IX.2.

Enfoques de las asignaturas que componen el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Formador/a:
En este apartado se pretende profundizar en las caractersticas del enfoque, las competencias y las estrategias didcticas que cada una de las asignaturas aporta al campo de formacin, es importante enfatizar con las y los participantes que la intencin de describir las caractersticas de cada una por separado no es con la intencin de que se estudien de manera fragmentada, al contrario, se propone que las y los docentes conozcan sus particularidades, a fin de que logren integrarlas y trabajarlas bajo una visin de conjunto.

IX.2.1. Ciencias Naturales

Mi objetivo es simple. Es el completo entendimiento del universo, porque es como es y porque existe. Stephen Hawking

Para lograr una comprensin del medio natural es muy importante entender que, aun cuando la ciencia se separa en Biologa, Qumica y Fsica con fines pedaggicos, es una sola. Los procesos diarios no pueden separarse por completo uno del otro, es vital no olvidar que la naturaleza no se rige por nuestras reglas y para lograr una comprensin holstica es necesario lograr una integracin de stas tres disciplinas. A travs de las Ciencias Naturales los alumnos aprendern a verse como parte del mundo natural, entendiendo que somos miembros de un ecosistema, que tenemos relaciones con las plantas y los animales que lo conforman. Idealmente el alumno entender que como en cualquier ecosistema estamos relacionados al alimentarnos, al utilizar un espacio fsico, al respirar, y de igual manera compartimos procesos con todos los seres vivos del planeta. Algunos de los procesos que compartimos con los seres vivos se pueden explicar a partir de reacciones qumicas, tal es el caso de la nutricin y la respiracin, el alumno entender que en stos hay tambin procesos fsicos como transformacin de energa, conservacin de masa, trabajo, fuerza y muchas ms.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

96

Es importante resaltar que las acciones que realizamos dentro del ecosistema tienen repercusiones, tanto negativas como positivas. Al comprender esto el alumno se dar cuenta de que tiene una responsabilidad no slo con l y los dems seres humanos, sino tambin con los otros seres vivos con los que comparte el medio ambiente. El alumno comprender que hay una serie de aplicaciones y situaciones en su vida diaria que pueden ser explicadas a travs de las ciencias naturales, desde un punto de vista fsico, qumico y biolgico. Como pueden ser el funcionamiento de un automvil, la construccin de un puente o el procesamiento de los alimentos que implican procesos que pueden ser explicados utilizando un pensamiento interdisciplinario, entendiendo cada una de las tres reas que forman parte esencial de las ciencias naturales. Como docentes es nuestra labor hacer de la ciencia en la Educacin Bsica una materia que rompa las etiquetas de lo complicado, de lo inaccesible y lograr un entendimiento de sta como la herramienta que permite comprender el medio que nos rodea y contextualizarnos dentro del mismo. Es importante enfatizar que en el nivel Primaria se desarrollan los conocimientos de lectura y comprensin de la ciencia y no todos los alumnos llevan el mismo logro acadmico, eso hace que los maestros tengan que valerse de cuanto apoyo didctico o tecnolgico encuentren til, as como de una gran diversidad de estrategias para lograr un avance que permita el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias en el alumnado. En este punto es importante que el docente reconozca las capacidades y las fortalezas de los alumnos para enfrentarse a nuevos retos (a pesar de que suelan tener carencias materiales o afectivas, no cuenten con el apoyo de sus padres o no puedan dedicarles tiempo por cuestiones laborales). El docente debe considerar en su prctica los doce principios pedaggicos plasmados en el Plan de estudios 2011 , entre los que inciden de manera muy importante: Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, Planificar para potenciar el aprendizaje, Generar ambientes de aprendizaje, y Favorecer la inclusin para atender la diversidad. En este ltimo principio se esboza que independientemente de las condiciones diversas que enfrenten los nios y las nias de alguna regin (personales, sociales o culturales), teniendo cierta discapacidad o capacidades sobresalientes pueden aprender sin distinciones y sin exclusiones; pues estando el alumno en el espacio educativo, la escuela y el profesorado deben centrar la atencin

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

97

en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad (SEP, 2011, Mdulo 1 Diplomado RIEB : 163). Ejemplos en donde se tengan evidencias del logro educativo de alumnos que han pasado por una infancia difcil hay muchos, pero la intencin es reconocer que desde este campo de formacin los conocimientos que nos aporta la Historia, la Geografa y las Ciencias no son difciles de aprehender, la bsqueda del conocimiento no es limitativa a una edad en particular, por lo que en cualquier momento podemos encender la chispa del gusto por aprender en los alumnos o tambin motivarlos ante las adversidades.

Actividad 97
Aprendizaje esperado:

30

minutos

Reconoce la importancia de Favorecer la inclusin para atender la diversidad en el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social.

Formador/a:
Para el desarrollo de esta actividad se sugiere que motive en las y los participantes, la reflexin sobre su quehacer docente respecto al logro educativo de sus estudiantes, favoreciendo la inclusin para atender la diversidad.

1) Solicite a los participantes que reunidos en plenaria lean el texto que se encuentra en el siguiente cuadro o vean el video incluido en el CD Anexos y comenten el siguiente caso de logro de vida:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

98

MARIO CAPECCHI, EL NIO DE LA CALLE QUE LLEG A PREMIO NOBEL DE MEDICINA Capecchi vino al mundo un 6 de octubre de 1937 en la ciudad italiana de Verona. Su padre Luciano era un aviador. Su madre, Lucy Ramberg, era una poetisa norteamericana perteneciente a una familia de artistas que, tras conocer, a Luciano se mud a Italia. En un comienzo, la pareja llevaba una vida tranquila, pero la cosa cambiara despus de la aprobacin de las Leyes raciales. Paralelamente, el padre fue llamado a filas militares y parti hacia frica, donde se integrara en una unidad de artillera antiarea. Antes de partir para frica, el padre de Mario, acord con una familia de campesinos de Bolzano que, a cambio de una cantidad de dinero, si su mujer era detenida, ellos se hicieran cargo del hijo de ambos. En otras versiones de la historia es la propia Lucy, la que decide vender todo lo que tiene y con el dinero que obtiene hace un trato con la familia. Los temores se vieron cumplidos un da de 1941, cuando Lucy fue arrestada por agentes de la Gestapo y, a los pocos das, deportada al campo de concentracin de Dachau. Mario tena entonces slo tres aos y medio. Afortunadamente, gracias a la previsin de su padre, o de su madre, el pequeo Mario no se qued tirado en la calle. Tal como haban acordado, la familia de Bolzano se hizo cargo de l. Todo fue bien durante el primer ao, pero entonces lo echaron de casa. Capecchi no entiende ni recuerda qu fue lo que sucedi, tampoco ha sobrevivido nadie que pueda aclararlo. Tal vez, se les acabara el dinero, tal vez, fueran otros los motivos, pero con apenas cuatro aos y medio, Mario tuvo que buscarse la vida por su cuenta. Comenz vagando por la carretera que una Bolzano con Verona y acab unindose a varias pandillas de nios que estaban en su misma situacin. Sin adultos que cuidaran de ellos, el grupo se las arreglaba para comer de lo que iban pillando en los caseros y en las ciudades por las que pasaban. Su nica preocupacin era la de sobrevivir un da ms. Cuando no estaba en las calles estaba en orfanatos. Pero las cosas se pusieron an ms feas para el pequeo Mario cuando comenz a sentirse mal. Mario no recuerda muy bien lo que pas, pero de repente un da de 1945 se encontraba en el pasillo del hospital de la ciudad de Reggio Emilia. Afortunadamente, pareca que algn buen samaritano lo haba recogido de la calle y lo haba llevado hasta all. Padeca tifus y habra muerto de no haber sido tratado a tiempo por los mdicos del hospital.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

99

Su salud mejoraba, pero, sin padres, su futuro continuaba siendo incierto. Reconoce que varias veces se le pas por la cabeza escaparse del hospital, como antes lo haba hecho de los orfanatos por los que haba ido pasando. Afortunadamente para Mario, esta vez la debilidad y las fiebres se lo impidieron. Desde luego que fue una suerte, porque en la habitacin de aquel hospital recibira la visita de una persona, que l crea muerta, que cambiara su vida. Fue un da de 1946 cuando Capecchi haba cumplido ya los 9 aos. Una mujer entr en su habitacin con un traje tpico tirols para l. Era su madre. La sorpresa fue mayscula para ambos. Aunque el pequeo Mario no tena ni idea, su madre haba conseguido sobrevivir a Dachau y despus de la liberacin del campo por parte de los norteamericanos haba regresado a Italia y haba comenzado a buscarle de manera incansable. Como si se tratara de un milagro, despus de ms de 5 aos separados, su madre haba conseguido dar con l. Despus del asombroso reencuentro, se mudaron a Roma y desde all prepararon su marcha a los Estados Unidos. Gracias al dinero que les envi el hermano de su madre, Henry, pudieron hacerse con unos pasajes de barco para Estados Unidos. Al cabo de unos das partan del puerto de Npoles rumbo a Nueva York. Capecchi recuerda cmo a las pocas horas de su llegada a Ellis Island, ya estaban subidos a un tren con su to Edward con direccin a Princeton, donde viva la familia, y al da siguiente ya estaba asistiendo a clase, aunque no tena ni idea de ingls. Ms tarde madre e hijo, se mudaran con la familia de su hermano a Ben Gweled, en la que vivira hasta cumplir los 18. Capecchi valora la experiencia como positiva y cree que le ayud a adquirir una cierta conciencia social difcil de encontrar en un tiempo en el que en Estados Unidos imperaba el individualismo. Su madre, sin embargo, nunca se recuper del todo de su paso por Dachau, nunca volvi a ser la misma. Segn Capecchi, vivi toda su vida alejada de la realidad en su mundo de imaginacin, y es por ello que tuvieron que ser su to Edward y su mujer los que se hicieran cargo de l. Documento consultado en: http://www.cabovolo.com/2010/11/mario-capecchi-elnino-de-la-calle-que.html 18 de febrero del 2012.

2) Pida a las y los participantes que reflexionen las siguientes preguntas y compartan en grupo sus respuestas: a) Cmo el cientfico al tener una infancia difcil, e ingresar a la escuela sin saber leer ni escribir con una edad despus de los diez aos logra superar esas dificultades?

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

100

b) Cuando se incorpora un alumno nuevo a su grupo, con dificultades de comunicacin por diferencias en el lenguaje o de comprensin de temas, qu hace usted? c) Qu hace cuando un alumno parece que no entiende algn tema de ciencias o se le dificulta? d) Qu hace cuando un alumno no participa en los grupos de trabajo o cuando no pregunta sobre algn tema en particular de ciencias? e) Qu hace cuando un nio siempre tiene respuestas distintas a lo que se debe contestar con precisin en ciencias? f) Qu hace para conocer las problemticas personales que tienen sus alumnos antes de iniciar el curso, el da escolar o algn tema de ciencias? g) Qu hace cuando algn alumno reiteradamente obtiene una calificacin baja en ciencias? 3) Motive a las y los participantes a compartir algunas experiencias personales relacionadas con su quehacer docente en ciencias. 4) Gue a las y los participantes para arribar a conclusiones grupales sobre la actividad.

IX.2.1.1. La enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica Las Ciencias Naturales deben ser una herramienta para que los nios comprendan su entorno y comiencen a hacer a un lado las percepciones meramente empricas que tienen de s mismos, un nio que lleva un ao de Ciencias Naturales y comienza un segundo debe empezar a dar explicaciones razonadas, aun cuando stas no sean correctas debe haber un despertar en la curiosidad cientfica. Para lograr la formacin de los alumnos en Ciencias, es necesario que integren el conocimiento de Fsica, Qumica y Biologa; es importante considerar los siguientes aspectos importantes en la construccin del conocimiento:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

101

Percepcin

Construccin del conocimiento

Estrategias de razonamiento

Interacciones socioculturales y el lenguaje

Formador/a:
En la gua del participante pginas 153 y 154, se explican las caractersticas de los aspectos que favorecen la construccin del conocimiento, y que aqu se presentan a travs de un diagrama, se sugiere los revise y comente en grupo.

IX.2.1.2. Planificacin de una secuencia didctica en Ciencias La didctica de las Ciencias describe que las estrategias de resolucin de problemas y la enseanza de los contenidos disciplinares organizados en secuencias didcticas significativas, jerarquizando los conceptos de las Ciencias Naturales, es la clave para el aprendizaje profundo y duradero de las Ciencias en todos los niveles de la educacin formal, especialmente en Primaria. Esta enseanza debe comenzar a muy tempranas edades, en la educacin inicial, a modo de sentar bases slidas para los futuros aprendizajes.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

102

Actividad 98
Aprendizaje esperado:

60

minutos

Elabora una secuencia didctica en donde clasifica materiales de uso comn con base en sus estados fsicos, considerando caractersticas como forma y fluidez.

Formador/a:
Explique a las y los participantes que realizarn en equipo la planificacin de una secuencia didctica (Bloque III del Programa de Ciencias Naturales de 4 grado) que involucre una actividad experimental (es decir; se trabajar con algunos estados que tiene la materia y algunas formas de explicarla), para ello usted deber ponerse de acuerdo con ellos para que consigan algunos materiales concretos como pelotas de unicel. Antes de iniciar la actividad es importante que identifiquen los elementos descritos en la siguiente tabla:

Ciencias Naturales 4 grado

Bloque III Cmo son los materiales y sus cambios? La forma y la fluidez de los materiales y sus cambios de estado por efecto del calor.

Aprendizajes esperados

Competencias que se favorecen

Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de prevencin.

Contenidos

Desarrollo de habilidades, actitudes y valores

Clasifica materiales de uso comn con base en sus estados fsicos, considerando caractersticas como forma y fluidez. Describe el ciclo del agua y lo relaciona con su distribucin en el planeta y su importancia para la vida.

Qu estados fsicos se presentan en el ciclo del agua? Experimentacin y comparacin de la forma y fluidez de materiales de acuerdo con su estado fsico: slido, lquido y gas.

Habilidades:
Formulacin de preguntas e hiptesis. Anlisis e interpretacin de datos. Observacin. Medicin y registro.

Comparacin, Relacin de los contrastacin y estados fsicos con clasificacin. la forma y fluidez de los materiales.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

103

 Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y el desarrollo tecnolgico en diversos contextos.

Representacin del ciclo del agua con modelos: procesos de evaporacin, condensacin, precipitacin y filtracin, y su relacin con los cambios de temperatura. El ciclo del agua y su relacin con la disponibilidad del agua para los seres vivos.

Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones. Manejo de materiales y realizacin de montajes.

Principios pedaggicos 1.Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 2.Planificar para potenciar el aprendizaje. 3.Generar ambientes de aprendizaje. 4.Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. 5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares curriculares y los aprendizajes esperados. 6.Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Actitudes y valores:
Relacionadas Curiosidad con la ciencia e inters por escolar. conocer y explicar el mundo. Disposicin para el trabajo colaborativo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

104

7.Evaluar para aprender. 8.Favorecer la inclusin para atender la diversidad. 9.Incorporar temas de relevancia social. 10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. 11.Reorientar el liderazgo. 12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela. Tabla basada en: (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Cuarto grado: 87-104). Materiales Hojas de papel bond o cartulinas Pelotas de unicel color azul Hojas en blanco Reglas Plumines de colores

1) Solicite a los participantes que formen equipos de 5 a 6 integrantes, una vez reunidos en equipo analicen los elementos de la tabla anteriormente descrita y a partir de ellos desarrollen una secuencia didctica que permita responder a las siguientes preguntas: a) Cules son los tres estados fsicos de la materia? b) Existe una diferencia en trminos de energa entre stos? c) Cmo puedo identificarlos? d) En qu etapas del ciclo del agua se pueden encontrar los diferentes estados de la materia y qu explica que se encuentren en stos?

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

105

e) Qu relacin existe entre los estados de la materia y el ciclo del agua? f) Cmo los puedo representar de una manera grfica? g) En qu momentos la presencia del ser humano puede alterar el ciclo? Desarrollo experimental 2) Indique a los equipos que elaboren un mapa conceptual que contenga las ideas principales sobre los estados fsicos que se presentan en el ciclo del agua y las relacionen entre s, pueden guiarse con el siguiente esquema de los estados fsicos del agua.

Esquema de los estados fsicos del agua 3) Una vez elaborado el mapa conceptual, indqueles a los equipos que seleccionen del material proporcionado, el que consideren se ajusta mejor para preparar una clase en la que se puedan cubrir las preguntas planteadas para esta actividad y desarrollen la secuencia didctica para exponerla al grupo. 4) Solicite a los equipos que expongan su secuencia didctica ante el grupo, destacando: El material que utilizaron y su funcionalidad para realizar la planificacin de la secuencia. El enfoque de las ciencias naturales en el desarrollo del tema.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

106

5) Al finalizar las participaciones de los equipos, promueva la discusin en grupo sobre los tipos e instrumentos de evaluacin que pueden ser adecuados para las secuencias presentadas por los equipos.

Esquema de los ciclos del agua

IX.2.1.3. Competencias para la formacin cientfica bsica Las competencias forman parte del enfoque didctico guardando estrecha relacin con los propsitos y los aprendizajes esperados, y contribuyen a la consolidacin de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Cuarto grado: 93). Para la formacin cientfica bsica, las competencias a movilizar son:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

107

Competencias para la formacin cientfica bsica Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Implica que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan comprender mejor los fenmenos naturales, y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana, de manera que entiendan que la ciencia es capaz de responder sus preguntas y explicar fenmenos naturales cotidianos relacionados con la vida, los materiales, las interacciones, el ambiente y la salud. En este proceso los alumnos plantean preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenmenos y procesos naturales para fortalecer su comprensin del mundo. A partir del anlisis, desde una perspectiva sistmica, los alumnos tambin podrn desarrollar sus niveles de representacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales. Igualmente, podrn disear y realizar proyectos, experimentos e investigaciones, as como argumentar utilizando trminos cientficos de manera adecuada y fuentes de informacin confiables, en diversos contextos y situaciones, para desarrollar nuevos conocimientos.

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin: Supone que los alumnos participen en acciones que promuevan el consumo responsable de los componentes naturales del ambiente y colaboren de manera informada en la promocin de la salud, con base en la autoestima y el conocimiento del funcionamiento integral del cuerpo humano. Se pretende que los alumnos analicen, evalen y argumenten respecto a las alternativas planteadas sobre situaciones problemticas socialmente relevantes y desafiantes desde el punto de vista cognitivo. Asimismo, que acten en beneficio de su salud personal y colectiva aplicando sus conocimientos cientficos y tecnolgicos, sus habilidades, valores y actitudes; que tomen decisiones y realicen acciones para el mejoramiento de su calidad de vida, con base en la promocin de la cultura de la prevencin, para favorecer la conformacin de una ciudadana respetuosa, participativa y solidaria.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

108

Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en diversos contextos: Implica que los alumnos reconozcan y valoren la construccin y el desarrollo de la ciencia y, de esta manera, se apropien de su visin contempornea, entendida como un proceso social en constante actualizacin con impactos positivos y negativos, que toma como punto de contraste otras perspectivas explicativas, y cuyos resultados son aprovechados segn la cultura y las necesidades de la sociedad. Implica estimular en los alumnos la valoracin crtica de las repercusiones de la ciencia y la tecnologa en el ambiente natural, social y cultural; asimismo, que relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlos en contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Cuarto grado: 93)

Formador/a:
Enfatice entre las y los participantes que como maestros, nuestra intervencin docente tiene como propsito fomentar que las alumnas y alumnos desarrollen las competencias cientficas necesarias que les apoyarn en el logro del perfil de egreso, que deben romperse los paradigmas que consideran a las Ciencias Naturales como algo complicado e inasequible, que debe lograrse un entendimiento de esta asignatura como una herramienta que permite comprender el medio que nos rodea y contextualizarnos en l.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

109

Actividad 99
Aprendizaje esperado:

30

minutos

Identifica que al aprender ciencias se deben comparar y diferenciar modelos, no adquirir saberes absolutos y verdaderos. 1) Proyecte el video Ejemplo de vida, Stephen Hawking, que se encuentra en el CD Anexos y motive la participacin del grupo para contestar las siguientes preguntas: a) Al inicio del video, qu era lo que quera estudiar el cientfico? b) Las imgenes proyectadas al inicio, a qu hacen referencia? c) Para explicar lo que quera estudiar, hace alusin a otras ciencias? d) Retoma otras teoras para tratar de entender otros contextos? e) De las competencias para la formacin cientfica, cules desarroll el cientfico? f) Qu otras competencias ha tenido que desarrollar el cientfico? g) Aun teniendo dificultades de salud, cul es su postura cientfica? 2) Propicie la reflexin y conclusiones sobre el caso presentado en el grupo.

IX.2.1.4. Estndares en ciencias Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin Primaria y Secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin Preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los Aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. (SEP, 2011, Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica: 22). Como se vio en el mdulo 1 del diplomado para maestros de 3 y 4 grados, los estndares se han agrupado en cuatro periodos escolares cuyo corte se realiza en cuatro grados escolares que se muestran en la siguiente tabla:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

110

IX.3.1. Papel del docente en el diseo y elaboracin de la planificacin y evaluacin

Formador/a:
Se sugiere que establezca una relacin dialgica con las y los participantes, los motive a reflexionar sobre su prctica, se cuestionen sobre la utilidad de planificar y evaluar para aprender. Puede entablar dicha relacin con ellos a travs de algunas preguntas como las que se incluyen en el siguiente cuadro que se encuentra en la pgina 215 de la gua del participante:

Ref lexionemos un poco Durante el proceso de planificacin, nos formulamos o no preguntas para visualizar y encaminar la situacin didctica? En caso de que s se realice, de qu naturaleza son esas preguntas? Estn planificadas las preguntas desde antes con la intencin de movilizar saberes o surgen durante el dilogo con las y los alumnos? Se tienen previstas otras explicaciones distintas para las y los alumnos que no les queda claro el contenido durante la situacin de aprendizaje? Para la planificacin tomamos en cuenta las necesidades particulares y contexto de nuestras nias y nios? Favorecemos ambientes de aprendizaje ldicos y propositivos? Cuando desarrollamos una secuencia didctica formulamos preguntas detonantes para movilizar los saberes previos de nuestros estudiantes? Contemplamos diversos tipos de evaluacin para valorar los avances y logros de nuestra intervencin pedaggica?

Para tener claridad hacia dnde se avanza en el desarrollo de contenidos y el logro de aprendizajes esperados, es importante que el docente planifique de distintas formas para detectar cmo sus estudiantes pueden aprender mejor, considerando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Cada asignatura puede ser muy abstracta para algunos o muy sencilla para otros, y la utilizacin de un medio grfico, escritos, manipulacin de objetos, materiales audiovisuales y visitas de campo pueden ser herramientas muy poderosas si se toman en cuenta en la planificacin, se desarrollan en la instrumentacin didctica y se evalan ponderando el desarrollo de competencias que se logr.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

154

Los escenarios de planificacin pueden ser muy ricos, tanto en la teora como en la prctica dependiendo de la visin que tenga el docente. Una estrategia basada en preguntas resulta imprescindible cuando el maestro planifica, evala y monitorea el desempeo de su grupo En general, los maestros hacemos muchas preguntas, y no siempre analizamos su naturaleza. Se entiende que es importante detenerse a pensar sobre el tipo de pregunta que debiera formularse, as como el momento en que son planteadas para lograr aprendizajes permanentes y significativos. En el siguiente cuadro se muestran algunos ejemplos de distintos tipos de preguntas que podemos tomar en cuenta para potenciar el aprendizaje de las y los alumnos:

Accin Describir Comparar Hipotetizar Deducir Relacionar Explicar

Tipo de pregunta En qu consiste el hecho? En qu radica la diferencia?; es posible encontrar semejanzas? Qu pensamos que va a ocurrir y por qu? Si....., entonces... qu pasara? Con qu se relaciona?; tiene que ver con algo que ya hemos visto? Por qu crees que ocurre eso?; cmo nos explicamos que sea as?

Cuadro tomado de: (OREALC-UNESCO, 2009:110)

El apoyo que brinda esta estrategia de formulacin de preguntas para planificar, evaluar y monitorear el logro de los aprendizajes esperados es viable siempre y cuando se establezca un canal de continua retroalimentacin entre profesorado y alumnado. En este punto es importante recordar que la labor docente no se realiza en solitario, se requiere realizarla en colegiado. El maestro necesita compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de supervisin debe asumir cada vez ms la tutora y asesora en un ejercicio de acompaamiento al docente, adems se debe involucrar a los padres y madres de familia en el aprendizaje de las nias y nios. (SEP, 2011, Mdulo 1 Diplomado RIEB para 3 y 4 grados : 151).

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

155

Para generar ambientes de aprendizaje propositivos y significativos se debe orientar el desarrollo del pensamiento crtico y cientfico, motivando a las y los estudiantes para: indagar, buscar y dar explicaciones, encontrar soluciones, resolver problemas, trabajar en equipo colaborativo y convivir de manera armnica. En el siguiente cuadro podemos observar el tipo de explicaciones que corresponden a la vida cotidiana y la manera en que stas deben transformarse para lograr nuevos conocimientos.

Explicaciones de la vida cotidiana Hay ms qu, que por qu Usan saberes diversos No tienen marcos tericos Tienen utilidad inmediata

Explicaciones que deben considerarse al momento de planificar y evaluar. Priorizar los por qu y los cmo sobre los qu. Explicitar los tipos de saberes utilizando modelos que la comunidad cientfica establece como ciertos. Usar como base entramados tericos. Observar que pueden ser de naturaleza variada y ser tiles de distinta forma y tiempo.

Cuadro tomado de: (OREALC-UNESCO, 2009:111).

Formador/a:
A lo largo del mdulo 3 de este Diplomado usted ha podido observar que se hace mucho nfasis en el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, la formacin en el pensamiento debe ejercitarse tanto en los alumnos como en los docentes. Es muy importante que propicie constantemente la reflexin entre los participantes, a fin de que encuentren el sentido de planificar y evaluar en su prctica cotidiana. Un mtodo que ayuda a encontrarle sentido a lo que hacemos es hacernos preguntas constantemente qu queremos?, cmo lo queremos?, qu necesitamos para lograrlo?, para qu nos interesa lograrlo?

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

156

Finalmente, para observar el cambio de prctica en el aula, es indispensable reconocer que a cada maestro o maestra le corresponde la tarea de traducir los planteamientos de la RIEB en propuestas concretas en el saln de clase, a partir de:

Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para una prctica pertinente que favorezca la movilizacin de saberes. Comprender la filosofa, las caractersticas, los principios pedaggicos y los enfoques que fundamentan el Plan de Estudios Educacin Bsica y los Programas de Estudio 2011 para la educacin Primaria. Realizar una planificacin de actividades didcticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos. Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reflexin de su prctica docente. Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluacin que articulen el enfoque formativo e inclusivo en la tarea docente. Generar ambientes de aprendizajes incluyentes, democrticos y ldicos, en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboracin y la participacin de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autnoma. Identificar cules son las competencias docentes que requiere desarrollar para mejorar la planificacin, la gestin de los ambientes de aprendizaje y la evaluacin formativa. (SEP, 2011, Mdulo 1, Diplomado RIEB para 3 y 4 grados: 8-9).

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

157

IX.3.2. Aspectos particulares a considerarse en la planificacin y evaluacin del campo de formacin

Formador/a:
Consideramos fundamental reconocer los aspectos particulares de la planificacin y la evaluacin orientada al desarrollo del campo de formacin, para ello en este apartado recuperamos en un ejercicio de sntesis los principales planteamientos que se hacen en la Gua para el maestro de 4 de Primaria y el Mdulo 1 del Diplomado de la RIEB para 3 y 4 grados. Por ello no se pide una actividad en especfico, sin embargo se recomienda pedir a los participantes que los lean, tomen nota, elaboren esquemas, socialicen sus dudas y recomendaciones sobre las estrategias que les han sido de utilidad.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

158

Formador/a:
En este esquema se presentan los componentes que se deben articular para realizar una planificacin integradora de las asignaturas que componen el campo de formacin.

Un ejercicio til al comenzar el diseo de una planificacin integradora del campo de formacin es plantearse ciertas preguntas que ubiquen los elementos de la planificacin y responderlas situndolas en el contexto de la clase y en una situacin didctica especfica. Algunas preguntas clave que pueden servir de gua para el docente en el diseo de la planificacin pueden ser:

Pregunta gua Qu requieren aprender las y los alumnos? Cmo relaciono lo anterior con las asignaturas del campo de formacin? Qu contenidos del campo pueden integrarse? Cmo lo voy a llevar a cabo? Cules son los recursos con los que cuento? Cmo voy a distribuir el tiempo para que se logren los aprendizajes? Qu estrategias utilizo para apoyar lo que necesitan aprender? Cmo y cundo voy a verificar lo aprendido? Qu tareas voy a dejar para fortalecer lo que las y los alumnos requieren aprender?

Respuesta reflexiva

Observaciones

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

159

Formador/a:
Puede sugerir a las y los participantes que usen este formato (lo modifiquen o enriquezcan), para empezar a ejercitar la planificacin de una secuencia o proyecto, en vas de prepararse para elaborar el producto del bloque. Es importante que enfatice con las y los participantes, que al disear la planificacin por campos de formacin habr ocasiones en las que no se podrn articular los aprendizajes esperados de todas las asignaturas que componen el campo; la vinculacin entre contenidos debe darse de forma natural, si no es posible no debe forzarse, esto no excluye orientar los aprendizajes de las nias y nios de forma integral entre las asignaturas del campo y las otras que componen el currculo.

Formador/a:
Es muy importante que sensibilice a los participantes sobre la importancia de acercar a los alumnos al aprendizaje de un modo significativo y relevante, a partir de actividades creativas y cognitivamente desafiantes para propiciar un desarrollo autnomo y abrir oportunidades para la construccin y movilizacin de sus saberes. Incluimos un esquema que nos recuerda qu pautas son necesarias para la movilizacin de saberes:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

160

Pautas para la movilizacin de saberes Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad, que se plantear, y cules son los saberes que las y los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de las y los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?

Modalidades de trabajo en el campo de formacin En este campo de formacin, las actividades pueden organizarse en distintas modalidades de trabajo, principalmente a travs de secuencias didcticas y el trabajo por proyectos. En ambas es recomendable partir de situaciones problema que potencien y movilicen los saberes de las y los alumnos, a fin de que el aprendizaje les resulte significativo y de utilidad para la vida.

Formador/a:
En el siguiente cuadro se describen las principales caractersticas de las modalidades de trabajo sugeridas para este campo de formacin, se recomienda socializarlas en grupo y preguntar a los participantes en su experiencia qu modalidades les han sido tiles, qu ventajas y desventajas observan en su planificacin, instrumentacin y evaluacin.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

161

Secuencia didctica Una secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje determinado. Se organiza en tres fases: Inicio: De introduccin o exploracin de conocimientos previos. Desarrollo: Se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de integracin y sistematizacin. Cierre: Se aplican a situaciones de aprendizaje que llevan a las y los alumnos a interpretar la realidad con una actitud crtica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos.

Situacin problema Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio de caso o discusin de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situacin (real o hipottica). Otras se ubican en el plano prctico pues implican la realizacin de una tarea, proyecto o trabajo. Todas exigen del alumnado un papel activo en la identificacin de la tarea y en el compromiso por resolver el desafo que se plantea.

Proyectos El trabajo por proyectos es una propuesta de organizacin didctica integradora que tiene su base en la articulacin de contenidos, con la finalidad de dar sentido al aprendizaje, promover la colaboracin de todos los integrantes del grupo a partir de lo que saben y de lo que necesitan aprender y proponer la resolucin de algn problema o situacin significativa. Fases Planeacin Desarrollo Comunicacin Evaluacin

Evaluacin La evaluacin acompaa de inicio a fin al proceso de enseanza-aprendizaje, tiene un carcter formativo centrado en el desempeo para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias para la vida.

Formador/a:
Se debe reflexionar con los participantes sobre la importancia de la evaluacin durante todo el proceso educativo, se debe enfatizar la importancia que esta tiene para lograr la autorregulacin y el aprendizaje autnomo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

162

Vincular los contenidos que tienen las asignaturas del Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social en cada uno de los grados es uno de los propsitos del enfoque del currculo 2011. Por ello es importante que el trabajo que se realice en el aula contemple la evaluacin de alumnas y alumnos en los siguientes aspectos: factual y conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Este ltimo, en relacin con el desarrollo de actitudes y valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, la convivencia y la empata. Como se describe en el siguiente cuadro, en donde se incluyen algunos instrumentos de evaluacin sugeridos para desarrollar cada aspecto:

Esquema tomado de Antoni Zabala y Federico Malpica, Presentacin de los Cuadernos de Itinerarios, soporte electrnico en powerpoint, 29-30 de marzo de 2012.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

163

Formador/a:
Se sugiere analizar el esquema de instrumentos para la evaluacin de competencias para la vida, mostrarlo a los participantes y enriquecerlo con los instrumentos que ustedes manejan, ubicndolos en el componente correspondiente.

IX.4. Trabajo por proyectos en el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social El Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social, integra diversos enfoques disciplinares, relacionados con aspectos biolgicos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos, stos constituyen la base de formacin del pensamiento crtico y reflexivo, a fin de que las y los estudiantes puedan entender su entorno y participar activamente en l, de forma dinmica y congruente, para tomar decisiones que favorezcan su desarrollo personal y social.

Formador/a:
A lo largo de este apartado se describen las caractersticas, componentes y metodologa sugeridas para realizar un proyecto integrador adecuado para este campo de formacin. Se recomienda que revisen en grupo la informacin, (pp.229 a 231 de la Gua del participante). Posteriormente se presenta a manera de ejemplo el desarrollo de un proyecto ciudadano, que parte de Ciencias Naturales 3 grado, del cual se solicita se realice la siguiente actividad:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

164

Actividad 107
Aprendizajes esperados:

40

minutos

Evala a travs de una lista de verificacin el desarrollo de un proyecto ciudadano. Analiza la forma en que los proyectos pueden vincular contendidos de otras asignaturas del campo de formacin o de otros campos. 1) Solicite a las y los participantes que formen equipos de cinco a seis integrantes y lean atentamente la descripcin del proyecto ciudadano: Somos lo que comemos de Ciencias Naturales 3 grado, que se incluye en la Gua del participante, pp. 233 a 241. 2) Pdales que analicen cada uno de sus componentes, identificando su estructura y organizacin. 3) Indqueles que evalen el proyecto ciudadano a travs de la lista de verificacin que se encuentra en la gua del participante pp. 242 a 244. 4) Posteriormente solicite que revisen los programas de estudio de 3 y completen una tabla sealando de qu forma este proyecto ciudadano puede vincularse con otras asignaturas del campo de formacin o de otros campos. 5) Finalmente pdales que por equipo expongan sus resultados al grupo, destacando la utilidad y ventajas que tiene el trabajo por proyectos para el desarrollo de competencias para la vida.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

165

Formador/a:
Es muy importante que enfatice que aunque el proyecto se desprende de las Ciencias Naturales, el desarrollo de sus actividades se relaciona directamente con el contexto inmediato, es decir con La Entidad donde Vivo, en donde se propone trabajar con grficas y estadsticas, recursos que favorecen trabajar los cambios cualitativos y cuantitativos de distintos sucesos y procesos relacionados con la poblacin o la economa de una sociedad. (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado: 118). En este punto es necesario aclarar que aunque no se relacionan conceptualmente los temas del bloque V en ambas asignaturas, la metodologa y recursos sugeridos en el Programa de estudios de dicha asignatura pueden ser de utilidad. Por otra parte, el proyecto puede vincularse de forma transversal con los otros tres campos de formacin, los cuales aportan elementos valiosos para su desarrollo.

IX.5. Proyecto integrador para el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Trabajar por proyectos es esencial por ser uno de los medios ms importantes para que las y los estudiantes movilicen saberes y experimenten un aprendizaje significativo, de ah la insistencia en que sea una experiencia guiada por el docente y desarrollada por las y los alumnos. Para que el aprendizaje por proyectos cumpla su propsito, es necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Logro del aprendizaje por proyectos

Vincular el proyecto con una situacin a resolver

Definir especficamente las evidencias que requiere obtener a lo largo del proceso

Aumento gradual de la complejidad y participacin del alumnado

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

166

En la pirmide que aparece a continuacin se representa la gradualidad de la participacin de las y los alumnos dentro de los proyectos: (Tobn, 2010:146).

NIVEL ESTRATGICO Los proyectos son planeados por los mismos estudiantes con iniciativa, creatividad y liderazgo. NIVEL AUTNOMO Los proyectos son elaborados por los estudiantes con base en el apoyo directo del docente, quien brinda orientaciones generales en los diversos componentes. NIVEL RESOLUTIVO Una parte del proyecto la planea el docente y la otra el estudiante, siguiendo la ruta formativa. Por ejemplo, el docente puede fijar el proyecto, lo justifica y orienta a los estudiantes en la construccin del marco conceptual, las actividades, las metas, el cronograma, los recursos, el talento humano, el anlisis financiero y los indicadores de gestin. NIVEL RECEPTIVO Los proyectos son elaborados por el docente y se les presentan a los estudiantes para que participen en su ejecucin. Se admiten sugerencias sobre la ejecucin del proyecto, pero toda la estructura est predeterminada. Esto es til en los primeros aos escolares en procesos investigativos que estn en marcha y deben sujetarse a una planeacin preestablecida. NIVEL PREFORMAL Los estudiantes se limitan a acatar el proyecto y a seguirlo, con poca conciencia y sin hacer sugerencias de ningn tipo respecto a sus estructuras y metas.
Esquema basado en: (Tobn, 2010: 146)

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

167

Formador/a:
Se sugiere analizar con las y los participantes la pirmide anterior, y preguntarles si ellos han considerado en el trabajo por proyectos la graduacin de la participacin del alumnado. Se recomienda enfatizar con ellos la importancia de contextualizar la planificacin de los proyectos acercndolos a la edad, intereses, desarrollo cognitivo y habilidades de sus estudiantes.

IX.5.1. Desarrollo de un proyecto integrador para el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Formador/a:
Este apartado tiene como intencin que las y los docentes diseen un proyecto integrador que englobe uno de los aprendizajes esperados de La Entidad donde Vivo y otro de Ciencias Naturales, con la finalidad de que las alumnas y alumnos comprendan que algunos acontecimientos o fenmenos naturales y sociales pueden estudiarse de manera integral y analizarse desde diferentes perspectivas. Se propone que el proyecto se desarrolle en equipo durante la sesin del diplomado, para el diseo del mismo se designaron dos horas y media de trabajo divididas en dos actividades. La labor de usted en este proceso resulta medular porque se requiere que gue paso a paso el proceso de diseo del proyecto con sus participantes. Como no es un proceso rgido usted puede ajustar el tiempo segn las necesidades de su grupo, lo importante ser que se logren los aprendizajes esperados.

Actividad 108

Primera parte

30

Aprendizaje esperado:

minutos

Define las caractersticas y etapas que conforman un proyecto integrador. 1) Solicite a los participantes que formen equipos de seis integrantes y revisen en los Programas de estudio 2011 y Gua para el maestro. Tercer grado, los temas que se solicitan en el siguiente cuadro y escriban con palabras clave las principales ideas de cada texto.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

168

Temas

Trabajo por proyectos de Ciencias Naturales Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado, pp. 89-90

Actividades y recursos para el aprendizaje de La Entidad donde Vivo Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado, pp. 117-119

Estndares de Ciencias Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado, pp. 81-84

Ubicacin

Principales ideas

2) Propicie una lluvia de ideas en plenaria, para definir las caractersticas y etapas que conforman un proyecto integrador, es importante que retomen la informacin descrita a lo largo de este bloque en los apartados anteriores. 3) An en plenaria, gue la elaboracin de un mapa conceptual en hojas de papel bond con la informacin consensada en la lluvia de ideas y pdales que lo coloquen en un rea visible para que puedan recurrir a l en cualquier momento.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

169

Actividad 109

Segunda parte

120

Aprendizaje esperado:

minutos

Disea un proyecto didctico integrador para el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social de 3 grado. 1) Solicite que se renan nuevamente en equipo y consulten los Programas de estudio de Tercer grado y diseen un proyecto integrador en el cual vinculen los aprendizajes esperados del bloque V de La entidad donde vivo y Ciencias Naturales de tercer grado de Primaria. Indqueles que para desarrollarlo sigan estos pasos: Paso 1: Identificacin y vinculacin entre las asignaturas Ubiquen en los Programas de estudio las competencias, contenidos, mbitos y estndares (Ciencias) relacionados con los aprendizajes esperados de las asignaturas del campo, que se encuentran en el siguiente cuadro, una vez identificados escrbanlos en el mismo: Planificacin integradora del Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Tercer grado Asignaturas de Primaria La Entidad donde Vivo Mi entidad de 1920 a principios de siglo XXI Ciencias Naturales Cmo conocemos? La investigacin contribuye a promover la salud y a cuidar el ambiente Aprendizajes esperados Identifica la importancia de la conservacin del patrimonio cultural y natural de la entidad. Aplica habilidades, actitudes y valores de la formacin cientfica bsica durante la planeacin, desarrollo, la comunicacin y la evaluacin de un proyecto de su inters en el que integra contenidos del curso. Principios pedaggicos que se favorecen: Competencias que se favorecen mbitos Contenidos

Bloque: V

Estndares ciencias:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

170

Pdales que analicen e identifiquen la relacin entre ambos aprendizajes esperados y elaboren un esquema en el que muestren la vinculacin entre stos, lo cual les permitir generar diversas ideas para construir su proyecto integrador.

Relacin entre los aprendizajes esperados La Entidad donde Vivo Bloque V Ciencias Naturales

Bloque V

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

171

Paso 2: Diseo del proyecto Solicite que diseen una propuesta para el proyecto con base en las etapas del mismo, tomando en cuenta las acciones que se describen en el siguiente cuadro:
Etapas PLANIFICACIN Acciones Elaboren estrategias para la definicin (eleccin del problema), justificacin (importancia de investigarlo), propsito (el para qu y para quin) y meta del proyecto. En un primer momento soliciten a las y los alumnos que analicen los mapas de las pginas 22 y 23 del Atlas de Mxico de la SEP, correspondientes a las reas naturales protegidas y las zonas de patrimonio cultural del pas, respectivamente. Identifiquen en su entidad qu zonas son consideradas patrimonio natural y cultural. Busquen en peridicos nacionales y locales, revistas, trpticos, con sus familiares, entre otras fuentes, informacin que les resulte atractiva sobre los lugares identificados en los mapas. Con base en esta recopilacin es posible identificar entre las alumnas y los alumnos los principales puntos de inters para seleccionar el problema y establecer las preguntas gua. Una vez identificado el problema, se plantean una serie de preguntas que permitan delimitar el proyecto, las cuales debern guardar estrecha relacin con los conceptos, habilidades y actitudes a desarrollar. Posteriormente deber elaborarse la justificacin del proyecto, sus propsitos y la meta. DESARROLLO Indiquen qu actividades realizarn para obtener informacin que les permita dar respuesta a las preguntas gua del problema o temtica seleccionada; asimismo, debern sealar los productos que generarn los educandos a partir de dicha investigacin. Posteriormente, deben definir las actividades para el anlisis de la informacin recopilada, a partir de la cual elaborarn diferentes productos. Es importante establecer un cronograma que permita organizar los tiempos necesarios para implementar las actividades anteriores. Ejemplo: Es muy importante que elaboren una lista de libros, revistas, atlas, pginas de Internet, videos, audios, entrevistas e instituciones donde los educandos pueden consultar informacin sobre el proyecto que seleccionaron. La consulta de revistas como Mxico desconocido (algunos compendios se encuentran en las bibliotecas de aula); noticias de peridicos, pginas de Internet confiables como las de Conanp, http://www.conanp.gob.mx/que_hacemos/; Conabio, http://www.conabio.gob. mx/; revista Pronatura, http://www.pronatura.org.mx/, pginas de instituciones gubernamentales, entre otras. Entrevistas a personas especializadas en el cuidado y conservacin del patrimonio cultural y natural; entre otras fuentes de informacin. Los productos que se sugieran elaborar a los alumnos tendrn que contribuir a dar respuesta a las preguntas gua, por ejemplo, elaboracin de mapas o croquis para identificar la localizacin y distribucin del problema; cuadros o tablas que sinteticen las causas y consecuencias; fotografas, recortes de imgenes o dibujos que muestren la riqueza del patrimonio natural o cultural seleccionado y los cambios que ha sufrido; carteles o trpticos que promuevan el cuidado y conservacin del ambiente, entre otros productos.

Ejemplo:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

172

Etapas COMUNICACIN

Acciones Deben establecer la forma ms idnea para que se presenten los resultados de su proyecto y deben indicar los aspectos que se tienen que tomar en cuenta para dicha presentacin. Realizar una conferencia abierta a todos los compaeros de la escuela e invitar a los padres de familia, as como a algunas autoridades de la localidad involucradas en el cuidado y conservacin del patrimonio natural y cultural. De manera complementaria se puede difundir entre la comunidad escolar y las personas de la localidad trpticos y carteles que los inviten a tomar conciencia y contribuir en el cuidado y conservacin del patrimonio natural y cultural de la entidad o localidad. Debern sealar los parmetros que se van a tomar en cuenta para evaluar el proyecto, esto les ayudar a trabajar la gestin del error, a partir de reconocer los problemas y errores a los que se enfrentaron, cmo los solucionaron y qu aprendieron de ellos. La evaluacin como un proceso de reflexin del desempeo puede tomarse en cuenta a partir de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

Ejemplo:

EVALUACIN

Ejemplo:

Algunos planteamientos para la realizacin de la evaluacin. Lograron la meta propuesta? Cmo lo lograron? Las estrategias utilizadas fueron las adecuadas? La comunicacin de los resultados fue la adecuada? Cmo fue la participacin en el trabajo en equipo? A qu problemas se enfrentaron y cmo los solucionaron?

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

173

FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

IX.2. Enfoques de las asignaturas que componen el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social IX.2.1. Ciencias Naturales Claxton, Guy (1991), Educar mentes curiosas, Madrid, Visor. Fumagalli Laura (1993), El desafo de ensear ciencias naturales, Buenos Aires, Troquel. Gao Xingjian (2001), La montaa del Alma, Barcelona, Ediciones del Bronce. Leymoni, Julia (1999), Propuesta didctica. El material didctico como mediador en los procesos de ensear y de aprender, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria, Montevideo, ANEPMECAEP. OREALC-UNESCO/Santiago, (2009), Aportaciones para la enseanza de las Ciencias Naturales, Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, LLECE. Portal web Cabovolo, Mario Capecci, el nio de la calle que lleg a Premio Nobel, [en lnea] <http://www.cabovolo.com/2010/11/mario-capecchi-el-nino-de-lacalle-que.htm> consulta [marzo 2012]. Pozo, Ignacio y Miguel Gmez Crespo (1998), Aprender y Ensear Ciencias, Barcelona, Morata. SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (1993), Plan y Programas de estudio 1993. Primaria. Ciencias Naturales, Mxico, SEP. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Tercer grado. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, SEP. SEP (2009), Programas de estudio 2009. Cuarto grado. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, SEP.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

189

FUENTES FUENTES IMPRESAS IMPRESAS Y ELECTRNICAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS CONSULTADAS

SEP (2006), Fundamentacin Curricular Ciencias. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP. SEP (2006), Ciencias, Programas de estudio, Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, Mxico, SEP. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, Mxico, SEP. SEP (2011), Mdulo 1 Diplomado RIEB, para 3 y 4 grados, Fundamentos de la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (2011), Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Mxico, SEP. SEP (2011), Ciencias Naturales. Tercer grado, Libro de Texto, Mxico, SEP. Video Ejemplo de vida, Stephen Hawking, Portal de videos Youtube, [en lnea] <http://www.youtube.com/watch?v=4f0ltQ-cEP0> consulta [marzo 2012]. IX.2.2. Geografa Gonzlez Prez, Mara Catalina (2005), Exploremos la geografa en la escuela Primaria en Aprender a ensear Geografa, Mxico, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, N.L. Romero, Vzquez, Ana Lilia (2005), Una geografa para disfrutar en Aprender a ensear Geografa, Mxico, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, N.L. SEP (2006), Fundamentacin Curricular Geografa de Mxico y el Mundo. Reforma de la Educacin Secundaria, Mxico, SEP. SEP (2009), Planes y programas de estudio de 1993 y 2009, Puntos de continuidad y/o cambio, Mxico, SEP. SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico, SEP.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

190

FUENTES IMPRESAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS

Zabala Antonio y Federico Malpica (2012), Presentacin de los Cuadernos de itinerarios, soporte electrnico en power point. IX.3. Planificacin y evaluacin del Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social Ferreyra, Adriana, et l. (2005), La indagacin dialgica: una estrategia reguladora de la construccin de la ciencia escolar, Crdova, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica, Universidad Nacional de Crdova Argentina, [en lnea] <http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp233inddia. pdf> consulta [mayo 2012]. OREALC-UNESCO/Santiago (2009), Aportaciones para la enseanza de las Ciencias Naturales, Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, LLECE. SEP (2011), Mdulo 1 Diplomado RIEB, para 3 y 4 grados Fundamentos de la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (2011), Plan de Estudios 2011 Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] <http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/ matlinea/2011/tercer_grado.pdf> consulta [marzo de 2012]. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] <http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/ matlinea/2011/cuarto_grado.pdf> consulta [marzo de 2012]. SEP (2011), Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2011, Mxico, SEP. Zabala Antoni y Federico Malpica (2012), Presentacin de los Cuadernos de itinerarios, soporte electrnico en power point.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

193

FUENTES FUENTES IMPRESAS IMPRESAS Y ELECTRNICAS Y ELECTRNICAS CONSULTADAS CONSULTADAS

IX.4. Trabajo por proyectos en el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social Proyecto de ciencias, Somos lo que comemos desarrollado en la Escuela Primaria Juana de Asbaje en Quertaro con el grupo 3 A, dirigido por la maestra Connie M. Mrquez, [en lnea] <http://www.proyectodecienciassomosloquecomemos.mex.tl/ frameset.php?url=/901814_Somos-lo-que-comemos_6.html> consulta [mayo 2012] SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] <http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/ matlinea/2011/tercer_grado.pdf> consulta [marzo de 2012]. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Cuarto grado, [en lnea] <http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/ matlinea/2011/cuarto_grado.pdf> consulta [marzo de 2012]. IX.5. Proyecto integrador para el Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social Comisin Nacional de reas Naturales Protegidas CONANP [en lnea] <http://www. conanp.gob.mx/que_hacemos/> consulta [mayo 2012]. Comisin Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad CONABIO [en lnea] <http://www.conabio.gob.mx/> consulta [mayo 2012]. Pronatura, Asociacin Civil, [en lnea] <http://www.pronatura.org.mx/> consulta [mayo 2012]. SEP (2011), Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica, Mxico, SEP. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, [en lnea] <http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/ matlinea/2011/tercer_grado.pdf> consulta [marzo de 2012]. Tobn, Sergio (2010), La formacin basada en competencias, pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, Bogot, ECOE Ediciones.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

194

IX.2.1.1. La enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica La enseanza de las Ciencias en el nivel bsico debe hacerse con un enfoque interdisciplinario, alejando a los alumnos de las preconcepciones de los fenmenos naturales que traen consigo desde el hogar y la vida diaria (por ejemplo: pensar que el agua llega a los hogares por el suministro que se tiene a travs de las tuberas) haciendo una introduccin al razonamiento cientfico y reestructurando la forma en la que se observa y se concibe uno mismo en el entorno natural. En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto cientfico preciso, es necesario buscar una aproximacin al mismo con la finalidad de desarrollar las concepciones espontneas y facilitar su construccin evolutiva y el cambio conceptual. Regularmente es en la escuela donde los nios tienen contacto por primera vez con conceptos cientficos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas cientficas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenmeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenmeno. Mucho del xito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta rea depender de estos primeros contactos. Si bien podra parecer positivo que en esta etapa educativa las Ciencias Naturales se aborden conjuntamente con las ciencias sociales de acuerdo con un enfoque ms globalizado; lo cierto es que, en la prctica, se suele producir ms una superposicin de ambas materias que una verdadera integracin de las mismas. Por ello en la propuesta de planificar las asignaturas por Campos de formacin se pretende lograr una integracin natural de los aprendizajes esperados de las asignaturas, teniendo en cuenta que no se debe forzar esta integracin y tomando en consideracin el contexto y las necesidades particulares de las y los alumnos. Las Ciencias Naturales deben ser una herramienta para que los nios comprendan su entorno y comiencen a hacer a un lado las percepciones meramente empricas que tienen de s mismos, un nio que lleva un ao de Ciencias Naturales y comienza un segundo debe empezar a dar explicaciones razonadas, aun cuando stas no sean correctas debe haber un despertar en la curiosidad cientfica. Para lograr la formacin de los alumnos en Ciencias, es necesario que integren el conocimiento de Fsica, Qumica y Biologa; es importante considerar los siguientes aspectos importantes en la construccin del conocimiento: I) la percepcin o experiencia personal del estudiante II) las estrategias de razonamiento III) las interacciones socioculturales y el lenguaje

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

152

A continuacin describiremos las caractersticas ms importantes de estos aspectos. Percepcin: En este nivel de la educacin, los alumnos llegan con explicaciones tanto propias como con ideas estudiadas previamente en la clase de Ciencias Naturales, es decir, tanto con explicaciones cientficas como con concepciones alternativas. Las explicaciones cotidianas de los fenmenos diarios pueden ser muy distintas a las explicaciones cientficas, algunas veces la confusin de algunos trminos hace que los nios expliquen errneamente algunos eventos, convencidos de que saben y conocen la respuesta. Un ejemplo es la confusin entre viscosidad y densidad. Cuando se le pregunta a un nio que es ms denso, si el aceite o el agua, los nios suelen responder rpidamente que el aceite, sin embargo al preguntarles qu es lo que ocurre cuando ponemos aceite en el agua y comprender que ste flota se puede cuestionar las ideas previas y discernir entre densidad y viscosidad. Ejemplos de este tipo hay muchos, y la ventaja es que se puede trabajar con ellos de forma ldica, haciendo observaciones en el hogar o realizando trabajo de laboratorio, en donde el docente le ensea al alumno a observar de manera diferente algo que crea comprendido. Estrategias de razonamiento: Para poder entender la ciencia es importante que los alumnos comprendan que sta tiene sus reglas, implica un procedimiento particular de razonar y es a esto a lo que nos referimos como razonamiento cientfico. Una vez entendido lo que es el razonamiento cientfico hay que hacer nfasis en la interdisciplinariedad del conocimiento de los procesos y fenmenos naturales. Un enfoque de este tipo es una manera de romper con la estrategia ms utilizada por los nios para dar explicaciones, la mono-causalidad, es decir, utilizarn herramientas interdisciplinarias para explicar un fenmeno. Aqu el aprendizaje de nuevas ideas y los conceptos de ciencias pueden formar una red interdependiente de ideas, que seguirn siendo difciles de entender e irrelevantes para la mayora de los nios hasta que se vinculen con los sucesos de todos los das. Para entender el ciclo del agua es necesario comprender conceptos tales

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

153

como: materia, cambios de estados fsicos, temperatura. Si en Ciencias Naturales se estudian estos tpicos como conceptos aislados, sern de poco inters para la mayora de los nios, pero si se articulan alrededor de un tpico interesante, que posiblemente atraviese muchas reas curriculares, el estudio cobra sentido en la vida cotidiana de los alumnos. Interacciones socioculturales y el lenguaje: A lo largo de la historia los grandes avances en la ciencia han sido emprendidos por ms de una persona, son el resultado del trabajo de grupos de cientficos que han podido avanzar mediante discusiones, choque de ideas y la comparticin del conocimiento. De la misma manera el trabajo entre maestro y alumno ha permitido generar stos grupos de trabajo, resaltando la importancia del trabajo en equipo colaborativo. La produccin cientfica actual se realiza mediante grupos que someten su trabajo a la valoracin de pneles de expertos, quienes lo avalan para ser publicado en medios impresos, hoy en da es la herramienta ms importante en la transmisin del conocimiento cientfico. En la bsqueda de la enseanza es muy importante la interaccin en el saln de clases de tal manera que los alumnos manifiesten todas sus ideas acertadas o erradas acerca de los temas de trabajo, esto genera que el alumno reflexione de forma colectiva e individual para generar argumentos a favor o en contra de alguna propuesta; adems de proponer soluciones a dichos temas (problemas) esto ayudar a trabajar en forma grupal e individual siempre manteniendo el respeto a las ideas y sugerencias, para despus presentar sus resultados haciendo uso de carteles, grficas, peridicos murales, etc. Es decir, la interaccin que se da alumno-alumno y alumnos-docente es fundamental, ya que facilita la construccin del conocimiento cientfico y fomenta el uso del lenguaje como una herramienta necesaria para expresar ideas.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

154