ORIENTACION PROFESIONAL.

UN PROCESO A LO LARGO DE LA
VIDA

Araceli Sebastin Ramos, (Coordinadora). Mara Luisa Rodrguez Moreno, Mara Fe
Snchez Garca. Dykinson, S.L., 2003



PRINCIPALES ROLES, FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL
ORIENTADOR PROFESIONAL

La intervencin orientadora en las reas anteriormente citadas se lleva a cabo mediante
el desempeo de ciertas funciones por parte de los profesionales de la orientacin.
Para llevarlas a cabo, puede definirse un perfil deseable de competencias del
orientador, cuyo mantenimiento y desarrollo requerido de una formacin continua que
asegure la actualizacin de conocimientos y la apertura a nuevos planteamientos en un
contexto tan cambiante como el que afecta el mundo laboral.
Roles y funciones del orientador profesional
Las funciones del orientado/a profesional son el resultado de combinar una serie de
elementos o variables que determinaran sus preferencias o no, y su grado de intensidad
dentro de cada actuacin. El clsico modelo tridimensional de Morril, Oetting y Hurst
(1974), explica las funciones en dependencia del tipo de destilatorios, del propsito de
la intervencin y de la metodologa elegida. Por nuestra parte, aadimos el contexto (al
que nos hemos referidos anteriormente), como condicionante a la hora de determinar
las funciones y el modo de desarrollarlas dentro del proceso de orientacin. Las
dimensiones que determinan las funciones de la orientacin profesional son, por tanto:
-Los objetivos: Pueden dirigirse al desarrollo de la carrera o a algn aspecto de ste, ya
sea con carcter proactivo o preventivo. En nuestro campo, los objetivos se
circunscriben o sitan generalmente, en referencia a ciertas reas de inversin: toma de
decisiones, informacin profesional, transicin e insercin, planificacin y desarrollo de
la carrera.
-Tipos de destinatario/s: Determinan en gran medida las funciones y tareas,
dependiendo de la edad, de la situacin en que se encuentran, de sus necesidades y
de sus expectativas, en vinculacin con cada contexto. En orientacin profesional, los
destinatarios pueden ser cualquier grupo de individuos, al considerarse un proceso que
abarca todo el ciclo vital. As mismo, no son nicamente los beneficiarios ltimos delos
procesos sino tambin el conjunto de agentes orientadores y educativos.
-El modelo de intervencin: Dependiendo del/de los modelos/s y de las tcnicas
concretas que lleva asociadas, tendrn cabida las diversas funciones con mayor o
menor grado de intensidad. En la prctica, es posible y conveniente combinar varios
modelos, de forma que puedan compensarse las limitaciones que todos ellos
presentan.
-Los contextos: Son, como hemos indicado, un componente clave y un objeto de toda
intervencin, de acuerdo con el principio de intervencin social; y de hecho, determinan
en gran medida las propias posibilidades y el alcance de la intervencin, las opciones,
metodolgicas (modelo a adoptar) e incluso los objetivos a lograr. Como sealaban
lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998), y los contextos son microcosmos que
contienen diversos intereses en conflicto (de los distintos grupos de padres, de
profesores, de rganos, etc.), y se caracterizan por ser cada vez ms diversos en
referencia a la cultura, la edad, el gnero y otras muchas circunstancias.
Existen numerosas, amplias y detalladas listas sobre las funciones que deben llevarse a
cabo en los procesos de Orientacin Profesional. A continuacin las presentamos
agrupadas en cuatro grandes ncleos funcionales:
1) Valoracin y diagnostico de necesidades.
2) Planificacin y diseo de actuaciones.
3) Ayuda orientadora y estimulo sistemtico.
4) Evaluacin de las intervenciones y de su contexto.
Aunque en cierto modo podramos considerarlas tambin como fases del proceso de
orientacin, sin embargo, no son estrictamente secuenciales ni cerradas, sino que se
trata de funciones interdependientes entre si que, desde una perspectiva sistemtica y
ecolgica, pueden reiterarse o desempearse simultneamente, dependiendo del
momento y de la situacin. Cada uno de estos ncleos incluye a su vez otras tareas
ms especficas que pueden estar presentes en varias estrategias y momento de la
intervencin.
Valoracin y diagnostico de necesidades y caractersticas individuales
Una de las funciones bsicas de la intervencin en orientacin consiste en explorar
ciertas reas o necesidades especficas de los individuos destinatarios de la
orientacin. Esta funcin tiene importancia como parte del anlisis de necesidades para
planificar la intervencin, o como parte del proceso continuo de orientacin pues buena
parte de las decisiones orientadoras y de las elecciones que tome la persona,
dependern de la informacin que aporte esta funcin. En todo caso, el diagnostico se
ha ido configurando como una actividad tcnica rigurosa, siempre marcada por los
distintos modelos tericos a los que se describen los profesionales. Naturalmente,
segn el enfoque terico, el diagnostico ocupa un lugar distinto, pero en todos ellos esta
presente como una parte esencial. Las diferencias ms importantes que se dan entre
los distintos enfoques se refieren a las metodologas empleadas en el diagnostico y al
uso que se da a los resultados del mismo.
En el campo de la orientacin, los distintos autores sealan como finalidad principal del
diagnostico la facilitacin de una ayuda orientadora y la toma de decisiones, lo que
confiere una proyeccin eminentemente prctica. De ah que ciertos autores sealen
tambin, como uno de los objetivos fundamentales del diagnostico, la propia
intervencin (Padilla, 2001).
Segn Rodrguez Espinar (1998), el orientador debe adoptar, junto con el orientado, un
rol activo y colaborador en la identificacin de los problemas y metas desde la
perspectiva del empowerment (fortalecimiento), como capacidad para confrontarse
constructivamente con los factores que, explicita o implcitamente, determinan que cada
uno pueda ejercer un razonable control sobre su propio destino.
En general, los ltimos desarrollos de la orientacin profesional se plantean, sobre
todo, ayudar al individuo para que sea l quien decida, quien lleve a cabo sus
elecciones. En lugar de la prctica tradicional, los test van a servir para el desarrollo de
la auto comprensin del individuo. Ser solicitada su colaboracin para que junto con el
orientador, puedan ambos compartir responsabilidades a la hora de interpretar los
resultados de los test y de ponerlos en contrastes con las oportunidades profesionales
(Ferreira Mrquez, 1993).
Desde los planteamientos del desarrollo de la carrera, Padilla (2001) propone una
secuencia de etapas del proceso diagnostico, basada en el modelo C-DAC (Career
Development Assessiment and Couseling) explicado por Super et al. (1992):
a) Delimitacin de la situacin y el establecimiento de una relacin basada en la
confianza.
b) Recogida intensiva y extensiva de la informacin.
c) Anlisis, interpretacin e integracin de la informacin.
d) Propuesta de intervencin y seguimiento.
e) Dentro de cada una de ellas, las actividades a realizar pueden ser muy diversas,
en funcin de la persona con la que se interviene, sus necesidades, su situacin.
As mismo, cada proceso diagnostico puede presentar unas caractersticas
diferenciales en funcin de que se centre en una o ms variables, afecte a un
solo sujeto o grupo, etc. Cada fase permite dimensionar la situacin y planificar
la siguiente.
Los resultados e un proceso diagnostico en orientacin profesional, siempre estarn
insertos en el proceso orientador (de hecho, limites entre la intervencin y la actividad
puramente diagnostica son difciles de precisar); pueden servir de base para que la
persona orientada tome sus decisiones con criterios ajustados, o para que los
orientadores determinen sus intervenciones. La primera toma de decisin del orientador
ser informar adecuadamente a cada persona implicada (la persona orientada, los
profesores, la familia o la administracin educativa). No debemos olvidar tampoco, que
un proceso diagnostico debe realimentar otro posterior, cuando los datos permiten
descubrir nuevos elementos que requieren un estudio ms detenido.
Diseo y planificacin de las intervenciones
En el diseo de la actuacin orientadora debern tomarse importantes decisiones
referidas a todas las fases del proceso. Habr de determinarse el tipo de actuacin, la
duracin, los objetivos y resultados esperables, la forma en que va a realizar el anlisis
de necesidades (mtodos y tcnicas, recogida de datos, pautas de priorizacin de esas
necesidades), modelos a utilizar en los procesos de orientacin, las condiciones de
realizacin, los profesionales que van a intervenir y sus diversos roles, los recursos a
utilizar, el sistema de seguimiento durante la intervencin y despus de esta, as como
la forma en que se van a realizar los procesos de evaluacin (modelo de evaluacin a
utilizar, organizacin de la recogida de datos, estrategias de anlisis y de valorizacin
de resultados) (lvarez y Hernndez, 1998).
El diseo incluye, por tanto un importante componente de tareas de gestin,
coordinacin y colaboracin con los diversos agentes educadores y orientadores.
Planificar actuaciones significa, conocer la dimensin de las necesidades que motivan
la actuacin, estudiar su viabilidad en funcin del contexto especfico, de los factores
condicionantes de los procesos y, asimismo, delimitar los profesionales y agentes que
van a intervenir. Generalmente, se requiere la colaboracin y el compromiso de stos,
por lo que el orientador deber realizar tareas de sensibilizacin sobre los objetivos y de
negociacin en muchos casos. Una actuacin o programa diseado por todos los
implicados tendr ms probabilidad de xito que aquel que ha sido elaborado solo por
el especialista (lvarez Rojo, 1998; Rodrguez Espinar, 1998). Cuando los destinatarios
son jvenes y adultos es importante tambin contar con su participacin en la
planificacin de las actividades y en la delimitacin de objetivos. En esta tarea adquiere
una enorme importancia el trabajo en equipo, el estimulo y la motivacin, por parte del
orientador/a. las opciones que se tomen en este sentido, tambin dependern en gran
medida del modelo terico que adoptemos.
La planificacin de la actuacin se identifica con la idea de programacin en sentido
amplio, y en esa medida se aleja de actuaciones presididas por la improvisacin, la
ausencia de una reflexin previa y la actuacin espontanea, precipitada y puntual. Los
programas de intervencin en Orientacin deben poseer ciertas exigencias tcnicas y
cientficas necesarias (Rodrguez Moreno, 1995; Rodrguez Espinar, 1998). Los
requisitos bsicos exigibles son (lvarez y Hernndez, 1998:87):
- -Propuesta consensuada y de equipo.
- Actuacin integrable en la oferta ordinaria de los centros escolares o
asistenciales.
- Base terica explicita.
- En interaccin con el entrono de los centros.
- Apoyada institucionalmente.
- Evaluable.
- Con un soporte fsico-material.
-
Ejemplos cotidianos de intervencin planificada son, en el contexto escolar, el Plan de
Accin Tutorial (PAT) y del Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP), para
los que es muy deseable su ajuste a los citados requisitos.
Esto supone, primeramente, delimitar los objetivos o metas a lograr, para lo cual, ser
fundamental conocer las necesidades reales sobre los aspectos a desarrollar, sobre el
problema a solucionar o sobre la situacin que se trata de prevenir. El
diagnostico/evaluacin de necesidades y/o problemas que afectan a los destinatarios y
al contexto en el cual tendrn lugar la intervencin ser una tarea necesaria. Las
necesidades debern ser formuladas, en lo posible, en trminos de las competencias
que habrn de adquirir los destinatarios de la intervencin (Rodrguez Espinar et al.,
1993).
En funcin de las necesidades y objetivos definidos, se seleccionara un conjunto de
contenidos debidamente organizado y secuenciado. Asimismo, toda planificacin
deber incluir una propuesta metodolgica que englobe los correspondientes elementos
didcticos y organizativos, concretando la forma de desarrollar lo que se propone
(tcnicas, actuaciones, recursos humanos y recursos materiales y tecnolgicos). Todo
esto se articulara en unas actividades concretas (individuales, grupales, experiencias
practicas, tareas, etc.) debidamente organizadas y secuenciadas. Asimismo, la
propuesta metodolgica incluir los aspectos espacio-temporales de aplicacin de las
diversas actividades y tareas. Por ultimo, tambin deber formar parte del diseo, la
formacin y motivacin del equipo participante en las distintas tareas (Martnez Clares,
1999).
En sntesis, los elementos que han de ser planificados son:
- Los procedimientos de evaluacin y diagnostico de necesidades.
- La priorizacin y delimitacin de metas y objetivos de la intervencin.
- Las diversas estrategias y recursos metodolgicos.
- Las actividades y funciones del desarrollo del programa.
- La evaluacin de los procesos y de los resultados.
- La formacin y motivacin del equipo participante.
En todos estos elementos a planificar, es importante que se produzca un consenso y un
debate entre los participantes. Si solo se hace esto en la determinacin de los objetivos,
ser difcil implicar a otros profesionales en las diversas fases de aplicacin.

Ayuda orientadora y estimulo sistemticos
La nocin e ayuda viene a ser un elemento definitorio y esencial de la Orientacin
Profesional. Esta ha de ser sistemtica, planificada, fundamentada en el conocimiento
terico y basada en el respeto a la persona a la persona orientada. Puede ser directa o
indirecta, personalizada o grupal, dependiendo del modelo que se adopte. La tarea de
ayuda y de estimulo se puede descomponer, a su vez, en las siguientes funciones:
La ayuda directa. La ayuda directa a un individuo o grupo toma la forma de
asesoramiento y de consejo. Puede responder a una multitud de objetivos
especficos, ya sea con carcter preventivo (toma de decisiones futuras), o centrada
en la solucin de algunas situacin considerada problemtica en relacin con el
trabajo o la ocupacin. Basada en la tcnica de la entrevista, es una funcin y una
estrategia personalizada muy frecuente tanto al inicio, como a lo largo y al final del
proceso orientador. En un proceso interactivo, el orientador ayudara al cliente en la
reflexin y el anlisis objetivo de l situacin, proponindole actividades que le
ayuden a clasificar cuestiones, obtener informacin, experimentar una situacin, o le
proporcionara algn tipo de consejo que ayude al orientando a tomar sus
decisiones.
La ayuda indirecta. Supone ayudar a colaborar con personas intermediarias,
siguiendo el modelo de consulta. Este tipo de ayuda implica asesoramiento,
formacin, colaboracin con un/a profesor/a, un familiar o un grupo de ellos. Los
procesos de consulta pueden ser individuales o grupales, en beneficio de una
tercera o terceras personas, con el fin de coordinar y realizar una serie de
actuaciones y un seguimiento adecuadamente. La consulta es, por tanto, un
esfuerzo cooperativo en el cual el orientador ayuda a otros a solucionar problemas y
a desarrollar habilidades que les permitan realizar eficazmente una labor
orientadora. Supone trabajar en equipo para disear y realizar una actividad, un
currculo de orientacin, etc., que se fundamenta en las necesidades de desarrollo
de los destinatarios y en el anlisis de la situacin de partida.
La informacin acadmica y/o profesional: se trata de una tarea muy frecuente y
presente en todos los procesos, funciones y reas de intervencin en orientacin
profesional en la medida que aporta datos sobre los cuales tomar decisiones o sobre
los cuales estimular o desarrollar conductas exploratorias por parte de los clientes.
Pero es importante no perder de vista que el centro del proceso de orientacin no es
la informacin material, sino la persona. Por ello, tiene una enorme relevancia, tanto
la calidad de la informacin a utilizar que debe estar actualizada, diversificada
(Rodrguez Moreno, 1998) y ajustada a las necesidades del cliente-, como l forma
en que sta se presente al individuo para que pueda hacerla suya y darle significado
personal (Romero, 1999). Por tanto, antes de presentarla, debe ser reprocesada,
organizada y secuenciada, de acuerdo con los objetivos de orientacin.
El estimulo y acompaamiento. Es otra tarea que debe estar presente a lo largo de
todo el proceso, no slo para favorecer la buena disposicin de las personas
orientadas, sino tambin del resto de agentes orientadores. Se trata de una
actividad y de una actitud de apoyo cercano que sepa motivar, animar y respetar el
papel activo del individuo. De forma individual o en grupo, el acompaamiento es
una forma de facilitar la participacin del sujeto en el grupo o en su propio proceso
de orientacin. La finalidad de la pedagoga del acompaamiento es ayudar a la
persona en la construccin de su proyecto, de su aprendizaje para orientarse, s
decir, a cuestionar sus deseos, a darse un objetivo, a tomar conciencia de sus
propios recursos. Debe establecer una relacin entre lo que es y lo que quiere ser,
el sujeto y la realidad exterior, para identificar el campo de posibilidades que le
permita llevar a cabo su seleccin (Eckenschwiller, 1990; en Romero, 1999: 48).
La educacin y la formacin. El componente educativo est presente a lo largo de
los procesos orientadores. La persona aprende desde las experiencias de
formacin, de trabajo o de orientacin que se le proporcionan. Por ello tiene gran
importancia que el nio desarrolle, desde las primeras etapas escolares la
capacidad de aprender, las competencias exploratorias, de autoeficiencia, de
autoconocimiento, etc. Muchos procesos de orientacin, especialmente los que
realizan en grupo, son a su vez procesos formativos, por cuanto requieren aprender
y desarrollar una serie de estrategias, de conocimientos o de competencias
especficos. Por ejemplo, las tcnicas de bsqueda de empleo y de insercin laboral
(aprender a realizar un currculum vitae, manejar una base de datos informativa,
realizar una entrevista de trabajo, etc.). Los procesos de orientacin comparten los
mismos o similares elementos presentes en los procesos formativos: Objetivos
comunes, medios didcticos, estrategias metodolgicas, escenarios
(frecuentemente en el mismo centro/aula). Es importante que, en los procesos
formativos, se adopte una metodologa experiencia y participativa, que permita
desarrollar competencias generales o transferibles y, entre ellas, el trabajo en
equipo y las habilidades sociales.
La coordinacin y cooperacin: Esta funcin est adquiriendo cada vez ms
protagonismo en aquellos procesos de orientacin que pretenden ser integrales (en
aplicacin del principio de intervencin social), especialmente en los centros e
instituciones educativos. El orientador ya no es un especialista que trabaja solo con
su/s cliente/s y aislado de los contextos. El trabajo en equipo, la gestin colaborativa
y participativa es, cada vez ms, un imperativo para llevar a cabo los programas y
actuaciones (en sus distinciones funciones y tareas). En el contexto escolar, esto
implica que el orientador ejerza el liderazgo en la direccin del programa educativo
del centro y que coordine las necesidades y actividades de ste con la comunidad
escolar y social (Sanz Oro y Sobrado, 1998). Supone llevar a cabo unas relaciones
funcionales con otros profesionales de ayuda como el psiclogo/a, el trabajador/a
social, el mdico escolar, los profesores de educacin especial; e igualmente, con el
profesorado, el equipo directivo y con los rganos colegiados, especialmente, con la
Comisin de Coordinacin Pedaggica.
Evaluacin de la intervencin y su contexto
En los planteamientos actuales de la Orientacin Profesional, al igual que sucede en el
conjunto del mundo educativo, se produce cada vez ms una preocupacin por
aumentar su calidad como una necesidad de los sistemas de formacin. Cobran por ello
un papel esencial los procesos de evaluacin, tanto de los programas e intervenciones,
como de las estructuras, centros e instituciones desde las que se acta en sus distintos
elementos (recursos humanos y materiales, actuacin del orientador, metodologas y
aspectos didcticos, organizacin, temporalizacion, etc.).
Esta preocupacin por la calidad, ha supuesto un crecimiento desarrollo, en las ltimas
dcadas, de la modalidad de investigacin evaluativa, que ha comenzado a centrarse
no solo en los resultados alcanzados, sino tambin en los procesos y en el conjunto de
elementos del sistema. En la investigacin evaluativa se sigue un proceso riguroso,
controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y valida para tomar
decisiones sobre un programa educativo, manteniendo numerosos puntos de contactos
respecto a lo que entendemos por investigacin (Weiss, 1975; De Miguel, 1995:169).
Asimismo, las caractersticas que la distinguen de otros tipos de investigacin son, por
un lado, su finalidad de servir para la toma de decisiones y aumentar su racionalidad, el
juicio por comparacin y el marco de accin (Garca Ramos, 1999; Escudero, 2002),
pues la evaluacin se lleva a cabo en un proceso de intervencin, en la misma accin.
En el campo de la Orientacin Educativa, existen diversos modelos comprensivos de
evaluacin de programas que se puedan utilizar, entre ellos: el modelo C.I.P.P.
(Contexto, Entrada, Proceso, Producto) de Stufflebeam (1971); o el de Lewis (1983),
centrado en medidas subjetivas. Sanz Oro (1990, 1995) resea otros dos modelos
utilizados en orientacin, el de Atkinson, Furlong y Janoff (1979) y el de Lombana
(1985). El primero interrelaciona dos tipos de evaluacin (de proceso y de producto) con
dos fuentes de informacin (cualitativa y cuantitativa). Mientras que el de Lombana
distingue entre dos tipos de objetivos, los del cliente y los del programa, que pueden ser
medidos a travs de dos tipos de procedimientos de evaluacin, la evaluacin emprica
(que nos permite conocer si un determinado objetivo se ha logrado o no), y la
evaluacin valoratoria (que nos permite averiguar como otros vieron los esfuerzos
llevados a cabo por el orientador).
De acuerdo con Sanz Oro (1995), debemos insistir en que las razones fundamentales
que aconsejan adoptar la investigacin evaluativa como practica habitual y cotidiana
son, por un lado, contribuir a que nuestros programas tengan el valor y la eficacia que
deseamos, es decir, a su mejora; y por otro, rendir cuentas (accountability) como
practica comn en los pases ms desarrollados, y demostrar que nuestra labor
profesional produce el desarrollo de las competencias que habamos fijado a corto,
medio y largo plazo en trminos de eficacia y costos que nos permita la asignacin de
recursos.
Perfil competencial y formacin del orientador profesional
Tomando en consideracin las reas y los contextos de intervencin, as como los
grandes ncleos funcionales de la Orientacin Profesional delimitados, podemos
aproximarnos a un perfil competencial general del orientador/a profesional.
Perfil de competencias
El perfil especifico para las tareas de orientacin no esta plenamente definido, sino que
se trata e un perfil cambiante (Sobrado, 2000), al igual que sucede con muchas otras
profesiones. Como ya hemos sealado, las funciones a desempear varas en funcin
de las opciones metodolgicas, de los destinatarios, los objetivos de las intervenciones
y de los contextos. Asimismo, cada una de las funciones a desempear implica un
conjunto de competencias profesionales ms o menos especficas. Esto hace que los
perfiles de quienes ejercen la profesin sean cada vez ms amplios y exigentes; por
ello dentro de la orientacin profesional hay una tendencia a la especializacin en
funcin de los contextos y objetivos. De este modo, no ser exactamente igual al perfil
de aquel profesional que ejerce en un centro educativo de secundaria, que aquel que
trabaje en un servicio de orientacin universitario o en un programa de insercin
sociolaboral para que personas adultas con discapacidad.
Sin embargo, si es posible una aproximacin a un perfil de competencias mas general,
a partir del cual, cabria desarrollar los perfiles especficos. Sobrado (2000) distingue
entre cuatro tipos de potencia en el orientador profesional: Tcnicas, sociales, creativas
y ticas. Por su parte, Romero (2001) propone las siguientes: Tcnicas, metodolgicas,
sociales y participativa.
Consecuentemente con lo anterior tratado y, considerando las aportaciones de distintos
autores (Fernndez Sierra, 1995; Rodrguez Espinar, 1995, 1998; Sanz Oro y Sobrado,
1998; Watts y Van Esbroeck, 1998; Peir, 2001; Romero, 2000; Sanz Oro, 2001),
proponemos el siguiente conjunto de competencias ms importantes que consideremos
deben integrar un perfil general del orientador profesional que se recoge en el cuadro
8.1.
Cuadro 8.1. Perfil competencial del/de la orientador/a profesional

a) Competencias generales
De adaptacin a los cambios.
De resolucin de problemas.
De iniciativa y toma de decisiones.
De pensamiento crtico y anlisis simblico de la informacin.
Interculturales.
De autoeficacia.
Exploratorias.
De creacin e innovacin.

b) Competencias emocionales y sociales
De empata, asertivas (escucha, tolerancia, comunicacin verbal y
no verbal)
De autoanlisis de las motivaciones y prejuicios personales.
Para asumir liderazgos.
Para generar climas de confianza.
Para el trabajo en equipo: cooperacin, participacin.
De comunicacin en la organizacin.
De motivacin y dinamizacin.
De medicin.

c) Competencias profesionales especificas
- De planificacin y diseo de tareas: de anticipacin, prospectiva de
necesidades, coordinacin.
- Deontolgicas: integridad tica, respeto al cliente, de compromiso con la
calidad de la labor orientadora.
- Tcnicas/metodolgicas
De intervencin: asesoramiento, tcnica de la entrevista,
observacionales.
De estudio socioeconmico de las profesiones.
De proceso de enseanza-aprendizaje aplicados a la orientacin
profesional.
Investigadoras y evaluativas: metodologas de investigacin, de
diagnostico.
De autoevaluacin y autoanlisis: de las propias prcticas, actitudes
y prejuicios.
De implicacin en las tomas de decisiones.
De dinamizacin de la cultura de la calidad y de la implicacin del
propio usuario.
- De utilizacin de las nuevas tecnologas
De interaccin y comunicacin a travs de medios electrnicos.
De diseo de aplicaciones.
De teleformacion.
- De exploracin y acceso a recursos e informaciones adecuados.


En este perfil general cabe, como decimos, la concrecin de numerosos perfiles ms
especficos, pero en todos ellos, va a ser preciso desarrollar, como seala el profesor
Rodrguez Espinar (1998), el papel de agente de cambio.
Formacin contina
Los roles profesionales vinculados al ejercicio de la orientacin profesionales pueden
ser variados, como hemos visto, en funcin del contexto y de los destilatorios o clientes.
La formacin inicial que da acceso a estos puestos es, en la prctica, bastante amplia.
En el mbito escolar, generalmente acceden a puestos de orientador licenciados en
pedagoga, en Psicologa o en Psicopedagoga, al estar ms definido el perfil
profesional; pero en mbitos no formales, dado que no existe todava una regulacin
clara que regule su ejercicio profesional, y existiendo una gran diversidad en cuanto al
grado de especializacin, tambin acceden licenciados en Derecho, Econmicas,
Empresariales, Sociologa, Ciencias Polticas, Diplomados en Educacin Social, en
Relaciones Laborales o incluso en informtica. Esta diversidad de formaciones inciales,
hace si cabe, ms necesaria la formacin continua en ejercicio de estos profesionales.
Todo esto nos muestra que la profesin de orientador y sus diversos perfiles no estn
plenamente definidos. En los distintos pases europeos se han identificados
numerossimos perfiles profesionales de orientacin (Watts y Van Esbroeck, 1999), as
como unas tendencias de desarrollo de la profesin marcadas por las respuestas a la
diversidad de un creciente numero de personas, de grupos y de demandas.
Las funciones sealadas y las reas de intervencin propias de la Orientacin
Profesional, as como a los nuevos roles y contextos en los que deben ejercerse, hacen
necesario en el orientador/a un desarrollo profesional que d respuesta a las nuevas
expectativas. Por ello, tanto la formacin continua como la experiencia deben tender a
una amplitud y a la vez especializacin. No obstante, pueden apuntarse una serie de
contenidos de formacin que en alguna medida han de estar presentes:
- Orientacin e identidad profesional: bases tericas de la orientacin profesional,
historia y tendencias actuales de la orientacin, conocimientos sobre la
estructura de los sistemas de orientacin en los distintos pases. Conocimiento
de las iniciativas a escala europea que afectan a la movilidad de estudiantes y
trabajadores.
- Desarrollo de la carrera profesional: crecimiento y desarrollo humano, factores
determinantes, comportamiento en el trabajo, eleccin de profesiones y tomas de
decisiones y social, procesos de transicin laboral y profesional, procesos de
construccin y desarrollo del proyecto profesional.
- Realidad y fundamentos sociales y culturales: mercado de trabajo local y
nacional estratificacin social, mundo empresariales y del trabajo,
interculturalidad, clasificaciones profesionales, nuevas profesiones, nuevos
perfiles de formacin, novedades en los procedimientos de seleccin de
personal, legislacin laboral, sistemas de seguridad social.
- Educacin: legislacin educativa, mtodos pedaggicos, mtodos de evaluacin
e investigacin en educacin. Conocimientos de las estructuras de educacin,
formacin y empleo en otros pases.
- Nuevas tecnologas: cultura informtica, tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
- Tcnicas especificas sobre: relaciones de ayuda, trabajo de grupo, trabajo
individual, entrevistas, tcnicas de preseleccin, evaluacin en orientacin,
investigacin y evaluacin de programas, anlisis de tareas, anlisis del mercado
de trabajo, preparacin de materiales de orientacin, gestin de la informacin.