Em Todos Os Desenhos Coloridos Vou Estar - Idlia Beatriz Lins de Sousa

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTES VISUAIS
MESTRADO

IDLIA BEATRIZ LINS DE SOUSA

EM TODOS OS DESENHOS COLORIDOS VOU ESTAR...
AS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL MUNICIPAL DE
JOO PESSOA/PB

JOO PESSOA PARABA
2011


JOO PESSOA/PB

Dissertao apresentada Universidade Federal da
Paraba - UFPB e Universidade Federal de
Pernambuco - UFPE, como parte das exigncias do
Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais -
PPGAV, para obteno do ttulo de Mestre em Artes
Visuais. rea de concentrao: Ensino das Artes
Visuais no Brasil.

Orientador: Prof. Dr. Erinaldo Alves do Nascimento.

JOO PESSOA PARABA
2011


JOO PESSOA/PB

Aprovada em: _____ / _____ / ______

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Erinaldo Alves do Nascimento - Orientador (UFPB)

Profa. Dra. Maura Lucia Fernandes Penna (UFPB)

Prof. Dr. Sebastio Gomes Pedrosa (UFPE)

Dedico este trabalho aos cinco docentes em Artes Visuais que atuam
nos Centros de Referncia em Educao Infantil CREIs do
municpio de Joo Pessoa/PB, pela valiosa colaborao a este estudo.

AGRADECIMENTOS

A Deus primeiramente, por minha sade, pela fora e f durante este perodo de
aprendizagem e de muito trabalho, sem ele eu no teria chegado at aqui.
Ao professor Erinaldo Alves pela companhia em muitos projetos no ensino de Artes Visuais,
pela oportunidade de aprender cada vez mais, por sua compreenso e orientaes. Ainda mais
neste processo final, em que precisei imensamente de sua parceria.
A professora Maura Penna pelas valiosas sugestes ao meu trabalho durante a banca de
qualificao e por seu aceite em participar de ambas as bancas.
Ao professor Vicente Vitoriano por seu olhar ao meu trabalho e pelo aceite em participar da
banca de qualificao.
Ao professor Sebastio Pedrosa por atender o convite em participar da banca de defesa e por
suas importantes colaboraes.
A Lucas Ferreira Lopes pela companhia nos momentos de cansao e angstia, por seu apoio,
cuidados e incentivos incansveis. Por seu amor dedicado a mim.
A minha me Auxiliadora Lins, pela educao, amor e companhia durante toda a minha vida.
Ao meu pai Pedro Pereira por seu amor e incentivo em sempre dedicar-me aos estudos.
As minhas irms Izabela Lins, Izaura Lins e Natlia Sousa pela torcida, parceria e f
depositadas em mim.
Aos amigos e amigas que tiveram que conviver um bom tempo sem a minha companhia
fsica, mas que estavam sempre em meu corao.
Aos amigos do Mestrado, especialmente a Flvia Pedrosa, Ana Cludia Assuno, Teresinha
Vilela, Adriana Aquino, Marluce Vasconcelos e Mafaldo Jr. pelos momentos de alegria e de
companheirismo. Sinto-me feliz por ter conhecido pessoas to diferentes, que com certeza
marcaram esta histria.
A equipe do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais PPGAV (UFPB/UFPE)
coordenadores e professores, pela valiosa oportunidade acadmica.
A Shirley Tanure pelo tempo e trabalho dedicado a reviso dos textos da dissertao.
Aos cinco Centros de Referncia em Educao Infantil CREIs da Prefeitura Municipal de
Joo Pessoa/PB, pela acolhida a esta pesquisa.
Aos docentes em Artes Visuais que atuam nestas instituies, pela colaborao a este estudo.
A todos que colaboraram direta ou indiretamente com esta pesquisa e que torceram por mim
durante esta jornada, to importante em minha vida.
Sou muito grata!

"A alegria est na luta, na tentativa, no sofrimento envolvido. No na
vitria propriamente dita." (Mahatma Gandhi)

RESUMO

Esta investigao teve como objetivo conhecer como os professores formados na Licenciatura
em Educao Artstica, da UFPB, concebem e praticam as Artes Visuais nos Centros de
Referncia em Educao Infantil CREIs do municpio de Joo Pessoa/PB. O estudo foi
fundamentado no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e na Resoluo
009/2006, por serem, respectivamente, uma diretriz oficial nacional, e uma municipal, bem
como em alguns estudos acadmicos sobre o ensino de Artes Visuais na Educao Infantil.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade estudo de caso, envolvendo cinco
professores de Artes Visuais e o mesmo nmero de CREIs, do municpio de Joo Pessoa/PB.
Usou-se um questionrio para coletar dados sobre o perfil pessoal e profissional e uma
pesquisa de campo para observar a atuao docente em Artes Visuais nos CREIs. Os docentes
apresentam um perfil jovem e so, na maioria, do sexo feminino. Demonstram
comprometimento com a prtica profissional e almejam complementar a formao acadmica.
A pesquisa detectou algumas concepes e prticas de ensino em Artes Visuais, que dialogam
com os referenciais oficiais e com alguns estudos acadmicos, contudo, algumas aes e
pensamentos persistem, apresentando aspectos do passado, como as vises de ensino de arte
como atividade e como sensibilidade.

Palavras chaves: Artes Visuais. Educao Infantil. Concepes e Prticas docentes.

ABSTRACT

This work investigated how teachers with major in Art Education from UFPB conceive and
practice Visual Arts in the CREIs (Reference Centers in Child Education, from the Portuguese
Centros de Referncia em Educao Infantil) in Joo Pessoa/PB. The study was grounded
on the National Curricular Referential for Child Education, as well as on the Resolution
009/2006, because they are, respectively, national and municipal official policies. This study
is a qualitative research in the form of case study, which comprehends five teachers and five
CREIs in the city of Joo Pessoa/PB. A questionnaire was used to collect data regarding
professional and personal profiles, and a field research was carried out to observe the teaching
practices in Visual Arts in the CREIs. The teachers profile is young and mostly female. They
demonstrated to be committed with their professional practice and willing to complement
their academic development. The research detected that some of the conceptions and practices
of Visual Arts teaching dialog with the official references and academic studies. However, a
few actions and thoughts persist to be old-fashioned, regarding the understanding of art
teaching as activity and sensibility.

Keywords: Visual Arts. Child Education. Teaching conceptions and practices.

LISTA DE IMAGENS

1. Criana de salto alto......................................................................................................58
2. Criana se servindo.......................................................................................................61
3. Criana beijando professora..........................................................................................64
4. Crianas brincando........................................................................................................66
5. Professoras em reunio..................................................................................................70
6. Professora conversando com alunos.............................................................................72
7. Crianas ao corredor......................................................................................................73
8. Fachada do CREI Maestro Pedro Santos....................................................................111
9. Sala do Maternal II - CREI M.P.S..............................................................................112
10. Fachada do CREI Floriano Augusto Silva..................................................................115
11. Realizao de pintura aula de Artes Visuais, CREI F.A.S.......................................118
12. Fachada do CREI Rosa Andrade de Lima..................................................................119
13. Pintura de criana, Artes Visuais CREI R.A.L...........................................................121
14. Fachada do CREI Mayara Lima da Silva....................................................................122
15. Realizao de pintura/colagem aula de Artes Visuais, CREI M.L.S.......................123
16. Fachada do CREI Jlia Ramos....................................................................................125
17. Apresentando trava-lngua - aula de Artes Visuais, CREI J.R....................................127
18. Cabea de Saci, Artes Visuais CREI J.R....................................................................128
19. Bambols e modelo de arco-ris, CREI M.P.S............................................................134
20. Pintura do arco - ris, CREI M.P.S..............................................................................134
21. Pintura em grupo realizada por crianas de 4 anos e desenho/pintura realizados por
crianas de 5 anos, CREI F.A.....................................................................................135
22. Colagem produzida por crianas de 5 anos.................................................................137
23. Pintura em parede realizada por crianas do berrio ao pr-escolar, CREI R.A.L...137

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - La Madonna in Maest - Obra da Catedral, Sena.....................................................33
Figura 2 - Pintura de Jean Baptiste Debret (1768-1848)..........................................................33
Ilustrao 1 - Fazer artstico, apreciao e reflexo................................................................76
Ilustrao 2 - Capacidades em arte para crianas de 0 a 3 anos..............................................79
Ilustrao 3 - Capacidades em arte para crianas de 4 a 5 anos............................................... 79
Grfico 1 - Quanto ao sexo.......................................................................................................93
Grfico 2 - Quanto a Renda Familiar........................................................................................94
Grfico 3 - Rotina comum aos CREIs....................................................................................108
Quadro 1 - Situando os docentes em Artes Visuais nos CREIs em que atuam........................95
Quadro 2 - Sobre produo artstica dos docentes em Artes Visuais.......................................96
Quadro 3 - Quanto atuao com as Artes Visuais nos CREIs................................................97
Quadro 4 - Base para planejamento de aulas em Artes Visuais, adotadas pelos docentes.......98
Quadro 5 - Escolha de produes artsticas para as aulas de Artes Visuais.............................99
Quadro 6 - Avaliao de condies de trabalho nos CREIs...................................................101
Quadro 7 - Opinio dos docentes sobre o RCNEI para as Artes Visuais...............................102
Quadro 8 - Sobre de que modo a licenciatura preparou os docentes para a prtica escolar...103
Quadro 9 - Sobre o objetivo do ensino de Artes Visuais na escola atualmente......................104
Quadro 10 - Dado considerado importante para os docentes..................................................105
Quadro 11 - Informaes sobre os cinco CREIS selecionados...............................................107

LISTA DE SIGLAS

ABONG - Organizaes em Defesa dos Direitos e Bens Comuns
ANPAP - Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas
ANPED - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APPARTE - Associao Paraibana dos Profissionais da Arte na Educao
BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CLT - Consolidao das Leis do Trabalho
CREIs - Centros de Referncia em Educao Infantil
DAV - Departamento de Artes Visuais
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
DGC - Diretoria de Gesto Curricular
DNCr - Departamento Nacional da Criana
ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
FUNJOPE - Fundao Cultural de Joo Pessoa
GPEAV - Grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBICT - Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
IPAI-RJ - Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro
LDB - Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional

MEC - Ministrio da Educao
OCDE - Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais
PPGAV - Programa de Ps-graduao em Artes Visuais
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNE - Plano Nacional de Educao
PMJP - Prefeitura Municipal de Joo Pessoa
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
SEDEC - Secretaria de Educao Cultura e Desportos
SEDES - Secretaria de Desenvolvimento Social
SETRAPS - Secretaria de Trabalho e Promoo Social
SIBiUSP - Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de So Paulo
STF - Supremo Tribunal Federal
UFCG - Universidade Federal de Campina Grande
UEPB - Universidade Estadual da Paraba
UFPB - Universidade Federal da Paraba
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO - Programa das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura
UNICEF - United Nations Children's Fund (Fundo das Naes Unidas para a Infncia)

SUMRIO

APRESENTAO ......................................................................................................... 13

1 CONCEPES E CAMINHOS PARA PESQUISAR AS ARTES VISUAIS NA
EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE JOO PESSOA/PB..............................19

1.1 Situando a pesquisa sobre as Artes Visuais na Educao Infantil no Municpio de
Joo Pessoa/PB ............................................................................................................... 22
1.2 Caminhos investigativos para problematizar as Artes Visuais na Educao Infantil do
municpio de Joo Pessoa/PB .................................................................................................. 25

2 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL E NO
MUNICPIO DE JOO PESSOA/PB ............................................................................. 31
2.1 Legislao e polticas na Educao Infantil do Brasil ....................................................... 36
2.2 Legislao e polticas na Educao Infantil do Municpio de Joo Pessoa/PB ................. 40
2.3 Concepes e prticas em Artes Visuais na Educao Infantil no contexto paraibano:
contribuies de algumas pesquisas..........................................................................................45

3 CONCEPES DE INFNCIA, ENSINO E DOCNCIA NO RCNEI ...................... 51

3.1 Concepo de infncia no RCNEI ...................................................................................... 55
3.2 Concepo de ensino no RCNEI ....................................................................................... 62
3.3 Concepo de bom professor no RCNEI ........................................................................ 69
3.4 O RCNEI e as Artes Visuais...............................................................................................75

4 AS CONCEPES E PRTICAS DE DOCENTES FORMADOS EM ARTES VISUAIS
NA EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE JOO PESSOA/PB..............................91
4.1 O perfil dos docentes formados em Artes Visuais na Educao Infantil dos CREIs do
municpio de Joo Pessoa/PB...................................................................................................93
4.2 As concepes e prticas dos docentes formados em Artes Visuais dos CREIS do
municpio de Joo Pessoa/PB.................................................................................................106
4.2.1 Bem vindos aos CREIs: a atuao docente em Artes Visuais.......................................111

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................143

REFERNCIAS............................................................................................................ 148

APNDICE.............................................................................................................................159

13
Apresentao

14

APRESENTAO

O motivo principal que me levou a realizar este estudo deveu-se curiosidade e
necessidade de conhecer como o ensino de Artes Visuais vem sendo concebido e praticado na
Educao Infantil, especialmente quando ministrado por professores licenciados. Tal razo
decorreu de uma experincia vivenciada como professora de Artes Visuais da Prefeitura
Municipal de Joo Pessoa/PB, em quatro Centros de Referncia em Educao Infantil
CREIs no final do ano de 2009 e incio de 2010.
A partir desta oportunidade inicial com o Ensino Infantil comecei a refletir sobre
algumas questes relacionadas infncia, pois apenas havia atuado, anteriormente, com Artes
Visuais em turmas de Ensino Fundamental e Mdio em outras escolas. Outra motivao foi
por ter percebido, durante a realizao da pesquisa bibliogrfica, que h uma escassez de
estudos nesta rea, no Brasil, e especialmente em instituies de Educao Infantil na Paraba.
Durante esta minha breve atuao como professora dos CREIs surgiram vrios
questionamentos sobre o ensino de Artes Visuais nestas instituies, visualizando a
importncia de pesquisar os fundamentos e diretrizes para este tipo de ensino na Educao
Infantil.
Em razo disto, o foco desta investigao centrou-se nos CREIS, instituies de
Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB. Em 2011, de acordo com o informativo
1

da Prefeitura de Joo Pessoa, trs mil crianas foram matriculadas e iniciaram as atividades
pedaggicas nos CREIs. Dentre as 39 unidades de educao infantis municipais, distribudas
em diferentes bairros da cidade, 10 estariam em reforma e seriam entregues at o final do ms
de janeiro do mesmo ano. Em notcia
2
veiculada no site da prefeitura de Joo Pessoa, em 17
de janeiro de 2011, foi publicada a informao de que cada CREI funciona diariamente das
07h s 17h, atendendo crianas de dois a cinco anos de idade, com capacidade para 120
crianas. Consta, tambm, em notcia
3
no site da prefeitura, a informao de que, at 2012,
espera-se criar mais seis CREIs, visando ao atendimento de mais crianas do municpio de

1
Al Comunidade Informativo da Prefeitura de Joo Pessoa - N42 Janeiro de 2011. Joo Pessoa/PB.
2
Atividades do ano letivo 2011. Disponvel em:< http://www.joaopessoa.pb.gov.br/noticias/?n=16055> Acesso
em: 19 jan. 2011.
3
Disponvel em http://www.joaopessoa.pb.gov.br/educacao-e-prioridade-nas-acoes-da-prefeitura-de-joao-
pessoa/ Acesso em: 12 maio 2011.

15
Joo Pessoa/PB. De acordo com outra notcia
4
disponibilizada na mesma fonte, a construo
de novos CREIs resulta da reivindicao das comunidades atravs do oramento democrtico
e representa uma importante poltica pblica para o atendimento de comunidades de quatro
bairros, beneficiando cerca de 600 crianas da cidade de Joo Pessoa/PB.
Durante as observaes nos CREIs, percebi que todos possuem a mesma
organizao dos nveis de ensino. Dividem-se em berrio (de quatro meses a dois anos),
maternal (de dois a trs anos) e pr-escola (quatro a cinco anos). Os berrios apresentam-se
em apenas 13 dentre as 39 unidades. Geralmente o maternal e o pr-escolar so divididos em
maternal I (crianas de dois anos), maternal II (crianas de trs anos), pr-escolar I (crianas
de quatro anos) e pr-escolar II (crianas de cinco anos). Em alguns CREIs, observa-se ao
invs de Pr-escolar o termo Jardim. Em cada turma aproximadamente 20 crianas so
acompanhadas por um professor e um monitor.
Nesta pesquisa, pretendo privilegiar a anlise das concepes e prticas de ensino
em Artes Visuais na Educao Infantil, adotadas por cinco professores licenciados neste
campo de conhecimento e que esto atuando nestas instituies desde 2009 (alguns iniciaram
em 2010).
Quando adoto os termos concepes e prticas docentes, sempre associados,
por compreender que existe uma inseparabilidade entre eles. Isto no significa,
necessariamente, convergncia ou coerncia entre concepes e prticas. Compreendo que as
prticas revelam concepes de ensino e as concepes constituem prticas docentes. Admite-
se, inclusive, como foi dito, a possibilidade de uma prtica divergir do que est sendo dito ou
escrito. Mesmo podendo divergir, o que se ressalta e se reconhece a sua inseparabilidade.
Para compreender como penso e o que entendo por concepo e prtica na
realizao desta anlise, trago o significado destas palavras, de acordo com o dicionrio da
lngua portuguesa, juntamente com o que outros autores entendem por concepo de ensino e
de prtica educativa.
O termo concepo deriva do latim concepcione, podendo ser entendido como um
conhecimento, uma ideia ou opinio. Relaciona-se com o modo de ver e compreender o
ensino. Coadunando com o pensamento de Anderson (apud FREIRE, 2004, p.738), o termo
concepo de ensino pode ser compreendido como sistemas cognitivos de crenas e
conhecimentos interligados que influenciam as percepes e o raciocnio. A noo de
concepo complementada associando-a com prticas como se pode deduzir adiante:

4
Disponvel em: <http://www.joaopessoa.pb.gov.br/capital-tera-cinco-novos-creis-para-atender-600-
criancas/>Acesso em: 12 maio 2011.

16

Considera ainda que todos os professores tm concepes sobre o ensino e a
aprendizagem que funcionam como teorias pessoais que guiam as decises sobre a
prtica lectiva a pr em aco [sic]. Refere tambm que os educadores devem
influenciar a (re) construo das concepes sobre o ensino e a aprendizagem
atravs dos processos de desenvolvimento profissional (ANDERSON, 1989 apud
FREIRE, 2004, p. 738).

J a palavra prtica relaciona-se ao processo, ao modo de agir ou realizar uma
concepo. Quando trata da prtica do professor, suas competncias e a profissionalizao do
magistrio, concordo quando se afirma que s faz sentido falar em tal conceito se tiver como
referncia a organizao escolar na qual a prtica gerada, o saber constitudo e difundido e
o habitus do profissional professor revelado em suas aes cotidianas (GOULART, 2002,
p. 83). Desta forma, pode-se entender que a prtica docente constituda a partir das
concepes adquiridas, seja na formao profissional ou na atuao em situaes reais de
ensino.
Em razo deste entendimento de concepes e prticas, a relevncia desta
pesquisa reside na tentativa de buscar conhecer como as Artes Visuais so concebidas e
praticadas em, especificamente, cincos destas unidades de Educao Infantil do municpio de
Joo Pessoa/PB, nas quais atuam professores de Artes Visuais, como mencionei
anteriormente.
Considero estes professores como colaboradores nesta pesquisa, sendo a base para
compreender, no apenas a prtica pedaggica destas instituies, mas, principalmente, para
dar visibilidade ao reconhecimento da importncia do Ensino de Artes Visuais nesta fase
inicial da educao.
As pretenses desta pesquisa podem ser condensadas no seguinte questionamento:

Ao tentar responder a esta pergunta central, atento tambm para a resoluo de
outras questes igualmente pertinentes e complementares. Elas podem ser redigidas da
seguinte maneira:
Como se caracteriza, em geral, a Educao Infantil municipal em Joo Pessoa/PB?
Qual o perfil dos professores de Artes Visuais que atuam nos CREIs do municpio de
Joo Pessoa/PB?
Como os sujeitos docentes formados na Licenciatura em Educao Artstica, da
UFPB, concebem e praticam as Artes Visuais nos Centros de Referncia em
Educao Infantil - CREIs do municpio de Joo Pessoa/PB?

17
Como so os fundamentos e diretrizes para as Artes Visuais na Educao Infantil no
Brasil e no municpio de Joo Pessoa/PB?
Como so as concepes e prticas dos docentes formados em Artes Visuais nos
Centros de Referncia em Educao Infantil - CREIs do municpio de Joo
Pessoa/PB?

Na tentativa de responder a estes questionamentos, entre tantos outros que surgem
durante esta investigao, a escrita desta dissertao est estruturada em quatro captulos.
No primeiro captulo falo sobre minha relao com o pesquisar a partir de
inquietaes e questionamentos advindos da minha trajetria como aluna e professora. Situo a
pesquisa sobre as Artes Visuais na Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (Lei 9.394/96) e sobre a
formao do professor no curso de licenciatura em Educao Artstica, partindo da Resoluo
N23/1973. Apresento os caminhos investigativos para problematizar as Artes Visuais na
Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB, servindo-me de uma pesquisa
bibliogrfica (remota virtualmente e local em livros, documentos e levantamento de dados
junto Secretaria de Educao do Municpio de Joo Pessoa- SEDEC) e de uma pesquisa de
campo (estruturao e aplicao de questionrio com os professores de Artes Visuais e
observao da atuao destes docentes destacados nos CREIs e selecionados como estudo de
caso).
A contextualizao do cenrio da Educao Infantil no Brasil e na cidade de Joo
Pessoa/PB o foco do segundo captulo. Discutem-se, neste momento, o percurso histrico da
Educao Infantil, a legislao e as polticas pblicas adotadas para este ensino. Ainda
apresento as pesquisas que colaboram com este estudo, uma vez que foram realizadas na
Paraba, focando a mesma temtica. Refiro-me dissertao, desenvolvida no Mestrado
Interdisciplinar em Cincias da Sociedade, da Universidade Estadual da Paraba UEPB,
intitulada Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo... as Artes Visuais em
instituies de Educao Infantil em Campina Grande PB e pesquisa Faa Artes
Crianas! As Artes Visuais na Educao Infantil da Escola Bsica da UFPB, realizada pelo
Grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais GPEAV da Universidade Federal da Paraba
UFPB.
No terceiro captulo, apresento um outro olhar sobre o discurso escrito,
reforado por imagens presentes no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
RCNEI. Sirvo-me das ideias expostas por Bujes (2002) para pensar as relaes de poder e os

18
processos de subjetivao que envolvem a Educao Infantil. Analiso o RCNEI a partir de
trs questes bsicas nucleares para compreender o processo educacional, como refora o
estudo realizado por Nascimento (2005). As questes so as seguintes: Como a infncia?
Como o ensino? E quem o bom professor? Complementando a anlise deste captulo,
discuto como as Artes Visuais so pensadas para a Educao Infantil na perspectiva do
RCNEI, estabelecendo relaes com algumas abordagens de ensino em Artes Visuais,
elaboradas a partir de 1990 por meio de textos acadmicos.
A reflexo sobre as concepes e prticas dos docentes de Artes Visuais na
Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB o foco do quarto captulo. Neste
momento, analiso o perfil dos docentes, abrangendo informaes pessoais, processos de
formao acadmica e atuao profissional nos CREIs, juntamente com as anlises descritivas
e reflexivas da atuao docente destes profissionais durante as observaes de campo. Relato
detalhes deste processo dialogando com autores que me auxiliam no referencial terico e com
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI.

19

1

Concepes e caminhos
para pesquisar as Artes
Visuais na Educao
Infantil do municpio de
Joo Pessoa/PB

20
CAPTULO 1 - CONCEPES E CAMINHOS PARA PESQUISAR AS
ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL DO MUNICPIO DE
JOO PESSOA/PB

Escreve-se sempre para dar a vida, para liberar a vida a onde ela est aprisionada,
para traar linhas de fuga.
Gilles Deleuze (1992)

Desde quando cursava a graduao em Educao Artstica, com habilitao em
Artes Plsticas, na Universidade Federal da Paraba UFPB, no perodo de 2002 a 2006,
nutria algumas curiosidades e muitas dvidas em relao ao ensino de Artes na Educao
Infantil. Na poca, durante as disciplinas cursadas, eu no tinha muita noo de como iria
atuar na prtica em sala de aula aps a concluso do curso.
Durante a disciplina Prtica de Ensino das Artes Plsticas, em 2006, algumas
colegas escolheram turmas de Ensino Fundamental II, que estavam em transio para o
Ensino Mdio, possivelmente por se sentirem mais confortveis ou por este nvel de ensino
parecer menos complicado para elaborar projetos educativos. Confesso que fiquei tentada a
escolher tambm uma turma com este perfil, mas desejava fazer algo diferente. Escolhi duas
turmas de sexto ano (antiga 5 srie), alunos que estavam em transio do Ensino
Fundamental I para o II, uma faixa de idade considerada difcil. Hoje posso dizer que no
poderia ter sido melhor, pois foi esta experincia que me rendeu importantes
questionamentos, at os dias atuais, sobre a atuao docente em instituies de ensino.
Estes questionamentos iniciais, surgidos durante a experincia como estagiria de
prtica de ensino em Artes Visuais, fizeram-me assumir uma postura de professora
pesquisadora. Depois, quando passei a atuar profissionalmente como professora de Artes,
independente do nvel de ensino em que estava lecionando, sempre surgiam questes e
reflexes que indicavam possibilidades de mudanas. Este posicionamento particular foi se
transformando a partir das experincias que ia vivenciando com os estudantes de diversas
faixas etrias. As vivncias educacionais desencadeavam, cada vez mais, novas indagaes e
ponderaes. Percebi que a curiosidade passou a ser uma parceira. Aos poucos fui notando a
insistncia de interrogaes a partir de meus novos olhares e conhecimentos. s vezes,
questionava a mim mesma como docente.

21
O ingresso em 2009, no Grupo de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais do
Departamento de Artes Visuais da Universidade Federal da Paraba - GPEAV/DAV/UFPB -
fez-me compreender a importncia de direcionar os questionamentos para a realizao de
pesquisas. Mediante esta oportunidade, pude aprender a elaborar diferentes formas de
investigao, desenvolvendo estudos com foco no ensino das Artes Visuais em diferentes
nveis de ensino dentre os quais posso citar: O curso de licenciatura em Educao Artstica -
habilitao em Artes Plsticas da UFPB avaliao para a memria de Silva et al (2009);
"Segundo Tempo: investigando os estudantes do curso de licenciatura em Artes Visuais da
UFPB com graduao e ps-graduao de Nascimento et al (2010c) e Faa Arte,
crianas! As Artes Visuais na Educao Infantil da Escola Bsica da UFPB de Nascimento
et al (2011).
Aps ingressar ao curso do mestrado em Artes Visuais, em 2010, pude ampliar
esta viso focando o Ensino Infantil. Resolvi atentar para as concepes e prticas docentes
em Artes Visuais, envolvendo, no apenas os professores colaboradores da pesquisa mas
tambm outros aspectos de ensino. Deste modo, passei a refletir e a estudar, mais
profundamente, as diferentes concepes de ensino em Artes Visuais, percebendo algumas
influncias de tendncias pedaggicas na educao brasileira e as mudanas especficas neste
ensino em diferentes pocas. Ao construir este conhecimento, foquei concepes e prticas de
ensino na Educao Infantil, devido meu desejo de conhecer como se configura o ensino de
Artes Visuais neste nvel de ensino. Fiz tal opo por alimentar a suposio, como mencionei
anteriormente, da existncia de uma inseparabilidade entre concepes e prticas docentes.
Interesso-me pela Educao Infantil no apenas por ter atuado como docente em
Artes Visuais em instituies de ensino infantil mas por perceber, desde a graduao, o pouco
interesse dedicado a este ensino. Percebo este descaso tambm em alguns eventos de
educao e em publicaes que tratam sobre as Artes Visuais, pois notrio um olhar mais
debruado aos outros nveis de ensino (Fundamental, Mdio e Superior). Parece-me aparente
que ainda exista uma naturalizao de que trabalhar com Artes Visuais com crianas
pequenas impossvel, ou muito difcil. Soa como se as crianas no fossem capazes de
experimentar, produzir e refletir sobre arte.
Diante destas inquietaes elejo a pesquisa como uma forma de exercer e
canalizar, com mais afinco, a minha curiosidade e o meu interesse por aprendizados e
descobertas entre as Artes Visuais e a Educao Infantil.

22
1.1 Situando a pesquisa sobre as Artes Visuais na Educao Infantil do municpio de
Joo Pessoa/PB

Para compreender a temtica desta pesquisa, rememoremos a oficializao do
componente curricular obrigatrio denominado, naquele momento, Educao Artstica. A
Lei 5692/71 foi considerada uma lei ordinria que fixa as diretrizes e bases para o ensino de
1 e 2 graus e d outras providncias. Em seu art. 7, afirmava: ser obrigatria a incluso
de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos
currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado quanto a primeira o
disposto no Decreto-Lei n. 369 de 12 de setembro de 1969.
Como no existiam, nesta poca, cursos de formao em licenciatura na rea para
atender a demanda de oferecimento deste componente curricular na Educao Bsica, o
governo criou a partir da Resoluo N 23, de 23 de outubro de 1973, o curso de Licenciatura
em Educao Artstica. De acordo com seu Art. 2 O curso de Educao Artstica ser
estruturado como licenciatura de 1 grau, de curta durao, ou como licenciatura plena, ou
abrangendo simultaneamente ambas as modalidades de durao, de acordo com os planos das
instituies que o ministrem (BRASIL, 1993, p.39). Desta forma, o curso tinha durao de
apenas dois anos e os graduados s podiam lecionar no 1 grau - especificamente na atual 2
fase do Ensino Fundamental seu carter era polivalente (1.500 horas). Depois desse perodo,
poderiam cursar a licenciatura plena (complementando mais 1.000 horas), fazendo uma opo
por uma habilitao especfica: artes plsticas, artes cnicas, msica ou desenho. Neste
momento, estariam aptos a atuar no 2 grau (atual Ensino Mdio).
Assim, algumas instituies, de acordo com os termos normativos da resoluo n
23/73, ofereciam a licenciatura curta, plena ou as duas. O curso de Licenciatura em Educao
Artstica da Universidade Federal da Paraba UFPB, por exemplo, foi implantado em 1977,
como Licenciatura Plena. A Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN tambm
pode ser mencionada por seguir a linha de orientao do Ministrio da Educao da poca,
tendo um curso com as duplas formaes: curta e plena.
A despeito da obrigatoriedade da Educao Artstica no currculo escolar, a LDB
Lei 9.394/96 manteve a obrigatoriedade da Arte na Educao Bsica. O artigo 26, 2
declara: o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis
da educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL,
1996).

23
Em 13 de junho de 2010, ocorreu uma modificao nesta lei, o 2
o
, do art. 26, da
Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecia as diretrizes e bases da educao
nacional, passando a vigorar com a seguinte redao: 2
o
O ensino da arte, especialmente
em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(BRASIL, 2010). A incluso do termo especialmente em suas expresses regionais parece
reforar uma preocupao com produes artsticas e culturais populares, indgenas e afro-
brasileiras, bem como com a arte de cada lugar, de cada grupo cultural.
Vale a pena mencionar que a oficializao do ensino da Arte no currculo da
Educao Bsica, de acordo com a LDB Lei n 9394/1996, no fica clara em relao
obrigatoriedade de profissionais habilitados em Arte para a Educao Infantil. A Lei apenas
indica sua obrigatoriedade no currculo escolar, uma vez que a Educao Infantil faz parte da
Educao bsica.
Os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB foram alterados mediante a Lei n 11.274, de 6
de fevereiro de 2006. Em seu art. 3 regulamentou o art. 32, da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passando a vigorar com a seguinte redao: "Art. 32. O ensino
fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-
se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado (BRASIL,
2006). Torna-se possvel compreender, em decorrncia, que, na Educao infantil, a idade de
atendimento a este pblico tambm se modificou.
Assim, na Educao Infantil, os direitos das crianas so definidos como dever do
Estado, podendo ser atendidas em creches e pr-escolas, nas idades entre zero a cinco anos.
Sobre este ensino, a LDB em seu artigo 29 ressalta que a sua primeira etapa da Educao
Bsica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade,
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade (BRASIL, 1996). E a Constituio de 1988 reforou em seu artigo 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a
convivncia familiar comunitria (BRASIL, 1988, p.137).

O texto da Constituio demonstra que todo estudante tem direito a uma educao
que valorize e inclua os aspectos culturais, independente de seu nvel de ensino. Esta
considerao observada no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RCNEI, a principal proposta que orienta instituies infantis do pas, quando considera que...

24

[...] a arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de
materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de
produo artstica que observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras
de arte, trabalhos artsticos de outras crianas etc. (RCNEI, 1998, vol.3, p.88).

Estas consideraes expressas por estes documentos reforam a importncia de
incluso de diversos aspectos na educao, inclusive os culturais, j que fazem parte da vida
dos educandos. So aspectos que precisam ser explorados em Artes Visuais articulando as
dimenses cognitivas e sensveis, imprescindveis no desenvolvimento infantil. Sobre a
importncia desta rea na Educao Infantil, o RCNEI aponta que as Artes Visuais so
linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expresso e comunicao humanas, o
que, por si s, justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na
educao infantil, particularmente (RCNEI, 1998, vol.3, p.85).
Reconhecendo a importncia da Arte no processo educacional e na vida dos
educandos, bem como a sua legalidade para constar no currculo escolar, passei a me
preocupar, ainda mais, com este ensino na Educao Infantil.
A escolha do tema desta pesquisa est fundamentada na defesa e na importncia
da Arte em todos os nveis, sries, ciclos e modalidades de ensino, inclusive e, especialmente,
na Educao Infantil. O ttulo deste estudo demonstra esta minha considerao e
compreenso. Escolhi um trecho da msica O Caderno, do compositor Toquinho, que diz:
Em todos os desenhos coloridos vou estar... Trago este trecho por notar, durante a minha
atuao como professora em alguns CREIs e em algumas visitas realizadas durante a pesquisa
de campo, uma forte presena de desenhos coloridos expostos nos CREIs, quer seja nas salas
de aulas, nos corredores, nas salas de leitura, nos refeitrios ou nos ptios. So diferentes tipos
de imagens, que tambm podem representar como as Artes Visuais so concebidas nestas
instituies.
Estes desenhos coloridos ou em preto e branco, produzidos por crianas e por
docentes so bastante freqentes em instituies de Educao Infantil. Em alguns casos, a
freqncia destes desenhos produzidos pelas crianas acontece de forma livre, pois muitas
prticas de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades
de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados
(RCNEI, 1998, vol.3, p. 87).
Os casos em que os desenhos realizados por docentes acontecem com o intuito de
decorar e presentear resulta numa prtica que apresenta:

25

[...] uma conotao decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas,
enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e
pequenos presentes para os pais etc. Nessa situao, comum que os adultos faam
grande parte do trabalho, uma vez que no consideram que a criana tem
competncia para elaborar um produto adequado (RCNEI, 1998, vol.3, p.86).

No cotidiano das instituies infantis, observa-se tambm, uma grande ateno
voltada para o cuidar e o educar. Atualmente a caracterstica higienista herdada do
assistencialismo (com a criao de instituies pblicas infantis com o intuito de atender
crianas carentes) somou-se ao aprendizado de questes sobre cidadania, liberdade e
igualdade. Em razo disso, a maioria das propostas de ensino para a Educao Infantil do pas
est baseada na associao entre o cuidar e o educar.
Sobre este aspecto, o RCNEI considera, por exemplo, que a elaborao de
propostas educacionais veicula necessariamente concepes sobre criana, educar, cuidar e
aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explcita (RCNEI,
1998, vol.1, p.19). No terceiro captulo desta dissertao, trato sobre este e outros aspectos da
Educao Infantil na perspectiva do RCNEI.

1.2 Caminhos investigativos para problematizar as Artes Visuais na Educao Infantil
do municpio de Joo Pessoa/PB

Os procedimentos metodolgicos, condizentes com o problema desta pesquisa,
esto associados a uma abordagem qualitativa. Uma pesquisa qualitativa pode ser
compreendida como...

[...] um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas que visam a descrever e a
decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por
objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenmenos do mundo social; trata-se de
reduzir a distncia entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e
ao (MAANEN, 1979, p.520).

A populao a ser investigada envolveu cinco professores formados em Educao
Artstica Artes Plsticas, atual Artes Visuais, que atuam nos CREIs do municpio de Joo
Pessoa/PB. Este nmero de docentes foi constatado aps consulta Secretaria de Educao,
Cultura e Desportos - SEDEC, da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa/PB. Em decorrncia, a
pesquisa tambm contemplou o mesmo nmero de unidades infantis. Cada docente atua em

26
duas destas instituies, desta forma, solicitei que eles escolhessem uma unidade para
complementar o estudo de caso para a pesquisa.
Devido necessidade de conhecer o panorama destas instituies de ensino
infantil, tentei realizar um levantamento de dados junto a SEDEC, como fiz anteriormente na
captao de informaes sobre os docentes em Artes Visuais. Desta vez, busquei informaes
sobre os CREIs (atendimento s crianas, quantidade de professores e unidades de ensino
infantil). Infelizmente a SEDEC, no momento, no disps de dados precisos, deste modo,
procurei estas informaes em outras fontes.
No site da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa/PB localizei uma notcia
5
,
disponibilizada em janeiro 2011, informando que atualmente a rede de Educao Infantil
Municipal conta com 39 CREIs distribudos em diversos bairros da capital, funcionando,
diariamente, das 07h s 17h, atendendo crianas de dois a cinco anos de idade. Cada unidade
possui capacidade para cerca de 120 crianas e o quadro pedaggico composto por um
gestor, um especialista (psiclogo ou pedagogo), um professor e um monitor (em cada sala).
Outra notcia
6
, encontrada na mesma fonte, comunica que durante 10 horas por dia, as
crianas tm ensinamentos pedaggicos, aulas de arte, educao fsica, cinco refeies dirias,
hora do banho (manh e tarde), hora do descanso e recreao livre. No prximo captulo,
detenho-me em outras informaes sobre os CREIs, incluindo a contratao de professores de
Artes e Educao Fsica, que iniciaram em 2009 nestas instituies.
Para auxiliar-me na fundamentao deste estudo, realizei uma pesquisa
bibliogrfica constituda de anlises de textos oficiais e acadmicos. So textos constitudos
de diretrizes para o ensino de Artes Visuais, focando a Educao Infantil, bem como as
legislaes nacionais e municipais da cidade de Joo Pessoa/PB, relacionadas com este
ensino.
De acordo com Nascimento (2005, p.08) os textos oficiais so os provenientes
dos rgos governamentais, geralmente formulados por comisses de especialistas, e s
sabemos quem as integrou pela ficha tcnica, situao que confere uma conotao de
anonimato. Este autor ainda reitera que os textos acadmicos so os registros que tm
autoria explcita, os elaborados por aqueles/as que conquistaram prestgio intelectual e por
isso mesmo contam, na maioria dos casos, com o aparato da edio e distribuio comercial
(NASCIMENTO, 2005, p.08).

5
Disponvel em: <http://sedec.joaopessoa.pb.gov.br/portaleducacao/?p=2038> Acesso em: 04 maio 2011.
6
Disponvel em: <http://sedec.joaopessoa.pb.gov.br/portaleducacao/?p=2130> Acesso em: 07 maio 2011.

27
A pesquisa virtual contou com o auxlio do Google, por ser considerado o site de
busca mais utilizado e reconhecido da rede mundial de computadores. De acordo com
Nascimento (2010 b, p.19), possvel afirmar, sem titubear, que o Google uma modalidade
de biblioteca virtual capaz de articular, com eficincia e preciso, o local e o global para a
efetivao de diferentes tipos de pesquisa. Neste site de busca, encontrei diversas bibliotecas,
sites de peridicos e revistas virtuais.
Para a pesquisa virtual, em busca de fontes bibliogrficas, digitei as palavras:
Ensino de Artes Visuais e Educao Infantil. Dentre os sites que realizei as buscas, posso
citar: os peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES
7
, no qual pude procurar por rea de conhecimento; a Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertaes BDTD - do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e
Tecnologia IBICT
8
, buscando por palavra chave e o Sistema Integrado de Bibliotecas da
Universidade de So Paulo SIBiUSP
9
, onde encontrei uma vasta rede de bibliotecas em
diferentes instituies de ensino superior.
Verifiquei, com esta pesquisa, um aumento de estudos no campo das Artes em
suas diferentes modalidades, mas ainda preocupei-me com a pouca quantidade de pesquisas
envolvendo as Artes Visuais na Educao Infantil.
Alguns estudos pesquisados durante a busca bibliogrfica, encontrados no site da
BDTD/IBICT, situam-se a partir do ano 2000. As que relacionam as Artes Visuais e a
Educao Infantil envolvem, especialmente, o grafismo infantil. Podem ser destacados os
seguintes: Autoscopia e desenho: a mediao em uma sala de educao infantil, de Tosta
(2006); Ver depois de olhar - a formao do olhar do professor para os desenhos de
crianas, de Augusto (2009); O esprito das coisas: um estudo sobre a assemblage
infantil, de Ferreira (2009) e Dar forma formar-se: processos criativos da arte para a
infncia, de Giannotti (2008). Pesquisando na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da
UFPE, encontrei: Do risco de Emlio ao rabisco de Emlia: o status do desenho infantil nos
cursos de Pedagogia / normal superior de Recife e Olinda-PE, de Ferreira (2006).
Observei tambm nos resultados de busca na BDTD/IBICT, a presena de
algumas pesquisas relacionadas ao processo potico sensvel infantil com a arte, como as
destacadas adiante: Poticas Visuais em Construo: a metamorfose expressiva da criana e
a educao (do) sensvel, de Schneider (2007) e outra sobre o desenvolvimento da

7
Disponvel em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/> Acesso em: 16 maio 2011.
8
Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/> Acesso em: 15 maio 2011.
9
Disponvel em: <http://www.usp.br/sibi/> Acesso em: 15 maio 2011.

28
sensibilidade e expresso atravs do brincar: "Para uma educao da sensibilidade: a
experincia da Casa Redonda Centro de Estudos", de Cruz (2006).
Outras pesquisas, tambm disponveis na BDTD/IBICT, que no posso deixar de
mencionar, porque se aproximam com este estudo, envolvendo a educao infantil e as Artes
Visuais, so: A dimenso ficcional da arte na educao da infncia, de Richter (2005);
Ensino de arte na educao municipal de Uberlndia: os impasses metodolgicos e a
realidade do ensino (1990-2003), uma anlise documental de propostas curriculares, de
Arajo (2008). E a dissertao encontrada na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da
UEPB Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo... As Artes Visuais em instituies
de Educao Infantil em Campina Grande PB, de Melo (2004) ser tratada mais a frente,
visto que serviu de uma importante fonte de consulta para este estudo.
Em junho de 2011 elaborei e apliquei o questionrio que explorou questes
norteadoras sobre o perfil, a formao e a atuao dos professores de Artes Visuais nos
CREIs, o qual se encontra nos anexos. Considerei a importncia dos dados obtidos com esta
ferramenta por fornecer pistas de como se concebe e se pratica as Artes Visuais nestas
instituies de ensino infantis. Deixei um espao, ao final, para que os docentes se sentissem
vontade para adicionar alguma observao julgada importante. Desta forma, ao responderem
as questes, os professores estavam construindo uma narrativa sobre si mesmos, sobre
como atuam e como convivem com os educandos nessas instituies de ensino infantil. Esta
elaborao de narrativas envolve

[...] a capacidade de narrar a si mesmo, alm de envolver a capacidade de refletir
sobre a experincia vivida, pode ajudar a entender e a organizar a realidade social e,
dessa forma, oferecer melhores condies para que os sujeitos possam transformar a
prpria realidade (WITTIZORECKI et al, 2006, p.23).

Sobre a narrativa na pesquisa, noto que, em vrios momentos, elaboramos
interpretaes sobre as nossas vivncias, sobre as nossas maneiras de ver, de pensar, de dizer
e de agir. Na estruturao deste estudo, os vrios textos examinados, as colaboraes do corpo
docente e dos colegas do Mestrado em Artes Visuais (UFPB/UFPE) so somadas s minhas
experincias relacionadas pesquisa. Formam um arcabouo de conhecimentos, que auxiliam
na escrita desta dissertao. Este texto uma maneira de olhar, dentre vrias outras
possibilidades, e de analisar esta pesquisa. uma interpretao possvel, elaborada a partir de
minhas reflexes e questionamentos como pesquisadora e professora.
Por isto, saliento que alguns aspectos da minha vida, pessoal ou profissional,
sero incorporados ao texto, complementando a anlise, porque narrar considerar percursos

29
de vida e entrar em contato com lembranas (distantes ou prximas), sentimentos e
subjetividades, ou seja, caminhar para si (WITTIZORECKI et al, 2006, p.20).
Mesmo no tendo um foco metodolgico especfico baseado em narrativas,
percebo que no devo desconsider-la como referencial para pensar a maneira de redigir o
texto, coletar e analisar os dados da pesquisa. Tal compreenso decorre do entendimento que

[...] de alguma forma narramos. Narramos fatos, feitos, fenmenos. Narramos
experincias, sentimentos, outras pessoas e nos narramos. Vale dizer que os textos
cientficos tambm se constituem, de forma elaborada, coesa e parametrizada, em
narrativas: narram descobertas, compreenses, interpretaes, recomendaes.
Portanto, narrar dimenso fundamental de comunicao humana e de atribuio de
significado ao mundo (WITTIZORECKI et al, 2006, p.10).

Para a aplicao do questionrio, iniciei o contato com os professores por
telefone, convidando-os a serem colaboradores da pesquisa. Expliquei o objetivo do estudo e
perguntei como gostariam de responder ao questionrio. Um encaminhamento dado, neste
momento, para melhor comodidade, foi o envio das questes por e-mail. Alegaram que se
sentiriam mais a vontade para respond-las, conciliando com o tempo que dispunham.
A compreenso dos sujeitos investigados como colaboradores da pesquisa
decorre do entendimento que o professor e os dados fornecidos gentilmente ao responderem
aos questionamentos so muito importantes. Contudo, sabemos que por mais que no
queiramos e no desejamos, acabamos reduzindo-os categoria de objetos que podem ser
manipulados (processos analticos) para alcanarmos determinados fins (conhecimentos
pretendidos nos nossos projetos de pesquisa) (WITTIZORECKI et al, 2006, p.27).
Uma maneira de desconstruir a situao e deixar claro todo o processo de
anlise envolveu o cuidado em respeitar suas disponibilidades e mant-los informados sobre o
andamento da pesquisa.
A pesquisa de campo contou com vrios momentos de observaes nos cinco
CREIs. Em razo do nmero limitado para a realizao da pesquisa, uma vez que a rede
municipal de Joo Pessoa conta com 39 CREIS, possvel consider-la como um estudo de
caso. Os docentes atuam em um total de 10 CREIs. Foram realizadas vrias observaes de
situaes reais em cinco destas instituies de acordo com a disponibilidade de cada docente.
A ateno centrou-se nas narrativas contidas nos questionrios, na atuao docente e no
registro de atividades produzidas pelas crianas de acordo com os objetivos deste estudo.
A respeito do estudo de caso, pode-se consider-lo a partir de algumas
caractersticas, como as destacadas por Gerring (2004 apud Gil et al., 2005, p.49):

30
[...] quando se define uma pesquisa como estudo de caso, pode-se dizer que: a) o
estudo qualitativo e vale-se de diferentes fontes de evidncia (Yin, 2001), b) que
analisa propriedades de um caso ou de um fenmeno (Campbell e Stanley, 1963) e
que tem como propsito o conhecimento de um universo mais amplo de unidades
similares (GERRING, 2004 apud Gil et al.,2005, p.49).

Sobre a coleta de dados para a pesquisa, concordo com Yin (2001, p.84) quando
afirma que: no se trata meramente de registrar dados mecanicamente, como se faz em
alguns outros tipos de pesquisa, e sim de voltar a ateno para uma viso geral dos
procedimentos de campo e para as questes de estudo de caso que, como pesquisadora, devo
ter em mente para o momento de coleta de dados a partir da observao descritiva e reflexiva.
Procurei, durante a realizao da pesquisa de campo, seguir um roteiro para
observao nos CREIs, que est tambm anexado a este estudo. Trata-se de um protocolo que
orienta uma anlise descritiva dos docentes (sua maneira de se apresentar, sua aparncia, tom
de voz, gestos, humor e outros), dos dilogos (falas e conversas com as crianas), das
atividades (como foi apresentada, seu objetivo e caractersticas), do ambiente (como o
ambiente fisicamente, disponibilidade de materiais, interao do professor com os recursos
disponveis, etc.) e de meus comportamentos como pesquisadora (minhas aes, dilogos e
posicionamento).
A anlise reflexiva, situada no roteiro de observao, contribui para a resoluo
do problema da pesquisa tentando manter o devido distanciamento, evitando julgamentos e
expectativas pessoais. nesta reflexo que identifico algumas concepes de ensino a partir
dos procedimentos adotados pelos docentes em sua relao com as crianas, procurando
esclarecer, sempre que possvel, alguma dvida ou aspectos que necessitem maior ateno
durante o processo de atuao dos docentes.
Estas observaes, durante a pesquisa de campo, contaram com o auxlio de
registros fotogrficos (quando permitido) dos ambientes das instituies, da atuao docente
em Artes Visuais e da produo artstica das crianas.
Desta forma, a pesquisa qualitativa orientada neste estudo possibilitou uma maior
liberdade para consultar as fontes de evidncia, atentando para notcias veiculadas na mdia;
para as falas e dilogos proferidos durante as observaes; nas narrativas presentes em
respostas ao questionrio, dentre outras aes metodolgicas. A pretenso foi ampliar a
investigao, sem necessariamente privilegiar uma metodologia especifica, j que se tratou de
uma anlise de experincias reais em busca de um caminho investigativo que respeitasse os
fatos, os espaos e os sujeitos envolvidos na pesquisa.

31

2

Contextualizando a
Educao Infantil no
Brasil e no municpio
de Joo Pessoa/PB

32
CAPTULO 2 - CONTEXTUALIZANDO A EDUCAO INFANTIL
NO BRASIL E NO MUNICPIO DE JOO PESSOA/PB

No existe revelao mais ntida da alma de uma sociedade do que a forma como
esta trata as suas crianas.

Nelson Mandela

Com o propsito de responder a pergunta que norteia esta investigao, faz-se
necessrio, inicialmente, situar a Educao Infantil no contexto brasileiro e paraibano. Este
procedimento fundamental porque entendo que nenhuma concepo e prtica educacional
acontecem dissociadas de fatores conjunturais e contextuais.
A Educao Infantil comeou a dar os primeiros passos nos sculos XVI e XVII,
com o desenvolvimento de uma concepo de infncia e do papel da criana na famlia.
Conforme o estudo Histria Social da Criana e da Famlia, do historiador Aris (1981), at
o fim da Idade Mdia no havia uma concepo de infncia, haja vista que no era
considerada como fase de desenvolvimento do ser humano. O mundo era dos adultos e a
criana era vista como um adulto em miniatura.
No perodo medieval, a infncia dificilmente era representada em imagens. As
crianas, quando apareciam, eram de forma tmida e em tamanhos menores, como se fossem
adultos pequenos. possvel exemplificar esta afirmao, quando se reconhece que...

[...] a partir de um contato com inmeras estampas, d-se conta da inexistncia da
representao infantil na arte medieval. Os temas todos alegricos e retratando o
universo religioso, soberano da sociedade medieval contam com actantes adultos
apenas [...], na imagem a seguir, vemos que ao colo da Virgem est um adulto em
miniatura e no uma criana (KODAMA, 2007, p.01).

33

Figura 1 - La Madonna in Maest - Obra da Catedral, Sena
10

Com o final da Idade Mdia, perceberam-se algumas mudanas em
representaes artsticas sobre a infncia em decorrncia das transformaes sociais e
culturais, aparecendo algumas representaes de crianas que podem ser associadas como
uma concepo moderna desta fase da vida. A este respeito, Kodama (2007, p.02) indica que
este processo de moralizao da sociedade, iniciado pelo clero na Idade Mdia, avana mais
no Renascimento e encontra neste contexto condies propcias para o florescimento de uma
nova concepo de famlia e, por extenso, de criana. Em razo disso, a partir do
Renascimento, pode-se detectar uma representao mais evidente da criana, diferenciando-a
do adulto, como na imagem a seguir.

Figura 2 - Pintura de Jean Baptiste Debret (1768-1848)
11

10
Fonte da imagem: <http://www.faac.unesp.br/publicacoes/anais-comunicacao/textos/15.pdf> Acesso em: 12
nov. 2011.

34
A imagem anterior demonstra como a infncia brasileira era representada no sc.
XIX, refletindo na educao de crianas no pas. O Ensino Infantil foi iniciado no Brasil a
partir de influncias de instituies educacionais, destinadas s crianas de zero a seis anos de
idade, surgidas no continente europeu a partir do sculo XVIII.
De acordo com Kuhlmann Jr. (2001, p. 15), em 1875, no Rio de Janeiro, criou-se
o primeiro jardim de infncia privado do Brasil no Colgio Menezes Vieira. Bastos (2001)
explica que esta instituio atendia s crianas da elite, entre trs e seis anos de idade, com
atividades voltadas ginstica, pintura, desenho, exerccios de linguagem e de clculo,
escrita, histria e religio. Os trabalhos manuais incluam o tranado, dobrado, desenho
froebeliano, aquarela e papel quadriculado. Estes trabalhos eram produzidos pelas crianas e
orientados pela professora Carlota de Menezes Vieira, esposa do Dr. Menezes Vieira, pioneiro
dos jardins de infncia no pas.
Em 1877, foi inaugurado o primeiro jardim de infncia de So Paulo, tambm
particular, baseado em estudos americanos realizados por educadores protestantes
(missionrios norte-americanos) que acreditavam em uma metodologia inovadora para as
crianas.
Com estas prticas em jardins de infncia
12
particulares no Brasil, observou-se a
necessidade de implantao deste tipo de instituio infantil no setor pblico. Em 1896, no
perodo republicano, Gabriel Prestes a partir de um decreto governamental, criou o primeiro
jardim de infncia pblico do pas, anexo Escola Normal Caetano de Campos, em So
Paulo/SP. Este primeiro jardim de infncia caracterizava-se por introduzir a pedagogia
froebeliana dos dons e ocupaes e uma rotina de atividades dirigidas. Destinado a ser uma
escola-modelo para a expanso dessa modalidade no sistema pblico, fruto da cultura do Pas,
permaneceu modelo de si mesmo durante vrias dcadas (KISHIMOTO, 2009, p.453).
Esta concepo froebeliana, muito utilizada por estes precursores de jardins de
infncia no Brasil, baseava-se em seu criador, Frederico Guilherme Froebel, instituda em 28
de julho de 1840, na Alemanha. Tais instituies educacionais tinham o seguinte objetivo:

Educar crianas de 3 a 7 anos, por meio de atividades que envolviam a formao
religiosa, o cuidado com o corpo, a observao da natureza, o aprendizado de
poesias e cantos, exerccios de linguagem, trabalhos manuais, desenho, conto de
lendas, cantos e realizao de viagens e passeios (FROEBEL, 1913, p.3).

11
Fonte da imagem: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/noticias/historia/a-historia-da-infancia> Acesso em: 12
nov. 2011.
12
Para uma leitura mais aprofundada sobre os jardins de infncia no Brasil, consultar Kuhlmann Jr. (1998) e
Monarcha (2001).

35
Foi a partir destas instituies iniciais de ensino infantil, que se comeou a trilhar
um longo caminho na Educao Infantil pblica do Brasil. Estas eram configuradas a partir de
influncias de pases estrangeiros, focando a ateno e o cuidado com a criana, atrelados ao
seu desenvolvimento fsico, psicolgico e social.
A partir do sculo XVIII, com a Revoluo Industrial, na Europa, vrias
mudanas foram percebidas nos cenrios poltico, econmico e social do Brasil. O mercado
de trabalho ampliou-se e vrias mes de famlias pobres passaram a trabalhar, deixando de dar
maiores cuidados as suas crianas.
Este fato fez com que os nmeros de desnutrio, mortalidade infantil e acidentes
domsticos se elevassem, tornando-se fatores preocupantes e mobilizadores da sociedade. De
acordo com Melo (2004), em 24 de maro de 1899, o mdico Arthur Moncorvo Filho fundou
o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia do Rio de Janeiro (IPAI-RJ), objetivando o
atendimento de crianas menores de oito anos. Segundo Kuhlmann Jr. (1998), o IPAIRJ era
mantido com o auxilio da Associao das Damas da Assistncia Infncia. Surgiam, neste
momento, as creches que exerciam o papel de cuidar de crianas enquanto suas mes
trabalham, um dos propsitos que se mantm at aos dias atuais.

As referncias histricas da creche so unnimes em afirmar que ela foi criada para
cuidar das crianas pequenas, cujas mes saam para o trabalho. Est, portanto,
historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na
sociedade ocidental, est no trinmio mulher-trabalho-criana. At hoje a conexo
desses trs elementos determina grande parte da demanda, da organizao
administrativa e dos servios da creche (DIDONET, 2001, p.12).

Com a criao das creches, o setor pblico passa a dar maior importncia ao
atendimento das crianas, sobretudo a partir de 1920, tendo o Projeto da Reforma Lencio de
Carvalho (1878) como referncia normativa. Este projeto ficou conhecido, tambm, como
reforma do ensino livre, porque se considera que estabeleceu a liberdade de ensino e a
fundao de jardins de infncia em todo o pas.
O modelo assistencial das creches consegue fora, uma vez que, a partir de 1930,
o carter de caridade foi sendo substitudo e as creches foram se desenvolvendo com a
assistncia da classe alta, composta por vrios membros da Igreja Catlica (BESERRA, 2007,
p.24). Nesta mesma poca, tambm se consolidava o iderio da Escola Nova, o qual
valorizava os mtodos ativos de ensino e aprendizagem, coloca a criana como centro do
processo educacional levando em conta seus interesses e necessidades, d nfase liberdade
do aluno e confere importncia aos estudos da psicologia experimental (MONARCHA,

36
2001, p.191). Exigia-se, a partir daquele momento, a presena de um novo perfil de
pedagogos, como educadores e profissionais de Educao Infantil e a expanso da nova
literatura educacional.
A partir da, ampliaram-se as concepes e as prticas em busca de melhorias
neste campo de conhecimento. Naquela poca, vrios setores da sociedade criaram
associaes de instituies de educao para a criana, que almejavam uma mudana da
proteo infncia para uma Educao Infantil. Com isto, o atendimento s crianas pr-
escolares seria ampliado em busca do direito educao com a contribuio do Estado e da
sociedade.
Vale lembrar que, em 1908, foi criada uma das primeiras instituies de pr-
escola primria do pas, conhecida como a Escola Infantil Delfim Moreira. Foi instalada em
Belo Horizonte, pelo governo estadual de Minas Gerais, com o objetivo de preparar as
crianas para receber o ensino primrio, ou seja, instruir e educar (FREITAS E BICCAS,
2009, p. 289).
De acordo com Kuhlmann Jr. (2005), em 1923, foi criada a Inspetoria de Higiene
Infantil de abrangncia nacional, que, em 1934, foi substituda pela Diretoria de Proteo
Maternidade e Infncia. Nos anos de 1930, o modelo assistencial se fortalece, fundamentada
na cincia, substituindo o carter de caridade, difundida atravs das obras assistenciais da
classe alta, muitas vezes guiadas por segmentos da Igreja Catlica (MELO, 2004, p.24). O
atendimento pr-escolar passa a contar com o apoio do poder pblico no Brasil, resultando,
em 1932, por intermdio do programa do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, o
desenvolvimento das instituies de Educao Infantil, com o funcionamento de creches,
jardins de infncia e escolas maternais.
Isto ocorreu, principalmente, devido s mudanas na sociedade brasileira, com a
ampliao do processo de industrializao, afetando o rumo das concepes nas legislaes e
nos tratados nacionais e internacionais de proteo infncia.

2.1 Legislao e polticas na Educao Infantil do Brasil
A discusso sobre a Educao Infantil vem sendo cada vez mais ampliada
mediante as concepes de atendimento educacional s crianas, como vimos anteriormente.
Desta forma, ampliam-se tambm a legislao e as polticas pblicas para este ensino.
Em 1937, o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica configurou-se
em Ministrio da Educao e Sade e a Diviso de Amparo Maternidade e Infncia,

37
atendendo especificamente ao cuidado da criana. Em 1940, o Departamento Nacional da
Criana (DNCr) foi criado, estabelecendo normas de funcionamento para creches.
Os bebs foram beneficiados com a criao da Consolidao das Leis do Trabalho
- CLT - em 1943, quando surgiram os berrios. Mas, o Estado afastou-se do dever de
prestao deste servio, deixando esta responsabilidade a cargo das empresas empregadoras
das mes. Um pouco mais tarde, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 10
de dezembro de 1948, foi assegurado o direito educao dos bebs. De acordo com a
Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da USP
13
, em 20 de novembro de 1959, a Declarao
sobre os Direitos da Criana, foi adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, ratificada
pelo Brasil e fiscalizada pela United Nations Children's Fund (Fundo das Naes Unidas para
a Infncia) UNICEF - fundamenta os direitos das crianas liberdade, aos estudos, ao
convvio social e brincadeira.
Fica evidenciado que apenas na dcada de 1940, o Estado preocupou-se em
desenvolver polticas pblicas para a infncia, diante de um modelo assistencial de carter
global, introduzindo profissionais qualificados a estas instituies oficiais de atendimento
criana, na rea de sade (BESERRA, 2007, p.25).
Nos anos de 1960, no Brasil, o modelo de assistncia infncia das classes
desfavorecidas se modifica:

O Estado direcionou um novo modelo s instituies de atendimento de crianas
pobres, defendido pelos organismos internacionais, tendo como argumento o
atendimento de baixo custo. Nesse contexto de mudanas nas diretrizes das aes
para a primeira infncia, percebemos a influncia do advento das intenes dos
organismos internacionais para com a educao brasileira (BESERRA, 2007, p.26).

Com a implantao deste novo modelo, em 1979, ocorre o Movimento de Lutas
por Creches, exigindo que o Estado reorganizasse as polticas sociais. No mesmo ano,
aconteceu o Primeiro Congresso da Mulher Paulista, em So Paulo. Este evento contou com a
participao de vrias entidades e as associaes e clubes de mes de periferias reivindicavam
a gratuidade nas creches e sua proximidade a seus empregos ou residncias.
Em 1980, as creches passaram a ser um direito destas mes que trabalhavam,
atendendo melhor a demanda da sociedade. Direito este que foi reforado com a promulgao
da Constituio Federativa do Brasil de 1988...

13
Disponvel em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dos-direitos-da-
crianca.html> Acesso em: 12 set. 2011.

38
[...] a qual reconhece e traz, pela primeira vez na Histria do pas, a educao de
crianas pequenas - Educao Infantil enquanto extenso do direito universal
educao na pequena infncia, assim como um direito das mes trabalhadoras a
terem seus filhos pequenos em instituies pblicas de educao infantil (creches e
pr-escolas) (BESERRA, 2007, p.28).

Em 20 de dezembro de 1989, o direito educao reforado com a Conveno
Internacional sobre os Direitos da Criana, no Encontro Mundial de Cpula pela Criana e a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na Tailndia em 1990. Em julho do mesmo
ano aprovado o ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente - Lei n 8.069 garantindo o
atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Na dcada de
1990, o Brasil apresentava tendncias neoliberais internacionais que buscavam interesses
externos e no os da sociedade brasileira, a partir de uma escuta atenta das suas necessidades.
Estes interesses, segundo Beserra (2007), serviam s agncias do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), Banco Mundial (BM), Banco Internacional para a Reconstruo e o
Desenvolvimento (BIRD), e de instituies como o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF), o Programa das Naes Unidas para a Educao, Cincias e Cultura (UNESCO) e
a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que passou a
incluir-se no cenrio internacional mediante a atuao do Banco Mundial.
Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (N
9394/96) - em um longo processo de tramitao, cuja promulgao ocorreu em 20 de
dezembro deste ano, a Educao Infantil passa a ser baseada na referida lei, sendo parte da
Educao Bsica para o desenvolvimento de crianas menores. Os seus artigos 30 e 31,
destacam:

A educao infantil ser oferecida em: I Creches ou entidades equivalentes, para
crianas at trs anos de idade; II Pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos
de idade. Art. 31 Na educao infantil, a avaliao faz-se- [sic] mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996).

Outro importante documento para a Educao Infantil foi lanado em 1998. Trata-
se do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI). Pode ser considerado
um referencial pedaggico oficial para a Educao Infantil, sem carter obrigatrio, como
veremos no prximo captulo. Em 7 de abril de 1999, partindo da Resoluo CEB N 1,
institui-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), que, ao

39
contrrio do RCNEI, apresenta-se de maneira obrigatria, auxiliando na elaborao de
propostas pedaggicas de instituies de Educao Infantil. Em seu Art. 2, indica que as...

Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios,
Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as Instituies
de Educao Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao,
articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas (BRASIL,
1999, p.18).

No ano 2000, atendendo LDB n 9394/96, as creches e pr-escolas pblicas
passaram a ser subordinadas s Secretarias de Educao Estaduais e Municipais. A esse
respeito, o Art. 11 destaca:

Os Municpios incumbir-se-o de: [...], V oferecer a educao infantil em
creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao
em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino (BRASIL, 2000, p. 167).

Em 2005, realizou-se uma passeata, conhecida como Marcha dos Fraldas
Pintadas, contando com a participao de dezenas de mes que caminharam at o Congresso
Nacional, com seus filhos em carrinhos de bebs. Estas mes reivindicavam a incluso do
financiamento de creches no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Naquela poca ainda vigorava o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), de modo a beneficiar crianas de trs anos de idade.
Com a Emenda Constitucional N 112/99 objetivou-se a mudana de FUNDEF
para FUNDEB, sugerindo a modificao do inciso IV, do art. 208, da Constituio Federal de
1988, incluindo a universalizao da educao infantil. Desta forma, em apresentao
disponvel no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
14
, o FUNDEF
(que vigorou de 1998 a 2006) substitudo pelo FUNDEB, a partir da Emenda Constitucional
n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007.
Assim, a redao do inciso IV do art. 208 da Constituio Federal de 1988, foi
alterado pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006, vigorando com a

14
Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/financ-fundeb> Acesso em: 13 set. 2011.

40
seguinte redao: IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco)
anos de idade;... (NR) (BRASIL, 2006). O FUNDEB, atualmente, atende toda a Educao
Bsica, da creche ao ensino mdio, em vigor desde janeiro de 2007, estendendo-se at 2020.
Uma matria, publicada em dezembro de 2007, no site da revista Nova Escola
15
,
informou os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD), de 2006, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Tais dados indicavam que, no Brasil,
neste mesmo ano, 84,5 % de crianas estavam fora das creches. Informava ainda que o pas
deveria ter 30% das crianas de 0 a 3 anos na Educao Infantil at 2006, de acordo com o
Plano Nacional de Educao (PNE), mas conta com apenas 15,5%.
Uma importante notcia, disponvel no site Todos Pela Educao
16
, informa
que o novo PNE 2011-2020 prev que 50% das crianas de 0 a 3 anos estejam matriculadas
at 2020. No mesmo site, em matria publicada em 18 de janeiro de 2011
17
, indica que para
atingir esta meta do PNE, o Brasil deve triplicar o nmero de matrculas em creches e que,
apesar do avano de 2000 a 2011, com 79% de crescimento nestes nmeros, ainda no
satisfatrio para o alcance da meta.
Sobre a construo de novas unidades de Educao Infantil, em 15 do setembro de
2011, no site do Portal Brasil
18
, foi publicado que o Governo Federal construir 4,9 mil
instituies de Educao Infantil no pas, por intermdio do plano de ampliao da rede de
creches e pr-escolas municipais.

2.2 Legislao e polticas na Educao Infantil do Municpio de Joo Pessoa/PB

No municpio de Joo Pessoa/PB, as instituies de atendimento s crianas de
zero a cinco anos, estavam vinculadas Secretaria de Desenvolvimento Social (SEDES),
antiga Secretaria de Trabalho e Promoo Social (SETRAPS). Uma mudana ocorreu com a
Lei Municipal N 8.996, de 27 de dezembro de 1999, que decide:

15
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/brasil-tem-
84-5-criancas-fora-creches-425285.shtml> Acesso em: 12 set. 2011.
16
Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1371/levantamento-da-situacao-das-creches-
no-brasil-de-2005-a-2009/> Acesso em: 12 set. 2011.
17
Disponvel em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/12891/brasil-deve-
triplicar-numero-de-matriculas-em-creches-para-atingir-meta-do-pne> Acesso em: 13 set. 2011.
18
Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/09/15/governo-construira-4-9-mil-creches-
em-municipios> Acesso em: 13 set. 2011.

41
Art. 13 O poder pblico municipal criar Unidades de Educao Infantil, com
oferta de creche e pr-escola, para crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos e 6 (seis)
meses de idade
[...]
1 - As creches e pr-escolas atualmente vinculadas Secretaria Municipal de
Trabalho e Promoo Social de Joo Pessoa passam, a partir da publicao
desta Lei, a ser vinculadas Secretaria Municipal de Educao e Cultura,
adotando todas, em sua nomenclatura, o acrscimo do termo Unidade Municipal de
Educao Infantil (JOO PESSOA, 1999, grifo meu).

Apesar da promulgao desta Lei, o atendimento s crianas do municpio de Joo
Pessoa/PB, em creches e pr-escolas, foi decidido mediante um acordo informal entre a
SETRAPS e a Secretaria de Educao e Cultura do municpio de Joo Pessoa (SEDEC),
continuando junto SETRAPS. Em 2006, com a nova administrao, a prefeitura transfere as
creches municipais da SEDES para a SEDEC, cumprindo o Decreto N 5.581/06, de 20 de
janeiro de 2006, que em seu artigo 1 declara: ficam transferidos da Secretaria de
Desenvolvimento Social SEDES, para a Secretaria de Educao do Municpio SEDEC, os
Centros de Referncia de Educao Infantil CREIs. (JOO PESSOA, 2006).
Desta forma, no municpio de Joo Pessoa, as creches foram inseridas na SEDEC,
a partir do incio do ano letivo de 2006, quando passaram a ser denominadas de Centros de
Referncia em Educao Infantil (CREIs). Neste mesmo ano, um grupo de trabalho
oficializado e coordenado pela SEDEC, da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa (PMJP) criou
e encaminhou para aprovao no Conselho Municipal de Educao, a Resoluo 009/2006.
Trata-se de um documento normativo, que tornou obrigatrio o ensino de Artes, articulado em
Artes Visuais, Artes Cnicas/Dana e Msica nas diversas sries e modalidades no municpio
de Joo Pessoa/PB.
Este grupo de trabalho contou com a coordenao do assessor pedaggico
Erinaldo Alves do Nascimento, que atuou na Diretoria de Gesto Curricular (DGC), neste
perodo, com o objetivo de articular as aes junto ao grupo, resultando na aprovao da
referida resoluo, pelo Conselho Municipal de Educao.
Em artigo publicado nos Anais da Associao Nacional de Pesquisadores em
Artes Plsticas - ANPAP, Nascimento (2008) faz uma reflexo sobre o processo de
implantao do ensino de Artes, que culminou na aprovao da Resoluo (009/2006). O
autor descreve a situao deste ensino na rede Municipal de Joo Pessoa/PB, antes da
aprovao da resoluo 009/2006. Este texto apresentou as concepes e valores da Educao
Artstica, impregnados desde a Lei 5692/71, destacando ainda, que tanto na lei 5692/71
como na atual 9394/96, o ensino de Artes ou a Educao Artstica em diversas sries e

42
nveis, ficou restrita, por tradio, ao Ensino Fundamental II (antigas 5 a 8as sries ou os
atuais 6 ao 9 ano) (NASCIMENTO, 2008, p.1064).
O autor indica ainda que existia uma grande quantidade de aes polivalentes no
ensino municipal e que, na maioria das escolas, o ensino de Artes era oferecido com apenas
um campo artstico ou com a presena de professores que no tinham habilitao em Artes.
Observou tambm que, em algumas escolas, a disciplina de Artes tinha apenas uma hora de
durao e, muitas vezes, era reconhecida como um apoio para as demais disciplinas. A esse
respeito, arremata: os problemas mais prementes eram: a superficialidade das informaes, o
desrespeito legislao vigente, a cidadania cultural obstruda e discriminao com a
disciplina (NASCIMENTO, 2008, p.1064-1065).
Para compreender como foi este processo de implantao da resoluo 009/2006,
voltemos aos passos efetuados pela equipe envolvida. Em 2005, criou-se uma comisso
composta por representantes da Fundao Cultural de Joo Pessoa (FUNJOPE); dos
departamentos de Artes Cnicas, Artes Visuais e Educao Musical da Universidade Federal
da Paraba (UFPB); do professorado de Artes do municpio; da coordenao de Artes e
diretoria da DGC, da SEDEC e da Associao Paraibana dos Profissionais da Arte na
Educao (APPARTE). O objetivo era discutir a implantao do ensino de Artes nas sries do
Ensino Fundamental, com a posterior elaborao de diretrizes encaminhadas ao Conselho
Municipal de Educao, contando com professores habilitados em cada rea do conhecimento
artstico: Artes Cnicas/Dana, Artes Visuais e Msica.
A redao do documento das diretrizes, analisada pela comisso, foi apresentada
aos professores e diretores da rede municipal de ensino. Na ocasio, realizou-se uma pesquisa
pelos alunos da disciplina Fundamentos da Arte e Educao I, da Licenciatura em Educao
Artstica da UFPB, em 2006. A pesquisa evidenciou um alto ndice de aprovao da proposta
de implantao por parte dos pesquisados. Assim, no dia 12 de dezembro de 2006, foi
aprovada a Resoluo 009/006, que em seu captulo 1, resolve:

Art. 1 Implantar o ensino de Artes em todas as sries, modalidades e nveis
do Ensino Infantil e Fundamental no Municpio de Joo Pessoa.
Art. 2 O ensino de Arte tem como objetivo geral promover o desenvolvimento
cultural do alunado.
Art. 3 - As principais linguagens artsticas que caracterizam o ensino de Arte so:
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Art. 4 - O ensino de Arte dever ser capaz de empreender as seguintes aes:
I - socializar informaes culturais, articulando o prximo e o distante, o local e o
global, o senso comum e os conhecimentos sistematizados de diferentes fontes
culturais;
II promover, em conformidade com o planejamento educacional, visitaes a
acervos artsticos (literrios, pictricos, musicolgicos, cinematogrficos etc.),

43
patrimnios arquitetnicos, casas de espetculo (teatros, cinemas, etc.) e outros
eventos culturais de modo a favorecer o contato e a familiarizao com a diversidade
cultural;
III - desencadear procedimentos educacionais e metodolgicos favorecedores de
uma ampliao da viso do alunado sobre a Arte e a Cultura;
IV questionar esteretipos e preconceitos culturais;
V - amenizar os obstculos que atravancam o acesso aos bens culturais (JOO
PESSOA, 2006, grifo meu).

Na Educao Infantil, a Resoluo 009/2006 tem uma significante importncia,
pois foi a partir de sua regulamentao que professores habilitados em Artes comearam a
atuar nos Centros de Referncia em Educao Infantil CREIs.
Em 05 de novembro de 2010, realizei uma entrevista com a coordenadora da
Educao Infantil municipal de Joo Pessoa/PB, na poca da criao desta resoluo, Mary
Tacyana Alves Clemente. Nesta ocasio, questionei como foi o envolvimento da Educao
Infantil na formulao desta resoluo e fui informada que a equipe de trabalho, que atuava na
implantao deste documento, direcionava as diretrizes inicialmente ao Ensino Fundamental.
Fato que, segundo ela, gerou uma discusso importante para a Educao Infantil, pois, grande
parte dos interessados neste ensino necessitava entender a importncia desta ao e as
mudanas significativas que traria ao Ensino de Artes do Municpio. Por isto, ela acreditou na
importncia de incluir a Educao Infantil nesta resoluo, valorizando a atuao de
professores habilitados em cada campo de conhecimento artstico nos CREIs.
Em defesa desta opinio, a ex-coordenadora, Tacyana Alves procurou a equipe
responsvel pela redao das diretrizes para a resoluo e fundamentou sua solicitao de
incluso da Educao Infantil neste documento. Para tal, baseou-se na LDB 9.394/96, que em
seu artigo 29, aborda o desenvolvimento integral da criana e no RCNEI em Artes,
demonstrando a importncia do ensino de Artes no desenvolvimento cultural da criana, em
seus aspectos cognitivos e com as peculiaridades do conhecimento de cada nvel de
desenvolvimento. Tal iniciativa foi acatada pela comisso das diretrizes da resoluo e a
Educao Infantil foi includa em sua redao.
Fato interessante ocorreu em 2008, quando a Prefeitura Municipal de Joo
Pessoa/PB realizou um concurso pblico para a seleo de professores da Educao Bsica II.
Em seu edital ofereceu vagas para professores de Artes Visuais, Teatro e Msica, apenas para
atuarem no Ensino Fundamental. Apesar de o referido concurso estar de acordo com as
diretrizes da resoluo, atendendo a cada rea do ensino de Arte, no foram oferecidas vagas
com este perfil de professores para instituies de Educao Infantil do municpio.

44
Em 2009, a incluso destes profissionais na Educao Infantil do municpio de
Joo Pessoa/PB foi incentivada mediante um requerimento encaminhado por membros do
setor de Educao Infantil, da SEDEC, ao prefeito da poca, justificando a necessidade e a
importncia da atuao de professores especficos em Arte e Educao Fsica nos CREIs. Tal
solicitao estava embasada na LDB 9.394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs
e na Resoluo Municipal 009/2006. Esta atitude obteve xito, uma vez que resultou na
contratao, por prestao de servio, de professores nestas reas de ensino ao final deste ano.
Em notcia veiculada no site oficial da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa
19
, em
11 de novembro de 2009, a Secretria de Educao, Ariane S, anunciou a contratao
efetivada pela SEDEC de 30 novos professores para atuarem nos Centros de Referncia em
Educao Infantil, sendo 10 professores de Educao Fsica, 10 para a disciplina de Msica e
10 de Arte-Educao (Artes Visuais e Artes Cnicas). Foi decidido, naquele momento, que
cada professor contratado atenderia quatro CREIs, durante quatro dias, um em cada tarde da
semana (20 horas semanais), realizando atividades em todas as turmas, do berrio ao pr-
escolar. Isto ocorreu por perceberem que no haveria naquela circunstncia, a contratao de
mais professores para atender ao nmero total de CREIs.
Em maio de 2011, enviei um requerimento Diretoria de Gesto Curricular
(DGC) da SEDEC, solicitando informaes sobre a existncia de um documento ou projeto
oficial sobre a implantao destes professores especficos nos CREIs, bem como a autorizao
para realizao da pesquisa de campo nestas instituies. Em parte, no obtive sucesso, pois,
no documento de resposta, apenas informaram que a autorizao para a pesquisa estava
concedida, sem mencionar a possibilidade de colaborar com as informaes oficiais
solicitadas. Em uma conversa informal com uma das integrantes do setor de Educao Infantil
da SEDEC, fui informada que esta implantao ocorreu mediante uma solicitao escrita,
como mencionei anteriormente, e que no havia ainda nenhum projeto escrito sobre tal ao,
mas que existe interesse em efetivar este texto, para garantir a continuidade do trabalho destes
professores junto aos CREIs.
Atualmente, o quadro de docente em Artes Visuais conta com cinco professores,
que esto atuando, desde 2011, em apenas dois CREIs por semana (mesma carga horria - 20
horas). Observa-se que, apesar da no abrangncia total de professores especficos em Arte
nos CREIs, a atuao destes profissionais neste nvel de ensino pode ser considerada um
grande avano para a Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB.

19
Disponvel em: <http://www.joaopessoa.pb.gov.br/noticias/?n=12410> Acesso em: 10 jun. 2011.

45
Durante esta contextualizao, observo que as discusses e as lutas
protagonizadas na Educao Infantil, mobilizaram a legislao e as polticas ao atendimento
pblico em instituies de ensino infantil do Brasil. Certamente, estas informaes nos
ajudaro a refletir e a fomentar outros questionamentos e estudos, que se ampliam cada vez
mais com relao infncia e educao, atravs de seus direitos e posicionamento frente
sociedade.
Digo isto para endossar que a contextualizao que tento fazer no se presume
nica, uma vez que desejo imensamente que outras pginas sejam escritas na histria da
Educao Infantil no Brasil e na Paraba. Alimento o desejo que outras narrativas sejam
escritas por vrias pessoas que, como tantas outras, revolucionaram e fizeram mudar o curso
desta histria.

2.3 Concepes e prticas em Artes Visuais na Educao Infantil no contexto paraibano:
contribuies de algumas pesquisas

Ao pesquisar sobre o ensino de Artes Visuais na Educao Infantil na Paraba,
percebi que existe uma escassez de estudos relacionados com a prtica educativa nesta rea,
em instituies de Educao Infantil. Dentre vrias buscas s bibliotecas e aos bancos de
dados virtuais, encontrei apenas duas pesquisas que representam os estudos em Artes Visuais
na Educao Infantil no Estado da Paraba.
O primeiro estudo encontrado, que muito colaborou com esta pesquisa, a
dissertao de Melo (2004), intitulada Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo... as
Artes Visuais em instituies de Educao Infantil em Campina Grande PB, desenvolvida
no Mestrado Interdisciplinar em Cincias da Sociedade, da Universidade Estadual da Paraba
UEPB. Esta pesquisa objetivou uma anlise da realidade das prticas e concepes em Artes
Visuais em Instituies de Educao Infantil, da cidade de Campina Grande/PB.
Para realizar a anlise das concepes e prticas nestas instituies de ensino
infantil, a autora serviu-se dos referenciais e propostas oficiais para o ensino de Artes, com
vistas democratizao da cultura. A prtica pedaggica em Artes Visuais foi observada em
turmas de Pr-escola II (atendendo s crianas de quatro a cinco anos), mediante pesquisa de
campo realizada em 2004. A autora aplicou entrevistas semi-estruturadas com quatro
professoras que atuavam em quatro turmas de diferentes creches, localizadas em vrios
bairros da cidade de Campina Grande/PB: um bairro perifrico, de renda mdia, nobre e outro
em um distrito afastado da cidade.

46
As professoras envolvidas no estudo de Melo (2004) no possuam formao
especfica em Artes: uma era aluna do curso de Pedagogia (habilitao em Educao Infantil);
outras duas eram formadas em Pedagogia (habilitao em Educao Infantil) e a outra tinha
formao em Licenciatura em Cincias (habilitao em Biologia). A respeito da situao da
formao inicial nos cursos de Licenciatura na cidade de Campina Grande/PB, a autora
ressalta:
Do mesmo modo, no quadro de profissionais das instituies de educao infantil do
municpio de Campina Grande, tambm no encontramos professoras com formao
nessa rea. Ressaltamos que as instituies de ensino superior dessa cidade no
oferecem cursos no campo das artes, quer de licenciaturas, quer de especializao
(MELO, 2004, p.113).

Na Paraba, em 2004, s existia o curso de Licenciatura Plena em Educao
Artstica, na Universidade Federal da Paraba (UFPB), em Joo Pessoa/PB, que, em 2006,
passou por uma reforma curricular e foi substitudo pela Licenciatura em Artes Visuais. Tal
mudana atendeu s novas demandas da legislao e das especificidades deste campo de
conhecimento. Com relao ps-graduao, nesta rea, apenas em 2010 surge o Mestrado
Acadmico em Artes Visuais, do Programa de Ps-graduao em Artes Visuais PPGAV -
da UFPB/UFPE. Na Universidade Federal de Campina Grande UFCG, no campo das Artes
em 2004, oferecia-se apenas o curso de Arte e Mdia, que no consiste em formao para
licenciatura, permanecendo desta forma at os dias atuais.
No que diz respeito s polticas e legislao sobre a formao profissional para a
Educao Infantil, a autora se apoiou na LDB 9394/96, na qual a formao deve ser em nvel
superior (licenciatura), mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil. Ressaltou
tambm que, geralmente, nos cursos de Pedagogia, as Artes no so evidenciadas como
necessitam nesta fase inicial de aprendizagem, dificultando o trabalho e o entendimento destes
profissionais com relao s Artes, direcionando as atividades para aspectos poucos
significativos neste ensino.
Vale salientar que o estudo de Melo (2004) pretendeu visualizar e refletir como a
linguagem artstica em Artes Visuais era trabalhada nas mencionadas instituies de Campina
Grande/PB, considerando-as como exemplos deste ensino, sem a inteno de esgotamento da
diversidade das prticas educacionais.
Com relao a estas prticas de ensino, o estudo indica que foram evidenciadas
aes voltadas linguagem oral, escrita e a matemtica, sem apresentarem momentos
especficos para atividades de Artes, com caractersticas marcantes no ensino infantil, como
os cuidados com as crianas e a alfabetizao. Verificou-se tambm, que as Artes so

47
utilizadas como reforo para os outros contedos, principalmente os relacionados
alfabetizao.
Tomando o RCNEI como uma diretriz para este ensino, a autora observa que as
Artes Visuais deveriam acontecer com a interao entre o fazer artstico, a apreciao e a
reflexo, mas, na diviso de contedos para crianas de quatro a seis anos, evidenciam-se o
fazer artstico e a apreciao em Artes Visuais, dando valor diversidade de produes
artsticas.
Desta forma, a autora pontua que durante as observaes realizadas na pesquisa de
campo, no foram presenciadas aes que favorecessem o contato das crianas com esta
diversidade de produes. As professoras no traziam imagens ou objetos artsticos e no
ocorreram visitas a espaos expositivos de arte. As atividades desenvolvidas nas aulas eram
focadas no fazer artstico atravs do desenho (direcionado, livre ou copiado), da pintura
(direcionada, livre, copiada ou em desenho mimeografado), da colagem (direcionada e
modelada), da modelagem (livre, com massinha de modelar), do vdeo (apenas para diverso)
e da construo tridimensional (produo de lembrancinhas para datas comemorativas),
produzidas exclusivamente pelas professoras. A pesquisa comprova que as professoras
recorrem cotidianamente s prticas tradicionais, como por exemplo, s atividades
mimeografadas para colorir, com desenhos estereotipados, aos desenhos livres e s
lembrancinhas para as datas comemorativas (MELO, 2004, p.122).
Algumas cenas presentes neste estudo descrevem vrias atividades, algumas sem
planejamento prvio. Situaes como o deixar fazer tambm eram freqentes na prtica
educativa destas docentes, pois, muitas vezes, as professoras pediam para que as crianas
desenhassem no verso da folha, realizada para as atividades pedaggicas, ou entre uma
atividade de escrita ou de matemtica. Uma das docentes, quando questionada com relao a
este tipo de atividade, explica que no vinha planejando tal atividade, mas que as crianas
gostavam tanto que o desenho livre foi permanecendo.
A autora deixa claro que estas prticas citadas resultam de concepes de ensino
com propostas baseadas em experincias espontneas, podendo ter sido herdadas pelas
professoras, a partir de suas prprias experincias como discentes em sua formao
acadmica. Contudo, estas aes caracterizam um descompasso que ainda interfere em muitas
prticas educativas na Educao Infantil, sendo desenvolvidas sem objetivos especficos
condizentes com um conhecimento artstico e visual. So atividades que ficam sem
significao para a aprendizagem e para o desenvolvimento cultural das crianas.

48
Conhecendo a pesquisa de Melo (2004), passei a refletir sobre a importncia dos
cursos de graduao e da ps-graduao na rea de artes, bem como na reformulao de
currculos dos cursos voltados para a Educao Infantil, passando a incluir disciplinas
coerentes com as Artes Visuais e suas abordagens de ensino.
Somando-se ao estudo mencionado anteriormente, considero muito importante a
participao do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais do Departamento de Artes Visuais da
Universidade Federal da Paraba GPEAV/DAV/UFPB, do qual fao parte, pois, desde 2010,
estamos desenvolvendo vrias pesquisas com foco na Educao Infantil, especificamente na
Escola Bsica da UFPB
20
Campus I.
Uma destas pesquisas, que dialoga com este estudo, denomina-se Faa arte,
crianas! As artes visuais na Educao Infantil da Escola Bsica da UFPB, publicada em
artigo, de mesmo ttulo, no 20 Encontro da Associao Nacional de Pesquisadores em Artes
Plsticas - ANPAP (NASCIMENTO et al, 2011). Esta pesquisa analisa as prticas educativas,
tentando responder aos seguintes questionamentos:

Qual o perfil dos professores que trabalham com Educao Infantil na Escola Bsica
da UFPB?
Como so as prticas educativas em Artes Visuais nas turmas de Educao Infantil
da Escola Bsica da UFPB?

Este estudo contou com a aplicao de questionrio com seis professores, em
2011, com perguntas especficas sobre: atuao docente, formao profissional e perfil
pessoal. Realizou-se, ainda, uma pesquisa de campo, com observao da atuao docente e de
atividades produzidas pelas crianas.
Sobre o perfil dos professores, esta anlise detectou que a maioria dos professores
do sexo feminino. Esta informao pareceu-me bastante interessante, pois exemplifica bem
a predominncia de mulheres atuando na Educao Infantil. Este dado discutido neste
estudo embasado em influncias da histria da educao no Brasil, quando em instituies
religiosas, as aulas eram ministradas por freiras e nas demais instituies de cuidado infantil,

20
nica instituio tutelada e mantida h cerca de 20 anos na UFPB. Fundada em 1990, presta servios aos
filhos dos professores, alunos, funcionrios da UFPB e a comunidade circunvizinha, na faixa etria de quatro
meses a cinco anos. Caracteriza-se por inovar em sua proposta terica metodolgica adotando planejamento
participativo a partir de temas geradores da realidade dos educandos, vistos como sujeitos sociais capazes de
produzir conhecimentos.

49
na falta das mes, predominava o perfil materno
21
para com as crianas, pois, as professoras
passaram a assumir este papel.
Ainda com relao ao perfil destes profissionais, os autores indicam que
observaram, diante de respostas ao questionrio, que todos os professores consideram-se
pardos, originrios da regio Norte e com idade acima de 40 anos. Quando questionados
com relao renda familiar, a maioria apresentou receber acima de seis salrios mnimos.
No que se refere idade, nota-se a presena de profissionais em um nvel equivalente de
maturidade. Com relao aos proventos recebidos, demonstra uma possvel satisfao com
o trabalho e de acesso a meios culturais.
Com relao formao acadmica destes professores, foi detectado que trs
professores cursaram graduao em Pedagogia, dois Letras e um Educao Fsica. Estas
formaes ocorreram entre 1984 e 2003, o que demonstra a predominncia da Licenciatura na
formao destes docentes. Dos professores mencionados, cinco fizeram especializao (dois
em Psicopedagogia, um em Educao Bsica, outro em Gesto Escolar e um em Educao
Infantil) e um fez Mestrado (Servio Social). Constata-se que, a despeito da existncia de
curso de Licenciatura em Educao Artstica e em Artes Visuais, na cidade de Joo Pessoa, tal
situao no parece demarcar a contratao de professores de Artes para a Educao Infantil
na Escola Bsica da UFPB.
As informaes sobre a atuao docente envolveram questes sobre o
planejamento de aulas, fontes consultadas e atividades realizadas. As respostas coletadas
foram analisadas com base no discurso presente no RCNEI. Os autores identificaram que os
professores demonstram incluir conhecimentos prvios das crianas no planejamento de suas
aulas e que o ensino de Artes Visuais aparece como um complemento para as outras reas de
conhecimento. As aulas, em sua maioria, so prticas, com atividades baseadas no grafismo
infantil, com desenhos e pinturas utilizados para atingir os objetivos destacados pelos
professores/as (NASCIMENTO et al, 2011).
Observaram, tambm, que alguns termos expressos pelos professores em suas
respostas ao questionrio, dialogam com o discurso presente no RCNEI, como o
desenvolvimento reflexivo, a disciplina e potncia das crianas. Quando consultados a
respeito da bibliografia utilizada no planejamento de aulas, os docentes citaram autores como
Paulo Freire, Vygotsky, Saviani, Emlia Ferreiro e Ana Taberosky. Outras fontes tambm
foram mencionadas, como a literatura scio-construtivista, livros, revistas, jornais e livros

21
Para um maior aprofundamento, consultar o estudo de Brando (2007), que aborda uma importante anlise
sobre o perfil materno na Educao Infantil.

50
didticos. Contudo, os autores pontuaram que apesar de estas fontes dialogarem com o
Projeto Poltico Pedaggico da Escola Bsica da UFPB, que adota um scio-interacionismo,
tambm reforado pelo RCNEI, no se observou a presena de autores da rea de Artes.
Durante as observaes das aulas, de acordo com (NASCIMENTO et al, 2011), notou-se o
uso da releitura em algumas atividades desenvolvidas pelos professores com as crianas. Um
destes docentes utilizou a obra Operrios, de Tarsila do Amaral, como fonte para uma
releitura, explicando que a atividade fazia parte de um projeto sobre identidade e consistia em
substituir os operrios da pintura, por imagens dos rostos das crianas, em um ambiente
semelhante ao quadro da artista.
Os autores reiteram que o ensino de Artes Visuais na Educao Infantil ainda
adota procedimentos bastante utilizados e repetitivos como a releitura, por exemplo.
Reforam tambm que a Arte empregada para complementar outros conhecimentos e
contedos, sem a existncia de um momento especfico para sua contextualizao, reflexo e
produo, como sugerem o RCNEI. Indicam ainda uma forte presena do desenho e da
pintura, dando pouca ateno a outros procedimentos e possibilidades de criao artstica.
Desta forma, os autores finalizam, reafirmando o desejo de que novas reflexes e discusses
em torno deste ensino, de modo a dar maior visibilidade as Artes Visuais na Educao
Infantil.
Identificando e acolhendo esta necessidade, entendo que pesquisar sobre as Artes
Visuais na Educao Infantil, principalmente no contexto paraibano, de suma importncia, o
que enseja uma contnua reflexo e novos olhares. Adiante, analisarei algumas concepes de
ensino, de docente e de infncia presentes no discurso do RCNEI, como outra forma de
refletir sobre este documento, to utilizado em instituies de Educao Infantil do Brasil.

51

3
Concepes de infncia,
ensino e docncia no
RCNEI.

52
CAPTULO 3 - CONCEPES DE INFNCIA, ENSINO E DOCNCIA
NO RCNEI

[...] se o discurso verdadeiro no mais, desde os gregos, aquele que responde ao
desejo ou aquele que exerce o poder, na vontade de verdade, na vontade de dizer
esse discurso verdadeiro, o que est em jogo, seno o desejo e o poder?

(FOUCAULT, 2000, p.20)

No captulo anterior, tratei sobre algumas diretrizes, como a Resoluo 009/2006,
no contexto paraibano. Este captulo tem a pretenso e a preocupao de continuar
respondendo a seguinte pergunta: como so os fundamentos e diretrizes para as Artes Visuais
na Educao Infantil no Brasil e no municpio de Joo Pessoa/PB? Neste momento, julgo
necessrio ampliar a discusso, estabelecendo interfaces de concepes de infncia, de ensino
e de docncia, tomando como referncia central o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil RCNEI. Pretende-se esboar, tambm, vrias referncias autorais que,
direta ou indiretamente, dialogam, explcita ou implicitamente, com o RCNEI.
Meu interesse em analisar as concepes de infncia, de ensino e de docncia
ocorreu a partir do estudo realizado por Nascimento (2005), que objetivou analisar diferentes
denominaes da Arte na Educao, a partir de textos oficiais e acadmicos, atravs do
questionamento: como a produo visual e literria, vinculada ao campo intelectual da arte na
educao, foi construindo, tendo como referncia o contexto brasileiro, representaes de
infncia, de ensino e de bom sujeito docente na vigncia das denominaes artes e ofcios;
ensino do desenho; educao pela arte; trabalhos manuais/artes aplicadas; artes industriais;
educao artstica; arte-educao e ensino de arte? Trata-se de um estudo ligado, ento,
conjuntura subjetiva e normalizante empreendida na relao com uma maquinaria literria que
embasa e fundamenta a arte na educao (NASCIMENTO, 2005, p.02 e 10).
Alm deste estudo mencionado, empregado para embasar a reflexo e nortear
alguns questionamentos, elejo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
RCNEI - como foco central para compreender alguns fundamentos e diretrizes, de carter
oficial e de abrangncia nacional, sobre as Artes Visuais na Educao Infantil. Foi escolhido
porque um documento, apresentado pelo MEC, que se assume como um...

53
[...] conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a contribuir com a
implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam
promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das
crianas brasileiras. Sua funo contribuir com as polticas e programas de
educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o
trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao
infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais (RCNEI, 1998, vol.
1, p.13, grifo meu).

O RCNEI uma proposta oficial, de vertente pedaggica, para instituies de
educao infantil. Foi elaborada pelo Ministrio da Educao - MEC, em 1998, integrando a
srie de documentos Parmetros Curriculares Nacionais. O surgimento deste documento, a
despeito das crticas que recebeu, considerado um grande avano, pois ocorreu devido s
lutas dos profissionais de Educao Infantil, que necessitavam de polticas pblicas que
regessem uma orientao para este nvel de ensino.
De acordo com Melo (2004), na elaborao preliminar do Referencial, em
fevereiro de 1998, o grupo de trabalho
22
sobre Educao da Criana de 0 a 6 Anos, da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), atendendo a uma
solicitao do MEC, analisou este documento. Na ocasio, identificaram algumas informaes
conflitantes em sua redao. Desta forma, o documento foi enviado, a pedido do MEC, a
diversos profissionais da Educao Infantil, em todo o pas, que sugeriram algumas revises.
Vrias sugestes foram acatadas e modificaes foram feitas no documento que, em sua
verso final, apresenta-se em trs volumes.
A organizao do RCNEI est baseada em torno de mbitos, eixos e idade. Os
mbitos representam os campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho, para
ajudar ao professor organizar sua prtica. A organizao por faixa etria est apoiada nas
disposies da LDB e considera as especificidades de cada idade, apontando para as
possveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais
das crianas das faixas etrias abrangidas (RCNEI, 1998, vol.1, p.45).
No primeiro volume do RCNEI, denominado Introduo, sua apresentao traz
uma carta do Ministro da Educao daquele momento, Paulo Renato de Souza, aos
professores de Educao Infantil, enfatizando que:

O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando

22
Para maior aprofundamento, ver o artigo Parecer da ANPED sobre o documento Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (ANPED, 1998).

54
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (RCNEI, 1998, vol. 1,
p.05, grifo meu).

Estes objetivos, contedos e orientaes, expressos no discurso do RCNEI, so
constitudos a partir dos propsitos das instituies, no estimulo das capacidades das crianas,
especialmente com relao maneira de pensar, sentir e ser no mundo. Atenta para uma
abordagem baseada em princpios, conceitos (cognitivos, procedimentais e atitudinais), bem
como em valores e normas como elementos desencadeadores do processo de ensino e de
aprendizagem. Apresenta-se como uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que
poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaborao ou
implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades
(RCNEI, 1998, vol. 1, p. 14).
Em seu segundo volume, denominado Formao Pessoal e Social, o foco a
construo da identidade e da autonomia das crianas. Preocupa-se com os processos de
socializao, ou seja, com a relao das crianas, umas com as outras, e com os adultos, como
mediadores de valores e costumes sociais.
O terceiro e ltimo volume, intitulado Conhecimentos de Mundo, apresenta
diversos contedos baseados na expressividade, no equilbrio e na coordenao. Tais
conhecimentos so propostas a serem trabalhadas na Educao Infantil, mediante os seguintes
eixos: Msica, Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Estes objetivos e contedos so apresentados, envolvendo a organizao do espao e do
tempo, mediante a observao, o registro e a avaliao.
Vale salientar que este documento, elaborado pelo MEC, tido como uma
proposta sugestiva de orientao para a prtica pedaggica na Educao Infantil. Em razo
disto, no tomado como fonte limitadora, mas como um fundamento ampliador de
possibilidades, devendo ser estudado e discutido para proporcionar novas prticas de
aprendizagem em instituies de ensino infantil.
Contudo, na realizao de uma proposta educativa para a Educao Infantil em
um pas to diversificado como o Brasil, como reforado no prprio documento,
interessante levar em conta os fatores determinantes, baseados em polticas pblicas locais e
nas relaes entre as prticas sociais e os conhecimentos a que se objetiva tratar neste ensino.
fundamental observar as particularidades de cada proposta e refletir sobre elas, pensando no
principal interessado a este ensino, que so as crianas.

55
3.1 Concepo de infncia no RCNEI
Quando se fala em instituies de ensino para crianas comum atribuir o
cuidado como foco, pois com o surgimento de pr-escolas e creches pblicas, devido
necessidade de proteo s crianas de famlias de baixa renda, resultou em uma educao
voltada para um assistencialismo infantil. Com relao a esta educao, a proposta do RCNEI
afirma que:
Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias
questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir
as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as
relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado
diante das crianas pequenas (RCNEI, 1998, vol.1, p.16).

Esta afirmao direciona-me a uma reflexo sobre concepes de infncia dentro
do universo das instituies de Educao Infantil e das polticas pblicas para este ensino.
Julgo relevante esclarecer que esta anlise tenta empreender uma maneira de olhar para o
discurso presente no RCNEI, servindo-me, a um s tempo, dos discursos escritos e dos
visuais, presentes nas fotografias. Este estudo considera as imagens como um texto, como
uma modalidade de discurso. As imagens, nesta perspectiva, no so meros adendos ao texto
escrito, mas constituem outras possibilidades interpretativas, que podem reforar ou ampliar
as interpretaes desencadeadas pelo texto escrito.
Em razo do exposto, possvel afirmar que as imagens, quando interagem com
os sujeitos, so modalidades de narrativas. Concordo com Martins (2009, p.33) quando indica
que as narrativas so manifestaes orais, escritas, sonoras que se organizam a partir de uma
sucesso de episdios ou ocorrncias de interesse humano que integram uma mesma ao,
que contam histrias e revelam diferentes verses e perspectivas dos seres humanos.
Estas narrativas so observadas, atentando para as concepes de infncia, de
ensino e de bom professor, capazes de serem percebidas no RCNEI. Os textos escritos e as
visualidades presentes neste documento podem sugerir formas de ver, de ser, de pensar e de
agir educacionalmente. Para tal, faz-se necessrio refletir sobre estudos em Cultura Visual
23
,
que discutem a relao entre discursos e imagens, buscando compreender sua presena e sua
funo na sociedade, na vida, na cultura e na educao das pessoas.
Podemos dizer que as visualidades representam o nosso modo de ver e refletir
sobre as imagens presentes, neste caso, no RCNEI. Direciona-nos para vislumbr-las como

23
Para um maior aprofundamento, consultar estudos de Martins (2009), Martins e Tourinho (2009; 2010; 2011)
e Hernandez (2007).

56
pontos de referncia para onde convergem diferentes olhares que se encontram e se
entrecruzam (MARTINS, 2009, p.35).
No primeiro volume do RCNEI, observamos uma discusso bastante pertinente
sobre as diversas formas de educar na infncia, dando nfase a polmicas entre o cuidar e o
educar
24
, enfatizando as relaes entre adultos e crianas e seu desenvolvimento emocional e
cognitivo. Estas formas de educar seriam, de acordo com o documento, a base de muitas
propostas educacionais para este ensino.
Ao pensar sobre as concepes de infncia, na perspectiva do RCNEI, lano mo
de ideias expostas por Bujes (2002), no livro Infncia e Maquinarias. Considero este livro
como uma importante fonte para ajudar a fomentar outra viso para pensar algumas questes
que envolvem o ensino infantil no RCNEI, sem deixar de entrecruzar com outros autores que
tambm auxiliam a expor o meu pensamento. A esse respeito, cabe considerar,
introdutoriamente, o seguinte:

Nos nossos contatos cotidianos com as crianas e tambm quando tratamos delas,
usualmente somos movidos por uma compreenso da infncia como um dado
atemporal. Uma viso da infncia como dependncia, com crianas gradualmente
conquistando sua autonomia intelectual e, por extenso, a sua autonomia moral; a
infncia como um momento privilegiado, que representa o que de mais puro e bom
existe na sociedade, como um ideal de perfeio, tambm constitui a orientao
predominante no senso comum, quando pensamos este perodo da vida dos sujeitos
humanos. Estas perspectivas de significar a infncia, por outro lado, esto de tal
maneira naturalizadas que deixam pouco espao para que percebamos outras
formas de pens-la e tambm para que ponhamos em questo os processos que
vieram a constitu-la deste modo (BUJES, 2002, p.19, grifo meu).

Bujes (2002) toca exatamente no ponto que dialoga com o que reflito nesta
pesquisa, pois considero a importncia de atentarmos para como concebemos a infncia, ou
seja, necessitamos refletir como est sendo concebida hoje, sem descartar como foi vista esta
fase ontem. uma maneira de tentar entender o presente sem desconsiderar o passado.
Refletir sobre a infncia pensar antes de tudo, como a concebemos e como ela foi
constituda historicamente. No h como pensar a infncia, tambm, sem associar o que j
vivemos em nossa prpria infncia. So diferentes vises e verses de infncia, que sempre
estaro se modificando, sendo constitudas em diversos discursos.
Procuro, ao fazer esta opo, questionar o meu prprio olhar para tentar ver por
outro ngulo, como uma ttica para questionar as maneiras tradicionais de ver e pensar a
infncia. Observo, ao fazer este exerccio, a persistncia de idealizaes correntes de que esta

24
Esta polmica tambm foi tratada em um estudo de Tiriba (2005).

57
fase um momento especial, de fantasias, inocncia e fragilidade. Ao contrrio, pode ser
marcada pela discriminao por raa, gnero e etnia, mesmo quando considerada o amanh,
o futuro da sociedade.
Para compreender porque elejo Bujes (2002) como referncia principal nesta
reflexo, afirmo que esta autora discute sobre as relaes entre infncia e poder nos
discursos institucionais - principalmente no RCNEI - servindo-se de Michel Foucault
25
e do
campo dos Estudos Culturais. A mencionada autora analisa a educao da cultura infantil,
tecendo reflexes e recorrendo, muitas vezes, a sua prpria histria como professora. Por isto,
nesta reflexo, compartilho com o pensamento desta autora, quando refora o seguinte:

[...] no tenho, com esta confisso, a pretenso de colocar-me num lugar
privilegiado ou eximir-me de crticas pelo que estes documentos confessionais
tenham de incompletos, parciais, unilaterais, pessoais, enviesados... No escrevo a
partir de um lugar privilegiado, neutro, incontaminado; sou to produzida pelos
discursos que tenho a presuno de comentar, como todas as hipotticas crianas
que so por eles descritas e constitudas. No tenho a pretenso, muito menos a
iluso, de que possa deles me afastar ou que possa, em algum momento, estar livre
de seu poder constituidor. Como aprendi em Foucault, no h lugar isento de poder e
exterior ao campo de influncia do saber. No entanto, por mais que tenha clareza
de tais amarras, sou suficientemente livre para tentar descrever e analisar
alguns efeitos de tais discursos, no para destru-los mas, quem sabe, para
trazer discusso outras possibilidades de compreend-los (BUJES, 2002, p.15-
16, grifo meu).

Reconheo as intenes e contribuies do RCNEI na histria e no cotidiano das
instituies de Educao Infantil, pois, como j informei no incio desta dissertao, atuei
como professora de Artes Visuais na Educao Infantil, e foi, nesta oportunidade, que conheci
este documento e senti a necessidade de estud-lo. Desta forma, sinto-me vontade para
refletir sobre este documento, no com o posicionamento de diminuir-lhe, mas com o
interesse de viabilizar outra possibilidade de interpret-lo e compreend-lo, servindo-me do
discurso visual e escrito.
Durante a escolha das imagens e dos trechos do discurso escrito, enfatizados pelo
RCNEI, inicialmente notei a existncia de grande quantidade de informaes que reforam
concepes correntes de infncia. Em maior parte, possvel detectar vrias imagens de
crianas esboando sorrisos. Na abertura de cada volume, antes dos textos escritos,
introdutrios de cada tpico, apresentam em sua maioria, crianas expressando felicidade e
inocncia.

25
Professor e filsofo francs com trabalhos voltados para uma arqueologia do saber filosfico, experincia
literria, anlise do discurso, poder e governamentalidade e prticas de subjetivao.

58
Uma imagem, em particular, chamou-me a ateno, pois remete a minha prpria
infncia. Faz-me refletir tambm sobre outras questes, medida que fui visualizando e
analisando.

Imagem 1 - Criana de salto alto, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, vol.1, p.19).

Percebe-se que, nesta imagem, o foco so os ps da criana. Ela usa salto alto,
aparentando brincar de se caracterizar como uma mulher adulta, deduo possvel em razo
do tamanho do calado usado. Pode-se dizer que a criana est em um ambiente escolar, uma
vez que parece usar o fardamento da escola (bermuda com listras laterais). Nota-se tambm, a
presena de ps de cadeiras ou mesas escolares e alguns tecidos que podem ser roupas
disponveis para a caracterizao. A criana, possivelmente, estaria brincando de ser adulta,
envolvida nas relaes que possui com outros adultos que convive. Este tipo de brincadeira
bem frequente, especialmente quando ela sente vontade de se parecer com a me, vestindo
suas roupas e se portando como tal.
Ao olhar para esta imagem, lembrei, imediatamente, das minhas prprias
experincias. Deparei-me com a lembrana de quando fui criana e me vestia com diversas
roupas, acessrios e maquiagens, tentando imitar a minha me ou o meu pai. Alm de me
caracterizar, eu tentava representar seus gestos e maneiras de ser. Por isto, reconheo a
importncia de estarmos atentos a outras formas de ver e olhar.
Uma inquietao, advinda a partir desta imagem, relacionada ao contexto
educacional presente no RCNEI, refere-se a uma concepo de criana como futuros
cidados, ou seja, como a sociedade espera que a criana seja no futuro, treinada para agir de

59
acordo com as regras e com os valores apreendidos durante a sua vida escolar e familiar. Esta
concepo de infncia pode ser observada no documento, especialmente quando enfatiza uma
constante constituio do sujeito em busca de uma identidade e autonomia, a partir de aes
educativas que resultam em uma formao pessoal e social.
Esta imagem provoca ainda outras questes: as crianas j no so sujeitos
sociais? No so capazes de interagir com aes educativas que vivenciem a cidadania, agora,
e no apenas para o amanh? possvel educar sem, necessariamente, estar atrelado a uma
regulao das crianas?
Considero estes questionamentos, como tantos outros que podem surgir,
importantes pontos de partida para reconhecer como alguns projetos educativos so montados,
muitas vezes, com base em uma fabricao essencial constituio dos indivduos, que se
fazem necessrios ordem moderna (BUJES, 2002, p.172).
Esta nfase dada criana como sujeito nico com a necessidade de conhecer os
processos nos quais as crianas se inserem, de acordo com Foucault (1995a), constitui uma
tendncia de individualizar as crianas no sistema disciplinar. Segundo Bujes (2002, p.147),
preciso enfatizar que tais operaes pedaggicas tm uma finalidade, uma funo
singularizadora de classificao, de diferenciao, de fixao em cada indivduo de
caractersticas nicas e particulares.
Observo que esta constituio da criana visvel no segundo volume do
RCNEI, com foco na formao da identidade e autonomia, pois reforam uma construo a
partir de processos de socializao em que "a instituio de educao infantil um dos
espaos de insero das crianas nas relaes ticas e morais que permeiam a sociedade na
qual esto inseridas" (RCNEI, 1998, vol. 2, p.11). Considero a importncia de as crianas
conhecerem aspectos ticos e morais, contudo, alm de conhecerem devem compreender o
real sentido destes aspectos, sem serem resumidos a normas ou um vir a ser, mas, partindo
de experincias atuais de sua vida.
Para compreendermos melhor, observemos como o RCNEI designa o termo
identidade (pessoal):

Um conceito do qual faz parte a ideia de distino, de uma marca de diferena entre
as pessoas, a comear pelo nome, seguido de todas as caractersticas fsicas, de
modos de agir e de pensar e da histria pessoal. Sua construo gradativa e se d
por meio de interaes sociais estabelecidas pela criana, nas quais ela,
alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida,
muitas vezes utilizando-se da oposio (RCNEI, 1998, vol. 2, p.13).

60
Pode-se depreender, partindo desta viso contida no RCNEI, que a criana seria
concebida inicialmente a partir do reconhecimento de quem ela (suas caractersticas
corporais, sua maneira de ser e agir), partindo do pouco que presenciou em sua vida social e
na ao com os outros.
Cabe ressaltar, aqui, a respeito desta constituio do sujeito, segundo Hannah et
al (1994), que os discursos definem o que pode ser dito e pensado e quem pode falar e
quando isso deve ocorrer. Por isto, reflito sobre o RCNEI, por ser um documento oficial, que
possibilita uma construo do sujeito infantil, direcionando a aprendizagem sobre si
atravs do outro, em busca de um ver-se, ou seja, favorecendo um autoconhecimento. A
esse respeito, o RCNEI assevera:

A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do modo como visto
pelos outros. O modo como os traos particulares de cada criana so recebidos pelo
professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formao de sua
personalidade e de sua autoestima, j que sua identidade est em construo
(RCNEI, 1998, vol. 2, p.13).

Por intermdio desta construo da identidade, as crianas estariam preparadas
para utilizar suas prprias formas de perceber e agir, estimulando o desenvolvimento de sua
autonomia. Com relao noo de autonomia, o RCNEI define da seguinte forma:

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decises por si
prprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a
perspectiva do outro, , nessa faixa etria, mais do que um objetivo a ser alcanado
com as crianas, um princpio das aes educativas (RCNEI, 1998, vol. 2, p.14).

Podemos observar, a partir de outra imagem disposta no segundo volume do
RCNEI, como o foco na construo da identidade e da autonomia das crianas, mediante uma
formao pessoal e social, foi empregada para dar importncia formao de crianas
autoconfiantes e autnomas.

61

Imagem 2 - Criana se servindo, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, vol.2, p.35).

Nesta imagem, a criana, que aparece em primeiro plano, coloca o alimento no
prato, enquanto outras observam e aguardam enfileiradas. Apesar de no estarem fardadas,
supe-se que estejam em um ambiente escolar, pela disposio dos pratos e talheres da
refeio na mesa, pronta para se servirem e por sua posio em fila. Notamos, tambm, a
presena de uma mulher, possivelmente a educadora, que parece organizar outras crianas,
que estariam tambm esperando a sua vez, auxiliando em um momento que parece fazer parte
da aprendizagem.
Relacionando o discurso presente no texto visual com o texto escrito do RCNEI,
percebe-se que a autonomia, definida por este documento, reforada na imagem, havendo
uma reciprocidade entre eles. Evidencia uma aprendizagem que acontece a partir do que a
criana j aprendeu anteriormente, com as regras e os valores ensinados por outros, sem,
posteriormente, deixar de agir de acordo com tais parmetros, reconhecendo sua vontade
prpria e a vontade de outros.
Com relao s prticas educativas, o RCNEI enfatiza a necessidade de
planejamento destas aes, envolvendo "os recursos individuais e os limites inerentes com o
ambiente", buscando a formao de "cidados solidrios e cooperativos", reforando uma
concepo de um futuro cidado. A esse respeito, o documento ressalta que

Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as crianas
como seres com vontade prpria, capazes e competentes para construir

62
conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questes situadas no plano das aes concretas,
podero gradualmente faz-lo no plano das ideias e dos valores (RCNEI, 1998, vol.
2, p.14).

Percebe-se que o RCNEI defende algumas concepes que caracterizam os
sujeitos infantis como autnomos e inventivos, em busca de uma formao de personalidade.
Em razo disso, refora a autoestima, as relaes sociais e o respeito s diferenas, a partir da
construo da identidade e autonomia, que depende tanto das interaes socioculturais como
da vivncia de algumas experincias consideradas essenciais associadas fuso e
diferenciao, construo de vnculos e expresso da sexualidade (RCNEI, 1998, vol. 2,
p.15).
Contudo, pertinente pensarmos e percebermos as diferentes concepes de
infncia, apesar de, muitas vezes, as crianas serem consideradas sujeitos estveis.
fundamental considerar o contexto, pois, a cada poca, em cada localidade, a infncia pode se
expressar de uma maneira particular. O percurso histrico, a partir das polticas pblicas, j
modelou uma viso de infncia e vem costurando novas verses; o que nos cabe refletir
como foram e esto se constituindo a partir dos discursos especficos de cada poca.

3.2 Concepo de ensino no RCNEI

Como mencionei anteriormente neste captulo, ultimamente, com relao s
discusses sobre o ensino em instituies de Educao Infantil, percebe-se uma ateno
voltada para as aes que privilegiam o cuidar e o educar, associadas a padres de qualidade.
So princpios que procuram considerar o desenvolvimento das crianas, relacionadas com o
seu meio social e cultural, em busca de uma construo de identidade e de autonomia.
As instituies de Educao Infantil, a partir deste direcionamento, preocuparam-
se em se adequar aos padres de qualidade estabelecidos pelo MEC. Conforme o RCNEI,
as unidades de ensino devem favorecer o acesso a todas as crianas, estimulando o
desenvolvimento de diversas capacidades, mediante o cuidar e o educar, com atividades
orientadas que promovam a interao, a diversidade e a individualidade.
Estas atividades orientadas no RCNEI contam com contedos gerais e especficos
de acordo com cada faixa de idade, estimulando a resoluo de problemas e a proximidade
com prticas sociais reais. Para compreendermos como as aes educativas se configuram no
documento, a noo de educar significa:

63

[...] propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica
de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de
contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (RCNEI, 1998, vol. 1,
p.23).

Os cuidados - to enfatizados no documento - so considerados parte importante
da educao, pois, se ensina as crianas atravs de mecanismos disciplinares. So as aes
que estimulam o cuidado e o reconhecimento do corpo, que refora a aceitao e confiana
em si mesmo e a importncia em conhecer diversas reas, permitindo o desenvolvimento de
capacidades emotivas e biolgicas. Desta forma, o cuidado definido da seguinte maneira no
documento:
[...] cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num
contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o
que a criana sente, pensa o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando
ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais
independente e mais autnoma (RCNEI,1998, vol. 1, p.25).

Algumas imagens presentes no documento reforam a importncia do ato de
cuidar das crianas, vistas como portadoras de necessidades prprias, mas que no possuem
capacidade de supri-las. Outras imagens demonstram uma preocupao com aes que
estimulem a afetividade entre educador e criana, contudo, reconhece que a preocupao
com o desenvolvimento emocional nesta fase resultou em propostas nas quais, principalmente
nas creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos (RCNEI, vol. 1,
p.18).
Esta concepo maternal, herdada com as primeiras instituies de ensino infantil,
segundo Brando (2007, p.81) demonstra que a natureza do trabalho pedaggico, durante
muito tempo, teve como referncia o trabalho domstico, especificamente saberes e fazeres da
me. possvel depreender que esta concepo ainda frequente em declaraes de
professoras da Educao Infantil relacionadas com o que aproxima ou distancia o trabalho da
professora e o da me.
A relao maternal da atuao docente pode ser percebida, por exemplo, na
imagem a seguir. Nela, uma criana demonstra afeto professora com um beijo no rosto.
Outra, cuja imagem aparece refletida ao espelho, observa a atitude da colega. O espao, em

64
que esto, aparenta ser uma sala de berrio, pois se nota a presena de alguns brinquedos
espalhados pelo cho e de espelhos fixados s paredes, possivelmente utilizados para que as
crianas se olhem e aprendam a se reconhecerem. O ato afetivo algo que as aproxima dos
educadores, externando uma concepo maternal de ensino, relacionando amor e cuidado.
Brando (2007, p.82) nos informa que a afetividade aparece como condio fundamental
para o exerccio da docncia, na educao infantil, condio que parece inerente mulher. A
existncia deste tipo de raciocnio pode justificar, em parte, a grande quantidade de pessoas
do sexo feminino atuando na Educao Infantil.

Imagem 3 - Criana beijando professora, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, vol.1, p.24).

Cabe ressaltar que as aes educativas voltadas para o cuidado, o
desenvolvimento emocional e o biolgico das crianas so heranas do assistencialismo em
instituies infantis. Este surgiu a partir da necessidade de cuidado com as crianas de classes
menos favorecidas. Estas aes, resultantes do cuidado, se fazem presente em instituies de
Educao Infantil at aos dias atuais, pois as crianas passam a maior parte do tempo nas
escolas do que em suas casas, podendo propiciar, muitas vezes, o estabelecimento de laos de
afetividade e vnculos de proteo entre educadores e crianas.
No entanto, de acordo com Bujes (2002), a preocupao com o bem estar e a
segurana da populao em instituies com este objetivo, evidencia uma Educao Infantil
como uma modalidade de tecnologia de poder, que Foucault determinou de biopoder. Para
compreendermos o pensamento da autora sobre esta modalidade de poder, relacionadas s
instituies de ensino infantil, entendemos que:

65

Tanto os processos para garantir cuidados e educao a contingentes massivos de
crianas quanto para permitir o trabalho de suas mes sua disponibilidade para
ocupar-se de tarefas que excedem o cuidado com o lar e a prole, para exemplificar
toscamente - so cruciais para garantir o controle de populaes que vivem no
espao da cidade. sobre a vida presente e futura das crianas que tais
mecanismos reguladores entretecem sua teia (BUJES, 2002, p.215, grifo meu).

Assim, podemos olhar por este outro vis, reconhecendo-o como uma maneira de
compreender que estamos envolvidos (todos ns, no s as crianas) em modalidades de
poder que podem regular nosso presente e nosso futuro.
Alm dos cuidados com as crianas, o RCNEI indica que a aprendizagem
tambm deve ser propiciada com brincadeiras. Acredita-se na potncia que esta ao pode
oferecer no desenvolvimento do ato criativo da criana, adquirido mediante a diversidade de
experincias e da imaginao. Para o documento:

[...] a brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com
aquilo que o no - brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da
imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem
simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente
entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata
de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira
ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda
brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada (RCNEI, 1998, vol.1, p.27).

Assim, o ato de brincar seria uma forma de recriar a realidade, ou seja, apropriar-
se de elementos reais e imaginrios para simular situaes reais. Na tentativa de
compreendermos como se d este processo ldico, selecionei algumas imagens presentes no
documento, que podem nos contar sobre este tipo de atividade, como podemos visualizar a
seguir.

66

Imagem 4 - Crianas brincando, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, 1998, vol.1, p.26).

Na imagem acima, as crianas aparentam vivenciar uma brincadeira em grupo.
Na brincadeira, cada criana desempenha um papel. Uma passa batom na colega, que segura
uma boneca ao colo, enquanto duas das demais observam. Nota-se que o ambiente est
repleto de informaes estimulantes sobre o brincar, composto por diversos elementos e
brinquedos provocativos. Outra criana segura uma bandeja de brinquedos, que imita
utenslios domsticos de cozinha; ao fundo, percebe-se a presena de uma banheira para
boneca. Junto a ela existe outro brinquedo, que se parece com uma frma de bolo. A criana
que aparece de costas pode ser um menino, deduo depreendida devido ao cabelo muito
curto, mesmo sabendo que alguns meninos os tm compridos, meninas curtos e vice e versa.
No ambiente destacado, ainda notamos a presena de um espelho na parede,
almofadas e tecidos espalhados ao cho e bolsas penduradas, onde possivelmente esto
guardados outros brinquedos e materiais de caracterizao. O espao em que esto pode ser
escolar, por estar em um documento direcionado Educao Infantil e apresentar brinquedos
disponveis para atividades de brincar. Esta imagem, bem como a primeira abordada neste
texto, pode ser remetida, novamente, a minha infncia, quando brincava de casinha, com
minhas irms e amigas. Para a brincadeira, organizvamos um ambiente que seria a casa,
fazamos comidinhas de mentira e, quando tinha algum menino presente, ele tambm
participava da brincadeira representando o pai, pois acreditvamos que s funcionaria se
tivesse todos os personagens: a me, o pai e as filhas que, geralmente, eram as bonecas.
Partindo da ao da criana que embeleza a outra com um batom, possvel
depreender que esta brincadeira evidencia uma concepo de beleza e uma viso de

67
feminilidade, explorando como somos e como gostaramos de ser. As demais aes
envoltas a objetos que imitam utenslios domsticos e ambiente familiar podem reforar uma
noo de relacionamento, ao enfatizar formas de ser, de agir e de pensar de mes, pais e
filhos, por meio de uma idealizao de como ter uma famlia e ser responsvel por ela, ou
seja, difunde-se uma viso de como possvel ser adulto.
A respeito de como as crianas encaram estas brincadeiras e como conseguem
refletir sobre elas, como parte do processo de aprendizagem, o documento faz a seguinte
afirmao:
[...] a brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais
diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao
singular de constituio infantil (RCNEI, 198, vol.1, p.27).

Desta forma, a brincadeira ajuda as crianas a consolidar os conhecimentos que
possuem a partir do que vivenciam em seu dia-a-dia, seja em casa, na escola, atravs da
televiso e imitando papis de outras pessoas (colega, adulto ou personagem imaginado). O
discurso, presente no RCNEI, ainda refora que durante as brincadeiras, elas precisam ter
independncia de escolha dos participantes e dos papis que iro assumir, podendo pensar
sobre possveis problemas que lhes seriam importantes ou significativos. Neste caso, cria-se
um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos (RCNEI, 1998,
vol.1, p.28).
Esta experimentao e compreenso particular sobre as pessoas pode reforar, de
acordo com Bujes (2002), uma sano normalizadora,
26
presente no documento em que tudo
seria natural nos processos que ocorrem com as crianas e que esta naturalizao seria
como uma medida, esta medida comum que num mesmo mecanismo torna comparvel e
individualiza (EWALD apud BUJES, 2002, p.149). Pode-se depreender, ainda, que quando
assimilamos os processos educativos como naturais, envolvendo as crianas, estamos
ajudando a consolid-los como uma medida comum (de todas elas), que, a um s tempo, pode
servir para compar-las e individualiz-las. Assim, a normalizao requer que se invoque ou
estabelea um padro de referncia. O que define o normal a conformao a este padro
(BUJES, 2002, p.149). De acordo com o que se tem como referncia, cria-se a norma, o que
foge a referncia, foge as normas e, consequentemente, no normal.

26
Para uma leitura mais aprofundada, consultar Foucault (1999, 1997) e Bujes (2002).

68
Estas normas, adotadas como referncia, seriam essenciais na avaliao de
como as crianas agem individualmente, mediante a observao de seus corpos, por exemplo.
Esta auto-observao resultaria em uma vigilncia, em que o sujeito se reconheceria como
parte de um agrupamento. So noes que podem ser observadas atravs de atividades do
brincar, reforando a individualidade, compreendida nos seguintes termos:

O RCN prope um individuo infantil, em que pese esta sua conscincia dos
vnculos que o ligam ao grupo, que se subjetive para ser o titular de sua prpria
histria, ocupante de um espao que apenas seu, singularizado por suas marcas
particulares, seus signos de identidade (BUJES, 2002, p.152).
A criana, assumindo os papis nas brincadeiras, estariam ao mesmo tempo se
subjetivando, formando sua identidade, seu papel no mundo. Cabe ressaltar que esta viso de
uma vigilncia, que no estamos acostumados a refletir, faz sentido quando pensamos nas
diferentes maneiras de se aprender e avaliar diante de brincadeiras propostas em atividades
pedaggicas.
Esta viso reforada por Bomtempo e Hussein (1986), ao atentarem para a
brincadeira como uma importante fonte de informaes, que no poderiam ser obtidas de
outra forma, pois, ao observar uma criana brincando, pode-se conhecer como ela se
desenvolve cognitivamente, socialmente e emocionalmente. Considera-se, assim, que estas
informaes podem ser muito importantes para o professor. Neste caso, o professor atuaria
como vigilante, como veremos mais adiante neste captulo.
Com relao ao brincar no cotidiano de instituies de Educao Infantil,
concordo com Navarro (2009, p. 55), quando indica que:
No contexto da escola necessrio que se entenda a cultura ldica das crianas para
que se possa pensar em uma proposta de ensino baseada no ldico. No basta incluir
o brincar nas escolas, preciso que esse brincar esteja voltado para a criana e no
para o adulto, preciso pensar na formao dos professores e na organizao do
espao da escola.
Fica evidente como o RCNEI considera a importncia do ldico na aprendizagem
desta faixa etria, partindo da cultura em sua infncia. Presume-se tambm a importncia de
uma formao docente e de instituio de ensino infantil articuladas com esta ao, to
presente na vida das crianas.
No tpico a seguir, trato justamente das relaes docentes, com base nas
aprendizagens orientadas, expostas pelo RCNEI, explorando diversos contedos,

69
especialmente num momento em que se faz necessrio interao direta do professor,
auxiliando a expresso, comunicao, criao, experimentao e reflexo das crianas.

3.3 Concepo de bom professor no RCNEI
No primeiro volume do RCNEI, aborda-se uma discusso em torno da formao
dos profissionais, que atuam em instituies de Educao Infantil. Sobre a formao destes
profissionais, a LDB, no ttulo VI, no art. 62, indica que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Na atual LDB, o educador, que atua em instituies de ensino infantil,
caracterizado como professores/as de Educao Infantil. O RCNEI define-os como todos
os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham
eles/elas uma formao especializada ou no (RCNEI, 1998, vol.1, p.41).
Quanto maneira de atuar, o RCNEI sugere que os professores tenham uma
postura polivalente, trabalhando com diversos contedos que abrangem vrios campos de
conhecimento. Propem que o ensino seja permeado pelas relaes entre o cuidar e o educar,
como vimos anteriormente. Indica tambm que o professor reflita sobre a sua ao docente, a
partir de discusses com a comunidade e que se atualize com informaes necessrias sua
atuao. Tais indicaes direcionam a um pensamento reforador de uma noo de vigilncia,
como falei anteriormente. Neste caso, este exerccio constante de uma autovigilncia
presente no Referencial faz parte tambm do perfil das professoras da rea de Educao
Infantil (BUJES, 2002, p. 126). Ou seja, ela se realiza igualmente sobre as crianas e as
professoras.
Ainda no primeiro volume do RCNEI, de acordo com as propostas educativas,
solicita-se que o professor planeje as suas aes e as compartilhe com outros profissionais da
instituio, no intuito de construir projetos educativos de qualidade. Para isto, o documento
refora que seria preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica
educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s
questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (RCNEI, 1998, vol.1,
p.41). O RCNEI usa uma imagem para reforar este argumento.

70

Imagem 5 - Professoras em reunio, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, 1998, vol.1, p.68).

Na imagem em destaque, percebe-se a presena de cinco professoras reunidas, em
um posicionamento gestual que demonstra interesse com o assunto que est sendo tratado.
Uma das docentes direciona a caneta para a agenda ou caderno, indicando algum registro ou
orientao, ao mesmo tempo em que ela e as demais observam outra, que parece emitir
alguma opinio ou relato. As professoras, em posio de grupo, nesta imagem, reforam a
capacidade de planejamento de aulas e a participao em formaes e reunies para
compartilhar com outros professores sua atuao no contexto educacional e suas
competncias. O Referencial enaltece uma viso de professoras comprometidas e
reflexivas com a prtica educacional, como fica evidenciado em seu discurso escrito e nas
imagens selecionadas.
O RCNEI ainda indica que a formao continuada deve fazer parte da rotina das
instituies de Educao Infantil, com hora e lugar programados para acontecer. Deve ter em
pauta a troca de ideias sobre a prtica, para superviso, estudos sobre os mais diversos temas
pertinentes ao trabalho, organizao e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras
questes relativas ao projeto educativo (RCNEI, 1998, vol.1, p.67-68).
Contudo, oportuno salientar que, para que um planejamento acontea, como
preconizado pelo RCNEI, faz-se necessrio e adequado o uso de carga horria docente com
remunerao includa, correspondente s horas dispostas para discusses, estudos,
planejamentos de aulas e projetos pedaggicos.

71
importante ressaltar que a Lei N 11.738 de 16 de julho de 2008 regulamenta o
piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica. Em
notcia, disponvel no site das Organizaes em Defesa dos Direitos e Bens Comuns -
ABONG
27
, afirma que, em 06 de abril de 2011, foi julgada integralmente constitucional, pelo
Supremo Tribunal Federal STF, o piso como vencimento inicial da carreira em todos os
Estados e Municpios. Garante-se tambm 1/3 do tempo remunerado para as atividades de
planejamento extraclasse. Cabe aos Estados e Municpios respeitarem a constitucionalidade
desta lei, e as instituies e profissionais da educao bsica conhecerem seus direitos e
deveres perante a legislao, de modo a organizar o seu trabalho coerentemente na escola.
Com relao ao planejamento do professor, no discurso do RCNEI, as
aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores, mas,
essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a
experimentao e o erro na construo do conhecimento" (RCNEI, 1998, vol.1, p.30).
Presume-se que o documento indica, portanto, um espao para que as crianas falem,
produzindo seus prprios textos, pois, no ato da fala que o dispositivo pedaggico se
vale para produzir e regular os textos de identidade, e estes textos de identidade so, ao
mesmo tempo, espao de produo de sujeitos bem regulados (BUJES, 2002, p. 177).
Considero importante a escuta das crianas como processo de dilogo entre professor e aluno,
auxiliando no planejamento de atividades que dialoguem com a vida dela.
Outra competncia direcionada pelo Referencial ao professor de Educao Infantil
pode ser encontrada no tpico orientaes didticas e contedos. Disponibilizados por idade,
os contedos so indicados pelos propsitos das instituies de modo a desenvolver as
capacidades de pensar, sentir e ser das crianas, abrangendo fatos, conceitos e princpios,
envolvendo tambm procedimentos, atitudes, valores e normas para a aprendizagem.
O RCNEI defende que alguns contedos so recebidos mais facilmente em
determinada faixa de idade, do que outros. Alega-se que isso significa dizer que muitos
contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um
determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao
de formas originais de expresso" (RCNEI, 1998, vol. 1, p.50). Este documento assume,
ento, que pode facilitar a explorao de diversos conhecimentos e, a um s tempo, dar maior
ateno determinada rea considerada mais fcil quela faixa etria.

27
Disponvel em: <http://www.abong.org.br/noticias.php?id=3600>. Acesso em 10 nov. 2011.

72
O RCNEI justifica a organizao dos contedos por categorias, com a pretenso
de indicar uma melhor reflexo e planejamento para o professor. Defende os contedos
conceituais - que visam construo ativa das capacidades para operar com smbolos, ideias,
imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade; os contedos
procedimentais - relacionados ao fazer atravs da possibilidade de a criana construir
instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realizao de suas aes e os
contedos atitudinais - que tratam dos valores, das normas e das atitudes (RCNEI, 1998,
vol. 1, p. 50-51).
Uma imagem, tambm retirada do RCNEI, refora uma concepo atitudinal entre
professor e aluno, como podemos observar a seguir.

Imagem 6 - Professora conversando com alunos, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, 1998, vol.1, p.52)

Na imagem, uma professora encontra-se na sala de aula, com dois alunos porta.
possvel observar a presena de outros alunos, sentados em cadeiras escolares, ao fundo da
sala. O ambiente escolar, pois caracterizado pelas carteiras escolares, a sala de aula, os
alunos, a professora e o quadro ao lado direito da porta. possvel que a docente esteja
transmitindo normas e valores, consideradas parte da aprendizagem, para a construo de
atitudes relacionadas busca de solidariedade e/ou cooperao. Ela segura um livro ou
caderno, em que, possivelmente, contm informaes relacionadas com a atividade que
desenvolve com os alunos. A maneira como a docente apoia sua mo na cabea de uma das

73
crianas, direcionando o olhar e a fala para ela, parece lhe orientar para a realizao de
alguma ao ou reforar alguma norma ou atitude. Enquanto isto, a outra criana segura os
braos do colega em uma forma de apoio ou solidariedade, como se estivesse transmitindo
fora perante a situao.
Esta imagem tambm pode reforar o discurso escrito, presente no documento,
quando chama a ateno do professor para uma reflexo sobre os valores que so
transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um
posicionamento claro sobre o qu e como se aprende nas instituies de educao infantil
(RCNEI, 1998, vol.1, p.51-52).
Outra interpretao possvel que as crianas, em foco, teriam desrespeitado
alguma regra disciplinar e estariam sendo orientadas a proceder de determinada forma, de
acordo com as situaes. A professora, neste caso, estaria interrompendo a sua atividade para
solicitar que as crianas fossem conversar com algum responsvel.
O que favoreceu esta segunda interpretao foi o fato de encontrar no segundo
volume do documento, outra imagem, em que as mesmas crianas, apresentadas na imagem
anterior, aparecem de costas, caminhando pelo corredor.

Imagem 7 Crianas ao corredor, foto de Iolanda Huzak (RCNEI, 1998, vol.2, p.70).

Partindo desta segunda possibilidade de reflexo, possvel a existncia de uma
microssano, como nos explica Foucault apud Bujes (2002, p.126): os sistemas
disciplinares operam ao modo de um sistema penal menor. As disciplinas funcionam no

74
espao deixado vazio pelas leis, estabelecendo um conjunto articulado de micro penalidades.
Em instituies de ensino infantil estas pequenas punies seriam aplicadas de acordo com
suas regras, ou seja, a maneira como as crianas se expressam atravs da fala, dos gestos, da
sexualidade e do tempo utilizado em diferentes situaes, no permitindo situaes
agressivas, desmotivadas e desobedientes.
Vale ressaltar que a preocupao com a transmisso e obedincia s regras, pode
ser compreendida, segundo BUJES (2002), como mecanismos disciplinares, presentes nestas
e em outras tantas instituies de educao. Tais mecanismos refletem-se na distribuio dos
indivduos nos espaos e na organizao do tempo para as diversas aes de aprendizagem,
em busca de uma eficincia, alcanada pela capacidade de cada individuo, a partir de
exigncias institucionais que se cristalizam em posturas corporais. A esse respeito, pode-se
dizer que:
O corpo passa a fazer parte de uma mquina constituda por muitos segmentos. Do
mesmo modo, o tempo de cada um deve ajustar-se ao tempo dos outros. O
mecanismo funciona ao modo de uma engrenagem. No entanto, esta engrenagem s
funciona se tiver um sistema preciso no comando (BUJES, 2002, P.143).

A autora comunica que as crianas tambm so construdas em meio s
complexidades, ajustadas a determinado tempo (o tempo de todos) e para que isto d certo,
precisa-se que os professores estejam no comando para fazer valer as regras e as normas
necessrias. interessante olhar por este ngulo, uma vez que todos ns passamos, e ainda
vivenciamos, processos em que nos sentimos como uma verdadeira engrenagem, capacitada
para desenvolver aes de saber e poder, necessrias para a convivncia em sociedade.
Assim, o RCNEI indica que estas aes, dentre outras, devem ser reforadas pelo
professor em seu planejamento, organizando o tempo de acordo com as atividades que
pretende desenvolver via as atividades permanentes, sequencia de atividades e projetos de
trabalhos.
As atividades permanentes so consideradas essenciais, pois respondem s
necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos
necessitam de uma constncia (RCNEI, 1998, vol. 1, p.55). Elas podem ser: brincadeiras,
roda com contao de histrias e de conversas, cuidados com o corpo, oficinas de desenho,
pintura, modelagem e msica. Fica evidenciado que o professor precisa planejar as etapas de
trabalho a partir dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto, com orientaes
didticas, que indicam e apoiam o trabalho e se encontra entre as intenes educativas e a
prtica, com atividades e cuidados de acordo com uma concepo de criana e educao
(RCNEI, 1998, vol.1, p.54).

75
Outro aspecto a ser considerado que podemos observar, diante desta anlise, que
o professor na Educao Infantil o grande responsvel pela estruturao pedaggica e pela
aprendizagem das crianas, tendo que conhecer e aplicar diferentes contedos em diferentes
reas e direcionamentos didticos, atuando de forma polivalente, comprometido e reflexivo
com sua prpria atuao e aprendizagem delas.
Servindo-me das reflexes de Bujes e do RCNEI, reconheo, como professora,
que devemos aprender a exercitar o nosso olhar para outros caminhos, principalmente aqueles
que nos so prximos, como nossa atuao docente. uma atitude que pode nos levar a
reflexes que no havamos pensado, nem nos preocupado antes. Trazer tona a discusso
sobre o discurso visual e escrito do RCNEI, analisando as concepes de infncia, de ensino e
de bom professor na Educao Infantil, oferece a possibilidade de um outro olhar. possvel
consider-lo como uma viso de estranhamento ao que est exposto naturalmente nos
discursos, atravs de enunciados que tm a pretenso de nos dizer mesmo o que a infncia
e como se do os processos nos quais ela est envolvida (BUJES, 2002, p. 271).
Considero importante refletir sobre a proposta do RCNEI, porque um discurso
oficial utilizado em instituies de Educao Infantil do pas, sem esquecer que todo e
qualquer discurso, como nos lembra Bujes (2002, p.272), pode servir para marcar territrios
mentais e, ao mesmo tempo, para construir maneiras de entender o mundo, mas tambm, para
dar uma ordem a este mundo, porque decorrem da necessidade moderna de classificar,
categorizar, enquadrar e excluir.

3.3 O RCNEI e as Artes Visuais

Ao realizar uma reflexo do RCNEI em torno das Artes Visuais, cabe
inicialmente conhecermos como o Referencial a concebe:

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes,
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas,
pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz
na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste,
a continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao artstica. A
integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos,
assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter
significativo s Artes Visuais (RCNEI, 1998, vol.3, p. 85).

Com relao s Artes Visuais na Educao Infantil, o documento considera que
podem ser facilmente encontradas no cotidiano infantil ao rabiscar e desenhar no cho, na

76
areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso [...], ao pintar os objetos e at
mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar
experincias sensveis (RCNEI, vol.3, p.85). Por reconhecer a presena das Artes Visuais na
vida das crianas, que possuem suas prprias ideias e interpretaes sobre a arte, elas
exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos, bem como constroem significaes
sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte
(RCNEI, 1998, vol.3, p.89).
Com relao s orientaes didticas e contedos, possvel observar algumas
relaes com as propostas de ensino, divulgadas a partir da dcada de 1990, como o caso da
Abordagem Triangular. O RCNEI, apesar de no assumir explicitamente, tambm defende
uma triangulao com conceitos e procedimentos similares aos adotados pela Abordagem
Triangular. Neste aspecto, defende o fazer artstico, a apreciao e reflexo, como se pode
observar no trecho, exposto na imagem abaixo:

Ilustrao 1 - Fazer artstico, apreciao e reflexo (RCNEI, 1998, vol.3, p.89).

A influncia desta abordagem confere importncia ao uso da imagem, sobretudo
s obras de arte, no ensino da Arte. Trata-se de uma tentativa de valorizar um ensino que
inclua conhecimentos histricos e estticos, em oposio ao fazer por fazer, presente, por
muitos anos, em diversas prticas educativas em Arte.
A Abordagem Triangular foi sistematizada por Ana Mae Barbosa, professora da
Escola de Comunicao e Arte, da Universidade de So Paulo (ECA/USP). Trata-se de uma

77
proposta que articula a contextualizao histrica, a apreciao artstica e o fazer artstico,
cujos processos tm compreenso similar adotada pelo RCNEI.
Para exemplificar, brevemente, a explorao desta abordagem na Educao
Infantil, trago um estudo realizado por Cola (1999), que aborda a Livre Expresso e o
processo triangular no ensino das artes na Educao Infantil. Este estudo objetivou, segundo o
autor, uma verificao das consequncias de se trabalhar artes fornecendo ao aluno maior ou
menor grau de liberdade, a partir dos seguintes questionamentos:

Que respostas se obtm de alunos que tenham trabalhado as artes submetidos livre
expresso?
Que respostas se obtm de alunos que tenham trabalhado as artes submetidos
metodologia triangular?
E, sob que aspectos podem ser detectadas diferenas e semelhanas entre as respostas
s duas primeiras perguntas?

Neste caso, o pesquisador atuou ativamente em duas turmas de Jardim II, durante
um bimestre letivo. Em cada turma, aplicou um mtodo diferente de se trabalhar o desenho
artstico, com a mesma carga horria. A turma da livre expresso trabalhou livremente sem
influncia de reprodues artsticas, a outra turma foi orientada pelo pesquisador sobre
tcnicas de utilizao dos materiais de desenho artstico e foi influenciada por reprodues
de obras artsticas de vrias pocas e localidades.
Ao final do perodo de atividades com as turmas foram observados alguns
resultados. De acordo com o autor, os alunos submetidos livre expresso demonstraram
preferncia pelos amlgamas
28
; ocuparam todos os espaos da folha de papel; tiveram
dificuldade em respeitar a margem da forma ou do diagrama ao colorir, sombrear e texturar;
no manifestaram bloqueios em relao aos aspectos dentro-fora, forma-fundo; utilizaram o
material procurando diferentes timbres; utilizaram elementos pictricos de suas prprias
vidas; deram preferncia a determinados materiais; apresentaram comportamento pouco
contido ao escolher os materiais e ao ocupar a superfcie; ocuparam o espao da folha de
trabalho sem muita reflexo; demonstraram variadas aventuras visuais; produziram a
partir de uma lgica mais subjetiva e expressiva do que objetiva e racional; foram mais
expressivos do que reflexivos; fugiram ao tema proposto; desenharam garatujas tambm

28
Camadas sobrepostas de cores ou rabiscos.

78
encaixadas na categoria citadas e espelharam um estilo prprio de representao visual
(COLA, 1999, p.61-62).
Os alunos que foram submetidos ao processo triangular apresentaram os
seguintes resultados: voltaram-se mais ao grafismo; preocuparam-se com o entorno da
figura; zelaram aspectos figura-fundo, dentro-fora; suas experimentaes foram mais
refletidas, ponderadas e comedidas; tiveram mais organizao lgica do que intuitiva,
espelharam um estilo prprio de representao visual; demonstraram uma maior ordem
lgica do que estilo prprio; mantiveram o estilo prprio de cada um frente s
familiaridades e generalizaes; demonstraram maior reflexo ao desenhar; ocuparam toda
a folha elegendo partes dela; deram tratamento s formas de modo preciso; no
ultrapassaram as margens da figura ao sombrear, colorir e texturar; preferiram determinadas
cores e materiais; fizeram mais formas e menos rabiscos; no fugiram ao que lhes foi
solicitado, e quando o fizeram, representaram, em geral, efeitos grficos e contaram uma
histria mais objetiva do que subjetiva (COLA, 1999, p.61-62).
possvel depreender que a pesquisa ajuda a demonstrar que as crianas,
envolvidas em um processo de produo artstica, tambm podem explorar outras
possibilidades de criao, sendo mais reflexivas e objetivas sem perderem a expressividade,
to importante nesta fase de ensino. Colabora, ainda, para enfatizar que as novas ideias de
ensino devem ser experimentadas e utilizadas de acordo com as necessidades e expectativas
das crianas na Educao Infantil. Crianas pensam e se expressam a partir do que absorvem
do mundo, do que aprendem, do que percebem e sentem, sendo capazes de explorar universos
que at mesmo os adultos nem desconfiam.
Estas possibilidades de desenvolvimento reflexivo e artstico ocorrem no RCNEI,
principalmente, via representao grfica, inicialmente com as garatujas e, posteriormente,
com o desenho, extrapolando para outras criaes bidimensionais e tridimensionais. A
respeito do desenho, o RCNEI refora que...
[...] embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor,
a fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e
do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no
fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura,
modelagem, construo tridimensional, colagens) (RCNEI, 1998, vol. 3, p.92).

O RCNEI indica, ainda, que a organizao da prtica educativa em torno da
aprendizagem com arte, para crianas de 0 a 3 anos, importante porque possibilita a
capacidade das crianas para:

79

Ilustrao 2 - Capacidades em arte para crianas de 0 a 3 anos (RCNEI, 1998, vol.3, p.95).

Para as crianas de 4 a 5 anos de idade, o RCNEI indica a necessidade de
aprofundar e ampliar os objetivos praticados na fase anterior, adicionados s capacidades das
crianas em:

Ilustrao 3 - Capacidades em arte para crianas de 4 a 5 anos (RCNEI, 1998, vol.3, p.95).

Esta diferenciao de objetivos demarcados por uma faixa de idade delimita as
atividades propostas nas orientaes didticas do RCNEI. Com as crianas de 0 a 3 anos, o
documento estimula a explorao e a manipulao de diversos materiais (lpis, carvo,
carimbo, gua, terra, argila, tintas, papel, parede, cho, caixas, etc.), de movimentos gestuais
atravs de marcas grficas, o cuidado como corpo e o cuidado com os materiais e objetos
produzidos (individualmente ou em grupo).
Para crianas de 4 a 6 anos, indica a criao e a explorao de procedimentos
para desenhar, colar, modelar e pintar atravs dos elementos das Artes Visuais (ponto, linha,
forma, cor, volume, espao, textura etc.); o aprofundamento no uso de diversos materiais,
suportes e instrumentos para o processo de criao artstica; a explorao de espaos

80
bidimensionais e tridimensionais, a organizao e cuidado com os materiais, com os espaos
de trabalho, com os objetos produzidos e com a valorizao das produes artsticas (suas,
dos colegas e da arte em geral).
Em razo do exposto, torna-se possvel observar que o RCNEI em Artes Visuais
dirige o foco para a produo artstica da criana, uma vez que orienta didaticamente os
professores de Educao Infantil a trabalharem alguns aspectos que valorizem os processos
gestuais das crianas. Pode-se encontrar em seu discurso, orientaes que sugerem o desenho
livre (sem interveno direta) e a cpia (de seus prprios desenhos ou de observao).
Estimula, tambm, a exposio dos trabalhos, valorizando e possibilitando a leitura dos
objetos produzidos, o favorecimento de atividades sugeridas pelas crianas e o contato com
diversos materiais.
A apreciao em Artes Visuais para crianas de 0 a 3 anos, de acordo com o
RCNEI, objetiva a observao e identificao de diversas imagens que possuam relao com
seu universo (pessoas, animais, cenas familiares, formas, cores, aspectos da cultura regional
etc.). Quanto diferenciao entre abstratas e figurativas, ressalta:

Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tambm podem ser
mostradas para as crianas. Nesses casos, h que se observar o sentido narrativo que
elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo de construo
da leitura de imagens (RCNEI, 1998, vol. 3, p.104).

Para crianas de 4 a 6 anos, o documento orienta o conhecimento de diversas
produes artsticas (pinturas, esculturas, fotografias, cinema, colagem etc.); a apreciao de
produes (suas e dos outros); a leitura de elementos da linguagem plstica; observao dos
elementos da linguagem visual (ponto, forma, cor, linha, contrastes, luz, volume e texturas);
leitura de obras de arte (narrao, interpretao e descrio de imagens e objetos) e a
apreciao das Artes Visuais (relacionadas com as experincias pessoais).
Com relao ao uso de objetos, o RCNEI indica que para construir, a criana
utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus usos simblicos e das
possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacion-los e transform-los em
funo de diferentes argumentos (RCNEI, 1998, vol. 3, p.93).
J no uso da imagem com crianas, o documento direciona que:

[...] h que se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e
consider-lo como parte do processo de construo da leitura de imagens.
aconselhvel que as crianas realizem uma observao livre das imagens e que
possam tecer os comentrios que quiserem, de tal forma que todo o grupo participe.

81
O professor pode atuar como um provocador da apreciao e leitura da imagem
(RCNEI, 1998, vol. 3, p.103).

Na realizao de leituras de imagens, o RCNEI afirma a importncia de formular
questes que estimulem o interesse das crianas como: O que voc mais gostou?, Como o
artista conseguiu estas cores?, Que instrumentos e meios ele usou?, O que voc acha que
foi mais difcil para ele fazer? (RCNEI, 1998, vol.3, p.104).
Contudo, vale salientar que existem outras possibilidades de utilizar as imagens
em atividades pedaggicas no ensino de Artes Visuais. A importncia de se trabalhar as
imagens na Educao Infantil indiscutvel, pois sua presena to evidente na vida das
crianas, em nosso cotidiano, que muitas vezes no paramos para refletir sobre elas.
Acreditamos que, em razo de algumas imagens estarem to naturalizadas na sociedade,
muitas vezes nos acostumamos a conviver com elas sem question-las.
Uma abordagem contempornea que oferece outra possibilidade de explorao de
imagens, a partir da maneira como se interpreta a Educao em Cultura Visual. Apesar de
no ser diretamente abordada no RCNEI, vale a pena traz-la para esta reflexo, pois oferece
uma discusso bastante pertinente a respeito das imagens, questionando-as com relao ao
envolvimento com a subjetividade do indivduo, podendo tambm ser mesclada a outras
propostas atuais para o ensino de Artes Visuais.
Pode-se dizer que esta proposta atenta para as imagens do cotidiano dos
estudantes, relacionando-as a algum problema identificado na instituio em que o projeto
pedaggico est sendo construdo. A este respeito, o Referencial indica que...

[...] as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade
de as crianas escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenes
educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertrio e a linguagem
pessoal das crianas e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenes podem
ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e funo no
desenvolvimento do percurso de criao pessoal da criana (RCNEI, 1998, vol.3,
p.101).

O problema pode ser identificado em situaes de dilogo com o alunado ou
mediante alguma necessidade percebida pelo professor, de acordo com o perfil da turma que
est trabalhando ou de provocaes percebidas em imagens.
A Cultura Visual, ainda incentiva a realizao de trabalhos por projetos. O
trabalho por projetos um procedimento bastante enfatizado por esta abordagem cultural que
dialoga com o RCNEI, apesar de no ser assumido explicitamente, tal como tambm ocorre
com a abordagem triangular. Contudo, observando as referncias bibliogrficas do

82
documento, notei a presena de autores como Hernandez e Ventura (1998) em publicaes
sobre a organizao do currculo por projetos pedaggicos. Neste aspecto, o RCNEI prope
que os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo
ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso ou de jornal, um interesse
particular das crianas etc. (RCNEI, 1998, vol. 3, p.110).
Geralmente, um problema diagnosticado, a partir de um dilogo com os alunos,
bastante rico em questionamentos, podendo desencadear vrias experincias, no s no ensino
de Artes Visuais, como nos diferentes campos do saber. O dilogo entre professor e aluno
quebra o distanciamento do ensino tradicionalista, no qual o professor se posicionava como
superior em relao aos educandos, sendo o detentor e transmissor do conhecimento. A
respeito do dilogo no processo educacional, importante considerar que...

O dilogo tambm demarca relaes de poder, uma vez que pressupe a coexistncia
de diferentes autorias. No se trata da imposio do falante sobre um ouvinte. Vejo o
dilogo na educao, especialmente quando levado em considerao para
incorporar crticas e possibilidades de mudanas, sem dissimulaes, como uma
maneira de arrefecer as relaes de saber e poder estabelecidas, criando outras
possibilidades de convivncia (NASCIMENTO, 2009, p.70).

A importncia do dilogo est sendo evidenciada por ser pouco exercitada em
algumas instituies de educao. uma tentativa de se aproximar da vida dos estudantes,
reconhecendo que se pode aprender com a interao entre universos interpretativos diferentes.
Esta aproximao pode ser desenvolvida mediante provocaes observadas no dia-a-dia,
principalmente a partir das imagens que invadem a nossa vida. A importncia desta troca
entre professores e alunos no se resume a apenas dar oportunidades de as crianas
expressarem suas opinies, mas tambm de aprenderem a refletir e participar como coautores
do ensino e da aprendizagem. Assim, a Cultura Visual surge como uma oportunidade para
aproximar a escola com a vida.
Para compreendermos um pouco mais sobre esta proposta contempornea para o
ensino de Artes Visuais, entendamos como alguns autores abordam a Cultura Visual.
Nascimento (2009, p.71), por exemplo, defende que a Educao em Cultura Visual pode
ajudar a estimular questionamentos sobre o passado renitente, que atravessa o presente,
mediante as interpretaes desencadeadas pelas imagens circundantes, com a finalidade de
construir outro hoje, incitando-o a ser diferente do que . Fernando Hernandez (2007) afirma
que a Cultura Visual nos ajuda a compreender os desafios que hoje enfrentam as crianas e
os jovens em uma abordagem cultural a partir de representaes visuais...

83

[...] no na posio de quem pretende a constituio de leitores, mas com a inteno
de contribuir para o aparecimento de atores com capacidade de ao e de resistncia.
No para falar do que se v na verdade da representao, mas para reconhecer como
cada um se v e colocado em prticas de discurso (HERNANDEZ, 2007).

A subjetividade passa ser o ponto principal a ser observado a partir da Cultura
Visual, transformando-a em uma oportunidade de espao para o dilogo, reflexo e
investigao na educao, de acordo com o nosso olhar, nossa maneira de ver o mundo e a si
mesmo. A Cultura Visual no um novo contedo em Artes Visuais, mas, segundo
Dikovitskaya apud Hernandez (2007): ...um campo de estudos recente em torno da
construo do visual nas artes, na mdia e na vida cotidiana. Por isto, importante atentar
para as prticas pedaggicas que favorecem o dilogo, o questionamento e a reflexo a partir
das imagens, principalmente no ensino de Artes Visuais.
Com relao infncia, Hernndez (2007) acredita que as mudanas nas
representaes sociais devem ser observadas na construo de aes educativas, pois a
infncia resultado das aes sociais influenciadas em cada poca. Pensar propostas
educativas para crianas a partir de fundamentos visuais permitir o conhecimento da
concepo de infncia e, consequentemente, uma abordagem de ensino significativa em Artes
Visuais para a Educao Infantil. Assim, este autor sugere um novo caminho para a educao
das Artes Visuais, por estarmos vivendo intensamente a visualidade, a partir do
desenvolvimento tecnolgico e a expanso dos dispositivos visuais, provocando a nossa ao
educativa para instigar experincias crticas a partir do campo visual.
No que diz respeito s experincias crticas, o discurso do RCNEI em Artes
Visuais sugere que o professor da Educao Infantil possibilite...
[...] uma observao mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo
observado. aconselhvel que o professor interfira nessas observaes, aguando as
descobertas, fomentando as verbalizaes e at ajudando as crianas na apreenso
significativa do contedo geral da imagem, deixando sempre que as crianas sejam
as autoras das interpretaes (RCNEI, 1998, vol.3, p.104).

importante enfatizar, ainda, a necessidade de que os professores da educao
infantil compreendam e atentem para as visualidades, uma vez que h uma grande quantidade
de imagens que rodeiam as crianas. O prprio ambiente escolar pode ser observado e
analisado. O educador infantil pode, por exemplo, questionar as imagens que esto expostas
nos corredores e nas salas de aula das instituies de Educao Infantil. Podem observar as

84
relaes destas imagens com as maneiras de ser, pensar e agir de professores, gestores e
crianas.
Um exemplo de possibilidade de explorao da visualidade para pensar a
Educao Infantil pode ser depreendida a partir de um estudo recente, intitulado Visualidade
e infncia at seis anos: verses em imagens e os desafios da educao infantil
(NASCIMENTO, 2010). Este texto apresenta uma reflexo em torno de quatro imagens
encontradas na internet e produzidas por artistas, cartunistas, chargistas e designers
brasileiros, as quais foram relacionadas com a infncia e a Educao Infantil a partir de trs
questionamentos:
Como algumas imagens, de diferentes gneros de produo, tratam a infncia de zero
a seis anos?
De que modo s imagens de infncia de zero a seis anos provocam, incitam e instigam
deslocamentos e transformaes na educao infantil?
Como possvel pensar o lugar das artes visuais nas polticas pblicas para a
educao infantil, a partir das provocaes relacionadas com as infncias em
imagens?

As quatro imagens utilizadas foram suficientes para dirigir o pensamento do autor,
fornecendo...

[...] indcios para ajudar a pensar os desafios e possibilidades da educao infantil.
As artes visuais podem colaborar no processo de incluso digital, ao tornar mais
prazeroso e significativo o manuseio das ferramentas digitais. Podem colaborar,
ainda, para ajudar a revelar e, depois desconstruir preconceitos tnicos entranhados
na sociedade brasileira. Podem ainda ajudar a questionar o consumismo destinado ao
pblico infantil, adolescente e adulto. Podem, entre outras finalidades, ajudar a
tornar as instituies de educao infantil mais prazerosas. A metfora das crianas
que habitam os adultos e a provocao para ouvi-las, constantemente, podem ser
importantes possibilidades para desencadear mudanas, incitar multiplicidades,
instigar fissuras no discurso e na prtica educacional vigente (NASCIMENTO,
2010, p.35).

A visualidade atua como uma importante fonte de reflexo sobre as necessidades
e as particularidades dos sujeitos envolvidos, neste caso, as crianas. uma possibilidade para
ajudar a efetivar uma educao capaz de atentar para as possveis problemticas existentes nas
diversas instituies de Educao Infantil do nosso pas e sobre as diferentes concepes de
infncia presentes em imagens.

85
Ao conhecer outros objetivos do RCNEI, identifiquei a importncia dada temtica da
diversidade. Este tema tambm observado e includo em currculos escolares, no apenas
como uma obrigao a ser cumprida, mas como uma provocao para respeitar algo que no
necessitaria ser solicitado se no tivssemos preconceitos herdados do eurocentrismo e
etnocentrismo. Trata-se de uma oportunidade de refletir sobre a diversidade diante de fatores
presentes na comunidade, na realidade e na necessidade do alunado. Sobre este conceito, o
RCNEI indica que:
[...] acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes festivas, a
eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos regionais.
Estas iniciativas so interessantes e desejveis, mas no so suficientes para lidar
com a diversidade de valores e crenas (RCNEI, 1998, vol. 1, p.77).

Atualmente, observamos a presena de vrios estudos que tratam sobre uma
educao multicultural. O multiculturalismo uma realidade e no de hoje. O nosso pas
multicultural, nossa histria repleta de influncias de outros povos que aqui passaram e
ficaram. A respeito do termo multicultural possvel afirmar que:

Historicamente, o termo multiculturalidade no de forma alguma um termo
pacfico e de um sentido nico. Muitos (as) autores (as) que tm tratado da educao
multicultural afirmam que esse termo bastante recente, embora o fenmeno como
tal no o seja (WALKLING 1990; BANKS 1992; EKSTRAND 1994 apud
RICHTER, 2008, p.19).

Alguns autores vm utilizando o termo interculturalidade porque representa
uma inter-relao de reciprocidade entre culturas, e porque considerado o mais adequado
a um ensino-aprendizagem em artes que se propunha estabelecer a inter-relao entre os
cdigos culturais (RICHTER, 2008, p.19).
Em um sentido geral, independente de termos, pretendo deter-me, aqui, na relao
das diferenas culturais com a escola, atentando para que o conhecimento sobre a educao
multicultural no seja limitado a uma viso festiva, como ocorre em algumas instituies de
educao, principalmente nas de Educao Infantil. Resumindo, o interculturalismo no pode
ser reduzido aos dias comemorativos, como por exemplo, o dia do ndio ou o dia da
conscincia negra
O artigo sobre Questes de diversidade na educao e cultura visual:
comunidade, justia social e ps-colonialismo, de Ballengee-Morris et al. (2005), traz uma
relao entre Cultura Visual e diversidade no contexto escolar no universo multicultural. As
autoras explicam que, durante muito tempo, as discusses relacionadas diversidade

86
fundamentava-se no conceito de multiculturalismo, e que desde o sc. XIX interpretavam
este termo por vrias ticas: sociocultural, poltica, acadmica e pedaggica.

Com a evoluo dos termos, a palavra multicultural, especificamente, est sendo
questionada como realidade continuamente em mudana. A histria mantm nossos
fundamentos e define nosso vocabulrio considerando o termo multicultural.
Tambm fornece uma viso centrada e, por meio da reflexo e anlise crticas,
revela a natureza dos conflitos que cercam o termo multicultural. A partir deste tipo
de anlise, o termo multicultural agora inclui intercultural, intracultural,
transcultural, suas intersees e complexidades. A amplitude dessas mudanas
conceituais atinge profundamente o que cerca o termo multicultural, e um aps o
outro atingem a cultura visual e a educao, representados nas artes, na mdia e nos
artefatos contemporneos (BALLENGEE-MORRIS et al. 2005, p.265).

Estes conceitos refletem na educao e no ensino de Artes e esto intricados
vida do alunado, por isto questiono: por que muitas vezes a questo multicultural no faz
parte da vida escolar? Por que questes de diversidade so consideradas difceis de serem
tratadas dentro da escola?
As autoras reforam que questes sobre a diversidade cultural so estudadas na
reforma escolar como educao multicultural, que teve origem nos anos de 1960, no
movimento pelos Direitos Civis contra o racismo em um processo educacional preocupado
com as oportunidades igualitrias. No ensino de Arte, o multiculturalismo pode ser um
processo para encorajar a justia e o desenvolvimento social, tornando as comunidades
construtivas (BALLENGEE-MORRIS et al, 2005, p.266). Elas indicam tambm a
necessidade de uma reforma escolar multicultural, na qual o ensino deve estar conectado
com as necessidades, experincias e comunidades dos estudantes, tendo o conceito de
justia e de oportunidades iguais para todos como objetivos principais. O professor, neste
caso, precisa estimular os alunos a pensar sobre o mundo fora da sala de aula, conectando-
os com o mundo real das comunidades, desenvolvendo sua viso crtica.
A partir destes posicionamentos, os alunos podem investigar como suas vidas se
relacionam e so limitadas pela sociedade; desenvolvem habilidades crticas para enderear
questes sociais; reconhecem seus preconceitos e os dos outros, percebem as conexes
entre poder, riqueza e injustia. A escola, por fim, deve estar de acordo com as necessidades
e realidade dos estudantes, no qual a sala de aula deve servir de micro-organismo para a
sociedade democrtica, na qual os estudantes so capacitados a importar-se com e a aprender
como cuidar do outro (BALLENGEE-MORRIS et al, 2005, p.267-268).
As indicaes, observadas por estas autoras, ajudam a compreender o discurso
presente no RCNEI, que, em seu primeiro volume, refora a importncia de abordar questes

87
ligadas diversidade de etnias, crenas, costumes, valores etc. que caracterizam a populao
brasileira. Este documento deixa claro que assumir um trabalho de acolhimento s
diferentes expresses e manifestaes das crianas e suas famlias significa valorizar e
respeitar a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos valores do outro (RCNEI,
1998, vol.1, p.77). Apesar destes conceitos no serem apontados explicitamente no RCNEI,
possuem similaridades com as abordagens de ensino em Artes Visuais mais atuais.
Outra similaridade do discurso do RCNEI com uma viso contempornea de
ensino em Artes Visuais diz respeito atuao do professor como mediador do processo
educativo. Pode-se deduzir tal concepo no trecho a seguir.

[...] o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos
seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de
conhecimento humano (RCNEI, 1998, vol.1, p.30).

Esta perspectiva do professor como mediador dialoga com a teoria histrico-
cultural, de Vygotsky (1991), que enfatiza a importncia da mediao. Este autor defende que
o sujeito, em seu processo de desenvolvimento, afetado pela significao do mundo,
processo em que a criana vai realizando um dilogo com os meios constituintes do seu dia-a-
dia, identificando-se culturalmente. Mesmo no sendo citado diretamente no texto do RCNEI,
encontrei no documento referncias a vrios estudos de Vygotsky
29
.
Com relao interao social e cultural, uma das caractersticas da mediao, o
RCNEI explica que:
No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais
diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e
hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as
crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as
outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em
cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e
ressignificao (RCNEI, 1998, vol. 1, p.21).

Durante a histria, com a produo cultural, o indivduo torna-se cada vez mais
humano. A criana passa por todo esse processo e vai se adequando, aos poucos, ao meio
cultural em que est inserida. Vygotsky acreditava que, por estas adequaes, no existe uma
sequncia obrigatria de estgios cognitivos, pois a interao com o meio que caracteriza a
constituio humana. Esta constituio depende do desenvolvimento de funes mentais

29
Vygotsky (1991; 1989; 1984 e 1982), Vygotsky e Leontiev (1988) e Vygotsky e Luria (1996).

88
superiores que so mecanismos intencionais, aes conscientes controladas, processos
voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s
caractersticas do momento e espao presente (REGO, 1995, p.39).
A criana, inserida nesse contexto, passa, at aos dias atuais, por um longo
caminho em busca da humanizao, que muitas vezes, pode ser propiciada pela Arte na escola
ou em casa, em suas relaes de aprendizagem. Alguns autores alertam que para muitas
crianas, o acesso cultura de modo mais ampliado s possvel na escola (ALMEIDA,
2001). Por isto, a Arte passa a ter um papel fundamental neste processo de mediao cultural
como campo de conhecimento.
Em instituies de Educao infantil, percebem-se diversas interaes das crianas,
sejam entre elas mesmas ou com educadores e gestores. Tais relaes colaboram no
desenvolvimento infantil, em sua aprendizagem e conexo cultural. As prticas pedaggicas
do uma maior visibilidade a estas relaes por acreditar que as crianas se desenvolvem em
situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, ideias e
solues so elementos indispensveis (RCNEI, 1998, vol. 1, p.31). , neste sentido, que o
RCNEI explora as Artes Visuais, como outras modalidades de saberes, incluindo-a no
contexto infantil, em seu Conhecimento de Mundo. Considera-se importante a percepo do
espao e de si prprio.
Deste modo, o RCNEI apresenta orientaes didticas em Artes Visuais, que estimulam
o professor a pensar sobre os materiais, sobre o espao e as atividades na formulao de um
projeto para trabalhar com as crianas. Possibilita tambm o acesso das crianas a outros
espaos, como exposies de arte e/ou o contato com diferentes produes artsticas,

[...] assim como no contato com a produo de arte presente nos museus, igrejas,
livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis de artistas e artesos
regionais, feiras de objetos, espaos urbanos etc. (RCNEI, 1998, vol. 3, p.89).

Se existe a importncia em estimular as crianas a entrarem em contato com a
produo artstica em diversos espaos expositivos, cabem s instituies e aos docentes
inserirem estas prticas em seus planejamentos pedaggicos, dando a devida ateno a esta
ao, que envolve muitos aspectos, pois sair com as crianas para determinado local, no
deveria se configurar em apenas um passeio, mas, como uma atividade extraclasse com
objetivos e fundamentos, o que torna a aprendizagem significativa.
Outro estudo que se faz necessrio a esta discusso, porque d importncia ao
espao para a Arte na Educao Infantil, o realizado por Pillotto e Mognol (2007), entre os

89
anos 2003 e 2005, em que foram pesquisadas 83 instituies infantis (pblicas e privadas) da
Regio de Joinville. A pesquisa contou com abordagens qualitativas, empregando entrevistas,
questionrios e observaes nos locais. Esta investigao atentou para o currculo, concepes
conceituais sobre a Arte na Educao Infantil, o papel do professor de Arte neste nvel de
ensino e o espao fsico como integrante do currculo.
Com relao ao espao para Arte na educao, a pesquisa entende que a
organizao do espao tem uma grande influncia sobre o modo como as crianas e
professores sentem, pensam e se comportam (PILLOTTO E MOGNOL, 2007). Sugere que o
espao para a Arte oferea ao professor uma maior articulao, propondo novas experincias
sensveis, sem as amarras dos espaos rgidos presentes nos currculos educativos. Sobre o
espao para as Artes o RCNEI, indica que:
Os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianas. Devem,
tambm, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as
crianas, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente,
permitir o rearranjo do mobilirio de acordo com as propostas. Faz parte do processo
criativo uma certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela
variedade de materiais utilizados. A arrumao do espao ao trmino das atividades
deve envolver a participao das crianas. O espao deve possibilitar tambm a
exposio dos trabalhos e sua permanncia nesse local pelo tempo que for desejvel
(RCNEI, 1998, vol. 3, p.110).

Sobre o professor em Arte na Educao Infantil, as autoras percebem na anlise
que o ensino no partia de atividades mecnicas, nem repetitivas, e sim do respeito e do afeto,
atentando para o desenvolvimento psicossocial da criana. Sobre o perfil destes docentes, elas
reforam que:

O profissional da arte na educao infantil deve possuir formao especifica em
arte, ter perfil de pesquisador; ser observador; curioso, mediador e parceiro das
crianas, da instituio e da comunidade. Alm disso, fundamental que conhea a
pedagogia da infncia e o contexto da educao infantil e desenvolva vivncias nas
linguagens da arte (PILLOTTO; MOGNOL, 2007, grifo meu).

Lamentavelmente a obrigatoriedade da presena de professores especficos em
Arte na Educao Infantil ainda no geral. Em Joo Pessoa/PB j se trabalha com esta
realidade no mbito municipal, a partir da resoluo 009/2006, como vimos no captulo
anterior. Mas, mesmo no existindo uma abrangncia desta especificidade na Educao
Infantil, as autoras indicam fatores interessantes que os profissionais que trabalham com a
Arte na Educao Infantil precisam considerar em suas aes. O RCNEI tambm refora este

90
comprometimento com a prtica educacional, capaz de responder s demandas familiares e
das crianas (RCNEI, 1998, vol. 1, p.41).
Pillotto e Mognol (2007), neste estudo, ainda nos fala sobre a importncia do
registro por parte dos professores, como um processo de reflexo da ao pedaggica e do
envolvimento afetivo, emocional e cognitivo da relao criana e professor. Sobre isto, o
RCNEI indica que:
O registro dessas observaes e das percepes que surgem ao longo do processo,
tanto em relao ao grupo quanto ao percurso individual de cada criana, fornece
alguns parmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos contedos
a serem trabalhados. Podem tambm, ajud-lo a avaliar a adequao desses
contedos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do
grupo de crianas (RCNEI, 1998, vol. 3, p.102-103).

Embora saibamos que a maioria das prticas educativas, em diversas reas do
conhecimento, acontece no mesmo espao, o RCNEI tambm reconhece a importncia de
estabelecer espaos especficos para as Artes dentro das instituies de Educao Infantil.
Deste modo, os professores acabam por organizar um cantinho para cada coisa dentro da
sala de aula. No entanto, o documento afirma que possvel organizar atelis, que so
espaos especficos e prprios para a realizao de diferentes atividades em Artes Visuais.
importante, portanto, que as instituies de ensino infantil considerem esta possibilidade.
Faz-se necessrio, diante deste cenrio, uma atualizao frequente das propostas
de ensino em instituies de Educao Infantil. Os profissionais deste nvel de ensino podem
estar atentos s novas abordagens de ensino das Artes Visuais e ao conhecimento sobre o
processo de ensino em Artes Visuais para crianas. importante tambm verificar como se
construram as concepes em Artes Visuais no Brasil, juntamente com as propostas
educacionais para instituies de Educao Infantil, de modo a acessar estas informaes e
utiliz-las de acordo com a necessidade. Tais interesses podem ser considerados importantes
principalmente quando se busca de uma aprendizagem significativa, voltada para reflexes
entre educao, Arte e infncia.

91

4
As concepes e
prticas de docentes
formados em Artes
Visuais na Educao
Infantil do municpio
de Joo Pessoa/PB

92
CAPTULO 4 - AS CONCEPES E PRTICAS DE DOCENTES
FORMADOS EM ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL DO
MUNICPIO DE JOO PESSOA/PB

Fale, e eu esquecerei; ensina-me, e eu poderei lembrar; envolva-me, e eu
aprenderei.
Benjamin Franklin

Tentar compreender como os sujeitos docentes (cinco professores formados em
Educao Artstica /Artes Plsticas - UFPB) concebem e praticam as Artes Visuais nos
Centros de Referncia em Educao Infantil - CREIs do municpio de Joo Pessoa/PB o
foco principal deste captulo. Neste momento, procuro responder a questo principal desta
pesquisa, partindo da anlise das narrativas destes sujeitos, extradas de um questionrio,
que versou sobre informaes pessoais, formao acadmica e atuao profissional em Artes
Visuais nos CREIs. Em seguida, analiso os resultados da pesquisa de campo realizada nestas
instituies, um estudo com um conjunto de casos, a partir da observao da atuao
docente destes profissionais, considerados colaboradores nesta pesquisa.
Os cinco CREIs selecionados como estudo de caso, representam 12% do total de
39 unidades no municpio de Joo Pessoa/PB. Destes CREIs, apenas 10 possuem professores
licenciados em Artes Visuais. Cada CREI pertence a um Plo (um conjunto de bairros,
distribudos por regio), localizados na cidade de Joo Pessoa/PB, destacados a seguir: Cristo
Redentor, Torre, Bairro do Novais, Bairro das Indstrias e Cidade Verde.
A organizao das turmas dos CREIs a mesma nas 39 unidades existentes.
Seguem um modelo seriado de acordo com as idades: berrio (crianas de um ano); maternal
I e II (crianas de dois a trs anos); pr-escola I e II (crianas de quatro a cinco anos),
atendendo cerca de 4.000 crianas, de zero a cinco anos de idade. Dentre os cinco CREIs
selecionados para este estudo, apenas um possui berrio. A rotina escolar est baseada entre
os cuidados com alimentao, higiene, atividades pedaggicas e ldicas em todas as unidades,
com algumas variaes. Funcionam das 7h s 17h, de segunda a sexta-feira, cada turma
possui um professor e um monitor. Alguns Centros de Referncia tambm contam com
professores de Artes (Artes Visuais, Msica e Cnicas) e Educao Fsica. Algumas
informaes especficas sobre cada CREI selecionado para a pesquisa de campo constam no

93
segundo tpico deste captulo, quando analiso as concepes e prticas docentes durante a
observao das atuaes dos colaboradores deste estudo.

4.1 O perfil dos docentes formados em Artes Visuais na Educao Infantil dos CREIs do
municpio de Joo Pessoa/PB

Como foi destacado no incio deste captulo, o perfil dos cinco professores de
Artes Visuais traado a partir dos dados extrados do questionrio, aplicado em junho de
2011. Cabe ressaltar que o questionrio utilizado nesta pesquisa baseou-se em questes do
estudo de Melo (2004) e na pesquisa, realizada pelo Grupo de Pesquisas em Ensino de Artes
Visuais GPEAV/UFPB (NASCIMENTO et al, 2011).
As anlises sobre o perfil destes profissionais so auxiliadas, neste texto, pelo
RCNEI, por ser considerado um documento oficial bastante utilizado em instituies de
ensino infantil, sem desprezar alguns textos acadmicos que abordem possveis aspectos ou
concepes de ensino em Artes Visuais.
No primeiro bloco de perguntas, coletei dados relacionados ao perfil
socioeconmico dos professores em Artes Visuais. Utilizo o grfico abaixo para uma melhor
visualizao de que a maioria dos docentes do sexo feminino.

Grfico 1- Quanto ao sexo, 2011.

Esta predominncia do sexo feminino bastante comum na Educao Infantil e
corresponde a uma herana da sociedade brasileira, quando as crianas eram orientadas por
20%
80%
Sexo
Masculino
Feminino

94
freiras em instituies educacionais e, depois, nas creches e pr-escolas, por mulheres, com o
objetivo de suprir os cuidados maternais.
Em relao idade, a maioria (trs) afirma ter entre 25 e 35 anos e dois entre 16 e
25 anos, o que caracteriza um perfil jovem de docentes em Artes Visuais. Quando
questionados com relao etnia, dispus as seguintes opes: branca, amarela, negra, parda,
indgena e mestia. O critrio adotado foi a autoclassificao, constando os seguintes
resultados: dois consideram-se brancos, um pardo, um amarelo e um indgena. Os resultados
apontam para uma diversidade tnica, caracterstica marcante da populao brasileira.
Na ltima questo deste bloco, perguntei sobre a renda familiar dos docentes, um
dado que pode demonstrar o acesso do professor a meios artsticos e culturais (exposies,
cinema, teatro, espetculos musicais, etc.), a materiais didticos (livros, materiais pedaggicos
e digitais), alm de uma possvel satisfao com a remunerao. Diante de vrias opes de
renda familiar disponvel, as apontadas tiveram uma variao entre um e quatro salrios
mnimos, conforme pode ser verificado abaixo.

Grfico 2 - Quanto a Renda Familiar, 2011.

De acordo com a renda detectada, pode-se dizer que os docentes em Artes Visuais
podem, em alguns casos, encontrar dificuldades na aquisio de materiais pedaggicos e
artsticos, bem como de complementao da formao acadmica, to necessria ao professor
que precisa estar sempre atualizado.
No segundo bloco de perguntas, o foco centrou-se na formao acadmica e
atuao profissional dos docentes em Artes Visuais. As primeiras questes situam os docentes
40%
60%
Renda Familiar
De um dois salrios mnimos
Entre dois e quatro salrios mnimos

95
colaboradores nas unidades em que atuam, indicando a localizao, as turmas que atendem e
o ano de ingresso, como dispostos no quadro abaixo.

Colaboradores CREIs Localidade Turmas Ingresso
Frana
Francisco Porto
Floriano Augusto
Jardim Planalto
Bairro dos Novais
Maternal I e II e Pr I e II
2009
Lima
Maestro Pedro Santos
Custdia Nbrega
Cidade Verde
Mangabeira VI
2009
Soares
Mayara Lima
Gertrudes Maria
Bairro das Indstrias
Jardim Veneza
2011
Oliveira
Jlia Ramos
Diotlia Guedes
Torre
Centro
2009
Paz
Rosa Andrade

Rodrigo Moreno
Cristo Redentor

Vale das Palmeiras
Berrio, Maternal I e II e
Pr I e II
2011
Quadro 1 - Situando os docentes em Artes Visuais nos CREIs em que atuam, 2011.

Os CREIs selecionados para esta pesquisa foram os seguintes: Floriano Augusto
Silva, Maestro Pedro Santos, Mayara Lima da Silva, Jlia Ramos e Rosa Andrade de Lima.
Cabe ressaltar que todos os professores atuam com 20h semanais (nas tardes de segunda a
quinta) nos CREIs (duas tardes em cada) e participam de planejamento quinzenal (s sextas-
feiras) com a coordenadora pedaggica, responsvel formao continuada dos professores de
Artes (Visuais, Cnicas e Msicas) e de Educao Fsica, na SEDEC.
De acordo com as questes sobre a formao acadmica, os cinco docentes
indicaram possuir formao em Licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitao
em Artes Plsticas/Desenho ou Visuais, na mesma instituio (UFPB). Um dos docentes est
cursando uma segunda graduao em Design Grfico. Trs professores, incluindo o citado
anteriormente buscam ampliar sua formao acadmica atravs da Ps-Graduao em Artes,
sendo dois em Arte Educao e um em Arte, Educao e Sociedade.
Quando questionados com relao participao em eventos (cursos, congressos
e simpsios), promovidos pela universidade, secretaria de educao e demais instituies,
dois dos docentes afirmam que no participam destes eventos. Trs dizem participar de cursos
de formao continuada, um destes em congressos na rea de ensino de Artes e um do total
pesquisado em oficinas artsticas. Os dados demonstram que a maioria dos docentes procura,
sempre que possvel complementar sua formao acadmica.

96
Outra pergunta quis saber sobre a realizao de produo artstica dos docentes,
no passado e atualmente. A resposta de todos foi afirmativa, variando apenas os tipos de
produes, como possvel observar no quadro abaixo:

1. Em exposies, como por exemplo: Bienal Pequenos Formatos, Exposio
Internacional de Arte-Postal, SNAP entre outros.
2. Uma vez, quando participei de uma oficina de fotografia.
3. Em fotografia.
4. Em exposies.
5. Como artista plstica com exposio de desenhos e fotografias montagem, monitoria
e mediao de exposies.
Quadro 2 - Sobre produo artstica dos docentes em Artes Visuais, 2011.

Os dados sobre a produo artstica mostram que todos os docentes tentam se
envolver com a arte, participando tambm de alguma criao e exposio na rea de Artes
Visuais.
Grande parte das perguntas do questionrio versa sobre a atuao docente em
Artes Visuais nos CREIs, principalmente no que diz respeito ao planejamento de aes
pedaggicas. Dentre estas questes, perguntamos se conhecem e/ou utilizam o Plo Arte na
Escola - localizado na Biblioteca Central da UFPB. Os dados obtidos apontam que trs
responderam no e dois, sim. Este resultado demonstra que a maioria dos docentes em Artes
Visuais dos CREIs desconhece o acervo educacional do Plo Arte na Escola Joo
Pessoa/PB.
De acordo com o site Arte na Escola
30
, existe um total de 50 plos distribudos em
46 cidades e 22 estados do Brasil, com o objetivo de melhorar o ensino da arte no pas. A
Rede Arte na Escola uma organizao social que, desde 1989, incentiva, reconhece e
qualifica o ensino da arte, por meio da formao continuada de professores do ensino bsico.
Rene universidades, instituies culturais e educacionais, estimulando a formao de
jovens mais perceptivos, criativos e crticos de sua realidade.
Ao serem questionados se trabalham somente com aulas de Artes Visuais nos
CREIs e de que forma, os docentes relataram as informaes abaixo:

30
Disponvel em: <http://www.artenaescola.org.br/iae_formadeatuacao.php> Acesso em: 02 nov. 2011.

97
1. No com os contedos, mais utilizo as linguagens para um nico fim, que o visual.
2. Sim.
3. Sim.
4. No, so mescladas com contedos das outras linguagens artsticas (msica, dana,
teatro) - em todas as turmas, mas com algumas modificaes na turminha de 2 anos.
5. No, so mescladas com contedos das outras linguagens artsticas: msica, dana, teatro
contos, encenaes, experimentaes com sensaes (quente, frio, duro, mole, macio,
spero) ritmo (lento, rpido, curto, longo, baixo, alto), de 1 a 5 anos.
Quadro 3 - Quanto atuao com as Artes Visuais nos CREIs, 2011.

As informaes fornecidas pelos docentes remetem a uma possvel articulao
entre as Artes Visuais e outras modalidades artsticas, apesar de no evidenciarem se o fazem
de maneira polivalente (atuando com as diversas reas da arte - Dana, Teatro, Msica e Artes
Visuais), interdisciplinar e transdisciplinar.
A interdisciplinaridade, segundo Piaget (1981, p.52) definida como o
intercmbio mtuo e integrao recproca entre vrias cincias. Para o autor, esta interao
entre diferentes reas deveria desenvolver uma transdisciplinaridade, defendida por ele como
uma integrao global entre as cincias, sendo a etapa seguinte e mais aprofundada que a
interdisciplinaridade, pois ela interage no interior de um sistema, sem fronteiras estveis entre
as disciplinas. Complementando o pensamento do autor mencionado, concordo com Almeida
et al (2010, p.01) quando diz que e a ao interdisciplinar no algo fechado em si mesmo,
pois desta maneira no seria possvel realiz-la de maneira eficaz, mas, a relao, a
interao e o envolvimento entre duas ou mais disciplinas que tornam o ensino mais eficaz e
qualitativo.
Sobre a escolha de contedos a serem trabalhados nas aulas de Artes Visuais,
quatro dos docentes informaram considerar os abordados no planejamento curricular
quinzenal da SEDEC. Ressaltam que, nestes encontros, so discutidas vrias possibilidades de
atividades e contedos, articulados com um tema a ser trabalhado, durante duas semanas com
as crianas. Um docente informou que escolhe os contedos de forma a possibilitar
diferentes experimentaes, para sair do convencional.
Outra questo ofereceu diferentes opes para marcar, versando sobre a base do
planejamento das aulas em Artes Visuais. As opes disponibilizadas foram: orientao da
direo, discusses com a equipe de professores de arte, orientaes da coordenao
pedaggica, pesquisa bibliogrfica na rea, propostas curriculares da secretaria de educao,

98
parmetros curriculares nacionais PCN, Referncial Curricular Nacional para a Educao
Infantil RCNEI, interesse dos alunos e outros. Os resultados sobre esta questo esto
dispostos no quadro a seguir:

1. Orientaes da direo, discusses com a equipe de professores de arte, orientaes da
coordenao pedaggica, pesquisa bibliogrfica na rea (Piaget e referenciais Infantis),
Parmetros Curriculares Nacionais PCN e Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil RCNEI.
2. Discusses com a equipe de professores de arte, orientaes da coordenao pedaggica,
propostas curriculares da Secretaria de Educao e Referencial Curricular Nacional para a
3. Discusses com a equipe de professores de arte e orientaes da coordenao pedaggica.
4. Discusses com a equipe de professores de arte, pesquisa bibliogrfica na rea (no
especificou), Parmetros Curriculares Nacionais PCN.
5. Discusses com a equipe de professores de arte e Referencial Curricular Nacional para a
Quadro 4 - Base para planejamento de aulas em Artes Visuais, adotadas pelos docentes, 2011.

A partir destas respostas, pode-se observar que, dentre as opes disponveis,
todos consideram as orientaes da coordenao pedaggica e as discusses com a equipe de
professores de arte. A maioria se baseia no RCNEI para o planejamento de suas aulas. Cabe
ressaltar que nenhum professor considerou a opo de planejar as aulas a partir dos interesses
dos alunos e apenas um afirmou considerar as orientaes da direo dos CREIs em seu
planejamento. Um dado conflitante com o discurso presente no RCNEI que, dentre outros
objetivos, enfatiza que, no planejamento de aes pedaggicas, importante considerar os
conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j
que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas ideias com as novas
informaes de que dispem e com as interaes que estabelece (RCNEI, 1998, vol. 1, p.30).
Tambm foi perguntado aos docentes o que as suas aulas mais contemplam.
Dentre as opes, estavam: o fazer artstico, a anlise de imagens, a histria da arte e outros.
Os docentes podiam escolher mais de uma opo e inserir outros dados que considerassem
pertinentes. Um dos docentes afirma considerar apenas a anlise de imagem em suas aulas,
enquanto quatro afirmaram prestigiar o fazer artstico. Destes, trs tambm incluem a anlise
de imagem. Um dos trs, tambm contempla outras aes, indicando que cria as aulas de
acordo com o que acha que as crianas precisam, pois no temos muito tempo para as

99
atividades. Nenhum dos docentes optou pela histria da arte, evidenciando pouca interao
entre o fazer a apreciao e a reflexo, como defende o RCNEI.
O pouco tempo para as atividades, exposto por um dos docentes, deve-se ao fato
de a maioria ter que administrar o tempo para duas aulas (por tarde), de acordo com a
disponibilidade e rotina dos CREIs. O RCNEI em sua orientao sobre o tempo das atividades
aponta trs possibilidades para sua organizao: as atividades permanentes (um tempo na
rotina para as crianas desenvolverem livremente uma atividade artstica), as sequncias de
atividades (srie planejada e orientada de tarefas com objetivo especfico) e os projetos
(envolvimento de diferentes contedos em torno de um produto final). Tais propostas
precisam ser articuladas no planejamento docente em Artes Visuais de modo a se adequar
rotina da instituio de ensino infantil.
Questionados sobre a escolha de produes artsticas para as suas aulas, os
docentes forneceram os seguintes dados:

1. Escolho produes artsticas nacionais, produes que j conheo e produes da mdia e
da publicidade.
2. Produes que j conheo e produes da mdia e da publicidade.
3. Escolho produes artsticas locais.
4. Escolho produes artsticas nacionais, produes que j conheo e produes da cultura
popular.
5. Escolho produes artsticas locais, produes que so mais reconhecidas pelos alunos,
produes que j conheo e produes da cultura popular.
Quadro 5 - Escolha de produes artsticas para as aulas de Artes Visuais, 2011.

A questo acima tambm possua vrias opes. No foram citadas a escolha por
produes artsticas internacionais e as produes mais contemporneas. Percebemos
algumas similaridades nas respostas, com predominncia por produes nacionais, locais, da
cultura popular e da mdia. A maioria optou por produes j conhecidas, conforme pode ser
verificada em quatro respostas.
Sobre a escolha de produes artsticas utilizadas por professores nas aulas de
Artes Visuais, o RCNEI refora a importncia de selecionar produes que contemplem a
maior diversidade possvel e que sejam significativas para as crianas (RCNEI, 1998, vol.3,
p.103). Essa recomendao justifica-se porque, nesta faixa etria, fundamental conhecer a
diversidade de suportes e materiais de produo visual (desenhos, pinturas, esculturas,
fotografias, cinema, construes, colagens, etc.).

100
Ao responderem se planejam as aulas a partir da elaborao de projetos, trs dos
docentes indicaram que no e dois marcaram sim. O trabalho a partir de projetos uma das
propostas apontadas pelo RCNEI, destacando que devem ser permeados de negociao e de
pesquisas entre professores e crianas (RCNEI, 1998, vol.3, p.110). Podem partir de um
tema ou problema diagnosticado na vida, na comunidade escolar, como vimos no captulo
anterior.
Quando questionados sobre o desenvolvimento de propostas interdisciplinares em
suas aulas, um docente informou que no desenvolve aes interdisciplinares, enquanto que
quatro utilizam estas propostas, envolvendo diversas reas: Msica, Literatura, Portugus,
Matemtica, Cincias e Histria. A partir destas respostas, observa-se que a maioria dos
docentes dialoga com o Referencial para a Educao Infantil, quando sugere que os trabalhos
em Artes Visuais aconteam tambm em atividades interdisciplinares, que so muito
pertinentes nas relaes de ensino e aprendizagem (RCNEI, 1998, vol.3, p.104).
Os professores de Artes Visuais tambm foram questionados sobre a utilizao de
temas transversais em suas aulas. As respostas indicam que um no sabe e quatro contemplam
eventualmente. Os temas transversais so desenvolvidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, implementado pelo MEC na dcada de 1990, orientando propostas
pedaggicas que envolvam temticas relacionadas tica, a sade, ao meio ambiente, a
pluralidade cultural, a orientao sexual, ao trabalho, ao consumo e a cidadania. Estes temas
no se configuram como disciplina no currculo escolar, mas podem ser utilizados em
trnsito por entre os saberes, estabelecendo cortes transversais que articulem vrios campos,
vrias reas (GALLO, 2004, p.115). Para o RCNEI, evidente a nfase em prticas
educacionais que favorecem a associao com os temas transversais.
Outra questo abordou os recursos utilizados pelos professores nas aulas. Dentre
as opes fornecidas, os materiais artsticos (tintas, pincis, lpis de cor, papel, etc.) e o uso
do DVD representaram 100% das respostas. Dentre estas, um docente considerou utilizar
ainda o computador, a biblioteca com acervo de arte (livros, vdeos e/ou imagens) e
outros (aparelho de som). A partir destes dados, deduz-se que os materiais mais utilizados,
so, justamente, os que os CREIs disponibilizam para as atividades pedaggicas, fato
percebido tambm durante as observaes na pesquisa de campo.
Com relao aos materiais utilizados nas aulas de Artes Visuais, o RCNEI orienta
sua organizao, considerando-os como a base da produo artstica. Enfatiza ainda que
importante garantir s crianas acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e
suportes, seja por materiais convencionais (lpis de cor, lpis cera, papis, pincis, tintas,

101
etc.) ou outros mais alternativos, capazes de diversificar os procedimentos em Artes Visuais
(pente, palito, escovas, carimbos, elementos da natureza, etc.). Alm destes, enfatizam-se os
instrumentos que possibilitem o uso das tecnologias na produo artstica (computador,
projetor, fotografias, filmadoras, etc.) (RCNEI, 1998, vol.3, p.112).
Com relao s aes adotadas nas aulas de Artes Visuais, solicitei que
indicassem quais atividades pedaggicas so desenvolvidas. As respostas demonstraram que
trs no responderam; um afirmou realizar atividades ldicas, cantadas, encenadas,
observao de imagens (leitura) e atividades artsticas como: desenho, pintura e colagem.
Outro docente enfatizou formular atividades envolvendo a Msica (ritmo, movimento,
oralidade, sociabilizao, afetividade, alongamento, relaxamento) e as Artes Visuais, com a
experimentao de diversos tipos de materiais: criao de tintas com amido de milho, tinta e
gua morna - para sensaes quentes - cola com tinta e gua gelada - para sensaes frias.
Os dois docentes que responderam a esta questo, demonstram concepes que dialogam com
o Referencial, apresentando similaridades com as orientaes para atividades de Artes
Visuais, como por exemplo, a leitura de imagens e o uso do desenho.
Outra questo solicitou que avaliassem as condies de trabalho nos CREIs em
que atuam, indicando os fatores favorveis e desfavorveis. As respostas esto dispostas no
quadro a seguir.

1. Fatores favorveis: alguns materiais, espao fsico, ambiente (relao pessoal).
Fatores desfavorveis: resistncia a horrios de rotina e remunerao.
2. Fatores favorveis: tima disponibilidade de materiais.
Fatores desfavorveis: no ter uma sala apropriada para o desenvolvimento das
atividades.
3. No respondeu.
4. Fatores favorveis: a desejar.
Fatores desfavorveis: No ter uma sala especfica para as aulas de arte, para poder
trabalhar com argila, por exemplo.
5. Fatores favorveis: timos, geralmente temos materiais. Quando quero fazer algo
diferente, combino com a gesto e eles trazem. Quando no tem como, trago de casa.
Fatores desfavorveis: espao pequeno para atividades, mas, ainda assim, d para
realiz-las com xito.
Quadro 6 - Avaliao de condies de trabalho nos CREIs, 2011.

102
Observando os fatores, pode-se dizer que o pouco espao considerado um dos
pontos desfavorveis, apontado por trs dos docentes. Este percentual indica a importncia
atribuda aos locais mais amplos e especficos para o desenvolvimento das atividades de
Artes. Esta problemtica sobre o espao para o desenvolvimento de atividades artsticas em
instituies de ensino infantil, como acompanhamos no captulo anterior, uma preocupao
que pode interferir no trabalho do professor. Algumas aes enfrentam dificuldades para a
efetivao porque, em muitos casos, a sala de aula o nico espao para a diversidade de
atividades pedaggicas e ldicas em vrias reas. Os fatores positivos mais citados, como se
pode observar, dizem respeito disponibilidade de materiais, sendo destacado tambm por
trs docentes.
Por compreender a importncia do RCNEI para instituies de Educao Infantil
do pas, no questionrio, tambm foram abordadas questes sobre o Referencial. Uma das
questes desejou saber se os docentes leram e/ou aplicam (de que forma) a proposta para as
Artes Visuais, baseando-se no RCNEI. Nas respostas, um dos docentes informou que no
(no leu e no aplica) e quatro responderam que sim. Destes, um aplica em alguns casos;
um disse que aplica porque a coordenao pedaggica manda; outro explica que utiliza
porque acha bacana (assim como j leu no PCN) e outro docente expressou que em
algumas realidades fica um pouco mais difcil, mas sim, tento de maneira possvel expor os
conceitos propostos, apesar de o nosso sistema bloquear um pouco isso.
Quando questionados sobre o que acham sobre a proposta para as Artes Visuais
no RCNEI, trs dos docentes no responderam e dois deram suas opinies, expostas no
quadro a seguir.

1. Costumo dizer que toda nossa educao no papel de fato uma tentativa correta de desenvolver
nosso ensino, mais que pelas realidades em cada regio, local, e diversos outros fatores, torna-
se para ns, um desafio e ao mesmo tempo um norte (ponto de partida). Mas, devemos escrever
outros captulos em meio s prticas. Acho muito boa proposta, e sei que se nos esforamos,
podemos dar o melhor de nossa contribuio. Vale salientar ainda que as falhas em nossas
formaes, em que os prprios cursos de licenciaturas deixam lacunas enormes, apesar de na
atualidade termos algumas melhorias, so apenas melhorias, mas no resolvem a situao.
2. No respondeu.
3. No respondeu.
4. No respondeu.
5. Olha, vou ser bem sincera, nunca tive a oportunidade de ler o RCNEI, apenas ouvi e participei
de debates sobre ele. Portanto no me acho com muita propriedade para falar sobre.
Quadro 7 - Opinio dos docentes sobre o RCNEI para as Artes Visuais, 2011.

103
Possivelmente os docentes que no responderam, assim como um dos docentes
que afirmou no ter lido o Referencial, apenas participando de debates sobre o assunto, no
quiseram ou ainda no possuem uma opinio formada sobre o RCNEI e suas consideraes
sobre as Artes Visuais na Educao Infantil.
Ainda sobre o Referencial, perguntei se ele j foi discutido na instituio em que
atuam e de que forma. As respostas apontam que dois no responderam; um disse que no;
um indicou que no foi discutido em sua completude e outro afirmou ter sido discutido em
reunies quinzenais com funcionrios e professores.
Em consonncia com uma das respostas dos docentes no quadro anterior, uma
questo solicitou a opinio dos professores com relao ao modo como a licenciatura os
preparou para a prtica profissional na escola (e com relao aos conhecimentos em arte). As
respostas esto dispostas no quadro a seguir.

1. Na realidade de 100 a 0 %, digamos que 30%. Os outros 70% voc aprende. O porqu disso,
digamos que, de acordo com o senso comum de alguns profissionais, boa parcela dos
formadores de professores no vivenciaram extensivamente a realidade da escola e se
vivenciaram migraram logo para as universidades, pois parece melhor mostrar o que deve ser
feito. Conhecimento terico o mnimo e saber dever! O preparo da prtica docente (arte).
2. Em relao educao infantil deixou muito a desejar, pois a teoria bem diferente da
pratica. Nesta rea (arte) no tive a preparao adequada, pois a linguagem de crianas bem
diferente da de um adulto, adolescente, e tenho bastante dificuldade em fazer pontes sobre o
assunto por no ter tido esta experincia na faculdade.
3. De nenhum jeito.
4. Ela no preparou, eu aprendi na prtica. Leves pinceladas de arte.
5. Nenhuma, pois, no se d muita base terica, quanto menos prtica para isso. At porque
meus professores das disciplinas mais importantes no compareciam s aulas, tornando
difcil aprender. O que sei hoje mrito meu. Meus esforos, minhas pesquisas e invenes.
Quadro 8 - Sobre de que modo a licenciatura preparou os docentes para a prtica escolar (arte), 2011.

Visualizando estas respostas sobre a formao docente para a prtica escolar,
100% dos docentes, afirmam que a licenciatura em Educao Artstica (Artes Plsticas), da
UFPB, no os preparou suficientemente para a prtica docente, em especial para as Artes
Visuais na Educao Infantil. Esta realidade apontada pelos docentes pode representar uma
fragilidade presente no currculo do antigo curso de licenciatura (Educao Artstica /Artes
Plsticas), pois no existia uma disciplina especfica para a atuao docente na Educao
Infantil. Em seu currculo, contava apenas, com uma disciplina de Prtica de Ensino, que

104
poderia ser realizada em qualquer nvel do ensino bsico. Atualmente, com o curso de
Licenciatura em Artes Visuais da UFPB, a estrutura curricular oferece quatro disciplinas de
Estgio Supervisionado, com diversificadas prticas de ensino
31
possibilitando maior
aprofundamento nos aspectos de cada fase de ensino e suas peculiaridades.
Quando questionados sobre os objetivos do ensino de Artes Visuais atualmente,
na escola, os docentes expressaram as seguintes opinies:

1. Desenvolver o carter esttico, artstico, crtico-social, promover habilidades tcnicas e
motoras, conceitos atitudinais, comportamentais, ou seja, culturais. Dados histricos no que
dizem respeito s artes, habilidades de condicionar, absorver, interferir, relacionar,
selecionar visualidades, entre outras.
2. Desenvolver o lado crtico do aluno em relao arte, e fazer com que ele conhea as
diversas formas de arte existentes at hoje.
3. No respondeu.
4. O objetivo que eles reconheam que a aula de arte to importante quanto qualquer outra
disciplina, alguns alunos acham que arte e s pintar!
5. Fazer com que desperte a sensibilidade, que possam experimentar movimentos individuais
ou em grupo, afetividade, sensaes diversas desde tteis, auditivas, visuais e orais. Que se
respeitem e se aceitem.
Quadro 9 - Sobre o objetivo do ensino de Artes Visuais na escola atualmente, 2011.

As opinies apontadas pelos docentes, no que diz respeito aos objetivos do ensino
de Arte, atualmente na escola, demonstram algumas concepes de ensino em Artes Visuais.
O desenvolvimento esttico e artstico citado por um dos docentes, por exemplo,
so conceitos presentes no cotidiano da prtica dos professores de Artes Visuais que dialogam
com vrios estudos, dentre os quais posso citar: Barbosa (1991), com a proposta triangular
que prope o fazer artstico, a apreciao esttica e a contextualizao; Ricther (2003), com
foco na esttica do cotidiano e na interculturalidade; Pillar (2006), com uma educao do
olhar, sobre a necessidade de uma leitura e compreenso esttica; Martins (2005), discutindo
as provocaes estticas e Fris (2000) sobre educao esttica e artstica.
O direcionamento dado ao ensino de Artes Visuais, voltado para a sensibilidade
est presente em diversos discursos e textos de referncia para a educao, como por

31
Estgio Supervisionado I- ensino infantil e a primeira fase do ensino fundamental; Estgio Supervisionado II-
6 a 9 ano do ensino fundamental e outras modalidades educacionais (EJA, Acelera, Se Liga, etc.); Estgio
Supervisionado III- em instituies culturais (Museus, Centros Culturais, Fundaes culturais, Galerias de Arte,
etc.) ou em eventos especiais (Festivais, Sales, etc.); Estgio Supervisionado IV- em contextos no formais,
ONGs, associaes comunitrias e demais espaos educativos, com pblicos de diferentes faixas etrias.

105
exemplo, o PCN e o RCNEI, porque enfatizam os aspectos cognitivos, intuitivos e
perceptivos. Os aspectos afetivos, atitudinais, de aceitao e de habilidades motoras, tambm
so citados pelos docentes. So caractersticas presentes no discurso do RCNEI, como vimos
no captulo anterior. Podem ser associados, muitas vezes, com tecnologias disciplinares,
principalmente, as que incidem no corpo infantil como um alvo de um sistema minucioso
de coeres materiais (FOUCAULT, 1995, p.188). So mecanismos disciplinares
empregados, no para subjug-los, mas para propiciar simultaneamente o crescimento das
foras dominadas e o aumento da fora e da eficcia de quem as domina (FOUCAULT apud
BUJES, 2002, p.126).
Quanto ao objetivo de desenvolver o senso crtico ou crtico-social, bem como a
habilidade em selecionar diversas visualidades pode ser remetido s abordagens
contemporneas que possibilitam a relao entre a arte e a vida pessoal e social. Neste caso,
pode ser destacadas a Cultura Visual e o Multiculturalismo, propostas tambm abordadas no
captulo anterior.
Finalizando as solicitaes dos questionrios, disponibilizei um espao para que
os docentes se sentissem a vontade em expressar algum dado ou comentrio que considerasse
importante, conforme o quadro a seguir.

1. Poderia fazer agora mais um discurso de esperana para a educao brasileira, assim como os
escritores tericos que fazem frases de motivao para os professores, principalmente a partir
dessas ltimas dcadas em nosso pas. E sei que a esperana ainda vive e viver em todos ns,
mas no vou dessa vez, quem sabe um dia, poderemos ver toda a prtica educacional escrita e
sendo posta em prtica, de fato, sem maquiagem, pois num pas que no se investe em
educao, nem nos profissionais que nela atuam um sistema falho. Faz-me concluir que nada
vejo hoje, mas quem sabe amanh ou quando eu estiver velhinho e doente, lutando para me
aposentar na fila do INSS e alguma coisa ou algum me convena e me faa ver que algo
apenas melhorou.
2. No respondeu.
3. No respondeu.
4. No.
5. Tudo que sei hoje sobre educao infantil, devo s discusses noturnas com minha me,
tambm arte educadora. Juntas, criamos mtodos novos e novas possibilidades. Estudamos e
planejamos nossas aulas mensais, uma dando suporte e apoio outra.
Quadro 10 - Dados considerados importantes para os docentes, in loco, 2011.

106
Diante dos comentrios narrados pelos docentes, pode-se perceber a importncia
de expressarem opinies sobre sua prpria vida e sobre sua prtica docente. Deste modo,
vimos como as narrativas construdas por eles mesmos, representam e do significado as
suas concepes e prticas de ensino em Artes Visuais nos CREIs, mesmo isentando-se em
responderem determinadas questes, pois um direito de tambm expressarem apenas o que
querem ou sentem.
As respostas registradas nos questionrios so importantes dados que colaboram
para a nossa compreenso de que: so professores jovens, que, na medida do possvel,
comprometem-se com a sua profisso e com a sua prtica pedaggica. So envolvidos com as
artes e buscam novas possibilidades de aprender e de ensinar. Considerando que aprendem
muito na prtica, complementando as lacunas da sua formao. Procuram, sempre que
possvel, complement-la. Consideram suas limitaes e dificuldades, sendo conscientes da
importncia do ensino de Artes Visuais, desejando a melhoria neste ensino e do trabalho de
profissionais da educao de nosso pas.
As concepes destacadas dialogam com diferentes possibilidades de ensino em
Artes Visuais. Apresentam alguns aspectos apontados pelo RCNEI, apesar de no o conhecer
aprofundadamente. Contudo, ainda identificam-se com concepes persistentes de que as
Artes Visuais na Educao Infantil devem viabilizar a sensibilidade das crianas.

4.2 As concepes e prticas dos docentes formados em Artes Visuais dos CREIS do
municpio de Joo Pessoa/PB

Aps a autorizao da SEDEC para a realizao da pesquisa nos CREIs,
programei um roteiro de observaes nestas instituies, de acordo com os objetivos da
pesquisa. A pretenso foi coletar dados mais detalhados sobre as cinco instituies de
Educao Infantil do municpio de Joo Pessoa/PB investigadas. Visitei as unidades de ensino
infantil, selecionadas pelos docentes, e apresentei a proposta da pesquisa, bem como a
autorizao para sua realizao. Todas as instituies acataram bem a pesquisa e se
dispuseram a colaborar no que fosse necessrio. Deste modo, solicitei informaes s gestoras
dos CREIs sobre o atendimento s crianas, a quantidade de docentes e informaes sobre a
estrutura fsica e organizacional dos CREIs.
As informaes coletadas foram organizadas no quadro a seguir, com a inteno
de fornecer uma viso geral da situao:

107
CREI Corpo docente
32

Corpo
discente
Turmas Estrutura fsica
Floriano
Augusto Silva
4 professoras
4 monitoras
1 professor de Artes
Visuais
79 crianas
Maternal I e II
Pr-escolar I e II
4 salas de aulas
2 WCs infantil
WCs funcionrios
Cozinha/servio
Refeitrio
Sala de leitura/
Brinquedoteca
Coordenao
Ptio
Maestro Pedro
Santos
4 professoras
4 monitoras
Visuais
1 professor de Educao
Fsica
108 crianas
Maternal I e II
Pr-escolar I e II
4 salas de aulas
2 WCs infantil
WCs funcionrios
Cozinha/servio
Refeitrio
Sala de
leitura/Professores
Coordenao
Ptio/ Brinquedoteca
Pomar
Mayara Lima
da Silva
4 professoras
4 monitoras
Visuais
105 crianas
Maternal I e II
Pr-escolar I e II
4 salas de aulas
2 WCs infantil
WCs funcionrios
Cozinha/servio
Refeitrio
Coordenao
Ptio/ Brinquedoteca
rea verde/arenosa
Jlia Ramos
4 professoras
4 monitoras
Visuais
1 professor de Msica
1 professor de leitura
70 crianas
Maternal I e II
Pr-escolar I e II
4 salas de aulas
2 WCs infantil
WCs funcionrios
Cozinha/servio
Refeitrio
Coordenao
Ptio aberto
Brinquedoteca
Sala de leitura
Rosa Andrade
de Lima
4 professoras
3 monitoras
2 beraristas
Visuais
60 crianas
Berrio
Maternal I, II e II
Pr- escolar
4 salas de aulas
2 WCs infantil
WCs funcionrios
Cozinha/servio
Refeitrio
Coordenao
Ptio/Brinquedoteca
Quadro 11- Informaes sobre os cinco CREIS selecionados, in loco, 2011.

32
Alm de professores, monitores e beraristas, os CREIs tambm possuem outros funcionrios: cozinheiras,
lavadeiras, auxiliares de servio, psiclogas, assistentes sociais, pedagogos e nutricionistas.

108
Quando questionei as gestoras dos CREIs sobre a organizao da rotina,
informaram-me que comum a todas as unidades. Contudo, algumas apresentam pequenas
modificaes (dias de aulas extras Artes e Educao Fsica), de acordo com a realidade de
cada CREI. A rotina dos CREIs segue momentos especficos, iniciando s 7h da manh e
finalizando s 17hs da tarde.

Grfico 3 - Rotina comum aos CREIs, in loco, 2011.

As observaes foram realizadas entre a segunda quinzena de junho de 2011 e a
primeira semana de novembro de 2011. A proposta inicial foi observar 12 horas-aula de cada
docente em Artes Visuais nos CREIs, num total de 60 horas. Contudo, dentre os cinco
docentes, dois apresentaram problemas de sade, o que fez reduzir de 12 para 8 horas de
observao, totalizando 52 horas-aula. Vale salientar que durante este perodo, estive
envolvida em outras atividades
33
que coincidiram com a realizao da pesquisa de campo. As
observaes foram realizadas de acordo com as minhas disponibilidades e, principalmente, as
dos docentes. Assim, algumas observaes nos CREIs no puderam ser concretizadas devido
necessidade de algum docente ausentar-se por motivo pessoal ou profissional, por

33
Realizando estgio docncia (iniciado em 16 de agosto de 2011), como professora auxiliar na disciplina de
Metodologia do Ensino de Artes Visuais, do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UFPB. Participando e
organizando o I Seminrio internacional em Artes Visuais: dilogos, que aconteceu de 29 de agosto a 01 de
setembro de 2011. Preparando-me para a banca de qualificao desta dissertao, que aconteceu em 22 de agosto
de 2011.
7h - Entrada
Caf da manh
Escovao
Banho de sol Atividades ldicas
Lanche
Atividades
pedaggicas
Banho Almoo/Escovao
Repouso
Lanche
Atividades
pedaggicas
Atividades ldicas
Banho
Jantar
17h -Sada

109
interrupes do atendimento
34
nos CREIs e dias em que no pude comparecer devido a outros
compromissos acadmicos.
Para organizar as observaes, precisei, antes de tudo, compreender como se
configuram os trabalhos destes docentes nos CREIs. A maioria dos professores em Artes
Visuais atua duas vezes por semana em cada unidade. Em suma, cada docente atua dois dias
no mesmo CREI. Este fator favoreceu vrios choques de horrios com a observao de outros
docentes, pois, tornou-se difcil realizar observaes sistemticas (com as mesmas turmas em
cada CREI). Identifiquei a necessidade de modificar o cronograma de observao por
compreender que na prtica a realidade nos direciona para outros caminhos, por isto, procurei
adequar as observaes realidade que me coube neste perodo.
Durante a coleta de dados adotei um dirio de bordo no qual anotava as descries
e reflexes que iam surgindo durante o processo. Alm do dirio de bordo, levei comigo uma
mquina fotogrfica, usando-a para fazer registros de vdeo e fotografia, sempre que fossem
permitidos pelas gestoras, pois no foi possvel registrar imagens das crianas. Como meu
interesse era registrar a ao docente e o ambiente, deixei bem claro aos docentes e aos
gestores que no tinha objetivo de registrar imagens que pudessem identificar as crianas. Os
registros visuais me auxiliaram a descrever as aes docentes durante as observaes e os
espaos em que os professores de Artes Visuais atuavam.
Cabe lembrar que, mesmo adotando uma atitude de observadora, minha presena,
em alguns momentos, chamou bastante a ateno das crianas. A maioria dos docentes me
apresentava para as crianas como a colega, que chegou para assistir aula junto com as
crianas. Procurei tentar no ficar em evidncia, s vezes sentava-me em uma das cadeiras ao
fundo ou no incio da sala de aula. Quando percebia que minha presena chamava muita
ateno, informava aos docentes que iria ficar na entrada da sala observando. Desta forma, as
crianas ficavam mais envolvidas nas atividades do professor.
Geralmente, as crianas de todos os CREIs em que realizei observaes
demonstraram bastante curiosidade em saber quem eu sou e o que tanto escrevo naquele
papel. Estas perguntas, volta e meia, aconteciam e eu sempre dizia que sou professora
tambm e que estava escrevendo uma histria sobre as aulas de Artes das crianas. A
mquina fotogrfica tambm chamava ateno das crianas. Elas pediam para eu fotografar
suas atividades, pois elas observaram que eu registrava todas as produes realizadas por elas
durante as atividades. Os docentes, tambm, em alguns momentos se direcionavam a mim e

34
Devido a feriados previstos no calendrio escolar, eventos e datas comemorativas nacionais e locais.

110
comentavam sobre algum fato da aula ou objetivo que pretendia com aquela ao. Verifiquei
que mesmo adotando uma observao no participativa, de alguma maneira a minha presena
interferiu nas observaes, atravs de dilogos com os professores e com as crianas.
As anotaes escritas no dirio de bordo para a pesquisa de campo tinham como
base alguns critrios a serem percebidos durante as observaes. Seguiam um roteiro, como
mencionado anteriormente neste captulo. Este roteiro atentou para uma anlise descritiva e
reflexiva dos fatos. Na anlise descritiva observei:
Os docentes (modo de agir e falar);
Os dilogos (gestos, depoimentos e frases);
Os locais (o ambiente onde o docente atua);
Os eventos (as situaes extras comemoraes, aulas extras);
As atividades (como so propostas pelos docentes e realizadas pelas crianas);
Comportamento da observadora (minhas aes, conversas e atitudes).

Para a anlise reflexiva durante e depois das observaes, procurei seguir tambm
o roteiro que direciona as reflexes em analticas e metodolgicas. As reflexes analticas
basearam no que estava sendo conhecido e aprendido pelas crianas. As metodolgicas
atentaram para os procedimentos metodolgicos adotados pelos docentes. Procurei, sempre
que possvel, manter um distanciamento sobre o que foi analisado, evitando, por exemplo,
expressar expectativas sobre o que foi pesquisado. Sempre que necessrio procurei esclarecer
algumas dvidas e curiosidades junto aos docentes e gestores dos CREIs.
A seguir, trago as informaes coletadas durante a pesquisa de campo, em que
total ou parcialmente, foram exploradas, em forma de narrativa reflexiva ou descritiva, a
atuao de cinco professores licenciados em Artes Visuais, atuando em cinco CREIs do
municpio de Joo Pessoa/PB.

4.2.1 Bem vindos aos CREIs: a atuao docente em Artes Visuais.

Em junho de 2011, realizei os primeiros contatos, como pesquisadora, junto aos
CREIs. A primeira instituio que visitei localizada na zona sul da cidade de Joo Pessoa/PB,
pareceu-me diferente dos outros CREIs que conhecia, por apresentar uma estrutura

111
arquitetnica escolar mais agradvel, como designa o MEC (BRASIL, 2004), como se pode
comprovar pela sua fachada principal (imagem 8).
A parte externa do prdio estava em reforma, do porto principal ao porto de
entrada/sada de crianas. Realizavam a construo de uma cobertura (tipo passarela coberta).
Chegando ao porto de entrada e tambm de sada, apresentei-me e pedi para falar com a
gestora, que me recebeu em sua sala, onde pudemos conversar calmamente sobre a pesquisa e
o CREI. A professora de Artes Visuais, que j se encontrava na instituio, entrou e me
cumprimentou. Depois da conversa e das apresentaes, aproveitei para conhecer a estrutura
fsica do CREI.

Imagem 8 - Fachada do CREI Maestro Pedro Santos. Foto: Idlia Lins, 2011.

Saindo da sala de coordenao, passamos pela sala dos professores. A professora
de Artes Visuais entrou e continuei seguindo pelo corredor. Notei que a instituio estava
decorada com smbolos juninos (bales, bandeiras, fogueiras, abanadores e peneiras de palha).
Havia tambm uma imagem de So Pedro e quadros com imagens e textos, que contavam a
origem do So Joo e as caractersticas das festas juninas. Observei que, alm das imagens
que remetiam a poca do So Joo, outras estavam fixadas nos corredores (flores, jardins,
insetos, animais, personagens de desenhos e filmes infantis).
O meu interesse pelas imagens, expostas nas paredes do CREI, decorre do
entendimento que tambm constituem uma espcie de currculo paralelo, que atua
conjuntamente com o ministrado presencialmente pelos professores. As imagens no so
neutras, nem inocentes, como se pode pensar por serem usadas na Educao Infantil. As

112
imagens fixam e disseminam interpretaes de sujeitos, do entorno social e da instituio
escolar.
Chegando a metade do corredor, visualizei um jardim dentro do CREI, em meio
s salas de aula e refeitrio, uma rea com granitos de pedras e plantas. Seguindo o corredor
conheci as salas de aulas do maternal e do pr-escolar. Algo que me chamou ateno o fato de
todas possurem uma rea com prgola (jardim), oferecendo luminosidade e ventilao ao
ambiente.
Todas as salas de aulas possuem cadeiras e mesas individuais nas cores, azul,
amarelo, rosa, verde e marrom, em um formato que facilita a disposio das mesas em crculo,
ou uma ao lado da outra, como vemos na imagem a seguir.

Imagem 9 - Sala do Maternal II - CREI M.P.S. Foto: Idlia Lins, 2011.

O letreiro na parede da sala de aula deste CREI chamou-me particular ateno. O
Colorido Maternal 2 o nome dado a esta sala. Quando observei esta intitulao lembrei-
me tambm do ttulo desta pesquisa em que enfatizo os desenhos coloridos... Parece estar
naturalizado tambm que a infncia tem cor, ou melhor, tem vrias cores. Pude notar esta
persistncia nas cadeiras, nas mesas, nos desenhos fixados nas paredes e em todo CREI.
Tambm parece estar naturalizada, como se depreende deste ttulo, a ideia de viso maternal
na Educao Infantil, como comentamos no captulo anterior.
Saindo das salas e seguindo pelos demais espaos, conheci o refeitrio. Observei
que as mesas e cadeiras so iguais as das salas de aulas. Ao lado do refeitrio, visualizei o
recreio coberto, uma espcie de ptio gradeado na lateral, tambm bastante ventilado. Havia

113
tambm, vrias bandeiras de So Joo coloridas no teto da instituio e no ptio, onde os
brinquedos maiores ficavam no cho (escorredor, balanos, casinhas, etc.) e os menores
ficavam organizados em baldes, com tampa e em estantes (quebra cabea, instrumentos
musicais, bambols, etc.). Seguindo pelo refeitrio, passei pela cozinha e pela rea de servio.
Fui levada por uma professora do CREI, ao exterior onde se localiza o pomar cultivado por
funcionrios, pais e crianas do CREI. Esta rea externa, tambm muito ampla, era utilizada
para secar as roupas e toalhas das crianas, pois, por ser descoberta, recebia luz solar o dia
inteiro.
Fui avisada pela professora de Artes Visuais que, naquela tarde, ela havia
combinado com as professoras e monitoras de cada turma (de 2 a 5 anos) para ensaiar com as
crianas as coreografias da festinha de So Joo. A professora foi at a sala do Maternal I e
aproveitei para ir junto. Cumprimentei a professora regente
35
, que estava na sala com as
crianas e me sentei em umas das cadeiras disponveis. A professora de Artes pegou o
aparelho de som e colocou um CD com uma msica junina: Viva! Viva! So Joo. Aps a
aula, a docente contou-me que a msica havia sido escolhida juntamente com as professoras e
a diretora do CREI. A professora de Artes Visuais e a regente fizeram um crculo e pediram
para as crianas pegarem nas mos umas das outras. Algumas crianas ficaram dispersas,
outras ainda estavam saboreando biscoitos. As professoras ensinaram os passos e os gestos
que as crianas necessitavam fazer, de acordo com o ritmo e letra da msica. Algumas
crianas ficavam distradas e outras mexiam no aparelho de som. A atividade estendeu-se por
cerca de 20 minutos e a professora de Artes Visuais finalizou o ensaio, despedindo-se das
crianas e da professora, seguindo para outra sala.
Chegando a porta da sala do Maternal II, a professora regente solicitou a docente
em A.V.
36
para que o ensaio se realizasse no recreio coberto. As duas professoras organizaram
as crianas em uma fila para irem ao ptio. Durante o caminho, a professora regente alertou as
crianas para que no pegassem os brinquedos que estavam l. Chegando ao ptio, as crianas
sentaram-se no cho a pedido da professora da turma, enquanto a professora de A.V colocou o
aparelho de som para funcionar com a msica Ciranda, cirandinha!. As docentes
solicitaram que as crianas se levantassem e fizessem um grande crculo. Elas danaram,
rodaram e cantaram a msica junto com as crianas. A atividade durou cerca de 30 minutos e
foi finalizada quando algumas crianas do Pr-escolar I e II chegaram ao ptio tambm para
ensaiar.

35
Docentes responsveis por cada turma (professoras e monitoras).
36
Sigla criada para resumir o termo Artes Visuais em alguns momentos do texto.

114
A professora de A.V. despediu-se da turma anterior e voltou para a sua sala com a
docente responsvel. As novas turmas foram organizadas em dupla para o ensaio. A maioria
das crianas ficou dispersa, correndo e brincando enquanto a professora de A.V. colocou
msicas de quadrilha para tocar. As professoras danaram junto com as crianas e
ensinaram diversos passos de quadrilha (anarri, alavant, dana com a vassoura, olha a
chuva e etc.). A atividade estendeu-se por cerca de 50 minutos.
Ao finalizar a visita, conversei um pouco com a professora de A.V. e despedi-me
dando um at logo, confirmando o meu retorno em outra tarde. Ao sair, olhei para cima e li
uma frase fixada na parede do CREI que diz assim: cada criana um ser nico, logo,
preciso respeitar suas individualidades.
Passei a refletir sobre esta frase, confrontando-a com algumas concepes
identificadas neste primeiro momento. Percebi que as aes docentes revelaram concepes
mesmo quando no estavam configuradas nos planos normativos das aulas e que aes extras,
como as destacadas nesta observao, podem comunicar a articulao do docente como
membro da instituio de ensino. bastante comum que o professor de Arte, a pedido do
gestor da escola, fique responsvel por atividades extras em comemoraes festivas.
possvel associar este tipo de atribuio concepo de ensino que compreende as Artes
Visuais como uma atividade, como um complemento curricular, neste caso usado para uma
apresentao artstica para a festividade junina. So atividades que seguem uma tradio, sem
explicitar uma inteno pedaggica ou os conhecimentos especficos da rea de Artes, que
poderiam ser associados e mobilizados. Nestas aes, pode-se perceber tambm a presena de
um repertrio musical semelhante ao visual, enfatizando canes e imagens repetitivas e
estereotipadas, utilizadas durante muito tempo na Educao infantil.
Na tarde do dia seguinte, fui at o outro CREI, na zona oeste da cidade de Joo
Pessoa/PB. Chegando l, verifiquei pela fachada a diferena do CREI que havia visitado
anteriormente. Este apresentava uma estrutura fsica semelhante a uma residncia, como se
pode comprovar com a imagem abaixo (imagem 10). Fui recebida pelo professor de A.V, que
me apresentou as funcionrias. Elas receberam minha documentao e me deram maiores
informaes sobre o CREI.

115

Imagem 10 - Fachada do CREI Floriano Augusto Silva. Foto: Idlia Lins, 2011.

Conhecendo a estrutura fsica do CREI, verifiquei que a entrada tem um pequeno
terrao com alguns brinquedos; na sala principal algumas estantes guardam livros,
brinquedos, instrumentos musicais e reprodues de placas de trnsito. Ao lado da sala
principal localiza-se a coordenao e, seguindo pelo corredor, do lado esquerdo, a primeira
sala de aula.
Esta primeira sala, no possui porta, sendo aberta para o corredor limitada por
uma cerca de madeira azul, com aproximadamente 60 centmetros de altura, e uma portinha
para entrada/sada de professores e crianas. Notei que este CREI, apesar de ter uma estrutura
arquitetnica residencial, bastante espaoso e organizado. Seguindo pelo corredor, visualizei
mais trs salas de aulas, dois banheiros, um ptio grande com palco e aparelho de vdeo e,
mais frente, a cozinha e o refeitrio.
O CREI tambm tinha vrias bandeirinhas de So Joo espalhadas pelo teto das
salas e pelas paredes dos corredores da instituio. As imagens fixadas nas paredes
representavam objetos de brincadeira (pio, dado, bola), da natureza (flores, rvores e
animais) e textos sobre os direitos das crianas. Nas salas de aula, as imagens, que mais
persistiam, foram as representaes de numerais e de alfabetos. Percebi tambm forte
presena de atividades pedaggicas desenvolvidas pelas crianas e propostas pelas
professoras regentes das turmas, tanto em varais, quanto nas paredes (sobre numerais, letras e
datas comemorativas).
Observei que as mesas e as cadeiras so as mesmas em todos os CREIs, seguindo
o mesmo padro de cores. Nesta unidade, elas ficam dispostas em formato circular,
integrando seis crianas ao mesmo espao. No meio do crculo das mesas, encaixa-se uma

116
parte extra, que d suporte para os materiais utilizados pelas crianas durante as atividades.
Todas as salas so bem iluminadas, pois possuem janelas de vidro, mas so pouco ventiladas,
contando apenas com o auxlio de alguns ventiladores de parede.
O professor de A.V. iniciou as atividades na primeira sala (Maternal I), chamando
a ateno das crianas, pedindo para que elas batessem palmas enquanto ele tocava e cantava
uma msica ao violo, que dizia: boa tarde, boa tarde, boa tarde, hoje eu estou to feliz...
algumas crianas bateram palmas e outras apenas observaram. Atenciosamente e com tom
mdio de voz, o professor explicou para as crianas que a aula seria sobre o artista Volpi. Para
que compreendessem melhor sobre quem o professor estava falando, ele disse que o artista
pintava paredes e percebia vrias formas nas casas, como por exemplo, o tringulo.
Aproveitando os elementos disponveis na sala de aula, o professor chamou a
ateno das crianas para as bandeirinhas de So Joo, que estavam penduradas nas paredes.
Uma das crianas falou no uma pipa, no? O docente tambm disse que parecia uma
pipa. Ele aproveitou e mostrou um triangulo feito de papel, solicitando que as crianas se
aproximassem e contassem os lados junto com ele. Alm de mostrar os tringulos, o professor
tambm os entregou para que elas sentissem as formas manualmente, tanto do tringulo
comum, quanto do vasado (de papel carto). Em seguida, o professor contou como seria a
atividade daquela aula: montar um painel com pinturas das formas percebidas pelo artista
Volpi. Neste momento, ele mostrou para as crianas uma pintura do artista Volpi, intitulada
Grande Fachada Festiva. O docente tentou demonstrar a similaridade da pintura do artista
com as bandeirinhas da sala de aula.
Observei que o docente procurou posicionar-se, quase todo o tempo, numa altura
compatvel a dos olhos das crianas. Ele agachou-se, sentou-se em cadeirinhas ou ao cho. As
crianas observaram atentamente as imagens e formas expostas pelo docente, encostadas em
uma das paredes e sentadas ao cho. O docente exibiu um quadrado e um tringulo e, em
seguida, perguntou qual dos dois o tringulo, para verificar se identificaram e aprenderam as
formas, o que foi confirmado com as respostas das crianas.
Para a realizao da atividade, o professor chamou frente uma criana de cada
vez e indicou como devia ser feito. Ele pegou um tringulo vasado, um pincel e uma tinta
vermelha. Mostrou estes materiais para as crianas e perguntou: quem sabe que cor esta? As
crianas ficaram observando e ele reforou o que era. Ele fez a mesma pergunta com as outras
cores, reforando os nomes e pedindo que as crianas repetissem. Muitas acertavam, outras
ficavam em silncio, mas sempre repetiam os nomes das cores quando solicitadas pelo
professor.

117
A atividade proposta pelo docente consistiu na pintura com pincis de tringulos
vasados em uma folha de papel branca (tipo cartolina). O professor auxiliou a atividade
orientando o modo como segurar o pincel e os locais do papel que podiam ser preenchidos
com tinta. Todas as crianas pintaram; uma de cada vez. Ao finalizar as pinturas, o professor
mostrou para as crianas o resultado e todos olharam atentamente. Aps todas observarem as
pinturas produzidas, o professor se despediu e colocou a pintura no cho da sala principal para
secar.
Pude perceber que as crianas ficaram envolvidas na atividade durante maior parte
do tempo, posicionando-se, aos poucos, ao redor da folha para observar o trabalho do colega e
aguardar sua vez. Nesta tarde, ainda observei outra aula deste professor, em uma turma de
Maternal II (trs anos), a atividade desenvolvida com as crianas foi a mesma da aula anterior,
com pequenas variaes.
O professor entrou na sala cumprimentou as crianas e me apresentou, dizendo
que eu era uma colega dele. Dei boa tarde e sentei-me em umas das cadeiras das crianas. O
professor de A.V. iniciou tocando a msica da boa tarde para as crianas com o intuito de
anim-las. Nesta turma, ao falar sobre o artista Volpi, o docente fingiu ser o artista falando:
Olha s! O tio um artista famoso! (pegou um pincel e fingiu ser o artista). Uma criana
replicou: um artista? O professor diz: sim! E meu nome Volpi! As crianas observaram com
ateno e ele contou a histria do artista para as crianas, como fez com a turma anterior.
Enfatizou as formas o tringulo que parecia com a bandeirinha de So Joo, o quadrado com
a cermica da sala de aula e o retngulo diz que um quadrado maior, mais esticado.
Ao realizar as atividades, o professor de A.V. chama um menino e uma menina
por vez para realizar a pintura no painel (folha branca). Todas as crianas pintam com o
auxlio do docente quando necessrio. Ao finalizar, o professor expos os resultados para as
crianas que apontaram para as formas identificando suas pinturas. O professor despediu-se
da turma. Tambm me despedi das crianas e o acompanhei at a sala principal, onde ele
colocou o material produzido pela turma, junto outra para secarem juntas.
Percebo, aps a observao destas atividades, que o docente procurou fugir da
concepo de arte como atividade, explorando a apreciao associada com o fazer artstico,
a partir da ateno dada s atividades decorativas da festa junina. O docente explorou aspectos
da visualidade da festa de So Joo, relacionando com a arte de Volpi, uma vez que este
artista trabalha com formas associadas com as bandeirinhas, similar s usadas durante as
comemoraes juninas.

118
Pode-se depreender uma tentativa de vivenciar, neste momento, uma concepo
de arte como conhecimento, explorando um certo tipo de contextualizao, a leitura de
imagens e a produo artstica. Todavia, o trabalho proposto pelo docente, pode ser
considerado uma releitura da obra do pintor Volpi, procedimento utilizado durante muito
tempo em atividades de Artes Visuais, depois da divulgao da Abordagem Triangular. Fao
esta ponderao, mesmo compreendendo a tentativa do docente de explorar as formas
triangulares, usadas por Volpi, aproveitando as imagens das bandeirinhas de So Joo,
dispostas em todo CREI. Seria mais um mote e uma tentativa de fugir das releituras mais
tradicionais, que ficam mais presas estrutura formal da obra, como se pode observar na
foto adiante:

Imagem 11- Realizao de pintura aula de Artes Visuais, CREI F.A. S. Foto: Idlia Lins, 2011.

No dia seguinte, fui visitar outra professora de Artes Visuais em outro CREI na
zona oeste de Joo Pessoa/PB. Ao chegar a instituio, que tambm possui uma estrutura
fsica semelhante residencial (imagem 12), segui pelo corredor visualizando a primeira
salinha do lado esquerdo (Maternal I). Trata-se de um espao semiaberto, que d acesso ao
corredor (com cercadinho de madeira). Seguindo, passei pela sala da coordenao, onde
cumprimentei a gestora e apresentei a pesquisa. J conhecia este CREI, pois, em 2010, atuei
nesta unidade como professora de A.V. Foi bastante interessante retornar, neste momento,
como pesquisadora.

119

Imagem 12 - Fachada do CREI Rosa Andrade de Lima. Foto: Idlia Lins, 2011.

Ainda no conhecia a professora de A.V., Deste modo, a gestora levou-me at ao
ptio onde a docente se encontrava. Nesta tarde, a professora de A.V. me contou que estava
auxiliando as atividades do CREI realizando desenhos para as festividades de So Joo.
Aproveitei para observar o que a docente estava produzindo e como vinha desenvolvendo as
atividades com as crianas.
A professora de A.V. contou-me que, desde o incio do ano, ela vinha trabalhando
com diferentes temas. A identidade foi explorada como objetivo para a produo de uma
pintura de uma centopeia, em que cada parte do corpo dela era uma fotografia das crianas
dos CREI e os ps eram recortes da pintura das mozinhas delas. Quando trabalhou o
movimento, a docente explicou que realizou uma brincadeira de estourar bolas de assopro
seguindo o ritmo de uma msica. Nas bolas, estavam os nomes das crianas. Para trabalhar
com as crianas menores, como as do berrio, por exemplo, a professora de A.V. me contou
que procurou explorar as diferentes sensaes (quente, frio, mole e duro) trabalhou o quente
e o frio com gua e gelatina (uma mistura de amido de milho com tinta) em que as crianas
colocavam a mo dentro da mistura e depois no papel madeira, fazendo marcas. Alm das
sensaes, ela diz tambm incluir as atividades que explorem a afetividade e o carinho das
crianas umas com as outras. A docente contava-me sobre estas atividades e me mostrava
algumas fotografias de momentos destas aes realizadas nos CREIs.
Percebi que as atividades realizadas com as crianas e mencionadas pela docente,
dialogam com caractersticas do RCNEI quando abordaram a identidade, a afetividade e o
movimento, conceitos bastante enfatizados no documento. Quando a docente possibilitou
diferentes sensaes com tintas (quente e fria), resultando em marcas grficas das crianas, o
Referencial indica que a confeco de tintas e massas com as crianas uma excelente

120
oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, alm
de observar transformaes (RCNEI, 1998, vol.3, p.97). Contudo, o RCNEI enfatiza tambm
que as prprias crianas podem criar diferentes tintas atravs de elementos da natureza.
Quando questionei com relao a sua participao como professora de A. V. nas
festividades do CREI, ela informou que, para a realizao da festa de So Joo, por exemplo,
ficou responsvel por orientar os desenhos de alguns personagens dos contos infantis que
faziam parte da temtica da festa: Joo e Maria na sacola mgica rumo ao So Joo de Joo
Pessoa. Conforme a sugesto da escola para esta atividade, cada turma representaria um
conto. A professora de A.V. enfatizou que a produo decorativa para a festa conta com a
participao dos docentes e discentes do CREI. Ressaltou que as atividades artsticas
produzidas durante as aulas de A. V. so exploradas na decorao da festa: os peixinhos em
dobradura, produzidos durante uma das atividades (servindo para a pescaria da festa) e os
desenhos de bales produzidos em atividade com a msica Cai, cai balo!. O RCNEI
aborda esta prtica, enfatizando ser uma ao corrente em instituies de ensino infantis, em
que...

[...] o trabalho deve ter uma conotao decorativa, servindo para ilustrar temas de
datas decorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar
convites, cartazes e pequenos presentes para os pais, etc. Nessa situao, comum
que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no consideram que a
criana tem competncia para elaborar um produto adequado. (RCNEI, 1998, vol. 3,
p. 87).

Aparentemente, existe uma preocupao na fala da professora de A. V, para que
as produes artsticas para as festividades no fiquem centradas apenas nos docentes, mas
que as crianas tambm possam participar. Parece ser uma maneira de dar significao ao que
est sendo produzido pelos discentes, amparadas em atividades pedaggicas.
A instituio j estava decorada tambm com bandeirinhas de So Joo e bales,
expostos nos tetos das salas de aulas e nos corredores. O ptio, onde conversei com a
professora de A. V. local em comum para todas as turmas. Possui espao para brinquedos,
leitura e vdeo. Do lado direito do ptio, localiza-se o refeitrio e, em seguida, os banheiros
infantis, a cozinha e a rea de servio. As trs outras salas de aulas ficam prximas do ptio,
possuem janelas laterais de vidro e so bem iluminadas. O espao do CREI pequeno e as
atividades externas so realizadas na parte da frente ou laterais da instituio.

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Imagem 13 - Pintura de criana, Artes Visuais CREI R.A. L. Foto: Idlia Lins, 2011.

Em agosto de 2011, realizei mais duas visitas. Na tarde de uma quinta-feira fui ao
CREI, localizado na zona sul da cidade. Ao chegar, observei que sua estrutura fsica lembrava
os projetos arquitetnicos mais antigos de instituies de nosso estado, sendo bem diferente
dos demais CREIs (imagem 14).
Conversando com a gestora, fiquei sabendo que aquele terreno j havia sido
ocupado por uma escola de freiras. Observando o local, que aguarda reformas, percebi que
algumas reas esto bastante comprometidas. Todo o lado direito do prdio apresenta
vazamentos e degradao no teto e nas paredes. Em razo disso, as crianas no tem acesso a
este lado, porm algumas funcionrias ainda trafegam ao local, na rea de servio, onde
estendem as roupas das crianas.
O terreno bastante amplo, ideal para as crianas realizarem diferentes atividades,
mas os espaos necessitam ser adaptados para as necessidades da comunidade escolar.
Quando cheguei instituio, visualizei um ptio aberto em suas laterais (dando acesso aos
dois lados do CREI), onde encontrei a professora de A.V., que aguardava os materiais, para
iniciar as atividades. Aps conversar um pouco com a docente e conhecer outras professoras
do CREI, fui at a sala da coordenao para falar com a gestora, que me mostrou a estrutura
fsica e organizacional da instituio.

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Imagem 14 - Fachada do CREI Mayara Lima da Silva. Foto: Idlia Lins, 2011.

Ao lado esquerdo do ptio, localiza-se a rea das salas de aula, refeitrio, sala da
coordenao e cozinha. As reas externas em frente das salas e do corredor aberto possuem
diversas rvores, que oferecem sombra em um espao de areia onde as crianas brincam.
Nesta tarde, a professora de A.V. realizou atividades em duas turmas (2 e 3 anos).
Ao entrar na sala da turma de trs anos (Maternal II), a docente cumprimentou as crianas e as
auxiliou a recolher os brinquedos. Fiquei na porta da sala procurando no chamar a ateno
das crianas. A professora disse que, naquela aula, as crianas iriam aprender a produzir uma
colagem. Em seguida, mostrou uma imagem, produzida por ela, com a pintura de um cu com
nuvens brancas e dois bales coloridos. Logo aps, a docente distribuiu uma folha A4 de cor
rosa para cada criana, junto a uma esponja pequena e um copinho com tinta azul. A sala de
aula bem iluminada, possui quatro grupos de cadeiras em forma de crculo (seis lugares). As
crianas ficaram em volta da primeira mesa, algumas sentadas e outras em p aguardando a
realizao da atividade. A professora de A.V. disse para as crianas: pintem com suas
mozinhas um cu para um bonito balo!
A docente ficou ajoelhada ao lado das crianas e explicou como deviam fazer -
fixando a esponjinha com tinta azul na folha de papel. Antes de as crianas iniciarem a
pintura, a professora pegou um recorte no formato de uma nuvem (de E.V.A.) e fixou com fita
adesiva na folha pedindo para que iniciassem a pintura e auxiliando-as quando necessrio.
Aps o termino da pintura do cu, a professora mostrou para as crianas vrios recortes (de
papel de presente) no formato de um balo e solicitou que escolhessem quais queriam colar na
pintura. As crianas fizeram suas opes e a professora de A.V. foi passando cola nos bales e

123
devolvendo-as para sua fixao nas folhas. Em seguida, ela retirou a nuvem de E.V.A. ficando
a forma vasada desta imagem nas atividades das crianas.
Em outra mesa, as crianas aguardaram a sua vez, enquanto a professora
finalizava com o grupo anterior, seguindo, depois ao encontro das demais. medida que as
crianas terminavam a atividade, a professora regente responsvel pela turma levava-as para o
banho. A docente em A.V. colocou os nomes das crianas nas atividades e as estendeu nos
varais da sala.
possvel perceber, com a atuao desta docente, uma atividade que aponta para
a apresentao de um modelo como proposta para alguma atividade de criao. Trata-se de
um tipo de atividade que remonta ao passado colonial, quando se davam estampas que
serviam de referncia para a produo de pinturas e esculturas. Tal procedimento tambm foi
bastante empregado em todo o sculo XIX e, depois, disseminado por todo o sculo XX nas
instituies educacionais, como comparavam os Estudos de Nascimento (2010b e 2008b).
A professora levou uma colagem produzida por ela e solicitou que as crianas
realizassem uma imagem semelhante, propondo uma atividade cujo foco era o fazer artstico
sem uma contextualizao anterior ou posterior, ou at mesmo a explorao de algum
contedo especfico de artes (cores, formas, texturas, etc.). Esta deduo foi identificada, por
no ter sido observado, em nenhum momento da fala da docente com as crianas, o objetivo
especfico da atividade. A prtica docente resumiu-se em propor, mediar e orientar o trabalho
de colagem e pintura das crianas. Tambm no presenciei situaes de reflexo sobre os
contedos da atividade, nem questionamentos formulados pelas crianas ou fomentados pelo
docente sobre a prtica artstica.

Imagem 15 Realizao de pintura/colagem aula de Artes Visuais, CREI M.L. S. Foto: Idlia Lins,
2011.

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Na turma de dois anos (Maternal I), a professora de A.V. entrou na sala e
encontrou as crianas sendo arrumadas pela professora regente, pois haviam acabado de sair
do banho. A docente em A. V tentou chamar a ateno das crianas, que j estavam vestidas
para realizarem a atividade. Algumas crianas pegaram a mochila da professora, que estava
encostada na parede. A professora chamou a ateno delas e guardou seu material.
Possivelmente, em razo das crianas j estarem limpas e arrumadas a professora sugeriu
que fizessem uma ciranda, solicitando que pegassem umas nas mos das outras, em crculo.
Depois de alguns minutos, as crianas precisaram ir, pois era a hora do jantar. Nesta turma,
observou-se a mesma falta de significao na atividade de canto e roda com as crianas,
caracterizando uma concepo de arte como atividade, sem maiores reflexes, o que parece
ser uma caracterstica comum s desenvolvidas cotidianamente com as crianas em
instituies de ensino infantil, como pude comprovar quando atuava como professora nestas
instituies.
Antes de a professora finalizar a atividade, tive que me ausentar para chegar a
tempo a uma reunio na UFPB, mas durante a observao desta ltima atividade, pude
perceber que a rotina do CREI interfere no tempo disponvel para a realizao dos trabalhos,
pois, antes de a docente entrar nesta ltima turma, j era visvel que as crianas estavam
prontas para jantar e ir para suas casas. Assim como na turma anterior, as crianas tinham que
terminar a atividade para ir ao banho, sem a oportunidade de compartilhar e apreciar as
produes que realizaram.
Esta organizao do tempo em instituies de ensino infantis segue horrios
dedicados s necessidades de cuidado com as crianas, intercalados com atividades ldicas e
pedaggicas, o que reduz bastante o tempo para aes mais consistentes. Deste modo, o
docente s pode atuar de acordo com o controle disciplinar de espao e tempo em que esto
inseridos, nas instituies. importante considerar que o tempo, de qualquer modo, nas
instituies de Educao Infantil, deve ser utilizado integralmente e dar oportunidade ao
cumprimento daqueles conjuntos de atividades tomados como os mais caractersticos e
importantes junto s crianas (BUJES, 2002, p.140).
A segunda instituio infantil que visitei, em agosto de 2011, localiza-se na zona
norte da cidade de Joo Pessoa/PB. Em uma tarde de quinta-feira, como combinado com a
professora de A. V. desta instituio, apresentei-me a gestora do CREI e as professoras das
turmas de dois a cinco anos. A aparncia fsica desta unidade de Educao Infantil similar as
trs das cinco instituies que visitei, apresentando um perfil semelhante a uma residncia.

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Imagem 16 - Fachada do CREI Jlia Ramos, Foto: Idlia Lins, 2011.

Vrias imagens esto fixadas nas paredes dos corredores e salas de aulas desta
instituio infantil, remetem s brincadeiras infantis, letras, nmeros, personagens de histrias
infantis e fotografias de crianas. As salas so espaosas e iluminadas por luz artificial, cada
uma delas possui um banheiro para as crianas e uma estante de alvenaria para objetos
(brinquedos e materiais pedaggicos).
A professora de A. V. estava organizando, junto com outras docentes do CREI, o
material que iria utilizar durante as aulas daquela tarde (Pr-escolar I e II). Antes de iniciar a
atividade com as turmas, a docente contou-me que, devido poca do folclore, ela estava
trabalhando a partir de contos (lendas). Ela me mostrou um material que pesquisou na internet
com algumas imagens e textos sobre os personagens de algumas lendas populares. A
professora conversava comigo e, a um s tempo, orientava e produzia vrias cabeas de
Saci de papel. Cada Saci, personagem de lenda popular, foi confeccionado em dobradura de
papel (chapu e rosto com cachimbo de papel colado na boca). Alm da dobradura da cabea
do Saci, a professora de A.V. trouxe uma garrafa (de 500 ml de refrigerante), transparente,
com a imagem de um Saci Perer dentro com se fosse um boneco - e alguns papis
picadinhos coloridos - um p mgico, como a prpria professora falou.
Ao finalizarem a produo dos materiais, a professora de A.V. junto com a de
leitura, levaram os materiais at sala da turma de quatro anos. Elas entraram e as segui
entrando em seguida. A docente em A.V. me apresentou como sendo sua colega.
Cumprimentei as crianas e me sentei para observar. A professora de A.V comeou contando
para as crianas a histria do Saci Perer. medida que ia falando, mostrava as imagens de
um livro, atraindo a ateno das crianas. Ela disse que o Saci roubou o bolo que a me dela

126
tinha feito (incluiu-se como uma personagem da histria) e que sua me descobriu que foi ele
e fez outro bolo como armadilha para peg-lo. Quando o Saci foi comer o bolo, a me da
professora o segurou e o colocou dentro de uma garrafa. Enfatizou que, depois, um menino
achou a garrafa com o Saci, mas teve pena dele e o soltou. Neste momento, ela mostrou a
garrafa que trouxe para a aula com o Saci dentro, passando para as crianas observarem (elas
estavam distribudas em dois agrupamentos circulares de mesas). Em seguida, a professora de
A.V. distribuiu as cabeas de Saci para as crianas e solicitou que pintassem o rosto dele
(com giz de cera marrom) e colassem pedacinhos de papis vermelhos no chapu. A docente
aproveitou para lembrar que a mgica do Saci est no chapu. As professoras de leitura e de
A. V. escreveram o nome das crianas nas cabeas de Saci deixando o trmino das
atividades sob a superviso da professora regente, pois elas precisavam ir at a outra turma.
Percebi que no varal desta sala havia vrias atividades penduradas com imagens
do Saci (pintadas pelas crianas) e um texto, demonstrando que a professora regente, tambm
estava trabalhando o mesmo contedo com as crianas anteriormente. Na parede da sala havia
tambm uma dobradura com a imagem de um Saci, produzida pelas docentes do CREI.
Com a turma de cinco anos, a professora de A. V. apresentou-me novamente
como uma colega dela, que tambm foi assistir aula. Sentei-me na ltima cadeira e fiquei a
observar. Algumas crianas me olhavam e sorriam, depois prestavam ateno na aula. A
professora de A.V. iniciou dizendo que trouxe um amiguinho e que ele estava escondido. Ela
perguntou: como vocs acham que ele veio? Andando ou pulando? Como as crianas estavam
pensativas e curiosas, ela aproveitou para lembr-las que, na prxima aula, seria o dia do
folclore. Explicou que neste perodo que nos lembramos de histrias contadas por nossas
avs (as lendas). Enfatizou que no folclore tem dana, msica, comida e vrias manifestaes
tpicas de nossa tradio, como por exemplo, a quadrilha no So Joo, o p de moleque, a
canjica, as msicas e as danas de coco de roda e etc.
A docente continuou contando as histrias de vrios personagens (Curupira, Boto
cor de rosa, Boitat, mula sem cabea e a sereia Yara). Durante a contao de histrias, ela
interagia com as crianas procurando adequar as lendas ao contexto atual, relacionando com
fatos e objetos que as crianas conhecem. Quando contou a historia da Sereia Yara, por
exemplo, ela fazia relao com a pequena sereia da Disney e ia mostrando imagens dos livros
infantis. Depois de contar todas estas histrias, a professora de A.V. falou sobre o Saci na
garrafa, como fez com a turma anterior, procurando sempre relacionar os acontecimentos com
a vida das crianas. As crianas expressavam ideias e interagiram com a docente, que
mostrava a garrafa com o Saci, passando para cada criana visualizar.

127

Imagem 17 - Apresentando trava-lngua - aula de Artes Visuais, CREI J.R. Foto: Idlia Lins, 2011.

Para finalizar a aula, a professora de A.V. falou que, uma das coisas mais legais
do Folclore so os trava-lnguas. Ela explicou do que se tratava e deu exemplos de alguns para
que compreendessem. Em seguida, a docente props que repetissem e treinassem o trava-
lngua: Trs pratos de tigres, para trs tigres tristes e, depois, solicitou que as crianas, uma
por uma, viessem para frente e falassem o trava-lngua que aprenderam. A criana, que
melhor pronunciou o texto, recebeu o Saci na garrafa e ficou muito feliz. A professora
despediu-se das crianas, finalizando a aula.
Observei que, nesta turma, a disposio das cadeiras apresenta uma estrutura
semelhante s turmas do Ensino Fundamental, por estarem dispostas enfileiradas
individualmente em frente lousa.
Esta atuao docente mostra-se de uma maneira complexa, explorando uma
contextualizao de aspectos da cultura popular atravs dos contos (lendas), um momento
para o fazer artstico, observao de imagens e o envolvimento de crianas como
protagonistas em algumas atividades como, por exemplo, na apresentao do trava-lngua.
Pode-se dizer que uma tentativa de explorao de aspectos das vidas das crianas atravs do
dilogo.
Observei que, mesmo se tratando de um contedo solicitado pelo CREI, pois as
docentes da instituio j vinham trabalhando com esta temtica, devido proximidade da
comemorao do folclore, a docente procurou envolver as crianas usando narrativas e
imagens. Contudo, ainda se observa a explorao de atividades prontas para as crianas

128
colorirem, como a cabea do Saci, produzida pelas docentes (Artes Visuais e regentes do
CREI), prtica educacional persistente, como comprova o estudo de MELO (2004).

Imagem 18 - Cabea de Saci, Artes Visuais CREI J.R. Foto: Idlia Lins, 2011.

Durante os meses de setembro, outubro e novembro de 2011, realizei mais oito
visitas aos CREIs para dar continuidade s observaes da atuao docente. Durante todo o
perodo de coleta de dados, verifiquei que algumas aes docentes apresentadas pelos
professores de A, V. possuam similaridades umas com as outras, mas tambm algumas
particularidades em cada prtica docente. A seguir, apresento algumas observaes de
docentes diferentes que revelam concepes semelhantes.

Docente A. Aula com bambols crculo (2 anos) CREI M.P.S.:
A professora de A. V. entrou em sala, cumprimentou as crianas e entregou
bambols, perguntando:
- Vocs sabem o que isto?
Ela respondeu explicando que um crculo, um bambol. Aproveitou e falou
sobre as cores, pegou cada bambol e foi reforando:
- Este aqui verde! Este amarelo...
A docente explicou a atividade:
- Vamos colocar ao cho o bambol e cada um fica dentro dele!
As crianas fizeram igual professora: colocavam ao cho, enquanto a docente
auxiliava uma a entrar e sentar no crculo (bambol). E disse:

129
- Vamos cantar uma msica e trocar de lugar com o colega! (ela ligou o som e
colocou a msica do indiozinho).
A professora organizou os crculos ao cho (um ao lado do outro) e solicitou
que as crianas andassem de um crculo para o outro e ela vai junto com eles, pulando
de um bambol para o outro, junto com as crianas.
Depois ela pede que cada uma passasse o arco nos colegas (ao redor do corpo)
como se fossem alvos em que o crculo precisasse acertar. Ela pediu para que uma
criana fizesse com ela. Em seguida, escolheu uma criana e disse:
- Vamos todos colocar, nele, os bambols!
Todas as crianas com exceo de algumas que ficaram sentadas observando
foram at o colega e colocaram. Depois a docente pediu para que as crianas rolassem
o bambol no cho, empurrando-os como rodas. Ela fazia isso, enquanto as crianas
observavam. Algumas crianas comearam a fazer e disseram:
- Tia, olha s! Eu sei fazer!
A docente parabenizou as crianas. Depois encerrou a atividade recolhendo os
bambols e se despediu das crianas.
Obs.: a mesma atividade foi desenvolvida com crianas de outra turma (3 anos)
nesta tarde (com apenas poucas diferenas).
(Dirio de Bordo 24 de outubro de 2011)

Docente B. Aula com bambols crculo (3 anos) - CREI M.L.
A professora de A. V. desenvolveu um caminho com arcos (bambols) como
um circuito para que as crianas pulassem de um para o outro. Em seguida, ela fez um
crculo para que as crianas passassem os bambols (sem soltar as mos) por todo o
corpo. Umas conseguiram passar o bambol pelo corpo, por serem pequenas, outras
no, mas, todas ajudavam umas s outras.
Em outro momento, as crianas tornaram-se alvos e as demais tentavam
acertar com o bambol ao redor do corpo delas. A professora chamou uma por vez para
que acertasse o bambol no colega. Depois, a docente sugeriu outra brincadeira: rolar o
arco com o brao, pescoo e pernas, a professora tentou fazer para mostrar para as
crianas elas sorriam e tentavam fazer tambm.

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A professora de A.V saiu da sala e foi buscar outros bambols, distribuindo
com todas as crianas. Elas ficaram jogando para todos os lados, tentando fazer como a
professora fez anteriormente.
A docente observou e conversou com algumas crianas sobre outras
possibilidades. Depois recolheu e disse:
- A brincadeira com bambols acabou!
Obs.: nesta tarde a mesma atividade foi desenvolvida com crianas da turma de
dois anos (com algumas diferenas).
(Dirio de Bordo 8 de novembro de 2011)

As atividades acima demonstram a mesma proposta de trabalhar com os
bambols, utilizando a forma do crculo. Este tema, como as docentes me informaram, foi
discutido durante reunio com os demais professores de A. V., quando optaram trabalhar com
o bambol para apresentar o conceito de crculo. Percebe-se que as atividades desenvolvidas
exploraram, em todos os momentos, os bambols atravs de brincadeiras com o corpo em
movimento, atravs de circuitos que as crianas necessitavam passar. O movimento um dos
tpicos tratados pelo RCNEI, em que as atividades precisam proporcionar a expressividade, o
reconhecimento do corpo, o equilbrio e coordenao motora.
Um bom exemplo so as organizaes de circuitos no espao externo ou interno de
modo a sugerir s crianas desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus,
bancos, tbuas de madeira etc., tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos
quais as crianas podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc.
(RCNEI, 1998, vol.3, p.36).

Contudo, vale salientar que, na primeira aula descrita (docente A), por exemplo,
a professora explorou a forma e as cores dos bambols, antes de iniciar as atividades que
abordam aspectos de motricidade do corpo. Na segunda atividade (docente B), a professora
procurou explorar a brincadeira com o bambol, envolvendo tambm, aspectos motores com o
movimento do corpo.
Outras atividades observadas, representando o mesmo tema apresentaram
expresses plsticas, enfatizando a forma do arco, sendo trabalhada por dois docentes
atravs do arco-ris.

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Docente C. Aula com arco - Arco- ris (5 anos) - CREI M.P.S.:
A professora de A. V. entrou com os bambols em sala. Algumas crianas
pegaram na mo dela e ela, com calma, retribuiu o carinho. A docente perguntou e
contou as cores, junto com as crianas, at o nmero sete. E questionou:
- E todas estas cores juntas? O que forma?
As crianas responderam:
- Um arco-ris!
A professora fixou no quadro os bambols abertos em forma de arco como o
arco-ris, enquanto isso ia perguntando as cores e as crianas diziam. Ela disse:
- Nossa tarefa hoje colorir o arco-ris, na sequncia que est aqui! (apontou
para o exemplo que fixou no quadro).
A atividade foi realizada em dupla. As crianas receberam desenhos prontos
para colorir e combinaram o que cada uma iria pintar. A docente escreveu o nome da
dupla na folha. Indicou que cada criana deveria pintar uma cor diferente, orientando a
atividade e a sequncia correta das cores. medida que as crianas terminavam, a
professora colocava as atividades no varal.
Depois, recolheu o exemplo do quadro e se despediu das crianas que foram ao
banho.
Obs.: A mesma atividade foi realizada com a turma de quatro anos.

Docente D. Aula com arco - Arco- ris (5 anos) - CREI F.A.:
O professor iniciou o contato com as crianas falando sobre os bambols. Ele
desenhou um crculo no quadro e disse:
- Se temos uma roda ou crculo e cortamos ao meio, temos um semicrculo. O
arco-ris tem essa forma!
Uma das crianas respondeu:
- , e tem muitas cores!
O professor mostrou quantas cores tem o arco-ris. Apontando para o quadro,
ele foi desenhando e contando as sete cores junto com as crianas. O docente disse:
- Sabe como que um arco-ris nasce?
Uma criana disse:

132
- por causa da chuva, quando ela passa fica o sol e o arco-ris!
O professor respondeu:
- Isto mesmo! Quando a chuva passa, ficam algumas gotinhas de gua nas
nuvens. Quando o sol bate nas gotinhas de gua elas refletem as sete cores!
As crianas falaram que j viram um arco-ris e o docente aproveitou para
mostrar para elas a imagem de um arco-ris, impresso em uma folha A4, citando os
nomes de cada cor: violeta, azul turquesa ciano, verde, vermelho e amarelo. As
crianas foram fazendo referncias com as cores presentes na sala de aula e na vida
delas (verde da floresta, amarelo do sol, azul da camisa da professora, etc.).
O professor de A.V. mostrou para as crianas um CD e o colocou em contato
com a luz do sol, que entrava pela janela. Ele enfatizou que aquele CD era como se
fosse a gotinha que fica na nuvem. Quando o sol bateu, refletiu as cores e formou um
arco-ris (as cores refletiram do CD para a parede da sala e as crianas ficaram
surpresas). Enquanto o docente exibia o arco-ris refletido do CD, disse que existe uma
histria sobre um tesouro ao final do arco-ris. Em seguida, mostrou outras imagens
com as cores do arco-ris (crculos com rostinhos sorrindo em cada cor do arco-ris). O
docente passou as imagens e solicitou que as crianas dissessem o nome das cores. E
falou:
- O tio vai pedir para vocs desenharem um arco-ris! Quantas linhas a gente
vai fazer? Olha s, vamos contar juntos: 1, 2, 3, 4, 5,6 e 7, so as sete cores.
O professor distribuiu folhas brancas A4 para as crianas e um lpis grafite
para que cada criana desenhasse seu arco-ris. Aps a realizao dos desenhos, ele
entregou os lpis de cor.
O docente explicou:
- Vamos tentar desenhar de acordo com a imagem que o tio fez no quadro: so
sete linhas! Cuidado com a distncia entre as linhas para no ficar muito prximas,
nem muito distantes.
Quando as crianas terminaram de pintar o professor recolheu suas pinturas e
chamou as crianas para lhes ensinar uma msica. Ele disse:
- A msica bem simples e ensina a gente como misturar as cores!
O professor ensinou o refro da msica e solicitou sua repetio, enquanto ele
tocava ao violo. Aps a aprendizagem do refro o docente iniciou a msica:
- Vamos nessa crianada deixar tudo colorido, com as cores do arco-ris tudo
fica bem mais bonito.

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Refro (todos cantaram juntos):
-Vamos misturar as cores, misturar as cores, misturar as cores, misturar!
O docente ia cantando e perguntando para as crianas:
-Azul com amarelo o que que d? Verde! (as crianas respondiam), amarelo
com vermelho o que que d? Laranja, vermelho com azul o que que d? Lils!
As crianas cantaram, danaram e bateram palmas. Ao final o professor
solicitou uma ida ao ptio com o objetivo de assistir ao vdeo sobre a histria de como
surge o arco-ris. Aps o trmino. As crianas foram para o banho e o professor se
despediu.
Obs.: A mesma atividade foi realizada durante outra tarde de observao com a
turma de quatro anos, em que as crianas pintaram em grupo, o arco-ris com tinta
guache.

As aulas descritas anteriormente (docentes C e D) possuem aes que exploram o
fazer artstico com a produo de desenhos e pinturas. Nas duas situaes, os docentes
procuraram contextualizar o arco partindo do crculo. Na aula C, por exemplo, a docente
levou os bambols abertos em forma de arco, junto com um modelo de arco-ris em folha
A4 (desenhado por ela e mimeografado no CREI) e fixou na lousa, solicitando que as crianas
pintassem um arco-ris parecido.
Percebi, em alguns momentos, que uma das crianas pintou as nuvens. A
professora aproximou-se questionando qual a cor da nuvem e pediu para a criana olhar para
o modelo do quadro (com a nuvem branca). Outras crianas dirigiam-se para docente
denunciando que o coleguinha tambm havia pintado a nuvem bem colorida. Enquanto a
professora de A.V. olhava as atividades das crianas, orientava para que algumas pintassem
com mais fora, para a cor ficar mais evidente. Com o tempo, a docente no interferia mais
nas pinturas das crianas. Este posicionamento de algumas crianas, em no seguir o modelo
estipulado pela docente, revela que nem sempre seguem as recomendaes das professoras
risca e, com isso, provam que tm autonomia para inventar suas prprias composies
(MELO, 2004, p.109).

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Imagem 19 - Bambols e modelo de arco-ris, CREI M.P.S. Foto: Idlia Lins, 2011.

Como vimos na descrio da atuao docente C, as atividades das crianas
foram fixadas nas paredes da sala de aula, possibilitando a visualizao dos trabalhos das
crianas. A esse respeito, pode-se ressaltar que a exposio dos trabalhos realizados uma
forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianas e a valorizao de suas
produes (RCNEI, 1998, vol.3, p.101). Contudo no presenciei momentos de reflexo sobre
os resultados obtidos com a atividade.

Imagem 20 - Pintura do arco - ris, CREI M.P.S. Foto: Idlia Lins, 2011.

Os dois professores adotaram um modelo de arco-ris, enfatizando as sete cores. A
diferena foi que o docente C props que as crianas pintassem o arco-ris pronto em
dupla, enquanto o docente D direcionou a produo do desenho e da pintura do arco-ris
individualmente. De acordo com o RCNEI:

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Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, aconselhvel que o professor
esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem
utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papis ou
madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que
favoream um trabalho de explorao da dimenso espacial, to necessria s
crianas desta faixa etria (RCNEI, 1998, vol.3, p.98).

O Referencial ainda refora a importncia de considerar o percurso individual de
cada criana, evitando-se a construo de modelos padronizados (RCNEI, vol.3, p.98). Vale
salientar que o docente, que realizou a pintura com as crianas de cinco anos de modo
individual, tambm viabilizou a mesma proposta de atividade com a turma de quatro anos,
mas de forma diferenciada, propondo uma pintura do arco-ris em grupo. O docente desenhou
as linhas do arco-ris em uma folha branca grande (tipo cartolina) e as crianas pintaram com
tinta e pincel.

Imagem 21 - Pintura em grupo realizada por crianas de 4 anos e desenho/pintura realizados por crianas
de 5 anos, CREI F.A. Foto: Idlia Lins, 2011.

Durante o perodo final de observaes da atuao docente, percebi algumas
particularidades na atuao de duas docentes, apresentando algumas atividades diferentes dos
demais docentes, como se pode acompanhar na descrio a seguir.

Docente E Aula com colagem (2 anos) CREI R.S.

A professora entrou na sala e cumprimentou as crianas. Ela iniciou a aula
mostrando pedaos de papis (cartolina guache) marrons, cortados em retngulos
mdios. Em seguida, entregou para cada criana um destes papis e disse que era para
as crianas rasgassem da forma que conseguissem, utilizando as mos, a boca...

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A docente rasgou os papis com as mos e dentes para mostrar como poderia
ser feito. As crianas iam tentando rasgar, umas preferiam rasgar com a boca, outras
conseguiam com as mos. A professora ia at cada uma das crianas com o intuito de
auxili-las.
Depois que as crianas rasgaram os papis, a docente iniciou a colagem dos
papis rasgados na primeira mesa (eram duas mesinhas na sala), levando a cada mesa
uma folha grande com o esboo de duas crianas (um menino e uma menina). Ela
passou cola nos desenhos e solicitou que as crianas colassem os papis rasgados na
figura (como se fosse a roupa dos bonecos desenhados por ela).
Cada criana colou seus papis e a professora passou para a prxima mesinha,
para as que as outras realizassem a atividade (eram cinco crianas em cada mesa).
A professora comentou com uma delas:
- Esse boneco vai ficar bonito demais!
As meninas colaram seus papis na boneca e os meninos no boneco. Aps a
finalizao da colagem, a professora pediu para uma criana cumpriment-la com uma
batida de mo. Elas bateram uma na mo da outra e sorriram.
Uma das crianas queria amassar a folha com a atividade, a professora
conversou solicitando que ela no fizesse isso, pois iria rasgar a atividade. A professora
regente organizava as crianas de modo que ficassem sentadas e quietas nas cadeiras,
pois algumas estavam bastante agitadas. A atividade terminou e a professora de A.V. se
despediu.
Obs.: a mesma atividade foi desenvolvida com as turmas de 3, 4 e 5 anos.
(Dirio de bordo 19 de outubro de 2011)

Em conversa informal com a docente, aps a atividade descrita acima, perguntei
como realizam a exposio dos trabalhos das crianas. A professora de A.V. me informou que
algumas atividades so expostas (nas paredes do CREI) por um perodo e depois so retiradas.
Acrescentou, ainda, que todas as produes realizadas pelas crianas so guardadas para
serem envolvidas em algum projeto futuro, podendo ser expostas ou aproveitadas, como
aconteceu nas festividades juninas do CREI.
As atividades realizadas, neste dia, ficaram com a professora de A. V.. Enquanto
conversvamos, a docente cortava ao redor dos bonecos (das atividades de 2 a 5 anos)
desenhando um rostinho em cada um deles (menino e menina), indicando (escrevendo) a
turma correspondente. Ela disse que realizou a atividade com o intuito de representar o corpo

137
como um brinquedo, com a criao de uma roupa nos bonecos (fantasia). A docente lembrou
que, ao realizar esta atividade com as turmas, pde observar como as crianas utilizam o
corpo para rasgar os papis cartes (um pouco mais resistente que os papis comuns) e, a
partir do resultado, identificou que as crianas com mais idade (4 e 5 anos) rasgaram os papis
em tamanhos bem pequenos, enquanto as menores (2 e 3 anos) rasgaram os papis em
tamanhos maiores.

Imagem 22 - Colagem produzida por crianas de 5 anos, CREI R.A. Foto: Idlia Lins, 2011.

Aproveitei para perguntar a docente como foi a sua participao na semana das
crianas (semana anterior a esta observao). A professora contou-me que realizou uma
atividade de pintura com todas as turmas (Berrio, Maternal e Pr-escolar), em que explorou
as cores primrias, textura e o frio (sensao). Ela fez uma mistura de tintas com cola e gua
gelada, pondo as crianas em fila, cada uma em um horrio diferente, explorando a lateral
externa do CREI, onde realizaram uma pintura com as mos na parede da instituio.
Experimentaram uma mistura das cores primrias (tinta fria), formao de texturas e marcas
grficas como podemos ver na imagem a seguir.

Imagem 23 - Pintura em parede realizada por crianas do berrio ao pr-escolar, CREI R.A. Foto: Idlia
Lins, 2011.

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Esta ao dialoga com o Referencial para a Educao Infantil quando enfatiza
que...
[...] a articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o
registro grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento de si
mesmas e poder contribuir para as atividades de representao da prpria imagem,
dos sentimentos e de suas experincias corporais (RCNEI, 1998, vol.3, p.98).

Refora uma concepo de ensino de arte baseada na expresso da criana, tanto
sensorial quanto emocional. Conforme Penna e Nascimento (2001, p.61) a arte como
expresso dos sentimentos surge no debate de especialistas a partir do movimento artstico do
romantismo final do sculo XVIII e incio do sculo XIX impactando diversas esferas
sociais, refletindo em reprodues de ideias romnticas neste campo.

Esta concepo parte do princpio de que, para que o sentimento e a emoo sejam
expressos, deve-se criar um smbolo para corporific-los, para atuar como veculo de
sua comunicao, sendo a arte definida, ento, como a atividade de criar estes
smbolos para a expresso emocional (PENNA; NASCIMENTO, 2001, p.70).

Observando a prtica de outra docente tambm relacionada semana da criana,
percebi que a professora de A. V. responsvel por diversas atividades no CREI. Pude
presenciar diferentes situaes em que a docente estava envolvida em projetos da instituio e
em eventos festivos, sendo responsvel pela sua estruturao. Uma das tardes em que realizei
a observao da atuao desta docente, ela estava realizando um ensaio com algumas
crianas (de todas as turmas) para uma encenao sobre a histria do patinho feio, que
seria apresentada na festa das crianas. A docente organizou as falas e gestos das crianas,
contando com o apoio das professoras regentes de cada turma para que as crianas
decorassem suas falas. Ela tambm estava envolvida para organizar o cenrio e o figurino
desta encenao.
Sobre esta atividade, a professora contou-me que a pea o patinho feio em teatro
de cordel foi pensada com base no Projeto cordel na escola da Prefeitura Municipal de
Joo Pessoa/PB. Ela ainda informou que, neste CREI, ela e as docentes regentes vm
desenvolvendo trabalhos com diversas temticas baseadas na encenao em cordel, como por
exemplo, a cigarra e a formiga, o prespio vivo no natal e o patinho feio (trabalhando a
identidade das crianas). Trata-se, segundo a docente, de um projeto piloto que est sendo
experimentado e posteriormente ser levado aos outros CREIS.
Em outra tarde, em 31 de outubro de 2011, quando fui visitar novamente esta
docente para acompanhar sua atuao no CREI, era dia de Hallowen (dia das bruxas) e ela

139
estava realizando uma ao envolvendo todas as turmas (2 a 5 anos), como podemos
acompanhar no trecho a seguir.

Docente F- Hallowen CREI J.R.
Cada turma entrou em um horrio diferente na sala de leitura, que estava
decorada com bales: laranjas, roxos e pretos, comidinhas em formato de ratos e
morcegos; balas em formato de dentaduras, dentro de um caldeiro; uma imagem de
uma jovem bruxa e alguns monstros. A luz da sala estava apagada e a professora de A.
V. vestia um chapu de bruxa e uma capa preta.
A docente contou para as crianas que o Hallowen uma data comemorada no
dia 31 de outubro, nos EUA, e que crianas se vestem com fantasias de monstros,
fantasmas e bruxinhas, e batem na porta das casas pedindo doces ou travessuras.
Ela mostrou as imagens de fantasmas, de bruxas e o caldeiro com comidinhas
em forma de bichinhos.
Ela disse que, no caldeiro, havia uma receita com aranha, ratinhos... As
crianas iam dizendo nomes de outros bichinhos e a docente pedia para que as crianas
repetissem com ela:
- Sim s l bim, bim, bim! (como se estivessem fazendo uma mgica).
Em seguida, a docente falou:
- J que hoje o dia das bruxas, eu quero comemorar com vocs o aniversrio
de uma amiga minha chamada keka!
A professora de A.V. chamou a colega (funcionria da escola) e ela entrou na
sala vestida de bruxa. A docente explica que, durante o dia, a Keka era linda, mas a
noite ela virava uma bruxa velhinha. Neste momento, a professora mostrou para as
crianas uma bruxa sentada em uma cadeira de balano (boneca), colocando-a ao meio
delas.
A docente pediu para as crianas cantarem parabns para a Keka. Quando as
crianas batiam palma, a bruxa sentada na cadeira de balano comeava a se balanar e
dar risada (ativada pelo som das palmas). As crianas acharam engraado.

140
Para finalizar a comemorao, a docente e a colega (bruxa Keka)
distriburam balas para as crianas (em formato de dentadura). As crianas sorriram e
comeram as balas, depois voltaram para suas salas.
(Dirio de bordo 31 de outubro de 2011)

Sobre esta atividade, a docente falou que reaproveitou materiais que tinha sobre a
data comemorativa, para que as crianas conhecessem o que o Hallowen. Ela enfatizou que,
mesmo sendo uma realidade bem diferente, por se tratar de uma cultura estrangeira, as
crianas poderiam nem saber o que era os EUA, mas a docente disse achar interessante tratar
do assunto para no deixar passar a data, realando esta manifestao cultural para elas de
uma forma diferenciada, atravs do aniversrio da bruxa e brincadeiras.
Percebe-se na fala da docente a tentativa de fundamentar a atividade atravs da
importncia de as crianas conhecerem uma manifestao cultural de outra localidade. Vale
salientar que, ao propor trabalhos com foco em datas comemorativas, o professor deve estar
atento em, no apenas comemorar por comemorar e, sim, em identificar quais contextos
podem ser evidenciados, levando em conta a realidade cultural das crianas, tornando a
aprendizagem mais significativa. Vale a pena salientar que este tipo de atividade pode
reforar esteretipos de feira e de maldade, mesmo quando sendo uma brincadeira e uma
festa, ainda mais quando se associa a beleza da bruxa jovem com a feira da bruxa velha.
Atravs das situaes expostas neste captulo, pode-se perceber a persistncia de
algumas concepes de ensino voltadas para a arte como atividade, sem qualquer preocupao
com uma aprendizagem significativa. Para Ausubel apud Moreira et al (1997), a
aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e armazenar
a vasta quantidade de ideias e informaes representadas em qualquer campo de
conhecimento. Deste modo, as novas informaes relacionam-se com a estrutura cognitiva
do aprendiz em que o significado lgico do que comunicado se transforma em psicolgico.
Detectaram-se tambm algumas concepes de ensino, explorando a sensibilidade
atravs do corpo, de sensaes e da emoo da criana. Tambm foram exploradas algumas
concepes, que podem ser julgadas inovadoras, com a arte como conhecimento, explorando
contedos de Artes Visuais (artistas, imagens, formas, cores, texturas, etc.), com uma
tentativa de contextualizao das atividades, relacionando-as com a vida das crianas e com o
espao escolar atravs do dilogo e espao.
Contudo, na maioria das aes observadas, o professor o propositor das
atividades, alguns passam a posio para de mediador, quando dialogam com as crianas

141
durante o processo de aprendizagem. Vale lembrar que os casos, em que foi observada a falta
de uma articulao das propostas com as opinies das crianas, estavam relacionados ao
planejamento da aula (apontado nas respostas do questionrio) e a alguns momentos do
processo de produo artstica. Concordo com o RCNEI, quando salienta que as decises
sobre a produo da criana no precisam ser apenas da professora, possvel e recomendado
que se abra espao para as opinies e gostos pessoais das crianas (RCNEI, 1998, vol.3,
p.111).
A diversidade de atividades demonstrou o predomnio da pintura com tintas,
seguida da pintura com lpis de cor ou giz de cera, da colagem, da expresso corporal atravs
do movimento (dana, rodas, encenao, circuitos e brincadeiras), da expresso oral
(encenao, msica, contos e trava-lngua) e do desenho produzido pelas crianas (observado
em apenas uma das aes).
A imagem, muitas vezes, foi utilizada como um modelo para atividades, sem
considerar, em alguns momentos, a leitura das crianas. Outras situaes observadas
exploram as imagens como conhecimento, atravs dos elementos das Artes Visuais (formas e
cores) ou numa tentativa de contextualizao da atividade. A maioria das prticas docentes
possua foco no fazer artstico e os professores procuravam objetivar as aes a um tema
especfico, sempre orientando as crianas nos procedimentos e escolhas.
No foram presenciadas, durante as observaes, atividades fora dos CREIs,
como, por exemplo, visitas a espaos expositivos, nem mesmo a exposio de trabalhos das
crianas na instituio. As atividades eram, geralmente, penduradas em varais (prtica
cotidiana na Educao Infantil), levadas pelas crianas para casa, ou guardadas pelos docentes
para uma futura exposio ou para serem includas nas pastas individuais de trabalhos das
crianas.
Com relao ao contato com produes artsticas, observei uma atuao que
trouxe para as crianas a obra de um artista e fez uso do audiovisual (vdeo) em meio a outras
aes que exploram a ilustrao (imagens) de histrias contadas. Os materiais mais utilizados
durante as atividades foram: tinta cola lpis, giz de cera, papis A4, cartolina, pincel, esponja,
papel de presente e aparelho de som.
Tentando traar uma viso geral das concepes e prticas docentes, observa-se,
em alguns casos, o flutuar de diferentes aes que procuram explorar a arte na Educao
Infantil de uma maneira diversificada. Em algumas atuaes, notei a perda do foco da aula.
Presumo que exista certa dificuldade, em atuar com as artes com crianas pequenas, como os
prprios professores informaram em suas respostas no questionrio. As concepes dialogam

142
em alguns momentos com aspectos do RCNEI e de propostas atuais para o ensino de Artes
Visuais, mas ainda persistem algumas aes caractersticas do cotidiano infantil, sem muita
significao para as crianas.

143
Consideraes
Finais

144
CONSIDERAES FINAIS

Como adultos e educadores, ainda somos acossados pela prtica romntica de um
olhar contemplativo para o mundo/cultura da infncia e, agindo dessa forma,
dispomo-nos a criar laos de solidariedade que ocultam a necessidade de uma viso
crtica. Devemos estar atentos para a necessidade de ir alm dessa solidariedade
acadmica, formal, que j se tornou uma trivialidade, para, a partir de uma
compreenso crtica da cultura e da infncia, avanarmos para uma posio em
que sejamos cmplices de ideias e propostas de mudanas.

Tourinho e Martins (2010, p.52)

Este trabalho objetivou conhecer como professores formados na Licenciatura em
Educao Artstica, da UFPB, concebem e praticam as Artes Visuais nos Centros de
Referncia em Educao Infantil - CREIs - do municpio de Joo Pessoa/PB.
Durante esta busca, procurei inicialmente conhecer como se caracteriza, em geral,
a Educao Infantil municipal em Joo Pessoa/PB, ressaltando alguns aspectos histricos da
Educao Infantil (ARIS, 1981; KUHLMANN JR., 2001; KISHIMOTO, 2009; MELO,
2004; BESERRA, 2007; MONARCHA, 2001; DIDONET, 2001) da legislao e de polticas
pblicas (BESERRA, 2007; BRASIL, 1996, 2000; JOO PESSOA, 1999, 2006;
NASCIMENTO, 2005 e 2008). Aproveito para enfatizar novamente a importncia das
pesquisas que colaboram com este estudo (MELO, 2004 e NASCIMENTO et al, 2011) por
abordarem as Artes Visuais na Educao Infantil da Paraba.
Complementando o entendimento da Educao Infantil perante seu contexto,
procurei refletir sobre trs questes importantes a partir do RCNEI (1998), identificando
concepes de infncia, que socialmente difundem as ideias que precisam ser autnomas,
inocentes, identificveis e futuros cidados. Tambm discuti as concepes de ensino,
permeadas entre o cuidar, o educar e o brincar, associadas com as vises e verses de
professor reflexivo, comprometido, vigilante, polivalente, auto vigilante, transmissor de
normas e valores.
Servi-me do estudo de Bujes (2002), para fazer algumas anlises sobre as relaes
entre saber e poder, atentando para as concepes materializadas nos textos escritos e visuais
(imagens), presentes no Referencial, de modo a realar os processos de subjetivao na
Educao Infantil.
O RCNEI para as Artes visuais tambm foi considerado, em razo do seu carter
oficial pelo MEC e por, condensar e externar um discurso idealizante sobre a Educao

145
Infantil. Tentei, tambm, fazer conexes entre o RCNEI com algumas propostas de ensino
atuais, especialmente com a Abordagem Triangular, o Interculturalismo e a Educao em
Cultura Visual.
No ltimo captulo, preocupei-me em conhecer o perfil dos professores de Artes
Visuais, que atuam nos CREIs de Joo Pessoa/PB, identificando o perfil. Foi possvel
constatar que so docentes jovens e, em sua maioria, mulheres, fato bastante comum em
instituies de ensino infantil. Estes docentes, conforme suas prprias narrativas
mostraram-se interessados em dar continuidade sua formao acadmica, reconhecendo as
lacunas existentes entre a prtica docente e a formao superior, aprendendo, muitas vezes, na
prtica do dia-a-dia escolar, junto com as crianas.
As concepes e as prticas observadas durante a atuao destes docentes
favoreceram uma anlise descritiva e reflexiva sobre seus gestos, suas falas, seus
mtodos, suas ideias, suas expresses envolvidas a realidade das instituies de ensino
infantis, que apresentam uma complexidade de aes em sua estrutura curricular e
organizacional. Estas concepes, impregnadas de informaes tambm provenientes de
diferentes pocas, nos contam como estes docentes pensam e agem em seu convvio com as
crianas, propondo atividades e estabelecendo aprendizagens. Durante estas observaes
realizadas da atuao destes docentes, confirmei o pensamento de que em cada atividade
realizada...
[...] existe, respectivamente, uma concepo de ensino de arte, que teve sua origem
ao longo da trajetria histrica da Arte/Educao no Brasil; pois, essas so prticas
que historicamente vm se afirmando e se cristalizando na educao escolar (SILVA
E ARAJO 2007, p.02).

Percebi que as compreenses sobre o ensino da arte e sobre o contexto histrico
nas prprias concepes de arte, refletiram, e ainda refletem neste ensino. A noo de arte
como conhecimento, por exemplo, identificada como uma concepo de ensino bastante
presente nos discursos e prticas da Educao Infantil, como pudemos constatar em algumas
atuaes neste estudo, representa um momento no qual se defendia uma educao da arte pela
prpria arte. A viso de arte como conhecimento faz parte de um perodo no qual se propunha
aprendizagens cognitivas preocupadas com a democratizao do acesso arte, restrita a
alguns poucos segmentos da sociedade.
Alm das concepes de ensino mais atuais, tambm foram observadas prticas
persistentes de arte como atividade e como sensibilidade, expressas, muitas vezes, pela
naturalizao de um pensar que a infncia, para se manter pura, dispensa atividades

146
artsticas sem mediaes (fazer pelo fazer), bem como, a ateno dada ao desenvolvimento
emocional e afetivo desta fase da vida.
Considerando que empreendi um dilogo entre as aes observadas com o
discurso do RCNEI, foi possvel inferir que algumas concepes e prticas docentes
convergem ou podem ser associadas com as recomendaes deste documento. Evidentemente,
que se trata de um olhar sugestionado pela pesquisa, uma vez que alguns docentes
reconhecem no terem uma leitura aprofundada deste documento.
Compreendo que esta complexidade de concepes e prticas educativas na
educao infantil possam ser exploradas com mais afinco, bem como as demais questes
educacionais que envolvem o ensino de Artes na Educao Infantil. Digo isto porque
reconheo que um trabalho como este, elaborado nas condies conjunturais explicitadas ao
longo das discusses, no pode se propor a esgotar a discusso, mas apenas a fomentar
questes introdutrias para que outros estudos possam continuar a provocar novos olhares e
reflexes. Procurei, com esta oportunidade de pesquisa, registrar o que vivenciei como
professora, como estudante e como pesquisadora, em torno da temtica da Educao Infantil
focada nas Artes Visuais como mote. uma tentativa de ajudar a chamar a ateno para este
nvel de ensino, para as colaboraes e pertinncia das Artes Visuais na Educao Infantil e
para o respeito com estes profissionais, que j fazem parte da histria deste ensino em nosso
estado e nosso pas.
Como uma considerao sugestiva, reforo a importncia da demanda por novos
investimentos para a formao destes profissionais. fundamental que se realize adequaes
curriculares na formao inicial e tambm que a formao continuada aproxime-se mais do
cotidiano escolar da Educao Infantil. muito importante atentar para as novas colaboraes
de estudos relacionados com o ensino contemporneo na Educao Infantil do municpio de
Joo Pessoa/PB. Do mesmo modo, essencial que as instituies possam conceder um espao
maior de tempo, de lugar e de prestgio para que os docentes em Artes Visuais possam
realizar o seu trabalho de modo a, efetivamente, colaborar com a aprendizagem das crianas.
Outra sugesto que os docentes continuem a buscar especializao, bem como
conhecer e realizar pesquisas sobre fundamentos do ensino de Artes Visuais na Educao
Infantil. S com pesquisas e o aprofundamento conceitual que poderemos repensar alguns
entendimentos e posicionamentos, abrindo-se para outras possibilidades de ver, pensar, dizer,
agir e fazer. sumamente relevante considerar a diversidade tnica, social e cultural das
crianas, aproximando a aprendizagem da vida, refletindo sobre as diferentes concepes de
infncia, de ensino e de docncia.

147
Finalizo enfatizando o quo importante foi e pesquisar sobre as Artes Visuais na
Educao Infantil, pois h fases que nunca esquecemos em nossa vida. At os dias de hoje,
recordo fortemente da escolinha Criana Feliz em que eu estudava quando tinha quatro anos
de idade. Lembro que sempre comemorvamos o dia de Tiradentes, do ndio, do
soldado, da rvore, da pscoa etc., e que, muitas vezes, eu ia para casa com o rosto
pintado ou alguma outra indumentria ou artefato relacionado com alguma data
comemorativa. As atividades envolviam desenhos prontos para colorir ou colar, alm das
rotinas de filas para lanchar, escovar os dentes e brincar, aspectos estes que ainda so
observados na atualidade, em diversas instituies de ensino infantis. Falo isto para afirmar a
importncia de pensarmos as concepes e as prticas, atentando para o que estamos
modificando ou reproduzindo hoje, relacionados ao ensino de Artes Visuais vivenciado em
outros momentos.
Qual a funo da escola atualmente? Que ensino temos? Que ensino queremos?
Porque estas prticas ainda persistem? Porque este ensino e no outro? So perguntas que
precisam constantemente de respostas em diferentes momentos e situaes.
Quando iniciei esta pesquisa propus um questionamento que provocou outros
tantos durante o processo. Hoje vejo que eles me acompanham e acompanharo por toda a
vida. Espero que aqui no se encerrem e que estas questes possam promover novos rumos,
novas possibilidades, novas aes e novas quebras de barreiras. O ensino de Artes Visuais na
Educao Infantil necessita de novos olhares, novas pginas...

148
Referncias

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159
Apndice

160
APNDICE A - ROTEIRO DE OBSERVAO PARA A PESQUISA DE CAMPO

Ferramentas de pesquisa:
Questionrio;
Observao e registro fotogrfico dos espaos arquitetnicos;
Observao e registro fotogrfico da atuao docente;
Observao e registro fotogrfico de atividades artsticas produzidas pelas crianas;
Anotao de falas, citaes e observaes pessoais.

Atentar em diferenciar as anotaes em:
Descritiva
Dos docentes (modo de agir e falar);
Dos dilogos (gestos, depoimentos e frases);
Dos locais (o ambiente de sala de aula e dos ptios);
Dos eventos (aulas extraclasses, comemoraes);
Das atividades (propostas pelos/as professores/as e realizadas pelas crianas);
Comportamento do observador (minhas aes, atitudes e conversas).

Reflexiva
Reflexes analticas (o que est sendo conhecido e aprendido pelas crianas);
Reflexes metodolgicas (procedimentos e estratgias metodolgicas adotadas pelos
docentes);
Atentar para o distanciamento (relacionadas s minhas expectativas e opinies);
Esclarecimentos (esclarecer dvidas ou aspectos que necessitam maior explorao
junto aos docentes e gestores dos CREIs).

161
APNDICE B - QUESTIONRIO
37

Aos docentes em Artes Visuais:

Este questionrio um instrumento de coleta de dados para a pesquisa intitulada Em todos os
desenhos coloridos vou estar As Artes Visuais na Educao Infantil Municipal De Joo
Pessoa/PB que est sendo desenvolvida no Mestrado Acadmico em Artes Visuais do
Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais PPGAV - UFPB/UFPE, com o objetivo geral
de investigar como os sujeitos docentes formados na Licenciatura em Educao Artstica, da
UFPB, concebem e praticam as Artes Visuais nos Centros de Referncia em Educao
Infantil - CREIs do municpio de Joo Pessoa/PB.
1. PERFIL PESSOAL:

1.1 Professor/a:________________________________________________

1.2 Idade:
( ) 16 a 25 ( ) 26 a 35 ( ) 36 a 40 ( ) acima de 40

1.3 Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino

1.4 Etnia:
( ) Branca ( ) Amarela ( ) Negra ( ) Parda ( ) Indgena ( ) Mestia

1.5 Renda Familiar:
( ) De um dois salrios mnimos ( ) Entre dois e quatro salrios mnimos
( ) Entre quatro e seis salrios mnimos ( ) Mais de seis salrios mnimos

2. FORMAO PROFISSIONAL:

37
Produzido a partir de questes realizadas nas pesquisas de Nascimento et al (2011) e Melo
(2004).

162
2.1. Marque de acordo com sua formao:

( ) licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitao em Artes Plsticas/
Desenho ou Visuais
( ) licenciatura curta em Educao Artstica, com habilitao em Artes Plsticas/
Desenho ou Visuais
( ) licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitao outra rea
( ) cursando licenciatura na rea.
( ) outra graduao (especificar qual ) ___________________________________
( ) nvel mdio
( ) tcnico ou magistrio
( ) outros (especificar qual ) __________________________________________

2.2 Possui especializao ou ps-graduao?

( ) especializao na rea de Artes Visuais (especificar)____________________
( ) especializao em outra rea (especificar)_____________________________
( ) mestrado na rea de Artes Visuais (especificar)_________________________
( ) mestrado em outra rea (especificar)_________________________________
( ) outros (especificar) ______________________________________________

2.3 Voc participa dos eventos (cursos, congressos, simpsios, etc.) de formao
continuada, promovidos pela universidade, pela secretaria de educao, e outras
instituies?
( ) sim ( ) no

2.4. Se sim, quais os eventos de formao continuada voc costuma participar?
( ) cursos de formao continuada
( ) oficinas artsticas
( ) congressos da rea de ensino de artes
( ) congressos da rea de educao
( ) outros _________________________________________________________

163
3. ATUAO PROFISSIONAL:

3.1. Em qual (is) CREI(s) voc atua? Qual (is) a(s) localizao (municpio/bairro):
_________________________________________________________________

3.2. Neste(s) CREI(s), voc d aulas de Artes Visuais em quais turmas?

Berrio: manh ___; tarde __ CREI:___________________________________
Maternal I: manh ___; tarde : ___ CREI:________________________________

Maternal II: manh ___; tarde ___ CREI: ________________________________
Pr I: manh ___; tarde ___ CREI: _____________________________________
Pr II: manh ___; tarde ___ CREI: _____________________________________

3.3. Qual a faixa de idade de cada turma e a quantidade aproximada de alunos (as)?

CREI: ______________________n. alunos/Berrio:_____ faixa de idade:____
CREI:________________________n. alunos/Maternal I:____ faixa de idade:___
CREI:________________________ n. alunos/Maternal II:___ faixa de idade:___
CREI:_________________________n. de alunos/Pr I:____faixa de idade:____
CREI:___________________________n. de alunos/Pr II:___ faixa de idade:__

3.4. Nesta(s) turma(s), voc trabalha somente com aulas de Artes Visuais?
( ) sim ( ) no

3.5. Se no, voc trabalha com Artes Visuais de que forma?
( ) somente em algumas turmas (especificar qual turma e qual
CREI)____________________________________________________________
( ) mescladas com contedos das outras linguagens artsticas (msica, dana, teatro -
especificar turma e CREI)__________________________________________

164
( ) outra forma (especificar) ___________________________________________

3.6. Neste (s) CREIs voc tambm responsvel por alguma atividade extracurricular na
rea de Artes Visuais (projetos, cursos, oficinas)?
( ) sim ( ) no

3.7. Se sim, por qual (quais) atividade(s) voc responsvel?
__________________________________________________________________

3.8. Qual o ano de seu ingresso nesta rede de ensino?
__________________________________________________________________

3.9 Quantas horas de aula voc d por semana, ao todo?
__________________________________________________________________

3.10 Voc conhece e/ou utiliza o acervo do Plo Arte na Escola na UFPB?
( ) sim ( ) no

3.11 Voc realiza ou j realizou produes artsticas? (especificar)
__________________________________________________________________

3.12 Como voc escolhe os contedos a serem trabalhados nas aulas de artes visuais?
__________________________________________________________________

3.13 Voc planeja suas aulas com base em: (pode marcar mais de uma opo)
( ) orientaes da direo
( ) discusses com a equipe de professores de arte
( ) orientaes da coordenao pedaggica
( ) pesquisa bibliogrfica na rea (especificar quais)_______________________
( ) propostas curriculares da secretaria de educao
( ) parmetros curriculares nacionais - PCN
( ) Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI
( ) interesses dos alunos
( ) outros - ________________________________________________________

165

3.14 As suas aulas contemplam mais:
( ) fazer artstico ( ) anlise de imagens ( ) histria da arte
( ) outros_________________________________

3.15 Quais os critrios utilizados na escolha das produes artsticas abordadas nas suas
aulas?
( ) escolho produes artsticas locais
( ) escolho produes artsticas nacionais
( ) escolho produes artsticas internacionais
( ) produes que so mais reconhecidas pelos alunos
( ) produes que j conheo
( ) produes mais contemporneas
( ) produes da cultura popular
( ) produes da mdia e da publicidade
( ) outros____________________________________________

3.16 Voc planeja as aulas a partir da elaborao de projetos?
( ) sim ( ) no ( ) no sei elaborar projetos

3.17 Voc desenvolve ou j desenvolveu propostas interdisciplinares?
( ) sim ( ) no

3.18 Se sim, quais as reas foram envolvidas?
__________________________________________________________________

3.19 Suas aulas contemplam temas transversais?
( ) sistematicamente ( ) eventualmente ( ) no contempla ( ) no sei

3.20 Quais os recursos voc utiliza nas aulas?
( ) materiais artsticos (tintas, pincis, lpis de cor, papel, etc.)
( ) Retro-projetor
( ) DVD
( ) Videocassete

166
( ) Computador
( ) Data show
( ) Projetor de slides
( ) Biblioteca com acervo de arte (livros, vdeos e/ou imagens)
( ) Outros, especificar qual(is)____________________________________

3.21 Para voc, qual o objetivo do ensino de Artes Visuais?
__________________________________________________________________

3.22 Nesta(s) instituio(s), que tipo de atividades voc desenvolve em sua prtica
pedaggica? (diga exemplos para cada tipo de atividade)
_________________________________________________________________________

3.23 Avalie as condies de trabalho que voc tem nesta instituio para as atividades de
Artes Visuais:

a) fatores favorveis:
__________________________________________________________________

b) fatores desfavorveis:
__________________________________________________________________

3.24 Voc j leu a proposta para as Artes Visuais do Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil (RCNEI)?
( ) sim ( ) no

3.25 Voc aplica esta proposta? Por qu? / Como?
__________________________________________________________________

3.26 O que acha desta proposta para as Artes Visuais do RCNEI?
____________________________________________________________________
3.27 O RCNEI j foi discutido nesta instituio? Como?
____________________________________________________________________

167
3.28 De que modo voc acha que a licenciatura preparou voc para a prtica profissional
na escola? Por qu?
__________________________________________________________________

3.29 Algum outro dado que considere importante apresentar, ou algum comentrio que
queira fazer:
__________________________________________________________________

168
APNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO -
CESSO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL (ENTREVISTA INFORMAL
E AULAS OBSERVADAS) E ESCRITO (QUESTIONRIO).

1. Pelo presente documento, Eu _____________________________________________
CPF____________________ RG ___________ nacionalidade____________________
natural__________________________ estado civil ____________________________,
profisso ______________________ residente e domiciliado ____________________
______________________________________cedo e transfiro neste ato, gratuitamente, em
carter universal e definitivo a Idlia Beatriz Lins de Sousa a totalidade de meus direitos
patrimoniais de autor sobre o depoimento oral prestado e observado na realizao da pesquisa
de campo no perodo de _______________________________ na cidade de Joo Pessoa/PB.

2. O depoente proprietrio originrio de depoimento de que trata este termo, ter
indefinitivamente, o direito ao exerccio dos seus direitos morais sobre o referido depoimento
em entrevista informal e falas durante as aulas observadas, de sorte que ter seu nome ou
pseudnimo citado por ocasio de qualquer utilizao.

3. Deixo Idlia Beatriz Lins de Sousa plenamente autorizada a utilizar as falas e depoimentos
citados, no que todo ou em parte, editado ou integral, inclusive cedendo seus direitos a
terceiros, no Brasil e ou no exterior.

4. Declaro ter total confiabilidade no investigador, disponibilizando-me a participar dessa
investigao, permitindo que sejam utilizados meus relatos (parciais ou totais)
disponibilizados no questionrio, entrevista e observaes, no resultado desta pesquisa, por
tempo indeterminado. Para isso desejo que seja utilizado o seguinte nome/pseudnimo
_______________________________________________________.

5. Asseguro ter esclarecido sobre os procedimentos e desenvolvimento do projeto de pesquisa:
EM TODOS OS DESENHOS COLORIDOS VOU ESTAR AS ARTES VISUAIS NA
EDUCAO INFANTIL MUNICIPAL DE JOO PESSOA/PB. Uma pesquisa com
docentes formados em Licenciatura - Educao Artstica/Artes Visuais, que esto atuando na
Educao Infantil do municipio de Joo Pessoa/PB, DE AUTORIA DE Idlia Beatriz Lins de
Sousa sob a orientao do Professor Dr. Erinaldo Alves do Nascimento.

6. Afirmo que tenho total conhecimento sobre o projeto, do qual meu(s) relato faz parte,
declaro estar ciente que posso recusar responder qualquer questionamento que no sentir
confortvel em faz-lo, bem como de que posso recusar-me a continuar participando da
pesquisa, retirando meu consentimento em qualquer momento do desenvolvimento da
pesquisa.

169
7. Responsabilizo-me a buscar esclarecimentos sobre o desenvolver da investigao com a
pesquisadora, tendo a certeza de em qualquer momento ela estar disponvel a explicar
eventuais duvidas existentes.

8. Informaes sobre a pesquisadora:

Idlia Beatriz Lins de Sousa
Endereo residencial:
Telefone:
Instituio: Universidade Federal da Paraba UFPB

Sendo esta a forma legtima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses, assinam
o presente documento em duas vias de igual teor e para s um efeito. Joo Pessoa _________
de ____________________ de 2011.

_________________________________________________________________
Nome do cedente - CPF

_________________________________________________________________
Pesquisador - CPF

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