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UNA INTERPRETACIN EQUIVOCADA DE LA TEORA DE LOS CDIGOS ()


BASIL BERNSTEIN (")

INTRODUCCIN La teora de los cdigos se ha abordado en ocasiones de forma equvoca. El tratamiento que le han dado Harker y May hace que me vea obligado a explicar lo que ellos han silenciado. Hacerlo llevar su tiempo y, desgraciadamente, no lo puedo hacer con el grado de coherencia interna y amplitud que deseara. En primer lugar comentar la cita de Bourdieu que Harker y May reproducen sin comentarla, por lo que me permito hacer el comentario. Luego me ocupar brevemente de su opinin segn la cual los cdigos limitan la ambigedad. Para ello volver sobre textos escritos hace veinte aos. A continuacin me referir al corpus principal de mi trabajo, que trata de las normas y la prctica pedaggica y de las normas y el discurso pedaggico. Ms tarde examinar la construccin del concepto de cdigo y cmo se integran aspectos estructuralistas en el lenguaje de la teora. Por ltimo, considerar las implicaciones del concepto de arbitrario en la obra de Bourdieu. El anexo considera algunos aspectos generales de mi

teora. Quiero dejar claro que no me preocupa Bourdieu como tal, ni tampoco los conceptos de cdigo y babittis. Me preocupa nicamente el lugar en el que Harker y May dejan mi teora y cmo la fundamentan. LA FETICHIZACIN No trato ahora de comentar la relacin entre cdigo y habitus sino de responder a la curiosa exposicin, comentario e interpretacin que de mis tesis hacen Harker y May, as como responder a lo que adoptan de lo dicho por otros. Puede ser til empezar por el uso que hacen del comentario de Bourdieu, comentario que ellos aceptan, dado que acota la escena que desean representar:
Para reproducir en el discurso erudito la fetichizacin del lenguaje legtimo que de hecho tiene lugar en la sociedad, basta con seguir el ejemplo de Basil Bemstein, quien describe las propiedades del cdigo elaborado sin relacionar este producto social con las condiciones sociales de su produccin y reproduccin, y sin siquiera relacionarlo como cabra esperar de la sociologa

(') Code and Habitus: Comparing the accounts of Bemstein and I3ordieu, en British Journal of the Sociology of Education; 14 n. 2, 1996, pginas 169 a 178. (") Basll Bemstein pertenece al Instituto of Education Universitas of London.
Revista de Educacin, nm. 312 (1997), pp. 145-162

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de la educacin- con su propia condicin acadmica. (Bourclieu, 1991). Este comentario, reproducido con aprobacin de Harker y May, no es una simple imprecisin ni es el fruto de una erudicin descuidada, sino que resulta grotesco. Si algo revela, es su actividad intelectual, su propia posicin, su postura y sus estrategias harto elementales. Cmo se armoniza esta fetichizacin con el desarrollo de mi trabajo, es decir, con la afirmacin de que la teora contenida en estos volmenes se centra en los principios que subyacen al proceso de interiorizacin y exteriorizacin? (Bernstein, 1975, p. 23. Cursiva segn e original); teniendo en cuenta que el enfoque ha de ser tal que las relaciones sociales sobre las que descansa este proceso no se abstraigan de la situacin institucional y cultural ms amplia: As, el modo de la relacin social acta selectivamente sobre los significados que se han de verbalizar, lo que a su vez afecta a las elecciones sintcticas y lxicas. (Bernstein, 1971, p. 177). Expresado de modo ms formal: Cuanto ms sencilla sea la divisin social
del trabajo y cuanto ms especfica y local sea la relacin existente entre el agente y la base material, ms directa ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin restringida. Cuanto ms compleja sea la divisin del trabajo, cuanto menos especfica y local sea la relacin existente entre el agente y la base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una base material especfica y mayor ser la probabilidad de una codificacin elaborada (Bernstein, 1981). Mientras que el origen de los cdigos no est histricamente en el sistema productivo sino en los sistemas de parentesco y los sistemas religiosos, esto es, en el campo del control simblico, el emplazamiento de los cdigos se origina en la regulacin de las formas de relacin de clase y en la distribucin de actividades. As, los

cdigos surgen a partir de diversos modos de solidaridad social, opuestos al proceso de produccin y adquiridos diferencialmente en el proceso de educacin formal. La cita original de Bourdieu confunde la nocin de lenguaje legtimo con el concepto de cdigo. Si lenguaje legtimo se refiere a cdigos elaborados, esa confusin o embrollamiento no est en mi lenguaje: entender la resultante de los significados sintcticos estndar y de la fonologa no es el proyecto de mi trabajo. Desde luego, no se me habra ocurrido que fuese difcil entenderlo. Pero la teora de los cdigos trata de explicar cmo la distribucin del ppder y de los principios de control genera, distribuye, reproduce y legitima los principios de dominante y dominado que regulan la comunicacin en el interior de los grupos sociales y entre ellos (Bernstein, 1981). Por tanto, no entiendo que se hable de fetichizacin. Dnde est la incapacidad para describir las propiedades de/cdigo elaborado sin referirse a este producto social a las condiciones sociales de su produccin y reproduccin o, incluso, como cabra esperar de la sociologa de la educacin, a sus condiciones acadmica. Si la acusacin de fe-

tichizacin es grotesca, lo afirmado por Harker y May slo puede haberse derivado de una deliberada y voluntaria representacin equvoca y/o de una omnipotencia lectora. La omnipotencia lectora es una condicin cnica que convierte en no ledos aquellos textos que incomodan a la propia interpretacin, aun cuando se hayan ledo. En este caso la omnipotencia lleva a una negacin del texto. Vase lo siguiente: Desde otro punto de vista, mi trabajo considera diferentes formas de institucionalizacin de los cdigos elaborados y de sus consecuencias (Bernstein, 1971, p. 202). Tal vez lo siguiente sea ms concreto: La utilizacin de cdigos elaborados transmitidos por la familia se regula
en s misma

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por su forma de transmisin en la escuela. El aprendizaje en la clase de los cdigos elaborados se har a travs de la clasificacin y la contextualizacin del conocimiento educativo y de la ideologa que expresan. (Bernstein, 1975, p. 22. Cursiva segn el original). Lo que resulta sorprendente es el hecho de que Bourdieu conoca bien mi trabajo anterior (Bernstein, 1971) porque fue el responsable de coordinar la traduccin francesa de mi libro Langage et Classes Sociales, que apareci en la coleccin Le Sens Commun de Minuit, coleccin dirigida por Bourdieu. En el prlogo escrito por Chamboredon, con el pleno conocimiento y acuerdo de Bourdieu, se puede leer lo siguiente: Es esta perspectiva de anlisis la que abre el captulo 11 (Clasificacin y contextualizacin del conocimiento educativo): el anlisis de las formas de socializacin reconoce dos tipos de inculcacin en las formas, aparentemente opuestas, de la restriccin de la expresin y del estmulo de la expresin personal crtica radical de la espontaneidad. Esta perspectiva puede ser el punto de partida de una teora de los modos de control y de su transformacin.

cologa de la gestalt mientras que la tesis que se pretende avanzar aqu se basa en el trabajo de Vygotsky y Luna (Bernstein, 1971, pp. 122-123). La tesis que yo defiendo se opona a Piaget y se basaba en
Vygotsky debido a la oposicin de este ltimo a Piaget y el lugar que ocupa lo social

en su teora, para desplazar al estructuralismo generativo abstracto de Piaget, que no tiene en cuenta las condiciones sociales. As que desde las primeras lneas del trabajo de Harker y May, Bernstein es: 1. Un fetichizador del lenguaje. 2. Un desconocedor de lo social. 3. Un estructuralista gentico. Vaya comienzo! LOS CDIGOS Y LOS LIMITADORES DE LA AMBIGEDAD Ahora quiero detenerme brevemente en la nocin que tienen Harker y May del cdigo como limitador de la ambigedad y normalizador de las prcticas, dado que volver a estas cuestiones ms adelante. El primer paso es una simple refutacin textual. Las variedades del cdigo en tanto que prcticas pueden dar lugar a intentos de controlar o silenciar ambigedades, como en el caso de la formulacin temprana de variedades funcionales, o provocar ambigedad, como en el caso de las variedades personales:
En la base de los significados de un cdigo restringido (objeto) se encuentra la nocin de un sistema integrado que genera orden. De un modo extrao, este sistema es de ndole idealista objetivo. En la base de los significados de un cdigo restringido (persona) se encuentra una pluralidad, una gama de posibilidades. Es de ndole idealista subjetivo o romntica. Otra manera

Tras esta introduccin, poco puedo confiar en que las tesis fundamentales de mi trabajo vayan a presentarse con alguna precisin. Pese a que he hecho la exposicin de su origen, est claro que Harker y May saben ms del asunto que yo. Vuelven sobre uno de los pocos errores de Atkinson (1985), segn el cual los orgenes de los cdigos residen en el estructuralismo gentico de Piaget. Harker y May conectan esta afirmacin Qestrategia?) con la crtica de Bourdieu al estructuralismo generativo (o gentico) para as cerrar el crculo de una representacin errnea de mi trabajo. Como ya he escrito: De Vygotsky y Luna tom la nocin de habla como sistema orientador y regulativo (Bernstein, 1971, p. 6). La psicologa de Whorf estuvo influida por los escritos de la escuela de psi-

de verlo quiz fuera la de sugerir que la funcin latente principal de un cdigo restringido (objeto) es la de suprimir la ambigedad, mientras que la funcin latente principal de un cdigo restringido (perso147

na) es crearla (Bernstein, 1971. Cursiva segn el original).

ste no sera el lenguaje que empleara hoy, ya que funcional y personal estaran implicados en los conceptos de clasificacin y contextualizacin, pero la fuerza de la cita convierte en un desatino la nocin de cdigo que hacen Harker y May, aun a pesar de los ms de veinte aos transcurridos. Seamos muy claros: como se demostrar ms adelante, he sealado en numerosas ocasiones que los significados de un cdigo son traducciones de relaciones sociales, en el interior de los grupos sociales y entre diferentes grupos. Son traducciones de la forma especfica que adoptan estas relaciones. Estos significados han surgido a partir de formas especializadas cle control e interaccin social que, en el caso de las variedades a las que se refieren las citas anteriores, estn plenamente explicadas en el texto. Ms adelante se cita:
En la nueva clase media, al igual que a quienes proponen la pedagoga invisible, se observa una contradiccin, puesto que sus teoras estn en desacuerdo con su posicin objetiva de clase. Una ambivalencia muy arraigada constituye el ambiente de este grupo. Por un lado, defienden la variedad contra la univocidad, la expresin contra la represin, lo interpersonal contra lo interfuncional; por otro lado est la sombra obstinacin de la divisin del trabajo y de los angostos caminos hacia sus posiciones de poder y prestigio. (Bernstein, 1975, p. 126).

slo la refutacin de los cdigos (variedades) en tanto que limitadores de la ambigedad y constructores de actores mecnicos,automatizados. LAS REGLAS Y LAS PRCTICAS PEDAGGICAS Harker y May consideran las normas como el concepto fundamental de mi trabajo, establecen una anttesis entre cdigo y habitus y reproducen las crticas de Bourdieu al estructuralismo, en particular al de Levi-Strauss: un bonito crculo que se cierra sobre s mismo. Como Harker y May comienzan con un comentario de lo que ellos definen como mi anlisis de la prctica pedaggica, tambin yo empezar por ese punto y me detendr algo ms que ellos en su exposicin. Toda prctica pedaggica se considera un conjunto de normas jerrquicas, selectivas, secuenciales o reguladoras del desarrollo, y de criterio pero estas normas no constituyen el cdigo. Estas reglas, por s mismas, no causan nada; simplemente dirigen la atencin a los controles sobre la forma que adoptan las caractersticas temporales (selectivas, secuenciales/reguladoras del avance), las caractersticas textuales (el criterio) y las caractersticas contextuales (la jerarqua) que especializan a la prctica pedaggica como forma de comunicacin:
Argumentar que la lgica interna de la prctica pedaggica como relevo cultural la proporcionan una serie de normas y la naturaleza de estas normas acta selectivamente sobre el contenido de toda prctica pedaggica, (Bemstein, 1990, p. 63). Pero la lgica interna no es el cdigo, aunque pueda parecer similar a la distincin

nueva clase media contempornea es nica, puesto que en la socializacin de sus jvenes hay una aguda y penetrante contradiccin en una identidad personal subjetiva: entre la liberacin de la persona y la jerarqua de clase. Que sean empricamente apropiadas estas afirmaciones no es la cuestin que aqu nos ocupa,
La

entre lengua y habla Como estas normas

(1) Me he referido a la distincin entre las normas que distinguen las caractersticas cruciales de una forma de comunicacin especializada (la prctica o el discurso) de las diversas formas de su realizacin, como similar a la distincin entre lengua y habla. Lo he hecho para llamar la atencin sobre lo que considero impor-

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sitan las interacciones, el discurso y los contextos nos revelan el cdigo, los intereses a los que sirve el cdigo, aqullos a los que no sirve, la forma que toma el reto y por quin. Ahora bien, si queremos saber cmo se desarrolla una prctica de hecho, si queremos saber de qu va el juego (por emplear el habla acadmica popular), entonces, segn la teora, debemos examinar la variedad del cdigo, es decir, la clasificacin y contextualizacin. Primero me ocupar de la contextualizacin. Harker y May son un poco parcos en definiciones con respecto a mi tesis; les preocupa ms la glosa epistemolgica. La contextualizacin se observa como el modo de control sobre la comunicacin pedaggica y su mbito. La contextualizacin vara en funcin de si el modo de control se inclina hacia el que transmite el conocimiento o hacia el que lo adquiere:
As, el contexto se refiere al grado de control que el profesor y el alumno poseen sobre la seleccin, organizacin y regulacin del desarrollo y oportunidad del conocimiento transmitido y recibido en la relacin pedaggica, (Bernstein, 1971).

Desde 1971 este concepto, claro est, ha sufrido modificaciones tericas y empricas ulteriores, pero bsicamente sigue siendo como se ha descrito. De este modo la contextualizacin surge de la relacin profesor/alumno (o su equivalente simblico mdico/paciente, trabajador social/cliente, etc.), segn el modo de control, y crea la esfera de inters pedaggica, el juego (en el habla popular) o la prctica especfica. Ahora nos hemos desplazado desde las normas que diferencian la prctica hasta la prctica de una interaccin concreta y a sus materializaciones modales y comunicativas especficas 2. Sea donde nos deje este vaivn, desde luego no estamos en las normas abstractas del estructuralismo de Levi-Strauss o Saussure. Ahora bien, qu ocurre con las estrategias, el aspecto creativo e indeterminado de la prctica, fruto de la impresin del momento, los juegos realizados y el deseo de mejorar u optimizar la posicin? Entre el sentido prctico y el conocimiento resuena la estrategia. Concepto ste ganador donde los haya. Pero las normas construyen un mundo mecnico que, ojo!, puede llegar a

tante, a saber: el reconocimiento claro de los aspectos cruciales que construyen una forma de comunicacin concreta y la manera en que estos aspectos se convierten en recursos para la apropiacin en la construccin de prcticas especficas. Esta manera de conceptualizar no es una manifestacin tpica ideal. En el caso de las prcticas pedaggicas, las normas jerrquicas y el discurso pedaggico; las normas distributivas (siempre las primeras en comentarse) regulan las dems normas. Esto hace que la identificacin, demasiado a la ligera, con Saussure sea importante en lo que respecta a divergencias. Por supuesto, he reconocido mi deuda con Saussure a travs de Durkheim: La vinculacin de Durkheim con el estructuralismo, concretamente las formas de estructuralismo originadas en la lingstica (Saussure) es lo que tuvo -creo yo- la influencia ms fuerte sobre la forma que adopt la teorizacin (cursiva segn el original). Desde luego, quien trabaje en el campo de la semitica no puede sino reconocer la influencia de Saussure, pero reconocer esta influencia no significa una reproduccin de un modelo. Significa absorber una influencia e integrarla con otras para producir un lenguaje de la descripcin evolutivo. (2) Es importante sealar que la fijacin del marco se refiere al lugar de control sobre: 1. La interaccin: 1.1 la seleccin, organizacin, criterio de secuenciacin de la organizacin y regulacin del avance de la comunicacin (oral, visual y escrita) junto con la posicin, postura y vestimenta de los comunicantes. 2. El emplazamiento:L..1 el emplazamiento fsico y la forma de su realizacin (es decir, la gama de objetos, sus atributos, sus relaciones entre s y el espacio en que se encuentran (Bemstein, 1981). Debera quedar claro con esto que la impresin de la situacin/juego vara con la forma que toman la interaccin y el emplazamiento: esto es, con la contextualizacin y los valores clasificatorios internos.

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ser el mundo real. Las estrategias humanizan y surgen de la prctica. Desgraciadamente, las estrategias aparentemente realizan una suerte de mundo social-hobbesiano, no mecnico sino solamente explotador. Acaso un toque de darwinismo social. Los que son estrategas, aun sin ser los ms aptos, sobreviven en las mejores condiciones. Pero la estrategia est ausente de la teora de cdigos, que es, por tanto, inflexible y rgida. Para ilustrar mi propia postura, permtaseme tomar un caso un tanto extremo: la alimentacin de un beb. Para empezar, parece que no es un problema reconocerlo como un hecho prctico. Pero un poco de reflexin demuestra que no es el caso. Imagnese a un miembro de una cultura remota, si bien una cultura en la que se practica la lactancia materna, observando a un hombre con un bibern enchufado en la boca de un beb. Es muy posible que aqul se considerase testigo de un ritual brbaro o algo peor. Supngase el caso de nuestros ancestros remotos inmersos en un parque en el que una mujer est dando el pecho a un beb sentada en un banco en compaa de hombres. Quiz no se reconozca como tal la situacin de alimentacin, ya que el contexto es un contexto inadecuado, dado que en esa cultura remota la lactancia materna es una actividad estrictamente clasificada con respecto al emplazamiento y al sexo. Es muy posible que la alimentacin de un beb presuponga normas de reconocimiento previstas por los valores de clasificacin. Esto no significa que toda alimentacin de un beb necesariamente cumpla las condiciones para su reconocimiento legtimo, porque si no se excluira uno de los recursos para cambiar los valores de clasificacin (fuerte/dbil). Consideremos ahora dos situaciones ms prximas en el espacio pero no en nuestro primer ejemplo en el tiempo. En nuestro primer ejemplo sobre la alimentacin de un beb (una prctica pedaggica 150

primaria y fundamental desde la perspectiva del beb) el modo de control reside en el alimentador. El alimentador decide cundo tiene lugar la alimentacin (transmisin), los horarios de alimentacin (secuenciacin) y la duracin de la alimentacin (criterio). Se trata de una contextualizacin muy clara. La estrategia del beb para anunciar el hambre en particular el hambre no satisfecha, atrasada es producir un llanto concreto que significa su estado de disgusto. Pero el alimentador es insensible a ese llanto, cuando incumple las reglas de secuenciacin, y es probable que lo desestime, lo considere irrelevante o, ms an, que lo considere una estrategia ineficaz. De hecho, el alimentador, al hacer caso omiso de la estrategia (llorar), espera erradicar la estrategia. Sin embargo, es poco probable que el beb renuncie a una de las pocas estrategias de su repertorio potencial. El beb elabora creativamente la estrategia, no slo en lo que se refiere a sus asombrosas proezas en cuanto a aguante, sino porque adorna el despliegue acstico con despliegues visuales realmente alarmantes, ponindose azul o morado y, tal vez como ltimo esfuerzo creativo, llegando a perder totalmente el color. Otra posibilidad es desarrollar, mediante la disciplina, una estrategia opuesta, un tanto peligrosa: negarse a comer en la hora impuesta. Consiste sencillamente en cerrar los labios; detener la respuesta de succin. Una medida un tanto extrema tal vez, pero una contextualizacin dura requiere medidas extremas. Esta estrategia tiene posibilidades de xito ya que amenaza la relacin de alimentacin, al alimentador y el concepto que tiene de ser un buen alimentador. Hay desde luego otras estrategias, las cuales podemos llamar estrategias desplazadas, ya que su objeto no se dirige a cambiar el modo de control en el contexto de su ejercicio, sino en otro contexto elegido por el beb. Ahora bien, si tomamos una segunda situacin en la que el modo de control so-

bre la transmisin, la secuencia y el criterio residen en el beb, tenemos alimentacin por demanda o como yo lo llamo una contextualizacin muy dbil. Aqu es muy fcil que el beb tenga la ilusin de que no hay otro deseo ni otro criterio que los suyos. Aparentemente tiene el control completo sobre todos sus orificios. Control de orificios. Puede ocurrir perfectamente que comience a generalizar ese control a otros contextos. Aqu el beb comienza a desarrollar una serie de estrategias para acrecentar la sumisin de otros como medio de acrecentar las posibilidades de su posicin. Su creatividad tiene una especializacin diferente si lo comparamos con el hermano al que nos hemos referido anteriormente. Las prcticas estn especializadas de manera diferente. Ambos bebs son creativos en sus estrategias, ambos desarrollan una impresin de la situacin, pero las estrategias y la impresin son extradas selectivamente y facilitadas a travs de variaciones en la contextualizacin. No estoy muy seguro de que aqu se puedan transponer estrategias de una variedad de contextualizacin a otra. Tal vez tambin fuera til otro ejemplo de clasificacin y contextualizacin de las normas, prcticas, estrategias y creatividad; ejemplo extrado de la regulacin de orificios. Imagnese un aseo, clnicamente asptico, desnudo de ornamentos, salvo el material de limpieza funcional, soportes, recursos e instalaciones de evacuacin funcionales, separado del exterior mediante una puerta con un candado que funciona. Se trata de un espacio y una funcin estrictamente clasificados, asociados, a mi parecer, con dos reglas de uso: una para relaciones entre mbitos (clasificacin) y una para prcticas dentro del mbito (contextualizacin).
ENTRE MBITOS

debe haber filtraciones entre los ambientes (se permite tirar de la cadena una vez).

EN EL MBITO

En el exterior no debera orse ningn ruido del interior o, ms en general, no

Deje el espacio como lo ha encontrado y evacue a una velocidad razonable (norma temporal). Sin embargo, como sabemos, en ningn sentido son causales estas normas. Pero sean cuales sean las acciones comunicativas dentro del ambiente (contextualizacin) habr acciones selectivas (contextualizaciones fuertes + F) tanto si estas acciones se forman como complemento o son una subversin de las normas. Obsrvese que las acciones de contextualizacin mantienen, incomodan o ponen en tela de juicio los valores clasificatorios dentro de un ambiente y entre ambientes diferentes. Empecemos por una norma dentro de un contexto: la norma que regula el trasvase entre ambientes. Hay una serie de estrategias disponibles (algunas especficas del sexo) con respecto al sonido (posicin, postura, direccin, mpetu, regulacin del avance, etc.) y un potencial considerable para la prctica intuitiva creativa. Tambin hay una serie de estrategias disponibles para la norma dentro del ambiente: deje el espacio como lo ha encontrado. Una estrategia segura puede ser la de evitar absolutamente el equipo de limpieza, los soportes y recursos. Otra posibilidad es el uso mnimo del equipo de limpieza, etc. Pero estas dos estrategias pueden no ser seguras ante la perspicaz observacin del usuario siguiente. Por otra parte, la sobrecompensacin en forma de limpieza vigorosa puede llevar al derramamiento. Esto se tiene que eliminar, lo que tal vez d lugar a una toalla demasiado hmeda y posiblemente manchada. Todo esto exige una inventiva considerable a
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la hora de ordenar y colocar la toalla. Sacudir la toalla corno en un dispensador manual puede ser una estrategia de transferencia creativa desde otro contexto (juego?). Y as sucesivamente. Podra ponerse en duda que estas estrategias sean estrategias que incrementen la posicin, la postura y el capital, pero esto sera incorrecto. En la medida en que las normas dentro del ambiente y las normas entre ambientes (traducidas por +0"/+Fte) no dan lugar a estrategias de prctica adecuadas y especficas del mbito, podr reducirse el capital cultural, social y posiblemente econmico. La situacin requiere incrementar la prevencin de una disminucin de capital. Puede ser til seguir con este anlisis. Ni las normas entre ambientes (clasificacin) ni las normas dentro de un mbito (contextualizacin) determinan la prctica que hay que seguir. No dan instrucciones de cmo ha de realizarse esa prctica. Estas normas determinan los criterios que toda prctica debe cumplir. Hay una norma general de regulacin del desarrollo, de criterio (evacuar a una velocidad razonable). Tal vez sea alguna norma de sucesin dentro de la actividad de eliminacin (tire de la cadena en segundo lugar) pero probablemente sea una derivacin partir de la norma de criterio, deje el espacio como lo ha encontrado. Sin embargo, la manera cmo se lleva a cabo la prctica no se rige por normas. La accin slo est restringida, esencialmente, por normas de criterio. La inventiva de la agencia, el sentido prctico, slo est limitado por normas de criterio, que actan selectivamente sobre la prctica, tanto si la prctica cumple los criterios como si no. Tenemos aqu una situacin en la que el agente (sujeto?) puede producir un estilo propio. Y es as porque es invisible para los dems con tal de que se observen las normas de criterio. Imaginemos ahora que hay oculto en la puerta un diminuto catalejo cuya tapa se 152

puede quitar. Y tenemos dos observadores que emiten el mismo enunciado acerca de la actividad que se ha realizado: Santo cielo, lo hacen de esa forma! Sin embargo, para uno de los observadores de esa forma! forma parte de las expresiones del discurso regulativo y es un enunciado que desaprueba la posicin. Para el segundo observador de esa forma! pertenece al discurso instructivo Realmente interesante. Debo tomar nota y a la variedad personal. Yo atribuira estas diferencias de evaluacin a partir de un mismo enunciado, a las diferentes variedades de cdigo con las que se han construido los habitas respectivos. As se observa cmo las variedades de cdigo construyen armazones estructurales diferentes. Y, tambin, cmo de habitus concretos podemos llegar a conocer con claridad las condiciones especficas de su formacin. En contraste con el aseo que acabo de describir y analizar, recuerdo uno bastante distinto construido en la casa de una nueva pareja de clase media de Hampstead a la que visit. Se trataba de una construccin bastante personal constituida por plantas, libros, revistas y una pared en la que estaban pegadas una serie de postales. El pestillo de la puerta estaba fuera de uso y la puerta tampoco era fcil de cerrar, ya que se haba combado. Parece ser sin duda una modalidad -C'e/-Pc. Dio la casualidad de que yo mismo tena una postal que aad al muestrario. Era el nico invitado y un poco ms tarde uno de los miembros de la pareja me coment en un aparte: Querido, es una postal muy bonita, pero no crees que debera estar colocada un poco ms arriba, y un poco ms a la izquierda?. sta es una respuesta deshonradora de lo esttico en la variedad personal del discurso regulador. Ms explcitamente y, dado que es una evaluacin de mi estilo, que representa una reduccin considerable, como mnimo, de capital cultural. Se haban detectado carencias en la accin, haba fallado el sentido prctico. Yo no haba reco-

nocido el principio del muestrario: un habitus deficitario! Fracas en la produccin de un texto apropiado. El principio estaba implcito y tal vez no poda expresarse con xito mediante palabras, pero poda demostrarse. El principio es una manifestacin de estilo. Slo una relacin estrecha, una relacin duradera con la pareja de Hampstead, me habra permitido reproducir con xito su estilo (reproducir, no imitar). Podra intentar la construccin de muestrarios y tomar nota de la aceptacin de determinados movimientos, posiciones, colores, texturas, etc., as como el rechazo de otros. De ese modo, quizs pudiera captar el principio y producir una prctica aceptable. Nada hay de misterioso en esto. Pero obsrvese que el proceso de adquisicin de este estilo y su pecLagogizacin, estn regulados por un cdigo restringido, ya que el principio reproductor, el principio generativo, se muestra, demuestra y experimenta en vez de ser elaborado verbalmente. Sin embargo, si este estilo se adquiere a travs de un cdigo restringido, el muestrario final forma parte del discurso de una variedad de cdigo elaborado. El anlisis del estilo sugiere que es muy posible que haya modos de pedagogizacin fundamentalmente diferentes. Un modo primario en el que el proceso de adquisicin es exclusivamente local, dependiente del contexto, implcito y no lingstico, en el que los principios son prcticamente irrecuperables y las consecuencias son duraderas y muy difciles de erradicar. Un modo de pedagogizacin en el que el pedagogo se da tan poca cuenta de la pedagoga como el pedagogizado. sta es la forma perfecta del cdigo restringido: exclusivamente local, totalmente dependiente del contexto, implcito, no lingstico. Qu es lo especializado en un cdigo as? La aculturacin del cuerpo y su relacin con otros cuerpos a travs del espa-

cio: Mauss (vase lo que escribi sobre el habitus en 1934). La coordinacin cultural del sistema muscular, la especializacin de su liberacin de actividad, su movimiento y postura y su estilo se adquieren, desde este punto de vista a travs de ejemplares de parentesco modeladores. Sin embargo, aunque este proceso es el resultado tcito de una intimidad duradera, se hace un seguimiento de las acciones y se hacen correcciones cuando el muestrario corporal incumple los criterios. Pon esa espalda recta. Nosotros lo hacemos de esta forma, etc. No como ellos, querido. Esto sugiere que el proceso de seguimiento puede realizarse a travs de una diversidad de variedades de cdigo. Este anlisis se puede extender a la adquisicin de estilos de vestimenta; la adquisicin tcita de qu combina con qu, dnde y cmo. Mi teora parece que puede arrojar alguna luz sobre la generacin de prcticas y su sentido intuitivo. Son estos anlisis ejemplos del estructuralismo saussuriano, levi-straussiano o piagetiano? Dnde est la fetichizacin de la comunicacin? Est claro que podemos diferenciar entre variedades de clasificacin y contextualizacin con intensidades diferentes. El modo en que se elabora constituye una realizacin prctica sujeta a principios explcitos o implcitos. Una contextualizacin fuerte puede restringir mucho cmo se elabora una prctica y cmo se desarrolla en el tiempo, mediante el establecimiento de normas explcitas y procedimientos para la adquisicin de una prctica concreta (Morais, Fontinhas, Neves, 1993). De este modo se limita o se retrasa La aparicin de la indeterminacin. Tambin debera quedar claro que la Clasificacin y la contextualizacin no slo conducen a la especializacin de la comunicacin, sino tambin a la especializacin de la construccin de emplazamientos: las disposiciones espaciales dentro de los contextos y, con ello, sus posibles lecturas 3.

(3) Sobre los muestrarios espaciales y sus manifestaciones culturales, vase Class, Codos and Control: Touards a Tbeory of Educational Transmission, 1975, pp. 134-135.

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Tal vez no venga mal un ltimo ejemplo, aunque ya lo haya mencionado anteriormente. Este ejemplo muestra la posibilidad de transponer estrategias entre variedades de clasificacin y contextualizacin en mbitos diftrentes. Considrese un colegio de educacin secundaria con valores de cdigo +0e/+171c, en el que las relaciones pedaggicas se establecen entre un profesor y una clase de estudiantes que han quedado incapacitados por el cdigo. Si hay que enjuiciar el cdigo, esto no podr hacerlo un alumno slo. Ese desafo exige cambiar la situacin social de la adquisicin de unas relaciones individuales, privadas y competitivas del alumnado a otras relaciones comunales, colectivas y no competitivas. Tiene que haber un cambio en el modo de integracin social de los alumnos. El grupo as transformado puede imponer su propia norma de produccin en el lugar de la norma del profesor. El grupo puede imponer sus reglas de realizacin. Es muy posible que stas incluyan sabotear los medios de la prctica pedaggica, promover desafos colectivos, etc. Estas estrategias y prcticas es muy posible que se transfieran de la educacin al lugar de trabajo (depende de su variedad de cdigo). LAS NORMAS Y O, DISCURSO PEDAGGICO Quisiera comentar ahora el anlisis del discurso pedaggico hecho por Harker y May: El anlisis del discurso pedaggico de Bernstein con sus preocupaciones derivadas de la teora cle cdigos con el fin de explorar los principios de seleccin y combinacin. Lo mnimo que se puede decir de esto como descripcin es que es totalmente engaoso. Se entiende mejor como una estrategia para evocar su interpretacin de cdigos basada en Bourclieu. Esta estrategia es idntica a su postura respecto de la prctica pedaggica en la medida en 154

que es solamente un conjunto de reglas de combinacin. Las normas se abstraen del proceso de estructuracin de los contextos, de los agrupamientos y de las relaciones sociales a travs de las que se construyen, apropian y legitiman prcticas pedaggicas especficas: las normas no son cdigos. En el caso de la enunciacin de la prctica pedaggica, las normas se refieren al conjunto de intervenciones que confieren la forma y el contexto comunicativo concretos de esta prctica. Las normas se convierten en recursos para apropiarse de la elaboracin de contextos y prcticas/comunicaciones pedaggicas especficas. Tambin se convierten en fuentes de desafo y de defensa. El modo en que se realizan las normas como recursos es una funcin de clasificacin y contextualizacin provocada por las relaciones de poder y control de esos grupos que dominan las actuaciones especficas. Nos encontramos as con los cdigos, las prcticas especializadas, la impresin recibida de ambientes concretos, el desarrollo de la intuicin prctica y con las esferas de inters a las que dan lugar. Ahora bien, en el caso de mi trabajo sobre el discurso pedaggico tiene que ver con la produccin, reproduccin y cambio del discurso pedaggico. Dicho trabajo se preocupa, en un primer momento, de identificar las condiciones generales que distinguen todo discurso pedaggico y, en segundo lugar, de cmo se construyen, mantienen y cambian discursos pedaggicos especficos. A la primera formulacin no se le llama cdigo sino dispositivo. la segunda formulacin, que muestra cmo se construyen, mantienen y cambian discursos pedaggicos concretos a travs de procesos de recontextualizacin, muestra los campos en los que sucede y las situaciones que activan este proceso, y da lugar a las variedades de cdigo. A las normas distributivas, de recontextualizacin y de criterio del dispositivo se las llama gramtica, en el sentido de que ordenan principios que conectan to-

dos los niveles de actividad implicados en la produccin del discurso pedaggico y que le confieren sus rasgos distintivos. Se considera que el dispositivo es un gobernante simblico de la consciencia, lo que da lugar a las siguiente preguntas: Gobernante de quin? Qu consciencia?. Los grupos sociales tratan de apropiarse del dispositivo para imponer su norma mediante la construccin de variedades de cdigo particulares. El dispositivo o aparato se convierte en un foco de desafio, resistencia y conflicto, tanto dentro de un grupo social como entre diferentes grupos sociales. La funcin del dispositivo es la de traducir las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder. Sin embargo, en el proceso de control del discurso, el discurso que tenemos a nuestra disposicin siempre porta el potencial de su propio desasosiego. El modelo que muestra cmo se construyen, se manifiestan y cambian variedades de cdigo especficas, rastrea este proceso desde el Estado hasta las familias y las comunidades locales (vase el diagrama). Que este anlisis pueda simplemente despacharse como explorador de principios de seleccin y combinacin es algo que no consigo entender como no sea a modo de estrategia para tornar una postura en el campo intelectual. Quiz interese saber que Shilling (1992) se refiri a mi anlisis del discurso pedaggico como uno de los primeros anlisis postestructurakstas de la sociologa de la educacin. Hasta aqu, pues, lo que se refiere a la fetichizacin y la aclaracin.

slo una referencia repetitiva a las normas. En cambio, lo que se nos ofrece es:
Bemstein ha empleado la nocin de cdigo junto (la cursiva es ma) con su concepto de clasificacin y contextualizacin, pedagogas visibles e invisibles para seguir de una manera analtica implacable el modo en que se ejerce un control simblico sobre el sistema educativo o f...1 principios de seleccin y combinacin.

La primera cita separa, disloca los cdigos de la clasificacin y contextualizacin y la segunda los separa de la construccin y de la descripcin de otras formas pedaggicas. Parece como si por una parte estuviera el cdigo y, por otra, una serie de aadidos conceptuales ad hoc. Desde mis primeras formulaciones, el cdigo ha sido analizado con relacin a la distincin entre orientacin a significados y realizacin de significados. De este modo, por ejemplo, es posible poseer una orientacin (elaborada) similar pero formas o variedades de actuacin diferentes. A finales de los 60 distingua entre variedades funcionales y personales (vase Bernstein, 1971, pp. 152-163). En pocas palabras, orientacin distribuida por clases sociales hacia significados elaborados/restringidos, mediada por especializaciones culturales y estructurales particulares de las familias y los puestos profesionales. Las variedades cle las actuaciones tienen orgenes ms complejos (Bernstein, 1986). La definicin general de cdigo apareci por primera vez en el texto de Adlan y otros (1977) y est explicado formalmente por m mismo (Bernstein 1981) tal y corno sigue:
Un cdigo es un principio regulativo, adquirido tcitamente, que selecciona e integra a) significados relevantes, b) formas de su realizacin y c) contextos evocadores.

EL CONCEPTO DE CDIGO Y MODALIDADES ESPECFICAS Pasemos ahora a considerar el concepto de cdigo con mayor detalle. En ninguna parte del texto de Harker y May aparece una definicin de cdigo,

Aqu solamente he cambiado la disposicin espacial de la definicin. A partir de 155

ella se pueden conceptualizar variedades de cdigo especficas mediante un proceso de traduccin de los tres elementos anteriores: contexto se traduce en prcticas de interaccin; significado se traduce en orientacin hacia los significados; realizacin se traduce en producciones textuales 4. Distribuciones de poder y principios de control diferentes dan forma a prcticas de interaccin diferenciales con arreglo a valores de clasificacin y contextualizacin diferentes y que provocan las diferentes orientaciones hacia el significado, las formas de actuacin y los textos. La formulacin anterior muestra visualmente la posibilidad de que el texto producido tenga consecuencias para los significados esperados y que stos generen prcticas de interaccin. La formulacin para especificar modalidades de cdigo especficas se convierte entonces en lo que sigue. La lnea horizontal indica la asociacin de la orientacin al significado en las condiciones de su realizacin y sus contextos:
014t C'/

En vista de esto y de la discusin anterior que hemos ofrecido, es interesante comparar la posicin del concepto de cdigo que hacen Harker y May. A lo largo de su trabajo Harker y May se esconden detrs de Bourdieu, quien se convierte en la punta de lanza de su postura. Toman la crtica de Bourdieu al estructuralismo para mencionar a continuacin que mi teora es una teora estructuralista igual que la de Levi-Strauss y Saussure:
La premisa que subyace al concepto de lenguaje de Bernstein tiene, como ya hemos indicado, reminiscencias (la cursiva es ma) de la distincin trazada por Saussure (1914) entre el lenguaje elaborado con la lengua y el habla y anticipada (sic) por Levi-Strauss de una forma similar en su obra Antropologa estructural a travs de las nociones de estructuras inconscientes y normas separadas de las prcticas generadoras. Vase Bourdieu, 1990. Bernstein quizs sea una versin politizada de tal modelo pero sigue siendo un modelo rechazado por Bourdieu.

Donde: 0" se refiere a orientaciones hacia significados elaborados/restringidos. C se refiere al principio de la clasificacin que es la relacin entre categoras. F se refiere al principio de fijacin del marro. + se refiere a valores fuertes-dbiles. i se refiere al control interno dentro de un ambiente. e se refiere al control/direccin externo de las relaciones comunicativas entre ambientes (p.c. la escuela familiar, la escuela de la comunidad, el trabajo escolar).
(4) Esta

Ahora no me interesa lo que Bourdieu pueda aceptar o rechazar, aun cuando posiblemente comparta una parte de sus objeciones a Levi-Strauss y a Saussure. Me preocupan ms los virajes textuales de Harker y May en la cita anterior. Mi concepto tiene reminiscencias: Para quin? De qu modo? No es que mi tesis del cdigo sea estructuralista de un modo concreto, sino que tiene resonancias de una clase concreta que Bourdieu rechaza y que quiz rechacen Harker y May. La enunciacin del cdigo y de las variedades de cdigo queda muy alejada de las estructuras descorporeizadas y de las reglas descontextualizadas del culturalismo de Levi-Strauss y de las de Saussure. Auno

formulacin se ha hecho en el nivel micro, pero es posible traducirla en niveles institucionales prcticas de transmisin prcticas organizativas.

macro.

formas de realizacin ambientes evocadores

156

que en el ltimo caso s estoy de acuerdo


con Halliday en que el lenguaje es un sistema, con la lengua y el habla en relacin dialctica entre s. Claro que hay una dis-

tincin entre superficie y estructura en mi tesis, pero con qu ojos hemos de mirar las teoras que revelan que textos aparentemente dismiles son productos anlogos de un armazn estructurante generativo comn? Est claro que hay aspectos estructuralistas. Y sin duda yo mismo me he referido a ellos. Pero y este pero es crucial cmo se integran estos aspectos estructuralistas con otros aspectos para diferenciar la teora o, ya puestos, cualquier teora? Desde luego la integracin puede ser tal que resulte ftil y engaoso deducir un aspecto del lenguaje de la teora. Y esto es lo que han hecho Harker y May en un ejercicio de desconocimiento tan patente y concienzudo. Cmo operan las normas a las que se refieren Harker y May?: 1. Funcionan para diferenciar el conjunto de controles que distinguen el/los objeto(s) de la teora. 2. Son recursos para la construccin de variedades de cdigo. No son cdigos. 3. Las prcticas concretas que generan las normas no estn incluidas dentro de las reglas ni dentro de los dispositivos, sino que surgen a partir de la

clasificacin y la fijacin del marco de las prcticas, la comunicacin y los contextos. 4. Las variedades de cdigo traducen distribuciones de poder y principios de control en prcticas discursivas, y traducen las prcticas discursivas en relaciones de poder y control. 5. Surgen esferas de inters (campos) a partir de la construccin, apropiacin, defensa, resistencia y desafo de la variedadess de cdigo a cargo de los grupos sociales y de clases sociales. He dado ejemplos de la forma en que la teora muestra cmo la delimitacin de prcticas, comunicaciones y ambientes construidos por diferentes variedades de cdigo acta selectivamente sobre las actuaciones, comunicaciones, estrategias, sentidos, e impresiones. La teora facilita as algn entendimiento de las diferentes manifestaciones del habitus: una revisin muy necesitada EL CONCEPTO DE ARBITRARIO En este punto quiero cambiar el enfoque y mirar brevemente la idea que tienen Harker y May sobre m opinin de Bourdieu. No me detendr mucho aqu puesto que no me preocupa Bourdieu como tal. En primer lugar, Harker y May dicen que mi anlisis del discurso pedaggico co-

(5) En la teora hay reglas a las que no se refieren Harker y May y, en aras de una exposicin ms completa, las introducir aqu y mostrar su funcin. Los valores de clasificacin y contextualizacin dan lugar a normas de reconocimiento (criterios), mediante las cuales se distinguen ambientes relevantes, y normas de realizacin, para ensamblar textos legtimos e interacciones legtimas. Hasta qu punto una norma de realizacin excluye la variacin es una funcin de la fuerza de la clasificacin y contextualizacin (1-Ce/F). Considrese un colegio en el que, cuando un alumno nuevo entrega una redaccin como parte de los deberes, el profesor le dice: Es una redaccin excelente. La hiciste solo? A lo cual responde el alumno: No. De hecho, lo habl antes con unos amigos. Fueron una gran ayuda. El profesor contesta con firmeza: Vale por esta vez pero la prxima quiero que la hagas solo!. Obsrvese que no queda del todo claro lo restrictivo que es ese solo. Nuestro alumno se cambia a otro colegio y se plantea una situacin idntica. Este profesor le dice: Me ha gustado mucho tu redaccin. Cmo la hiciste? A lo cual responde con orgullo: La hice solo. El profesor responde amablemente: Vale por esta vez pero la prxima, por qu no lo hablas con Jane, Dick, Sarah y Bill? Vers cmo te pueden ayudar. Hay ms sobre normas de reconocimiento y actuacin ms restrictivas en Morais y

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mienza donde acabaron Bourdieu y Passe- ver con la construccin de discursos acaron (Reproduction in Education, Society dmicos, sus sistemas de transmisin, sus and Culture). Esto es un disparate. El mo- formaciones de consciencias especficas; delo bsico de recontextualizacin est ex- tiene que ver con juegos de poder y sus espuesto en la introduccin a Class Codes trategias. Esto se deduce del anlisis relaand Control, III, 1975, p. 31, y desarrollado cional de campos de Bourdieu. No hay en 13ernstein (1981), mientras que los con- ninguna necesidad de presentar por qu ceptos de discurso instructivo y regulador algo especifico tiene que tener un contenise remontan a mucho antes (Bernstein, do determinado. 1965). Desde el anlisis inicial de la escuela mi inters se ha centrado siempre en cmo se constituyen las relaciones dentro A MODO DE CONCLUSIN del grupo antes de pasar a las relaciones La unidad social primaria de la tesis no es entre diferentes grupos. Est claro que he un individuo sino una relacin: una relacin ganado mucho con la lectura de Bourdieu, especialmente en lo que se refiere al con- pedaggica, formal o informal. La teora no es cepto de campo. Pero hay una diferencia y no pretende ser una teora social general considerable, que surge de la importancia como designan Harker y May. Tal vez sea una que doy a explorar relaciones en el interior teora sociolgica de la pedagogizacin de la del grupo y entre diferentes grupos. An comunicacin, parte de una teora ms genesostendra que, con respecto a la reproduc- ral del control simblico. Es una teora general cin y tambin a aspectos de la produc- en la medida en que puede serio y se ha aplicin, Bourdieu no est interesado por cado a una serie de sociedades y culturas. Da razones conceptuales en las relaciones lugar a una investigacin en la que estn intedentro del grupo, pese a las protestas de grados los niveles macro y micro (p.c. en Cox Harker y May. Edward Li Puma (1993), en Donoso, 1986, y Jenkins, 1990). Tambin se un ensayo perspicaz y crtico, distingue puede aplicar y se ha aplicado a una serie tres usos de arbitrario en el proyecto de cle formas culturales, p.c. la arquitectura, la Bourclieu. Primero, toda manifestacin cul- pintura y la msica. Por ltimo quiero citar, una vez ms, lo situral concreta es arbitraria desde una perspectiva transcultural. En segundo lugar, guiente: que hay lo que Li Puma llama una arbitraPero los sistemas de transmisin/adquisicin riedad formal dentro cle una cultura, p.c. la que proyecta la tesis no crean placas para el evaluacin elevada pero arbitraria de la grabado de cobre en las que quedar atrapados. cultura de clase alta o de cualquiera de sus Ni tampoco los sistemas, parrillas, redes y carasgos distintivos (el gusto). Li Puma manminos estn imbricados en hormign o en aretiene que hay un tercer uso, de con mayor nas movedizas. Los sistemas de transmisin y alcance, de que Bourclieu sostiene una adquisicin revelan y legitiman las funciones teora sustantiva y absoluta cle la arbitrarieatpacitadoras y discapacitadoras de relaciones de poder que estos sistemas difunden y en las dad. As, cualquier acentuacin de un cuales se sustentan. Los intentos de reproducir rasgo, cualquier juicio esttico o texto puelos principios internos de dicha transmisin no den haber servido para la misma funcin convierten a los sistemas en eternos. Dicho en la evolucin histrica de la distincin anlisis puede mostrar los polos de eleccin burguesa. Esto es lo que hay detrs del para cualquier conjunto de principios y las fordesinters de Bourdieu por la constitucin maciones posibles entre estos polos. Llama la de un significador especfico de la distinatencin sobre los efectos selectivos de la cin, esto es, de las relaciones dentro del transmisin, sus costes sociales y la base para grupo. Homo Acadmicus no tiene que el cambio (Bemstein, 1990). 158

Harker y May han transformado la lgica de las cuestiones en una cuestin de lgica, su lgica.
ANEXO

En general, los aspectos ms enigmticos de la representacin de la tesis del cdigo son: 1. La recontextualizacin selectiva. 2. La dislocacin de la tesis de su desarrollo. 3. Se abstrae un aspecto del anlisis (estructuralismo) o una disciplina de su integracin en el lenguaje de la tesis. 4. Se produce una fractura en la integracin de cdigos con las formas de su institucionalizacin. 5. El reciclado parasitario de representaciones, que culmina en la invisibilidad del texto original. 6. La situacin de mi tesis en una economa moral y/o epistemolgica (es un rasgo notorio de la actividad sociolgica que a menudo se prefiere a la investigacin emprica o al alcance emprico de una tesis). 7. La falta de referencia a la propia intervencin del autor en el circuito cerrado del comentario de campo legtimo. Est claro que estos aspectos enigmticos tienen que distinguirse del compromiso serio y crtico, sin el cual no puede haber ningn desarrollo de una teora ni del campo intelectual. Aparentemente, a la hora de plantear mi tesis han estado obrando tres motivaciones poderosas: la religiosa/moral, la discursiva y la epistemolgica. Aunque, hay que sealar que, a veces cuesta separar estas tres motivaciones.
LA MOTIVACIN RELIGIOSA/MORAL

cabo una purificacin ritual. Los textos deben sufrir una simplificacin y reduccin, tanto de su desarrollo temporal como de su estructura conceptual, como condicin previa para presentar la contaminacin y para activar una purga sagrada del campo de operaciones. La investigacin, aparentemente influida por la tesis, debe convertir ese influjo en invisible o, por lo menos, en opaco. Los comentarios de los rbitros garantizan que el crculo parasitario se cierre y reproduzca, al invocar con sus comentarios, el reciclado de las crticas que se hace posible con la repeticin y no con la validacin.
LA MOTIVACIN EPISTEMOLGICA

Aqu los crticos tienen poco de crticos y mucho de sacerdotes que llevan a

La segunda motivacin produce lo que sera til llamar botnica epistemolgica. Aqu, los supuestos de la teora, o lo que se toma como supuesto, estn clasificados. De la clasificacin de lo que cuenta o no se cuenta, como forma de conocimiento legtimo, se sigue la aceptacin o el rechazo. Una vez que el botnico encuentra carencias en la teora, sta se puede descartar. La botnica epistemolgica presta un gran servicio al campo de la recontextualizacin, as como a los agentes de reproduccin y adquisicin. Produce una importante economa lectora tanto para quien imparte la clase como para el alumno. Es interesante sealar los criterios de reconocimiento que emplean los botnicos epistemolgicos para tomar e identificar una forma de conocimiento. Para la clasificacin, a veces basta con una mirada superficial a un ejemplo expresado de forma diagramtica y equipado con indicadores de direccin. El texto explicativo, la red de conceptos y los poderes de descripcin son digresiones oscuras e irritantes. En ocasiones hasta un ejemplo visual desencadena una clasificacin, casi como si el botnico estuviese programado genticamente. 159

LA MOTIVACIN DISCURSIVA

Una tercera motivacin que influye en la posicin que se adopta puede surgir de la base discursiva de la teora. Si la base de una teora no es especfica para un discurso, sino que es una categora mixta, se abren posibilidades fascinantes. De una base tal se puede abstraer y deducir cualquier discurso aislado. El discurso abstrado se puede someter, despus, a la prueba del pH de la contaminacin moral y epistemolgica y, como extra, a la prueba de la violacin discursiva. Esto ltimo se refiere a lo que se define como la vulgarizacin del discurso. Aqu podemos observar una combinacin de contaminacin y violacin. La contaminacin se refiere a las categoras y la violacin a la interaccin. Esto se puede ensayar, por separado, con cada uno de los discursos que estn en la teora. Maravilloso.
LA DISTORSIN DEL TIEMPO

mos una serie de combinaciones realmente formidables para generar e individualizar las prcticas. Esto lo podemos expresar de un modo algo ms formal. La postura religiosa, la epistemolgica y la discursiva son relaciones categoriales y por tanto espaciales, y en consecuencia estn sujetas a principios clasificatorios, mientras que la distorsin del tiempo es temporal y, en consecuencia, est sujeta a la contextualizacin. As, podemos empezar a ver cmo la clasificacin y la contextualizacin regulan la postura y cmo las variedades son la consecuencia de motivaciones construidas por el campo. Cielos! Es esto un anlisis estructuralista?

(Traduccin: Michel Angstadt. Revisin de la traduccin por Julia Varela)


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