Bullismo Po

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Provincia di Prato
dellosservatorio sociale
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dellosservatorio sociale
Collana coordinata da Michele Parpajola
Il tessuto sociale ed economico del territorio pratese sta attraversando rapide quanto profonde
trasformazioni ma al tempo stesso si caratterizza per i forti elementi di continuit con la storia e la
tradizione locale.
Il passaggio da un modello di stato sociale tradizionale ad uno di welfare mix, dove accanto al
servizio pubblico assumono sempre pi rilevanza la progettualit e il lavoro delle organizzazioni del
terzo settore, la sperimentazione a livello regionale - avviata anche nellarea pratese - di nuove forme
per la programmazione e gestione dei servizi socio-sanitari: la Societ della Salute, laddove per salute
si intende - nel senso pi ampio del termine - il benessere sociale del cittadino, sono fenomeni che
richiedono un forte ripensamento delle politiche sociali integrate.
Il processo di ridimensionamento delle famiglie, lemergere di nuove tipologie familiari ed il mutato
ruolo delle donne allinterno della famiglia e nel mercato lavorativo con la conseguente necessit di
conciliazione dei tempi di cura e lavoro, nonch la complessit delle dinamiche migratorie con la pro-
gressiva stabilizzazione delle comunit migranti determinano una costante evoluzione della struttura
demografica dellarea provinciale e producono nuove forme di bisogno e domande inedite di servizi.
Sono questi alcuni dei cambiamenti significativi che pongono con forza una duplice esigenza: da un
lato sviluppare attivit di analisi e ricerca finalizzate alla costruzione di scenari, di sintesi interpretative
utili alla programmazione e alla governance locale, dallaltro promuovere una costante azione di diffu-
sione sul territorio delle conoscenze acquisite per discutere, riflettere sui risultati degli studi realizzati.
dal desiderio di rispondere, almeno in parte, a questa necessit che nasce la collana editoriale le
tele dellosservatorio sociale promossa e realizzata dalla Provincia di Prato in collaborazione con Asel
srl - Agenzia di Servizi per le Economie Locali.
La collana si articola in pubblicazioni monografiche su rilevanti tematiche sociali individuate e scelte
sulla base delle molteplici attivit di ricerca svolta in questi anni dallOsservatorio Sociale Provinciale
unitamente alle indicazioni e agli orientamenti espressi dagli attori locali del pubblico e del privato
sociale attivi sul territorio.
Le tele dellosservatorio sociale intendono rappresentare un utile strumento di divulgazione
dedicato ad amministratori locali, operatori dei servizi pubblici e privati, studiosi, a tutti i cittadini che
abbiano interesse a conoscere ed approfondire teorie, buone prassi, esperienze e metodologie dinter-
vento utili per comprendere la complessit e levoluzione delle dinamiche sociali in atto e contribuire
cos alla ridefinizione e alla crescita del sistema di welfare locale.
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Comitato scientifico della collana
GUIDO FERRARI
Universit degli Studi di Firenze
MAURIZIO BAUSSOLA
Universit Cattolica del Sacro Cuore
BRUNO DE LEO
Ministero dellEconomia e delle Finanze
GABI DEI OTTATI
FRANCESCO GIUNTA
LAURA LEONARDI
FABIO SFORZI
Universit degli Studi di Parma
Via Ricasoli, 25 - Prato - Tel. 0574 534578
e-mail: mparpajola@provincia.prato.it
sito web: www.provincia.prato.it
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Bullismo
Unindagine-fenomeno delle prepotenze nelle
scuole superiori del territorio pratese
di
VALENTINA CIPRIANI ED ELENA MICHELONI
Prato, novembre 2007
Provincia di Prato
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Prefazione
Chi sono i bulli di oggi? sono ragazzi che esercitano deliberatamente e con frequenza prepotenze
verso chi si mostra pi debole. Un fenomeno complesso che interessa anche le scuole della nostra
provincia, seppur non in maniera drammatica.
Questa ricerca nasce con lo scopo non solo di capire le dinamiche che si instaurano fra vittima
e carnefice ma punta anche a comprendere la natura sociale del contesto in cui il fenomeno bullismo
prende campo. Il bullo solo uno fra gli attori in scena, per capirne il comportamento necessario
soffermarsi anche sul sistema di valori, sulle necessit e le richieste dei ragazzi. Il terreno di coltura
del bullo trasversale, non esiste una provenienza specifica, ma esistono semmai difficolt relazionali
e situazioni di disagio. Maggiori sono gli studi e i progetti che analizzano il problema e pi facile
sar comprendere le cause e limitare gli abusi.
La ricerca - condotta su un campione di ragazzi delle scuole superiori pratesi - uno strumento
utile per sensibilizzare studenti, ma anche famiglie e insegnanti, verso la comprensione di un
problema dalle molte sfaccettature che pu essere affrontato e risolto anche attraverso il ricono-
scimento, laccettazione e la comunicazione delle emozioni e bisogni dei ragazzi stessi.
Un importante dato che emerge dalla ricerca, e che sollecita opportune riflessioni, la richiesta
di poter avere strumenti utili alla comprensione del fenomeno per poi poter agire da soli; agli
adulti i ragazzi chiedono comprensione ma non accettano la loro intromissione nella soluzione.
Irene Gorelli
Assessore alle Politiche Sociali
Provincia di Prato
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INDICE
Introduzione pag. 13
PARTE I. Il bullismo come fenomeno psicosociale pag. 17
1.1 Cos il bullismo pag. 17
1.2 Una relazione in gioco: chi, come, dove, quando... pag. 19
1.3 ... e perch? Il bullismo fra cause e conseguenze pag. 20
1.4 Lentit del fenomeno. I dati internazionali ed italiani pag. 25
PARTE II. Come contrastare il fenomeno
Dallinformazione alla mediazione tra pari pag. 29
2.1 Pratica educativa mirata e prevenzione: uno sguardo allEuropa pag. 29
2.2 Interventi in Italia pag. 31
2.3 Contributi dalla Toscana pag. 34
2.4 Lesperienza dellIstituto Professionale Datini
nella provincia di Prato pag. 37
PARTE III. La ricerca pag. 43
3.1 Metodologia pag. 43
3.2 Analisi e discussione dei risultati pag. 44
3.3 Focus-group: i partecipanti alla ricerca a confronto pag. 71
3.4 Note finali pag. 75
Conclusioni pag. 77
Bibliografia pag. 79
Sitografia pag. 83
Appendici pag. 84
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Dedichiamo questo libro ai ragazzi che hanno partecipato alla ricerca
e ringraziamo per la disponibilit i presidi ed i professori delle scuole coinvolte.
Alle professoresse Matilde Griffo dellUSP di Prato, Norma di Mauro dellIstituto Professionale
Datini, Vincenza Fasulo del Liceo Scientifico Livi,
Rosanna Farabella dellIstituto Tecnico Dagomari,
Lucia Azzini e Marilena Bagnoli dellIstituto dArte Bernini di Montemurlo,
un ringraziamento speciale
per aver messo a disposizione il loro tempo e la loro professionalit.
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INTRODUZIONE
Comportamenti come impaurire, sottomettere, umiliare con prese in giro e pettegolezzi, escludere
qualcuno dai giochi e dai discorsi, minacciare per ottenere denaro od oggetti caratterizzano da tempo
memorabile gli ambienti di aggregazione giovanile, in particolare la scuola. Atti del genere vengono
raccontati da giovani ed adulti, quindi non fuori luogo pensare che si perpetuino di generazione in
generazione. Frasi tipo a scuola adesso i professori si scandalizzano per niente. Queste cose ci sono
sempre state eppure siamo cresciuti bene, oppure, per due spintoni o prese in giro non mai morto
nessuno, anzi si impara a difendersi, esprimono unopinione diffusa in Italia e legittimano linteresse
che da qualche decennio le scienze psicologiche e sociologiche nutrono per le dinamiche e le relazioni
di potere in contesti educativi.
Nonostante sia sempre esistito, il bullismo stato per molto tempo un fenomeno inosservato ed
innominato, perci privo di significato e senza una chiara definizione. A renderlo percepibile e leggi-
bile sono stati i cambiamenti culturali e scientifici relativi al tema delle prepotenze tra bambini e ragazzi.
La nostra societ, infatti, ha subito profonde trasformazioni nellultimo secolo: lincontro di popoli
diversi, la complessa ed instabile convivenza di tradizioni, il processo dintegrazione fra pi culture
spingono ad una riflessione importante su ci che caratterizza la nostra comunit. La figura del soldato,
del combattente, di chi si impone con determinazione e incisivit, si collega bene allidea di una societ
liberale in cui la competizione costante e a vincere il pi forte. Oggi, nonostante il nostro sia un
paese in cui la competizione e la sopraffazione rappresentino delle coordinate di vita, prevalgono in
maniera spesso contraddittoria valori come la pace, il dialogo, la tolleranza, la risoluzione non violenta
dei conflitti: tutta una serie di atteggiamenti a lungo considerati normali, consueti e non connotabili
come problema, iniziano oggi ad essere oggetto di esame.
Questo slittamento di pensiero si unito anche ad una svolta avvenuta allinterno della comunit
scientifica. LItalia, attenta allevolversi della situazione nelle nazioni in emergenza bullismo, ha diret-
to lo sguardo al proprio contesto e si interrogata sulla propria condizione rispetto al fenomeno.
Possiamo tranquillamente affermare che la sensibilit verso il tema del bullismo aumentata grazie al
prezioso contributo delle prime ricerche italiane coordinate da Ada Fonzi
1
.
Si assiste ad un chiaro scollamento tra i valori trasmessi ai giovani e ci che essi devono toccare con
mano ogni giorno, sia in casa che a scuola. Prendiamo, ad esempio, un professore che durante una
lezione di educazione civica esorta uno studente a dire la sua opinione, per poi schernirlo davanti al
resto della classe se ha espresso un concetto poco chiaro. Oppure, un genitore che sistematicamente
dice al figlio di non urlare, urlando a sua volta. A tutto questo si aggiunge leducazione alla pace in un
paese che ha partecipato ad azioni offensive verso altri paesi definiti pi deboli.
Concetti come tolleranza, dialogo, confronto vengono in realt passati con modalit comunicative
fortemente ambigue. Non stupiamoci se, nonostante la nostra sia idealmente una cultura di pace
1 Professoressa di Psicologia dello Sviluppo e dellEducazione presso lUniversit degli Studi di Firenze.
Introduzione
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(vista anche la matrice cattolica), una percentuale preoccupante di adolescenti italiani presenta atteg-
giamenti bullistici
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. Fra i giovani la prevaricazione sempre pi diffusa e c da chiedersi se gli adulti
di riferimento, con il loro ruolo chiave nei processi di socializzazione ed educazione del ragazzo, la
stiano utilizzando per primi nelle loro relazioni quotidiane.
Diventa necessario, non solo indagare lentit del problema ed agire nelle scuole dove c unemer-
genza, ma affrontare anche la questione della cultura che sorregge il fenomeno, poich questa a
legittimare diffusamente il ricorso a quelle violenze e prepotenze che possono esprimersi anche in
forme diverse dal bullismo. Per comprendere il bullismo , pertanto, dobbligo muoversi dagli stili
educativi parentali ai comportamenti assunti dagli adulti significativi, dal modello educativo seguito
dallinsegnante alla posizione dellistituto scolastico, dallatteggiamento sociale alle decisioni istituzio-
nali.
Ma chi il bullo?
Bullo chi compie deliberatamente e frequentemente prepotenze verso chi sente pi debole. Sa-
rebbe per un errore pensare che da solo possa dare avvio ad un fenomeno cos complesso: di fatto, il
bullo soltanto uno degli attori in scena.
Con questo contributo si cercher di dare una definizione del fenomeno, di comprendere la sua
matrice sociale e le caratteristiche degli attori coinvolti, di riassumere le possibili cause e conseguenze
delle prepotenze e di fornire un quadro sintetico dellentit del bullismo in Italia (prima parte).
Successivamente saranno illustrati gli interventi attuati per affrontare il problema del bullismo, con
un rapido sguardo allEuropa e con una rassegna dei contributi italiani: in particolare, saranno descritti
i progetti presentati in Toscana e nella provincia di Prato, come IncontriamocidellIstituto Tecnico
Professionale Datini (seconda parte).
Infine, sar presentata la ricerca, condotta da Asel srl
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per lOsservatorio Sociale della Provincia di
Prato, che ha coinvolto quattro scuole superiori del territorio. Dopo una descrizione della metodologia
e dei risultati ottenuti con un questionario e con due focus group, si passer a tracciare una possibile
linea di intervento da attuare a livello provinciale (terza parte).
La scelta della Provincia di interessarsi alle scuole superiori sembra andare in una direzione diversa
dalle principali linee di ricerca, legate soprattutto alla scuola dellobbligo. Per quanto riguarda le supe-
riori, il panorama di ricerche e di interventi infatti pi limitato. Questo pu essere spiegato con la
diminuzione del fenomeno delle prepotenze e delle violenze allaumentare dellet dei ragazzi, come
indicato dalla letteratura.
In realt, lambito delle scuole superiori costituisce lo sfondo in cui modalit di interazione disadattive
e distorte possono stabilizzarsi e costituire un problema sempre pi difficile da affrontare. Per questo in
altre nazioni, come Olanda, Belgio Spagna, Lussemburgo, Francia, Finlandia, il Ministero per lEduca-
zione ha varato un piano nazionale di contrasto al bullismo, valido anche per gli Istituti secondari (cosa
che in Italia manca ed auspicabile che avvenga).
2 A partire dal mese di novembre 2006 la cronaca nazionale ha riportato sulle prime pagine di tutti i quotidiani episodi
allarmanti di prevaricazioni e violenze agite allinterno del mondo scolastico.
3 Agenzia di Servizi per le Economie Locali - Provincia di Prato.
Introduzione
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La ricerca che viene proposta in questo volume vuole fotografare la situazione delle scuole supe-
riori della provincia di Prato rispetto al fenomeno delle prepotenze fra adolescenti. Il presente lavoro si
pone, quindi, come stimolo alla riflessione sul bullismo stesso, affinch venga maggiormente indagato,
compreso ed efficacemente affrontato. Interrogarsi sullo stato delle cose il passo iniziale per capire ed
attrezzarsi a contrastare il problema laddove esiste.
Introduzione
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Parte I. Il bullismo come fenomeno psicosociale
Ci sono due dimensioni che possono descrivere molto bene il fenomeno del bullismo: quella del
potere individuale allinterno della relazione e quella del potere sociale allinterno del gruppo. Le pre-
potenze, le angherie, le umiliazioni trovano terreno fertile quando un gruppo si allontana dalla convi-
venza civile e democratica ed avalla la posizione dispotica di alcuni. La persona che si trova a vivere in
questo stato di non diritto pu essere pi facilmente vittima se ha scarso potere nella relazione, o
bullo se al contrario ha grandi capacit di azione allinterno di questa dinamica. Il bullismo un fatto
psicosociale proprio per questo, poich riguarda profondamente la psicologia dellindividuo, si genera
da una particolare relazione interpersonale, coinvolge il sistema collettivo ad ogni suo livello ed espri-
me una cultura prevaricatrice e prepotente. A tal proposito, le ricerche campionarie svolte per lannua-
le Rapporto Nazionale sulla Condizione dellInfanzia e dellAdolescenza (Eurispes e Telefono Azzurro,
2005) offrono delladolescente italiano due rappresentazioni altamente dicotomiche: arrabbiati, anno-
iati, aggressivi e prematuramente autonomi da una parte; bisognosi di protezione, emotivamente fragili
e per molto tempo dipendenti dallaltra. Non da escludere quindi che il bullismo, se incontra la
tolleranza sociale, possa nutrirsi anche di questa impreparazione alla convivenza coi bisogni e con la
diversit altrui.
1.1 Cos il bullismo
Nellimmaginario collettivo il bullo da sempre lantagonista che d risalto alle straordinarie qualit
morali del buono, il capro espiatorio malvagio prima o poi punito dalla giustizia sociale, lostacolo al
successo e alla realizzazione personale. In Italia, latteggiamento comune assunto nei confronti del
bullo stato di silenziosa sopportazione perch il prepotente della scuola, del quartiere o del paese si
rivelato per anni una figura tollerata in quanto presenza naturale allinterno di una comunit, come
fosse una norma anche la presenza di un leader prevaricatore. Di fatto, il bullo allitaliana ridimen-
sionato nel suo aspetto violento e pericoloso, al punto che si parlato spesso di bulletto in modo fin
troppo benevolo e permissivo. Forse questo atteggiamento ha contribuito a ritardare linteresse dellIta-
lia per il tema e giustifica in parte la maggior diffusione del bullismo nel nostro Paese rispetto al resto
dellEuropa. Aldil, per, del profilo romanzato e dellimmagine che la letteratura, la cinematografia e la
visione popolare rimandano, il bullo emerge dalla cronaca nazionale e dal lavoro scientifico degli ultimi
anni come protagonista di un complesso ed articolato fenomeno.
Porre rimedio al bullismo potrebbe, di primo acchito, sembrare un bisogno sociale portato alla
luce senza segnali di necessit da parte della comunit. In realt, la risposta allinteresse scientifico per
il fenomeno rivela tuttaltro pensiero: dalla famiglia alla scuola si sollevato un alto consenso ed una
forte partecipazione, affinch siano comprese le dinamiche del fenomeno e si trovi finalmente una
modalit efficace ed adeguata per fronteggiare le prepotenze fra gli alunni di tutte le et.
Il bullismo come fenomeno psicosociale
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Il termine bullismo entrato in Italia come neologismo poco dopo, e forse non a caso, che in un
articolo Ada Fonzi (Fonzi, 1995) ne ha evidenziato la preoccupante presenza nel nostro Paese. Tradotto
dallinglese bullying, la parola bullismo si riferisce ad una condizione in cui vi la presenza di un
prevaricato e di un prevaricatore (Fonzi, 1997). Riconoscendo la radice relazionale del fenomeno, lIta-
lia ha quindi adottato il significato anglosassone del vocabolo, che definisce il bullo non soltanto un
giovinastro spavaldo e violento ma un individuo che impiega la propria forza o potere per intimidire
o ledere un individuo pi debole.
La comunit scientifica sta cercando ora di conoscere e comprendere la consistenza e la fisionomia
del fenomeno (Olweus, 1973, 1977, 1993; Perry, Kusel & Perry, 1988; Sharp & Smith, 1994; Fonzi,
1997, 1999; Menesini, 2000) e questo possibile grazie ad una chiara e condivisa definizione che per-
mette comparazioni cross-culturali. Lautore al quale si deve tale definizione, grazie al suo pionieristico
sforzo ed impegno costante nella ricerca sul bullismo in ambito scolastico, il norvegese Dan Olweus.
Ad oggi, comunemente condiviso che uno studente oggetto di azioni di bullismo, ovvero prevaricato
o vittimizzato quando tale studente viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo alle azioni
offensive messe in atto da parte di uno o pi compagni. Unazione viene definita offensiva quando una
persona infligge intenzionalmente o arreca un danno o un disagio a unaltra (Olweus, 1993).
Il bullismo, perci, non un atteggiamento o un atto aggressivo, ma un vero e proprio processo
dinamico che parte dalla relazione prepotente-vittima. Tale relazione deve, inoltre, presentare le se-
guenti caratteristiche:
1. Intenzionalit: il bullo agisce deliberatamente con lo scopo di dominare laltro arrecandogli danno
o disagio.
2. Sistematicit: le prepotenze agite e subite sono costanti e frequenti nel tempo. Le offese occasionali
e non gravi o un solo esecrabile evento di prevaricazione non sono registrabili come forme di bullismo,
proprio perch in letteratura si indicano come tali sole prepotenze frequenti nel tempo rivolte alle
solite vittime.
3. Asimmetria nella relazione: nella relazione bullo-vittima c un chiaro squilibrio di potere; mentre
il prevaricato ha difficolt a difendersi e si trova in una posizione di impotenza, il prevaricatore
generalmente pi grande o pi forte della vittima. Pertanto, i litigi tra due soggetti pressoch della
stessa forza o i casi di lotta fisica messi in atto per gioco non sono considerati episodi di bullismo. Non
di rado accade, per, che per episodi in cui si assiste ad unalternanza di ruoli tra le diverse figure
coinvolte, piuttosto che ad unasimmetria di potere, si faccia riferimento improprio a forme di bullismo.
Il bullismo si manifesta attraverso differenti modalit. Le forme indirette sono osservabili e caratte-
rizzate da aggressioni compiute direttamente nei confronti della vittima attraverso mezzi fisici o verbali
(Olweus, 1993; Fonzi, 1997). Il contatto fisico tra il bullo e la vittima pu quindi avvenire attraverso
pugni, botte, calci, percosse di varia natura ed intensit. La stessa violenza, tuttavia, pu essere diretta
anche agli oggetti della vittima, che vengono cos danneggiati o rubati. I mezzi verbali sono le minacce,
le ingiurie, gli insulti e le derisioni verso la vittima, con possibili gesti di scherno o comportamenti che
la mettono in ridicolo. Le forme indirette, meno brutali ma comunque dannose, sono lisolamento,
lallontanamento o lesclusione dal gruppo, la diffusione di maldicenze e storie inventate a scapito della
vittima (Olweus, 1993; Fonzi, 1997).
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1.2 Una relazione in gioco: chi, come, dove, quando...
I protagonisti delle prepotenze sono:
- il bullo, che le compie,
- la vittima, che le subisce,
- lo spettatore, che assiste e per ci appartiene allo scenario del bullismo.
Gli studi e le ricerche degli ultimi 30 anni ci permettono di descrivere ciascuna figura in sottotipi dal
profilo psicologico e comportamentale pi preciso. Larticolazione del fenomeno in questi termini non
risponde ad un piacere tassonomico fine a se stesso, ma alla necessit di conoscere il bullismo nei suoi
meccanismi di funzionamento e mantenimento, per orientarsi nella prevenzione e nellintervento.
cos possibile distinguere oggi il bullo dominante da quello gregario, la vittima passiva da quella provo-
catrice, lo spettatore attivo dall outsider
4
.
Sappiamo che il bullo dominante utilizza la propria forza e la violenza per ottenere ci che desidera
senza curarsi dellaltro. Agisce con impulsivit, si arrabbia facilmente e tollera con difficolt le frustrazio-
ni. Il suo atteggiamento oppositivo, provocatorio ed aggressivo generalizzato e mira alla sottomissione
dellaltro in segno del proprio potere. Fisicamente pi forte del coetaneo, prevarica ed umilia la sua
vittima; mantiene un atteggiamento negativo di fronte alle regole e manipola il rapporto con laltro a
proprio vantaggio. Ha unopinione piuttosto positiva di s, si dimostra sicuro, quasi mai ansioso ed ha
probabili difficolt di comunicazione.
Il bullo gregario, o passivo, assume il ruolo di aiutante del bullo dominante. Esegue gli ordini e non
prende iniziativa: pi incerto, pi ansioso e meno popolare del classico bullo, ricerca la stima del grup-
po appoggiando le vessazioni; rispetto al bullo dominante pi incline ad esperienze empatiche e a
sensi di colpa nei confronti della vittima.
La vittima sottomessa, o passiva, generalmente timorosa, insicura, sensibile e cauta. un sogget-
to che si valuta negativamente, che non ha fiducia nelle proprie capacit e che ha difficolt nelle relazio-
ni con i coetanei. La vittima passiva non in grado di difendersi e non ha la vicinanza del gruppo, dal
quale spesso esclusa. Il comportamento goffo ed impacciato la rende facilmente bersaglio dei suoi
persecutori, di fronte ai quali reagisce chiudendosi in se stessa o piangendo. Tende a negare il problema
e a subire passivamente e con rassegnazione le aggressioni. Spesso la vittima sceglie di non parlare di
ci che le accade per vergogna o per timore di essere ulteriormente maltrattata. Soggetti particolarmen-
te a rischio di prepotenze e giochi di potere da parte dei bulli sono giovani extracomunitari e giovani
disabili.
La vittima provocatrice un soggetto che, pur in netto svantaggio fisico rispetto al bullo, replica le
azioni aggressive dellaltro. Nel ruolo di sfidante e di vittima, combina modalit di reazione prepotenti
e timorose.
Spesso un maschio, con bassa autostima e dal comportamento irrequieto, impulsivo ed offensivo.
probabile che abbia problemi di concentrazione ed iperattivit. La vittima provocatrice assume atteg-
giamenti che creano tensione e irritazione nei coetanei (nel gruppo di amici, in classe, ecc.) e negli
adulti, i quali reagiscono spesso a suo danno.
4 Le definizioni che seguiranno sono il frutto di una revisione e di un lavoro di sintesi dei contributi sul tema presenti in
letteratura. Per la conoscenza dei testi si rimanda alla bibliografia e sitografia finali.
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Oltre al coinvolgimento dei bulli e delle vittime, il fenomeno si manifesta in pi espressioni anche
per la presenza di bambini e ragazzi spettatori, che assistono alle prepotenze o ne sono a conoscenza.
Ben 4 episodi di bullismo su 5 avvengono davanti al gruppo dei pari (Craig e Pepler, 1997): dato che
siamo di fronte ad un fenomeno difficilmente segnalato dai ragazzi, ci significa che nella maggior parte
dei casi le azioni bullistiche passano sotto gli occhi di molte persone senza che siano denunciate o si
intervenga in alcun modo. questo il caso della cosiddetta maggioranza silenziosa o outsider. Lindi-
viduo che vi appartiene cerca di non essere coinvolto dimostrandosi indifferente di fronte alle prepo-
tenze. Lomert a cui si assiste forse una delle risorse pi potenti per il perpetuarsi del fenomeno, in
quanto approva e rinforza su un piano sociale, oltre che individuale, il ricorso alla violenza nella relazio-
ne con laltro.
Il sostenitore incita, apprezza e sostiene apertamente il bullo mentre il difensore cerca di interrom-
pere le vessazioni prendendo le parti della vittima, confortandola ed alleandosi con lei. Sono spesso le
femmine ad assumere il ruolo del soccorritore.
Il bullismo quindi un fenomeno di gruppo che coinvolge tutti i presenti, siano essi attivi, passivi o
neutrali nel sostenere o contrastare le angherie.
Le ricerche sostengono che la facile distinzione di genere che si fa, pensando al bullismo come ad
una cosa da maschi, valga solo per le modalit con le quali si agiscono le prepotenze: di fatto, i
protagonisti possono essere sia maschi che femmine, anche se questultime con una frequenza assai
minore. Un maschio generalmente un prepotente diretto che aggredisce, soprattutto fisicamente,
vittime di entrambi i sessi. Una femmina pi facilmente una prevaricatrice indiretta di unaltra femmi-
na. Stessa distinzione per le vittime, poich un maschio riceve maggiormente aggressioni dirette rispet-
to ad una femmina, vittima questultima di prepotenze pi indirette.
Spesso il protagonista ha unet compresa fra i 7-8 e i 14-18 anni: pi giovane pi agisce o subisce
attacchi fisici (come percosse, furti, brutti scherzi) anzich verbali (prese in giro ripetute, minacce,
provocazioni);
Gli ambienti dove gli episodi di bullismo hanno luogo con frequenza sono quelli dei plessi scolasti-
ci: in aula, nel corridoio, in bagno, nel cortile, in palestra, nei laboratori e in zone appartate e non
vigilate dellistituto. Talvolta le prepotenze, anche se con frequenza meno accentuata, si verificano alle
fermate degli autobus e sui mezzi di trasporto, nei locali e luoghi di ritrovo di massa,come le discoteche,
i bar, le sale-giochi, giardini e parchi pubblici. Anche i momenti in cui le azioni bullistiche prendono
scena ruotano spesso attorno ai tempi scolastici: prima di entrare a scuola, durante la ricreazione,
durante la permanenza in aula, alluscita da scuola, nel tragitto che il ragazzo percorre fra casa e scuola.
1.3 ... e perch? Il bullismo fra cause e conseguenze
Ogni comportamento umano il risultato di un complesso gioco di azioni e retroazioni (Fonzi,
1997), oltre che di componenti genetiche, evolutive ed ambientali che concorrono a disegnare la linea
di crescita individuale. Non c ununica causa, n un insieme di elementi che determina linsorgere del
problema. Per spiegare le origini del bullismo necessario ricorrere ad unottica multifattoriale, tene-
re cio presente linsieme dei fattori che, interagendo tra loro, sono in grado di darci una spiegazione
sul suo avvio.
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Gli elementi che contribuiscono allespressione della vulnerabilit individuale rispetto al fenomeno
sono aspecifici, ovvero, non riscontrabili solo in questo quadro problematico. Ad essere specifica la
loro interazione, che varia sia in base ai diversi contesti di azione e di appartenenza (la dimensione
familiare, sociale ed ecologica) sia in relazione al tempo (et, fasi dello sviluppo, ecc.). Il bullismo si
configura quindi come un processo che si costruisce nel tempo e allinterno di relazioni. E come tale, al
pari di ogni altro fenomeno, va considerato un fatto sociale (Eurispes-Telefono Azzurro, 2002).
ripetuto in letteratura che il bullismo non appannaggio esclusivo del genere maschile; sembra
per che un maschio corra un rischio maggiore di entrare nel fenomeno rispetto ad una femmina. Nel
gioco delle parti, i maschi risultano pi attivamente coinvolti nel fare prepotenze (Lagerspetz et al.,
1982; Whitney e Smith, 1993), mentre le femmine sono pi propense ad assumere comportamenti
prosociali (Hoffman, 1977 in Menesini e Gini 2000).
I soggetti che pi di altri restano coinvolti in certe dinamiche si trovano negli anni della scuola
elementare-media ed allinizio delle superiori. A livello della scuola primaria i bambini non hanno svi-
luppato in modo completo abilit cognitive fondamentali per instaurare delle relazioni sociali di tipo
soddisfacente (Miller, 1983). Ci determina una certa incompetenza sociale: in altre parole i bambini
di questa et non sono in grado di comprendere che alcuni tipi di comportamento non devono essere
adottati. Molto spesso accade che il bullo della scuola primaria non capisca che sbagliato infliggere
prepotenze ad altri compagni perch non riesce ad associare alla prepotenza il significato di comporta-
mento negativo. Allo stesso tempo, la vittima non possiede ancora quelle determinate abilit sociali che
le permettono di difendersi e di gestire il momentaneo squilibrio di potere. Una riflessione aggiuntiva
che potrebbe permettere di giustificare la diminuzione della quantit di popolazione scolastica interes-
sata dal fenomeno del bullismo nel passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria, data dal
fatto che i soggetti det diversa hanno differenti rappresentazioni dello stesso evento (Levorato, 1988).
possibile che i ragazzi della scuola secondaria abbiano una rappresentazione, di ci che il bullismo,
diversa dagli alunni pi piccoli: la maggiore esperienza delle relazioni tra coetanei permette loro di
circoscrivere il fenomeno delle prepotenze a specifiche dinamiche sociali; al contrario i bambini della
scuola primaria associano, impropriamente, al bullismo una gamma pi vasta deventi.
Levolversi del fenomeno in una prospettiva longitudinale di vita ormai chiaro grazie alle tante
ricerche sul tema: il numero dei giovani coinvolti si riduce progressivamente nel passaggio tra le scuole
primarie e quelle secondarie di primo grado mentre, pi significativamente, nel passaggio della scuola
secondaria dal primo al secondo grado gli episodi bullistici si fanno meno numerosi e meno frequen-
ti. Inoltre, con laumento dellet le aggressioni cambiano forma, in quanto si riducono gli attacchi fisici
ed aumentano le prepotenze verbali. Nonostante la portata del fenomeno diminuisca con la crescita del
bambino, ci si scontra con laggravamento delle prevaricazioni e con lirrigidirsi dei ruoli di bullo e di
vittima: la forza ed il grado di pericolosit delle azioni messe in atto contro laltro crescono in adole-
scenza al punto di tradursi, nei casi pi estremi, in veri e propri comportamenti devianti. Si esce cos dal
fenomeno del bullismo per entrare in quello della devianza minorile a cui appartiene unampia gamma
di comportamenti antisociali.
Gli studi che si occupano di indagare i fattori di vulnerabilit al fenomeno hanno individuato nel
temperamento, ovvero nel substrato biologico di fondo del carattere, uno degli elementi che possono
predisporre un soggetto allaggressivit. Fondamentale anche lesperienza di attaccamento alla figura
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accudente che il bambino fa nei primi anni di vita; secondo la teoria dellattaccamento (Bowlby 1969,
1988) vi nelluomo la tendenza innata a ricercare la vicinanza della figura significativa ogni volta si
costituiscano situazioni di pericolo o dolore. Il modo in cui la figura di accudimento risponde ai bisogni
di protezione e cura del bambino fondamentale per lo sviluppo di modalit di relazione adeguate.
Sembra che un accudimento negativo, senza coinvolgimento o calore favorisca nel bambino comporta-
menti aggressivi.
Gli aspetti psicologici che soggiacciono al comportamento del bullo sembrano essere: un forte biso-
gno di potere e dominio (per cui sembrano godere nel controllare e sottomettere gli altri) ed una
componente strumentale (per la quale i bulli spesso costringono le vittime a procurare loro denaro,
sigarette o oggetti di valore). Inoltre, sia la condizione di vittima che di bullo appare legata a difficolt
nel riconoscere e valutare le emozioni e i loro specifici segnali emotivi, specialmente per le vittime per
quanto riguarda la rabbia, il che potrebbe impedire loro di riconoscere il potenziale aggressore per
potersene difendere; ed inoltre lincapacit di leggere tale emozione potrebbe impedire il controllo
delle proprie manifestazioni comportamentali provocando ulteriormente la rabbia dellaltro. Nei bulli
si riscontra invece una generale immaturit nel riconoscimento delle emozioni, che soprattutto riguar-
da la felicit.
Inoltre, nelle vittime appare scadente la capacit di raccontarsi, in quanto producono storie meno
complete ed utilizzano uno stile narrativo meno evoluto rispetto ai bulli.
Lunico punto in cui sono i bulli a differenziarsi dalle vittime e dal gruppo di controllo in senso
negativo quello che riguarda il disimpegno morale, processo per cui si pu giustificare unazione
violenta sostenendo che la si fa a fin di bene, o che contravvenire a una norma non poi cos grave.
Un altro meccanismo psicologico implicato nella relazione vittima-prepotente lempatia. Per empatia
si intende la capacit di un individuo di comprendere e condividere gli stati emotivi sperimentati da
unaltra persona. Si pu condividere la gioia, ma anche la sofferenza altrui. Probabilmente i soggetti che
prevaricano i propri compagni difettano fortemente di capacit empatiche dal momento che sembrano
non rendersi conto delle sofferenze che inducono in quei ragazzi che subiscono le loro prevaricazioni.
Anche le vittime, non riconoscendo le emozioni (specie la rabbia), hanno una scarsa abilit nel
sintonizzarsi affettivamente con i compagni: interagiscono cos in modo spesso inadeguato e stimolano
laggressivit dei compagni. Pare, pertanto, che in termini di rappresentazioni mentali nei confronti del
diverso, sia i bulli che le vittime abbiano scarsa plasticit, povert strutturale rappresentativa, un re-
pertorio ristretto di modalit comunicative e scarsa capacit di tenere conto delle caratteristiche dellal-
tro nel dosare il grado di intimit nei suoi confronti.
Nuove ricerche hanno messo in risalto il peso degli stili educativi parentali nellemergere del bullismo,
attribuendo particolare importanza alla coercizione ed alla permissivit. I modelli educativi e le condi-
zioni che possono aver favorito durante linfanzia lo sviluppo di atteggiamenti ostili ed aggressivi verso
lambiente, sono i risultati di un atteggiamento negativo di fondo, caratterizzato da mancanza di calore
e di coinvolgimento da parte dei genitori ed, in particolare, della figura che principalmente si prende
cura del bambino nei primi anni di et (in genere la madre). Un atteggiamento educativo permissivo e
tollerante invece non pone chiari limiti al comportamento del bambino, sia esso aggressivo o sregolato.
In sostanza, luso coercitivo del potere da parte del genitore, poco amore, poca cura e troppa libert
nellinfanzia sembrano essere le condizioni che contribuiscono fortemente allo sviluppo di un modello
23
aggressivo. Lambiente familiare, oltre a favorire lorigine di certi atteggiamenti, rinforza tali modalit di
relazione prepotenti durante tutta la crescita del ragazzo: mentre le vittime sono accomunate da uno
stile educativo parentale di indifferenza, i bulli sono spesso oggetto di un atteggiamento di approvazio-
ne da parte dei familiari. Vi sono poi spesso problemi familiari di fondo: rapporti conflittuali tra i geni-
tori, divorzio, disturbi psichiatrici, alcolismo, tossicodipendenza, ecc. Sia in Italia che in Inghilterra i
soggetti implicati nel bullismo presentano alcune caratteristiche simili per quanto riguarda la rete dei
rapporti familiari: nelle famiglie dei bambini bulli risulta spesso lassenza del padre naturale a casa, un
basso grado di coesione sia tra i genitori che tra il bambino ed ogni genitore; questa invece risulta pi
alta nel caso delle vittime.
Mentre si visto che il grado di istruzione dei genitori ed il livello socio-economico non sembrano
correlati alle condotte dei figli, a livello sociale i fattori di gruppo favoriscono lemergere di comporta-
menti aggressivi e passivi fra ragazzi. Allinterno del gruppo si assiste ad un indebolimento del controllo
e dellinibizione delle condotte negative e si sviluppa una riduzione della responsabilit individuale.
Questi fattori fanno s che in presenza di ragazzi aggressivi, anche coloro che generalmente non lo sono,
lo possano diventare spingendo il gruppo verso la ricerca di una vittima. Risulta evidente da molti studi
che, sia nei ragazzi che negli adulti, il comportamento aggressivo pu essere stimolato dallosservazione
degli atteggiamenti e dei comportamenti di un modello che agisce aggressivamente e ancor pi se
questo viene valutato positivamente dallosservatore come duro, coraggioso e forte. Losservazione di
un modello che viene ricompensato per il comportamento aggressivo porta ad una diminuzione delle
inibizioni dellosservatore nei confronti della propria aggressivit. Nel bullismo questo meccanismo
agisce in quanto il bullo (modello) viene ricompensato dalla vittoria riportata sulla vittima, ed inoltre il
suo comportamento risulta produrre scarse conseguenze negative da parte sia degli insegnanti che dei
genitori e dei coetanei. Maggiormente influenzabili in tal senso sono i ragazzi insicuri e dipendenti
(passivi, gregari), che non godono di considerazione allinterno del gruppo dei coetanei e desiderano
affermarsi. Questo processo pu essere definito contagio sociale.
Infine, certi studenti non aggressivi possono partecipare ad episodi di bullismo per una diminuzio-
ne e diluizione del senso di responsabilit individuale che riduce il senso di colpa dopo lepisodio
collettivo; questo pu accompagnarsi ad una distorsione cognitiva che porta a percepire gradualmente
la vittima come persona incapace, che merita di essere molestata.
La recente individuazione di altre figure che agiscono le prepotenze, o che le assistono, ha per-
messo di comprendere come il processo di cristallizzazione della relazione sia pi probabile. E pro-
prio di questo gran numero di soggetti coinvolti nel fenomeno che si sta sempre pi tenendo conto per
contrastare il bullismo. Il contesto relazionale che si produce con il bullismo tipico di un sistema
chiuso, problematico che non ha trovato sbocchi per uno sviluppo evolutivo corretto della relazione tra
pari. In assenza di ci prendono spazio le dinamiche negative dove i rapporti interni tra i compagni si
ritualizzano in comportamenti di sopraffazione e svalorizzazione dellaltro, di passivit e dimpotenza,
oppure in atteggiamenti dindifferenza e di non intervento.
In generale qualsiasi gruppo produce sia identit individuali, sia identit di gruppo che si possono,
talvolta, fissare in relazioni e comportamenti ripetitivi e negativi, assegnando ruoli, stereotipi ed etichet-
te che durano nel tempo. Il bullismo, come fenomeno che si genera e si mantiene nel gruppo classe,
non fa eccezione. La scuola ha un ruolo fondamentale nei processi di adattamento/disadattamento dei
24
bambini e dei ragazzi, poich assume notevole rilevanza ponendosi come fattore di protezione o di
rischio rispetto ai possibili percorsi evolutivi. La qualit dellesperienza scolastica viene qui intesa in
senso globale: non solo come successo o insuccesso scolastico, ma anche come socializzazione, condi-
visione di esperienze, partecipazione, crescita cognitiva ed affettiva del singolo e del gruppo.
Le condizioni della scuola e la sua organizzazione possono costituire un elemento di prevenzione o
di aggravio delle dinamiche di prevaricazione. Nel contesto extrascolastico un ragazzo che subisce una
prepotenza pu scegliere di non stare pi con quel gruppo; a scuola ci non possibile, essendo
obbligato a condividere con gli stessi compagni almeno un intero anno scolastico. Per la vittima di
prepotenze tutto ci ha conseguenze a breve e a lungo termine. Spesso la vittima non trova le condizio-
ni per il riscatto, perch non ci sono n condizioni ambientali di tutela fisica, n laiuto di un adulto che
interrompa la routine. Il bullo non trova, invece, il contenimento necessario allimpulsivit e allaggres-
sivit, in un contesto in cui si sente perfettamente a proprio agio e che gli appare senza regole; non
trova adulti che lo possano aiutare a raggiungere la consapevolezza e ad uscire dal ruolo che si costru-
ito e che talvolta lunico modo che conosce per socializzare (Costantini, 2000).
Alcune ricerche hanno dimostrato che non esiste correlazione tra la frequenza degli episodi di bullismo
e lampiezza della scuola e della classe, n tanto meno che il fenomeno si manifesti con maggior inci-
denza nelle grandi citt.
Per concludere, sembra essere fondamentale lattenzione delladulto ai processi relazionali e alle
dinamiche interpersonali che si stabiliscono allinterno della scuola.
Le statistiche riferiscono che un bambino su tre allinterno della scuola dellobbligo subisce prepo-
tenze, e se vero che poi il numero di ragazzi coinvolti diminuisce al passaggio alla scuola secondaria,
altrettanto vero che i protagonisti del fenomeno vanno incontro ad un alto rischio psicosociale. Alcuni
studi condotti longitudinalmente hanno cercato di affrontare largomento ed hanno portato a disegna-
re per lo pi scenari di tipo disadattivo. Non stupisce che i bulli, avendo una certa incapacit a rispettare
le regole, incorrano pi facilmente in comportamenti problematici, quali abuso di alcool o di altre
sostanze, e in azioni criminali. Lo status di adulto antisociale o deviante deriva sicuramente dalla
loro condotta impulsiva, irrequieta ed aggressiva, ma anche dalla reputazione agli occhi di chi li circon-
da: i bulli non possono comportarsi in altro modo in quanto da loro ci si aspetta solo questo. Le vittime
manifestano, invece, a lungo termine un maggior numero di episodi depressivi, una stima di s pi
bassa, unelevata percentuale di abbandoni scolastici, problemi nel realizzarsi in ambito professionale e
un maggior numero di suicidi.
I nostri protagonisti poggiano quindi su una struttura disadattiva, che si articolata diversamente.
Entrambi, cio, si differenziano dai compagni non coinvolti nel fenomeno per evidenti connotazioni
maladattive, che nei bulli si traducono talvolta in disturbi nella condotta e nelle vittime pi probabil-
mente in disturbi affettivi.
Si pu, in ultimo, sottolineare che lestensione o la riduzione del fenomeno del bullismo dipende in
buona parte dalla volont e dal coinvolgimento degli adulti interessati, sia familiari che educatori, poi-
ch hanno la possibilit, oltre che la responsabilit, di assicurare al bambino le condizioni migliori per
il suo sviluppo e di favorire la consapevolezza dei valori della socialit fin dallinfanzia.
25
1.4 Lentit del fenomeno. I dati internazionali ed italiani
Il bullismo stato studiato a livello internazionale (Olweus, 1978; Slee, Murray-Harvey, Saebel, Taki,
1997; Rigby, 1997; Whitney e Smith, 1993) e i dati hanno mostrato che porzioni significative della
popolazione scolastica di diverse nazioni sono coinvolte nel fenomeno delle prepotenze.
In Norvegia e in Spagna il 15% degli alunni sembra essere implicato in episodi di bullismo, in Irlan-
da l8%, nel Regno Unito il 27%, in Giappone il 12,5% e in Canada il 20% (Fonzi, 1997). Nello specifico,
i Paesi della Scandinavia sono stati i primi a occuparsi del problema del bullismo. Nel 1983 allinterno di
una campagna nazionale antibullismo, promossa dal Ministero della Pubblica Istruzione norvegese,
furono coinvolte 715 scuole per un arco di et che variava dagli 8 ai 16 anni. Per loccasione fu utilizzato
un questionario appositamente creato da Olweus (Olweus, 1979, 1991). Dai risultati emergeva che circa
il 15% del campione complessivo era stato coinvolto nel fenomeno del bullismo: approssimativamente
il 9% degli studenti rientrava nella categoria di vittima, il 7% in quella di bullo.
La pi grande e vasta indagine che coinvolse pi di 6.000 alunni di scuola elementare e media fu
condotta in Gran Bretagna da Whitney e Smith nel 1993. Secondo i risultati ottenuti il 27% degli alunni
di scuola elementare e il 10% di quelli di scuola media affermavano di essere stati vittima di prepotenza
durante il periodo scolastico, mentre i bulli risultavano essere il 12% del campione nella scuola elemen-
tare e il 6% nella scuola media.
Dal 1999 al 2002 il fenomeno stato indagato anche in Paesi non Europei come Israele, Giappone e
Stati Uniti. A Gerusalemme stata condotta unindagine che ha coinvolto circa 2.000 ragazzi tra i 14 e 16
anni e gli indici del fenomeno sono risultati molto elevati. Infatti il 39,5% delle ragazze e il 50,3% dei
ragazzi hanno dichiarato di subire azioni bullistiche, mentre il 27,0% delle ragazze e il 57,1% dei ragazzi
ha affermato di agirle (Gofin, Palti e Gordon, 2002).
In Giappone la percentuale di vittime del 12,7% per i ragazzi e dell8,3% per le ragazze, mentre i
bulli dichiarati sono il 6,7% dei maschi e il 12,4 % delle femmine (Smith, Morita, e al., 1999).
Infine negli Stati Uniti si stima che quasi il 30% dei giovani (oltre 5,7 milioni), nonostante assuma
forme differenti a seconda di maschi e femmine, sia coinvolto in fenomeni di bullismo come bullo,
come vittima o bullo e vittima nello stesso tempo.
Prima di passare ad illustrare la situazione italiana abbiamo scelto di presentare una breve carrellata
del fenomeno a livello internazionale per mostrare come, al di l delle differenze culturali e di contesto,
il bullismo sia un fenomeno presente nelle societ industriali avanzate che segnala una situazione pi
complessa di disagio sulla quale necessario intervenire (Iannacone, 2005).
Il primo progetto di ricerca sul fenomeno del bullismo in Italia risale al 1993, curato da Ada Fonzi,
coinvolse 1.379 scolari delle ultime tre classi delle scuole elementari e delle tre classi della scuola me-
dia. A tale progetto ne sono seguiti altri e allo stato attuale disponiamo di dati che riguardano molte citt
italiane distribuiti in tutta la penisola (Iannacone, 2005).
Dovendo fare una sintesi delle ricerche si pu affermare che in Italia il fenomeno sembra avere
dimensioni pi elevate rispetto ai dati degli altri paesi europei, sia per quanto riguarda i prevaricatori
che per quanto riguarda le vittime. Circa il 40% degli studenti di scuola elementare e il 28% degli
studenti di scuola media dichiara daver subito delle prepotenze qualche volta o piuttosto spesso,
mentre il 20% e il 15% dichiara di aver inflitto prepotenze ad altri compagni con la stessa frequenza
26
(Menesini et al., 1997). Si nota quindi una significativa diminuzione della percentuale nel passaggio
dalla scuola elementare a quella media. Allo stato attuale, disponiamo di dati sulle ultime classi delle
scuole elementari e sulle scuole medie relativi a tutta penisola. Si pu vedere dalla tab. 1 che il bullismo
ampiamente diffuso nelle scuole italiane, seppur con differenze di rilevo tra le diverse province.
Tab.1
M ** F** M F M F M F
Torino 35,1% 35,2% 30,4% 24,8% 19,2% 16,5% 21,7% 10,0%
Milano 51,9% 48,3% 48,5% 39,5% 32,0% 29,8% 37,9% 30,9%
Bologna 46,5% 37,1% 34,9% 31,5% Nd Nd Nd Nd
Firenze 41,0% 50,6% 33,3% 13,5% 29,2% 31,2% 28,5% 15,1%
Roma Nd Nd Nd Nd 14,4% 19,4% 20,5% 12,8%
Napoli 50,1% 45,6% 43,6% 31,9% 29,6% 32,3% 33,1% 30,3%
Cosenza 21,9% 16,8% 13,8% 6,7% 10,6% 16,9% 10,9% 8,4%
Palermo 39,4% 39,6% 26,6% 31,8% 17,5% 25,7% 19,9% 20,2%
Cagliari 57,5% 30,7% 42,4% 19,4% Nd Nd Nd Nd
*Classi terze, quarte e quinte
** M (maschi); F (femmine)
Fonte: Iannacone (2005). Il Bullismo scolastico. Un fenomeno da prevenire e contrastare.
Queste ricerche sono nate per rispondere ad esigenze locali, pertanto, il quadro riportato dalla
tabella non deriva da un progetto di ricerca su scala nazionale finalizzato a rilevare e monitorare il
fenomeno nel nostro paese. importante sottolineare, inoltre, che i dati sul bullismo relativi alle scuole
superiori siano davvero ridotti, nonostante segnalazioni e fatti di cronaca mettano in luce come esso
riguardi non solo fasce di et inferiori. Indagini nazionali che includono anche ragazzi delle scuole
superiori, sono state realizzate dal Telefono Azzurro e da Eurispes (Rapporto Nazionale sulla Condizio-
ne dellInfanzia e dellAdolescenza). I dati pubblicati nel 5 Rapporto (2004) indicano che il 33%
degli intervistati, la cui et compresa tra i 12 e i 18 anni, ha dichiarato che nella propria scuola si
verificano continui atti di prepotenza nei confronti dei compagni. La stessa indagine stata ripetuta nel
2005 e, in base al 6 Rapporto Eurispes-Telefono Azzurro, emerge che circa il 40% dei ragazzi delle
elementari, il 25% delle scuole medie e il 15% delle scuole superiori ha subito soprusi e prevaricazioni
dai propri compagni. Le prepotenze subite risultano essere per il 26,5% di natura fisica e per il 39,2% di
natura verbale. Scendendo ancora di pi nello specifico possiamo notare come, per la maggior parte di
casi relativi alle prepotenze verbali, i bulli ricorrano a prese in giro (41,9%), ad offese (30,1%), a mettere
in giro voci sul conto delle loro vittime (23,9%). In relazione alle prepotenze di tipo fisico i bulli ricorro-
no spesso a pugni e spinte (16,9%).
Per quanto riguarda la comunicazione della prepotenza subita, una larga fetta del campione dichiara
di non dirlo a nessuno (46,4% in relazione ad adulti della scuola, 36,4% in relazione ad adulti di casa,
Prepotenze subite Prepotenze agite Prepotenze subite Prepotenze agite
Scuole Elementari* Scuole Medie
27
24,2% in relazione a coetanei e amici). Gli amici, i coetanei, i pari in generale restano comunque il
confidente privilegiato quando si tratta di raccontare episodi di bullismo agiti e subiti
5
.
A conclusione, la possibile e corretta quantificazione del fenomeno non ostacolata esclusivamente
dallassenza di unindagine globale ed estesa ad un campione italiano rappresentativo, ma anche dalla
reticenza dei ragazzi coinvolti, specie delle vittime che hanno paura di riferire gli episodi per paura di
rappresaglie e vendette. Piccoli drammi vanno in scena ogni giorno, soprattutto a scuola, senza che gli
adulti si accorgano di niente. Infatti, una ricerca condotta contemporaneamente su studenti, genitori ed
insegnanti, ha messo in luce che la percezione del bullismo da parte degli alunni, misurata con stru-
menti di autovalutazione, non trova uguale riscontro da parte di insegnanti e genitori, i quali sembrano
sottostimare la presenza di prepotenze nella scuola. (Stockdale et al., 2002). Sempre secondo lindagine
Eurispes-Telefono Azzurro del 2005, nel 2002 un adolescente su tre (33,5%) rispondeva s alla doman-
da si verificano minacce o atti di prepotenza nella tua scuola da parte di compagni?, percentuale che
nel 2004 salita al 35,4%. L85% degli episodi di bullismo avviene in presenza del gruppo e la maggior
parte di questi resta avvolta nel silenzio degli spettatori (maggioranza silenziosa).
5 Per i dati relativi allet ed ai luoghi delle prepotenze rimandiamo al par. 1.2.
28
29
Parte II. Come contrastare il fenomeno
Dallinformazione alla mediazione tra pari
Il bullismo un fenomeno trasversale ed quindi difficile e anche semplicistico sostenere che il
bullo proviene da un certo ambiente sociale piuttosto che da un altro; senzaltro pi opportuno
sostenere che il bullismo si nutre di disagio e di difficolt relazionali. Bulli e vittime hanno infatti atteg-
giamenti disadattivi nel rapportarsi con laltro. A farne le spese per primi sono coloro che subiscono gli
atti del bullo, ma gli stessi violenti si ritroveranno a fare i conti con la loro problematicit, di cui laggres-
sivit solo la parte visibile, la punta di un iceberg, di un malessere pericoloso e a rischio di
cronicizzazione. I protagonisti, nonostante il rischio maggiore ci sia per chi subisce e agisce le prepoten-
ze, non sono solo i bulli e le vittime. Gli spettatori, come fa notare soprattutto la letteratura pi recente,
sono coinvolti nel fenomeno poich partecipano alle dinamiche relazionali che possono sostenere o
smorzare atteggiamenti bullistici (ad esempio con il silenzio o al contrario denunciando episodi di
prepotenza).
Evitando sterili divisioni in buoni e cattivi, con il rischio di prendere posizioni estreme di accusa o di
difesa verso i ragazzi, una strada per affrontare il problema cercare di fare emergere paure, emozioni,
sentimenti aiutando a prendere consapevolezza dei comportamenti violenti e delle conseguenze che
questi provocano.
In questo capitolo illustreremo le pratiche di intervento relative al bullismo tenendo in considera-
zione la natura contestuale e relazionale del fenomeno, in quanto spesso importante agire proprio
sugli elementi ambientali che contribuiscono ad alimentare e a mantenere vive certe dinamiche.
2.1 Pratica educativa mirata e prevenzione: uno sguardo allEuropa
Come gi affermato il fenomeno del bullismo ormai diventato paradigmatico; per far fronte a tale
realt ormai consolidata, nelle scuole delle diverse nazioni sono stati messi in atto dei metodi di preven-
zione e alcune pratiche educative.
Le proposte per affrontare il problema vanno dallimpostazione interventista di emergenza, come
lintervento sul gruppo classe nel caso venga rilevata la presenza di vittime e bulli, alle pratiche di
prevenzione che si propongono di lavorare nelle scuole anche dove non presente il problema nellot-
tica di creare una cultura antibullismo.
Sia si tratti di azioni mirate di intervento specifico, che di modelli di prevenzione, la letteratura
internazionale parla di una politica scolastica globale (Olweus, 1991; Sharp e Smith, 1994) in cui si
vedano coinvolti allievi, staff docente e non docente (inclusi direttori e presidi) e genitori. necessario
perci che gli interventi siano rivolti a tutti gli alunni perch al fine di un cambiamento stabile e duratu-
ro risulta maggiormente efficace agire non sui bulli e sulle loro vittime, ma sulla comunit degli spetta-
tori (Iannacone, 2005).
In altre parole lintervento psicologico diretto unicamente al bullo inefficace; il bullo non moti-
Come contrastare il fenomeno
30
vato al cambiamento dato che le sue azioni non sono percepite da lui come un problema, ma lo sono
solo per la vittima, gli insegnanti e il contesto. Daltra parte lintervento diretto sulla vittima, pur efficace
a fini individuali, non lo per quanto riguarda la riduzione del fenomeno del bullismo - quella vittima
cesser di essere tale e il bullo ne cercher unaltra nel medesimo contesto. Per questi motivi impor-
tante attuare un programma di intervento pluriennale a carattere preventivo, diretto al gruppo classe/
scuola. Lobiettivo fornire agli alunni unoccasione di crescita attraverso il dialogo e la condivisione di
pensieri, emozioni e ed azioni. La consapevolezza acquisita diventer risorsa e sostegno per ciascun
membro della classe (Iannacone, 2005).
A tale proposito, due sono le esperienze che risultano particolarmente rilevanti per complessit,
spessore teorico e risonanza avuta nella letteratura internazionale: lesperienza scandinava, promossa
da Dan Olweus nel 1993, e quella inglese riportata da Sharp e Smith nel loro contributo del 1994. Tali
progetti presentano tratti comuni e prevedono entrambi unarticolazione dellintervento a pi livelli: da
quello istituzionale a quello del singolo coinvolto nel problema. Pi precisamente i livelli sono i seguen-
ti:
- lorganizzazione della scuola (insegnanti, genitori, studenti e personale non docente);
- il gruppo di apprendimento e la classe;
- il livello individuale (i singoli studenti, gli insegnati).
Nel primo livello, diretto allintera scuola, si definisce una politica scolastica antibullismo, che
prevede la partecipazione di alunni e di adulti nella definizione di obiettivi e strategie di intervento.
necessario conoscere quale sia lentit degli episodi di bullismo e monitorare la loro variazione nel
tempo, sia attraverso segnalazioni dirette, che tramite questionari. Sempre a livello di scuola si devono
prevedere incontri e dibattiti in cui genitori, insegnanti e personale non docente prendano coscienza
del fenomeno e comprendano limportanza dellintervento e della costruzione di un buon clima scola-
stico. inoltre prevista la supervisone degli spazi che i ragazzi occupano durante la ricreazione o la
pausa pranzo, in cui si potrebbero verificare tali eventi. Oltre alla semplice sorveglianza potrebbe
essere utile predisporre ambienti pi adeguati per la ricreazione per favorire la socializzazione.
Il secondo livello, costituito dal gruppo classe, prevede la definizione di regole antibullismo, attra-
verso stimoli letterari, cinematografici o role-playing, e la progettazione di attivit volte a migliorare il
rapporto sia tra alunni che tra alunni e insegnanti, come ad esempio lapprendimento cooperativo .
Il terzo ed ultimo livello quello individuale e prevede lintervento sul comportamento di bulli e
vittime, attraverso colloqui diretti con loro e con i loro genitori. Contemporaneamente se in un bambi-
no sono presenti delle difficolt nelle relazioni con i coetanei necessario permettergli di acquisire tali
abilit sociali.
Interventi a pi livelli, a differenza dellintervento mirato su singolo, che oltre a essere stigmatizzante
anche inefficace, sono in grado di attivare un processo di cambiamento non solo tra i bambini target,
ma anche nel clima e nelle norme del sistema scolastico nel suo complesso. I due progetti sono stati
sperimentati per periodi superiori ad un anno su campioni numerosi di soggetti. I risultati sono stati
pi che positivi, essendo il fenomeno diminuito del 50% in Scandinavia e del 25% in Inghilterra.
Interventi di tipo ecologico, sistemico e integrato sono stati applicati in alcune scuole anche in
Italia. Mentre in Inghilterra e in Scandinavia sono usati pacchetti operativi dalla matrice strettamente
31
comportamentale
6
, il modello italiano, pur non vantando interventi sistematizzati come quelli di Olweus
e Sharp e Smith, si sta delineando con una sua specificit senza dubbio pi relazionale (Panzavolta,
2004).
La cultura anglosassone, da sempre preferisce un approccio centrato sulle conseguenze comporta-
mentali, piuttosto che sulle cause, perci lintervento si snoda dall individuazione del fenomeno allap-
plicazione di protocolli dintervento per la rieducazione e il contenimento. Lapproccio italiano, invece,
pi razionalista e pi teorico, predilige gli aspetti eziologici e preventivi, preferendo attivit dirette a
tutti gli attori coinvolti (genitori, insegnanti, educatori, amministratori, ecc.). Nel contesto italiano sono
infatti molte le iniziative volte alla prevenzione del fenomeno quali le attivit di rafforzamento delle
competenze sociali e relazionali (le cosiddette life skills), delle strategie di coping (cio di gestione di
situazioni problematiche o difficoltose) dellalunno e di monitoraggio da parte dei genitori e degli
insegnanti. Si registrano anche numerose attivit di ricerca-azione nella scuola, documentate in Internet
e mirate alla diffusione di buone pratiche trasferibili (Panzavolta, 2004).
In Italia gli esperti si occupano di bullismo da un decennio e grazie a tale esperienza stato possibile
oltre agli approcci classici, cio pi strettamente curriculari, introdurre modalit di intervento pi
innovative, volte a potenziare le risorse dei ragazzi attraverso un processo di progressiva
responsabilizzazione dei ruoli di aiuto o di supporto tra pari. Il modello italiano, oltre alla formazione e
alla sensibilizzazione di docenti, genitori e studenti, punta alla promozione di stili di comunicazione e
partecipazione democratica dei ragazzi, attraverso la cooperazione, la mediazione tra pari, il peer support,
lascolto attivo e la gestione dialogica dei conflitti. Ad ogni modo la specificit dellintervento italiano
sar definita in modo pi approfondito nel paragrafo successivo.
2.2 Interventi in Italia
Linteresse della comunit scientifica per il tema del bullismo ha avuto da una parte leffetto di
sensibilizzare la popolazione italiana rispetto alla complessit e alla natura subdola del fenomeno, dal-
laltra quello di allertare gli agenti coinvolti nel processo educativo (genitori, insegnanti, dirigenti ecc.)
riguardo al fronteggiamento e alla risoluzione del problema. Su questa linea, i ricercatori inizialmente
hanno indagato la fenomenologia del bullismo nel nostro Paese, successivamente hanno avviato la
sperimentazione dei progetti di intervento per ridurre lentit del problema nelle scuole interessate ad
affrontarlo. Ci che per manca per rendere il loro un contributo rilevante su fascia nazionale la
partecipazione in larga scala, anzich a livello locale, dellintero sistema scolastico ed istituzionale italia-
no. Di fatto, creare rispetto al fenomeno una mobilit generale (dal micro livello gruppale al macro
livello istituzionale) delineerebbe in modo chiaro e deciso quale dovrebbe essere latteggiamento socia-
le di fronte al bullismo e dichiarerebbe una vera e propria posizione antibullismo da parte dellItalia.
Che questo avvenga utile per poter intervenire in maniera preventiva sui prodromi del disagio, sapen-
do che lintervento sul singolo protagonista del bullismo ha effetti nello specifico e a breve termine
senza che il fenomeno si riduca davvero. Anche per questo lItalia, piuttosto che assumere una posizio-
6 Gli Oggetti Didattici sono un esempio di pacchetto operativo anglosassone. Descritti come un kit pratico, forniscono alladul-
to informazione utili per riconoscere il fenomeno ed intervenire.
32
ne repressiva o punitiva nei confronti dellatto e dellagente, ha scelto un approccio strutturato ed
ecologico coinvolgendo il gruppo, la classe, la famiglia, la scuola e lamministrazione. Ridurre il feno-
meno, quindi, ha forti implicazioni psicoeducative, poich significa promuovere il benessere psicofisico
dellindividuo nella relazione attraverso laffermazione dei suoi diritti ed il riconoscimento dei suoi
doveri su un piano sia personale che gruppale. Da un breve esame degli interventi promossi in Italia,
fra i metodi pi diffusi per aiutare i giovani coinvolti nella dinamica bullista, vi quello della parteci-
pazione attiva e democratica alla vita scolastica. Questo percorso italiano alla prevenzione e al
contenimento del fenomeno (attraverso programmi di intervento pluriennale, tecniche e strumenti
diversamente strutturati) ha come obiettivi:
1. lacquisizione di consapevolezza rispetto al problema delle prepotenze;
2. la responsabilizzazione alla risoluzione del problema delle prepotenze;
3. la costruzione di una cultura di mediazione e di solidariet nella scuola.
Il primo obiettivo richiama la necessit di cambiamenti significativi rispetto alla consapevolezza e
alla riflessione sul problema da parte dei ragazzi, degli insegnanti e dei genitori. Attualmente questo
raggiunto attraverso il lavoro curricolare (Menesini e Smorti, 1997), canale privilegiato della comunica-
zione scolastica, e luso di tecniche in grado di dare ai ragazzi la possibilit di ragionare sui concetti
legati al tema del bullismo. Oltre alle scienze, al diritto, alla storia, anche la letteratura ed la cinemato-
grafia sono mezzi potenti per svelare esperienze personali ed emozioni significative legate al fenomeno.
Pertanto, pu risultare attraente e suggestivo per i giovani nel corso della loro carriera scolastica creare
anche dei cineforum o dei circoli di lettura, cio, degli spazi di incontro durante i quali poter discute-
re i temi che emergono dalla visione di un film o dalla lettura di un brano. Linsegnante, inoltre, pu
servirsi della rappresentazione teatrale e del role-playing (cio la personificazione dei ruoli, ad esempio
di prevaricatori e di vittime), non solo per passare i contenuti della materia, ma anche per far conoscere
i processi che entrano in gioco nelle relazioni fra due o pi elementi. Gli alunni hanno cos modo di
esplorare le loro emozioni attraverso scenette che ripropongono dinamiche di prepotenza; possono
fare vere e proprie rappresentazioni sul tema per altri alunni e per le famiglie, al fine di sollevare una
riflessione comune e condivisibile; possono infine proporre soluzioni nuove ed alternative attraverso le
quali rileggere gli eventi sociali, attuali, storici e letterari.
Il secondo obiettivo riguarda la pratica ed il rispetto dei diritti e dei doveri di ognuno per una
convivenza responsabile e democratica allinterno del gruppo. Per incrementare le abilit socio-relazio-
nali e gli atteggiamenti critici necessari perch ci avvenga, si fatto spesso ricorso ai circoli di qualit
(Menesini, 2000), piccoli gruppi di giovani che si incontrano settimanalmente con lo scopo di trovare
soluzioni ai problemi interpersonali e sociali legati, in questo caso, al problema del bullismo. La coope-
razione tra pari ed il coinvolgimento delladulto consentono la partecipazione attiva e costante degli
alunni alla vita scolastica e hanno il potere di veicolare con il confronto ed il dibattito una politica
antisopraffazione. Brevemente, le fasi di questo approccio di problem-solving sono:
1. Identificazione del problema. I CQ propongono una lista dei problemi che il gruppo intende affron-
tare in relazione al bullismo; una volta che questa completa decidono a quali problemi dare la
priorit mediante votazione.
2. Analisi del problema. I ragazzi considerano ora le possibili cause del problema, esaminandolo nei
33
suoi diversi aspetti tramite il diagramma del Perch? Perch?. Si tratta di un percorso a ritroso che,
partendo dal problema stesso, si domanda il perch di questo, nellintento di arrivarne alle cause e
alle origini. Dopo averne discusso il gruppo approfondisce ulteriormente cercando di rintracciare il
maggior numero di informazioni relative al problema tramite interviste, osservazioni dirette o collo-
qui.
3. Elaborazione di una soluzione. Una volta identificate ed analizzate le cause, i membri dei circoli
iniziano a suggerire possibili soluzioni attraverso la tecnica del Come? Come?, una tecnica analoga
alla precedente che si propone di esplorare la fattibilit di alcune soluzioni alternative e di valutarne
costi e benefici.
4. Presentazione di una soluzione. I ragazzi preparano la presentazione della propria soluzione al
gruppo dirigente (insegnanti e preside) che ha il compito di facilitare la realizzazione di questa se
risulta adeguata. Gli alunni devono essere incoraggiati a preparare bene la loro presentazione: do-
vranno ripeterla a voce alta e fare esercizio parlando direttamente al pubblico, senza appunti, con
tono sicuro e in maniera chiara, dimostrando competenza sul problema e capacit persuasive.
5. Riesame della soluzione. Se il gruppo dirigente decide di attuare la soluzione proposta deve valutar-
ne lefficacia ed informarne il circolo che laveva avanzata; se invece la soluzione non viene accettata,
deve esservi una discussione tra circolo e gruppo dirigente per valutare le ragioni di tale decisioni. In
questo caso il CQ passer in rassegna altre soluzioni per modificare la propria proposta .
Il terzo obiettivo raggiunto grazie allattivazione di programmi di supporto (Menesini, 2003) e me-
diazione tra coetanei (Coppola De Vanna, 2000), in grado di mobilitare la maggioranza silenziosa,
cio il gruppo di bambini e ragazzi che non si schiera di fronte alle prepotenze fra compagni, ma che
pu avere un ruolo significativo nel fermare gli episodi di prevaricazione violenta e nel costruire
esperienze di aiuto e di solidariet allinterno della classe. Partendo dal presupposto che i ragazzi si
rivolgono spesso ai propri compagni per chiedere aiuto in momenti di difficolt o preoccupazione,
questo tipo di intervento promuove lascolto e la conoscenza reciproca. Leducazione tra pari, altri-
menti detta peer mediation o supporto tra coetanei, un approccio piuttosto complesso poich
richiede spazi e tempi considerevoli da parte delle classi. In alcune scuole dellItalia stato possibile
fronteggiare il fenomeno del bullismo sperimentando una forma particolare di questo intervento,
cio loperatore-amico (Menesini & Benelli, 1999; Menesini 2003). Introdotto nel nostro Paese
nellambito di un progetto Europeo contro la violenza a scuola ( Violence in school, as. 1997/19998),
questo modello prevede lattivazione di una figura di sostegno come punto di riferimento per i com-
pagni nel corso della vita di classe. La prima fase di realizzazione del progetto comporta la
sensibilizzazione della classe al problema delle prepotenze; successivamente vengono selezionati 3-4
ragazzi per il training di operatore-amico, durante il quale si lavora perch i partecipanti acquisiscano
competenze specifiche di ascolto attivo, comunicazione non verbale, comprensione delle emozioni,
e problem-solving per aiutare il compagno in difficolt. Successivamente gli operatori-amici interven-
gono allinterno della classe per sostenere prontamente il compagno vessato, fermare le prepotenze
e migliorare il clima del gruppo. Dopo alcuni mesi saranno i vecchi operatori a guidare nella pratica
i nuovi operatori, eletti tra quanti hanno partecipato al training. Tale sperimentazione ha dimostrato
che il coinvolgimento dei coetanei ha un forte potere di cambiamento, se indirizzato allo sviluppo
delle abilit prosociali dei ragazzi, dellempatia e della capacit di mettersi nei panni dellaltro.
34
Per concludere, esistono attualmente in Italia molte vie di accesso per comprendere il fenomeno del
bullismo: riviste, manuali, guide (ad es. il quaderno pubblicato dal Telefono Azzurro), convegni (come
quello di Lucca del 2006), documentazioni in Internet, risorse web, progetti ed attivit di ricerca-
azione nella scuola (come il progetto di ricerca Nature and Prevention of Bullying della Commissio-
ne Europea che coinvolge il dipartimento di Psicologia dellUniversit degli Studi di Firenze ed il
Dipartimento di Scienze dellEducazione dellUniversit di Calabria). Quello che potrebbe implemen-
tare il successo di tante iniziative ed interventi resta, chiaramente, la sinergia di intenti e di sforzi nel
fronteggiare il problema da parte della famiglia, della scuola e dellIstituzione.
2.3 Contributi dalla Toscana
Anche in Toscana, da una decina di anni, il fenomeno del bullismo al centro di studi e progetti
molto interessanti, volti a capirne la cause ed a limitare le violenze. Tutte le azioni che partono da questi
lavori e che puntano a capire, monitorare e contrastare prepotenze ed aggressioni, prendono avvio dal
principio che le forme di bullismo sono manifestazioni di un problema che pu essere affrontato coin-
volgendo i ragazzi in percorsi di educazione allaffettivit e alla comunicazione empatica. Lacquisizione
di competenze sociali e di strumenti adeguati di comunicazione verbale e non verbale pu aiutare,
infatti, a ridurre sia laggressivit che la passivit, componenti di quel gioco crudele, in cui gli atteggia-
menti del bullo, della vittima e del contesto risultano profondamente intrecciati.
Attualmente sono molte le province della Toscana che hanno attivato dei progetti di formazione
sulle tematiche del bullismo rivolti a studenti, insegnanti e genitori.
I programmi antibullismo, che la Toscana stata in grado di maturare, possono rappresentare un
punto di partenza importante per altre iniziative, sia a livello regionale che nazionale.
Durante il convegno Bulli, vittime e spettatori: quali complicit?, organizzato il 21 Aprile 2006
dalla Provincia di Lucca con il sostegno della Regione ed il patrocinio dellUniversit degli Studi di
Firenze, sono stati presentati i progetti finora attivati in Toscana, con lintento di fornire una sorta di
mappatura delle proposte e, come sostenuto dallassessore Salvatori, di offrire un trampolino di lancio
per iniziative specifiche a livello nazionale. Durante tale convengo stato dato uno spazio anche allini-
ziativa dellIstituto Datini di Prato, alla quale sar dedicato il paragrafo successivo. I box che seguono
sono estratti dal sito:
Hhttp://www.primapagina.regione.toscana.it/index.php?codice=16067
Progetti attivati nella Provincia di Lucca
1. Contrasto dei fenomeni di bullismo e di violenza giovanile. Ricerca azione di prevenzione del
fenomeno; Palo Alto... e non solo. Ruoli e positivit nella scuola. Direzione didattica di Porcari
Montecarlo. Obiettivo: aumentare lagio per diminuire il disagio: sviluppare la positivit, valoriz-
zando le potenzialit di cui ciascuna persona portatrice. Strumenti e azioni: corso di formazio-
ne per insegnanti e genitori, incontri periodici, sportello di ascolto, percorso di ricerca, pubblica-
zione, convegno finale, divulgazione on-line.
35
2. R.A.P. Ragazzi Anti-Prepotenze. Modelli di intervento antibullismo: loperatore amico. Istituto
comprensivo A. Manzoni, Marlia e Scuola media Nottolini, Lammari. Obiettivo: promuovere leti-
ca della responsabilit e della cura nei ragazzi al fine di favorire attenzione, sensibilit, rispetto e
aiuto verso laltro. Strumenti e azioni: formazione e sensibilizzazione di insegnanti e genitori sul
percorso di intervento, selezione degli operatori, training delloperatore a cura di un esperto,
interventi nelle classi, supervisione di un insegnante e di uno psicologo, filmati e articoli.
3. Contrasto dei fenomeni di bullismo e di violenza giovanile. Progetto Bullismo Versilia. Istituto
Professionale per lIndustria e lArtigianato Michelangelo di Seravezza. Obiettivo: definizione di
strategie innovative e di strumenti di analisi per affrontare in unottica sistemica un caso diffici-
le. Strumenti e azioni: formazione e sensibilizzazione degli insegnanti, progettazione di inter-
venti insieme ad operatori esterni, formazione degli studenti, lavoro di gruppo, role-playing,
laboratori creativi, utilizzo di internet, creazione di materiale multimediale.
4. Contrasto dei fenomeni di bullismo e di violenza giovanile. Educazione affettiva e relazionale
con laltro sesso. Istituto Magistrale Chini di Camaiore. Obiettivo: promuovere la conoscenza
dei fenomeni di molestia e violenza nelle relazioni di coppia e approfondire le dinamiche e le
situazioni che possono scatenarle. Strumenti e azioni: formazione per i docenti e per i rappresen-
tanti degli studenti, percorsi di lavoro in classe, incontri di supervisione e valutazione dellattua-
zione del progetto.
5. Contrasto dei fenomeni di bullismo e di violenza giovanile. Il bullismo nelle scuole superiori:
conoscenze e percorsi di intervento. ITI Borgo a Mozzano, Liceo Scient. Castelnuovo, IPSIA
Castelnuovo, ITI Don Lazzeri Viareggio, ITI Piaggia Viareggio, IPSIA Seravezza, Ist. Magistr. Chi-
ni Camaiore, Liceo Class. Machiavelli, Liceo pedagogico e delle Scuole sociali Paladini, Liceo
Scient. Vallisneri, ITI Fermi, IPSIA Giorgi, Ist. Profess. per il turismo Pertini. Obiettivo: realiz-
zare un percorso di collaborazione tra scuola e universit per facilitare la rilevazione e la cono-
scenza del fenomeno, promuovere un percorso di consapevolezza e cambiamento interno alla
scuola. Strumenti e azioni: rilevazione di dati per rilevare incidenza e stabilit del fenomeno con
particolare riferimento a comportamenti extrascolastici, al rendimento scolastico, al consumo di
sostanze psicoattive; incontri congiunti e non con studenti e docenti, convegni e volumi.
Progetti attivati nel Comune di Livorno
1. Sotto un cielo di emozioni e Sotto un cielo di emozioni... di nuovo ricerca-azione con/per
ladolescenza. Scuole medie G. Borsi e Michelangelo. Obiettivo: lidea aprire o riaprire le basi
emotive della comunicazione genitori-figli, insegnanti-alunni, adulti-minori, nella convinzione
che la consapevolezza emotiva permette una comunicazione pi efficace. Strumenti e azioni:
corso di formazione per i docenti, laboratori con i genitori e con i ragazzi, spettacolo messo in
36
scena dai ragazzi, ricerca in collaborazione con il Dipartimento di Psicologia dellUniversit degli
Studi di Firenze, dispense, filmati, opuscoli.
2. Scegliamo insieme... per crescere e Incontriamoci per scegliere. Laboratori di accompagna-
mento per genitori impegnati con i figli nella scelta della scuola secondaria. Scuola media G.
Borsi, Istituto Comprensivo Micali. Obiettivo: sostenere e valorizzare le esperienze di vita quo-
tidiana dei genitori portatrici di significativi percorsi educativi e relazionali, sia per creare occa-
sioni di confronto per ridurre eventuali stati di ansia legati ai rapporti interpersonali che per
incrementare la consapevolezza della necessit di un rapporto empatico con i figli e della elabo-
razione di strategie relazionali. Strumenti e azioni: laboratori interattivi, incontri tra docenti e
pedagoghi, attivit nelle classi, filmati, dispense, opuscoli.
3. Genitori-insegnanti in rete. Sportelli di ascolto per i genitori nelle scuole dellobbligo della citt
di Livorno. Scuole primarie e secondarie di primo grado della citt. Obiettivo: sostenere la fun-
zione genitoriale come asse fondamentale per la promozione dellagio di vivere dei minori e
quindi come prevenzione primaria del disagio relazionale. Strumenti e azioni: formazione della
persona alla relazione e allascolto, formazione dellinsegnante alle tecniche dellaccoglienza e
dellaccompagnamento, sviluppo di competenze ed esperienze nella collaborazione con e fra
servizi anche di enti diversi, supervisione, tutoraggio, depliant, opuscoli.
4. Tra sorrisi e parole genitori e figli riflettono, sorridendo, sulla societ che cambia. Ciclo di film
per ragazzi/e e genitori. Istituto Comprensivo Micali. Obiettivo: invitare alla riflessione, allo
scambio di esperienze e alla discussione genitori e figli dopo la visione di film comici dove viene
offerta una lettura originale della realt. Strumenti e aizoni: proiezioni, spettacoli comici, concor-
si a premi, attivit in classe, dibattiti, opuscoli, dispense.
5. Cinefamiglia ciclo di film per ragazzi/e e genitori. Scuole medie G. Bartolena, G. Borsi, G.
Mazzini, Istituto Comprensivo Micali. Prima edizione del programma precedentemente descrit-
to.
Progetti attivati nel comune di Firenze
1. Bande creative. Una ricerca-intervento sulle potenzialit e sui fattori di rischio nei comporta-
menti giovanili allinterno della scuola. Facolt di Scienze della Formazione e di Psicologia, Ist.
Profess. Alberg. A. Saffi. Obiettivo: educare alla convivenza civile studenti dell scuole medie
superiori. Stimolare riflessioni, far acquisire coscienza dei propri atti, contribuire alla crescita di
individui capaci di stabilire relazioni di gruppo che incrementino il benessere individuale e col-
lettivo. Strumenti e azioni: percorsi formativi per gli studenti, riflessioni e confronti con i docen-
ti, monitoraggi, ricerche, questionari, dispense, filmati, opuscoli, relazioni e atti.
37
Progetti attivati nella provincia di Massa e Carrara e Azienda USL 1
1. Crescere tra i banchi di scuola. Allievi e docenti di tutte le classi V delle scuole elementari della
provincia. Obiettivo: verificare lincidenza del fenomeno nelle scuole elementari, esaminare i
diversi tipi di prepotenza e le differenze di sesso dei protagonisti, analizzare modalit, luoghi e
attori. Strumenti e azioni: questionari, disegni, ricerche, interventi a convegni.
Progetti attivati nella provincia di Prato
1. Incontriamoci. Istituto Professionale per i Servizi Sociali, commerciali, turistici e della pubblici-
t Francesco Datini. Obiettivo: conoscenza e consapevolezza del fenomeno, saperlo riconosce-
re, capacit da parte di genitori ed educatori di rapportarsi al fenomeno in modo corretto ed
efficace, da parte dei bulli di riconoscere il proprio disagio e quello della vittima e di modificare
il proprio atteggiamento, da parte della vittima di acquisire consapevolezza della propria condi-
zione e di attivare risorse e strumenti utili a produrre un cambiamento, da parte degli adolescenti
testimoni di collaborare per ridurlo, da parte di tutti gli adolescenti di acquisire conoscenze,
risorse e strumenti necessari a prevenirlo. Strumenti e azioni: informazione, responsabilizzazione
e sensibilizzazione, creazione di moduli didattici, incontri, diffusione di materiale, laboratori per
ragazzi, visioni di filmati, realizzazione di spot, cortometraggi e spettacoli teatrali.
Esistono, oltre a quelle citate, altre iniziative promosse dalle scuole e dalle AA.SS.LL, che dimostrano
come lesigenza di interventi di contrasto e di prevenzione del fenomeno sia sempre meno un bisogno
circoscritto. A tal proposito, necessario citare il lavoro promosso dalla Regione Toscana di sostegno ad
iniziative di contrasto dei fenomeni di bullismo - nellambito pi ampio del progetto Una Toscana per
i giovani (vedi sito Regione Toscana) -. Questi interventi, destinati a genitori, insegnanti e alunni, han-
no visto la collaborazione positiva di enti locali, scuole (elementari, medie inferiori e medie superiori),
Universit, Aziende USL ed associazioni (culturali, di servizio, ecc.). Le azioni di prevenzione, informa-
zione e sensibilizzazione che ne sono seguite segnalano la presenza, a livello regionale, delle risorse
necessarie per un piano dintervento maggiormente strutturato.
2.4 Lesperienza dellIstituto Professionale Datini nella provincia di Prato
LIstituto Professionale Datini il pi popoloso istituto scolastico della provincia ed ha avuto il
merito di elaborare e portare a compimento un progetto di contrasto al bullismo; progetto che,
avvalendosi di numerosi strumenti come leducazione alla gestione non violenta dei conflitti, ha coin-
volto, nellottica di un intervento a pi livelli, alunni, insegnanti e genitori. Tale progetto costituisce
attualmente lunica iniziativa complessa a livello scolastico in relazione al fenomeno del bullismo sul
territorio pratese.
Incontriamoci (Appendice A), questo il nome dellinsieme delle iniziative svolte al Datini, partito
nel 2002 e, da allora, stato finanziato ogni anno, con soddisfazione e fiducia da parte dei partner
38
(Regione Toscana e Provincia di Prato). Tale progetto ha avuto come referente la professoressa Matilde
Griffo
7
, inizialmente collaboratrice del Dirigente Scolastico, quindi Vicepreside fino al 2005. Al momen-
to, il progetto seguito dalla professoressa Norma Di Mauro, che ha sostituito Matilde Griffo, dopo il
suo passaggio allUSP.
Secondo le parole della stessa prof.ssa Griffo (Convegno Violenza giovanile e conflitti: il fenomeno
del bullismo, 2003), lIstituto Datini da alcuni anni un luogo di espressione del disagio adolescenziale,
della difficolt dei ragazzi, cio, ad affrontare il passaggio allet adulta. Spesso, purtroppo la stessa
scuola ad essere intesa dai giovani studenti una fonte del loro disagio, in quanto percepita poco acco-
gliente ed interessante, nonch oppressiva e di ostacolo allespressione della loro autonomia. proprio
dalla riflessione su questi aspetti che nata lesigenza di proporre agli alunni una didattica diversa e
particolarmente attenta alla dimensione relazionale. Il tentativo di valorizzare lambiente scolastico si
concretizzato nel fare scuola attraverso metodologie creative, positive e coinvolgenti affinch il disagio
fosse comunicato e risolto.
Dato limpegno e la sensibilit dimostrata dalle due docenti verso il tema del bullismo, riportata a
seguito la loro diretta testimonianza, che illustra il progetto nei suoi obiettivi, strumenti e risultati.
INTERVISTA ALLA PROF.SSA MATILDE GRIFFO (APRILE 2006)
D
8
: Perch la necessit di un progetto come Incontriamoci allIstituto Datini? Durante la sua
esperienza quali sono state le riflessioni che hanno spinto ad attivare il progetto?
R: Io sono un insegnante di lettere e dal 2000 ho iniziato a collaborare con lufficio di presidenza al
Datini. Poi, diventando vicepreside con esonero totale dallinsegnamento, mi sono dedicata per
quattro anni a collaborare col preside nella gestione dellistituto. LIstituto Datini il pi grande
della citt ed ha un utenza molto particolare, in quanto i suoi alunni, pur avendo una grande
ricchezza di personalit, spesso sono considerati ragazzi difficili. Questo avviene perch luogo
comune che al professionale ci vanno i ragazzi meno interessati alla scuola, per cui la stragrande
maggioranza dei ragazzi che si iscrivono al Datini esce col sufficiente dalla scuola media. Inoltre, c
una forte presenza di alunni stranieri ed anche disagio di varia natura e questo porta nelle classi,
spesso nelle classi prime, a situazioni di conflittualit.
Essendo vicepreside, mi sono trovata numerose volte a gestire situazioni di conflitto fra ragazzi ed
insegnanti. Avevo gi proposto sia un progetto sui conflitti sia un corso di aggiornamento per gli
insegnanti con lobiettivo di ampliare le conoscenze relative alla gestione delle dinamiche di classe.
Nello stesso periodo la Regione Toscana mi ha chiesto di partecipare ad un progetto di prevenzione
al bullismo. Proprio il fatto di voler rispondere alle richieste di sostegno da parte dei colleghi, unito
alle situazioni problematiche che quotidianamente dovevo gestire, stato da stimolo per entrare
pi dentro alle dinamiche del disagio presente nella scuola. Infatti mediare soltanto fra
ragazzi,colleghi e genitori non era pi sufficiente. Insieme ad alcuni docenti e ad il CIC, lo sportello
7 Attualmente referente per la formazione del personale scolastico e per le politiche giovanili allUfficio Scolastico Provinciale
(USP) di Prato.
8 D: domanda; R: risposta.
39
di consulenza che cerca di intervenire nelle situazioni di disagio, ho elaborato il progetto Incon-
triamoci.
Questo progetto soprattutto un piano di prevenzione dato che episodi conclamati e ripetuti non
sono allordine del giorno, mentre sono pi presenti circostanze di conflittualit sotterranea (come
scherzi pesanti, casi di emarginazione, ecc.).
D: Chi stato coinvolto nel progetto?
R: Il progetto ha coinvolto studenti, genitori e docenti perch lo scopo era quello di aprire dei
canali di confronto, da qui anche il nome Incontriamoci. La partecipazione degli insegnanti
stata, ed ancora, una parte importante, specie in una scuola come lIstituto Datini nella quale, se
non si cura laspetto relazionale, molto difficile insegnare qualunque materia. Fare lezione in
certe situazione non pu ridursi ad entrare in classe, aprire il libro, spiegare, chiudere il libro ed
uscire. In una scuola dove i livelli di conflittualit possono essere davvero elevati occorrono strate-
gie di insegnamento nuove per far passare i contenuti disciplinare.
D: In quali attivit sono stati coinvolti i ragazzi?
R: I ragazzi sono stati coinvolti in varie attivit: si sono aperti laboratori per la gestione dei conflitti,
di cinematografia ed altri spazi nei quali i ragazzi si sono sperimentati in giochi di ruolo, cineforum,
e di scrittura autobiografica. Il laboratorio di cinematografia stata la cosa pi entusiasmante per
loro e per la scuola, poich insegnanti e studenti hanno progettato film e spot su tematiche inerenti
al mondo delle prevaricazioni ed hanno poi seguito la realizzazione in tutte le loro fasi. Il film o gli
spot sono stati poi proiettati a tutta la scuola nellauditorium dellistituto, che conteneva circa 400
ragazzi.
Alcune classi hanno fatto dei laboratori di scrittura con un ricercatore dellUniversit di Firenze e
produrre del materiale per loro stato molto gratificante; mentre altre sono state coinvolte con
drammatizzazioni legate al Teatro dellOppresso.
D: Come sono stati coinvolti insegnati e genitori?
R: Dato che il progetto era partito con lambizione di estendersi a pi livelli, in modo da incidere
sulle relazione del sistema scuola inteso come sistema intero, gli insegnanti sono stati coinvolti in
un corso di formazione a cui anche i genitori sono stati invitati a partecipare.
Coinvolgerli per non stato facile poich hanno partecipato solo coloro che mostravano gi sen-
sibilit ed attenzione verso queste tematiche.
D: Come mai secondo lei esiste questa difficolt nel coinvolgere i genitori?
R: Non facile per il genitore rapportarsi a queste tematiche: si ritrova davanti un figlio adolescente
spesso sconosciuto e non lo riconosce capace di certi comportamenti; a volte invece tende a
colpevolizzarsi e ad avere difficolt a sostenere la situazione. vero anche che per un genitore non
molto facile seguire il figlio alle superiori perch spesso la scuola non lo ricerca per un percorso
costruttivo, ma limita i contatti al ricevimento o al riaccompagnare il figlio dopo una sospensione.
40
Quando la scuola ha dimostrato continuit nel coinvolgimento del genitore, questo ha risposto
positivamente.
D: Sono emerse a volte situazioni che richiedevano un intervento pi specifico?
R: S. In alcune classi lintervento sul gruppo si snodato parallelamente a quello sul singolo.
Quando sono emerse situazioni pi difficili, il progetto ha garantito uno spazio in cui i ragazzi
potessero essere seguiti pi da vicino.
D: Dovendo fare un bilancio?
R: il progetto ambizioso anche perch vuole creare un clima particolare nella scuola: se si porta
avanti il dialogo e la collaborazione pi facile che episodi di questo tipo vengano affrontati e
superati. Interviene sul bullo e la vittima conclamati sarebbe limitante. Possiamo ritenerci soddisfat-
ti dei risultati ottenuti.
Come precedentemente detto, la prof.ssa Griffo ha lasciato lincarico allIstituto Datini nel settem-
bre del 2005. Al suo posto subentrata la collega Di Mauro, professoressa e collaboratrice del
preside dellIstituto, alla quale stato chiesto un aggiornamento sullo stato attuale del progetto.
INTERVISTA ALLA PROF.SSA NORMA DI MAURO (APRILE 2006)
D: Dalla sua esperienza che quadro potrebbe fornirci del bullismo a scuola?
R: Per quanto ho potuto vedere in questi anni di lavoro nelle scuole la prima cosa che mi viene da
dire che il fenomeno del bullismo si annida soprattutto fra le insicurezze. Infatti, sia bullo che
vittima sono ragazzi in difficolt, ragazzi che vivono situazioni emotive delicate.
In scuole come il Datini, e negli Istituti Professionali in generale, il fenomeno emerge maggiormen-
te perch abbiamo avuto modo di osservare che certi atteggiamenti sono spesso propri di quei
ragazzi che si sentono emarginati, perch hanno avuto una carriera scolastica disastrosa. In questi
casi la scuola viene vissuta come una grande gabbia ed il fatto di continuare, doverci stare un altro
paio di anni, motivo di grande insofferenza. In altre parole i ragazzi vengono a scuola sei ore e
vivono tutte le sei ore come unoppressione.
D: Se dovesse descrivere i ragazzi coinvolti in episodi di bullismo che caratteristiche le vengono in
mente?
R: Partendo dal fatto che il bullismo espressione di un disagio, direi che spesso i bulli sono ragazzi
che hanno ancora difficolt di lettura, e nellapprendimento in generale, ragazzi in affanno che
reagiscono alla fatica di affermarsi in un gruppo attraverso questi atteggiamenti aggressivi, che poi
vengono emulati da altri. Questi ragazzi identificano allinterno della classe le vittime, in genere
persone pi fragili ed isolate socialmente, ed il gioco crudele comincia.
Il ragazzo pi fragile a sua volta non sorretto perch altrimenti non subirebbe tutto quello che
subisce e si creano situazioni allinterno della classe in cui i bulli emergono, diventano un po i
41
padroncini e, se ce la fanno, tentano anche di mettere i piedi in testa allinsegnante. Spesso, pur-
troppo, come corpo docente dobbiamo prendere la decisione di bocciarli.
D: Quindi il progetto Incontriamoci in linea con la politica della scuola?
R: In un certo modo s. Il Datini una scuola che investe tantissimo sullaccoglienza, il che non
significa, come luoghi comuni suggeriscono, promuovere gli studenti senza farli impegnare; signi-
fica piuttosto offrire ai ragazzi, che hanno avuto un rapporto disperato con listruzione, lopportu-
na di ricostruirlo. Purtroppo, situazioni pesanti dal punto di vista relazionale impediscono tutto
ci: il ragazzo, che vive la scuola in maniera sofferente ed ha degli atteggiamenti da bullo, sovverte
il mondo allinterno della classe. Perci, anche quella fascia intermedia di ragazzi, propensi ad
impegnarsi in un rapporto pi costruttivo con la scuola, rischia di perdersi. Le situazione di relazio-
ne conflittuale interferiscono sul rendimento scolastico dei ragazzi, per questo, il progetto finaliz-
zato a ricostruire un clima pi sereno, in cui i conflitti umani vengono adeguatamente gestiti.
In linea con questo, attualmente stiamo facendo con i ragazzi formazione sulla gestione dei conflit-
ti. Questo lavoro si concluso con lapertura di uno sportello di mediazione fra pari.
D: Come organizzato questo spazio?
R: Lo sportello stato aperto da ragazzi delle quarte e delle quinte pi sensibili al problema. Lidea
quella di dare ai ragazzi la possibilit di rivolgersi ai loro pari di fronte a dei problemi, dato che
cercare sostegno fra coetanei molto pi facile che chiederlo agli adulti. Inoltre, difficile che uno
studente vada direttamente allo sportello, senza che prima non ci sia una sorta di ponte (mediatore
coetaneo) tra il singolo e il servizio che la scuola offre.
Purtroppo lo sportello stato poco frequentato, e lidea quella di rilanciare il progetto per lanno
2006-2007, attivando maggiormente la mediazione tra pari: mandare, cio, i ragazzi pi grandi, che
spesso sono passati a loro volta da esperienze difficili e dolorose, a dire ai pi piccoli che qualcosa
per stare meglio a scuola si pu fare.
D: Due parole sul coinvolgimento degli adulti...sia genitori che insegnanti.
R: Nel progetto Incontriamoci abbiamo fatto una grossa formazione per gli insegnanti. Cos come
i genitori pi sensibili hanno partecipato alle attivit proposte dalla scuola, anche i corsi per gli
insegnanti sono stati seguiti da coloro che di per s sono pi inclini ad impegnarsi su temi come il
bullismo, il conflitto ecc... Ai corsi c stata una grossa affluenza, ma da parte di chi gi crede al
cambiamento.
Laltro adulto in questione il genitore. Il lavoro con i genitori un lavoro difficile perch il genito-
re segue il ragazzo fino alla terza media, dove c ancora un coinvolgimento come rappresentante
di classe con riunioni che vanno oltre alla sola informazione sul rendimento scolastico. Se c
lemergenza intervengono, altrimenti pi difficile organizzare incontri in orari e momenti diversi.
D: Dovendo fare dopo quattro anni un bilancio del progetto Incontriamoci?
Sicuramente positivo, perch i ragazzi coinvolti hanno fatto esperienze importanti, come la realiz-
42
zazione di filmati, che noi docenti utilizziamo anche come documentazione. Ecco perch lidea di
costituire un gruppo che lavori con i pi giovani: per creare una sorta di eredit, dato che sono
state fatte cose molto belle e che sono servite soprattutto ai ragazzi sul momento. Lambizione di
questo progettino che abbiamo presentato che i ragazzi pi grandi lavorini intervenendo nelle
classi dei pi piccoli , che siano da esempio e che comunichino il percorso che hanno fatto. Il
nuovo progetto vorrebbe un gruppo di ragazzi di quarta e di quinta come gruppo di mediatori,che
entrino per ora nelle classi insieme allesperto e che possano in futuro presentare altri tipi di inter-
venti, da lasciare agli studenti che verranno dopo di loro.
Riassumendo, il Progetto Incontriamoci ha avuto, ed ha per alcuni dei laboratori ancora attivi,
lobiettivo di prevenire il bullismo attraverso leducazione al conflitto e allespressione costruttiva di s.
Le linee seguite dal progetto dimostrano nuovamente come lapproccio ecologico e relazionale sia
quello pi idoneo ad affrontare un fenomeno complesso e dinamico come il bullismo.
Inoltre, opportuno specificare che, parallelamente alle varie attivit di prevenzione del progetto
Incontriamoci, gli studenti dellIstituto Datini hanno partecipato ad una rilevazione del fenomeno
delle prepotenze attraverso la compilazione di un questionario, creato dalla prof.ssa Matilde Griffo e dal
dott. Massimiliano Radini. Lo stesso questionario, in parte modificato dalle autrici di questa monografia
(Appendice B), stato usato per la ricerca che verr riportata nella terza parte del volume.
Nel complesso, il lavoro dellIstituto rappresenta un intervento principe, al quale ispirarsi per even-
tuali nuovi progetti riguardanti non solo la ricerca e la rilevazione del fenomeno (come avvenuto nel
caso del lavoro che andremo a presentare successivamente), ma anche la prevenzione e lintervento sul
territorio pratese.
43
Parte III. La ricerca
La presente ricerca parte dallesigenza dellOsservatorio Sociale di Prato di rilevare lesistenza o
meno del fenomeno del bullismo nelle scuole superiori
9
pratesi, dato che, anche a livello provinciale, vi
lintenzione di rendere possibili azioni di indagine e di prevenzione coordinate sul territorio (senza
limitarsi ad interventi scollegati da scuola a scuola). LOsservatorio Sociale ha preso le mosse dal proget-
to realizzato dallIstituto Datini per avviare questa esplorazione e per capire se e come sia diffuso il
fenomeno delle prepotenze nelle scuole. Il lavoro ha coinvolto quattro Istituti della Provincia: lIstituto
Professionale Datini, il Liceo Scientifico Carlo Livi, lIstituto Statale dArte Bernini e lIstituto Tecnico
Commerciale Dagomari.
Questa indagine pilota pu svelare molto sullattuale condizione degli adolescenti pratesi rispetto al
fenomeno, nonostante alcuni limiti, dal punto di vista della campionatura, relativi al bilanciamento per
sesso, per scuola e per classi, dovuti a contingenze del periodo di rilevazione dei dati (vacanze pasquali
ed elezioni politiche 2006).
La finalit di questo lavoro quella di fornire dei dati su cui riflettere e da cui, eventualmente,
partire per progettare una rilevazione ad ampio raggio.
Coinvolgere quattro scuole di formazione diversa sicuramente un esperimento conoscitivo ricco
di spunti e d a questo studio un valore aggiunto, dato che poco si sa sul bullismo nelle scuole superio-
ri. Considerato che la letteratura scientifica sottolinea importanti cambiamenti del fenomeno soprattut-
to in relazione allet ed al genere dellindividuo, questa indagine si propone di esplorare eventuali
correlazioni anche con altri aspetti, quali la provenienza, il livello di istruzione dei genitori, la composi-
zione familiare, il rapporto che i ragazzi hanno con i compagni, con i genitori e con gli insegnanti.
Lobiettivo della ricerca quindi quello di indagare gli atteggiamenti ed i comportamenti degli stu-
denti adolescenti rispetto al tema delle prevaricazioni, per rilevare sia lentit del fenomeno che i valori
sottostanti ad eventuali atteggiamenti aggressivi e/o passivi; oltre a questo, di dare anche un quadro
relativo al clima familiare e scolastico associato a comportamenti legati al fenomeno.
3.1 Metodologia
Il campione della ricerca costituito da 349 soggetti appartenenti a 4 scuole: 96 studenti dellIstitu-
to Tecnico Commerciale Dagomari (su 698), 80 dellIstituto Professionale Datini (su 1154), 62 dellIsti-
tuto Statale dArte Bernini di Montemurlo (su 249), 111 del Liceo Scientifico Livi (su 686)10. La fascia di
et del campione va dai 14 ai 21 anni e comprende 153 maschi e 193 femmine (in 3 casi il sesso non
stato indicato). Lindagine stata condotta nel mese di Aprile del 2006 e la raccolta dati avvenuta
allinterno della scuola, grazie alla disponibilit di presidi e insegnanti.
Dopo avere spiegato ai ragazzi che si chiedeva la loro partecipazione ad una ricerca della Provincia,
relativa alle prepotenze e alle prevaricazioni nella scuola superiore, ad ognuno di loro stato consegna-
to un questionario anonimo. Tale questionario gi stato utilizzato per lindagine svolta al Datini nel
La ricerca
44
2003. Per questa ricerca, il questionario stato modificato con laggiunta di alcuni items e la variazione
della pagina iniziale di presentazione. Il questionario pu essere diviso in tre parti: una prima parte
relativa a dati anagrafici ed informativi (sesso, et, classe, presenza di fratelli e sorelle, abitudini nel
tempo libero ecc.) con lo scopo di ottenere una descrizione del campione in termini sociodemografici
ed attitudinali; una seconda parte del questionario esplora, attraverso laccordo o il disaccordo con
alcune affermazioni, latteggiamento verso luso dellaggressivit; infine, lultima parte indaga, chieden-
do al soggetto di esprimersi su eventuali prepotenze agite, subite o assistite, il comportamento relativo
alle prevaricazioni.
Oltre alla somministrazione del questionario, studenti, genitori, presidi ed insegnanti sono stati
invitati a partecipare a due focus group sul tema del bullismo, per ottenere, accanto a dati quantitativi,
anche dati qualitativi che aiutassero meglio a comprendere frequenze e percentuali.
Per lanalisi dei dati sono state utilizzate statistiche descrittive, quali frequenze, percentuali ed incro-
ci fra variabili.
3.2 Analisi e discussione dei dati
Il campione, come detto precedentemente, costituito da 349 studenti delle scuole superiori della
provincia di Prato.
I primi grafici (graf.1, graf.2 e graf.3), oltre a mostrare linsieme di studenti diviso per istituti, fanno
vedere in dettaglio come le distribuzione per genere e per classe siano abbastanza equilibrate.
Grafico n1. Distribuzione del campione per scuola
La ricerca
45
Grafico n2. Distribuzione del campione per classe
Grafico n3. Distribuzione del campione per genere
La descrizione del campione si muover su tre piani: individuale, familiare e scolastico. Il primo
tentativo dunque quello di descrivere lo studente pratese della scuola superiore in termini
sociodemografici ed attitudinali. Un importante indicatore descrittivo dato dalla provenienza del ra-
gazzo (tab.2). Il 12,0% degli studenti dichiara di provenire da unaltra regione dItalia, mentre 9 su 100
dichiarano di venire da unaltra Nazione.
Tab. 2. Provenienza
da unaltra regione italiana? da unaltra nazione?
N casi % N casi %
No 297 85,1 310 88,8
S 42 12,0 34 9,7
Non risp. 10 2,9 5 1,4
La ricerca
46
Nellesperienza scolastica di 76 ragazzi risulta almeno una bocciatura ed il 69,6% del campione dichia-
ra di aver letto negli ultimi due mesi almeno un libro che non fosse di testo. altamente probabile che la
maggior parte del tempo libero (tab.3) lo trascorrano con i loro amici (71,1%); meno probabile la
compagnia dei familiari (10,3%) ed ancor pi raro il caso in cui il ragazzo rimanga spesso solo (6,9%).
Tab.3. Con chi trascorri pi spesso il tuo tempo libero?
N casi %
da solo 24 6,9
con i miei amici 248 71,1
con i miei familiari 36 10,3
altro 4 1,1
non risponde 37 10,6
In riferimento al senso di convivenza e di giustizia, sono stati indagati i valori ritenuti pi importanti
dai ragazzi. Lassunto di partenza di questa ricerca che la societ porti indubbiamente il suo contributo
in tal senso, attraverso la trasmissione familiare e generazionale ed i mutamenti socio-politici. I valori
che vengono acquisiti durante la giovinezza restano relativamente stabili per lintero corso della vita e
soffermarsi su quelli degli adolescenti di oggi ci permette non solo di conoscere la condizione giovanile
contemporanea, ma di avere anche delle indicazioni sulla societ di domani. Dalle risposte ottenute
durante lindagine si nota come il rispetto degli altri e di s, oltre alla libert di pensiero ed espressione,
siano ritenuti valori molto importanti. Attraverso lincrocio delle prime e seconde risposte date dai
ragazzi, sembra infatti che la visione pi probabile del rapporto con laltro sia quella di convivenza
rispettosa, anche se una buona parte degli studenti punta alla realizzazione personale mediante la
libert di fare tutto ci che si vuole e la ricchezza economica (tab.4).
Tab.4. Scala di valori
N casi %
il rispetto degli altri 91 26,1
la libert di fare tutto ci che voglio 40 11,5
la lealt 36 10,3
la solidariet 10 2,9
la fama 7 2,0
luguaglianza di possibilit per tutti 17 4,9
tolleranza di opinioni/comportamenti diversi 12 3,4
la realizzazione personale 34 9,7
la libert di pensiero ed espressione 49 14,0
la giustizia 18 5,2
la ricchezza economica 9 2,6
il rispetto delle regole 11 3,2
la conoscenza 8 2,3
non risponde 7 2,0
La ricerca
47
Rispetto alla complessit del campione, diventa estremamente interessante indagare le stesse varia-
bili in base alla diversa realt scolastica. Le differenze pi significative si hanno per quanto riguarda la
percentuale di ragazzi ripetenti: si va dal 36,3% del Datini al 2,7% del Livi, con gli altri due istituti che
discostano anchessi significativamente dallesperienza del Liceo.
Mentre la percentuale dei maschi del Dagomari (59,4%) e del Livi (59,5%) supera quelle delle
femmine, al Datini (66,3% di femmine) e al Bernini (93,5% di femmine) la percentuale di femmine
rispetto a quella maschile schiacciante.
Per le altre variabili, possiamo riferire che il Livi lunico istituto ad avere pi studenti con genitori
toscani (55,9%), mentre il Dagomari la scuola ad avere percentuale pi alta di ragazzi con genitori di
nazionalit straniera (18,8%).
Per quanto riguarda la scala dei valori, al primo posto tutti gli istituti concordano sul rispetto del-
laltro; come seconda risposta emergono invece delle differenze, poich Dagomari (12,5%) e Bernini
(12,9%) indicano la libert di fare tutto ci che voglio, mentre Datini (18,8%) e LIvi (17,1%) indicano
la libert di pensiero ed espressione.
Rivolgiamoci adesso al contesto familiare per delineare ulteriormente la condizione sociale dello
studente di Prato. La maggior parte dei giovani che hanno partecipato allindagine appartiene ad una
famiglia in cui uno od entrambi i genitori provengono da unaltra regione (51,6%). Il 12,6% dei ragazzi
ha genitori di nazionalit straniera (tab.5).
Tab.5. Provenienza dei genitori
da unaltra regione italiana? da unaltra Nazione?
N casi % N casi %
No 163 46,7 299 85,7
S 180 51,6 44 12,6
non risp. 6 1,7 6 1,7
La maggioranza dei genitori dei ragazzi coinvolti nellindagine ha licenza media (il 39,3% delle ma-
dri ed il 35,8% dei padri), seguono i diplomati (37,0% delle madri e 30,9% dei padri), ed infine i laureati
(l8,3% delle madri e l8,9% dei padri). Il 73,9% dei partecipanti allindagine non figlio unico e, di
questi, il 37,2% secondogenito, mentre il 27,8% primogenito.
Gli studenti sembrano avere un dialogo con la madre piuttosto frequente (40,1%), mentre col padre
si fa pi raro, anche se presente in buona percentuale (25,8%).
Una maggioranza evidente giudica linteresse dei genitori per la propria esperienza scolastica deci-
samente buono (51,6%), mentre l8,6% dei ragazzi si sposta verso una valutazione negativa. Per quanto
riguarda la comprensione dei propri sentimenti da parte dei genitori, una netta maggioranza dichiara di
essere abbastanza capita (55,3%) ed il 24,4% dei ragazzi di essere molto capito; da tenere in considera-
zione quasi il 20,0% di risposte negative a questa domanda (graf.4).
La ricerca
48
Grafico n4. I tuoi genitori comprendono in generale i tuoi sentimenti?
A seguito, sono riportate le due tabelle che dallanalisi delle frequenza risultano pi interessanti
rispetto al confronto fra scuole. Le percentuali sul titolo di studio dei genitori rivelano un importante
scostamento del Livi dal resto delle altre scuole: un numero considerevole di ragazzi del liceo dichiara
di avere genitori diplomati o laureati (tab.6 e tab.7).
Tab.6. Titolo di studio della madre per scuola
DAGOMARI DATINI ISA LIVI Totale
Non so 8,3% 3,8% 14,5% 3,6% 6,9%
Licenza elem. 4,2% 12,5% 6,5% 3,6% 6,3%
Licenza media 40,6% 56,3% 43,5% 23,4% 39,3%
Diploma 38,5% 25,0% 29,0% 48,6% 37,0%
Laurea 7,3% 2,5% 1,6% 17,1% 8,3%
Non risponde 1,0% - 4,8% 3,6% 2,3%
Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tab.7. Titolo di studio del padre per scuola
Non so 8,3% 5,0% 22,6% 2,7% 8,3%
Licenza elem. 11,5% 17,5% 17,7% 7,2% 12,6%
Licenza media 40,6% 43,8% 32,3% 27,9% 35,8%
Diploma 35,4% 27,5% 14,5% 38,7% 30,9%
Laurea 3,1% 1,3% 8,1% 19,8% 8,9%
Non risponde 1,0% 5,0% 4,8% 3,6% 3,4%
Totale 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
La ricerca
49
Il dialogo con i genitori un altro aspetto importante per capire come i ragazzi stanno nel nucleo
familiare. Il Datini ha le percentuali pi basse per la frequenza di dialogo sia con la madre (56,3%) che
con il padre (30,1%). Negli altri istituti tali percentuali superano rispettivamente il 60,0% e il 35,0%.
Entriamo finalmente nellambito della scuola per conoscere il clima della classe ed il rapporto che
gli studenti del nostro campione hanno con i compagni. Dai risultati sembra che il rapporto con i
propri compagni di classe sia molto soddisfacente (graf.5): questo risulta chiaro anche dal tempo non
programmato che lo studente trascorre con loro, come lintervallo (42,4%) o il tempo libero fuori da
scuola (23,85%).
Grafico n5. Come stai con i tuoi compagni di classe?
Il clima appare buono anche allinterno della scuola in generale (69,0%) e lesperienza di essere
frequentemente isolato dai propri compagni di classe riguarda l8,0% del campione. Per quanto riguar-
da il rapporto con gli insegnanti, il 70,8 % degli studenti si dichiara soddisfatto di questo ed bassa la
percentuale di quanti lo valutano negativamente (13,8%). Il dato sembra trovare sostegno anche nel
fatto che l81,9% dei ragazzi racconta quello che accade loro a scuola e che, di questi, il 6,3% sceglie di
parlarne proprio ad un docente purch fidato. Il primo punto di riferimento per il ragazzo allinterno
della scuola comunque un compagno (53,0%) ed al secondo posto il gruppo dei compagni di classe
(20,1%). Sembra che i ragazzi preferiscano parlare di quello che accade a scuola a persone esterne
allambiente scolastico (93,1%). Fra i confidenti privilegiati ci sono il migliore amico (28,4%), i genitori
(27,2%) ed il gruppo di amici esterni alla scuola (25,2%), come si pu vedere dal grafico.
Dal confronto fra istituti, pu essere segnalata la maggiore tendenza del Livi a non raccontare allin-
terno della scuola le esperienze scolastiche personali (26,1%), mentre il Datini ha la percentuale pi alta
(93,8%) per il comportamento opposto (tab.8). Controtendenza per il Dagomari per quanto riguarda a
chi racconti fuori dallambiente scolastico quello che ti succede a scuola: al primo posto indica il
gruppo di amici (34,1%), mentre gli altri tre istituti si accordano sulla confidenza fatta ad un singolo
amico fidato (tab.9).
La ricerca
50
Tab.8. Racconti a allinterno della scuola quello che ti succede?
no 15,6% 6,3% 12,9% 26,1% 16,3%
s 84,4% 93,8% 80,6% 72,1% 81,9%
Non risp. - - 6,5% 1,8% 1,7%
Tab.9. A chi racconti quello che ti succede a scuola?
Amico fidato 29,3% 33,3% 34,5% 31,1% 31,7%
Gruppo amici 34,1% 29,2% 25,5% 24,3% 28,2%
Genitori 26,8% 29,2% 32,7% 33,0% 30,4%
Familiari 9,8% 8,3% 7,3% 10,7% 9,3%
Non risp. - - - 1,0% 0,3%
Le tabelle successive (tab.10 e tab.11 ) riportano le percentuali di accordo del campione con speci-
fici atteggiamenti prepotenti. I ragazzi che hanno risposto al questionario dichiarano in maggioranza
(75,6%) che un compagno non giustificato a picchiarne un altro se questo non fa ci che gli dice di
fare; allo stesso tempo il ricorso allo scontro fisico con un altro ragazzo concepito (30,9%) come
giustificabile solo nel caso in cui ci si debba difendere da unaggressione; figurano comunque un discre-
to numero di ragazzi che dichiarano disaccordo anche in questo caso (22,1%). La violenza, intesa come
difesa, percepita come una resa dei conti sbagliata che mette dalla parte del torto anche se insultati
(33,5%). La maggioranza crede che si debba dimostrare la propria paura in certe circostanze (30,7%),
anche se una parte importante sostiene che sia pi giusto non farlo (14,0%). I ragazzi sono daccordo
sullintervento punitivo degli insegnanti quando un ragazzo picchia un compagno (34,1%). Dimostrare
la propria superiorit non considerato un modo per ottenere ammirazione (41,0%), tant che unalta
frequenza di studenti pensa allisolamento dei prepotenti come al modo pi giusto di rispondere al loro
atteggiamento (57,4%). Di fatto, non viene poi utilizzata come strategia per arginare la prepotenza,
poich chi si dichiara spesso prevaricatore non si sente isolato dai compagni.
La maggior parte degli studenti del campione sostiene che non va preso in giro un compagno,
soprattutto se questo non si diverte (61,3%). Quale debba essere il comportamento delle ragazze nei
confronti dei prepotenti non chiaro: alcuni ritengono che queste li debbano odiare (30,4%), altri non
accettano che questo avvenga (39,8%). La maggioranza pensa che laltro possa anche avere ragione
(48,4%), ma questo non impedisce al 58,7% di difendere ad oltranza ed in qualunque modo un amico
anche se ha torto. La maggioranza ritiene che prima o poi chi cerca sempre di litigare ricever una
lezione (38,7%) e che non si acquista valore, in senso positivo, se te la prendi con uno che non centra
(62,5%). Una parte consistente, seppur in minoranza (35,5%), ritiene che sia meglio farsi i fatti propri e
non dire niente a nessuno quando dei compagni fanno a botte.
Per avere un quadro di sintesi facilmente leggibile rispetto agli atteggiamenti del campione nei con-
La ricerca
51
fronti delle prepotenze, sono riportate le affermazioni che nel questionario si riferiscono agli atteggia-
menti indagati: la lettera di siglatura permette di leggere le tabelle successive.
A. Se un compagno non fa ci che un altro gli dice, questultimo sar giustificato a dargli uno schiaf-
fo.
B. Fare a botte ammissibile solo nel caso ci si debba difendere da unaggressione: negli altri casi non
lo mai.
C. Anche se si ricevono degli insulti, reagire con violenza significa mettersi dalla parte del torto.
D. giusto dimostrare di non avere paura di fare a botte con dei compagni, a prescindere dalle
circostanze.
E. I professori dovrebbero sempre punire chi picchia un compagno.
F. Dimostrare la propria superiorit un modo per essere ammirati.
G. Bisognerebbe isolare i compagni prepotenti, cos capirebbero che il loro modo di fare ingiusto.
H. Prendere in giro un compagno divertente, soprattutto se lui non si diverte.
I. Le ragazze dovrebbero odiare chi passa il tempo a litigare.
L. Non bisogna mai dare ragione allaltro.
M. Chi assiste ad una zuffa in cui coinvolto un proprio amico dovrebbe sempre proteggerlo in qua-
lunque modo, anche se palesemente in torto.
N. Chi cerca sempre di litigare prima o poi ricever una bella lezione.
O. Se te la prendi con uno che non centra, gli altri si rendono conto quanto vali.
P. Se dei compagni fanno a botte meglio farsi i fatti propri e non dire niente a nessuno, non si sa mai!
Tab.10. Atteggiamenti del campione nei confronti delle prepotenze
ATTEGGIAMENTI (%)
A B C D E F G
completamente in disacc. 75,6 6,9 7,2 30,7 7,2 41,0 12,9
abbastanza in disacc. 10,0 8,6 7,7 16,3 5,7 26,1 12,6
moderatamente in disacc. 4,9 6,6 8,6 9,7 6,9 8,9 13,5
moderatamente dacc. 2,0 16,0 12,9 12,9 14,3 10,3 20,1
abbastanza dacc. 1,7 30,9 27,5 14,0 26,9 4,3 20,1
completamente dacc. 2,0 28,4 33,5 8,0 34,1 6,6 17,2
non so 2,3 1,4 1,4 7,4 3,2 1,4 2,9
non risponde 1,4 1,1 1,1 0,9 1,7 1,4 0,9
La ricerca
52
Tab.11. Atteggiamenti del campione nei confronti delle prepotenze
ATTEGGIAMENTI (%)
H I L M N O P
completamente in disacc. 61,3 23,5 48,4 9,2 3,4 62,5 21,8
abbastanza in disacc. 15,5 16,3 18,1 13,8 4,3 9,2 19,2
moderatamente in disacc. 6,9 11,5 11,5 13,5 2,6 3,4 17,2
moderatamente dacc. 4,6 13,5 6,3 19,2 16,9 6,0 15,5
abbastanza dacc. 5,4 16,9 3,2 18,3 27,5 4,9 12,0
completamente dacc. 4,3 6,3 3,4 21,2 38,7 7,7 8,0
non so 1,1 10,9 7,7 3,4 5,2 5,2 5,2
non risponde 0,9 1,1 1,4 1,4 1,4 1,1 1,1
Rispetto alla variabile di genere, le differenze pi interessanti si riferiscono al grado e non alla ten-
denza di accordo e disaccordo. Le femmine, in linea generale, condannano il ricorso ad atteggiamenti
aggressivi in modo maggiore rispetto ai maschi e giustificano meno il ricorso ad agiti prepotenti anche
nel caso di difesa di un amico in una disputa (maschi 69,9% vs femmine 49,7%) o di difesa personale
(maschi 27,5% vs femmine 16,1%).
Fra le scuole ci sono alcune differenze rispetto agli atteggiamenti riportati nel questionario. Anche
qui, tali differenze non riguardano la direzione di risposta (accordo-disaccordo), ma il grado con cui i
ragazzi si dicono daccordo con laffermazione. Lunico caso in cui c una controtendenza quello del
Dagomari che si distingue dagli altri istituti poich ritiene giusto, in larga percentuale, che le ragazze
odino i ragazzi pi litigiosi (42,7% vs 35,9%); oltre il 50,0% degli studenti delle altre tre scuole non
daccordo che questo avvenga. Il 31,3% dei ragazzi del Datini in disaccordo con il ricorso alle botte
solo nel caso in cui ci si debba difendere da una aggressione; nelle altre scuole la percentuale si aggira
intorno al 20,0% (la pi bassa percentuale del Livi con il 17,1% di disaccordo). Il Dagomari, con il
31,2% di disaccordo, listituto che meno equipara latto violento ad un atto sbagliato in risposta ad
insulti ricevuti (Datini 21,4%, Bernini 12,9% e Livi 24,3%). Una buona percentuale vede il Dagomari
(21,9%), il Datini (23,8) ed il Livi (22,5%) daccordo sul fatto che mostrare la propria superiorit sia un
modo per ottenere ammirazione dagli altri (Bernini 14,5%). Al Datini (68,8%) ed al Livi (58,5%), pi
che nelle altre scuole (Dagomari 50,1% e Bernini 51,6%), si pensa che isolare il prepotente sia un buon
modo per fargli capire che il suo atteggiamento ingiusto.
Una chiara maggioranza non daccordo con la presa in giro del compagno, specie se questo non si
diverte, ma, guardando alla scuola che pi tollera questo atteggiamento, il Livi presenta la percentuale
pi alta col 18,9% (Dagomari 12,5%, Datini 16,4%, Bernini 6,4%). Il liceo (16,2%) ritiene pi degli altri
istituti (Dagomari 7,4%, Datini 15,0%, Bernini 12,9%) che non si debba mai dare ragione allaltro, men-
tre il Dagomari ha la percentuale pi alta di chi non ammette che questo accada (83,3%). Tutti daccor-
do nel difendere un amico in una zuffa anche se ha torto: chi per oscilla di pi in questo atteggiamento
il Bernini (48,0% di accordo vs 40,3% di disaccordo), mentre il Dagomari (63,5%) ha la percentuale
pi alta di accordo. LIstituto darte con il 24,2% ritiene il prendersela con uno che non centra dimostri
La ricerca
53
quanto una persona valga (Dagomari 18,7% Datini 17,7% e Livi 16,2%). Il Livi in testa (61,3%) ritiene
che farsi i fatti propri o non dire niente se si vedono dei compagni fare a botte sia latteggiamento meno
giusto da tenere; il Dagomari presenta la forbice pi piccola rispetto a questo atteggiamento (54,1% di
accordo vs 41,7% di disaccordo).
Si giunge, dopo una visione dinsieme degli atteggiamenti pi probabili nei confronti delle
prevaricazioni da parte del campione, a conoscere quanti studenti dichiarano di avere subito, agito od
assistito a prepotenze. Si passa, cio, dallesame degli atteggiamenti verso le prepotenze allesame del
comportamento prepotente vero e proprio. Dalla tabella 12 si vede che la maggioranza del campione
sostiene di non avere mai subito prepotenze, mentre il 24,7% dichiara di essere stato vittima (da
raramente a sempre) di episodi aggressivi negli ultimi due mesi. Dividendo in due fasce chi afferma di
avere subito prepotenze almeno una volta
11
, si nota che esiste una parte di studenti sporadicamente
oggetto di prevaricazioni (21,5% - 75 soggetti), ed una minoranza del 3,2% (11 soggetti) per la quale
queste prepotenze sembrano essere costanti allinterno della scuola.
Tab.12. Quante volte hai subito prepotenze negli ultimi 2 mesi?
N casi %
Mai 253 72,5
Raramente 48 13,8
Ogni tanto 27 7,7
Spesso 9 2,6
Sempre 2 0,6
Non ricordo 5 1,4
Non risponde 5 1,4
Per quanto riguarda lagire prepotenze, possiamo notare (tab.13) come il 75,9% del campione di-
chiari di non essere mai stato prepotente coi compagni. Anche in questo caso esiste un 22,2% che
dichiara di essere stato protagonista di prepotenze almeno una volta ed un 1,8% (6 soggetti) dichiara di
essere quasi costantemente agente di prevaricazioni.
Tab. 13. Quante volte hai agito prepotenza negli ultimi 2 mesi?
N casi %
Mai 265 75,9
Raramente 47 13,5
Ogni tanto 24 6,9
Spesso 3 0,9
Sempre 3 0,9
Non risponde 7 2,0
La ricerca
54
Prendendo in esame la parte del campione che sostiene di avere assistito a prepotenze (37,0%), la
tabella 14 mostra che il 5,8% sostiene di essere testimone di comportamenti del genere in maniera
molto frequente (spesso- sempre).
Tab. 14. Quante volte ai assistito a episodi di prepotenza negli ultimi 2 mesi?
N casi %
Mai 214 61,3
Raramente 56 16,0
Ogni tanto 53 15,2
Spesso 18 5,2
Sempre 2 0,6
Non risponde 6 1,7
Esiste quindi un bilanciamento di numero dei casi allinterno del campione tra chi agisce prepoten-
ze e chi le subisce (22,0% circa), mentre il numero degli spettatori pi considerevole (37,0%). Anche
nei casi dichiarati come pi costanti la percentuale di testimoni molto pi alta (5,8%) rispetto a quella
di chi dichiara di subire (3,2%) o agire prepotenze (1,8%).
Dallanalisi dei risultati per scuola (graf.6, graf.7 e graf.8), si vede che il Livi si evidenzia come listitu-
to in cui il fenomeno delle prepotenze subite meno presente (18,9%), seguito da Bernini (30,6%), dal
Dagomari (31,2%) ed infine dal Datini (32,5%). Prendendo in esame la frequenza con cui si dichiara di
subire prepotenze, il Livi presenta una percentuale del 2,7% rispetto alle categorie spesso e sempre,
seconda solo al Datini (7,5%). in queste due scuole che le prepotenze subite coinvolgono pi facil-
mente le stesse persone e sembra che rispondano ad uno dei criteri con cui il fenomeno del bullismo
discriminabile: la sistematicit delle aggressioni che lo stesso individuo subisce nel tempo. Al Dagomari
si rileva unalta frequenza, rispetto alle altre scuole, di alunni che subiscono prepotenze ogni tanto
(12,5%); pare quindi ridotta la sistematicit delle aggressioni subite in questo istituto, che conta comun-
que un buon numero di ragazzi coinvolti in questa dinamica.
La scuola che si definisce pi prepotente quella del Datini (29,5%), ma andando ad esaminare
nello specifico i risultati notiamo che i ragazzi che dichiarano di agire prepotenze spesso e sempre
(1,3%) sono in percentuale minore rispetto al Dagomari (2,1%) ed al Bernini (4,1%). Il Livi risulta la
scuola in cui i ragazzi si definiscono meno prepotenti ed in cui vi meno sistematicit delle prevaricazioni
agite da parte del singolo.
Per quanto riguarda gli spettatori delle prepotenze, il Datini registra la percentuale pi alta (52,5%),
seguito dal Bernini (36,2%), dal Livi (34,5%) ed infine dal Dagomari (29,5%). In altre parole, possiamo
ipotizzare che al Datini un ragazzo su due assista ripetutamente nel corso dellanno scolastico a prepo-
tenze agite/subite da parte dei suoi compagni. Un altro dato che colpisce la presenza al Livi di alcuni
ragazzi che hanno dichiarato di aver assistito negli ultimi due mesi ripetutamente ad episodi di prepo-
tenze. Se consideriamo il numero dei casi anzich le percentuali, possiamo vedere come una modalit
di relazione prepotente sia altamente diffusa tra i ragazzi e che in pochi ma preoccupanti casi il rischio
di bullismo sia assai elevato: 6 casi di prevaricazioni subite spesso negli ultimi due mesi al Datini, 3 casi
La ricerca
55
al Livi ed uno sia al Dagomari che al Berinini; 2 casi al Dagomari di aggressioni agite quasi quotidiana-
mente negli ultimi 2 mesi, 3 al Bernini ed uno al Datini; infine 7 spettatori abituali al Datini, 4 al Dagomari,
5 al Bernini e 2 al Livi. In questultimo istituto altri 2 spettatori si dichiarano sempre presenti agli episodi
di prepotenze, svelando pi chiaramente il loro ruolo di sostenitore o della vittima o del bullo.
Sembra esserci una sostanziale differenza fra chi sistematicamente ricorre alla prevaricazione e chi
lo fa occasionalmente. Questa distinzione ci torner utile quando parleremo di interventi possibili nella
provincia di Prato.
Grafico 6. Prepotenze subite negli ultimi due mesi: percentuali
La ricerca
56
57
Grafico 7. Prepotenze agite negli ultimi due mesi: percentuali
Grafico 8. Prepotenze assistite negli ultimi due mesi: percentuali
La ricerca
58
59
Un dato, che pu in parte sostenere i risultati che pervengono dalla letteratura scientifica, riguarda
la differenza di ruolo da parte di maschi e femmine. vero che ragazzi e ragazze possono ugualmente
entrare nelle dinamiche del fenomeno delle prepotenze, ma si fa meno evidente la distinzione di gene-
re per il ruolo di prepotente (circa il 27,0% dei maschi ed il 18,0% delle femmine) e di vittima (circa il
24,0% di entrambi i sessi); inoltre, il ruolo di agente prosociale12, notoriamente attribuito alle femmi-
ne, non solo non differenzia significativamente i due sessi, ma pende leggermente a favore dei maschi
(33,3% vs 21,4%)
13
, anche meno passivi di fronte a scene di prepotenze (42,9% dei maschi e 50,0% delle
femmine)
14
.
Nel questionario stata data la possibilit agli alunni di indicare almeno due valori da loro ritenuti
importanti. Dallanalisi degli incroci fra scala valoriale e prepotenze subite, agite ed assistite (graf.9),
colpisce il fatto che chi subisce frequentemente (spesso e sempre) prepotenze abbia principi poco
compatibili tra loro. Per semplificare quanto detto, come se i valori, nei quali credono questi ragazzi,
si polarizzassero attorno allindividualismo, inteso come realizzazione personale, libert di fare tutto ci
che si vuole (punteggi elevati in seconda risposta) e ricchezza economica, ed attorno al senso di comu-
nanza, inteso come solidariet, giustizia e tolleranza (punteggi elevati in seconda risposta).
Grafico 9. Valori e prepotenze subite 1 risposta: numero dei casi
La ricerca
60
Per quanto riguarda invece coloro che agiscono le prepotenze possiamo notare (graf.10) che chi
attua questi comportamenti in modo pi costante e frequente (spesso e sempre) crede soprattutto in
valori come la fama, la libert di fare ci che si vuole, la realizzazione personale, la ricchezza economica
(punteggi elevati in seconda risposta).
Grafico 10. Valori e prepotenze agite 1 risposta: numero dei casi
Andando a vedere, infine, la scala dei valori relativa a coloro che assistono alle prepotenze, ci che
spicca maggiormente che questi ragazzi ritengono molto importanti la ricchezza economica, la libert
di fare ci che si vuole, la realizzazione personale, ma anche la giustizia e la tolleranza (graf.11). Bassi
sono i punteggi per la solidariet e questo d modo di ipotizzare come pi probabile un atteggiamento,
seppur di disapprovazione rispetto alle aggressioni assistite, di delega nei confronti dellintervento.
La ricerca
61
Grafico 13. Valori e prepotenze assistite 1 risposta: numero dei casi
Dallesame della relazione fra i tre modelli di comportamento (agire, subire e assistere a prepoten-
ze) e la classe frequentata, possiamo vedere come il fenomeno venga subito soprattutto dagli studenti
delle prime classi: i ragazzi al primo anno che dichiarano di non avere mai subito prepotenze sono il
60,3%, contro il 73,4% dei ragazzi delle seconde, il 66,2% delle terze, il 73,0% delle quarte ed infine
l88,2% delle quinte. Inoltre nelle prime classi ci sono pi casi di prepotenze subite sistematicamente:
4 soggetti di prima superiore dichiarano di subire spesso prepotenze, un caso di subirle sempre; 3
soggetti di seconda superiore dichiarano di essere spesso oggetto di prevaricazioni. Andando avanti con
let, sono meno i casi in cui i ragazzi dichiarano di essere oggetto, in modo pressoch costante, di
prevaricazioni da parte dei compagni (un caso in terza classe dichiara di subire sempre prepotenze, 2
casi in quarta classe riportano di essere spesso oggetto di prevaricazioni).
Anche chi agisce le prepotenze sembra appartenere a classi pi giovani (soprattutto in prima e in
terza), mentre con laumentare degli anni i ragazzi dichiarano sempre pi di non agire nessun tipo di
prevaricazione. I ragazzi che dichiarano di non avere mai agito prepotenze sono infatti il 69,1% di
coloro che appartengono alle prime, il 78,1% dei frequentanti le seconde, il 67,6% degli alunni delle
terze, l80,6% di quelli delle quarte e l84,4% dei ragazzi delle quinte. Per quanto riguarda la frequenza
con cui le prepotenze vengono messe in atto, ci sono solo 3 soggetti che dichiarano di compiere prepo-
tenze spesso (uno in prima, uno in terza e uno in quarta) o sempre (due casi in seconda classe). Il resto
La ricerca
62
dei ragazzi che ammette di compiere prevaricazioni si distribuisce nelle fasce di frequenza raramente ed
ogni tanto con percentuali che decrescono con laumentare dellet.
Per quanto riguarda gli spettatori colpisce come i ragazzi di quinta (68,4%) dichiarino, pi dei com-
pagni pi piccoli, di non essere testimoni di violenze (63,9% in prima, 60,9% in seconda, 59,5% in terza,
59,7% in quarta). Questi dati sembrano andare nella stessa direzione dei lavori riportati in letteratura,
che affermano che il fenomeno tende a diminuire con let.
Molto interessante vedere cosa intendono i ragazzi del campione, che dichiarano di subire, agire
ed assistere a prepotenze raramente, ogni tanto e spesso in termini numerici. Incrociando le frequenze
(numero di episodi) con la percezione di frequenza notiamo che, approssimativamente, per raramen-
te si intende da 0 a 4 episodi, per ogni tanto dai 3 ai 10, per spesso dai 6 ai 25 e per sempre sopra 25. Ci
sono stati, per, casi in cui il raramente era decifrato con 10 volte ed il sempre con 5: questo non
consente di semplificare in termini numerici precisi le categorie di frequenza che sono state interpretate
in modo molto soggettivo dai ragazzi del campione.
Dallanalisi delle risposte fornite dal campione possibile ricavare un quadro descrittivo su chi
agisce le prevaricazioni, sulle forme di prevaricazione, e sui luoghi e sui momenti in cui esse avvengono.
A partire da questo, si pu anche analizzare il modo in cui il ragazzo, oggetto di prepotenze, si spiega ci
che subisce. Vediamo nel dettaglio i dati ricavati.
Il prevaricatore generalmente interno al gruppo classe (vedi tab.15): nel 26,4% un compagno,
nell8,8% una compagna mentre nel 13,2% si tratta di un gruppo di compagni/e. Il fenomeno pu
uscire dal gruppo classe, ma rimane comunque circoscritto alla scuola. Infatti il 17,6% dei ragazzi di-
chiara di subire prevaricazioni da alunni della scuola, anche se appartenenti ad una classe diversa. Nel
caso in cui chi compie prepotenze provenga da unaltra classe, sembra comunque appartenere allo
stesso anno scolastico di colui che le subisce (25,3%). importante, per, sottolineare che il 42,9% di
coloro che hanno dichiarato di subire prepotenze non ha risposto a questa domanda e il 19,8% ha
dichiarato di non ricordare la classe del prevaricatore. Quindi il 62,7% di ragazzi che hanno subito
prepotenze non ha fornito nessuna risposta sulla classe di appartenenza di chi le ha messe in atto.
Tab.15. Prevalentemente da parte di chi sono state compiute queste prepotenze?
1 risposta 2 risposta
N casi % N casi %
da un compagno della mia classe 24 26,4 2 5,7
da una compagna della mia classe 8 8,8 1 2,9
da un gruppo di compagni della classe 12 13,2 3 8,6
da un alunno della scuola esterno alla classe 5 5,5 2 5,7
da unalunna della scuola esterno alla classe 6 6,6 1 2,9
da un gruppo della scuola esterni alla classe 3 3,3 3 8,6
da persone esterne alla scuola 16 17,6 10 28,6
altro 10 11,0 5 14,3
non ricordo 6 6,6 7 20,0
non risponde 1 1,1 1 2,9
La ricerca
63
In genere, si tratta di prepotenze sotto forma di insulti (68,1%), ma esiste comunque una percentua-
le del 5,5% che dichiara di avere subito minacce fisiche, oltre ad un 9,9% che sostiene di essere stato
oggetto di violenze fisiche (tab.16).
Tab.16. Nella maggior parte dei casi, che tipo di prepotenze hai subito?
N casi %
insulti 62 68,1
minacce di riferire ad altri storie personali screditanti vere o false 1 1,1
minacce di azioni contro persone a me care 1 1,1
minacce fisiche 5 5,5
riferire ad altri storie personali screditanti vere o false 2 2,2
azioni contro persone a me care 2 2,2
violenze fisiche 9 9,9
non ricordo 7 7,7
non risponde 2 2,2
Il 70,3% di coloro che subiscono prepotenze, non attribuisce mai la ragione al prevaricatore, mentre
il 15,4% gliela riconosce raramente. La spiegazione delle prepotenze, fornita da chi le subisce (tab.17),
soprattutto in relazione al proprio aspetto fisico, al modo di parlare e pensare (25,3%) ed al compor-
tamento in generale (16,5%); ma c anche chi sostiene che queste prepotenze siano in qualche modo
la reazione ad un proprio comportamento messo in atto precedentemente (14,3%). Il 22,0% dei ragazzi
che subiscono prepotenze riconducono lepisodio ad altri motivi non specificati.
Tab.17. Nella maggior parte dei casi in cui successo, cosa pensi abbia scatenato il loro comporta-
mento?
N casi %
il mio aspetto fisico, il mio modo di muovermi, di parlare, di pensare 23 25,3
il mio modo di vestire 4 4,4
oggetti da me posseduti 1 1,1
il mio comportamento in generale 15 16,5
un mio particolare comportamento verso di loro 13 14,3
ci che sono, fanno o hanno persone a me legate 1 1,1
un altro motivo: 20 22,0
non ricordo 13 14,3
non risponde 1 1,1
Le prepotenze avvengono soprattutto in aula (36,3%), in luoghi extrascolastici (33,0%) e nel corri-
doio dellistituto (14,3%). Coloro che subiscono prepotenze dichiarano che queste capitano principal-
La ricerca
64
mente fuori dallorario scolastico (30,8%), nel momento della ricreazione (24,2%) o, addirittura, duran-
te le ore di lezione (18,7%). Il 16,5% sostiene di non ricordare.
Prendendo in esame le risposte di chi ha dichiarato di agire prepotenze vediamo (tab.18) che nella
maggior parte dei casi le prepotenze sono agite insieme a dei compagni della stessa classe (48,1%),
mentre risultano ugualmente probabili episodi in cui si agisce da soli (20,8%) o con persone che non
sono compagni n di classe n di scuola (26,0%).
Tab.18. La maggior parte delle volte, con chi eri?
N casi %
da solo 16 20,8
con uno o pi compagni/e di una classe inferiore 3 3,9
con uno o pi compagni/e della mia classe 37 48,1
con uno o pi compagni/e di una classe superiore 1 1,3
con altri 16 20,8
non ricordo 3 3,9
non risponde 1 1,3
Vediamo (tab.19), inoltre, come loggetto di tali prepotenze sia per la maggioranza un compagno
(29,9%) o una compagna di classe (20,8%), mentre, al secondo posto, si tratta di persone esterne alla
scuola. Il 20,5% dei ragazzi non fornisce indicazioni sulla persona verso cui ha indirizzato il comporta-
mento prepotente; dallesame invece delle risposte date, nel caso in cui il prepotente non sia una
compagno di classe, le aggressioni sembrano comunque agite verso persone di una classe dello stesso
anno (19,5%). comunque importante riportare che il 67,3% dei ragazzi che agiscono prepotenze verso
ragazzi/e non appartenenti alla classe ha scelto di non fornire nessuna indicazione a proposito.
Tab.19. Risposte alla domanda Prevalentemente verso chi sono state compiute queste prepotenze?
N casi % N casi %
verso un compagno della mia classe 23 29,9 5 12,8
verso una compagna della mia classe 16 20,8 6 15,4
verso un gruppo di compagni della classe 6 7,8 3 7,7
verso un alunno della scuola esterno alla classe 2 2,6 2 5,1
verso unalunna della scuola esterna alla classe 1 1,3 2 5,1
verso un gruppo della scuola esterni alla classe 3 3,9 2 5,1
verso persone esterne alla scuola 15 19,5 7 17,9
verso altri 1 1,3 4 8,0
La ricerca
65
In linea con le analisi precedenti, i ragazzi che agiscono prepotenze dichiarano che nella maggior
parte dei casi (66,2%) si tratta di insulti (tab.20), motivati (come riportato in tab.21) principalmente dal
comportamento generale di chi li ha subiti (29,9%) o collegati ad un particolare comportamento che il
prevaricato ha avuto verso il prevaricatore (29,9%). In terza posizione (20,8%) troviamo la motivazione
relativa allaspetto fisico, al modo di muoversi e pensare della vittima.
Il pentimento in seguito a queste azioni risulta essere per lo pi assente (35,1%) o raro (41,6%),
anche se nel 22,1% dei casi chi ha agito prepotenze si mostrato dispiaciuto dellazione compiuta.
Tab.20. Nella maggior parte dei casi, che tipo di prepotenze hai inflitto?
N casi %
insulti 51 66,2
riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare 3 3,9
azioni contro oggetti personali 1 1,3
azioni contro persone care 1 1,3
altro 9 11,7
non ricordo 4 5,2
Tab.21. Nella maggior parte dei casi in cui successo, cosa ti ha spinto a fare ci che hai fatto?
N casi %
il suo aspetto fisico, il mio modo di muovermi, di parlare, o di pensare 16 20,8
il suo modo di vestire 2 2,6
il suo comportamento in generale 23 29,9
un suo particolare comportamento verso di loro 23 29,9
un altro motivo: 5 6,5
non ricordo 7 9,1
non risponde 1 1,3
Le prepotenze compiute e dichiarate avvengono soprattutto in aula (39,0%) o in luoghi diversi da
quelli scolastici (29,9%), durante momenti fuori dallorario scolastico (32,9%) e la ricreazione (25,0%).
Il 17,1% degli episodi sono avvenuti durante la lezione.
Chi ha assistito alla prepotenze dichiara che queste principalmente sono state compiute o da un
compagno di classe (27,9%), o da un gruppo di compagni di classe (24,8%). In terza posizione troviamo
le prepotenze messe in atto da persone esterne alla scuola (18,6%). Interessante notare che il 12,5%, in
seconda scelta, dichiari che le prepotenze agite siano opera di un gruppo di ragazzi della scuola, ma di
una classe diversa dalla propria (tab.22).
La ricerca
66
Tab.22 . Prevalentemente da parte di chi sono state compiute queste prepotenze?
N casi % N casi %
da un compagno della mia classe 36 27,9 6 10,7
da una compagna della mia classe 7 5,4 5 8,9
da un gruppo di compagni della mia classe 32 24,8 12 21,4
da un alunno della scuola esterno alla classe 11 8,5 2 3,6
da un alunna della scuola esterno alla classe 4 3,1 2 3,6
da un gruppo della scuola esterno alla classe 7 5,4 7 12,5
da persone esterne alla scuola 24 18,6 9 16,1
altro 3 2,3 3 5,4
Nel caso in cui il prepotente non appartenga alla stessa classe, si tratta nella maggior parte dei casi di
studenti dello stesso anno (15,5%). A seguito, troviamo studenti di una classe superiore (10,9%) ed
infine (7,8%) di una classe inferiore. Interessante notare come anche in questa domanda il 48,8% non
dichiari la classe del prepotente (tab.23). Gli spettatori dichiarano di assistere soprattutto ad insulti
(63,6%), ma esistono anche percentuali che si aggirano attorno al 15,0%, relative alle minacce fisiche ed
al ricorso a violenza fisica (tab.24).
Tab.23. Se queste prepotenze sono state compiute da qualcuno non appartenente alla tua classe, ma
appartenente alla tua scuola, prevalentemente di che classe faceva parte?
N casi %
facevano parte di una classe inferiore 10 7,8
facevano parte di una classe dello stesso anno della mia 20 15,5
facevano parte di una classe superiore 14 10,9
non ricordo 22 17,1
non risponde 63 48,8
La ricerca
67
Tab.24. Nella maggior parte dei casi, a che tipo di prepotenze hai assistito?
N casi %
insulti 82 63,6
minacce di azioni contro propri oggetti 2 1,6
riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare 1 0,8
azioni contro propri oggetti 2 1,6
azioni contro persone care 1 0,8
altro 1 0,8
non ricordo 1 0,8
non risponde 2 1,6
Dallesame della reazione di chi ha assistito alle prepotenze (tab.25), possiamo vedere che il 24,8%
dei ragazzi dichiara di non avere fatto niente, il 23,3% di essere intervenuto cercando di pacificare la
situazione e il 20,9% intervenuto appoggiando una delle due parti.
Tab.25. Nella maggior parte dei casi, come ti sei comportato?
N casi %
mi sono messo in mezzo appoggiando una delle parti 27 20,9
sono andato a chiamare altri compagni in aiuto di una delle parti 7 5,4
sono rimasto, ma non ho fatto n detto niente 32 24,8
non ho fatto niente: me ne sono andato 13 10,1
sono andato a chiamare altri compagni per farli smettere 3 2,3
sono andato a chiamare un professore 1 0,8
sono intervenuto cercando di pacificare la situazione 30 23,3
altro 4 3,1
non ricordo 9 7,0
non risponde 3 2,3
Si arriva, in ultimo, a vedere come i ragazzi percepiscono i loro compagni di classe. Il 44,1% del
campione dichiara che nella propria classe sono presenti prepotenti abituali (tab.26) e, dovendo indi-
carne il numero, parla in maggioranza di ununica persona (28,6%). Sono indicate comunque in buona
percentuale anche pi presenze nella classe: il 21,4% parla di due prepotenti in classe, il 20,1% di tre e
il 14,3% di quattro.
La ricerca
68
Tab.26. Nella tua classe sono presenti compagni che reputi abbiano un abituale comportamento prepo-
tente?
N casi %
s 154 44,1
no 144 41,3
non so 46 13,2
non risponde 5 1,4
Il 41,3% degli studenti ha dichiarato di avere compagni di classe che sono oggetto abituale di com-
portamenti prepotenti (tab.27). Nello specifico, dovendo quantificare i compagni presi di mira, il 27,8%,
indica una persona, il 38,8% due, il 12,5% tre ed il 7,6% quattro.
Tab.27. Risposta alla domanda Nella tua classe sono presenti compagni che reputi essere oggetto abi-
tuale di comportamenti prepotenti da parte di altri?
N casi %
s 144 41,3
no 136 39,0
non so 59 16,9
non risponde 10 2,8
Dallesame dei dati ottenuti con questa ricerca possibile fornire un quadro di sintesi rispetto al
fenomeno delle prepotenze.
Come prima cosa, possiamo dare una descrizione sommaria dei protagonisti, dei luoghi e dei tempi
delle prevaricazioni. Il prepotente, in genere, agisce solo o in compagnia di ragazzi della stessa classe,
ed il suo comportamento aggressivo indirizzato verso un compagno della stessa et o della stessa
classe. Principalmente le prevaricazioni avvengono durante la ricreazione o fuori dallorario scolastico,
ed in posti diversi dallaula (anche se laula resta un luogo probabile). Le prepotenze sono soprattutto
insulti, anche se il ricorso alla minaccia fisica ed alla violenza fisica vera e propria sono comunque
presenti.
Degli spettatori che assistono agli episodi di prepotenza si individuano principalmente tre tipi: chi
interviene per interrompere il conflitto, chi interviene per sostenere una delle parti e chi non interviene
affatto. Il campione si divide in maniera omogenea fra le tre categorie, anche se lo spettatore passivo
resta il pi probabile.
Andando avanti, interessante vedere come le motivazioni presunte da chi subisce prepotenze non
corrispondano, a livello di percentuale, a quelle dichiarate da chi le agisce. Mentre il prevaricatore
motiva i suoi gesti ricorrendo al comportamento del compagno prevaricato, i ragazzi vittimizzati riten-
gono di essere stati oggetto di prepotenze principalmente per il loro aspetto fisico e per il loro modo di
muoversi, parlare o pensare. In altre parole, chi agisce prepotenze mette laccento su ci che si fa, chi le
subisce su ci che si .
La ricerca
69
Inoltre, dallindagine sugli atteggiamenti, si pu rilevare che la gran parte dei ragazzi tiranneggiati
concorda spesso con il ricorso alla violenza ed allaggressivit nella relazione con laltro. Frasi come se
un compagno non fa ci che un altro gli dice, questultimo sar giustificato a dargli uno schiaffo;
non bisogna mai dare ragione allaltro; chi assiste ad una zuffa in cui coinvolto un proprio
amico dovrebbe sempre proteggerlo in qualunque modo, anche se palesemente in torto trovano il
sostegno dei ragazzi che si dicono oggetto di prepotenze da parte di altri. Gli stessi ragazzi si mostrano
in disaccordo con le frasi bisognerebbe isolare i compagni prepotenti, cos capirebbero che il loro
modo di fare ingiusto; le ragazze dovrebbero odiare chi passa il tempo a litigare e infine chi
cerca sempre di litigare prima o poi ricever una bella lezione.
Questi dati colpiscono perch coloro che si dichiarano oggetto di prevaricazioni sembrano essere i
primi a reputare che il comportamento prepotente non debba avere conseguenze (n in termini di
giudizio negativo da parte degli altri, n in termini di contrasti con gli altri).
Dallaltra parte, ci sono anche ragazzi che, subendo prepotenze, condannano i comportamenti di
cui sono oggetto. Impressiona, ad ogni modo, che latteggiamento di critica non sia poi cos diffuso.
Possiamo perci sostenere che i ragazzi oggetto di prepotenze si dividono in due categorie: una che
condanna le prepotenze, che crede nella punizione da parte dellautorit (insegnante) e che non am-
mette il ricorso alla violenza nemmeno per difesa; ed una, invece, che condivide il ricorso allaggressivi-
t e che pensa che laltro non debba mai avere ragione.
Chi dichiara di agire prepotenze sostiene, in linea di massima, che latteggiamento aggressivo sia un
modo per ottenere rispetto ed ammirazione, ma anche una modalit relazionale che, in alcune circo-
stanze, rappresenta la norma (ed in quanto tale non denunciabile). Questi ragazzi, infatti, mostrano
alto accordo con affermazioni del tipo giusto dimostrare di non avere paura di fare a botte con dei
compagni, a prescindere dalle circostanze; dimostrare la propria superiorit un modo per essere
ammirati; non bisogna mai dare ragione allaltro; chi assiste ad una zuffa in cui coinvolto un
proprio amico dovrebbe sempre proteggerlo in qualunque modo, anche se palesemente in torto e se
dei compagni fanno a botte meglio farsi i fatti propri e non dire niente a nessuno: non si sa mai!.
Gli stessi ragazzi sono altamente in disaccordo con laffermazione i professori dovrebbero sempre pu-
nire chi picchia un compagno.
Nel caso di coloro che assistono spesso ad agiti prepotenti possiamo notare come questi spesso
abbiano un atteggiamento favorevole circa il ricorso allaggressivit. Infatti, gli spettatori affermano che
se un compagno non fa ci che un altro gli dice, questultimo sar giustificato a dargli uno schiaffo;
giusto dimostrare di non avere paura di fare a botte con dei compagni, a prescindere dalle circo-
stanze, dimostrare la propria superiorit un modo per essere ammirati, prendere in giro un
compagno divertente, soprattutto se lui non si diverte; non bisogna mai dare ragione allaltro;
se dei compagni fanno a botte meglio farsi i fatti propri e non dire niente a nessuno: non si sa
mai!. Gli stessi ragazzi mostrano un disaccordo notevole con le seguenti affermazioni: anche se si
ricevono degli insulti, reagire con violenza significa mettersi dalla parte del torto; i professori do-
vrebbero sempre punire chi picchia un compagno; chi cerca sempre di litigare prima o poi ricever
una bella lezione.
Mettendo insieme questi tre possibili atteggiamenti dei protagonisti, si pu ipotizzare che il prepo-
tente abbia criteri di azione simili al suo pubblico ed alla sua vittima. In altre parole chi coinvolto nelle
La ricerca
70
prepotenze, (prevaricatore, prevaricato e, spettatore) legittima maggiormente il ricorso allaggressivit
(visto come modo per avere il rispetto degli altri) e disapprova leventuale punizione di questi atteggia-
menti. Dallaltra parte, chi si dichiara estraneo alle prepotenze ha una critica maggiore per il ricorso alla
violenza ed pi favorevole alla punizione ed allisolamento dei prevaricatori.
Quanto detto riguarda la totalit del campione. Sulla differenza tra scuole possiamo dire che
confermato landamento generale, ma che gli istituti si distinguono per alcuni aspetti.
Nello specifico, gli studenti del Dagomari si presentano maggiormente in disaccordo rispetto alliso-
lamento dei compagni prepotenti ed al fatto che comportamenti aggressivi mettano automaticamente
dalla parte del torto chi li agisce; sostengono, inoltre, pi delle altre scuole, la necessit di proteggere
sempre e comunque un amico in una zuffa, anche se ha palesemente torto.
Il Datini la scuola che mostra pi accordo sul ricorso alla violenza ( alto laccordo con lespressio-
ne se un compagno non fa ci che un altro gli dice, questultimo sar giustificato a dargli uno
schiaffo ed il disaccordo con fare a botte ammissibile solo nel caso ci si debba difendere da
unaggressione: negli altri casi non lo mai ).
LIstituto Bernini quello che mostra il disaccordo pi alto sia verso il riconoscimento della violenza
come un modo per essere ammirati e per divertirsi, sia verso gli atteggiamenti omertosi di fronte ad
azioni aggressive. LIsitituto Bernini, frequentato quasi esclusivamente da ragazze, presenta un alto di-
saccordo verso il comportamento aggressivo nelle sue varie forme: ricordiamo che le femmine mostra-
no un atteggiamento di critica verso le prepotenze in modo maggiore rispetto ai maschi, che spesso ne
giustificano il ricorso per difendere un amico o per difendere la ragione.
Il Livi si pone sulla stessa linea dellIstituto Bernini, anche se meno polarizzato sulla condanna della
violenza e dellaggressivit nella relazione.
Partendo dai dati ricavati da questa indagine, si cercato di individuare le caratteristiche che sem-
brano diversificare dal resto del campione i soggetti che dichiarano di subire prepotenze.
La maggior parte di coloro che si dicono oggetto di prevaricazioni frequenta le prime classi, nella
maggior parte dei casi figlio unico e dichiara di avere un buon dialogo sia con la madre che con il
padre. In alta percentuale dichiara anche di stare male con in compagni e di avere un brutto rapporto
con gli insegnati. Inoltre, nonostante sia presente un dialogo con i genitori, giudica male linteresse da
parte loro per la propria esperienza scolastica. La madre di chi dichiara di subire prepotenze nella
maggior parte dei casi ha un diploma o una laurea. Rispetto agli episodi prepotenti di cui sono oggetto,
questi ragazzi si confidano in particolare con un compagno o con i compagni di classe, ma pu succede-
re che parlino anche ad un insegnante fidato o ad un bidello.
Le figure del prepotente e dello spettatore sembrano meno inquadrabili rispetto a quella della per-
sona vittimizzata: di fatto, sono poche le caratteristiche che emergono e che li distinguono dal resto del
campione. Si pu per sostenere che coloro che dichiarano di agire prepotenze in maniera sistematica
definiscono, nella quasi totalit dei casi, pessimo il loro rapporto con linsegnante. Rispetto alle prepo-
tenze agite, i ragazzi si confidano con un compagno o con i compagni di classe. A differenza dei ragazzi
vittimizzati, i ragazzi prevaricatori non si rivolgono agli adulti.
Dallanalisi dei dati relativa allo spettatore emerge che spesso questo figlio unico e che si confida
con un compagno o i compagni di classe; anche in questo caso ladulto non viene considerato un
possibile confidente.
71
Per concludere, importante sottolineare come in alcuni casi (domande sulla classe del prepotente
o sulla motivazione delle prepotenze) spesso i ragazzi abbiano scelto di non riportare nessuna informa-
zione. legittimo chiedersi le ragioni di queste omissioni. A questo ed anche ad altri interrogativi si
cercher di rispondere nel paragrafo successivo, con la testimonianza diretta di alunni, insegnanti, pre-
sidi e genitori che hanno partecipato a dei focus group sullargomento.
3.3 Focus group: i partecipanti alla ricerca a confronto
La scelta di utilizzare il focus group come ulteriore metodo di ricerca nata dalla necessit di appro-
fondire largomento, attraverso il confronto tra le persone direttamente coinvolte nelle dinamiche af-
frontate. Come metodo di ricerca qualitativo, il focus group non fornisce un dato numerico da elabora-
re statisticamente, ma permette di rileggere il fenomeno attraverso le descrizioni e le riflessioni esposte
dai partecipanti; nello specifico, si attinge dallesperienza personale di docenti, dirigenti scolastici, geni-
tori e ragazzi.
Per questo motivo, a seguito della somministrazione dei questionari, si sono svolti due focus group:
uno con dodici ragazzi (scelti tra coloro che avevano risposto al questionario) ed uno con dodici adulti
(dirigenti scolastici, insegnanti e genitori) delle scuole campione. I due focus group, svolti in parallelo
allIstituto Datini, sono stati audioregistrati ed ai ragazzi stato garantito lanonimato.
Sia agli adulti che ai ragazzi stato presentato il lavoro della Provincia spiegandone la finalit gene-
rale: quella, cio, di ricomporre in un quadro di insieme il fenomeno delle prepotenze nelle scuole
secondarie superiori della provincia di Prato.
Lo scopo dei focus group stato quello di ricercare ed analizzare esperienze significative, riferibili
ad atteggiamenti e comportamenti prepotenti e riconducibili al fenomeno del bullismo. Nello specifico,
sono state indagate le seguenti tematiche:
1. Conoscenza del fenomeno.
2. Percezione della presenza (frequenza) e della gravit.
3. Profilo dei protagonisti del fenomeno e dei soggetti coinvolti nella dinamica.
4. Cosa fare per affrontarlo.
Questi quattro punti, pur adottando unimpostazione diversa con ragazzi e adulti, sono stati affron-
tati in entrambi gli incontri. In Appendice C sono riportate le tracce dei due focus group, che hanno
avuto una durata di circa 60 minuti.
Secondo gli adulti, il fenomeno del bullismo non abbastanza conosciuto n da ragazzi n da
insegnanti, presidi e genitori. Latteggiamento che va per la maggiore quello di ricondurre le prepo-
tenze a cose che sono sempre accadute ed proprio questa normalizzazione a fare s che il fenomeno
non venga adeguatamente valutato dai servizi e dalle istituzioni. Questo avviene a causa dellatteggia-
mento lassista della societ di fronte alla violazione dei diritti e delle regole; non c, quindi, da stupirci
se il fenomeno delle prepotenze a scuola pu diventare un terreno propizio per limpianto delle spore
della devianza. Secondo gli adulti coinvolti nellindagine, molti silenzi sono dettati dalla conformit. Di
fatto, sembra che i ragazzi oggetto di prepotenze si conformino ai bulli, che si conformano a loro volta
alla societ. Il ragazzo vittimizzato, riferendosi allaggressione subita, dice a se stesso che non nien-
72
te di grave per non sentirsi fuori norma. Pare, infine, che la scuola misconosca il fenomeno nella sua
complessit, quando non fronteggia adeguatamente la violazione delle regole.
I ragazzi da parte loro dichiarano di essere venuti a conoscenza della parola bullismo dai giornali.
Esclusi i ragazzi dellIstituto Datini, che sono stati coinvolti nel Progetto Incontriamoci, gli altri hanno
dichiarato che nelle loro scuole se ne parla poco e linformazione affidata ai giornali, alla Tv e allo
scambio tra pari. A tale proposito riportiamo la frase di uno studente: Secondo me molti di quelli che
subiscono prepotenze non si difendono perch pensano sia normale, perch pensano che se lo dicono
peggio, perch chi pi tosto ha sempre ragione. Se ci fossero pi attivit, pi momenti in cui parlare
di queste cose dove viene fuori che non cos e che questi comportamenti sono sbagliati, magari le
cose un po cambierebbero.
In altre parole sembra che la conoscenza del fenomeno sia scarsa a livello di scuola, di classe e
servizi in generale ed emersa la necessit di parlare pi spesso nelle scuole di bullismo proprio perch
dalla consapevolezza si sviluppano percorsi di cambiamento.
Analizzando le riflessioni degli adulti, notiamo come il fenomeno delle prepotenze riguarda tutte e
quattro le scuole, ma non tutte le realt lo identificano come bullismo, poich delle prevaricazioni non
viene identificata la frequenza e la sistematicit. Alcuni professori hanno indicato come sporadica la
presenza di prevaricazioni nella loro scuola, sollevando per la riflessione di chi, per esperienza perso-
nale, ha compreso la natura subdola delle vessazioni pi persistenti e dannose. Ci stato possibile, a
detta di questi ultimi insegnanti, per la maggior attenzione rivolta alle dinamiche relazionali fra gli
alunni.
Allinterno del gruppo sono poi emerse due posizioni: ladulto che definisce laggressione al compa-
gno come una ragazzata occasionale o come, seppur grave, un episodio isolato e ladulto che si attiva
come attento osservatore e che legge tali azioni non estemporanee o impreviste, ma come elementi di
una dinamica che si mantiene nel tempo.
da questa contrapposizione che i partecipanti al focus hanno ipotizzato che il bullismo sia pi un
fenomeno sottovalutato e scarsamente percepito dagli adulti anzich un fenomeno inesistente. Per gli
adulti i ragazzi sono maggiormente a conoscenza del fenomeno, mentre a loro sfuggono le connotazioni
problematiche delle prepotenze che avvengono.
Il fatto che gli atteggiamenti prepotenti vengano intesi come scherzo o modi fare sia rischioso
emerso anche dal focus group dei ragazzi, che definiscono il fenomeno del bullismo come presente
nelle loro scuole e nascosto agli occhi degli adulti. Sembra, cio, che i ragazzi scelgano di gestire il
problema senza laiuto degli adulti per diverse ragioni, tra cui la vergogna e il timore di interventi
punitivi ritenuti inutili o addirittura peggiorativi. A tale proposito diversi ragazzi hanno riportato come
esempi gli interventi diretti di genitore su ragazzi bulli, che opprimevano i loro figli, ottenendo per
solo linasprimento delle prevaricazioni.
Il fenomeno, in linea di massima, percepito come ciclico: ci sono i periodi durante i quali una
persona viene presa di mira e chi agisce prepotenze si influenza a vicenda, e periodi durante i quali non
avviene niente.
Per quanto riguarda la gravit, chi ha vissuto esperienze di bullismo nella propria scuola riferisce
episodi carichi di intensa sofferenza e difficolt per chiunque fosse coinvolto nella dinamica vittima-
bullo. Pare che la gravit del fenomeno sia percepita dal genitore, docente o dirigente solo se si fa molta
La ricerca
73
attenzione ai processi di interazione. Se, al contrario, le dinamiche di relazione non vengono analizzate,
il rischio sociale pi probabile quello di legittimare il comportamento prepotente e rendere pi labile
il confine tra illegalit e legalit.
A tale proposito anche i ragazzi sembrano dividersi in due gruppi: uno che definisce il fenomeno
delle prepotenze come grave perch provoca sofferenza, ed uno che tende ad usare come sinonimo di
prepotenze il termine scherzi pi pensanti, sottolineando che chi li subisce esagera nelle reazioni.
Sia per gli adulti che per i ragazzi, coloro che sono vittime di prevaricazioni spesso hanno un certo
timore a mettere in luce il loro problema, rifiutano di dire quello che subiscono pur stando molto male
e spesso arrivano a trovare nellabbandono scolastico lunica soluzione per non subire pi le prepoten-
ze. In relazione a ci sia docenti che alunni hanno raccontato di casi specifici. Per tutti i partecipanti, il
silenzio lunico modo per non apparire diverso agli occhi degli altri, per non essere etichettato come
stupido da parte di genitori e compagni.
Da entrambi i focus emergono due tipi di vittima:
1. Ragazzo/a con caratteristiche meno conformi al resto del gruppo (come lessere appassionato
allo studio in una classe mediocre secondo un professore), ad esempio con abbigliamento differente
rispetto al resto della classe, con aspetto fisico diverso dallestetica appoggiata dalla societ; con un
atteggiamento intellettuale dissonante dalla maggioranza. Aspira alla vicinanza affettiva e alla solidarie-
t, soffrendo molto per le prepotenze subite. A volte, iperprotetto dai genitori, non se la sa cavare da
solo.
2. Ragazzo/a con caratteristiche e valori simile al bullo. Punta alla ricchezza e alla fama, provando
dolore per essere preso di mira proprio dal gruppo di cui vorrebbe fare parte. Aspira al potere e non
denuncia i comportamenti aggressivi perch in fondo li condivide. Spesso bullo a sua volta con altri
ragazzi e non raro che provochi il suo prevaricatore.
Per quanto riguarda il bullo, unendo i risultati dei due focus group, si vede che adulti e ragazzi sono
in accordo sullidentificare il prevaricatore come maschio, desideroso di potere e convinto che attraver-
so la paura, la violenza e la prevaricazione si ottenga il rispetto degli altri. Secondo i ragazzi, inoltre,
lessere extracomunitario non una variabile legata al fenomeno.
Da entrambi i focus group, risulta che gli spettatori spesso ricorrono alla figura delladulto solo in
casi estremi, preferendo gestire la cosa tra ragazzi. Quando lo spettatore non interviene in nessun modo
(atteggiamento descritto come pi probabile), la motivazione sta nella paura di essere a sua volta
vittimizzato, di essere etichettato come spia (questo potrebbe spiegare le omissioni di risposta nella
compilazione del questionario sulle informazioni riguardanti il prepotente), di venire escluso dal grup-
po oppure sta nel fatto di condividere il comportamento del bullo nei confronti della vittima. Spesso,
infatti, i ragazzi che non intervengono pensano che la vittima se la sia andata a cercare.
Adulti e ragazzi riconoscono nella responsabilizzazione del gruppo classe un modo per fermare le
prepotenze. Infatti, da entrambi i gruppi emerge la necessit di un intervento soprattutto su chi non
coinvolto direttamente, ma assiste alle dinamiche bullo-vittima. Viene, cio, individuato nel lavoro con
la maggioranza silenziosa un mezzo potente per affrontare il bullismo. Lo scopo non isolare il bullo
(essendo un fenomeno di relazione, il bullo isolato pu trasformarsi nella vittima se la maggioranza si
sposta dallaltra parte), bens promuovere la cultura del dialogo.
Secondo gli adulti importante che la scuola educhi alla tolleranza e la diversit. Tollerare laltro,
La ricerca
74
per, non vuol dire soggiacere a ci che diverso, ma andargli incontro in modo costruttivo. La scuola,
secondo alcuni insegnanti, deve aiutare i ragazzi a raggiungere un benessere individuale e comune,
attraverso il rispetto dei diritti e dei doveri. Altro lavoro proposto dagli adulti quello delleducazione
al conflitto inteso come confronto e modalit di relazione interattiva che valorizza la diversit. Vi
inoltre lindicazione di fare lezione in modo pi cooperativo per creare uno spazio dove i ragazzi possa-
no apprendere dallo stare insieme. Non meno importante la proposta di corsi di aggiornamento obbli-
gatori e spazi di confronto per gli insegnanti, nonch momenti dedicati allinformazione verso i genito-
ri.
I ragazzi hanno sostenuto che lintervento migliore quello che mira a togliere al bullo il suo pub-
blico. Tale intervento secondo gli studenti pu essere veicolato solo da una cultura del dialogo e non
della punizione; dialogo che insegni ai prepotenti che ci sono altri modi per farsi rispettare. Sembra
essere molto importante per i ragazzi il fatto che ladulto non si sostituisca in nessun modo a loro, ma
che li sostenga nel fronteggiare il problema. I ragazzi credono che il miglior modo per contrastare il
bullismo sia avere degli spazi per confrontarsi, perch senza quelli anche per uno spettatore idealmente
critico verso laggressivit, denunciare episodi di bullismo diventa difficile.
I ragazzi richiedono, inoltre, che ladulto li educhi a camminare da soli, che dia loro consigli, che
li ascolti, che li sostenga ma che si tenga da parte al momento del fare qualcosa, lasciando questo
compito ai ragazzi stessi.
A seguito si presenta uno specchietto riassuntivo dei dati ottenuti dai focus group.
TEMA TRATTATO
CONOSCENZA DEL
FENOMENO
GRAVIT E
PRESENZA
TIPOLOGIA
PROTAGONISTI
FRONTEGGIAMENTO
ADULTI
Il fenomento definito poco
conosciuto.
Il fenomeno risulta presente e subdolo in al-
cune scuole, meno percepito in altre.
La gravit delle prepotenze viene percepita da
alcuni, ma presente anche la tendenza a de-
finirle come ragazzate.
Vittima intesa come diverso e alla ricerca di
affettivit e vicinanza.
Vittima aspirante ad un posto nel gruppo di
bullo.
Bullo desideroso di potere.
Spettatore silente bloccato dalla paura o dalla
condivisione del comportamento del bullo.
Sinergia territorio e scuola.
Lavoro di responsabilizzaizone su maggioran-
za silenziosa.
Educazione al conflitto.
Educare4 alla tolleranza e alla diversit.
Collaborazione e cooperazione come metodo
di insegnamento.
RAGAZZI
Il fenomento definito poco
conosciuto, perch non se ne parla.
Il fenomeno risulta ciclico e periodico in qua-
si tutte le scuole. Viene ipotizzato che, nelle
scuole dove si dice assente, sia in realt na-
scosto.
La gravit viene percepita solo in parte in quan-
to presente anche la definizione di scherzo
pesante.
Vittima pi fragile e iperprotetta dallambien-
te familiare.
Vittima provocatrice nei confronti del bullo.
Bullo desideroso di potere.
Spettatore silente bloccato dalla paura o dalla
condivisione del comportamento del bullo.
Dialogo tra ragazzi e creazioni di spazi di con-
fronto.
Rompere il silenzio per togliere il pubblico al
bullo.
Inutile ricorso a punizioni.
Adulto come presenza che sostiene e consi-
glia, ma che non si sostituisce al ragazzo.
La ricerca
75
La ricerca
In ultimo, si descrivono alcune differenze tra le scuole emerse dai focus group.
AllIstituto Bernini il fenomeno considerato sporadico o assente; sia i docenti che gli alunni impu-
tano ci al fatto che una scuola prevalentemente femminile e che le ragazze sono meno propense a
ricorrere a certi atteggiamenti. interessante per lintervento degli studenti di altre scuole, i quali
hanno ipotizzato che il fenomeno sia presente, ma nascosto perch espresso attraverso modalit pi
sottili e meno visibili.
Studenti e professori del Livi dichiarano che le prepotenze sono diffuse, ma sottovalutate. Secondo
i ragazzi di questa scuola, spesso, vengono sopravvalutati e considerati esageratamente gravi atteggia-
menti che rientrano nella normalit, mentre non vengono notati o non considerati come sbagliati com-
portamenti ripetuti meno eclatanti ma pi nocivi.
Studenti e professori del Dagomari e del Datini sostengono che il problema ci sia. Gli studenti di
queste scuole infatti si sono mostrati molto attivi nellinterrogarsi sui possibili motivi del fenomeno e
nel cercare modi per fronteggiarlo.
Per concludere, gli adulti di tutte e quattro le realt hanno sostenuto la necessit di puntare sulla
prevenzione e sulla sinergia degli interventi a livello territoriale.
Per il gruppo dei ragazzi importante soprattutto rompere il silenzio che si crea intorno alle prepo-
tenze, in quanto latteggiamento critico della maggioranza rende pi probabile la loro diminuzione. Per
gli studenti di tutte le scuole risulta molto importante che ladulto si mantenga come punto di riferi-
mento, persona con cui consigliarsi, ma a cui non richiedere intervento diretto. infatti criticato dalla
maggior parte degli studenti latteggiamento delladulto che si sostituisce al ragazzo e che interviene al
posto suo. Uno studente dice: per quale motivo se un problema tra ragazzi noi siamo sempre gli
ultimi a essere coinvolti nella ricerca di una soluzione? Gi parlare di queste cose non facile, se poi
vogliono fare tutto i presidi, i prof. e i genitori...
3.4 Note finali
Se un tempo potevamo pi facilmente supporre un ruolo principale delle ragazze nel contrastare il
fenomeno delle prepotenze, ora importante tener presente che femmine e maschi possono parimenti
ingaggiare il ruolo di vittima e bullo, oltre che di spettatore inerte. Unendo dati quantitativi e qualitativi,
stato possibile infatti notare che le femmine, pur avendo un atteggiamento pi critico verso laggres-
sivit, di fatto si comportano come i loro compagni maschi. Durante il focus group alcuni studenti
hanno appunto definito le femmine prepotenti in modo diverso e pi nascosto.
Dal lavoro di ricerca, emergono due sottotipi di ragazzi soggetti a prepotenze. Un primo tipo corri-
sponde al ragazzo
15
con ideali di solidariet e vicinanza affettiva, che tace per paura; pi fragile e pi
timido, sembra distinguersi per qualche caratteristica dal gruppo. Un secondo tipo corrisponde al ra-
gazzo provocatore, aggressivo ed ambizioso di fama e potere, che tace poich aspira allo stesso status
del bullo.
Questa distinzione si nota anche per la scala valoriale. Alcuni ragazzi che dichiarano di subire prepo-
15 Si utilizza genericamente il termine ragazzo sottintendendo la possibilit che si tratti di un maschio o di una femmina, in
linea con losservazione precedente sui risultati relativi alla differenza di genere rispetto al fenomeno.
76
tenze sono polarizzati su valori come la solidariet, il rispetto, ecc., mentre altri si spostano verso valori
come la ricchezza economica, la libert di fare ci che vogliono e la fama.
In letteratura non si trovano relazioni tra status socio-economico e ruolo di bullo e vittima, ma da
questo lavoro emerge che i ragazzi, che dicono di subire ripetutamente aggressioni, hanno madri istru-
ite e non sono soddisfatti di come i genitori si interessino alla loro esperienza scolastica. In base a ci,
naturale chiedersi cosa possa rendere pi efficace (e funzionale al benessere del ragazzo oppresso) la
comunicazione anche in ambito familiare.
Data la presenza nelle scuole pratesi di numerosi ragazzi immigrati, si voluto indagare il peso di
questa variabile nello svolgersi della dinamica prevaricato-prevaricatore. Dallesame delle risposte al
questionario e dai focus group, non emergono dati che indichino il ragazzo extracomunitario un sog-
getto potenzialmente bullo o vittima.
I dati sulle scuole, indicano che il Dagomari presenta molti studenti prevaricati da pochi prepoten-
ti, il Datini riporta lo stesso numero di oppressi ed oppressori ed il Livi ha una percentuale molto
elevata di spettatori rispetto al numero esiguo di prepotenti e vittime. Listituto Datini risulta la scuola in
cui il fenomeno sembra avere una dimensione pi grande rispetto alle altre: da considerare, per
linterpretazione del dato, che i suoi studenti hanno fatto un lungo lavoro di sensibilizzazione al feno-
meno e che, pertanto, riconoscono e denunciano il fenomeno con minor difficolt.
Unultima nota, importante per sviluppare poi una riflessione sulle strategie di intervento, riguarda
lo scenario delle scuole che presentano una diffusione maggiore di relazioni prepotenti fra studenti: la
maggioranza degli spettatori in questi casi passiva, assiste, cio, inerme alle prepotenze. Si pu dun-
que ipotizzare che questo placido consenso abbia un ruolo importante nella normalizzazione dellag-
gressivit come modalit di comunicazione fra i giovani. Le proposte dei ragazzi e degli adulti durante i
focus group ribadiscono che il dialogo, il confronto e la rottura del silenzio siano mezzi necessari, ma
ancora poco utilizzati, per affrontare il problema delle prepotenze.
9 Il giorno 16 aprile 2006 stato pubblicato su Il Tirreno, nella cronaca di Prato, un articolo che
denunciava un episodio di bullismo in rosa fra i banchi di scuola dellIstituto Professionale Datini.
10 I dati relativi al totale di studenti per scuola provengono da La scuola pratese: rapporto 2006 di
Paolo Sambo e Francesco Maggina per Asel.
11 Per lanalisi di frequenza delle prepotenze agite e subite, stato scelto di raggruppare la categoria
raramente con la categoria ogni tanto e la categoria spesso con quella sempre. Ci permette una lettura
pi facile del dato ed evidenzia immediatamente i casi di disagio pi evidente.
12 I dati si riferiscono agli studenti del campione che si definiscono spettatori che non hanno mai
agito o subito aggressioni (49 soggetti)
13 Voci di riferimento nel questionario (item 70): sono andato a chiamare altri compagni per farli
smettere; sono andato a chiamare un professore; sono intervenuto cercando di pacificare la situazione
14 Voci di riferimento nel questionario (item 70): sono rimasto, ma non ho fatto n detto niente;
non ho fatto niente: me ne sono andato
La ricerca
77
Conclusioni
Da tempo, in Toscana, lattenzione rivolta al fenomeno delle prepotenze nel mondo della scuola ha
maturato percorsi di prevenzione ed intervento molto interessanti. In tale direzione, la provincia di
Prato, sensibile ai mutamenti della condizione dei giovani del territorio, ha mosso i suoi primi passi
interrogandosi sulla propria situazione. Lintento di questa monografia stato, quindi, quello di esplo-
rare il fenomeno fra i banchi degli istituti superiori pratesi: si partiti dal vaglio delle conoscenze sul
tema sviluppate a livello internazionale, nazionale e locale, e si giunti ad unindagine vera e propria sul
territorio. La ricerca ed i focus group condotti per questo lavoro hanno fornito, rispetto al tema delle
prevaricazioni, un quadro generale degli atteggiamenti e dei comportamenti pi probabili fra gli stu-
denti di et compresa tra i 14 ed i 21 anni.
Attraverso luso del questionario, lanalisi dei dati e la discussione avvenuta con ragazzi, insegnanti,
presidi e genitori nei momenti di gruppo, emerso che effettivamente il fenomeno delle prepotenze
presente nelle scuole superiori della provincia e che viene vissuto come un problema, nonostante i
ragazzi tendano spesso a tenerlo nascosto e, come gli adulti, a percepirlo socialmente accettato.
Le riflessioni nate dai focus group confermano, in materia di intervento, ci che la letteratura sul
tema sostiene. Sembra, infatti, emergere con forza lutilit di interventi multilivello, non diretti esclusi-
vamente al singolo ma allintero sistema scolastico. Interventi sul bullo o sulla vittima, infatti, sono
descritti, sia dai ragazzi che dai professori, come inutili e stigmatizzanti quanto le strategie punitive.
Per fronteggiare il bullismo ed aiutare i ragazzi coinvolti nel fenomeno a trovare modi relazionali
diversi e pi costruttivi per rapportarsi allaltro, occorre agire sulla cultura (individuale, familiare, scola-
stica e sociale) della prepotenza, attraverso interventi volti, in primo luogo, allacquisizione della consa-
pevolezza del problema. Il fenomeno, in questo senso, trasversale: trova ostacolo o facilitazione nelle
varie dinamiche di gruppo ed veicolato da una cultura che legittima laggressivit. In altre parole,
intervenire sinergicamente in rete ed a pi livelli (studenti, genitori, insegnanti) appare pi efficace che
ricorrere ad interventi individuali e sporadici.
Nel concreto, una linea di intervento percorribile dai professori quello della formazione attraver-
so, per esempio, corsi di perfezionamento, che hanno lobiettivo di stimolare il docente ad una didattica
che preveda anche lapprendimento cooperativo e la creazione di spazi, in cui gli studenti possano
confrontarsi in maniera democratica. La suddetta indicazione viene dalla constatazione che il bullismo
un problema relazionale e che la scuola uno dei suoi palcoscenici. Essa non solo il posto dove i
ragazzi imparano delle nozioni, ma anche il luogo dove si diramano percorsi di crescita attraverso la
relazione con laltro. Questo interpreta bene il pensiero dei professori che hanno partecipato allindagi-
ne, per i quali valutare lesperienza scolastica di un ragazzo non significa limitarsi a considerare il rendi-
mento scolastico ed il suo approccio alla materia, ma vuol dire apprezzarne la crescita sotto molteplici
aspetti. I professori, partecipando come adulti ed educatori ai processi di socializzazione e di sviluppo
cognitivo-affettivo dei ragazzi, devono aver caro il loro diretto coinvolgimento nel lavoro di rete finaliz-
zato al fronteggiamento delle prepotenze.
Conclusioni
78
I genitori, dal canto loro, potrebbero essere coinvolti in iniziative di sensibilizzazione ed informa-
zione sul fenomeno delle prepotenze. Inoltre, potrebbero essere proposti degli incontri con lobiettivo
di promuovere una comunicazione efficace. Lidea che la comunicazione empatica tra genitori e ragazzi
debba essere maggiormente stimolata trova sostegno anche nei dati della ricerca, in quanto i ragazzi
vittimizzati non si dichiarano soddisfatti del modo in cui i genitori si interessano alla loro esperienza
scolastica pur dialogando molto con loro. Esplorare nuovi modi di comunicare col proprio figlio, pu
essere un primo passo per raggiungere la condivisione di episodi estremamente imbarazzanti ed umi-
lianti per lui.
La logica degli interventi rivolti ai ragazzi coincide con la valutazione che loro stessi fanno del gran-
de potere che ha lo spettatore nella dinamica fra bullo e vittima: avere un pubblico indifferente alle
vessazioni o sostenitore delle prevaricazioni alimenta, sia su un piano individuale che sociale, la convin-
zione che sia legittimo comportarsi prepotentemente per ottenere, da chi percepito pi debole, tutto
ci che si vuole. Sempre secondo i ragazzi, responsabilizzare la maggioranza silenziosa e gestire posi-
tivamente (in maniera dialogica) il conflitto, sono due modi appropriati per fronteggiare il bullismo.
Mantenendo questa linea, sembrano molto utili tutte le attivit che hanno lobiettivo di educare alla
tolleranza ed al dialogo, attraverso la partecipazione attiva degli studenti (dai progetti come Loperato-
re Amico ai Circoli di Qualit , dai laboratori di comunicazione assertiva alla peer education). Tutte
queste attivit permetto al ragazzo di assumere un ruolo di primo piano, attraverso lesercizio consape-
vole e democratico dei propri diritti e doveri. I veri protagonisti del processo di cambiamento diventano
gli studenti e ladulto assume il complicato ed importante ruolo di facilitatore. In altre parole, docenti e
genitori non si sostituiscono al ragazzo, ma lo accompagnano incoraggiando le diverse forme di parte-
cipazione ed il confronto.
I risultati della ricerca, presente in questa monografia, avvalorano ulteriormente ladozione di un
approccio complesso, che includa cio tutte le figure che ruotano attorno a quella del bullo e della
vittima: dato che n prepotenti, n oppressi risultano isolati dal gruppo, legittimo pensare che sono in
molti ad entrare nel gioco della prevaricazione. Altre attivit suggerite dai risultati della ricerca posso-
no riguardare la competenza emotiva dei ragazzi, ovvero linsieme delle capacit che permettono al
ragazzo di riconoscere, comprendere e rispondere coerentemente alle emozioni altrui e di regolare
lespressione delle proprie.
Intervenire, inoltre, sul gruppo degli spettatori (maggioranza silenziosa), partendo dal presupposto
che tanti episodi di prepotenza accadono anche perch legittimati da una cultura prevaricatrice di fon-
do, render pi probabile la distinzione tra chi sistematicamente ricorre alla prevaricazione e chi lo fa
occasionalmente: potr essere cos pi facilmente individuato il giovane che esprime, subendo o agen-
do violenza, un disagio maggiormente radicato.
Il punto essenziale rimane affrontare la cultura che sorregge il bullismo e, per fare questo, impor-
tante coinvolgere gli studenti, i genitori, i professori, i presidi e gli amministratori, nella programmazio-
ne di interventi volti a minare gli elementi di cui il fenomeno si nutre: mancanza di dialogo, legittimazione
dellaggressivit, comunicazione inefficace, passivit, ecc... . Abbandonare, in Italia, latteggiamento
omertoso e lassista nei confronti della prevaricazione diventa, dunque, necessario.
La partecipazione degli adulti e dei ragazzi alla realizzazione di questo lavoro un segnale forte e
positivo rispetto allimpegno che la scuola superiore di Prato sembra pronta ad assumersi nei confronti
del fenomeno del bullismo.
Conclusioni
79
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bile presso il sito www.caper.com.au
Siti utili relativi al fenomeno del bullismo:
http://www.arcitoscana.org/giovani/bullismo.htm
http://www.bullismo.it
http://www.bullismo.orizzontescuola.it
http://www.comune.torino.it/novasres
http://www.dfes.gov.uk/bullying/index.shtml
http://www.dfes.gov.uk/bullying/teachersindex.shtml#a
http://www.eurydice.org
http://www.forumpa.it/forumpa2002/regionando/home/progetti/47.html
http://www.gold.ac.uk/tmr
http://www.indire.it
http://www.ofsted.gov.uk/publications/docs/3235.pdf
http://www.orizzontescuola.it
http://www.preventionworksct.org/ssc/bullying.html
http://www.primapagina.regione.toscana.it/index.php?codice=16067
http://www.regione.toscana.it
http://www.regione.toscana.it/cld/aree_bullismo.html
http://www.stopbullyingworld.com
http://www.usl7.toscana.it/upload/dl/Educazione_alla_Salute/Progetto_bullismo.pdf
http://www.usl7.toscana.it/upload/dl/Educazione_alla_Salute/Progetto_IO_CRESCO.pdf
Sitografia
84
Appendice A
Specchietto riassuntivo del Progetto Incontriamoci
Scuola secondaria superiore: Istituto Professionale Datini di Prato
Referente del progetto: Matilde Griffo
Definizione degli obiettivi
* conoscenza e consapevolezza del bullismo da parte di tutti i soggetti coinvolti;
* capacit di riconoscere il fenomeno;
* capacit da parte di genitori ed educatori di rapportarsi al fenomeno in modo corretto ed efficace;
* capacit da parte degli adolescenti bulli di riconoscere il proprio disagio e quello della vittima
e di modificare il proprio atteggiamento;
* capacit da parte della vittima di acquisire consapevolezza della propria condizione e di attivare
le risorse e gli strumenti utili a produrre un cambiamento;
* capacit da parte degli adolescenti che si trovano intorno ad un fenomeno di bullismo di colla-
borare perch esso si riduca;
* capacit da parte di tutti gli adolescenti di acquisire le conoscenze, le risorse e gli strumenti
necessari a prevenire il manifestarsi di fenomeni di bullismo.
* recupero dei soggetti che presentano difficolt di adattamento nelle relazioni con i coetanei per
ridurre i comportamenti negativi, di natura aggressiva o di isolamento e per potenziare i comporta-
menti positivi che facilitano la comunicazione e ladattamento del singolo ragazzo allinterno e al di
fuori del contesto scolastico al fine di stimolare la nascita di un clima classe e scuola pi favorevole
allapprendimento.
Destinatari
* Tutti gli allievi dellIstituto, con unattenzione specifica agli studenti delle classi prime e seconde
* 200 docenti
* 400 genitori
Definizione dei principi e delle metodologie
Il progetto si ispira ad alcuni principi di fondo nellintervento sui diversi soggetti coinvolti.
Con gli adolescenti si ritiene di dover lavorare prevalentemente sul piano della consapevolezza
emozionale, sulla competenza di assertivit e sulla capacit di ascolto attivo e di relazione con
laltro e con la diversit, al fine di dar loro gli strumenti e le occasioni perch la loro costruzione di
identit non passi necessariamente per laggressivit, agita o subita.
Con gli adulti, docenti e famiglie, si ritiene pi utile attivare laboratori sul piano cognitivo ed emo-
zionale, in cui si prende consapevolezza del fenomeno, della capacit di riconoscerlo nei ragazzi,
Appendice A
85
della capacit di acquisire consapevolezza dei propri atteggiamenti e comportamenti disfunzionali
e di come produrre il cambiamento.
Infine si ritiene che occorre offrire a tutti, specie agli adolescenti, in contemporanea e dopo la
realizzazione del progetto, luoghi, spazi, persone, che possano accogliere le loro reazioni positi-
ve al progetto, la loro ricerca di senso e di identit altre rispetto a quelle che passano per percor-
si di aggressivit (richieste di aiuto, di attivit positive, di interlocutori competenti, ecc.)
Strumenti e risorse
Le risorse umane coinvolte nel percorso sono individuate in:
Docenti dellIstituto
Psicologo operante allinterno del C.I.C. dellIstituto
Esperti nella conduzione di laboratori
In collaborazione con la Scuola di Cinematografia Anna Magnani di Prato
In collaborazione con il Centro Solidariet Prato
In collaborazione con Universit degli Studi di Firenze - Dipartimento di Studi Sociali
In collaborazione con Casa dei Conflitti del Gruppo Abele di Torino
Docenti universitari
Psicologi, sociologi, operatori sociali, esperti del settore
Gli interventi saranno diversamente articolati a seconda dei destinatari
Le risorse tecniche sono legate alle aule multimediali dellIstituto, alla Scuola di Cinematogra-
fia Anna Magnani,
Definizione degli interventi
INSEGNANTI
A livello del singolo insegnante
A livello dei CdC che si renderanno disponibili o attraverso il docente Coordinatore
3 informazione e sensibilizzazione al fenomeno
3 aggiornamento per acquisizione strumenti
3 creazione moduli didattici
3 utilizzazione di unit didattiche operative
3 collaborazione con lattivit di laboratori teatrali, cinematografici, di scrittura
3 Incontri su richiesta degli insegnanti e dei ragazzi con lobiettivo di facilitare la gestione creativa
del conflitto
3 Analisi dei contesti di crescita dei meccanismi che regolano le risposte violente sia verso se stessi
che verso gli altri attraverso colloqui individuali e di gruppo.
3 Progettazione di interventi con una metodologia di uso di linguaggi creativi per intervenire sui
disagi dellindividuo attraverso interventi su relazioni e contesti
Appendice A
86
3 Diffusione di materiali e pubblicizzazione di iniziative sulla formazione nonviolenta, la gestione
dei conflitti e le competenze comunicative.
STUDENTI
Sensibilizzazione, rilevazione, risoluzione del fenomeno attraverso diverse attivit fruite o a livello
di singoli, o di gruppi classe, o di gruppi misti.
responsabilizzazione del gruppo classe attraverso la consapevolezza delle dinamiche di presa di
decisione, la facilitazione dellascolto e del dialogo tra i ragazzi
Interventi di operatore esterno/conduttore di laboratori con i ragazzi basati su:
Disegni
Scrittura
Analisi di autobiografie attraverso esercizi di ascolto attivo e di comunicazione allinterno del
gruppo classe o dei laboratori
Esperienza sul concetto di isolamento e sul senso di impotenza (tipiche della personalit sia di
vittima che di persecutore)
Trasmissione di competenze di exotopia (a differenza dellempatia si tratta della conoscenza
dellaltro a partire dal cambiamento delle propria cornici implicite di conoscenza della realt: si
valorizza quindi non solo il mettersi nei panni dellaltro ma la relazione di ascolto e di dialogo tra Il
soggetto e laltro come diverso da s)
Giochi di ruolo
Visione film e filmati
Ripresa filmata delle attivit di laboratorio da rivedere e su cui discutere
Esperienza e acquisizione di metodi decisionali basati sul consenso e sulla valorizzazione del
conflitto come manifestazione positiva di diversit, di punti di vista diversi
Moduli didattici con gli insegnanti basati su apprendimento cooperativo
Moduli didattici con gli insegnanti basati sulla comunicazione
Lavoro di apprendimento cooperativo sul concetto di Bullismo come squilibrio di potere tra
un soggetto Maggiore e un soggetto Minore.
Incontri di classe sistematici con lapplicazione di metodi decisionali basati sul consenso e sulla
valorizzazione del conflitto come manifestazione positiva di diversit, di punti di vista diversi
Azione mirata alla facilitazione della comunicazione tra i membri del gruppo attraverso inter-
venti di tutoraggio sugli studenti nominati nelle classi come portavoce del conflitto attraverso un
approccio che valorizzi la percezione e lascolto di punti di vista diversi.
Partecipazione a interventi mirati allattivazione di percorsi di dialogo tra insegnanti, esperti e
famiglie basati su scambio di informazioni ed esperienze di stili educativi nonviolenti
Progettazione di interventi con una metodologia di uso di linguaggi creativi per intervenire sui
disagi dellindividuo attraverso interventi su relazioni e contesti
Giornate di dibattito a livello di scuola (cfr. assemblee)
Attivit positive comuni da valorizzare nella scuola (spettacoli, mostre, premiazioni, realizzazio-
ne di film, manifesti, cd, feste, gite...)
Appendice A
87
Attivazione laboratori di teatro, cinema, scrittura
Informazione sulle iniziative presenti sul territorio: coordinamento con lInforma- giovani
attivato allinterno della scuola.
Utilizzazione di uno sportello di ascolto e consulenza per interventi mirati sul disagio
Recupero dei soggetti che presentano difficolt di adattamento nelle relazioni con i coetanei per
ridurre i comportamenti negativi, di natura aggressiva o di isolamento e per potenziare i comporta-
menti positivi che facilitano la comunicazione e ladattamento del singolo ragazzo allinterno e al di
fuori del contesto scolastico al fine di stimolare la nascita di un clima classe e scuola pi favorevole
allapprendimento.
GENITORI
Coinvolgimento dei genitori per:
3 informazione e sensibilizzazione al fenomeno attraverso incontri con esperti
3 laboratori esperienziali
3 attivazione sportelli di consulenza
3 attivazione di percorsi di dialogo tra insegnanti, esperti e famiglie attraverso incontri di parent
training in cui si riporteranno i risultati emersi e si attiveranno percorsi di scambio e di esperien-
za di stili educativi nonviolenti.
3 Diffusione di materiali e pubblicizzazione di iniziative sulla formazione nonviolenta, la
gestione dei conflitti e le competenze comunicative.
Percorsi collaterali e di contesto:
a livello di scuola:
valorizzazione di elementi positivi (mostre, attivit, spettacoli, premiazioni, feste, realizzazione di
film, cd rom, manifesti, attivit redazionali, ecc.)
attivazione di interventi mirati per la conoscenza, la prevenzione e la consulenza riguardo al
fenomeno
a livello di territorio:
offerta di spazi e di consulenti per condurre:
attivit di cooperazione fra i ragazzi
interventi per la prevenzione del fenomeno
attivit di informazione, consulenza e supporto per i docenti
attivit di informazione, consulenza e supporto per i genitori
realizzazione di film e spot in collaborazione con la Scuola di Cinematografia Anna Magnani
con sceneggiatura, riprese, attori forniti dai ragazzi.
Realizzazione di performance teatrali
Realizzazione di unindagine qualitativa
Appendice A
88
Tempi di realizzazione
Gennaio-dicembre 2004
Verifiche
Si ritiene importante, per un progetto di questo tipo, verificarne gli esiti ed il giudizio dei soggetti
coinvolti. Per tali verifiche si intende utilizzare due strumenti:
questionari anonimi di valutazione delle esperienze
incontro con i diversi soggetti che hanno partecipato al progetto
Tempi e modalit
Il progetto si svolger tra il gennaio ed il dicembre 2004. Quindi una parte delle attivit ricadr
nellanno scolastico 2003/2004 ed una parte nel 2004/2005 secondo la scansione indicata al punto
n6. A conclusione del percorso, saranno realizzate e diffuse le attivit conclusive del progetto
(spot, film, spettacoli teatrali, ecc.).
Appendice A
89
Appendice B
Questionario creato dalla prof.ssa Matilde Griffo e dal dott. Massimiliano Radini.
Con il simbolo asterisco (*) vengono segnalati gli item inseriti per la ricerca presentata in questo lavoro
dalle autrici dello stesso.
OBIETTIVI DELLA RICERCA (*)
La ricerca che stiamo svolgendo ci permetter di conoscere meglio i ragazzi della tua et e capire
come la vita dentro la scuola. La tua opinione sar fondamentale per il buon esito di questa
ricerca.
Pu capitare qualche volta che tra ragazzi si litighi per un dispetto, per un disaccordo o altro:
limportante che dopo tutto si risolva nel miglior modo possibile.
Altre volte invece un/a tuo/a coetaneo/a che non riesce a difendersi pu diventare vittima di conti-
nue prepotenze da parte di altri ed essere regolarmente deriso, insultato, isolato, ricattato, o anche
picchiato.
Per la nostra ricerca importante capire se queste cose ti sono accadute o se ne sei venuto a
conoscenza e qual il tuo pensiero a proposito.
Ci che conta per rispondere al questionario la tua esperienza, quindi rispondi senza sentire il
parere degli altri e con attenzione alle domande.
Non ci sono risposte giuste o sbagliate. Inoltre il questionario anonimo e quando lavrai compila-
to sar messo insieme a tutti gli altri questionari: per questo motivo rispondi con sincerit e senza
preoccupazioni.
Grazie per la tua collaborazione.
Nota per la compilazione del questionario
Se non altrimenti specificato, la risposta da dare unica: per ogni domanda devi fare una crocetta
sul numero che contraddistingue la risposta da te scelta; se cambi idea: fai un cerchietto sulla
vecchia risposta e metti la croce nella nuova.
In altri casi ti verr chiesto di esprimere un numero (es. il numero di componenti della tua classe),
che dovrai scrivere nellapposito spazio: |_| o |_|_|.
Nel caso di domande in cui prevista la possibilit di dare due risposte, ti viene chiesto di esprime-
re un ordine di preferenza: dovrai inserire 1 nellapposito spazio per la risposta che per te princi-
pale e 2 per quella secondaria.
Appendice B
90
1. Qual la tua classe? ______
2. E la sezione? ______
3. La tua classe da quante persone composta? |_|_|
4. Hai mai ripetuto lanno scolastico?
0 no
1 s, una sola volta
2 s, due volte
3 s, pi di due volte
5. Quanti anni hai? |_|_|
6. Di che sesso sei?
0 maschio
1 femmina
7. I tuoi genitori (o uno di loro), provengono da unaltra Regione? (*)
0 no
1 s
8. ... e tu? (*)
0 no
1 s
9. I tuoi genitori (o uno di loro) provengono da unaltra Nazione? (*)
0 no
1 s
10. ... e tu? (*)
0 no
1 s
11. Ci potresti indicare il titolo di studio dei tuoi genitori? (*)
Madre Padre
0 non so 0 non so
1 licenza elementare o nessun titolo 1 licenza elementare o nessun titolo
2 licenza di scuola media inferiore 2 licenza di scuola media inferiore
3 diploma di scuola media superiore 3 diploma di scuola media superiore
4 laurea 4 laurea
Appendice B
91
12. Sei figlio unico?
0 no
1 s
Se hai risposto s alla domanda n. 12, vai alla n. 16, altrimenti continua
13. Quanti fratelli hai? |_|
14. E quante sorelle? |_|
15. Rispetto ai tuoi fratelli/sorelle, in ordine di nascita, tu sei il ...? |_|
16. Dialoghi frequentemente con tua madre?
0 non ho madre
1 mai
2 raramente
3 ogni tanto
4 spesso
5 sempre
17. E con tuo padre?
0 non ho padre
1 mai
2 raramente
3 ogni tanto
4 spesso
5 sempre
18. Negli ultimi due mesi, quanti libri non di testo hai letto? |_|_|
19. Con chi trascorri pi spesso il tuo tempo libero? (*)
0 da solo
1 in compagnia dei miei amici
2 con i miei familiari
3 altro (specificare)____________________________________________
20. Come stai con i tuoi compagni di classe? (*)
0 bene
1 abbastanza bene
2 n bene n male
3 abbastanza male
4 male
Appendice B
92
21. Come stai con gli altri ragazzi della tua scuola? (*)
0 bene
1 abbastanza bene
2 n bene n male
3 abbastanza male
4 male
22. Quali sono i momenti che preferisci condividere con i tuoi compagni di classe? (*)
0 Lintervallo
1 le ore di lezione
2 il tragitto da casa a scuola e viceversa
3 il tempo libero
4 mai
23. Ti accade di frequente di restare solo perch i tuoi compagni non vogliono stare con te? (*)
0 no
1 s
24. Come giudichi il tuo rapporto con i tuoi insegnanti? (*)
0 molto buono
1 abbastanza buono
2 non molto buono
3 per niente buono
25. Come giudichi linteresse dei tuoi genitori per la tua esperienza scolastica? (*)
0 molto buono
1 abbastanza buono
2 non molto buono
3 per niente buono
26., Racconti a persone del tuo ambiente scolastico quello che ti succede a scuola? (*)
0 no
1 s
27. Se s, a chi lo racconti? [puoi dare due risposte, indicando, nel quadratino, con 1 la prima
scelta e con 2 la seconda] (*)
|_| 0 ad un/a compagno/a di cui mi fido
|_| 1 ai compagni di classe
|_| 2 ad un insegnante di cui mi fido
|_| 3 agli insegnanti
|_| 4 ad un bidello
|_| 5 altro (specificare)_____________________________________________________
Appendice B
93
28. Racconti a persone che non sono del tuo ambiente scolastico quello che ti succede a scuola? (*)
0 no
1 s
29. Se s, a chi lo racconti? [puoi dare due risposte, indicando, nel quadratino, con 1 la prima
scelta e con 2 la seconda] (*)
|_| 0 ad un amico o con unamica di cui mi fido
|_| 1 agli amici che frequento allesterno della scuola
|_| 2 ai miei genitori
|_| 3 ai familiari (fratelli, zii, nonni, ecc.)
|_| 4 ad altri adulti (allenatore, animatore di associazione o della parrocchia, ecc.)
|_| 5 altro (specificare)_____________________________________________________
30. I tuoi genitori comprendono, in generale, i tuoi sentimenti? (*)
0 molto
1 abbastanza
2 poco
3 per niente
31. Fra le seguenti, quale giudichi la cosa pi importante nella tua vita? [puoi dare due risposte,
indicando, nel quadratino, con 1 la prima scelta e con 2 la seconda] (*)
|_| 1 il rispetto degli altri
|_| 2 la libert di fare tutto ci che voglio
|_| 3 la lealt
|_| 4 la solidariet
|_| 5 la fama
|_| 6 luguaglianza di possibilit per tutti
|_| 7 la tolleranza di opinioni e comportamenti diversi dai miei
|_| 8 la realizzazione personale
|_| 9 la libert di pensiero ed espressione
|_| 10 la giustizia
|_| 11 la ricchezza economica
|_| 12 il rispetto delle regole
|_| 13 la conoscenza
Appendice B
94
32. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: se un compagno non fa ci che un altro
gli dice, questultimo sar giustificato a dargli uno schiaffo
0 completamente in disaccordo
1 abbastanza in disaccordo
2 moderatamente in disaccordo
3 moderatamente daccordo
4 abbastanza daccordo
5 completamente daccordo
88 non so
33. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: fare a botte ammissibile solo nel caso ci
si debba difendere da unaggressione: negli altri casi non lo mai
88 non so
34. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: anche se si ricevono degli insulti, reagire
con violenza significa mettersi dalla parte del torto
88 non so
35. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: giusto dimostrare di non avere paura
di fare a botte con dei compagni, a prescindere dalle circostanze
88 non so
Appendice B
95
36. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: i professori dovrebbero sempre punire chi
picchia un compagno
88 non so
37. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: dimostrare la propria superiorit un
modo per essere ammirati
88 non so
38. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: bisognerebbe isolare i compagni prepo-
tenti, cos capirebbero che il loro modo di fare ingiusto
88 non so
39. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: prendere in giro un compagno diverten-
te, soprattutto se lui non si diverte
88 non so
Appendice B
96
40. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: le ragazze dovrebbero odiare chi passa il
tempo a litigare
88 non so
41. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: non bisogna mai dare ragione allaltro
88 non so
42. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: chi assiste ad una zuffa in cui coinvolto
un proprio amico dovrebbe sempre proteggerlo in qualunque modo, anche se palesemente in
torto
88 non so
43. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: chi cerca sempre di litigare prima o poi
ricever una bella lezione
88 non so
Appendice B
97
44. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: se te la prendi con uno che non centra,
gli altri si rendono conto quanto vali
88 non so
45. Esprimi il tuo grado di accordo con la seguente frase: se dei compagni fanno a botte meglio
farsi i fatti propri e non dire niente a nessuno: non si sa mai!
88 non so
46. Approssimativamente, negli ultimi 2 mesi, quante volte hai subito prepotenze (fisiche e/o verba-
li) da parte di altri ragazzi/e?
0 mai
1 raramente
2 ogni tanto
3 spesso
4 sempre
88 non ricordo
Se hai risposto mai alla domanda n. 46, vai direttamente alla domanda n. 55, altrimenti conti-
nua
47. Sapresti essere pi preciso e scrivere approssimativamente quante volte hai subito delle prepo-
tenze negli ultimi 2 mesi? |_|_|
Appendice B
98
48. Prevalentemente da parte di chi sono state compiute queste prepotenze? [puoi dare due rispo-
ste, indicando, nel quadratino, con 1 la prima scelta e con 2 la seconda]
|_| 1 da un compagno della mia classe
|_| 2 da una compagna della mia classe
|_| 3 da un gruppo di compagni della mia classe
|_| 4 da un alunno della scuola esterno alla mia classe
|_| 5 da unalunna della scuola esterna alla mia classe
|_| 6 da un gruppo di alunni della scuola esterni alla mia classe
|_| 7 da persone esterne alla scuola
|_|8 da altri: (specificare) _______________________________________________
|_| 9 da altri: (specificare) ______________________________________________
|_| 88 non ricordo
49. Se queste prepotenze sono state compiute da qualcuno non appartenente alla tua classe, ma
appartenente alla tua scuola, nella maggior parte dei casi di che classe faceva/no parte?
1 facevano parte di una classe inferiore
2 facevano parte di una classe dello stesso anno della mia
3 facevano parte di una classe superiore
88 non ricordo
50. Nella maggior parte dei casi, che tipo di prepotenze hai subito?
1 insulti
2 minacce di riferire ad altri storie personali vere o false che potevano screditarmi
3 minacce di azioni contro miei oggetti (furto, distruzione etc. su qualunque oggetto proprio)
4 minacce di azioni contro persone a me care
5 minacce fisiche
6 riferire ad altri storie personali vere o false che potevano screditarmi
7 azioni contro miei oggetti
8 azioni contro persone a me care
9 violenze fisiche
10 altro: (specificare) ______________________________________________________
88 non ricordo
51. Nella maggior parte dei casi, ritieni che coloro che hanno compiuto quelle azione contro di te
avessero ragione?
0 mai
1 raramente
2 ogni tanto
3 spesso
4 sempre
88 non ricordo
Appendice B
99
52. Nella maggior parte dei casi in cui successo, cosa pensi abbia scatenato il loro comportamen-
to?
1 il mio aspetto fisico, il mio modo di muovermi, di parlare, o di pensare
2 il mio modo di vestire
3 oggetti da me posseduti
4 il mio comportamento in generale
5 un mio particolare comportamento verso di loro
6 ci che sono, fanno o hanno persone a me legate (genitori, fratelli, amici etc.)
7 un altro motivo: (specificare) _______________________________________________
88 non so
53. Dove hai subito con maggiore frequenza queste prepotenze?
1 in aula
2 nel corridoio
3 nel bagno
4 nel cortile
5 altrove: (specificare) ______________________________________________________
88 non ricordo
54. E in che momento prevalentemente?
1 prima di entrare a scuola
2 durante una lezione
3 alla ricreazione
4 alluscita da scuola
5 in un altro momento: (specificare) ____________________________________________
88 non ricordo
55. Approssimativamente, quante volte negli ultimi due mesi, da solo o in compagnia, hai compiuto
delle prepotenze (fisiche e/o verbali) verso i tuoi compagni?
0 mai
1 raramente
2 ogni tanto
3 spesso
4 sempre
88 non ricordo
Se alla domanda n. 55 hai risposto mai, vai direttamente alla domanda n. 65, altrimenti conti-
nua
Appendice B
100
56. Sapresti essere pi preciso e scrivere approssimativamente quante volte hai compiuto delle
prepotenze negli ultimi 2 mesi? |_|_|
57. La maggior parte delle volte, con chi eri?
1 da solo
2 con uno o pi compagni/e di una classe inferiore
3 con uno o pi compagni/e della mia classe
4 con uno o pi compagni/e di una classe superiore
5 con altri: (specificare) ______________________________________________________
88 non ricordo
58. Prevalentemente verso chi sono state compiute queste prepotenze? [puoi dare due risposte,
indicando, nel quadratino, con 1 la prima scelta e con 2 la seconda]
|_| 1 verso un compagno della mia classe
|_| 2 verso una compagna della mia classe
|_| 3 verso un gruppo di compagni della mia classe
|_| 4 verso un alunno della scuola esterno alla mia classe
|_| 5 verso unalunna della scuola esterna alla mia classe
|_| 6 verso un gruppo di alunni della scuola esterni alla mia classe
|_| 7 verso persone esterne alla scuola
|_| 8 verso altri: (specificare) _________________________________________________
|_| 9 verso altri: (specificare) _________________________________________________
|_| 88 non ricordo
59. Se queste prepotenze sono state compiute verso qualcuno non appartenente alla tua classe, ma
appartenente alla tua scuola, nella maggior parte dei casi di che classe faceva/no parte?
1 facevano parte di una classe inferiore
2 facevano parte di una classe dello stesso anno della mia
3 facevano parte di una classe superiore
88 non ricordo
60. Nella maggior parte dei casi, che tipo di prepotenze hai inflitto?
1 insulti
2 minacce di riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare
3 minacce di azioni contro oggetti personali (furto, distruzione etc. su qualunque oggetto proprio)
4 minacce di azioni contro persone care
5 minacce fisiche
6 riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare
7 azioni contro oggetti personali
8 azioni contro persone care
Appendice B
101
9 violenze fisiche
10 altro: (specificare) _______________________________________________________
88 non ricordo
61. Nella maggior parte dei casi in cui successo, cosa ti ha spinto a fare ci che hai fatto?
1 il suo aspetto fisico, il suo modo di muoversi, di parlare, o di pensare
2 il suo modo di vestire
3 cose da lui possedute
4 il suo comportamento in generale
5 un suo particolare comportamento verso di me/noi
6 ci che sono, fanno o hanno persone a lui legate (genitori, fratelli, amici etc.)
7 un altro motivo: (specificare) _______________________________________________
88 non so
62. Rispetto a tutte le volte che successo, quanto frequentemente ti sei pentito di ci che hai fatto?
0 mai
1 raramente
2 ogni tanto
3 spesso
4 sempre
88 non so
63. Normalmente dove hai/avete compiuto queste azioni?
1 in aula
2 nel corridoio
3 nel bagno
4 nel cortile
5 altrove: (specificare) ______________________________________________________
88 non ricordo
64. E in che momento prevalentemente?
1 prima di entrare a scuola
2 durante una lezione
3 alla ricreazione
4 alluscita da scuola
5 in un altro momento: (da specificare) ___________________________________________
88 non ricordo
Appendice B
102
65. Approssimativamente, quante volte negli ultimi due mesi, da solo o in compagnia, hai assistito
a delle prepotenze (fisiche e/o verbali) da parte di tuoi compagni verso altri tuoi compagni?
0 mai
1 raramente
2 ogni tanto
3 spesso
4 sempre
88 non ricordo
Se alla domanda n. 65 hai risposto mai, vai direttamente alla domanda n. 71 altrimenti conti-
nua
66. Sapresti essere pi preciso e scrivere quante volte negli ultimi 2 mesi hai assistito a scene del
genere? |_|_|
67. Prevalentemente da parte di chi sono state compiute queste prepotenze? [puoi dare due rispo-
ste, indicando, nel quadratino, con 1 la prima scelta e con 2 la seconda]
|_| 1 da un compagno della mia classe
|_| 2 da una compagna della mia classe
|_| 3 da un gruppo di compagni della mia classe
|_| 4 da un alunno della scuola esterno alla mia classe
|_| 5 da unalunna della scuola esterna alla mia classe
|_| 6 da un gruppo di alunni della scuola esterni alla mia classe
|_| 7 da persone esterne alla scuola
|_| 8 da altri: (specificare) ___________________________________________________
|_| 9 da altri: (specificare) ___________________________________________________
|_| 88 non ricordo
68. Se queste prepotenze sono state compiute da qualcuno non appartenente alla tua classe, ma
appartenente alla tua scuola, prevalentemente di che classe faceva parte?
1 faceva parte di una classe inferiore
2 faceva parte di una classe dello stesso anno della mia
3 faceva parte di una classe superiore
88 non ricordo
69. Nella maggior parte dei casi, a che tipo di prepotenze hai assistito?
1 insulti
2 minacce di riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare
3 minacce di azioni contro propri oggetti (furto, distruzione etc. su qualunque oggetto proprio)
4 minacce di azioni contro persone care
Appendice B
103
5 minacce fisiche
6 riferire ad altri storie personali vere o false che possono screditare
7 azioni contro propri oggetti
8 azioni contro persone care
9 violenze fisiche
10 altro: (specificare) _______________________________________________________
88 non ricordo
70. Nella maggior parte dei casi, come ti sei comportato?
1 mi sono messo in mezzo appoggiando una delle parti
2 sono andato a chiamare altri compagni in aiuto di una delle parti
3 sono rimasto, ma non ho fatto n detto niente
4 non ho fatto niente: me ne sono andato
5 sono andato a chiamare altri compagni per farli smettere
6 sono andato a chiamare un professore
7 sono intervenuto cercando di pacificare la situazione
8 altro: (specificare) ________________________________________________________
88 non ricordo
71. Nella tua classe sono presenti compagni che reputi abbiano un abituale comportamento prepo-
tente?
1 S
2 No
88 Non so
72. Se hai risposto s, potresti indicare approssimativamente quanti sono? |_|_|
73. Nella tua classe sono presenti compagni che reputi essere oggetto abituale di comportamenti
prepotenti da parte di altri?
1 S
2 No
88 Non so
74. Se hai risposto s, quanti sono allincirca quelli che reputi abituali vittime? |_|_|
Appendice B
104
105
Appendice C
A seguito sono riportate le tracce dei focus group per lindagine in profondit.
TRACCIA DEL FOCUS GROUP CON ADULTI (condotto da E. Micheloni)
1. Presentazione della definizione data ai ragazzi di continue prepotenze per rispondere al questionario
anonimo
2. A presidi, insegnanti e genitori si chiede di descrivere con aggettivi quale pensano sia la situazione,
rispetto al fenomeno, nella loro scuola
3. Gli aggettivi vengono riscritti e raggruppati in base alle seguenti categorie:
a. conoscenza
b. presenza e gravit
c. tipologia
d. fronteggiamento
4. Approfondimento su categoria conoscenza:
a. un fenomeno conosciuto?
b. Come ne siete venuti a conoscenza?
c. Ve ne hanno parlato le persone coinvolte?
d. Siete stati coinvolti, avete partecipato ad incontri in cui si informavano i partecipanti sul fenome-
no?
5. Approfondimento su categorie presenza e gravit:
a. un fenomeno presente nelle vostre scuole?
b. Ritenete che siano coinvolte pi alunni di quanto si sappia?
c. Ritenete sia presente in modo importante?
6. Approfondimento su categoria tipologia:
a. Pensate ci siano differenze di comportamento tra maschi e femmine?
b. Pensate che possa servire sapere se a commettere prepotenze sono maschi o femmine? A che
cosa?
c. Provate ad immaginarvi una scena in cui una persona che frequenta una classe delle superiori
aggredisce intenzionalmente unaltra persona che non e in grado di difendersi. Quali caratteri-
stiche fisiche, personali, relazionali ed ambientali avete attribuito alla persona prepotente? Quali
alla persona vittima?
7. Approfondimento della categoria fronteggiamento
a. Secondo voi un fenomeno difficile da contrastare?
Appendice C
106
b. Quando (se) vi siete trovati coinvolti che cosa avete fatto? Che cosa stato fatto?
c. Pensate che si debba intervenire sul fenomeno nelle nostre superiori? Chi dovrebbe promuovere
lintervento?
d. Quale dovrebbe essere i ruoli di genitori, insegnanti e presidi nellintervento?
TRACCIA DEL FOCUS GROUP CON I RAGAZZI (condotto da V. Cipriani)
Introduzione e spiegazione della ricerca
Garanzia dellanonimato
1. Descrizione del fenomeno
a. Nelle vostre scuole stato consegnato un questionario sul bullismo.... ma voi cosa intendete per
bullismo?
b. Come ne siete venuti a conoscenza?
c. Che differenza c secondo voi tra prepotenze in generale e bullismo?
d. Secondo voi cosa si intende per prepotenze nel bullismo?
e. Secondo voi preoccupante? Se s perch? Se no perch secondo loro se ne parla tanto?
Ai ragazzi stata fornita la descrizione di bullismo. Da qui si poi sviluppata la discussione successiva a
partire dal punto 2.
2. Presenza e gravit del fenomeno nelle scuole
a. Secondo voi nella vostra scuola presente?
b. Secondo voi in che percentuale? Oppure da 1 a 10
c. Se ne parla nella vostra scuola? Oppure secondo voi succede e non si dice?
3. Protagonisti
a. Secondo voi quali cose fanno di un ragazzo/a un bullo/a?
b. Dovendo fare una specie di identikit come un bullo/a secondo voi?
c. Secondo voi quali cose fanno di un ragazzo/a una vittima?
d. Dovendo fare una specie di identikit come una vittima secondo voi?
e. Secondo voi quale il motivo per cui un ragazzo/a aiuta il bullo?
f. Secondo voi quale il motivo per cui un ragazzo/a sostiene il bullo?
g. Secondo voi quale il motivo per cui un ragazzo/a aiuta la vittima?
h. Secondo voi quale il motivo per cui un ragazzo/a fa lindifferente?
i. Ci sono sia maschi che femmine prepotenti? Secondo voi ci sono differenze tra i maschi e le
femmine prepotenti? Se s quali?
j. Secondo voi pi facile che i ragazzi pi piccoli subiscano prepotenze dai pi grandi?
k. Secondo voi come reagisce la persona vittima alle continue prepotenze? Quali possono essere le
conseguenze?
l. E il bullo? E secondo voi si pente?
Appendice C
107
m. Secondo voi a chi lo raccontano sia il bullo che la vittima che hanno fatto/ subito una prepoten-
za?
4. Strategie della scuola presenti e auspicate dai ragazzi
a. Secondo voi cosa viene fatto nelle vostre scuole davanti a queste cose da ragazzi, professori,
personale non docente, presidi e genitori?
b. E secondo voi cosa dovrebbe essere fatto perch queste cose non avvengano pi da ragazzi,
professori, personale non docente, presidi e genitori?
Appendice C
108
109
110
Finito di stampare
nel mese di novembre
da Tipografia La Moderna srl
Prato
111
112

Bullismo Po

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