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APPRENDRE AUX ELEVES A QUESTIONNER LES TEXTES


Daprs les travaux de Sylvie Cbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet

CONSTATS :

Quand ils sont mis face des textes, les petits lecteurs tendent adopter une attitude plutt passive, attendant le plus
souvent de disposer du questionnaire pour sy intresser vritablement. Leur premire lecture a une fonction de reprage
thmatique ( de quoi parle le texte ? ), rarement de construction problmatique ( quest-ce que le texte veut dire ? Quest ce
quil raconte, explique... ? Quel est le problme ? ). Ce reprage superficiel leur suffit bien souvent pour rpondre aux
questions. Ils mettent en uvre des procdures relativement rudimentaires qui demandent peu defforts : ils identifient un
mot-cl dans la question (qui, quand, o, comment) puis ils cherchent localiser, dans le texte, un indice (une
majuscule) ou un segment textuel (un complment de temps, de lieu) qui renvoie ce mot-cl ou qui est en rapport
avec lui. Ils recopient linformation trouve (la plupart du temps celle qui est place droite du mot-cl).
Cette stratgie de localisation rend des services et elle est sans doute renforce au cycle II par le frquent usage
pdagogique de tches pour lesquelles elle est pertinente, usage qui peut avoir, une double origine : dune part, les matres
cherchent mettre leurs lves en position de russite et ils utilisent pour cela les questions les plus faciles, les plus
littrales (et ce bnfice court terme savrera parfois contreproductif moyen terme) ; dautre part, les faibles
comptences de scripteur des jeunes lves incitent les matres privilgier les questions auxquelles on peut rpondre en
copiant quelques mots du texte. Cest en partie la raison pour laquelle certains lves, insuffisamment prpars, chouent
rpondre aux questions infrentielles qui obligent raisonner, associer des informations, laborer, dduire, construire,
imaginer, avoir recours ses connaissances. Lexemple qui suit offre ce propos une bonne illustration :

EXEMPLE : comportement dun lve en difficult de lecture face un questionnaire :

Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la premire fois, un camarade italien. Franois la fait asseoir ct de lui et
lui a demand son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant toute la classe :
Angelo . Il connat mal notre langue car il nest en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du matre et
peut parfois faire les problmes, mais il est incapable de suivre la dicte. Il semble avoir trs bon caractre et rit avec nous de bon
coeur des fautes quil fait en parlant. Il chante trs bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il
a dcor sa chambre8.

1. Comment sappelle le nouveau camarade ? Il sappelle Franois
2. Depuis quand suit-il cette classe ? Depuis une semaine
3. Quel est lexercice le plus difficile pour lui en classe ? Cest les problmes
4. En quoi est-il trs bon ? Il est trs bon en caractre (ou cur)

Les rponses releves dans de nombreuses copies dlves nous permettent de mieux comprendre comment ils rsolvent
ce type de tches et nous permettent de lier leurs modes de traitement aux pratiques denseignement dont ils ont bnfici
(ou pti) :

Pour la premire question, les lves lisent la question rapidement puis partent la recherche de la rponse ou
plutt dune majuscule. Ils infrent que si la question est place en premier, cest que linformation doit se situer sur la
premire ligne et sans relire le texte, ils recopient Franois . Si, la fin du test, on leur demande loral comment
sappelle le nouveau de la classe, la plupart dentre eux sont capables de rpondre Angelo mais ce nest pas ce quils ont
inscrit sur leur feuille.
Dune manire plus gnrale, on constate frquemment que les faibles lecteurs ne savent pas trs bien dans
quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour rpondre. Ils font ainsi de mauvais choix et traitent
certaines questions sur la base de leurs seuls souvenirs de lecture, quils mlangent parfois avec leurs propres
connaissances pralables du monde. La rponse fournie la question 3 dans notre exemple ( cest les problmes ) illustre
bien ce mcanisme. Llve qui a propos cette rponse errone na trait quune partie de linformation : il a retenu ce
dont parle le texte mais pas ce quil en dit. Ce type derreur est trs frquent chez les lves les moins bien auto- rguls.

En rsum, la rsolution dun questionnaire gnre des difficults qui ne se rduisent pas la seule comprhension du
texte. Ces difficults sont dautant plus dommageables que lusage de ces questionnaires est trs rpandu dans les
pratiques scolaires (ds le cycle II) puisquon les utilise longtemps de faon quasi exclusive pour valuer les
comptences en comprhension et la qualit de la lecture des lves. Les lves passent donc beaucoup de temps y
rpondre (ou participer leur correction collective), mais peu de temps apprendre le faire. En dautres termes, les
lves sont valus sur des comptences quon ne leur enseigne pas explicitement. Ce qui confirme que, dans ce domaine
comme dans dautres, il ne suffit pas de faire rgulirement traiter des questionnaires aux lves, encore faut-il mettre en
uvre des pratiques denseignement capables dapprendre aux lves construire les comptences qui permettent de
traiter stratgiquement ces questionnaires et de les amener comprendre que ceux-ci servent dabord et avant tout
amliorer la qualit de leur lecture (et pas seulement lvaluer).

Il est donc important de distinguer les comptences qui permettent de comprendre les textes de celles qui sont
sollicites par le traitement des questionnaires.

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Voici un ensemble dactivits qui visent apprendre aux lves questionner les textes, traiter les questionnaires en tant
que tches spcifiques dans lunivers scolaire, faire apprendre et utiliser des procdures de traitement adaptes, faire
comparer ces procdures et faire prendre conscience de leur utilit en fonction des contextes, des types de textes et des
types de questions, bref devenir capables doprer un traitement stratgique des questionnaires de lecture.

PROPOSITIONS DE TRAVAIL SUR LES QUESTIONNAIRES

I - APPRENDRE A INTERROGER LES TEXTES A PRIORI :

Dans ces activits, lenseignant propose les questions aux lves avant quils aient lu le texte (et avant quils aient le
texte sous les yeux). Lenseignant les affiche au tableau, les lit haute voix, explique le vocabulaire quil juge difficile puis
demande aux lves :

sils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots
sils savent dj ce quils devront chercher (un prnom, un lieu, une explication)
sils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions (par exemple on peut supposer quil faudra plutt
chercher linformation la fin du texte correspondant la question la fin de lhistoire, est-ce que le roi est content ?
sils peuvent faire des hypothses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif, documentaire)
sil y a des rponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte
Dans cette perspective, lenseignant sattache moins interroger les lves qu les aider interroger le texte.

Ces diffrentes anticipations permettent en effet :
de prparer et de guider la lecture, le recueil des informations pertinentes,
daider les lves dvelopper un ensemble dattentes lgard du texte (attentes qui facilitent lorganisation et la
mmorisation des informations fournies par le texte)
de construire une vritable problmatisation de lactivit de lecture (lire pour comprendre, pour savoir, pour
rpondre)

On laura compris, on cherche aider les lves prendre le contrle de leur activit et leur apprendre
tirer profit des questionnaires pour dvelopper un mode dinterrogation du texte quils pourront
progressivement intrioriser et utiliser lorsquils seront laisss leurs seules ressources.

II - APPRENDRE A TRAITER LES QUESTIONNAIRES DE LECTURE :

On trouvera, ci-aprs, les activits regroupes en trois phases A, B et C :

PHASE A : IDENTIFIER LES PROCEDURES QUI AIDENT A REPONDRE AUX QUESTIONNAIRES :

tape 1 : prsentation de la dmarche (collectif) :

Demander aux lves de rflchir individuellement quoi et qui servent les questions de lecture.
Organiser un temps dchanges sur ce point

Prsenter lobjectif de la squence :
Nous allons apprendre rpondre aux questions de comprhension qui accompagnent les textes lus lcole. Certains lves pensent que ces questions
ne sont l que pour aider le matre savoir sils ont bien compris le texte ou mesurer leurs comptences en lecture. Et certains lves ont dailleurs du
mal rpondre ces questions. Les sances qui suivent visent donc deux objectifs fondamentaux : faire prendre conscience que ces questions ont dabord
et avant tout pour but daider le lecteur mieux comprendre les textes et 2 apprendre des procdures et des stratgies qui permettent de mieux rpondre
ces questionnaires. Pour cela nous allons rflchir dabord sur un exemple simple. Je vais vous lire un bref passage, puis je vous lirai des questions et
les rponses quune lve, Virginie, une bonne lectrice dune autre classe, a propos. Toutes ses rponses sont justes. Votre travail consiste essayer de
comprendre la manire dont cette lve sy est prise pour rpondre correctement ces questions. Cet exemple est un extrait de texte, mais on ne sait pas
de quelle sorte de livre il provient.

tape 2 : lecture du texte, des questions et des rponses (travail collectif).

crire le texte, les questions et les rponses au tableau. Dans un premier temps, seul le texte est visible (les questions et les
rponses sont masques). Lire soi-mme le texte haute voix .

Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un
aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

Laisser aux lves le temps de relire individuellement et silencieusement le texte.
Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte ( do peut-il avoir t extrait ? Quels sont les indices
qui permettent de faire telle ou telle hypothse ? Pourquoi ne peut-il pas sagir dun dictionnaire, dun catalogue
de vente par correspondance ?)
Lire ensuite les six questions suivantes haute voix (et laisser le temps aux lves de chercher mentalement les
rponses).
Dvoiler les six questions et les bonnes rponses donnes par llve fictive, les relire haute voix.
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Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prpare-t-il une lance ? Il prpare une lance pour essayer de tuer un aigle
Question 2 : Qui monte sur le cheval ? Cest Demi-Lune qui monte sur le cheval.
Question 3 : Qui est Demi-Lune ? Cest un jeune indien.
Question 4 : Quelles sont les affaires prpares par Demi-Lune ? Il prpare un sac de provisions, une couverture et une lance.
Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ? Il doit rapporter une plume.
Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ? Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.

tape 3 : Surlignage (travail individuel)

- Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche :
Pour mieux comprendre comment on sy prend pour rpondre des questions, vous allez surligner les mots qui, votre avis, ont pu
aider Virginie trouver la bonne rponse .
- Prciser : Nous allons effectuer ce travail. Si vous ne trouvez pas de mots surligner dans le texte, ne surlignez rien. Nous en
parlerons ensuite tous ensemble.
- Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au tableau :
Que prpare Demi-Lune ? : on peut surligner ses affaires et/ou un sac de provisions, une couverture et une lance .

Fournir le texte aux lves en autant dexemplaires quil y a de questions et les laisser travailler individuellement

tape 4 : Explicitation des procdures (travail collectif)

- Mise en commun et confrontation du travail des diffrents groupes.

Pour la question 3 Qui est Demi-Lune certains lves justifient la rponse de Virginie en expliquant que les indices
(souligns ci-dessous) permettent de penser quil sagit dun indien.

Demi-Lune prpara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourdhui tait le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire
preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

- Traiter ensuite collectivement une nouvelle question et sa rponse :
Question 7 : A ton avis, quel ge pourrait avoir Demi-Lune ?Rponse 7 : il a entre 12 15 ans.

Cette question et sa rponse permettent dintroduire lide que parfois la rponse une question dpend totalement des
connaissances dont on dispose avant la lecture (ici la connaissance des rites initiatiques, de la vie des indiens, etc.). Elle
permet de faire prendre conscience aux lves que toutes les rponses ne sont pas dans le texte (et dans ce cas il ne sert
rien de relire le texte), que toutes les connaissances sont sollicites dans le traitement des questionnaires, y compris
celles qui proviennent de lectures antrieures ou de la tlvision ou de la filmographie

tape 5 : Thorisation collective (aide troite de lenseignant)

Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mmoire de la synthse ralise collectivement.

Si lon met laccent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci :

o Question dont la rponse est crite dans le texte : question dont la rponse est exactement (littralement)
dans le texte (exemple : question n4) ;
o Question qui nutilise pas exactement les mots du texte (substitutions lexicales ou syntaxiques) : ce ne sont pas
les mmes mots mais a veut dire la mme chose (exemple : questions n5 et n2) ;
o Question dont la rponse nest pas crite dans le texte : question qui implique de raisonner partir des
informations donnes dans le texte, de relier des informations du texte en utilisant plus ou moins ce quon savait
dj avant la lecture (sur lunivers de rfrence du texte) (exemple : questions n1 et n6) ;
o Question dont la rponse peut tre connue du lecteur avant la lecture (exemple : question n7) ;

Si lon met plutt laccent sur les procdures, on obtient une typologie proche de celle-l :

Comment avons-nous fait pour rpondre aux questions ?
o nous avons recopi un morceau du texte (exemple : question n4) ;
o nous avons reformul des morceaux du texte (exemple : question n5, n2) ;
o nous avons runi des informations (ou des indices) donnes plusieurs endroits du texte (ex. : question n3)
o nous avons utilis des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. ( exemple : questions n1 et n7)

Expliquer enfin que cette thorisation est une aide pour rpondre aux questions de lecture : elle permet de
rflchir a priori la nature des questions poses, aux procdures les plus efficaces pour y rpondre et au
type de relecture quelles impliquent (ou nimpliquent pas).

tape 6 : Entranement ou systmatisation :

Projeter (ou afficher) le texte suivant ; le lire haute voix puis laisser le temps aux lves de le relire individuellement et
silencieusement.
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Cest un marin appel Danny Boodmann qui lavait trouv. Il le trouva un matin alors que tout le monde tait dj descendu du
bateau. Il le trouva dans une bote en carton. Il devait avoir dans les dix jours, pas beaucoup plus. Il ne pleurait mme pas, il restait l,
sans faire de bruit, les yeux ouverts, dans sa grande bote. Quelquun lavait laiss l, sur le piano. Le vieux Boodmann chercha un
papier pour savoir sil y avait un nom, une adresse, mais il ne trouva rien. Il prit le nouveau-n dans ses bras : cet enfant, on lavait
laiss l, pour lui. Il en tait sr. Alors il lui donna un nom, son nom, Boodmann, et un prnom : Citron parce que, sur la bote en
carton, il y avait un dessin de citron.
Daprs A. Barrico (Novecento : pianiste, ditions des mille et une nuits)

- Organiser un bref temps dchange sur lorigine du texte (do vient cet extrait ?) en demandant aux lves de justifier
leurs rponses. Avec des lves en grande difficult, rsumer rapidement le texte (ou le faire rsumer si les lves sont
plus efficients).

- Distribuer le texte aux lves.

- Lire ensuite la premire question haute voix puis demander aux lves dy rpondre sur un petit bout de papier.
Recueillir les rponses. Procder de la mme manire pour les sept questions suivantes.

o Question 1. O Danny Boodmann trouve-t-il le bb ? Sur le piano
o Question 2. Quel ge a le bb ? Il a dix jours
o Question 3. Quel est le mtier de Danny Boodmann ? Marin
o Question 4. Quand trouve-t-il le bb ? Le matin
o Question 5. Pourquoi Dany Boodmann cherche-t-il un papier ? Il veut connatre son nom
o Question 6. Est-ce que le capitaine du bateau est l ? Non
o Question 7 : ton avis, pourquoi le bb a-t-il t laiss sur ce piano, dans une bote ? Parce que ses parents navaient pas assez dargent
alors ils lont abandonn

- Demander aux lves dutiliser la typologie retenue pour ranger individuellement les questions en sappuyant soit sur la
nature des questions soit sur les procdures mobilises pour rpondre.

- Procder une correction collective.

PHASE B : UTILISER ET PRENDRE CONSCIENCE DES STRATEGIES :

tape 1 : traiter les questions de manire stratgique (collectif)
- Annoncer aux lves que cette nouvelle phase de travail va permettre de poursuivre le travail sur le traitement des
questionnaires de lecture et la rflexion amorce ltape 4 sur la (les) manire(s) de classer les types de questions.

- Reprendre ensuite en collectif le travail ralis au cours des tapes prcdentes et revoir la typologie construite pour
rpondre de nouvelles questions (la typologie retenue est affiche au tableau).
Annoncer aux lves que, cette fois, ce sont eux qui vont devoir rpondre aux questions en saidant du travail ralis dans
les phases prcdentes et quils devront ensuite rflchir collectivement la manire dont ils sy sont pris.
Annoncer ensuite quavant de distribuer le texte, vous allez lire haute voix les mots difficiles.
crire les mots suivants au tableau : Kanti, an, le th, en criant, des heures, le vendeur, le charmeur, le serpent, il
sinstallait, au coin, des villes, lointaine, le hall, il remarqua, aveugle, les yeux.
Sassurer que tous les lves, notamment les plus faibles lecteurs, sont capables de reconnatre ces mots en les faisant lire,
haute voix, plusieurs fois si ncessaire.

Ne pas donner dexplication sur le sens de ces mots : renvoyer volontairement la question du sens la lecture des mots
en contexte, la lecture ultrieure du texte lui-mme.

- Distribuer le texte aux lves et leur faire lire individuellement :

Kanti habitait une petite maison blanche, prs du chemin de fer. Il vivait l avec son frre an qui vendait des noix de coco et des
bananes sur les marchs. Kanti nallait pas lcole et il tait libre daller o il voulait.Parfois son frre partait pendant quelques jours,
et Kanti restait seul. Pendant des heures, il regardait le vendeur de th qui passait en criant, ou bien le charmeur de serpent qui
sinstallait tous les soirs au coin de la rue avec sa flte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la foule et les trains qui
partaient pour des villes lointaines. Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle quil navait jamais vue. Elle tait
petite et mince, vtue de blanc. Elle avait les yeux ferms et elle souriait.
Daprs Eric Sable, Un ami pour la vie, 1998, Bayard Poche.

- Distribuer ensuite le questionnaire, le lire et le relire haute voix.
1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ?
2. Comment taient les habits de la petite fille ?
3. Quel tait le mtier du frre de Kanti ?
4. O habitait Kanti ?
5. ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ?
6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ?
7. Kanti tait-il un bon lve ?
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- Demander aux lves dy rpondre individuellement.
- Rcolter les rponses mais ne pas procder la correction (lenseignant en prendra connaissance pour anticiper sur les
difficults traiter lors de la 3me sance).

tape 2 : Nouvelle tche de surlignage (travail individuel)

- Prsenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tche : pour chaque question, quand cest possible, tu dois
surligner les mots (ou la phrase) qui tont aid trouver la rponse .

- Traiter au tableau lexemple suivant pour que tous les lves comprennent bien ce quon attend deux : voici ce quun
lve a surlign pour la question n5 : ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ? laquelle il avait
rpondu non .

- Demander aux lves dexpliquer pourquoi llve a surlign les groupes de mots surligns (les aider le cas chant :
pour cet lve, un pays o un enfant ne va pas lcole ne peut pas tre le ntre !
Fournir ensuite aux lves le texte en autant dexemplaires quil y a de questions et faire raliser lactivit de surlignage
individuellement. (On pourra choisir de donner aux lves les rponses quils avaient faites ces mmes questions lors de
ltape prcdente).

tape 3 : Explicitation des procdures (travail collectif)

- Mise en commun et confrontation du travail des lves : correction des questions et rflexion sur les procdures qui ont
permis de trouver ces rponses, exactes ou errones (sur la base dune analyse des surlignages raliss).

- Thorisation collective ; comment peut-on sy prendre pour rpondre aux questions ?
Rexamen de la fiche de synthse ralise lors de la premire sance : ventuelles amliorations.

tape 4 : Appropriation personnelle de la fiche de synthse (travail individuel)

- Demander aux lves dutiliser la typologie labore collectivement pour classer quatre nouvelles questions poses sur
le mme texte (Kanti).

Question 1. Quels sont les fruits vendus par le frre de Kanti ?
Question 2. Combien de temps Kanti observait-il les gens dans la rue ?
Question 3. Que faisait Kanti lorsquil allait la gare ?
Question 4. Pourquoi le vendeur de th passait-il en criant ?

- Inciter les lves comparer ces quatre questions avec celles poses prcdemment (les 8 premires questions du texte
Kanti , celles de Demi-Lune et de Novecento ).

- Reprendre ensuite diffrents questionnaires de lecture dj traits et corrigs au cours de lanne (ou pris dans des
manuels de lecture) et demander aux lves de procder au classement des questions en utilisant la mme typologie.

PHASE C : ACCROITRE LACTIVITE REFLEXIVE :

tape 1 : Rflchir aux rponses errones (travail collectif)

- Inciter les lves formuler des hypothses sur les procdures qui ont pu conduire (dautres lves) des rponses
fausses. Par exemple :

1. Kanti a-t-il vu la petite fille lcole, la gare ou au march ? Rponse errone : Au march (Exemple dhypothse
: pour rpondre cette premire question, llve a cherch le premier nom de lieu indiqu par le texte, dans le premier
paragraphe).
2. Comment taient les habits de la petite fille ? Rponse errone : Le texte ne parle pas de ses habits. (Exemple
dhypothse : llve na pas compris le lien entre vtue et vtement, synonyme dhabit.)
6. Pourquoi Kanti tait-il seul parfois ? Rponse errone : Parce que son frre partait en vacances (Exemple
dhypothse : llve a invent une destination mais il avait bien compris que son frre tait parti.)
7. Kanti tait-il un bon lve ? Rponse errone : Oui . (Exemple dhypothse : lenfant na pas retenu que Kanti
nallait pas lcole. Ou alors il a cru quon pouvait tre un bon lve sans aller lcole.)
8. Pourquoi le charmeur de serpent avait-il une flte ? Rponse errone : Pour attirer les gens. (Exemple dhypothse :
llve ne savait pas que les serpents dresss sont sensibles au mouvement de la flte. Alors il sest servi de sa
connaissance des musiciens de rue qui joue dans nos villes. Ou bien il a confondu avec lhistoire du joueur de flte de
Hamelin qui a attir les enfants avec sa flte.)

- Inciter les lves rflchir aux questions en leur demandant de classer les rponses errones de la pire la moins
mauvaise. Cette hirarchisation des erreurs ouvre de fructueuses discussions sur la nature des oprations intellectuelles
sous-jacentes. Placs en situation de juger de la qualit des rponses dlves anonymes (et non pas en position dtre
jugs sur la qualit de leurs propres rponses), les lves mobilisent de surcrot des ressources intellectuelles que la peur de
mal faire paralyse parfois.
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tape 2 : Produire de nouvelles questions :

- Choisir un autre texte parmi ceux qui ont dj t explors dans la classe et demander aux lves dutiliser la typologie
pour inventer une question par catgorie.
- Proposer ensuite des rponses et demander aux lves dimaginer les questions correspondantes (insister sur les
diffrentes formulations possibles dune mme question).

La production de questions favorise en retour la lecture des questions. Certaines rponses errones peuvent en effet avoir
pour origine une mauvaise comprhension ou un traitement lacunaire des informations contenues dans la question
(vocabulaire inconnu par exemple, syntaxe, non mise en relation des donnes de la question avec celles du texte, etc.).
Il est donc utile de revenir sur la lecture et la comprhension des questions elles-mmes afin daider les lves
comprendre ce quon leur demande. Un travail systmatique de reformulation et dexplicitation du sens des questions
pralablement rencontres est conduit.
Une attention particulire est accorde au lexique utilis dans ces questions ainsi quaux tournures interrogatives.

tape 3 : Apprendre relire de faon stratgique pour rpondre un questionnaire :

Le matre annonce quil va lire lui-mme un texte haute voix et il explique pourquoi. Les lves peuvent se concentrer
sur la comprhension du texte lorsquils nont pas identifier les mots crits. Il prcise que leur seul objectif sera de
comprendre lessentiel de ce que raconte le texte ; il ne leur posera pas de questions portant sur les dtails.

Aprs avoir lu une premire fois le texte, le matre demande aux lves sils ont compris le rcit. Il accepte de relire une
seconde fois condition que les lves prcisent ce quils nont pas bien compris. Autrement dit il fait prcder la
premire relecture dune formulation dune intention de lecture : on relit pour mieux comprendre tel ou tel aspect
problmatique du rcit.
Le matre pose ensuite tour tour plusieurs questions selon une procdure toujours identique, les lves nayant jamais
directement accs au texte crit. Il prcise que, dans un premier temps, il ne veut pas entendre la rponse mais seulement
savoir si les lves la connaissent. Si ce nest pas le cas pour certains dentre eux, il propose de relire le texte mais en
obligeant les lves formuler pralablement ce quils attendent de cette relecture : ils doivent lui indiquer les questions
quils se posent, les doutes qui les traversent, le passage du texte quil doit relire, sa localisation dans le rcit (aprs ou
avant tel autre vnement, dbut ou fin du rcit, etc.) et interrompent le matre lorsquils pensent avoir obtenu
linformation quils recherchent. En dautres termes, ils anticipent sur le problme rsoudre, planifient leur
attention, valuent leur propre comprhension et ne sengagent dans laction quaprs avoir formul le but
atteindre et les procdures utiliser. Cest pour les obliger raliser ce travail de planification que le matre ne laisse
pas le texte crit sous les yeux des lves.

tape 4 : Prolongements :

Dautres tches denseignement viennent complter et systmatiser ce dispositif. Elles combinent systmatiquement
diverses activits intellectuelles : rpondre des questions, produire des questions (de manire autonome ou partir de
rponses dj disponibles), analyser ou trier des questions (en fonction de leur nature ou de leur degr de difficult),
valuer ou juger des rponses, valuer des degrs dexactitude ou dacceptabilit, faire des hypothses sur les procdures
qui ont pu conduire ces rponses, etc.

Toutes ces tches incitent lenseignant distinguer les objectifs pdagogiques poursuivis par lusage des
questionnaires :

sont-ils utiliss comme une aide la comprhension du texte, comme un outil dvaluation
(sommative) de la comprhension du texte ou comme le support dun apprentissage stratgique ?
Elles les incitent galement rflchir la nature des questions quils utilisent : ouvertes / fermes,
globales / locales, littrales / infrentielles, slections dinformations / reformulations,
comprhension / interprtation, spcifiques / gnriques.
Ou bien encore au moment o elles sont poses (avant ou aprs la lecture du texte, immdiatement
aprs ou quelques heures ou quelques jours plus tard) et si un recours au texte est possible ou non.

Dans tous les cas, le travail sur les questionnaires est accompagn dautres tches dvaluation utilises sur les mmes
supports textuels : rappel, paraphrase, rsum, remise en ordre, puzzle, reconstitution, reconnaissance dinformations,
dtection dincohrences, etc.