permite programas menos extensos y supone tambin
una menor cantidad de libros escolares. En el nivel de la elaboracin curricular, porque la integracin
curricular supone la conformacin de equipos de trabajo transdiciplinarios, que no son fciles de
conformar. En el nivel escolar, porque no existe tampoco una tradicin de trabajo transdisciplinario, y
los docentes han sido formados como especialistas en sus reas (para el caso de la secundaria) o para el
desarrollo curricular por reas (en el caso de la primaria). Finalmente, a nivel de aula la integracin
curricular en la primaria supone el manejo de las estructuras de las disciplinas.

Un riesgo que puede darse en la integracin curricular de las ciencias naturales y sociales es la
simplificacin de los procesos de enseanza aprendizaje, que puede manifestarse de diferentes
maneras:
- El tratamiento superficial de conceptos, habilidades o competencias, cuyo desarrollo podra
dificultarse con un tratamiento simultneo de varios aspectos. En estos casos, el alumno se puede
confundir, la unidad de aprendizaje se puede hacer muy extensa o las prioridades de aprendizaje se
diluyen.

134
Organizacin Nacional Indgena de Colombia (s.f.). Hacia una educacin indgena multilinge e intercultural comprometida con la vida. Pg.29.
135
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducacin sobre diseo curricular realizado en 1993,
Bogot.
180
- La dificultad para establecer y seguir unas secuencias de nociones y conceptos o de procedimientos y
habilidades necesarias para el avance en el aprendizaje.
- La repeticin innecesaria de temas o actividades, cuando no se han delimitado las diferencias en los
grados de escolaridad y los niveles de aprendizaje.

Algunas de las dificultades para la integracin curricular en las aulas se reproducen en las asesoras
externas, que cuando cuentan con asesoras por reas a cargo de profesionales de diferentes disciplinas,
desarrollan sus propuestas curriculares por reas, pues la asesora educativa suele hacerse en reas
especficas y con propuestas de mejoramiento del trabajo del aula que reproducen la fragmentacin del
currculo en reas. Tampoco es fcil hacer a un lado en el terreno etnoeducativo, la naturaleza
disciplinar de las reas de ciencias naturales y sociales, que en occidente han tenido una tradicin
epistemolgica, terica y metodolgica que tiende ms a su separacin disciplinar que a su integracin,
pese a los discursos que insisten en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento.

Con estas condiciones en mente, abordaremos entonces algunas consideraciones entorno a la
posibilidad de integracin de las ciencias naturales y sociales y del currculo en general.

La integracin de las reas bsicas

El examen de la integracin de las ciencias naturales y sociales, pasa por el examen previo de la
integracin al interior de cada una de las reas. Aunque la renovacin curricular incluy la enseanza
de saberes propios de la antropologa, la sociologa, la psicologa, entre otros, que no estaban presentes
en los programas de las dcadas del 60 al 80, los planes de estudio desarrollaron por separado las
temticas de cada una de estas reas. Otro tanto se dio con las ciencias naturales. Con la reciente
formulacin de los lineamientos curriculares en ciencias sociales a partir de grandes problemticas
sociales, se dio un paso para avanzar en la integracin interna del rea, pues se incentiva al desarrollo
curricular a partir de problemas
136
.

Ante la extensin de los programas curriculares, dentro de la renovacin curricular de los aos 80 se
propuso la integracin del currculo por temas, problemas o proyectos. Sin embargo, aunque logr
crearse una gran sensibilidad e inters en esta posibilidad, fueron pocas las experiencias de integracin
curricular que lograron desarrollarse. De hecho, nuestro trabajo puede ser entendido como un intento de
integracin curricular al interior de cada rea, que si bien logra integrar aspectos de otras reas, no
desarrolla a cabalidad la integracin curricular y puede terminar corriendo el riesgo de duplicar
contenidos.

La profunda interdependencia que entre naturaleza y cultura establecen los pueblos indgenas, favorece
la integracin de las ciencias naturales y sociales, si se parte de que el uso de la naturaleza se orienta a
la satisfaccin de necesidades sociales o que la adecuacin de lo social se hace para resolver demandas
y problemas que plantea la interaccin con la naturaleza. El primer caso, es la situacin propia de los
cultivos encaminados a satisfacer los requerimientos de alimentacin que supone el sostn de la familia
o la realizacin de un ritual de baile comunal. El segundo caso es la situacin propia de una minga, que
permite la preparacin del terreno o la recoleccin de la cosecha y que a su vez activa los mecanismos
de reciprocidad social.


136
De Zubira, J; De Zubira, M (1987). Ibidem pg. 37.
181
Un enfoque que revitalice los saberes y prcticas locales a partir de problemas y acontecimientos del
entorno, pese a su potencial pedaggico puede ser criticado como una suma de conocimientos
inconexos que simplifican y fragmentan las cosmogonas de los pueblos. No obstante, esta crtica,
obvia el hecho de que ni socializacin ni la escolaridad siguen el camino etnogrfico de la recoleccin
sistemtica de mitos. Desde una perspectiva educativa, muchos de los mitos que se recogen para su
posterior enseanza escolar, son aislados de las cosmoacciones que los fundamentan y son tambin
parciales en relacin a la cosmovisin de la que hacen parte.

Por su parte, la problematizacin de los temas ambientales, biolgicos, tecnolgicos puede facilitarse
con la toma de posiciones, el desarrollo argumentativo, la produccin de textos y otras actividades
usualmente circunscritas al rea de lenguaje. Tambin, la cuantificacin matemtica de los hechos
permite comprender mejor la magnitud, los efectos y las consecuencias de los problemas. Un abordaje
de los temas de las ciencias naturales y sociales mediante las reas curriculares restantes, puede
favorecer la problematizacin del conocimiento, actitudes o valores de los educandos, y el desarrollo de
su conciencia crtica, la ampliacin de sus esquemas o la formacin de conceptos. En otras palabras, la
integracin curricular favorece que el mbito aproblemtico en que transcurre la experiencia cotidiana
pueda ser examinado, revisado para ver la necesidad de nuevos saberes, comprensiones o actitudes,
algunas de las cuales son incluso opuestas a la experiencia diaria.

Asumimos como reas curriculares bsicas las de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias
sociales. Las ciencias naturales abordan las ideas y los hechos propios del mundo de la naturaleza y los
objetos. Las ciencias sociales se refieren a los acontecimientos e ideas que se desprenden de las
relaciones sociales. Por su parte, el lenguaje y las matemticas pueden ser considerados como sistemas
simblicos o lenguajes, mediante los cuales se lee, se organiza y se interpretan diferentes mundos
(natural, social, espiritual).

As, pensar en el abordaje integrado de las reas bsicas permite que en las ciencias naturales se
reconozca mejor el raciocinio lgico matemtico que est a la base de las ciencias exactas. Adems,
que la metfora y otras formas del lenguaje narrativo complementen el lenguaje descriptivo y
cientfico. En el caso de las ciencias sociales, sucede otro tanto: el mundo social supone diversos
grados de cuantificacin y los lenguajes narrativos de la novela y el cuento se encuentran con los de la
narracin histrica o viceversa.

Una propuesta curricular que busque el avance del raciocinio lgico matemtico encontrar que el
desarrollo del clculo, la inferencia, la aproximacin, la medida y otros procesos matemticos, supone
el abordaje de situaciones propias del mundo natural y social en las cuales es necesario el raciocinio, la
comunicacin y la solucin de problemas matemticos. Tambin ocurre en el rea del lenguaje, donde
los contenidos literarios, gramaticales, sintcticos y semnticos estn referidos en la bsica primaria a
los entornos sociales y naturales de los nios.

Otro tanto podra sealarse para las reas restantes del currculo. El goce esttico en las sociedades
tradicionales no est desligado del trabajo y de la vida social y an en el mundo contemporneo,
disciplinas como el diseo buscan restablecer estos vnculos entre trabajo y goce esttico. Para el caso
de las comunidades indgenas, la artesana tiene la doble intencin de objeto esttico y utilitario a la
vez. Igual podra decirse de las reas restantes. Es el caso de la educacin fsica, ligada a la expresin
esttica en temticas como la danza o a la formacin de hbitos de trabajo, respeto a las reglas y
aceptacin de la frustracin que deriva la prdida de una competencia, aspectos centrales en la
formacin tica y ciudadana.

182
La integracin con lo nacional y lo universal

En el campo etnoeducativo, la integracin de reas cobra una importancia particular cuando se trata de
desarrollar la interculturalidad. En un rea como las ciencias naturales o las ciencias sociales, los
conceptos y teoras propios de las disciplinas requieren ser relacionados de diferentes maneras con las
ideas y explicaciones de los mundos indgenas. Una posibilidad de integracin se da cuando se parte de
los hechos vitales o acontecimientos que movilizan la comunidad y se relacionan con los saberes
locales, pero se problematizan mediante saberes externos, o viceversa, o cuando las formas de
manejo ambiental o de organizacin social de ciertos sectores de la sociedad mayoritaria son
cuestionados desde los saberes y practicas locales. En este orden de ideas, podra considerarse que el
ncleo integrador pasa a ser un determinado problema, el cual permite articular lo propio y lo
apropiado o rechazado.

Nuestra opcin, fue mirar los procesos comunitarios a fortalecer y cruzarlos, con los conocimientos
indgenas y cientficos:
- partiendo de que lo local puede ser enriquecido con lo universal, y no de la idea de que lo local
siempre es diferente de lo nacional y lo universal y que por tanto se deben trabajar separados sin que
sea posible integrarlos,
- previendo que los desarrollos curriculares que se logren tengan alguna articulacin a los currculos
nacionales y los actualicen y hagan ms significativos, y no de la idea innecesaria e inconveniente de
que podremos reemplazar totalmente los currculos nacionales,

Sin embargo, tampoco debe desconocerse que al momento de relacionar lo local tnico y lo nacional
occidental surgen diversas tensiones. Las competencias promulgadas desde el nivel nacional se
orientan a la formacin del espritu cientfico. Por su parte, las comunidades indgenas, ms que
reclamar la formacin de un cientfico, reclaman a la escuela formar un ciudadano productivo que sepa
utilizar el conocimiento cientfico y el conocimiento tradicional para beneficio de todos. Ms que el
desarrollo de habilidades abstractas de pensamiento, piden formar un trabajador solidario y creativo
que utilice activamente el conocimiento disponible y ponga todo su potencial cognitivo al servicio de
un proyecto social

Las comunidades no desconocen que la transculturizacin actual producto de la globalizacin supone
para la educacin escolar el desarrollo de habilidades para manejar informacin nueva y cambiante, la
familiarizacin con las nuevas tecnologas, la capacidad del trabajo grupal, el desarrollo de la
capacidad intelectual. Pero piden a los maestros recordar que ello no puede hacerse a costa de ignorar
la pobreza de la mayora de las comunidades, la ruptura de los lazos entre jvenes y viejos y la creacin
de nuevas necesidades de consumo en comunidades, sin que se resuelvan an problemas cruciales
como los de la seguridad alimentaria, la autonoma territorial, la alfabetizacin tecnolgica y la
convivencia pacfica.

La pregunta de las comunidades es contundente: La escuela, la formacin y el conocimiento para qu
y para quin? Su respuesta es: habr calidad de la educacin formal cuando la formacin escolar
contribuya a la realizacin del Plan de Vida de las comunidades en el contexto de un proyecto de pas.