PSICODIAGNOSIS PSICOLOGA INFANTIL Y JUVENIL (REA ESCOLAR)

REA GENERAL Informacin

dirigida a padres y pblico en
general acerca del ciclo evolutivo de
los nios y algunos de sus
problemas ms habituales.
REA ESCOLAR En esta seccin
se exponen diferentes temas que
tienen como denominador comn el
mbito educativo y pretenden
aportar orientaciones prcticas a
maestros, educadores y otros
profesionales de la enseana.
REA CLNICA Exposicin de los
diferentes !rastornos "l#nicos en
poblacin infantil y $uvenil. %us
caracter#sticas, evaluacin y
tratamiento.
REA ESPECIALIZADA &irigida a
estudiantes y profesionales de la
psicolog#a. %e detallan diferentes
instrumentos de Evaluacin y
!'cnicas de Intervencin
psicolgicas.
GABINETE
PSICODIAGNOSIS Equipo
multidisciplinar especialiado en
psicolog#a infantil. %ervicio de
consultas presenciales en gabinete
de !arragona.
CENTROS ASOCIADOS (u#a de
gabinetes especialiados en
psicolog#a infantil y $uvenil y
psicopedagog#a.
A.RESERVADA Espacio reservado
para gabinetes asociados.
PAUTASCONTROLCONDUCTAAULA
1- INTRODUCCIN
)as orientaciones generales que aportamos a continuacin estn dirigidas a los
diferentes profesionales de la enseana y tratan de aportar algunas pistas que
sean de utilidad en el control y modificacin de conducta en el mbito escolar.
"onsideramos que los maestros o educadores no tienen que hacer de psiclogos.
*o obstante, s# que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para
desempear su labor con mayor eficiencia y capacidad. El ob$etivo es poder
minimiar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran
desgaste y para la clase una alteracin del rendimiento.
"on cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas tericas acerca de cmo
debe ser o no la Educacin o la Enseana, sin embargo, olvidamos un aspecto
esencial+ dotar de instrumentos aplicados, orientados en el aqu# y ahora, en el
contexto diario del aula, donde maestros y educadores tratan de traba$ar con un
grupo cada ve ms heterog'neo e inmerso en una sociedad en constante
cambio.
.
Esperamos que la informacin aqu# expuesta suponga una pequea aportacin al
respecto.
2- POR DONDE EPEZAR!
A) IDENTIFICAR! %e trata de identificar a los nios o componentes de los grupos problemticos.
B) CONOCER! ,naliar de qu' tipo de nio o grupo se trata.
C) ACTUAR! Elegir las t'cnicas y estrategias de intervencin adecuadas.
A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula
supone la identificacin de los agentes disruptivos.
"uando se trata de su$etos individuales la identificacin es relativamente fcil. *o
obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinmicas de
grupo que no resultan tan obvias.
.
En este ltimo caso se hace necesario el anlisis de sus diferentes componentes.
-%e trata de individuos que comparten similitudes .cultura, raa, etnia.../ o es un
grupo heterog'neo0 -1u' beneficios pueden comportarles las mencionadas
conductas+ reafirmacin ante el grupo, desgaste y manipulacin del maestro, no
realiar ciertas actividades...0 %i desciframos algunas de estas claves podremos
actuar con mayor eficacia.
B) CONOCER
%abemos que la conducta inapropiada, tambi'n en clase, obedece a causas
multifactoriales. *o es nuestra intencin presentar aqu# un amplio debate acerca
del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra pgina: P"#$%&'() *&
C#+*,-.(, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). %#,
pero se hace necesario a nivel de las personas que desean aplicar t'cnicas
conductuales conocer delante qu' tipo de nio o grupo nos encontramos. *o se
trata de efectuar una evaluacin a fondo, cosa ms propia de los psiclogos, sino
de revisar la informacin de que disponemos para obtener datos relevantes y
ayudarnos a comprender como debemos actuar. .
, nivel informativo .para el caso de su$etos individuales/ ad$untamos un breve
cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son
susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a
nivel de Enseana ordinaria como en "entros de Educacin Especial.
.
%e han introducido factores gen'ticos, ambientales, de temperamento y afectivos.
El cuestionario aporta una puntuacin total de riesgo pero tambi'n permite un
anlisis del peso espec#fico de cada factor para conocer ms a fondo al nio y
tomar las decisiones ms adecuadas.
C,&)./#+("/# F(-.#"&) *& R/&)0#
A mayor puntuacin obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la
presencia de episodios conflictivos y peor pronstico en su evolucin y correccin.
.
Los diferentes tems se puntan con 0 (respuesta negativa a la pregunta)
o 1 (respuesta afirmativa). l resultado slo pretende aportar una apro!imacin
para evaluar el peso total de los diferentes factores "ue influyen en la g#nesis y
mantenimiento del problema. $o tiene ningn otro cometido ni valor diagnstico.
%in embargo, de su anlisis, podemos obtener algunos datos para orientar me&or
nuestra actuacin.
.&' +1 P"&0,+.( SI213
NO24.
1-
-2ay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental0
2-
-3ive en un entorno marginal con alto riesgo social0
5-
-4ertenece a una familia desestructurada .separacin de los padres/, criana con otras figuras
familiares .abuelos, t#os.../0

6-
-%e conocen malos tratos hacia el nio .f#sicos o ps#quicos/, abandono, negligencia o
incumplimiento de los cuidados bsicos del mismo .comida, higiene, escolariacin, etc.../0

7-
-)as primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 aos0
8-
-Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar de sufrir
fluctuaciones en su frecuencia e intensidad0

9-
-&isfruta de actividades que suponen riesgo f#sico para 'l mismo u otros0
:-
-Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el aprendia$e
escolar0

;-
En nios mayores+ -hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o sustancias0
14-
-Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compaeros en el colegio0
11-
-%us padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir regularmente a las
reuniones en el colegio0

12-
-!iene el nio un patrn de comportamiento caracteriado por dos o ms de las siguientes
caracter#sticas0+ 'iperactividad( )mpulsividad, *#ficit Atencional, +a&a tolerancia a la frustracin.

I+.&"<"&.(-/=+ "&),%.(*#)!
P,+.,(-/=+ .#.(% V(%#"(-/=+
D& 4 ( 6 <,+.#)
El nio presenta ningn o pocos factores de riesgo y, por tanto, su evolucin
deber#a ser positiva. %i aparecen conductas disruptivas pueden deberse a
circunstancias temporales.

D& 7 ( : <,+.#)
%e sita en una ona media o media6alta de riesgo para presentar episodios
disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. %u evolucin depender del
control de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de los
diferentes profesionales de la salud.

D& ; ( 12 <,+.#)
En esta fran$a se sitan los nios con peor pronstico al presentar casi todos
los factores de riesgo. En este grupo se incluir#an los casos ms patolgicos
con necesidades atencionales especiales.

Independientemente de la puntuacin total obtenida por un nio determinado, es
interesante comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En
la siguiente tabla se han agrupado los diferentes #tems segn al factor al que
pertenecen.
.&') +1 T/<# *& F(-.#"
1
(en'tico
7> 8> 9> 12
!emperamento74ersonalidad
2> 5> :> ;
,mbiental
6> 14> 11
,fectivo
A+?%/)/) *& %#) @(-.#"&)!
6Predominio de los factores genticos, temperamento o personalidad:
a
)os nios en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes,
con mayor dificultad para su extincin o control. %uelen precisar medicacin para
optimiar los resultados. En la escuela, las me$ores t'cnicas para su control son
los <"#-&*/'/&+.#) #<&"(+.&). *o soportan que se les lleve la contraria y
presentan muy ba$a tolerancia a la frustracin. !ampoco que se les levante la vo
o se les amenace con castigos o consecuencias negativas debidas a su
conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos
propiciar una mayor activacin. !odo ello no quiere decir que debemos ser
tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea
con firmea, con seguridad, pero sin estridencias.
.
El nio debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos l#mites que no
pueden sobrepasarse.
-Predominio de los factores ambientales:
a
%e trata tambi'n de factores que e$ercen una notable influencia sobre la conducta.
En combinacin con los anteriores pueden agravar los problemas
significativamente. "uando hay un predominio de estos factores resulta muy til
combinar los procedimientos operantes con la prctica de habilidades sociales y
tambi'n las pautas educativas de prevencin de riesgos.
)os nios que provienen de entornos marginales pueden haber observado y
aprendido modelos de interaccin con los otros basados en la amenaa, la ley del
ms fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales bsicas. 8uchos
de ellos presentarn un retraso significativo en los diferentes aprendia$es debido
a que han crecido en un ambiente poco estimulante y propicio.
.
En la adolescencia configuran una poblacin de alto riesgo para consolidar
conductas violentas o adictivas. 4arte de la interaccin con ellos debe basarse,
pues, en ofrecerles modelos alternativos. 4robablemente no podremos cambiar su
entorno pero s# intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto
a sus or#genes y creencias.
-Predominio de los factores emocionales o afectivos:
a
"onfiguran una poblacin heterog'nea en la que se incluyen todos los nios que
durante su infancia han sufrido malos tratos f#sicos o ps#quicos, negligencia o
abandono por parte de los padres o p'rdida de alguno de los progenitores.
!ambi'n pueden incluirse aquellos nios que, pese a pertenecer a familias de
clase media sin problemas aparentes, han padecido algn tipo de restriccin
afectiva .AB+-,%# (<&0# mal establecido, nio no deseado, nio sobreprotegido,
etc.../.
"uando predominan estos factores en un nio que presenta conductas disruptivas
en el aula, es posible que lo haga para llamar la atencin del maestro.
9recuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a
pesar de que el nio no sea capa de identificar con claridad qu' le ocurre.
8uchos nios viven con cierta :normalidad: sufrir malos tratos por parte de
personas allegadas dado que no han conocido otra cosa. %on nios que nos
sometern constantemente a prueba y tratarn de manipularnos afectivamente
.:ya no te quiero:, :eres un mal profesor prefiero a...:.
&estacar que, en general, los nios que han sufrido importantes carencias
afectivas, dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden
desarrollar tanto conductas &C.&"+(%/D(+.&) .conductas disruptivas, agresivas,
violencia.../ como /+.&"+(%/D(+.&) .depresin, retraimiento, etc.../, tambi'n una
mecla de ambas. .
El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar
los l#mites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con
mayor seguridad en el entorno escolar. Es un $uego de equilibrios no siempre fcil
de poder regular en nuestro medio.
E% '#*&%# E,& #@"&-&'#) -#'# '(&)."#) &) /'<#".(+.&!
;no de los factores ms importantes para poder ayudar a estos nios y el que va
determinar en mayor medida la efectividad de las estrategias que podamos utiliar
con ellos va a ser cmo nos ven a nosotros. )os nios son especialmente
intuitivos y saben leer en nuestras caras, gestos y reacciones y comprender si
estamos nerviosos o inseguros delante de sus comportamientos. %i esto es as#,
saben que el control lo tienen ellos y esto reforar sus actuaciones.
;n maestro seguro, que no duda ante las decisiones que toma pero, a su ve se
muestra sereno y tranquilo sin perder los nervios pese a la conducta del alumno,
env#a un mensa$e muy contundente al alumno+ :! no tienes la capacidad de
alterarme y por ah# no vas a conseguir nada:. %i paralelamente sabemos
reforarle en lo positivo, halagando delante del grupo sus avances o aspectos
positivos, estaremos en me$or situacin para que el alumno :problemtico: me$ore
su comportamiento en clase.
C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuacin segn la informacin
recogida hasta ahora.
En un primer momento se ha procedido a la identificacin del individuo o grupo
problemtico, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las caracter#sticas
generales de la actuacin dependiendo del tipo de factores de riesgo
predominantes en un individuo concreto. ,hora es necesario elegir cul es el plan
de actuacin o estrategia a seguir.
Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la
intervencin va a dirigirse a un individuo.
En general, las estrategias que se exponen en estas pginas son susceptibles de
ser aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos
capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los nios y las
circunstancias de la escuela .<rdinaria, Educacin Especial/ o nivel del aula.
.
)as diferentes t'cnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse
como un nico sistema de intervencin, sino como diferentes herramientas
susceptibles de combinarse entre ellas para a$ustarse a nuestras necesidades. &e
la creatividad y preparacin de cada persona depender el obtener unos
resultados ptimos.
, continuacin se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la
eleccin en funcin de los diferentes trastornos.
A%0,+#) ."().#"+#) F .G-+/-() *& &%&--/=+
(
Hiperactividad, Dficit Atencin, Impulsividad
a
En nios hiperactivos o con sintomatolog#a T.D.A.H. las t'cnicas habituales de
eleccin son la &-#+#'B( *& @/-I() y las restantes .G-+/-()
#<&"(+.&). )as &)."(.&0/() <("(*=J/-() pueden utiliarse puntualmente .en caso
de rabietas u otras conductas disruptivas/ y como parte de un sistema ms
completo de actuacin. En nios a partir de = o > aos y con suficiente nivel
cognitivo puede tambi'n utiliarse el P"/+-/</# *& P"&'(-K.
.
i!os desobedientes
a
)a &-#+#'B( *& @/-I() puede tener en este colectivo un rendimiento irregular
dependiendo de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad
y frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el nio
enseguida percibe que no alcanar el ob$etivo marcado como premio.
.
4or su parte los diferentes <"#-&*/'/&+.#) #<&"(+.&) pueden ser de gran ayuda
si se utilian adecuadamente.
4ara situaciones concretas pueden tambi'n aplicarse algunas de las &)."(.&0/()
<("(*=J/-(). .
"os oposicionistas # desafiantes
a
%in duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas
disruptivas persistentes y de dif#cil tratamiento. En general se caracterian por un
ba$o nivel de tolerancia a la frustracin y cualquier pequeo incidente puede
convertirse en el est#mulo que desencadene un episodio de violencia verbal o
f#sica. .
En cualquier intervencin conductual con este tipo de nios deberemos tener en
cuenta de no caer en la trampa de abrir una discusin abierta acerca de sus
raones. Ellos se encuentran en su terreno cuando son recriminados en vo alta,
en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar
el episodio. &entro de lo posible es recomendable que el nio perciba seguridad
en el adulto que le impone las medidas correctoras con un tono firme pero no
amenaante.
En algunas situaciones concretas pueden utiliarse &)."(.&0/() <("(*=J/-() para
cambiar el orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuacin. *o
obstante, las t'cnicas ms utiliadas son las #<&"(+.&) en algunas de sus
variantes y segn el caso.
.
Alumnos poco motivados
a
?ecomendamos en nios mayores de = o > aos la utiliacin del P"/+-/</# *&
P"&'(-K con algunos componentes de las .G-+/-() #<&"(+.&), en especial,
la E-#+#'B( *& F/-I() .en el caso de los ms pequeos/.
.
Alumnos con $etraso %ental, &'('D' o espectro autista en )ducacin
)special a
En estos mbitos las t'cnicas ms utiliadas son los <"#-&*/'/&+.#)
#<&"(+.&). En particular el ?efuero positivo y negativo, el 8odelado, el !iempo
9uera, la ?etirada de ,tencin o el castigo en algunas de sus variantes.
ODIFICACINCONDUCTAAULA
1- INTRODUCCIN
*umerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemticas
conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador
con frecuencia se siente slo ante grupos de alumnos que colectiva o
individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. 4ese
a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de
asesoramiento e intervencin, se hace necesario dotar a los docentes de
herramientas prcticas, inmediatas, centradas en el aqu# y ahora, para optimiar
su traba$o y afrontar con mayor 'xito el reto diario que supone intentar educar en
la sociedad actual. .
Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que
aproveche algunas de las herramientas de que dispone la 4sicolog#a de
8odificacin de la "onducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para
aplicarlas en clase si lo cree necesario.
.
8uchas de las t'cnicas que se exponen ya son ampliamente utiliadas y, de
hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.
.
*ebemos recordar, pero, "ue cada docente o profesional debe valorar en funcin
de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad
de su aplicacin o la adaptacin de las mismas. n esta pgina slo se e!ponen
sugerencias generales.
2- TLCNICAS ODIFICACIN CONDUCTA EN LA ESCUELA!
E-#+#'B( *& F/-I() &+ -%()&! '$/.# *& (<%/-(-/=+!
%u uso es muy extendido, en especial, en poblacin infantil y tambi'n en
Educacin Especial. %e utilia para el control de la conducta en grupos y
prevenir episodios disruptivos. 4uede utiliarse en casos de
desobediencia, hiperactividad, d'ficit atencional, ba$a motivacin,
negativismo, etc...
E% P"/+-/</# *& P"&'(-K! '$/.# *& (<%/-(-/=+!
@asado en un principio muy simple pero con amplio soporte experimental.
%e utilia principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar
las conductas positivas. 4uede tambi'n adaptarse para su uso en
educacin especial.
E)."(.&0/( <("(*=J/-(! '$/.# *& (<%/-(-/=+!
@asados en los principios originales de la Intencin 4arad$ica, se
describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas
situaciones y trastornos conductuales. @ien aplicadas resultan de gran
utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras
t'cnicas ms al uso se han mostrado insuficientes.
P"#-&*/'/&+.#) #<&"(+.&)! R&@,&"D#>
C()./0#!
'$/.# *& (<%/-(-/=+!
*o se trata de una sola t'cnica sino de un con$unto de estrategias usadas
por separado o combinando varias de ellas. %e utilia ampliamente en
modificacin de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. !rata
de controlar la agresividad, rabietas, conductas espec#ficas inadecuadas,
trastornos aprendia$e, etc... "on las debidas adaptaciones se utilia
tambi'n en poblacin $uvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros
de educacin especial.
(- ECONOAFICHASENCLASE
1- R&),'&+ *& %( .G-+/-(!
'$/.# *& (<%/-(-/=+!
%u principal ob$etivo es motivar al nio en la e$ecucin de determinados aprendia$es y
tambi'n fomentar la aparicin de conductas positivas, controlando o eliminando las
disruptivas.
E*(*!
"ambiando los reforadores y adecundolos a la edad evolutiva correspondiente,
podemos utiliarlo en prcticamente todos los niveles de edad. 8uy til en Educacin
Especial y tambi'n en la escuela ordinaria para conseguir ob$etivos espec#ficos.
P,+.#) @,&".&)!
!'cnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente motivante .si se
construye y utilia adecuadamente/.
L/'/.(-/#+&)!
2ay que saber escoger los reforadores en funcin del nio o del grupo. )os nios que
no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del m'todo. 2ay que asegurar, al
menos al principio, unos primeros 'xitos.
2- F,+*('&+.#) .&="/-#)
)a E-#+#'B( *& F/-I() es una t'cnica ampliamente conocida y aplicada tanto en
ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso cl#nicos. 4uede ser
utiliada en grupo pero tambi'n a nivel individual. .
En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada
del C#+*/-/#+('/&+.# O<&"(+.& descrito por %,inner ya que utilia como base
el "&@,&"D#> en especial los denominados "&@#"D(*#"&) )&-,+*("/#) ('ull). Es
decir, ob$etos por s# solos carentes de valor o neutros .fichas, puntos.../ pero que
luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuero primario .$uguetes,
caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de $uego, etc.../. 8ediante la
introduccin de este tipo de condicionamiento, el nio aprende a mane$ar de forma
ms eficiente una nueva situacin de contingencias que le permitir obtener
ciertos beneficios de los que antes no dispon#a.
.
*o obstante, los creadores de esta t'cnica como tal fueron Ayllon y A-rin en
../01. 9ue la necesidad de encontrar una nueva v#a para motivar a los pacientes
mentales institucionaliados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms
competente, lo que les llevo a su creacin y sistematiacin.
.
;no de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de
reforadores primarios en un ambiente institucionaliado y con funcionamiento de
AB horas, era que no pod#a efectuarse un seguimiento directo por parte de los
psiclogos durante todo el tiempo. 2ac#a falta un sistema que pudiera aplicar
cualquier profesional del centro .cuidadores, personal sanitario, etc.../ pero que, a
su ve, no revistiera especial dificultad t'cnica en su aplicacin. !ener siempre a
disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como reforadores inmediatos era
comple$o. )a solucin que encontraron fue la introduccin de reforadores
secundarios .fichas/ intercambiables por el reforador primario segn las
condiciones que se marcaron. Cstas pod#an ser repartidas ampliamente por todo
el equipo para ser utiliadas en el momento oportuno. &e esta forma se consigui
erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como ob$etivos
prioritarios.
5- MC='# <,&*& (F,*("+#) %( .G-+/-(N
)a Econom#a de 9ichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas
normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la e$ecucin de
conductas deseadas. %e denomina :de fichas: ya que para conseguir el premio
final los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos.
.
2emos comentado que su utiliacin prioritariamente es colectiva, por tanto,
podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. %u ob$etivo ser conseguir
las metas que nos planteemos al inicio. .
"ada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y
peculiaridades el marcar unos u otros ob$etivos. En general podemos sealar dos
grandes mbitos en los que la Econom#a de 9ichas pueden ayudarnos+
A) )levar la motivacin del grupo *acia determinados aprendi+a,es'
'
-. Aumentar las conductas positivas / tratar de controlar /0o eliminar las
disruptivas'
EJ&'<%# *& @/-I() <("( ,./%/D("!
6- P()#) ( )&0,/"!
() C#+#-&" (% 0",<#
El paso previo para la instauracin de una econom#a de fichas en el aula pasa por
conocer las peculiaridades de nuestro grupo. )a edad, las caracter#sticas
personales de cada nio, sus reas de inter's, su mbito social, etc, pero tambi'n
la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homog'neo o,
por contra, es muy heterog'neo y nos encontramos con nios de diferentes
or#genes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco ms comple$o
encontrar reforadores adecuados en especial con los ms mayores.
.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una econom#a de fichas en el
aula .en especial cuando se trata de controlar la conducta/ lo hagamos por la
necesidad de actuar sobre los nios DproblemticosE. *ormalmente en cada clase
hay nios que siempre se portan o traba$an bien y, por tanto, no necesitan de
premios especiales para hacerlo. *o obstante, ahora todos quedan su$etos a los
posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar
atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene ms dif#cil,
pueda asegurarse algn pequeo 'xito de entrada. *o se trata de regalar premios
sino ba$ar el listn de la demanda al comenar el programa para situarlo al
alcance de la mayor#a de los alumnos e ir subi'ndolo progresivamente.
$) D&@/+/" &% ?'$/.# *& (-.,(-/=+
12u es lo 3ue necesitamos corregir o me,orar en el aula4
'
4odemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas
asignaturas y7o actividades o tambi'n sobre determinadas interacciones
conductuales desadaptadas entre iguales .peleas, rias, desobediencia,
negativismo.../.
;na ve definidos los ob$etivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma
concreta y entendible para todo el grupo. 4or e$emplo, no podemos marcar como
ob$etivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una
valoracin sub$etiva que puede variar segn el observador. 2ay que especificar .si
queremos modificar conductas/ con frases como+ 2no pelearse3( 2no contestar al
maestro3( 24acer el dictado3... .
%i son varias las conductas que hay que modificar, se aconse$a crear un listado de
las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la
propia escuela o aula. Empear por la conducta u ob$etivo elegido y aplicar el
procedimiento hasta que se consiga la me$ora adecuada. 4rogresivamente
pueden irse introduciendo otras. )a idea es no intentar un cambio sobre muchos
aspectos a la ve ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
-) C#+-"&.(" %( '&.#*#%#0B(
15mo lo vamos a *acer4
'
Este es un aspecto clave. ,hora debemos delimitar las medidas necesarias para
aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos+
a
1) )specificar la conducta 3ue va a premiarse / el premio: %e explica al grupo
que se van dar unos premios determinados .segn edad y posibilidades/ y que
para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad .por e$emplo,
aprender la tabla del F/ o de$ar de hacer otras .p.e. no pelearse/.
.
2) )6plicar cmo se obtienen o pierden puntos: )os puntos o fichas pueden
darse, segn los ob$etivos, en el mismo momento que se produce la conducta
positiva .se entrega una ficha/ o al final del d#a haciendo balance individual. En el
caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos
exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En
caso de mala conducta s# se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero
nunca llegar a puntuaciones negativas.
.
4or e$emplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la $ornada
un punto. .
En nios pequeos o de educacin especial es aconse$able utiliar el refuero
inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforador tras la conducta
deseada. *o funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final.
.
5) 5rear un registro donde los ni!os vean el estado de sus puntos: Estos
puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son
can$eables, por e$emplo, por dulces o golosinas. 4uede hacerse coincidir la
entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los
nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana .5 puntos G premio/.
.
)os nios que no hayan alcanado su premio en una semana determinada pueden
ir acumulando puntos para can$earlos el siguiente viernes si han conseguido
sumar 5. )o que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin.
5ecordar "ue en ni6os de ducacin special necesitaremos tiempos de entrega
ms cortos si no inmediatos.
EJ&'<%# "&0/)."# &-#+#'B( @/-I()!
6) Dar los premios o refor+adores en los pla+os acordados *a 3uienes
consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado,
en un d#a concreto de la semana .para facilitar las cosas/ y en el que se can$earan
los puntos o fichas por el premio establecido. , partir de ese momento, los nios
pueden volver a ganarlos. )os que todav#a no han alcanado el nmero suficiente
guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanar el premio los d#as
siguientes.
4ueden establecerse tiempos ms cortos .diarios/ segn las necesidades y el
perfil de los nios.
7- A<%/-(-/=+ F )&0,/'/&+.#
9inalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los ob$etivos y
reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple
posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin
contradicciones.
.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros d#as y7o
semanas de la implantacin del sistema. &ebemos de ser constantes en su
aplicacin para empear a obtener resultados positivos y que los nios se
convenan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
.
, partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de
introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los ob$etivos.
%uele suceder que los reforadores pueden perder inter's si siempre son los
mismos y, en gran medida, el 'xito va a depender de la creatividad y recursos de
que disponga el profesional que la aplique.
<tro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se
frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
.
4or todo ello, la Econom#a de 9ichas, debe plantearse como un sistema abierto y
susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se
consideran necesarias.
.
9inalmente apuntar que estas t'cnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar
siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para
iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. )o que se espera en el futuro
es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que
llamamos :reforadores naturales:. 4or e$emplo, un nio puede empear a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este
cambio de comportamiento puede hacer que funcione me$or con sus amigos y
esto convertirse a medio plao en un reforador ms potente que el premio inicial.
)as conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se
generan en su entorno.
$- ELPRINCIPIODEPREACO
1- R&),'&+ *& %( .G-+/-(!
'$/.# *& (<%/-(-/=+!
%u uso ms comn es para incrementar .reforar/ aquellas conductas deseables de
ba$a ocurrencia+ incrementar el tiempo de traba$o en clase, potenciar el aprendia$e de
una materia concreta o, tambi'n, reducir conductas disruptivas en clase cuando 'stas
no son de excesiva gravedad.
E*(*!
4uede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refueros. !anto en
Educacin <rdinaria como en la Especial.
P,+.#) @,&".&)!
Es una t'cnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene el propio control de las
consecuencias. Es decir, si efecta la conducta que le solicitamos tendr
contingentemente a su disposicin la situacin reforante.
L/'/.(-/#+&)!
4ara que funcione es necesario conocer cules son las conductas ms reforantes para
cada nio. %u aplicacin en grupo puede ser complicada debido a que las reas de
inter's de cada alumno pueden variar.
2- F,+*('&+.#) .&="/-#)
%e trata de un principio de reforamiento formulado originalmente por 4remacH en
I.>J5. El enunciado literal nos dice+ 2*adas dos respuestas en un procedimiento
de condicionamiento operante, la respuesta ms probable refor-ar a la conducta
menos probable( la respuesta menos probable no refor-ar a la conducta ms
probable.
5- D&)-"/<-/=+
3amos a explicar un poco me$or el principio. )o que hio 4remacH es observar en
una situacin experimental las opciones naturales que los nios prefer#an al
ofrec'rseles dos opciones. )a primera era $ugar a maquinitas .en aquel entonces
$ugar al pinball, hoy podr#a ser cualquier tipo de $uego al ordenador/ y la segunda
comer golosinas o DchuchesE.
En los nios que prefirieron $ugar al pinball se estableci que esa era la respuesta
reforante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra
opcin pasar#a a ser una conducta menos probable o apetecible en una situacin
de libre eleccin.
.
4ero lo realmente interesante es que 4remacH verific experimentalmente que
pod#amos utiliar la conducta ms probable .la que le gusta al nio/ para reforar
la ocurrencia de la menos deseada o probable.
6- A<%/-(-/=+
4ara no extendernos en ms consideraciones t'cnicas, lo que se deduce a
efectos prcticos es que, si sabemos cules son las actividades que ms le gustan
al nio, podemos utiliar 'stas para reforar la presencia de otras que le son
menos agradables. 4or e$emplo+ imaginemos un nio que le encanta dibu$ar en
clase pero no soporta las matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es
darle la oportunidad al nio de que efecte su actividad preferida por ms tiempo
.actividad reforante/ contingentemente a aumentar el tiempo de dedicacin a las
matemticas .actividad menos preferida/.
!ambi'n podemos supeditar el tiempo dedicado actividades ldicas diversas .las
de su agrado/ al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas
materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas.
<tros e&emplos aplicados:
a
7*espu#s de reali-ar un nmero determinado de operaciones matemticas
(conducta de ba&a frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una
actividad muy 4abitual en #l (dibu&ar, pintar, plastilina). .
6*espu#s de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el
tiempo establecido (conducta ba&a frecuencia), a continuacin puede dedicar un
tiempo a traba&ar con recortables (conducta de alta frecuencia o refor-ador de
actividad).
2ay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras .G-+/-()
#<&"(+.&) .refuero, coste de la respuesta, etc.../ es que aqu# el reforador no es
un ob$eto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de
alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto .dibu$ar, pintar, $ugar en el
ordenador, etc.../. Igualmente el ob$etivo del cambio es una conducta de ba$a
probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente .estudiar, no
levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atencin, etc.../.
.
O"/&+.(-/#+&) 0&+&"(%&)!
)a t'cnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes
formas, preferentemente y, segn nivel del nio, a partir de los F u = aos. Es
una t'cnica bsicamente de aplicacin individual ya que dependemos de las
preferencias naturales del nio, pero puede tambi'n aplicarse colectivamente
ya que hay actividades que son del gusto de la mayor#a de $venes .deportes,
ordenadores, etc.../.
2ay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la
conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforador adecuado en cada
caso.
En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o
grficos visuales .especialmente en el mbito de la educacin especial/ en
donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la actividad reforante.
Igual como ocurre en la aplicacin de otras t'cnicas, es necesario
asegurarnos que el nio consiga algunos pequeos logros al principio para que
no se nos desmotive.
, nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos
me$orar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. , tal efecto
puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los ob$etivos
marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra,
cambios a actividades ms gratificantes .aumentar tiempo de $uego/, o me$orar
colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad.
)as posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las
personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela.
"on el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que
ser reforadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente
consolidndose y finalmente no necesiten ya del refuero inicial para seguir en
el repertorio del nio.
En definitiva, podemos aplicar el 4rincipio de 4remacH para aumentar la
motivacin hacia el traba$o pero tambi'n para fomentar aspectos de la relacin
entre iguales, me$orar la cohesin del grupo o me$orar la conflictividad en o
entre alumnos concretos.
7- C()# <"?-./-#
Kuan es un nio de IA aos que presenta episodios recurrentes de desobediencia
hacia su maestra con dificultades para centrar la atencin y alterando el buen
funcionamiento de la clase. )o que ms le gusta es $ugar en el ordenador, en
especial, los $uegos de competicin de coches. )a nica ocasin que tiene de
hacerlo en la escuela es en la hora semanal que tienen de informtica. *o
obstante, el tiempo de $uego libre es slo de unos IL minutos ya que en el resto
del tiempo se efectan actividades programadas.
.
En este caso, aparte de otras medidas, se le plante a Kuan la posibilidad de
poder $ugar hasta AL minutos. *o obstante, se le advirti que si sus conductas en
clase continuaban este tiempo pod#a reducirse a L. .
Kuan est acostumbrado a ser castigado y es consciente que sus problemas
conductuales le imposibilitan, de entrada, conseguir cualquier recompensa
mediante &% )/).&'( *& @/-I() convencional al que no responde bien.
Es por ello que se pens en utiliar el 4rincipio de 4remacH combinado con el
coste de la respuesta.
&e esta forma, se le coment a Kuan que el refuero estaba disponible .ALM $uego
ordenador en clase informtica/. &epend#a de 'l conservar ese tiempo. El mensa$e
que se lanaba al nio hab#a cambiado. Na no se trataba de castigarlo si no era
obediente (es el maestro "uien toma la iniciativa como e&ecutor del estmulo
punitivo), sino de hacerle ver que, de entrada, ya dispone del reforador .un
tiempo adicional en su actividad favorita/, slo ten#a que esforarse en no ser
desobediente para disfrutarla (el peso recae sobre el propio individuo "ue toma el
control sobre las consecuencias).
Detalles de la intervencin efectuada:
a
4ara concretar la actuacin, se cre un registro con una barra que representaba
que los AL minutos de $uego estaban disponibles al comenar la semana .el
lunes/. , medida que Kuan efectuaba las conductas no deseadas esa barra iba
creciendo restndose el tiempo disponible. Es decir, Kuan consume tiempo de su
$uego favorito paralelamente a la aparicin de las conductas negativas .coste de la
respuesta/. .
Antes de poner en marc4a la intervencin: a
I6 %e pactaron las conductas susceptibles de penaliacin para que no hubiera
discrepancias o dudas. Es decir, se especific al nio de forma concreta cuales
eran las conductas que consideramos desobedientes .levantarse de la mesa en el
aula cuando se est traba$ando, negarse a traba$ar, etc.../.
.
A6 %e seleccionaron las conductas ms molestas o persistentes para actuar sobre
ellas. *o conviene actuar sobre muchas manifestaciones conductuales a la ve.
;na ve se produce la me$ora sobre el ob$etivo planteado pueden incorporarse
otras conductas progresivamente para su control o modificacin.
El registro se formali y estaba disponible para ser visto cada ve que se le
restaba tiempo. %uele ser ms efica que el nio visualice directamente sobre un
grfico el estado de la situacin que se lo expliquemos slo con palabras.
?ecordar que uno de los factores claves del 'xito de esta t'cnica es que el nio
tiene directamente el control sobre las consecuencias de su conducta. Es decir, ya
tiene el premio de entrada, pero deber ser capa de controlar su conducta para
no perderlo. Ello lo hace ms atractivo y diferente del castigo clsico.
.
Kuan sigui con malas conductas la primera semana de implantacin del registro,
me$or en la segunda y en la tercera consigui disponer de todo el tiempo de
$uego.
8- A<,+.&) @/+(%&)
,l introducir estas t'cnicas lo que estamos haciendo es producir en el nio un
aprendia$e conductual nuevo e incompatible con su forma de proceder actual. E%
'&+)(J& E,& *&$& /+.&"/#"/D(" +# &)! 7si me porto mal me castigan8 )/+#! 7si
*ago las cosas me,or me puedo beneficiar de ciertos privilegios / pas9rmelo
me,or8' '
"omo se ha visto en el caso prctico, las diferentes t'cnicas conductuales,
aplicadas a nios, no deben entenderse como estrategias estancas y r#gidas sino
como un con$unto de herramientas que pueden combinarse de diferentes formas
para adaptarlas a las peculiaridades de cada nio y7o situacin.
.
Insistir en que cada alumno es un mundo y hay que buscar el punto adecuado
para cada uno de ellos. En algunos casos, en especial, en aquellos que el
trastorno de la conducta obedeca a causas multifactoriales como la pertenencia a
grupos marginales, de alto riesgo o factores gen'ticos, esta t'cnica puede ser, por
s# slo inefica, dado que no existe la motivacin concreta hacia algo en particular.
4uede que necesitemos complementariamente otras actuaciones.
9inalmente sealar que hay que valorar cmo debemos aplicar la t'cnica dentro
del aula, es decir, estamos proporcionando un premio a un nio en concreto para
que intensifique ciertas conductas positivas. )a duda puede plantearse en el
sentido de qu' hacemos con el resto del grupo que ya est funcionando bien. ;na
solucin es extender los premios a todo el grupo o que Kuan efectu' la actividad
en momentos concretos fuera del grupo. !odo esto debe ser planificado segn las
circunstancias.
-- ESTRATEGIAPARADJICA
1- R&),'&+ *& %( .G-+/-(!
'$/.# *& (<%/-(-/=+!
Estas t'cnicas se suelen utiliar puntualmente en casos concretos y especialmente
cuando otros recursos ms habituales no han funcionado. 4uede utiliarse para
contrarrestar conductas disruptivas de desobediencia, negativismo o de tipo desafiante6
oposicionista. 4rincipalmente cuando estas conductas suponen adems intentos para
acaparar la atencin de los dems sean compaeros o maestros.
E*(*!
4uede utiliarse a cualquier edad con los a$ustes pertinentes. En alumnos de escuela
ordinaria y de educacin especial que tengan el nivel cognitivo suficiente.
P,+.#) @,&".&)!
%upone un recurso alternativo cuando otras estrategias ms convencionales no han
acabado de funcionar. Introducen elementos nuevos no esperados en las consecuencias
de las conductas disruptivas y provocan en los nios o $venes un cortocircuito en el
c#rculo habitual accin6reaccin.
L/'/.(-/#+&)!
*o hay patrones fi$os a seguir. &epende de la creatividad de la persona que lo utilia y la
eleccin del momento y la situacin. 4uede provocar, si no se utilia adecuadamente, un
efecto reforador de la conducta que intentamos controlar. ;na ve utiliada una
estrategia determinada 'sta de$a de ser sorprendente y no tendr un efecto tan
contundente como cuando se utili por primera ve.
2- F,+*('&+.#) .&="/-#)
)as estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin de
algunos de los principios de la llamada I+.&+-/=+ P("(*=J/-( expuesta
originalmente por el &r. 3#ctor 9ranHl en I.>OJ y I.>BJ. &esde entonces han sido
aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la 8odificacin de
"onducta.
5- D&)-"/<-/=+
Esta t'cnica recibi la denominacin de Dparad$icaE dado que los procedimientos
se construyen para sorprender. %on contrarios a las expectativas de los pacientes,
a sus propias expectativas de lo que se espera de ellos y, en definitiva, ocurre un
cambio drstico en la forma de sentir y afrontar el problema.
.
En general, las t'cnicas parad$icas en psicolog#a, implican pedir al paciente que
haga o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
.
)os me$ores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema
que hab#a de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. 4or e$emplo, a un nio
que no pod#a dormir ./+)#'+/#/, se le pidi que preparara su habitacin para no
dormir durante toda la noche. ,s# el nio dispon#a sus $uguetes preferidos para
entretenerse y eliminaba la tensin que le produc#a el hecho de pensar que se
acercaba la noche y no podr#a conciliar el sueo. El resultado es que se quedaba
dormido. .
4ero lo que nos interesa aqu# de la t'cnica es su efecto sorprendente, novedoso,
no esperado.
8uchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a
cronificarse. )os mismos hechos se repiten una y otra ve en un c#rculo vicioso en
el que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de
DacomodacinE a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para
todos. Estos episodios c#clicos pueden intentar romperse precisamente con
estrategias parad$icas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias
habituales y esperadas.
6- S, @,+-/#+('/&+.#
Luis era un ni6o de .8 a6os "ue presentaba numerosas conductas disruptivas.
%us padres estaban especialmente preocupados por la actitud del ni6o "ue cada
ve- "ue se enfadaba se suba a un armario. *entro de un programa ms
estructurado en el "ue se incorpor la &-#+#'B( *& @/-I(), se le di&o al ni6o "ue
si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en caso
contrario perdera puntos. .
P#" E,G @,+-/#+(! (
IP6 )as instrucciones resultan parad$icas .no esperadas para el nio/. %e le pide
que haga $usto lo que 'l est acostumbrado a hacer para llamar la atencin y
provocar el enfado de los padres. Ello supone un cambio de contingencias en la
situacin. .
AP6 %i el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una situacin
de perple$idad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en sentido
contrario, es decir para desobedecer a sus padres deber#a ba$ar inmediatamente
del armario.
.
OP6 4or otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya que
si efecta la conducta ya no se le obliga a ba$ar .no hay enfado de los padres/ y
adems tiene que estar un tiempo all# si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la t'cnica se basa en su capacidad de sorprender y
cambiar las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han
cronificado.
7- L/'/.(-/#+&) F <"&-(,-/#+&) &+ ), ,)#
"omo limitaciones hay que sealar que no se trata de una t'cnica estructurada
sino de un principio terico basado en la intencin de crear un cambio de
perspectiva. 4or tanto, cada intervencin depende mucho de la persona que lo
aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo preciso para que
e$era efectos positivos. .
El uso de estas t'cnicas es ms adecuado cuando los m'todos tradicionales ya se
han agotado o nos encontramos ante una situacin complicada o imprevista y
tenemos que buscar un elemento novedoso para salir de la situacin lo me$or
posible.
)maginemos una clase con 9: adolescentes y un &oven "ue se muestra muy
desafiante y se niega a abandonar el aula tras ser e!pulsado por el maestro. La
situacin es tensa y el &oven puede e!plotar si es obligado a salir. ;or otra parte el
maestro no cuenta, en ese momento de ayudas e!ternas. l &oven sigue
afirmando "ue no va a salir del aula ba&o ningn concepto y va a permanecer en
ella pase lo "ue pase. La autoridad del maestro est siendo puesta en evidencia.
.
-"mo pueden ayudarnos aqu# las estrategias parad$icas0
.
En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanar una bola
de humo y cambiar el guin de las contingencias esperadas. El $oven
probablemente espera entrar de lleno en el conflicto. Es su decisin frente a la del
maestro. %in embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la decisin
del $oven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la ve, mantiene que 'ste
debe seguir separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos abandonan
el aula y van a dar la clase a otro recinto.
.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en todo
caso, no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las consecuencias
correspondientes previstas por la direccin del "entro. )o que nos interesa es que
maestro y compaeros han salvado la situacin de la me$or manera posible ante
un hecho imprevisto. 4ese a que se puede pensar que el alumno desafiante
puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su salida de clase, esto
ocurre raramente ya que, de entrada, el primer efecto suele ser la perple$idad por
el cambio de las contingencias habituales.
<tra de las limitaciones de las estrategias parad$icas es que a medida que las
utiliamos pueden ir perdiendo su capacidad DsorpresivaE y las situaciones se
vuelven de nuevo a ser previsibles. 4or tanto, es importante la creatividad e ir
introduciendo factores novedosos en funcin del caso.
8- C()#) <"?-./-#)
EJ&'<%# 1
.
4. es un adolescente de .< a6os "ue asiste regularmente al colegio pero no
muestra ningn inter#s por aprender. ;ertenece a un grupo #tnico y social de
riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la p#rdida por enfermedad de la
figura paterna. n la escuela se niega sistemticamente a traba&ar creando un
problema a los maestros en el aula. =on frecuencia desatiende sus instrucciones
no siguiendo las actividades correspondientes. .
"omo parte de la estrategia de intervencin, se aconse$ a los maestros de 4.
utiliar estrategias parad$icas en el aula. %e le dio permiso al $oven para no hacer
nada durante toda la $ornada. 1uedaba exento de efectuar cualquier actividad,
slo deb#a permanecer callado y quieto en su sitio. ,l mismo tiempo se le
recordaba que no deb#a hacer nada en el caso de intentar sumarse a cualquier
actividad por su cuenta. )a idea era tenerlo muerto de aburrimiento y que fuera el
nio quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al traba$o en el aula.
.
,hora las contingencias hab#an cambiado. 4. se daba cuenta que era peor .menos
reforante/ no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de que
algunas de ellas no le gustaban. *o se le impon#a traba$ar sino que era 'l mismo
quien lo decid#a como mal menor.
.
EJ&'<%# 2 .
5afa es un ni6o de > a6os "ue tiene algunos problemas de conducta,
especialmente, con su madre. =on frecuencia al salir del colegio y cuando lo viene
a buscar se niega a subir al coc4e y comien-a todo un repertorio desafiante. l
ni6o se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo tipo de
promesas, mientras "ue el ni6o sigue ignorndola..........*iferentes adultos "ue
estn cerca del ni6o intentando convencerle de "ue obede-ca a la madre lo "ue
no 4ace sino incrementar su rebelda al sentirse el centro de la atencin.
*efinitivamente el ni6o no obedece a ra-ones de nadie.
En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hio fue dirigirse a la
madre invitndola a que no prestara atencin al nio. ,cto seguido ambas se
dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado a
unos OL metros de donde estaba el nio. %ubieron al mismo y cerraron las puertas
mientras segu#an sin prestarle atencin. El nio perple$o lo miraba desde le$os
pero no comprend#a qu' pasaba y por qu' ya nadie le dec#a nada. )a siguiente
instruccin de la maestra fue que pusiera en marcha el motor e hiciera la intencin
de arrancar. El nio no tard en subir al coche voluntariamente pero con cierta
desorientacin acerca de lo que hab#a ocurrido dado que el guin cotidiano se
hab#a roto.
El hecho de que su madre y la maestra le de$aran de prestar atencin ante su mal
comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a 'l, cre en el nio una
descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedec#an a la
secuencia habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada d#a un nmero.
.
8uchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una ve. *o
obstante, este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con
imaginacin, y formando parte de un tratamiento ms estructurado, pueden
contribuir a su 'xito ya que ayudan a romper los c#rculos viciosos.
*- PROCEDIIENTOSOPERANTES
1- R&),'&+ *& %( .G-+/-(!
'$/.# *& (<%/-(-/=+!
"omprenden un con$unto de t'cnicas que utiliadas individual o colectivamente pueden
aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. %e ha utiliado ampliamente en
educacin, en trastornos graves de conducta .autismo, retraso, esquiofrenia, etc./ y
tambi'n en el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
E*(*!
,barcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito
de la educacin especial.
P,+.#) @,&".&)!
!'cnicas muy concretas, centradas en el aqu# y ahora. @asadas en el anlisis funcional de
la conducta y su modificacin. Ideal para entornos educativos donde se necesiten
respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas.
L/'/.(-/#+&)!
)as t'cnicas actan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores
como los emocionales, gen'ticos o ambientales que pueden ser tambi'n origen de las
conductas disruptivas.
2- F,+*('&+.#) .&="/-#)
4odemos afirmar que m'todos operantes han existido de una u otra forma a lo
largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a 'pocas prehistricas,
cuando los humanos se dieron cuenta, por primera ve, que pod#an controlar la
conducta por medio de la recompensa y el castigo.
.
*o obstante, el estudio cient#fico de la recompensa y castigo empe con los
estudios de EdQard ). !horndiHe .I.=>=/ sobre el aprendia$e animal y su
conocida Ley del fecto. .
<tros autores como Ratson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo
(../.?), o el propio 4aulov con el =ondicionamiento =lsico (../9>) contribuyeron
en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendia$e
que hab#an de aportar lu sobre cmo se instaura y modifica la conducta en los
seres humanos.
9ue, no obstante, B. F. SK/++&" .a partir I.>O=/ quien formula los fundamentos
conceptuales y emp#ricos de los 'G.#*#) #<&"(+.&) a partir de los principios
del C#+*/-/#+('/&+.# O<&"(+.& # I+).",'&+.(%. .
)os procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener
la conducta en situaciones particulares. )a conducta se define como algo que
hace un individuo y que puede Sal menos en principio6 medirse y, por tanto,
verificar tras la intervencin el posible 'xito de la misma.
5- P"#-&*/'/&+.# $?)/-#
)a mayor#a de los programas de condicionamiento operante, en general, se
componen de los siguientes pasos+
IP6 Identificar la conducta ob$etivo que ha de aumentar o disminuir.
.
AP 6 ?egistrar la conducta tan ob$etivamente como sea posible, estableciendo una
l#nea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
.
OP6 Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin
deseados en la conducta.
BP6 8odificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la
conducta. .
5P6 ,segurar la generalidad del cambio de conductaT es decir, que el cambio
ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que
contine o se mantenga despu's de la terminacin del programa.
;n programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la
teor#a indican que probablemente sern efectivos. )a mayor#a de estos
programas, tanto en el mbito cl#nico como en el escolar, comprendern una
combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que
se adapten de la forma ms efica para tratar con el problema a que nos
enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.
.
4odemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos+
() P"#-&*/'/&+.#) <("( (,'&+.(" %( -#+*,-.(.
.
$) P"#-&*/'/&+.#) <("( */)'/+,/" %( -#+*,-.(
6- P"#-&*/'/&+.#) <("( (,'&+.(" %( -#+*,-.(
E% ,)# *& R&@#"D(*#"&)! (
4or "&@#"D(*#" <#)/./A# entendemos cualquier est#mulo que aumente la
probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
.
%e trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas .estudiar, obedecer
al maestro, no hablar en clase.../.
*o est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforador en seguir a la
respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrenciaT sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforador decae rpidamente
conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforador.
Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o
presentan d'ficits cognitivos ms severos .retraso mental, autismo, etc.../.
;n reforador puede ser verbal en forma de halago .2lo 4as 4ec4o muy bien3(
2estoy muy contento de tu comportamiento3.../ o puede concretarse con la entrega
de algn ob$eto del agrado del nio .golosinas, pequeos $uguetes, cromos, etc./.
8uchas veces no es suficiente slo con las palabras pero 'stas siempre deben
acompaar la entrega de un reforador.
En clase, la entrega de reforadores debe estructurarse ya que se suelen
introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el
que debe tener acceso a ellos. .
;na forma de hacerlo es mediante la E-#+#'B( *& F/-I().
.
2ay otros tipos de reforadores que tambi'n podemos utiliar en la escuela
.dependiendo del perfil de los alumnos/ como son el negociar un aumento extra de
la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inter's, etc.
El Dparte positivoE puede ser tambi'n un buen reforador. %e trata de una
comunicacin escrita del maestro y7o educador dirigida normalmente a la direccin
de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un
nio o grupo. Estas comunicaciones pueden tambi'n, a criterio de cada colegio,
comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
.
De todas formas, debemos tener mu/ claro 3ue un refor+ador lo es en
funcin de 3ue motiva a la persona o grupo 3ue lo recibe a modificar su
conducta en el sentido deseado'
'
Existe tambi'n el denominado "&@#"D(*#" +&0(./A#. %e trata de cualquier
est#mulo cuya eliminacin despu's de una respuesta aumenta la probabilidad de
esa respuesta. *ormalmente se trata de un est#mulo aversivo o no deseado que
no se presenta si se produce la respuesta adecuada. ;or e&emplo, si un ni6o 4a
provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra
arrepentimiento y pide perdn. .
;odemos tambi#n pedir a un ni6o "ue 4a insultado en clase a su maestro "ue le
pida perdn delante de todos para evitar un e!pediente sancionador.
.
En general, siempre es ms aconse$able la utiliacin del reforador positivo que
el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin
embargo, muchas veces es necesaria su utiliacin para el control de conductas
disruptivas en el aula.
.
*o siempre los reforadores positivos o negativos estn controlados por la
voluntad de las figuras educativas o parentales. 2ay situaciones en la que se
pueden presentar reforadores positivos no controlados y que pueden mantener
las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas
logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque
sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforamiento para
ese nio que no puede lograrlo por otros medios. ;na forma de actuar en estos
casos es mediante la t'cnica de la R&./"(*( *& A.&+-/=+ que se expone ms
adelante.
7- P"#-&*/'/&+.#) <("( */)'/+,/" %( -#+*,-.(
A) L( EC./+-/=+
)a extincin es probablemente el m'todo operante ms utiliado para disminuir la
conducta. .
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu' es lo que est
reforando a la conducta ob$etivo y luego eliminar ese reforador.
.
8uchos pueden ser los motivos .reforadores/ que pueden incitar y mantener las
conductas disruptivas. ,s# el nio puede obtener algunos privilegios como no
hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento .aunque sea de
forma desadaptada/, reafirmar su liderago, etc.
.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es dif#cil de
descubrirlo. .
%ea como fuere si identificamos qu' es lo que realmente mantiene la conducta
podremos controlarla me$or.
)as t'cnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener
varios efectos importantes que debemos conocer+
I6)a conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin .las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y
duraderas/ al inicio. .
A6)a extincin puede provocar conducta emocional .llorar, conducta destructiva,
etc/. .
O6)a conducta ob$etivo, una ve extinguida y que ya no es reforada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
@eamos una aplicacin prctica de la e!tincin:
a
L( R&./"(*( *& A.&+-/=+
.
Esta t'cnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para
aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desaf#o o tambi'n .en
nios ms pequeos/ con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser
manifestaciones excesivamente agresivas.
.
;or e&emplo, un ni6o pe"ue6o "ue est acostumbrado a ser el protagonista (todos
los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable "ue
si se le de&a de prestar atencin (salvo caso de fuer-a mayor) y su escenificacin
pasa por no tener espectadores, dic4a conducta tienda a reducirse o a
desaparecer. .
8uchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la
atencin del maestro7a. En caso de conseguirla 'ste quedar muy reforado.
.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor
atencin sin saber manifestarlo de otra forma. )a me$or solucin es obviar las
conductas no deseadas .dentro de lo posible/ con la retirada de atencin para ir
dndosela a medida que la conducta vaya me$orando.
.
La idea no es transmitirle: A=omo te portas mal no me interesas3, sino: A%i 4aces
las cosas correctamente puedo estar ms contigo.A.
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar,
en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar.
*o obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando
seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.
.
2ay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no
puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de
tono como lanamientos de ob$etos o de ambulacin por el aula. En ese caso
debern complementarse con otras medidas como el ./&'<# @,&"(> el -()./0# y,
evidentemente, las medidas disciplinarias y7o correctoras establecidas en el centro
educativo. .
&e todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin
prestar atencin a las conductas disruptivas .salvo necesidad de contencin o
riesgo para terceros/, emplear un tono de vo calmado pero firme, sin
estridencias, es una buen m'todo para ayudar a su extincin .el nio no encuentra
respuesta emocional en el adulto en base a su conducta/.
B) E% C()./0#
4robablemente el castigo es uno de los m'todos tradicionales que antes asoman
en la mente de personas que tienen ante s# la necesidad de reducir o eliminar
conductas en nios. %e trata de un m'todo controvertido que tiene defensores y
detractores pero que, sin duda, deber#a estar en la cola de las diferentes
posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. , pesar de ello, parece
haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros
procedimientos no funcionarn con la suficiente rapide. Es el caso de conductas
que cursan con violencia, agresividad verbal o f#sica hacia otros compaeros o
maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y
contundentes.
En general, hay dos clases de castigo+
a
1:0 "a presentacin de un est;mulo aversivo contingente a la mala conducta'
'
Kusto despu's de producirse la conducta disruptiva se introduce el est#mulo
aversivo. Cste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos.
4or e$emplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto6lesivos se
ha llegado a utiliar una pequea descarga el'ctrica inocua pero dolorosa como
est#mulo aversivo contingente a la conducta auto6lesiva para erradicarla. En
situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los aotes que
antiguamente abundaban pueden tambi'n considerarse elementos que el nio
vive de forma desagradable y que si se aplican despu's de la conducta en
cuestin tienden a reducir su frecuencia.
.
Evidentemente no podemos aconse$ar el uso del castigo f#sico, si bien, debemos
estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una
conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente
desagradable.
$o resulta cmodo para el ni6o tener "ue ir al despac4o del director o recibir lo
"ue se denomina 2parte negativo3, es decir, una comunicacin por escrito a sus
padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un
e!pediente disciplinario. llo puede comportarle otras consecuencias no
deseadas. .
"ada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto
ms doloroso sea para el nio las p'rdidas que le produca.
.
<:0 "a retirada de un refor+ador positivo contingente a la mala conducta'
'
"onsiste en que el nio pierde un reforador positivo tras la emisin de la
conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforador
positivo+ a
IP6 !iempo 9uera.
.
AP6 "oste de la ?espuesta
T/&'<# @,&"( F C#).& *& %( "&)<,&).(
&iempo =uera:
a
Esta t'cnica supone una retirada f#sica del nio a un lugar que est' exento de
cualquier tipo de reforador.
"uando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la
clase separado de sus compaeros est utiliando esta t'cnica. En los casos de
nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse
su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
.
)o que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco
interesante y ale$ado de otras actividades. )o ideal ser#a que fuera un lugar en el
que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse
soberanamente. %e trata de aislarlo de posibles refueros positivos .hablar con
sus compaeros, de$ar de hacer alguna actividad interesante, etc.../.
.
2ay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de
cul debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello
depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del
nio y posible trastorno que padeca. *o es lo mismo corregir mediante estas
t'cnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero
desobediente. .
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos .hasta 57J aos de
edad/ los tiempos de aislamiento son menores y se situar#an alrededor de 5 o J
minutos mximos y en los que se fi$a el criterio de que, al menos, durante los
ltimos OL6JL segundos deber permanecer tranquilo .en caso de que se castigue
una rabieta/.
En nios de escuela ordinaria, sin trastornos cl#nicos, el tiempo fuera o expulsin
puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta
que+ a
IP6 2ay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuero durante
el tiempo fuera .hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que
pudiera entretenerle, tener a mano algn ob$eto de distraccin+ tel'fono mvil,
etc.../. &ebemos asegurarnos de que el nio Dse aburreE durante ese tiempo.
.
AP6 4ara algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si
con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. %i
este es el caso hay que buscar otros recursos. .
OP6 "ualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la
p'rdida temporal de posibilidades de aprendia$e y, por tanto, debe valorarse la
frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. !iempos excesivamente largos
suelen ser contraproducentes. 4or lo general, no se recomienda ms de I57AL
minutos para nios en escuela ordinaria.
5oste de la $espuesta:
a
"uando se producen conductas disruptivas en clase, 'stas deben generar
consecuencias para el autor o autores de los hechos. 4odemos discutir acerca del
tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no
queremos perpetuarlos.
;na forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada
es el llamado =oste de la 5espuesta. El principio es simple+ "ontingentemente a
la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata .la conducta va
a tener un coste para el nio/.
.
, diferencia del castigo, aqu# no introducimos un est#mulo aversivo sino que
retiramos total o parcialmente un reforador. )a consecuencia para el nio que
efecta la conducta es la p'rdida de algo positivo y que ahora ya no est
disponible.
;or e&emplo para un ni6o puede resultar muy desagradable "uedarse sin patio
durante unos das, no poder &ugar a ftbol con su e"uipo del colegio o perderse la
clase de informtica para repasar matemticas. .
;na conocida t'cnica con la que tambi'n puede aplicarse el coste de la respuesta
es la E-#+#'B( *& F/-I(), donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas
que son intercambiables por reforadores naturales .golosinas, $uguetes, etc.../.
Pautas generales / consideraciones para la aplicacin del castigo:
a
IP6 En general es preferible el castigo que supone la p'rdida de un reforador
positivo que el castigo que introduce est#mulos aversivos. Este ltimo deber#a
limitarse a los casos ms graves y persistentes. .
AP6 El castigo slo se puede utiliar para suprimir la conducta, es decir, para
indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce expl#citamente una
enseana acerca de lo que s# se tiene que hacer. 4or tanto, es importante que el
castigo se utilice con$untamente con el refuero positivo para indicar al nio el
camino correcto. .
OP6 <tro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no
tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una
aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.
.
BP6 !odo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En
algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o
carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.
8- V("/(+.&) .G-+/-() #<&"(+.&)! S#$"& -#""&--/=+
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por 9oxx y ,rin en I.>FO. %u
ob$etivo era encontrar una alternativa al castigo f#sico para reducir conductas
agresivas, per$udiciales e inapropiadas en las personas con problemas de
desarrollo. ;na de las virtudes que se le atribuyen es que minimia las
propiedades negativas que conlleva el castigo.
)a t'cnica es simple en su aplicacin. %e trata de que el nio, tras efectuar la
conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos
sino efectuar un traba$o complementario. El nio deber corregir ms
componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
.
;or e&emplo, un ni6o "ue deliberadamente 4a lan-ado un ob&eto en clase puede
"uedarse en clase a la 4ora del patio, recoger el ob&eto u ob&etos lan-ados y
adems barrer toda la clase. .
Btro alumno "ue 4a lan-ado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede
"uedarse despu#s de comer a limpiar no tan slo lo "ue 4aya podido ensuciar
sino todas las mesas del comedor. .
%e trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una
consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente
producido. "on ello el nio deber#a adquirir la nocin de que este tipo de
conductas puede acarrearle un alto coste.
.
En ocasiones, se introduce en la sobre correccin un segundo componente
denominado P"?-./-( P#)/./A(. %e trata de efectuar muchas repeticiones de una
conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada.
.
;or e&emplo, el ni6o "ue se dedica a efectuar pintadas en la fac4ada de la escuela
podra someterse a un determinado plan de dibu&o sobre papel.
.
Al "ue rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
.
l ni6o "ue suele insultar se le puede concretar un plan para "ue pida perdn a
todas las personas presentes.
Pautas generales / consideraciones para la aplicacin de la >obre
correccin
&ebe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. %i
un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos.
%i ha lanado ob$etos al suelo tendr que recoger todos los ob$etos del suelo,
etc...
)a correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible
despu's del episodio disruptivo.
)a aplicacin de la sobre correccin debe llevar asociado la retirada
total de cualquier tipo de reforador .no hay que dar explicaciones, no debe de
recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras
conductas+ comer, hablar, etc.../.
)a sobre correccin no debe plantearse como un $uego y es slo el nio
que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la
reparacin del entorno.
;n problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte
del nio de efectuar la sobre correccin. En este caso deber valorarse la
estrategia a seguir segn el caso.
)a sobre correccin puede necesitar un tiempo extenso .hasta AL
minutos o ms/. "uanto ms tiempo dure me$or pueden ser sus efectos. %in
embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla
inviable en muchas ocasiones como t'cnica en un aula ordinaria.
9- V&+.(J() & /+-#+A&+/&+.&) .G-+/-() #<&"(+.&)
V&+.(J()!
I6 %in duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente
para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. %on t'cnicas basadas
en el aqu# y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles or#genes de
las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utiliadas en
entornos institucionaliados .escuelas, centros de educacin o asistenciales,
talleres ocupacionales, etc.../. .
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento ob$etivo de
cuantificacin y susceptible de modificacin.
A6 "uentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de
estudios en terreno de la 4sicolog#a del ,prendia$e y, en especial, de los
derivados del "ondicionamiento <perante .4aulov/ y el Instrumental u <perante
.%Hinner/.
O6 %e pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos traba$ar
sobre toda una clase o sobre un nio.
B6 %on especialmente utiliados en el terreno del R&."()#
&+.(%, A,./)'#, T.G.D, SB+*"#'&) G&+G./-#) y la Esquiofrenia, entre otros,
para la instauracin de hbitos y minimiacin conductas indeseadas. ,unque los
m'todos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s# que pueden
me$orar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biolog#a y el
ambiente con respecto a la conducta.
.
I+-#+A&+/&+.&)!
I6)a cr#tica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o
no conceden suficiente importancia a los aspectos sub$etivos de los humanos en
general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular,
limitndose a estudiar la conducta externa.
.
A6<tra cr#tica hace referencia a que el modelo operante y7o conductual slo es
aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a
ciertas manifestaciones de la conducta.
.
O69inalmente, sealar la cr#tica centrada en la aplicabilidad de muchos de los
principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con
animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. , este respecto,
hoy en d#a, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a
la 4sicolog#a "l#nica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son
realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser
realmente tiles en el d#a a d#a de muchos trastornos.
ALUNOSESPECIALES
En este apartado se aportan orientaciones psicopedaggicas concretas para
ayudar a maestros y educadores en sus actividades docentes con nios que
presentan diferentes trastornos cl#nicos o necesidades educativas especiales.
)os actuales planes educativos apuestan por una mayor integracin del colectivo
con necesidades educativas especiales en el entorno de la escuela ordinaria. Ello
supone un reto aadido a las dificultades que pueden encontrarse los docentes,
en aulas con un elevado nmero de alumnos y, a veces, de diferente procedencia
y cultura.
ORIENTACIONESDLFICIT ATENCIN
1- INTRODUCCIN
En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y
optimiar el aprendia$e de nios con *G@/-/. (.&+-/#+(% (-#+ # )/+
I/<&"(-./A/*(*).
.
,unque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un
diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles
para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil.
El d'ficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. )os
nios que lo padecen ven limitado su aprendia$e y para los maestros suponen un
elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su comportamiento
en el grupo. &e aqu# la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la
forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.
2- PUNTOS FUNDAENTALES A TENER EN CUENTA!
1
El *G@/-/. *& (.&+-/=+ .con o sin hiperactividad/ es bsicamente un trastorno de tipo neurobiolgico. 4or tanto,
no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, estos factores pueden
agravar el problema.
2
Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede me$orar sustancialmente con el
entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para
empear o hacer varias cosas a la ve sin aparente esfuero.
5
*ormalmente el d'ficit de atencin se da con$untamente con la I/<&"(-./A/*(* y la /'<,%)/A/*(*> rasgos que se
incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (T"().#"+# *& *G@/-/. *& (.&+-/=+ -#+ I/<&"(-./A/*(*).
6
2ay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo cognitivo. 4odemos afirmar que el
nio est superado por su propio nivel de activacin y su voluntad queda en un segundo t'rmino.
7
)e costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instruccin.
8
4ueden parecer DsordosE delante cualquier demanda del adulto. 4or el contrario, pueden o#r o atender a
est#mulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que+ 2est#n en todo y no
estn en nada.A
9
)a mayor#a de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen
problemas espec#ficos del aprendia$e y se produca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que
en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inter's, logros acad'micos o laborales.
:
&urante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una
ba$a autoestima. %iempre tienen la sensacin de que nadie les comprende.
;
El d'ficit de atencin se puede traba$ar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y
como hacerle frente.
14
?especto al tema de la medicacin (a partir de los 0 a6os: metilfenidato) tiene que ser valorada por un m'dico o
pediatra. *ormalmente produce una me$ora en la atencin y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios
que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un d'ficit de atencin muy
severo, la medicacin puede esperar.
5- ORIENTACIONES PSICOPEDAGGICAS
;n nio con d'ficit de atencin supone un gran estr's aadido para el maestro7a.
El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. *o
obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en
conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motri.
.
2ay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuero
respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin.
.
=on frecuencia parece "ue el ni6o va 4acia atrs y "ue cosas "ue tena ya
aprendidas no es capa- de recordarlas en momentos determinados.
.
"ada nio tiene su propio ritmo de aprendia$e y esto es especialmente cierto con
los que presentan d'ficit de atencin.
4or lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes,
situndose dentro del grupo normativo .".I. entre =L y II5/ en la mayor#a de los
casos. .
)o que s# ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar
problemas espec#ficos del aprendia$e .*/)%&C/()> */)0"(@B()> */)-(%-,%/()> &.-./
debido a sus problemas de atencin y la dificultad de traba$ar en tareas
secuenciales o de seriacin.
.
!ambi'n suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.
.
, medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendia$e pueden
aparecer una ba$a autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier
actividad acad'mica.
P(,.() -#+-"&.()!
() P("( E,& <,&*(+ (<"&+*&" '?).
$) P("( '&J#"(" ), (,.#&)./'( F '#./A(-/=+
-) P("( "&0,%(" ), -#+*,-.(
() P("( E,& (<"&+*(+ '?)!
1
4or regla general, los nios con d'ficit atencional, aprenden '&J#" -,(+*# %( /+@#"'(-/=+ &) <"&)&+.(*(
A/),(%'&+.&. 4or ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompaar la informacin oral, con la
presentacin de imgenes.
2
)as /+).",--/#+&) *&$&+ )&" -%("() F -#+-/)(), adecuadas a la capacidad y caracter#sticas del nio. 8e$or
slo una instruccin en cada emisin verbal. %i introducimos diversas peticiones en una misma locucin, el nio
se pierde con facilidad. *o emitir, $unto a las demandas, excesivos raonamientos de nuestra peticin por el
mismo motivo.
5
"uando se efecte una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido -#+.(-.#
#-,%(". &e esta forma eliminamos la atencin a posibles est#mulos distractores y facilitamos la recepcin del
mensa$e. ,ntes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
6
)a ubicacin f#sica del alumno con d'ficit de atencin en el aula es muy importante. &ebemos <"/#"/D(" (E,&%%#)
)/./#) -#+ <#-#) &%&'&+.#) *& */)."(--/=+ .ventanas, onas de paso, ruido, etc./, cerca del maestro o al lado
de nios tranquilos en su defecto.
7
En algunos casos, puede ,./%/D(")& (%0P+ -#'<(Q&"# con el que tenga buena relacin y tenga el perfil
adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
8
El nio atender con mayor facilidad las (-./A/*(*&) E,& )&(+ <"&)&+.(*() *& @#"'( &)./',%(+.&,
innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
9
4uede tambi'n resultar til (+./-/<("%& %() */@&"&+.&) (-./A/*(*&) F "&<&./" %() /+).",--/#+&) en el momento
de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido la tarea antes de iniciarla. ?ecordar que no es
tanto un problema de comprensin sino de que el nio atienda.
:
%egn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial
de lo accesorio.
;
Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el traba$o menos atractivo .matemticas, etc./ en un
tiempo prefi$ado. 4ueden utiliarse, segn edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.
14
Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para traba$ar con los padres y que supervisen la
realiacin de los deberes. )os padres son pieas fundamentales para reforar los aprendia$es. Este traba$o
debe efectuarse independientemente de que el nio tenga ya otros soportes como refueros, maestro de repaso,
etc.

$) P("( '&J#"(" ), '#./A(-/=+ F (,.#&)./'(!
1
?esulta muy til -#'&+D(" %( .("&( -#+ &%%#), si bien, luego tendrn que continuar la tarea ellos solos.
2
El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capa de ir haciendo el traba$o como el resto de sus
compaeros, pese a sus dificultades espec#ficas. Es necesario que nos aseguremos ,+#) <"/'&"#) GC/.#) (%
<"/+-/</#. 4ara ello deberemos calibrar su capacidad real de traba$o y a$ustarnos, en la medida de lo posible, a
aquello que el nio sea capa de realiar en un espacio concreto de tiempo. *o hay que olvidar que los nios
con d'ficit de atencin necesitan ms tiempo y poner mayor esfuero para centrarse que otros nios sin el
trastorno.
5
N# -#'<("("%# +,+-( -#+ #."#) +/Q#). El nio con problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos
deficitarios pero, seguramente, hay tambi'n aspectos positivos en su capacidad de aprendia$e .buena memoria
visual, etc./. 4or tanto hay que buscar aquello en lo que funciona me$or para poder motivarle en la adquisicin de
otras habilidades en las que presenta ms problemas.
6
4uede ayudarle mucho el hecho de @"(--/#+(" %() .("&() &)-#%("&) &+ <&E,&Q() <(".&) .paso a paso/. &e
esta forma podremos reforarlo inmediatamente e invitarlo a seguir traba$ando. 4robablemente, cuando el nio
est' cansado, dif#cilmente conseguiremos que siga traba$ando y quis sea necesaria la introduccin de otro tipo
de actividades.
7
2ay que ."(.(" -#+ +(.,"(%/*(* ),) &""#"&) F <"#$%&'() para centrar la atencin. *o hay soluciones mgicas
al respecto y slo el traba$o cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanar.
8
%i el nio es incapa de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la
posibilidad de /+."#*,-/" (%0,+( (-./A/*(* que implique movimiento, por e$emplo, ordenar el aula, ir a recoger
alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de
que otros nios lo soliciten.
9
P"/#"/D(" %( -(%/*(* *& ), ."($(J# @"&+.& ( %( -(+./*(*. "on frecuencia, estos nios, presentan disgraf#a,
problemas con el control del trao y, tambi'n, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as# como
distorsiones en la forma de los dibu$os .tamao, forma, etc./. ?egular los deberes para casa. Es preferible, en
inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
:
"uando $uguemos su comportamiento o traba$o, &) /'<#".(+.& /+.&+.(" ),)./.,/" &% A&"$# 7ser8 <#"
&% 7estar8' *o debemos decir+ 2res muy distrado, as no aprenders nunca.3 por+ 2stas muy distrado, si
"uieres puedes 4acerlo me&or.3 )o que pretendemos es enviar el mensa$e de que 'l puede cambiar las cosas
.locus de control interno/ y evitar las etiquetas.
;
4ara estos nios es muy importante &% )#<#".& <&*(0=0/-# <&"# .('$/G+ &% &'#-/#+(% por parte de maestros
y educadores' Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de traba$o y el acompaamiento en la
regulacin de los s#ntomas negativos del trastorno.
14
%on necesarias tutor#as individualiadas de soporte. "onsensuar con la familia y los diferentes profesionales
educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utiliar la
agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.
-) P("( "&0,%(" ), -#+*,-.( &+ -%()&!
1
"oncretar al nio qu' quiere decir 2portarse bien.3 4or e$emplo, especificaremos+ 2Acabar la pgina o e&ercicio,
no levantarse de la silla, no c4illar, etc.3 2ay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas
a la ve. !ampoco es conveniente .cuando se le solicita algo concreto/ de intentar raonar demasiado el motivo
de nuestra peticin .dif#cilmente nos escuchara y comprender el mensa$e/.
2
2acer una lista de las cosas que s# se pueden hacer .hablar ba$ito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en
clase, salir del aula con tranquilidad, etc./
5
4oner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para todos los alumnos. &e esta forma les
recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
6
8arcar los l#mites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias para alumnos con d'ficit
atencional suele funcionar muy bien las fichas. &eberemos tener en cuenta que funciona me$or la retirada de
puntos (-#).& *& %( "&)<,&).() que el castigo directo .perdida inmediata del reforador o premio/. ?ecordar
tambi'n que tanto el premio como el castigo ../&'<# @,&"( u otro/ funcionan me$or si se aplican de forma
inmediata despu's de la conducta que queremos premiar o evitar.
7
"uando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la ve debemos ser
capaces de no chillar o alar la vo. Esto puede alterar ms al nio y no vamos a conseguir ningn efecto
positivo. 4odemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin raonar excesivamente,
ahora no es el momento.
8
Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo+ 2eres un desastre, nunca 4ars nada, no tienes
remedio, estoy 4arto de ti, etc.3 4odemos en su lugar sustituirlo por+ 2stoy disgustado por tu conducta, me duele
apartarte de tus compa6eros, s# "ue puedes 4acerlo me&or si "uieresC3
9
El maestro es un modelo para el nio. 2ay que ser tolerante, flexible y paciente con estos nios en la medida de
lo posible. %uelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia
de traba$o con la comprensin hacia su trastorno.
:
)a comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. %e recomienda que haya un tutor o maestro de
referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
;
%u peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y ale$amiento de una gran parte de sus compaeros. *o
saber esperar los turnos en el $uego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden gran$earles ms
de una enemistad. *o obstante, la mayor#a de ellos necesitan .como la mayor#a de nios/ del afecto y amistad
de sus iguales. 4or tanto si el nio se siente rechaado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.
14
4ara prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase .a partir de 4rimaria/ la
necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar
funcionamiento. )a idea es lanar un mensa$e de que el trastorno de la atencin no es un problema exclusivo de
una posible mala educacin, sino que hay en su base componentes biolgicos de dif#cil control por parte del nio
que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. &eber valorarse cada caso en
funcin de las caracter#sticas del nio, familia y escuela.
11
<tro recurso que puede utiliarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas
en clase y acompaarlo en algn tipo de $uego guiado ba$o la supervisin del maestro. )a idea es ir consolidando
un me$or funcionamiento social.
INTERVENCINSUPERDOTADOS
:)os alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones
educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades,
por su propio bien y el de la sociedad en general. &e hecho, ningn pa#s puede
permitirse malgastar talentos, y se estar#an malgastando recursos humanos si no
se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. 4ara ello
es necesario contar con las herramientas adecuadasE.
?ecomendacin IAB= sobre la Educacin de los ,lumnos %uperdotados
."omisin de "ultura y Educacin del "onse$o de Europa, I>>B/.
1- INTRODUCCIN
9recuentemente asociamos inevitablemente la posesin de unas altas
capacidades intelectuales al 'xito acad'mico. *o obstante, tal como se viene
recordando desde diferentes mbitos relacionados con el estudio y traba$o con
estos nios, eso est muy le$os de realidad, al menos, en una parte importante del
colectivo. %egn algunos informes, alrededor del OL al BLU de los nios con altas
habilidades no alcana el rendimiento acad'mico esperado y aproximadamente la
mitad de los nios superdotados espaoles no llegan a la universidad debido a
que no encuentran un sistema adaptado a sus necesidades.
El aburrimiento, la desmotivacin, el aislamiento e, incluso, la sintomatolog#a
depresiva pueden acompaar a estos nios a partir de un determinado momento
evolutivo cuando se hace ms evidente sus diferencias con otros iguales.
)os sistemas curriculares actuales, que estn adaptados para la media del grupo,
suelen ser poco motivantes y los recursos para detectarlos y adoptar los a$ustes
necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por parte de la
comunidad educativa de nuestro pa#s.
.
%e calcula .segn datos del 8inisterio de Educacin "ultura y &eportes/ que en
Espaa hay OLL.LLL alumnos escolariados con aptitudes intelectuales superiores
a la media y el >>,BU de los cuales estar#an sin identificar. "uando son
detectados, no reciben la atencin y respuesta necesaria por parte del sistema
educativo. .
4arece, pues, que nuestro sistema de enseana est me$or adaptado para nios
que presentan ba$as capacidades en comparacin con los que se supone no
deben tener problemas debido a su potencial de aprendia$e.
&esde I.>>J la )<(%E .art#culos O5 y OJ/ reconoce las necesidades educativas
especiales de los alumnos superdotados. *o obstante, esta medida slo se
traduce en la prctica en una estrategia denominada R(-&%&"(-/=+S. %e trata de
que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. ;no en educacin primaria y
otro en secundaria. Esta medida se $ustifica en gran medida por su mayor
potencial de aprendia$e y capacidad para adaptarse, si bien pueden plantearse
nuevos retos como la denominada R*/)/+-"#+B( &A#%,./A(S. Es decir, su
inteligencia avanada a nivel cognitivo no se corresponde con una mayor
maduracin a nivel emocional y, por tanto, presentan es esta rea las mismas
necesidades que sus iguales.
)a discusin acerca de cul es el me$or plan educativo para estos nios sigue
abierto y generando cierta pol'mica. )a cosa se complica cuando somos
conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos ba$o el ep#grafe de cualquier
diagnstico diferencial, que cada nio es diferente y resultado de mltiples
factores tanto internos .gen'ticos/ como medioambientales .familia, entorno,
cultura, educacin, etc./.
.
El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento
generalmente compartidos por este grupo. *o obstante es tambi'n un ser nico,
con necesidades propias y a partir de aqu# el me$or plan educativo ser#a aquel que
diera la respuesta ms eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles.
.
En esta pgina intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervencin
psicoeducativa en la escuela.
4ara conocer las caracter#sticas generales de estos nios ir a nuestra
pgina+ S,<&"*#.(-/=+! N/Q#) -#+ (%.() -(<(-/*(*&).
2- DIFERENCIAR LA SUPERDOTACIN
1uis uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos
nios .recordemos que puede haber al menos I en cada aula/ es diferenciar el
concepto de superdotacin de otros estados parecidos.
.
2ay nios que denominamos R.(%&+.#)#)S # R-#+ .(%&+.#S. Ello hace referencia
a la posesin de una gran capacidad para destacar en algn tema o rea de
inter's concreto .lenguas, matemticas, msica, etc./. *o obstante, estas
habilidades quedan restringidas a dichas reas y, por tanto, ser#a un estado
diferente a la superdotacin. .
2ay tambi'n alumnos R$"/%%(+.&)S. %on nios estudiosos, aplicados, que no dan
un problema y que cursan sus estudios con una buena media. %eguramente estos
alumnos DperfectosE que para algn profesor podr#an ser superdotados, solamente
poseen un tipo de talento .el acad'mico/, mientras que el verdadero superdotado
puede pasar fcilmente inadvertido .especialmente en grupos de AL o OL alumnos/
al presentar una serie de conductas disruptivas .inatencin, desmotivacin,
aburrimiento e incluso fracaso escolar/ que mal entendidas nos pueden negar la
evidencia.
9inalmente hay nios R<"&-#-&)S que en un momento dado de su ciclo
madurativo logran anticiparse a ciertos hitos evolutivos. ,s#, hay nios que
empiean a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente,
etc.
2oy sabemos que muchos nios con superdotacin mostraron avances
significativos en muchos de los hitos evolutivos. *o obstante, no es condicin
suficiente para la presencia de una superdotacin. 2ay nios con ciclos de
aprendia$e disarmnicos que inician con cierta anticipacin para regularse
posteriormente. "ontrariamente, puede suceder tambi'n el retraso en la
consecucin de ciertos aprendia$es y su posterior me$ora con el paso del tiempo.
!'cnicamente hablamos de superdotacin cuando un nio7a tiene un "I ."ociente
de Inteligencia evaluado por un especialista/ igual o superior a IOL. *o obstante,
siendo 'sta una condicin necesaria no es suficiente ya que el nio superdotado
tiene que presentar una serie de caracter#sticas cognitivas y de funcionamiento
escolar y social. , continuacin se detallan las ms importantes en el mbito
escolar.
5- ALGUNAS PISTAS PARA IDENTIFICARLOS EN CLASE
)as caracter#sticas que se muestran a continuacin comprenden los elementos
ms comunes en esta poblacin. *o obstante no tienen por qu' presentarse todas
y en la misma intensidad. .
A)<&-.#) <#)/./A#)!
(ran capacidad para efectuar raonamientos lgicos, en especial con
material abstracto .en el RI%"6I3, altas puntuaciones en 8atrices entre otras/.
,lto grado de inter's y curiosidad por todo lo que les rodea.
,mplio vocabulario. (ran capacidad de expresin verbal y
argumentacin.
Excelente memoria semntica y procedimental.
Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de
informacin.
%uelen tener la necesidad de profundiar en los temas de su inter's y
recuren a libros, enciclopedias, internet u otros para saciar su curiosidad.
4ueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer pedante.
?pido aprendia$e de las materias. 4ueden empear a leer antes de
los tres aos sin ayuda. (ran facilidad para aprender lenguas extran$eras.
&isponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y
novedosas delante un determinado problema.
"uestiona las decisiones arbitrarias. %entido cr#tico. *ecesidad de
aplicar el m'todo cient#fico y la racionalidad.
8uy sensible a temas como la $usticia, la moral, los problemas sociales.
8uestran un agudo sentido del humor.
8uy perfeccionistas y autocr#ticos con su progreso lo que les lleva a
frustrarse con frecuencia.
En la escuela pueden aburrirse con facilidad por lo que pueden
mostrarse distra#dos u absortos en su mundo.
4referencia por el traba$o individual.
4ueden cuestionar las instrucciones recibidas de los maestros si no las
ven $ustas o adecuadas. &esobediencia.
Exige demasiado a 'l mismo y a los dems. %e siente insatisfecho.
, menudo son intolerantes, cr#ticos y esc'pticos impacientndose con
mentes ms lentas. Ello les puede acarrear algunos problemas en la relacin
con los iguales.
%uelen obsesionarse por crear, inventar o descubrir las cosas por s#
mismo, rechaando seguir el camino habitual generalmente aceptado.
*o le gusta que le interrumpan cuando algo es de su inter's.
"onfusin o desan cuando perciben que sus ideas no son tenidas en
cuenta.
*o soportan respuestas vagas, inconsistentes o ambiguas a sus
preguntas.
9rustracin fcil con la inactividad o auto percepcin de falta de
progreso.
%entimientos de incomprensin, :sentirse diferente: al no coincidir sus
intereses con los de la mayor#a de sus iguales. En algunos casos, $unto con
determinadas variables de personalidad, puede producirse rechao escolar,
retraimiento y sintomatolog#a depresiva.
4ueden utiliar su peculiar sentido del humor para atacar verbalmente a
otros de forma contundente.
%i las actividades en clase son demasiado montonas, mecnicas y con
poca implicacin personal .creatividad/ del nio se sienten ahogados.
*o suelen soportar muy bien las pruebas ba$o presin del tiempo.
"uando estn absortos en sus reas de inter's pierden fcilmente la nocin
del tiempo y suelen frustrarse cuando se les indica que deben pasar a otra
cosa.
%u rendimiento acad'mico pude estar muy por deba$o de su potencial.
6- NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA SUPERDOTACIN
A) )l superdotado es un ni!o con necesidades educativas especiales
'
2oy en d#a todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin
embargo ya hemos comentado la falta de programas espec#ficos desde la
administracin pblica, especialmente en algunas comunidades autonmicas.
)a mayor#a de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente
cr#ticas con el estado actual de la situacin. 4arte del problema deriva de un
modelo educativo demasiado inflexible, que no prioria las altas capacidades, que
no cuenta con recursos para la deteccin temprana ni de adaptaciones
curriculares adecuadas para este colectivo.
B) N&-&)/*(*&) &+ &% (,%(
.
En consecuencia, la escuela deber#a plantearse y llevar a cabo una serie de
adaptaciones bsicas sobre los materiales existentes, sobre el curr#culo escolar y,
especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de ensear dada su
repercusin sobre el superdotado.
.
%iguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria
no deber#a olvidar algunas de las necesidades espec#ficas que precisan estos
nios y en la medida de lo posible implementarlas+ a
1. A nivel psicolgico:
a
4roporcionarles un entorno intelectualmente dinmico. "ombatir el posible
aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compaeros y 'l
mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean meros
agentes receptivos.
.
9lexibilidad en sus actividades y horarios. *ormalmente no toleran bien
interrupciones en su traba$o si no obedecen a una ran aceptable.
.
*o e$ercer una excesiva presin respecto a rendimientos, notas o expectativas. *o
se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las me$ores notas o saberlo
todo. .
%upervisar la relacin con sus iguales.
.
4uede ser ob$eto de fcil etiquetado .DsabelotodoE, DcerebritoE, etc./ y presentar
dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayor#a. , veces
reaccionar con un humor sarcstico y sofisticado para defenderse.
?ecordar siempre que pese a su avanada capacidad cognitiva no ocurre lo
mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitan en igualdad
con los de su mismo grupo de edad .disincron#a evolutiva/.
<. A nivel social:
a
El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en
clase. %us peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen ob$eto de burla fcil.
;n entorno donde pueda confiar en sus profesores y compaeros es el me$or
remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el
efecto que su comportamiento tiene en los dems.
Es habitual que sus intereses espec#ficos muy centrados en el conocer o descubrir
d' una imagen en los iguales, aparentemente fr#a, distante y con poca empat#a.
4ara ellos, algunos de los temas de preocupacin recurrente en sus iguales
.ftbol, moda, $uegos, etc./ no le suscitan ningn inter's y no dudan en calificarlos
de banales o fr#volos. Ello crea ms distancia con sus compaeros.
.
,l respecto, puede resultar til plantear dinmicas de grupo en los que hablemos
de determinados temas .tambi'n los DtrivialesE por e$emplo el ftbol/ y se ponga de
relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riquea que eso supone como
parte del funcionamiento social humano.
.
?. A nivel intelectual:
a
Introducir una enseana individualiada en las materias espec#ficas en las que
superan a los dems compaeros, adaptando sus programas para que puedan
contar con un ritmo ms rpido, asignaturas especiales u opciones alternativas.
9acilitarles el acceso a recursos adicionales de informacin en arte y ciencia y,
cuando sea posible, el contacto con profesionales expertos en distintos campos.
Esto no debe entenderse como una imposicin sino como un acompaamiento en
sus inquietudes.
.
&ebemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo
personal pero tambi'n hacerlo capa de compartir con los dems sus intereses y
habilidades. .
Estos nios no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las
decisiones, sino que deben tambi'n aprender a asumir otros roles como parte
fundamental de su desarrollo e integracin social. 4ara ello podemos introducir
actividades de interaccin en grupo que desarrollen la capacidad social y la
capacidad de liderago, pero tambi'n, actividades que fomenten el aprendia$e
cooperativo. .
2ay que proporcionarles est#mulos suficientes para que potencien su creatividad y
puedan utiliar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones
ms all del material estandariado. .
En clase preferirn las preguntas abiertas y las actividades de aprendia$e que
fomenten el pensamiento creativo que requiere fluide, flexibilidad y originalidad.
.
;no de los peores enemigos de estos nios en el aula es la monoton#a y la rutina
con poco espacio para poder participar o aportar nada.
7- OPCIONES Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
, continuacin se exponen algunas de las opciones o estrategias educativas que
se han planteado como recursos para ayudar en la educacin de este colectivo.
.
2ay que matiar que en la prctica suelen adoptarse una combinacin de ellas y
que, en todo caso, no son excluyentes, sino que se adoptan unas u otras en
funcin de los recursos disponibles y las caracter#sticas del nio y su entorno.
A) L( (-&%&"(-/=+
.
&urante aos ha sido la respuesta ms utiliada para dar respuesta a las
necesidades del colectivo. )a aceleracin consiste en avanar el ritmo de
aprendia$e situando al nio un curso ms adelantado. )a actual normativa
permite .si el caso est detectado y diagnosticado/ avanar un curso a lo largo de
4rimaria y otro en %ecundaria. .
<tra forma de aceleracin ser#a la admisin en la escuela a una edad ms
temprana de lo estipulado teniendo en cuenta las caracter#sticas del nio.
.
9inalmente, tambi'n puede plantearse la aceleracin en t'rminos de asignaturas
en lugar de cursos, adaptndolo a las caracter#sticas del nio.
.
En definitiva con esta estrategia se pretende ubicar al superdotado segn un
criterio no de edad sino situndolo en el nivel correspondiente a su capacidad de
aprendia$e. En principio, esto resuelve la parte intelectual y adems es una
medida de fcil y rpida implantacin. *o obstante, olvida que la superioridad
intelectual no tiene por qu' estar asociada a un desarrollo afectivo igualmente
avanado y pueden producirse efectos negativos debidos a lo que denominamos
disincron#a evolutiva.
B) E% (0",<('/&+.#
.
"onsiste en agrupar a los nios con altas capacidades en grupos dentro de un
mismo centro .si existe un nmero suficiente de alumnado/ o hacerlo en centros
especialiados donde se llevan a cabo programas adecuados a sus capacidades y
destreas.
Estas estrategias han sido, con frecuencia, vistas o consideradas .al menos en
Espaa/ como una forma de segregacin contraria a las pol#ticas de integracin.
)a legislacin espaola establece que los alumnos superdotados deben estar
escolariados en centros ordinarios y no se admite la posibilidad de "entros
Educativos Especiales para ellos. "ontrariamente a esta posicin, otros pa#ses
entre los que se encuentra Estados ;nidos, Kapn, "orea o %uia, s# lo hacen.
En la prctica, el agrupamiento puede ser aplicado tambi'n de otras formas. )o
ms comn es hacerlo de manera similar a como se utilia el aula de apoyo para
atender a alumnos con otro tipo de necesidades o problemticas. &e esta forma,
el superdotado se integra normalmente en el grupo de iguales pero recibe apoyos
puntuales, con$untamente a otros nios con su perfil. ,s# evitamos la posible
exclusin del grupo de iguales a la ve que atendemos sus necesidades.
<tros recursos interesantes para estos nios lo constituyen algunos cursos de fin
de semana y campamentos de verano que se organian espec#ficamente para
este colectivo. En ellos encuentran compaeros de sus mismas caracter#sticas y
pueden compartir experiencias.
.
C) E% &+"/E,&-/'/&+.#
.
)a opcin ms desarrollada recientemente, como soporte a las necesidades de los
superdotados en la escuela, es mantenerlos ubicados en sus clases habituales,
$unto con el resto de compaeros pero elaborando un curr#culo cualitativamente
diferente que se adecue a sus necesidades.
.
Estos programas educativos individualiados se aplican dentro del horario escolar
y suponen una mayor amplitud temtica y de mayor nivel de comple$idad respecto
a los contenidos curriculares pertinentes.
.
8ediante esta estrategia, la motivacin del alumno superdotado suele aumentar
ya que es 'l mismo quien marca su ritmo de traba$o, al menos en los contenidos
extendidos.
.
Esta estrategia es la ms utiliada en el sistema educativo espaol y presenta
bastantes venta$as tanto para el propio alumno como para sus compaeros y
profesores. *o obstante hay tambi'n inconvenientes en la prctica. ;no de ellos
es la sobrecarga de traba$o de los profesores y el a$uste de programas a
determinados alumnos supone un traba$o extra para el que quis no hay tiempo o
recursos.
.
!ambi'n puede suceder que el nio se instale en la consecucin de los ob$etivos
curriculares bsicos establecidos y no le motive iniciar una ampliacin de los
mismos, con lo cual se vern disminuidas sus posibilidades de crecer conforme a
su potencial.
D) O."() &)."(.&0/()
.
&estacamos las T,.#"B() que consiste en responsabiliar al superdotado del
rendimiento de un nio de capacidad inferior, de manera que se incentiva la
adecuacin al nivel de lengua$e y conocimientos de 'ste. !ambi'n una mayor
comunicacin con el resto de sus compaeros y una me$or aceptacin por parte
del grupo de iguales. .
En un sentido inverso, se propone tambi'n la introduccin de la figura del &+.#".
Esta estrategia consiste en empare$ar a un estudiante superdotado con otro
estudiante de ms edad o con un adulto experto que sobresale en una profesin
particular o en un tema de especial inter's. Ello supone para el superdotado una
experiencia nica de aprendia$e significativo compartido.
.
9inalmente mencionaremos el H#'&)-I##%/+0 que aunque no se contempla en
la actualidad en Espaa, s# se hace de forma bastante extendida en Estados
;nidos. 8uchos de los nios que han optado por este sistema se debe al hecho
de que el sistema escolar tradicional no ha funcionado para ellos de manera que
sus necesidades especiales no pudieron ser cubiertas.
Esta opcin consiste en recibir en casa una educacin individualiada y a$ustada a
las peculiaridades de cada nio. &e esta forma se pueden introducir, segn
necesidad, otras estrategias .aceleracin, enriquecimiento, mentor, etc./ !ambi'n
se aaden programas para la participacin en problemas de la vida real.
.
Evidentemente la principal ob$ecin es el aprendia$e fuera del contexto de grupo.
Igualmente los costes de esta enseana deben ser, en gran medida, asumidos
por la familia. *o obstante, en algunos casos, puede ser una buena eleccin y
saben combinar los diferentes programas.
8- ALTAS CAPACIDADES Y FRACASO ESCOLAR
El superdotado con problemas escolares suele tener, adems, una serie de
hbitos negativos que han desarrollado para proteger, en ocasiones, su frgil
autoconcepto. Es habitual encontrarnos con nios que consciente o
inconscientemente manipulan a los adultos en sus vidas, tanto a los padres, como
a los profesores. &e esta forma se sienten protegidos a corto plao y pueden
evitar as# asumir ciertos retos acad'micos o sociales. Evidentemente esta
estrategia resulta fatal a largo plao para su aprendia$e ya que utilian toda su
energ#a en generar estrategias de evitacin en lugar de beneficiarse del
aprendia$e en las escuelas.
.
)a evolucin de estos nios depender en gran medida de la deteccin temprana
del problema, de la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales, las
caracter#sticas del propio nio y de la estabilidad, dedicacin y recursos de sus
padres y familiares.
.
En definitiva, a pesar de que los factores que llevan al fracaso escolar en este
colectivo, son variados y comple$os, podemos, desde el conocimiento de lo que
sucede, intentar aplicar la combinacin de estrategias y recursos que cada nio
necesita para el desarrollo de su potencial.
.
9inalmente veamos algunas de las caracter#sticas espec#ficas que puede
presentar un nio con altas capacidades pero ba$o rendimiento escolar.
TL#) ),<&"*#.(*#) -#+ $(J# "&+*/'/&+.# <,&*&+!
C("(-.&"B)./-() +&0(./A()! C("(-.&"B)./-() <#)/./A()!
!ener falta de entusiasmo por algunas o bastantes
actividades escolares. "r#ticos con los valores y enseanas
de esta.
"uando algo les interesa, son innovadores y originales
aunque se muestren impacientes y poco dispuestos a
perseverar en las etapas intermedias.
&esarrollar un humor, en general, es corrosivo y tienen una
percepcin irnica de las debilidades a$enas.
,prender nuevos conceptos con rapide, siendo capaces de
plantear problemas y solucionarlos con ingenio.
2ablar bien, pero sus traba$os escritos son pobres e
incompletos.
%er capaces de plantear preguntas inquisitivas o provocativas,
siendo muy conscientes de los problemas de las personas y
de la vida en general.
%er intranquilos, inquietos, poco atentos o fciles de distraer,
a menudo son el origen de las travesuras y de las bromas.
%er muy perseverantes si estn suficientemente motivados y
pueden presentar un rendimiento elevado en alguna rea.
Estar absortos en su mundo particular. 8atan el tiempo sin
hacer nada o distrayendo a sus compaeros.
8ostrarse innovadores en sus respuestas a preguntas
abiertas. %abios y conocedores de los asuntos de sentido
comn y de la vida real.
8ostrarse amigables con los alumnos mayores, buscando
deliberadamente su compa#a.
%er perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones de
la gente, sus necesidades y debilidades.
%er emocionalmente inestables, muy propensos a la
melancol#a y al mal humor, parecen frustrarse con facilidad y
tienen poca consideracin hacia los dems.

%er exteriormente autosuficientes y aparentemente
indiferentes o despreocupados por las normas.

!ener una asistencia irregular a clase, pero son capaces de
seguir el ritmo de otros nios.

8anifiesta una actitud defensiva, y ser muy astutos en sus
argumentos y auto $ustificaciones.

DAdaptado de Eallace, ./11.