Didcticas de las Ciencias

Nuevas perspectivas
(QUINTA PARTE)
VIII Congreso Internacional de Didcticas de las Ciencias
XIII Taller Internacional de Enseanza de la Fsica
24 al 28 de marzo de 2014
Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba
Compilacin: Carlos Enrique Sifredo Barrios, Eva Escalona Serrano
Edicin: Sylvia Lima Montenegro
Correccin: Noem Pupo Lorenzo y Jos Luis Leyva Labrada
Diseo Grfico: Daniela Brito Castillo
@Sobre la presente edicin, Ministerio de Educacin, 2014
@Sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana, 2014
ISBN 978-959-18-0974- 2
Sello Editor EDUCACIN CUBANA
Direccin de Ciencia y Tcnica
3ra. Y 16. Miramar. Playa.
La Habana. Cuba
NDICE Pg.
Formacin de profesores de ciencias en Cuba: experiencias y nuevos
retos. (conferencia inaugural)
1
Recursos didcticos para favorecer la resolucin de problemas
matemticos. (curso 1)
11
La actividad prctica experimental de la Qumica y el empleo de los
software educativos como modo de actuacin en la formacin
docente. (curso 2)
38
La diversidad biolgica (DB) de Cuba, su conservacin y el tratamiento
en el currculo de la escuela. (curso 3)
58
La gestin de aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva
renovadora de la resolucin de problemas. (curso 4)
81
Medio ambiente, cambio climtico y educacin para el desarrollo
sostenible: resultados de las buenas prcticas en las escuelas,
aportes metodolgicos y publicaciones en Cuba. (conferencia central)
105
Herramientas para modernizar, facilitar y propiciar el desarrollo de las
actividades experimentales en el proceso de enseanza aprendizaje
de las ciencias. (conferencia central)
126
Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y la
enseanza aprendizaje de la Matemtica. (conferencia temtica 1,
simposio 2)
146
Una experiencia acerca de la formacin universitaria de profesores
para el siglo XXI. (conferencia temtica 2, simposio 2)
173
La enseanza de la Qumica y la esencia de la reaccin qumica.
(conferencia temtica 1, simposio 3)
189
Las ciencias en el desarrollo del aprendizaje de la enseanza primaria
en Cuba (conferencia temtica 1, simposio 5)
201
PRESENTACIN
En ocasin del VIII Congreso Internacional Didcticas de las Ciencias (La
Habana, 24 al 28 de marzo del 2014), se pone en mano de los participantes a
este congreso el presente libro, Didcticas de las Ciencias: Nuevas
Perspectivas (quinta parte).
Este libro da continuidad a la iniciativa de recopilar, en la mediad de los posible,
los materiales relacionados con los cursos y conferencias que se desarrollan en
estos, ya tradicionales, congresos que se celebran cada dos aos en Cuba.
La versin en pdf, del contenido de este libro se puede encontrar en el CD con
las memorias del evento. En este CD se podrn encontrar tambin algunos
materiales que no fue posible incluir en el libro, as como todos los trabajos
(resmenes y extensos) presentados en el congreso.
La Habana, febrero de 2014
1
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIN DE PROFESORES DE
CIENCIAS EN CUBA. EXPERIENCIAS Y RETOS
Dr.C. Rolando Forneiro Rodrguez
Viceministro de Educacin
Repblica de Cuba
La ciencia alcanza en la actualidad horizontes insospechados. Los resultados cientficos
en todas las ramas del saber, se suceden uno tras otro. Los descubrimientos, las patentes
de invencin, las publicaciones y todas las formas de socializacin del saber alcanzan
tales dimensiones que resulta casi imposible mantenerse actualizado acerca de los
adelantos en solo una temtica cientfica o tecnolgica y pareciera que ya no existen
barreras para la solucin de los problemas ms difciles que la ciencia nos plantea.
Por otro lado, la humanidad se enfrenta a peligros colosales, generados por la propia
actividad del hombre, que ha puesto en peligro la propia supervivencia de la especie a
partir del derroche de las sociedades de consumo, la depredacin de la naturaleza y sus
consiguientes impactos en el medio ambiente.
La eliminacin de la pobreza, la necesidad de actuar ante las consecuencias del ya
evidente cambio climtico, de garantizar un desarrollo sustentable que permita el acceso
de todos al bienestar y que no comprometa el desarrollo y la propia existencia de las
futuras generaciones, se presentan como desafos de estos tiempos.
La escuela tiene la misin de formar ciudadanos responsables y conscientes de los
dilemas y desafos que enfrentan y enfrentarn; es preciso por tanto que en ella se
puedan analizar los problemas con sus posibles soluciones, a partir de posiciones
argumentadas con criterios cientficos.
Hace ya 20 aos, esta situacin fue abordada en la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre Medio ambiente y Desarrollo, celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida
como Primera Cumbre de la Tierra, donde, entre otras acciones, se reclam una decidida
accin de todos los educadores, para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una
correcta percepcin de cul es la situacin. Hoy, ya en el siglo XXI, conocemos de lo
ocurrido en Copenhague, donde los intereses egostas de los pases ricos capitalistas se
impusieron, con ridculas propuestas en torno a las acciones para enfrentar las causas del
cambio climtico, y se sigue poniendo en peligro la supervivencia de la propia especie
humana.
La ciencia y la tecnologa slo juegan un papel determinado en la solucin de la
problemtica planteada; se requiere un cambio ms profundo, de ndole social, poltica y
econmica. Sin embargo, si la ciencia y la tecnologa no tienen una orientacin ms
sensible frente a estos problemas, ms bien contribuirn a aumentar significativamente la
desigualdad entre ricos y pobres, entre los que tienen acceso a los adelantos cientficos y
los que se encuentran marginados, por sus recursos y por los conocimientos.
Puede una educacin ser de calidad, si no es cientfica?
2
Cmo contribuir, desde el punto de vista de la educacin, y en particular desde la
enseanza de las ciencias, a formar ciudadanos responsables, capaces de comprender y
buscar soluciones a los desafos actuales que enfrenta la humanidad?
Acerca de la importancia de la educacin en este contexto, el mximo lder de la
Revolucin Cubana, Fidel Castro expres en el ao 2004: solo la educacin podr
salvar nuestra especie, esta es la nica que ha recibido el excepcional privilegio de una
fabulosa inteligencia con capacidad de crear los ms inimaginables valores y de transmitir
y actuar de acuerdo con ellos esa inteligencia y esos valores lo convierten en ser
humano capaz de lograr que su propia especie sobreviva
En nuestro pas se le presta especial atencin a la educacin dirigida a alcanzar las metas
de desarrollo propuestas, basadas en la igualdad y la equidad para todos y que todos
tengan acceso al progreso de la ciencia sustentada en el desarrollo de principios ticos,
que respete la diversidad cultural, el adecuado uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, la promocin de la salud y el cuidado del medio ambiente. La educacin
juega un papel fundamental en la promocin de los avances de los conocimientos, el
desarrollo de los valores y el logro de comportamientos que permitan alcanzar la
sustentabilidad, la paz, le solidaridad y la colaboracin entre los pases.
La educacin cientfica a la que aspiramos en la escuela debe apuntar a la bsqueda de
una visin integradora del mundo y de la manera en que este puede ser interpretado y
transformado, que revele su sentido humanista, as como una concepcin de aprendizaje
que se base en la participacin activa de los escolares y se oriente hacia la significacin
de lo que se aprende. Esta concepcin de aprendizaje debe asegurar, ntimamente ligada
a la realizacin personal y a la produccin social, el dominio de las bases de las ciencias
y favorecer la accin transformadora y la expresin creadora ante la propia ciencia.
La formacin de una cultura cientfica, con estas caractersticas, se lograr a travs de
una concepcin para la enseanza de las ciencias, que se oriente hacia el desarrollo,
hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano y supere as el tradicionalismo y el
enciclopedismo. Es por esto que en los objetivos educativos y en particular en el currculo,
se debe trabajar para que los aprendizajes a travs de una educacin cientfica se
transformen en capacidad para resolver problemas, para tomar decisiones, para pensar
creativa y crticamente, para comunicarse con eficiencia, para trabajar en equipo y
establecer y mantener relaciones interpersonales que desarrollen la personalidad de los
alumnos.
La formacin cientfica y la enseanza de las ciencias son objetivos claves de la
educacin y debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseanza,
independientemente de que el alumno contine estudios cientficos o no lo haga, ya que
la preparacin bsica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo
en el que la ciencia y la tecnologa influyen cada vez ms en nuestras vidas. En resumen,
la formacin bsica en ciencias es una necesidad para la educacin y en la vida actual,
que se relaciona con la capacidad para emplear el conocimiento cientfico para identificar
preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y poder
tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cambios que la actividad humana
produce en l.
3
La ciencia que se ensea y se aprende en la escuela, el conocimiento cientfico que
nuestros alumnos deben adquirir durante la enseanza obligatoria, e incluso en la media
superior, debe articularse bsicamente alrededor de tres referentes bsicos:
Los conceptos y contenidos cientficos, que sean aptos e importantes para propiciar
la formacin cientfica de los alumnos, que se relacionen con aspectos relevantes de la
ciencia y tengan un alto grado de utilidad en la vida diaria.
Los procesos y habilidades cientficas, que preparen para comprender las causas y
tomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundo
natural. Estos procesos cientficos se organizan en tres grupos atendiendo al tipo de
capacidad de pensamiento predominante que se requiere formar:
o Descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos cientficos
o Comprensin de la investigacin cientfica y de la actividad cientfica en general
o Interpretacin de evidencias y conclusiones cientficas
El contexto en el que se aplica el conocimiento cientfico, que prepare para
asimilar los vertiginosos cambios y responder a los desafos actuales. Esta preparacin
se materializa en lo fundamental en tres grandes reas donde los alumnos tienen que
aplicar sus conocimientos cientficos, con sus correspondientes relaciones con la
sociedad y el bienestar humano:
o La ciencias naturales y exactas y su relacin con el medio ambiente
o Las ciencias biolgicas y mdicas
o Las ciencias y el desarrollo cientfico tcnico
Las ideas expuestas privilegian la aplicacin del conocimiento cientfico en vez de la
memorizacin de conceptos y favorecen la aplicacin de una didctica en funcin de los
objetivos que se pretenden lograr, saber resolver problemas que se plantean en la vida
real: problemas ambientales, de contaminacin, de ahorro de energa, de prevencin de
enfermedades, de eficiencia econmica, entre otros.
No podemos dar por sentado que el mtodo cientfico es algo que se imparte en la
escuela desde tiempos inmemoriales, que es conocido por todos y que aparece en los
programas de las asignaturas de ciencias. Nada ms lejos de la realidad. La enseanza
tradicional est fuertemente arraigada en muchos contextos.
Existe consenso entre los expertos en enseanza de las ciencias naturales respecto a
que el aprendizaje se potencia cuando el alumno se involucra activamente en la
enseanza, por ejemplo realizando experiencias, por sencillas que sean, que se combinen
con las clases en el pizarrn u otros medios, pero siempre con un objetivo principal, el de
ejercitar el mtodo cientfico que propicie un aprendizaje activo, creador, donde el alumno
sea sujeto de su propio aprendizaje, conozca y se potencie la formacin de valores y otros
aspectos formativos.
Cuba, consciente de la necesidad de una educacin cientfica e integral, como decisin
poltica y pedaggica, organiza la escuela centrada en el estudio profundo de las bases
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de las ciencias y su aplicacin al servicio del hombre. Este proceso ha transitado por
diferentes etapas y proyecta nuevas alternativas que sean consecuentes con las mejores
tradiciones pedaggicas en este campo y potencien los logros alcanzados.
En este proceso que se inserta en el perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educacin, la educacin cientfica presta especial atencin a los aspectos siguientes:
La educacin como el medio ms estable y sistemtico para la difusin de las ciencias
en la sociedad contempornea.
El acceso a la educacin cientfica desde los primeros grados, en los marcos de una
educacin para todos, que incida en la formacin integral de los nios, adolescentes y
jvenes para que sepan desenvolverse en un mundo modelado por los avances
cientficos y tecnolgicos, y puedan adoptar actitudes responsables, tomar decisiones
fundamentadas y resolver los problemas de la vida cotidiana.
La seleccin y estructuracin del contenido cientfico de enseanza, sobre la base del
proceso de actualizacin de los conocimientos cientficos y la lgica de las ciencias
correspondientes, sin que necesariamente se siga de forma cronolgica su evolucin
histrica, en estrecha relacin con adecuaciones metodolgicas que aseguren su
comprensin.
El enfoque y amplitud de los currculos, orientados a un adecuado balance entre lo
instructivo y lo educativo en la formacin de los escolares y subordinados a lograr en
ellos una cultura cientfica integral, la formacin de una concepcin cientfica del
mundo y el desarrollo de un pensamiento humanista, cientfico y creador.
La solucin de los problemas didcticos y metodolgicos, en funcin de que el alumno
constituya el centro del proceso docente educativo y aseguren que la educacin
cientfica contribuya, ms que aprender a conocer, a que estos aprendan a hacer,
aprendan a ser, aprendan a emprender y aprendan a vivir juntos y convivir.
La formacin y superacin del profesor de ciencias, orientadas al dominio cada vez
ms integral de su contexto de actuacin profesional, a conciliar la actividad
pedaggica con la actividad cientfica, a la profundizacin y actualizacin constante de
sus conocimientos cientficos, a asumir una actitud reflexiva y crtica ante las ciencias
y sus repercusiones ticas y sociales, al desarrollo de un pensamiento lgico e
interdisciplinar y una actuacin consecuente en su contexto profesional, a convertirse
en un profesor investigador capaz de transformar de manera creadora la prctica
educacional.
Cul ha sido el camino recorrido en el logro de estas aspiraciones?
En el ao 1959, al triunfo del proceso revolucionario cubano, la situacin educacional y,
en especial, en el campo de las ciencias, era muy desfavorable en todos los sentidos. Es
al calor de la obra educacional de la revolucin cubana que se introdujo en el nivel medio
bsico la enseanza de la Fsica, la Qumica y se profundiz en la Didctica de la
Biologa.
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Esta primera etapa dio lugar a un vigoroso movimiento en la preparacin de los
profesores para impartir estas disciplinas, lo que constituy el punto de partida para que,
en correspondencia con las tradiciones pedaggicas de nuestros ms ilustres maestros,
como Jos Mart, Jos de la Luz y Caballero, Enrique Jos Varona y muchos otros, se
iniciara la conformacin de una concepcin didctica propia y de avanzada para la
enseanza de las ciencias.
Desde mediados de la dcada del setenta se trabaj por sentar bases slidas para el
desarrollo de la enseanza de las ciencias, en correspondencia con las necesidades de
nuestro pas. Como resultado de este proceso se elaboraron los nuevos planes de estudio
y los programas para estas disciplinas, los libros de texto y las orientaciones
metodolgicas para los profesores.
Durante el perodo 1987 a 1991 se fueron incorporando asignaturas que con enfoques
ms integradores, lograran anteceder la formacin de nociones y conocimientos de las
ciencias en las primeras edades de la escuela primaria y posibilitaran una mejor
articulacin con la Secundaria Bsica. As, por ejemplo, se introdujo en el primer ciclo de
la educacin primaria (de 1ero a 4to grados) la asignatura El mundo en que Vivimos y en
el segundo ciclo (5to y 6to grados), la de Ciencias Naturales.
De esta forma en la actualidad la distribucin de las materias de ciencias en el currculo
de la educacin general abarca desde la educacin bsica o primaria hasta el bachillerato
o preuniversitario, las que partiendo de una concepcin integrada de las ciencias
naturales en el nivel primario se desagregan a las ciencias particulares en el nivel medio.
(*) EMQV: El Mundo en que vivimos
Cules son los principales avances en la enseanza de las ciencias en la
educacin cubana?
Articulacin consecuente entre los diferentes niveles de educacin y perfeccionar la
relacin interdisciplinaria.
NIVELES PRIMARIA SEC. BSICA PREUNIVERSITARIO
Asignatura 1 2 3 4 5 6 Sub-
Total
7 8 9 Sub-
Total
10 11 12 Sub-
Total
Total
Matemtica 234 234 234 234 195 195 1326 185 185 185 555 195 195 203 593 2474
Informtica 39 39 39 39 39 39 234 80 80 59 59 34 152 466
EMQV * 78 78 78 78 312 312
C.
Naturales
156 117 273 120 120 393
Geografa 117 117 80 80 160 78 98 176 453
Fsica 80 120 200 98 117 43 258 458
Biologa 80 80 160 41 87 43 171 331
Qumica 80 80 160 98 98 43 239 399
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Mayor precisin en la formulacin de los objetivos de las diferentes asignaturas de
ciencias de cada nivel, haciendo nfasis en el logro de objetivos formativos.
Reduccin de la carga docente de los programas en los diferentes grados mediante una
concentracin de los contenidos esenciales y la disminucin del volumen de informacin.
Ajuste del contenido de las asignaturas cientficas a las caractersticas y edades de los
alumnos.
En la concepcin del contenido considerar los requerimientos para la formacin de la
concepcin cientfica del mundo, la preparacin para la vida, la precisin del sistema de
habilidades y la formacin de valores, as como otros aspectos de carcter educativo.
Incorporar en forma coherente en cada nivel de educacin colecciones de software
educativos elaborados por especialistas cubanos para contribuir al proceso docente
educativo en cada materia, en particular en las disciplinas de ciencias.
Junto a los aspectos abordados dirigidos a lograr una mayor motivacin por el aprendizaje
de las ciencias a travs de la clase, la didctica utilizada, as como los planes de estudio,
existen otras formas de motivacin que pueden contribuir a profundizar en la educacin
cientfica, mejorar los resultados en las escuelas y promover que jvenes quieran estudiar
carreras de ciencias como son las jornadas de la ciencia y otras acciones que desarrollan
organismos como el Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente, Universidades y
las diferentes Sociedades Cientficas existentes en el pas.
De igual forma se destaca el papel que desempean en la formacin cientfica de los
escolares el movimiento de monitores y los crculos de inters. Con el desarrollo de
actividades que se inician desde la educacin primaria y se fortalecen en la Secundaria
Bsica y el Preuniversitario, los monitores de las diferentes asignaturas, en particular las
asignaturas de Ciencias, desarrollan mltiples actividades, tales como clases
demostrativas, repasos, actividades experimentales y la atencin a los compaeros con
dificultades en el aprendizaje, todo lo cual, estimula en ellos el inters por las ciencias. La
elaboracin de informes, la presentacin de ponencias, el desarrollo de seminarios y la
realizacin de actividades tericoprcticas se desarrolla y consolida a travs de las
Sociedades Cientficas Estudiantiles, como una importante va para potenciar el desarrollo
de habilidades vinculadas con la actividad cientfica y trabajar en proyectos sencillos, que
generalmente cuentan con el apoyo de instituciones cientficas y docentes de la
comunidad.
Decisivo estmulo para el estudio de las asignaturas cientficas y una profundizacin
superior al nivel de los programas escolares, ha jugado en todos los niveles de enseanza
el desarrollo de los concursos de conocimientos, que incluyen los de las asignaturas de
Ciencias, a nivel de aula y escuela, los que constituyen la cantera para la seleccin de los
estudiantes que participan en los concursos municipales y provinciales y, los ganadores
de este ltimo, la de los participantes en los concursos nacionales. Este proceso, que se
realiza con una periodicidad anual en todos los niveles, constituye una importante va para
la profundizacin de los conocimientos cientficos y la consolidacin de habilidades
vinculadas con la actividad experimental, as como para estimular a los estudiantes que
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ms se destacan a instancia nacional en cada una de las disciplinas, mediante el
otorgamiento de medallas de oro, plata y bronce.
A partir de la cantera que constituyen los ganadores de los concursos nacionales de
conocimientos de las asignaturas Matemtica, Fsica, Qumica y Computacin del nivel de
Preuniversitario, se conforman las selecciones nacionales que representan a nuestro pas
en las Olimpiadas Centroamericanas, Iberoamericanas e Internacionales de estas
asignaturas. Cuba ha tenido una destacada participacin en estos eventos
internacionales, en particular en las olimpiadas iberoamericanas.
Particular atencin se presta en la actualidad al fortalecimiento del trabajo experimental en
el nivel medio, para lo cual se han destinado los recursos que permitan disponer en todos
los preuniversitarios del pas los laboratorios de Fsica, Qumica y Biologa con
equipamiento actualizado y con los recursos informticos necesarios. De igual forma se
trabaja para completar tambin en las Secundarias Bsicas del pas la dotacin de
laboratorios necesaria.
Una experiencia ms reciente en nuestro pas es la incorporacin de jvenes con inters
por estudiar carreras de ciencias a realizar el ltimo ao de Preuniversitario en aulas de
las propias Universidades, atendidos por profesores universitarios de amplia maestra,
con lo cual reciben as una preparacin intensiva y de mayor motivacin.
Para incentivar el estudio de las ciencias tambin existen en todas las provincias los
Institutos preuniversitarios vocacionales de Ciencias Exactas (IPVCE), dirigidos a
potenciar y estimular en los jvenes que estudian el nivel preuniversitario su ingreso en
carreras de ciencias en las universidades. Existen 16 centros de este tipo en el pas y en
la actualidad se fortalece su papel de vanguardia en este trabajo. En ellos se desarrollan
con ese objetivo cursos facultativos, seminarios de resolucin de problemas y de
investigacin dentro de su plan de estudios.
Pero para que en una educacin con bases cientficas se materialicen con la calidad
requerida todas estas acciones descritas, se requiere contar con los docentes necesarios
y con la debida preparacin. Si bien aun son susceptibles de modificar y elevar en calidad
todas estas acciones que se desarrollan, el mejor programa, el mejor texto, las mejores
prcticas concebidas no significan nada si el profesor no tiene el dominio del contenido y
de los mtodos para explicarlos, necesarios y suficientes, para fundamentar, sensibilizar y
hacer partcipe a sus estudiantes, conscientes y motivados, del significado y alcance del
aprendizaje de las ciencias.
Es por ello que en la base de todo este sistema se encuentra el perfeccionamiento de la
formacin inicial y permanente, una vez graduados, de los profesores de ciencias, la que
al igual que las dems carreras pedaggicas, ha transitado por diferentes etapas y tipos
de planes, acorde a las modificaciones previstas para la formacin profesional superior y
las necesidades y exigencias que le impone la escuela y sus continuas transformaciones.
En nuestro pas se ha jerarquizado la formacin de profesores desde el triunfo de la
Revolucin en 1959. A partir de ese ao, surgieron diversos planes de formacin de
maestros y profesores para garantizar la extensin de los servicios educacionales a todo
el pas, con carcter pblico y gratuito. Los Institutos Pedaggicos surgieron en el ao
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1964 como centros atendidos por las tres Universidades existentes entonces. En estas
instituciones se formaban profesores para dar clases de dos asignaturas en la Secundaria
Bsica, en este caso para la docencia en Matemtica con Fsica, Qumica con Biologa y
otras combinaciones, as como se formaban profesores para cada una de estas
asignaturas para la educacin media superior.
En los aos 70 a partir del nivel de escolarizacin logrado en el pas y el incremento de
las matrculas en las escuelas de nivel medio, como respuesta a la necesidad de fuerza
profesoral, surgi en 1972 el Destacamento Pedaggico Universitario Manuel Ascunce
Domenech, integrado por jvenes que al culminar su dcimo grado se incorporaban a
una carrera de perfil pedaggico en la que reciban en cinco aos una formacin bsica,
al mismo tiempo que se desempeaban como profesores de una asignatura en las
escuelas. Despus de esa primera graduacin ampliaban dos aos ms sus estudios,
hasta adquirir el ttulo de Licenciados en Educacin, idneo para trabajar en centros de
educacin media y media superior.
En 1976, se crean los Institutos Superiores Pedaggicos (hoy denominadas
Universidades de Ciencias Pedaggicas), a partir de la experiencia acumulada de las
Escuelas Normales de Maestros, los diversos planes de formacin emergente de personal
docente, las Facultades de Pedagoga de las universidades, las Escuelas Pedaggicas y
los Institutos Pedaggicos como facultades universitarias.
A partir del curso 1977-1978 se pone en vigor la Licenciatura en Educacin y durante
estas ms de 3 dcadas se han sucedido varias generaciones de planes de estudio de
dicha licenciatura en las diferentes especialidades pedaggicas, entre ellas las
correspondientes a las ciencias.
En todos los casos a partir del modelo del profesional de la Educacin que se va a formar
se definieron un conjunto de disciplinas comunes, a saber: las correspondientes a la
Formacin General, a los Fundamentos Ideolgicos de la Educacin y a los Fundamentos
Cientficos de la Educacin.
Las disciplinas especficas y sus didcticas en las carreras de ciencias contemplan el
desarrollo de habilidades en la resolucin de problemas, el trabajo experimental y los
procedimientos lgicos, as como lograr el dominio del tratamiento del contenido de los
programas para los diferentes tipos y niveles de enseanza correspondientes.
La formacin de maestros y profesores en Cuba se sustenta en:
1. Responsabilidad del Estado en la preparacin del personal docente con garanta
laboral absoluta una vez graduado, y derecho a la formacin continua permanente.
2. Existencia de planes de estudio especficos para la formacin pedaggica.
3. Coherente sistema de influencias de la institucin universitaria y de la escuela en el
proceso de formacin del maestro.
Las Universidades donde se forman los docentes tienen la responsabilidad tanto de la
formacin inicial en cursos regulares como de todo el sistema de superacin continua,
garantizando la cobertura territorial de todas las provincias. Como centros universitarios
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asumen la formacin de los profesionales, la educacin postgraduada, la investigacin
cientfica y la extensin universitaria.
En los planes de licenciatura en la formacin de profesores de ciencias se ha transitado
desde el diseo de carreras independientes de Matemtica, Fsica y Astronoma,
Qumica, Biologa y Geografa, hasta la formacin en combinaciones de dos o ms
asignaturas, todo cual ha respondido a las necesidades de docentes en cada momento,
as como a las necesidades de los niveles para los cuales se formaban los profesores y
sus correspondientes modelos de escuela. En la actualidad existe un sistema de carreras,
en vigor desde el curso 2010-2011, para toda la educacin media en combinaciones de
dos asignaturas que en el rea de las ciencias se refieren a: Matemtica-Fsica, Biologa-
Qumica, Biologa-Geografa y Educacin Laboral e Informtica.
La formacin de licenciados en Educacin constituye la va principal de la formacin
docente, a partir de graduados del preuniversitario o bachillerato, sobre la base de un plan
de estudio estatal en 5 aos, que comprende los tres primeros aos con dedicacin
completa al estudio.
En los aos restantes se continua la formacin profesional universitaria insertados en
escuelas que, en su funcin de microuniversidades, garantizan la atencin de los
estudiantes por los tutores y el colectivo pedaggico de estas, en un rgimen de estudio
trabajo que combina la docencia universitaria con la preparacin profesional desde la
escuela. La docencia correspondiente a sus estudios universitarios la reciben en la propia
sede central o en las filiales pedaggicas municipales.
Toda la concepcin en la formacin universitaria de los maestros y profesores tiene como
base la integracin entre los centros formadores y el resto del sistema educativo, lo cual
permite disponer de toda su infraestructura. Ello garantiza tambin la interaccin directa
en la transformacin cualitativa de la escuela, contando con el potencial cientfico de
profesores y estudiantes de los centros pedaggicos, de conjunto con los docentes de los
diferentes niveles de enseanza va de retroalimentacin directa y permanente para el
perfeccionamiento continuo de los planes de formacin, as como de la superacin del
personal docente en ejercicio
El modelo curricular de las carreras se basa en los siguientes lineamientos:
Los problemas profesionales como centro del diseo, desarrollo y evaluacin del
currculo.
La formacin del profesional desde y para el trabajo (carcter activo del estudiante en
formacin).
El papel de la escuela en la formacin del profesional (integracin universidad
sociedad).
El carcter sistmico y flexible de la estructura curricular.
El fortalecimiento de los componentes laboral, investigativo y de extensin universitaria
en su unidad con el acadmico.
El incremento de la actividad independiente de los estudiantes.
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El aprovechamiento de las TIC.
No obstante lo hecho, subsisten insuficiencias en la formacin de profesores de ciencias,
en particular las relacionadas con la motivacin profesional y lograr una incorporacin a
estas carreras en correspondencia con las necesidades de cada territorio del pas. En
algunos contextos se manifiesta un rechazo a las disciplinas cientficas y su enseanza,
como resultado de una insuficiente preparacin de los docentes y los mtodos de
enseanza que se utilizan. Para enfrentar estos retos es que se realizan y se fortalecen
todas las acciones antes descritas, el perfeccionamiento de los planes de formacin de
docentes en estas disciplinas, su preparacin continua y la estimulacin por diferentes
vas al estudio de las ciencias.
Fidel ya desde enero de 1960 expresaba que ...El futuro de nuestra patria tiene que ser
necesariamente un futuro de hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres de
pensamiento, porque precisamente es lo que ms estamos sembrando; lo que ms
estamos sembrando son oportunidades a la inteligencia....
En funcin de ello es que se contina perfeccionando la obra educacional que ha
desarrollado la Revolucin Cubana.
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RECURSOS DIDCTICOS PARA FAVORECER LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS
Osmany Alfredo Carmenates Barrios
Maricela Rodrguez Ortiz
Michel Enrique Gamboa Graus
Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey, Las Tunas
1 Introduccin
La capacidad de resolucin de problemas se ha convertido en el centro de la enseanza
de la Matemtica en la poca actual, por lo que es necesario contar con una concepcin
de su enseanza que ponga en primer lugar la capacidad de resolucin de problemas y el
desarrollo del pensamiento lgico.
Antes de abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos es necesario
delimitar qu es lo que entendemos por problema.
Problema: Toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo. La va para la transformacin es desconocida (Campistrous y
Rizo, 1996).
Por tanto se hace necesario qu entendemos por resolucin de problemas: es un tipo de
actividad en la que se estimula el desarrollo del pensamiento lgico, pues en la misma
entran en juego varios tipos de procesos del pensamiento que propician el desarrollo del
sistema de relaciones que caracterizan la lgica del pensamiento, (Parra, 1991; Garca,
1992).
En los problemas no es evidente el camino a seguir, incluso puede haber varios; y desde
luego no est codificado y enseado previamente. Hay que apelar a conocimientos
dispersos, y hay que poner a punto relaciones nuevas.
Las habilidades que una persona requiera para resolver con xito un problema
matemtico son variadas y dependen del tipo de problema a resolver, estas incluyen
procesos de reflexin, de ensayo y error, de conjetura, de bsqueda de patrones y de
relaciones, de razonamiento induccin y deduccin, entre otras.
Particularmente, estos procesos se evidencian en una gran variedad de problemas
geomtricos. Estos problemas son calificados usualmente por distintos autores como los
ms difciles, quizs por que no se haya trabajado lo suficiente para trazar un camino y
llegar a resolverlos. En su resolucin se distinguen dos componentes principales: la
escritura y los procesos a seguir para resolverlo. El primer componente se debe
caracterizar por su rigurosidad y formalidad. El otro componente requiere educar la
intuicin y el ordenamiento de ideas, para deducir intuitivamente la manera de resolver el
problema.
Los autores de este trabajo refieren que la importancia de la resolucin de problemas se
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hace evidente si se tiene en cuenta que todo el progreso de la humanidad desde el punto
de vista de los avances de la ciencia y la tecnologa, la supervivencia o la prosperidad del
hombre dependen de esta actividad.
En los currculos de las enseanzas en los diferentes pases la resolucin de problemas
constituye hoy una prioridad. Es reconocido hoy por distintos investigadores como una
necesidad y la tendencia es abarcar las reas de los diferentes modelos educativos, pues
como sabemos permite una educacin del hombre para enfrentar los desafos que la
sociedad le condiciona.
El ser humano se plantea y resuelve a diario problemas de la ms diversa naturaleza:
desde el ms bsico de asegurar la cotidiana subsistencia, los individuales, los
familiares, los de la comunidad, hasta las ms complejas situaciones planteadas por la
ciencia y la tecnologa.
En este sentido son importantes las cualidades que se le atribuyen a la resolucin de
problemas como: la flexibilidad del pensamiento, la creatividad, el afn por lograr un
objetivo, la constancia, la tenacidad, la capacidad de generalizacin y transferencia de
los conocimientos, la socializacin de los resultados; por lo que no se reduce solo al uso
y asimilacin de diferentes mtodos o estrategias heursticas como resultado de resolver
un gran nmero de ellos.
Cuando se est ante el reto de resolver un problema son dismiles las preguntas que
salen a colacin: qu entender por problema matemtico en el mbito escolar?, qu
acciones tienen lugar durante la resolucin de problemas?, qu procesos psquicos
se asocian a esta actividad humana?, qu papel juegan las creencias y concepciones
que el sujeto tiene sobre la Matemtica?, qu relacin existe entre el proceso de
resolucin de problemas y otros procesos como la imaginacin espacial, la
formulacin de problemas, el razonamiento y la bsqueda de relaciones? Se podran
seguir enumerando otras preguntas, donde cada una constituye el diseo de posibles
investigaciones. Esto es solo una muestra de cuan amplia, rica y dinmica es la Didctica
de la Matemtica.
Algunas de las preguntas se responden de los propios conceptos o de sus definiciones,
otras mltiples respuestas a estas interrogantes se cuestiona el gran problema de la
calidad del aprendizaje cuando:
1. Todo problema es relativo a un actor especfico. En un sentido ms prctico lo que
constituye un problema para un resolutor puede no serlo para otro.
2. Todo problema representa una situacin inaceptable para el actor que lo percibe,
en ese sentido el problema se convierte en un elemento propulsor de la accin para
resolverlo, modificarlo o atenuarlo.
3. Todo problema es por definicin solucionable, por el contrario si la situacin no
tiene solucin entonces deja de ser problema y se convierte en una restriccin para el
resolutor.
La Geometra, por sus caractersticas y posibilidades educativas, puede contribuir a
satisfacer las demandas de preparacin del hombre para su insercin en el mundo
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contemporneo. La resolucin de problemas geomtricos en la Educacin Preuniversitaria
tiene la tarea de contribuir a la preparacin de los jvenes para la vida laboral y social.
Esta tarea, a nuestro juicio, es ocupacin en primer lugar de la familia, los adultos en
general, la escuela, la comunidad, los medios de comunicacin y el Estado. En este
sentido es fundamental que los estudiantes desarrollen su capacidad de aplicar los
conocimientos, los conceptos, teoremas y procedimientos que se deben tratar
regularmente, de forma tal que lo usen en forma variada, pues si se utilizan los
conocimientos en las mismas situaciones, esto puede conspirar contra su desarrollo y los
conduce a la repeticin de patrones que no ayudan a enfrentar los problemas reales de la
sociedad.
La resolucin de problemas geomtricos constituye un fenmeno que se manifiesta en
mltiples formas de la prctica social y a niveles muy diferentes. Es un proceso complejo,
dialctico, que sufre cambios peridicos en aras de dar respuesta a las crisis que surgen
a partir de las nuevas necesidades que la sociedad condiciona. Con ello queremos
expresar que la educacin debe nutrirse de conocimientos cientficos, y ms que todo, de
los mtodos cientficos de la obtencin y transmisin de los conocimientos de acuerdo con
las propias leyes de la Educacin.
Los conocimientos llegan a la educacin no solo desde la ciencia, sino a travs de los
vnculos directos que ella debe tener con la produccin y la tecnologa. El conocimiento
matemtico no entra al estudiante como a un recipiente vaco, sino que este posee
experiencias previas, desde las cuales organiza su propio aprendizaje, es un proceso
arduo y complejo de sucesivas valoraciones que no se resuelve mediante la mera suma
de conceptos y hechos, sino en un proceso de concrecin del todo con las partes, y de las
partes con el todo, de la determinacin de los elementos contradictorios en ese todo, del
fenmeno a la esencia y de esta al fenmeno; de lo general a lo particular y viceversa. El
conocimiento matemtico es un producto de la interaccin social y de la cultura.
La importancia de la resolucin de problemas geomtricos desde el punto de vista
psicolgico est dada en su contribucin al desarrollo de las particularidades individuales
del pensamiento tales como la flexibilidad y reflexividad. Desde esta perspectiva, se
asume el enfoque histrico cultural de Vigotsky (1987), destacando la naturaleza social
del desarrollo psquico del hombre, as como la unidad entre psiquis y actividad. El
principio fundamental que sustenta este enfoque consiste en que los procesos mentales
pueden nacer en la actividad planificada, para luego convertirse en rganos funcionales
de la propia actividad. Sin embargo, en el contexto escolar no todo se puede ensear,
pues el desarrollo no depende directa y linealmente de la enseanza aunque esta, en
ltima instancia, conduzca al desarrollo.
Por otra parte, contribuye a desarrollar la particularidad de la reflexividad del pensamiento,
por cuanto permite al sujeto analizar con cierta facilidad determinadas situaciones
teniendo en cuenta todas las variantes, comparando y determinando todas sus
dificultades ante de tomar una decisin.
La resolucin de problemas geomtricos permite desarrollar procedimientos y habilidades
como la percepcin, deduccin, imaginacin, intuicin, dibujo, representacin,
construccin de figuras y modelos que propician la creatividad, Rojas (2009).
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Por otra parte permite el trnsito creciente de la dependencia a la independencia,
favorece la bsqueda del conocimiento geomtrico, donde el estudiante juega un papel
activo y transformador, razones esenciales para el logro de un aprendizaje desarrollador,
(Carmenates, 2011).
Los procedimientos de solucin en la enseanza se pueden calificar en algortmicos y
heursticos. Ambos tienen en comn que se aplican en la solucin de problemas de
diversos tipos. Su diferencia esencial consiste en que si para una determinada clase de
ejercicios se conoce un algoritmo de solucin, entonces todo ejercicio de esta clase, en la
mayora de los casos, se puede resolver por este algoritmo, en cambio, si para un
determinado problema no se dispone de ningn algoritmo de solucin, porque no existe o
se desconoce, entonces primero hay que determinar una va de solucin apropiada.
2 Estado actual de la resolucin de problemas geomtricos
En tal sentido tenemos en Cuba distintos investigadores que se han dedicado al estudio
de la resolucin de problemas matemticos, y utilizan diferentes concepciones. Entre
ellos, sin nimo de excluir a alguno, nos referiremos a los siguientes: Dvidson y Reguera
(1987); estos investigadores se dedican fundamentalmente al entrenamiento de
estudiantes de alto rendimiento, por lo que realizan un extraordinario trabajo con los
estudiantes preseleccionados para participar en las olimpiadas de Matemtica. Han
aportado esencialmente un estilo de trabajo con ese tipo de estudiantes, conjuntamente
con un importante nmero de problemas para ser utilizados en el referido entrenamiento.
Labarrere (1988); ha trabajado durante aos la resolucin de problemas matemticos,
abordndolos desde el punto de vista psicolgico. Ha profundizado en la funcin de la
meta cognicin en la resolucin de problemas matemticos. Torres (1993); se ha
dedicado a profundizar en el aspecto de los mtodos problmicos en la enseanza de la
Matemtica. Rebollar (1995, 2000); ha trabajado lo relativo a la enseanza de clases de
problemas en la enseanza de la Matemtica.
Campistrous y Rizo (1996); profundizan en lo relacionado con procedimientos para la
resolucin de clases de problemas, los aritmticos. Delgado (1998); considera la
resolucin de problemas como una habilidad matemtica. Martnez (1998); plantea que la
resolucin de problemas constituye una va efectiva para el desarrollo de la creatividad.
Propicia y dirige el uso de las funciones de anlisis y control de la actividad. Ofrece al
estudiante la posibilidad de escuchar y ser escuchado, permite el disfrute y placer efectivo
que produce hallar lo nuevo.
Cruz (2002), se dedica al trabajo de la formulacin de problemas para la enseanza de la
Matemtica con el uso de estrategias metacognitivas.
Palacio (2003), se refiere a la bsqueda de relaciones entre las figuras geomtricas
esencialmente en la Educacin Primaria.
Diferentes autores internacionales abordan esta problemtica desde inicio del siglo 20:
Wallas (1926), Polya (1965), Fridman (1991), Santos (1996), Rico (2006), De Guzmn
(2002), Schoenfeld (2010).
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El problema escolar lleva explcito el deseo de trabajar en l, de lo contrario el estudiante
no realizar esfuerzo alguno para buscar la solucin. Distintos autores abordan fases de
diferentes mtodos para resolver problemas matemticos.
En este sentido el anlisis se dirigi a cinco aspectos fundamentales:
1. Estudio crtico valorativo de los documentos docentes metodolgicos de la
Matemtica en la Educacin Preuniversitaria.
2. Informes de los Entrenamientos Metodolgicos Conjuntos y de Inspeccin a nivel
provincial de los cursos escolares 2005 -2006, 2006 -2007, 2007 -2008, 2008 -2009.
3. Observacin de actividades docentes de la asignatura Matemtica en la Educacin
Preuniversitaria.
4. Intercambio con los estudiantes de la Educacin Preuniversitaria.
5. Intercambio con los directivos y docentes que dirigen el proceso pedaggico en la
Educacin Preuniversitaria.
Despus de un estudio exhaustivo de estos documentos, se pudo constatar que el fin de
Educacin Preuniversitaria, objetivos formativos y los aspectos para poseer una cultura
general integral no precisan aspectos imprescindibles de la Matemtica como son el
clculo, la Geometra y la resolucin de problemas con un carcter formativo, de modo tal
que en l se integre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, que permita satisfacer
las demandas sociales, adems de tener una direccin del proceso de enseanza
aprendizaje creativa y participativa, que promueva el protagonismo estudiantil, pero desde
su propia concepcin.
La resolucin de problemas se destaca, esencialmente, como medio de fijacin al finalizar
el contenido de un tema o como medio de motivacin de forma aislada y no se destaca
como medio para el aprendizaje, como un medio para dirigir el pensamiento y conformar
un modo de actuacin generalizado en el estudiante.
En los programas antes analizados no se observa implcitamente la existencia de un
mtodo brindado por autor alguno que permita seguir patrones referenciales en el proceso
de enseanza aprendizaje de la Geometra en el Preuniversitario, el mtodo utilizado
fundamentalmente en este nivel educacional para la enseanza aprendizaje de la
Geometra es el mtodo axiomtico usado solo para las demostraciones.
Pudimos constatar que los profesores imparten las clases de Geometra conjugando
diferentes mtodos, usan la emprica, repiten lo que observaron de sus maestros y
profesores ayudados de los conocimientos adquiridos en su formacin profesional.
En los Entrenamientos Metodolgicos Conjuntos y de Inspeccin a nivel provincial durante
los cursos escolares de 2005-2008 se evidencian las dificultades que presentan los
estudiantes de la Educacin Preuniversitaria en los contenidos geomtricos, estos,
presentan el mayor peso a la hora de lograr el aprobado del estudiante, pues las
preguntas, en la mayora de los cuestionarios representan el 40% del total. No se
corrobora un tratamiento de los contenidos a travs de sistemas de clases que permitan
resolver problemas para adquirir por s estos conocimientos.
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En las preparaciones metodolgicas reparamos en que un nmero significativo de
profesores no se siente suficientemente preparado para emprender el diseo de una
metodologa que considere coherentemente los contenidos cada vez ms
contextualizados, conforme con el nivel de exigencia que las modificaciones le plantean
en la direccin y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, principalmente los de
menor experiencia en la prctica pedaggica.
Socializan la dosificacin de los contenidos, la planificacin de clases y sistemas de
clases, pero no ofrecen una visin ms global y adecuada a los niveles potenciales de
desarrollo. Esto va en detrimento de sus capacidades para pensar, decidir y actuar por s
mismos.
Cada profesor adopta en el aula una serie de decisiones y actitudes que traducen sus
ideas acerca de qu son, para qu sirven y cmo se aprenden las matemticas, sin
olvidar su propia predileccin hacia unos u otros contenidos o hacia determinado tipo de
actividades. Predilecciones que pueden o no acoplarse a las que suele desarrollar el
estudiantado, con el que existen o pueden existir diferencias de edad, sexo, cultura. Este
conjunto de apreciaciones, que generalmente no se hace explcito, se transmite de hecho
a los estudiantes; de ah que sea preferible tomarlas abiertamente en consideracin y
reflexionar sobre ellas, del mismo modo que se reflexiona sobre los conceptos o tcnicas
que se pretende ensear.
El pensamiento del profesor, y las actitudes que lo manifiestan, son factores bsicos que
facilitan o bloquean el aprendizaje global de los estudiantes. Una concepcin de las
matemticas como ciencia bsicamente deductiva y jerarquizada, con poco espacio para
la inexactitud y la aproximacin, lleva al profesor a plantear preferentemente en el aula
cuestiones cuya respuesta es nica, o que se resuelven utilizando un determinado
algoritmo que es preciso recordar, y toma poco en consideracin otras conductas.
Consecuentemente, el estudiante centra su inters en adivinar lo que espera or el
profesor, y no en explorar su propia solucin, contrastarla con la de otros compaeros y
animarse a buscar otra mejor. Cuando, fuera del aula, se encuentre con algn problema
matemtico, intentar recordar el "buen mtodo" para resolverlo, y, si no lo logra, se
retraer y eludir afrontarlo con sus propios recursos.
Adems, los medios que se proponen y se materializan en las clases (libro de texto,
video, tiza, pizarra), no permiten, en su mayora, la interaccin con los estudiantes para
desarrollar un pensamiento creativo, pues no vinculan los contenidos precedentes y los
nuevos con los fenmenos y hechos que ocurren en la vida cotidiana.
Las estrategias para resolver cualquier tipo de problema geomtrico se limitan a
algoritmos, no desarrollan la actividad de construccin de patrones y relaciones mediante
la experimentacin, el cuestionamiento, la reflexin, el descubrimiento y la discusin, en
consecuencia, no se le da importancia a la resolucin de problemas.
En el intercambio con los estudiantes ellos expresan que los contenidos geomtricos son
impartidos sin la utilizacin de medios que los motiven, en algunas clases se resuelven
problemas y en la mayora de los casos el profesor plantea la idea de solucin, a la hora
de introducir el contenido no se orienta un grupo de problemas para dar significacin al
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nuevo contenido, servir de base para la motivacin y orientacin que le permitan construir
los conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos y explicar hechos o fenmenos,
as como su fijacin. En el intercambio con los directivos y docentes se corrobor
insuficiente comprensin de los conceptos, tanto de la Geometra plana como del espacio,
limitada habilidad para reconocer las propiedades de las figuras, as como para realizar
transferencias del plano al espacio y viceversa, empleo de mtodos que promueven la
actividad reproductiva de los estudiantes, poco aprovechamiento y falta de creatividad en
la utilizacin de los medios de enseanza, insuficiente uso de los software, tendencia a la
exposicin de contenidos geomtricos elaborados, a la asuncin del anlisis y a la
solucin de problemas geomtricos que se abordan en las clases.
Consideramos que a la hora re resolver problemas geomtricos hay que crear situaciones
en las que el estudiante quede convencido de lo que obtiene en los resultados que
muestra en la clase, que enfatice en la necesidad de establecer una bsqueda de
relaciones entre los diferentes elementos y propiedades que lo componen, de esta
manera son legitimadas formas de razonamiento que no tenemos conocimiento de que se
haban escuchado en clase.
Como una consecuencia, los procesos de razonamiento son considerados ahora como
una variedad de acciones que toman los estudiantes con el fin de comunicarse y explicar
a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos descubren y lo que ellos
piensan y concluyen. En el contexto de la escuela, mediante la solucin de problemas
geomtricos, los estudiantes pueden percatarse de la fortaleza y beneficio de las
matemticas en el mundo que les rodea.
Esta enseanza puede contribuir a satisfacer las demandas de preparacin del hombre
para su insercin en el mundo contemporneo. El caudal ms importante de esta ciencia
en el presente siglo XXI es que favorece de mltiples formas al perfeccionamiento de la
cultura humana, donde se lleve a cabo con esta contribucin a conservar y transmitir el
legado matemtico acumulado durante muchos siglos de conocimiento. No obstante,
transmitir de la mejor manera ese tesoro de conocimiento es un trabajo excepcionalmente
complejo, que requiere de un esfuerzo sistemtico por parte de la comunidad cientfica del
rea de Matemtica.
3 Mtodo de interconexin significativa para el desarrollo de la resolucin de
problemas geomtricos
El mtodo de interconexin significativa tiene como funcin bsica servir de patrn
referencial para la resolucin de problemas geomtricos en el proceso de enseanza
aprendizaje por el estudiante de Educacin Preuniversitaria, donde se articulen
lgicamente las conexiones que se dan en el contexto de aprendizaje.
La elaboracin del mtodo se sustenta desde la integracin de las siguientes ideas:
1. La combinacin de cuatro componentes: recursos, heurstica, control y sistema de
creencias aportados por H. Schoenfeld, para la resolucin de problemas geomtricos.
2. Sistema de creencias como eje dinamizador del proceso de enseanza aprendizaje
de la Geometra.
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El mtodo de interconexin significativa es una abstraccin del proceso de enseanza
aprendizaje matemtico o parte de este que, fundamentado tericamente, permite
interpretarlo y establecer nuevas relaciones en otros conocimientos en funcin de lograr
perfeccionar este proceso, a partir del anlisis de los conocimientos tanto prcticos como
tericos.
Para ganar en claridad el mtodo de interconexin significativa en su primera idea
relaciona los cuatro componentes que aporta H. Schoenfeld, recursos, heurstica, control
y sistema de creencias, para partir de estos poder desarrollar la resolucin de problemas
geomtricos en la Educacin Preuniversitaria.
Para Schoenfeld (1985: 11), los recursos: son como los conocimientos previos que posee
el individuo, conceptos, frmulas, algoritmos, intuiciones, en general, todas las nociones
que considere necesario saber para enfrentarse a un determinado problema.
Son los recursos los que facilitan la estructuracin del contenido geomtrico, en
dependencia de la interpretacin del papel de la resolucin de problemas, a partir de que
el estudiante razone qu considera como ncleo de la actividad, y, por tanto, con qu
identifica el aprendizaje de la geometra (Carmenates, 2011).
La relacin de los recursos en la elaboracin de las clases exhibe un carcter de
bsqueda por el estudiante, pues se le propone un sistema de habilidades que posibilite el
desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y de independencia cognoscitiva,
adems, que valore para qu aprende el contenido geomtrico en lo natural, en lo social e
individual. Este componente tiene una estrecha relacin con la heurstica.
Para Schoenfeld (1985: 11), la heurstica: son las estrategias y tcnicas que permiten
progresar en la solucin de un problema no familiar (no estndar), reglas de manejo para
resolver problemas de forma efectiva: dibujo de figuras, introduccin de notacin
apropiada, exploracin de problemas relacionados, reformulacin de problemas, trabajo
hacia atrs, examen y verificacin de procedimientos.
Al realizar la crtica al mtodo con que se ensea actualmente en la resolucin de
problemas geomtricos en el preuniversitario nos percatamos que las heursticas, tal
como las propone el mtodo actual, son muy generales, por lo que tienen definiciones tan
amplias que son demasiado vagas como para ser implementadas; pues, por ejemplo, no
en todo problema se puede dar como heurstica hacer dibujos. El xito de las heursticas
para Schoenfeld, est en conocerlas, saber cmo usarlas y tener la habilidad para
hacerlo, pero esto es solo uno de los aspectos a considerar en la resolucin de
problemas.
Desde el mtodo, la heurstica tiene la misin de entrelazar los aspectos aislados, es
decir, analizar en detalles los conceptos, estudiar las relaciones entre los datos y los
instrumentos y producir las consecuencias lgicas y consecuencias heursticas, los casos
particulares y, consecuentemente, lograr una mayor asimilacin-socializacin del sistema
de conocimientos geomtricos (Carmenates, 2011).
En estrecha relacin con los dos componentes anteriores est el control. Para Schoenfeld
(1985: 12), el control: son decisiones que permiten un uso eficiente de los recursos y
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estrategias disponibles, es decir, cuales son pertinentes en la solucin del problema
tratado.
Por la importancia que tiene el planteamiento de los problemas, su comprensin y
solucin se adecuen a las condiciones previas de desarrollo de los estudiantes. En este
componente es preciso analizar que los problemas elaborados tengan asequibilidad y la
accesibilidad para la totalidad de los sujetos implicados en la investigacin, en las clases
de presentacin, elaboracin, fijacin y resolucin de problemas (Carmenates, 2011).
Las creencias, que no por ser el ltimo componente que trabajamos en la elaboracin del
mtodo deja de ser importante. Para Schoenfeld (1985: 12), el sistema de creencias: es
nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de las Matemticas y cmo trabajar en
ella. Las creencias sobre las Matemticas inciden notablemente en la forma en que los
estudiantes y profesores abordan la resolucin de problemas.
McLeod (1992) sintetiza las dimensiones de creencias, actitudes y emociones como
representando una implicacin afectiva creciente, una implicacin cognitiva decreciente,
intensidad creciente y estabilidad decreciente, esto es, si comparamos las actitudes con
las creencias, las actitudes tienen una implicacin afectiva mayor una implicacin
cognitiva menor, ms intensidad y menos estabilidad que las creencias.
Las creencias en nuestro mtodo busca el carcter protagnico del estudiante, en la
bsqueda de su propio conocimiento, bajo la gua del profesor para dar solucin a los
problemas, el postulado fundamental en que se sustenta el mtodo es lograr una mayor
asimilacin y socializacin de los estudiantes desde el primer momento, a partir de
comprender el problema en toda su complejidad y cmo encontrar los fundamentos de la
va de solucin a travs del contenido geomtrico.
El sistema de creencias de los estudiantes sobre las matemticas lo hemos ligado a tres
componentes esenciales: la educacin matemtica, de manera particular el proceso de
enseanza aprendizaje de la geometra; el contexto de aula, a partir del papel y
funcionamiento del profesor, de sus compaeros de clase, sobre s mismo, el valor de su
trabajo, su control y su eficacia. Para que estos se cumplan, el estudiante debe desplegar
determinados procedimientos internos y externos en los diferentes niveles que componen
las creencias.
Para que el sistema de creencias se convierta en el componente que dinamiza al resto y
se pueda lograr la interconexin significativa en el interior de cada uno de los niveles
determinados, el estudiante debe lograr los siguientes procedimientos:
1. Que el estudiante interacte con los problemas.
2. Que el estudiante determine sus posibilidades de resolver el problema con los
recursos que posee.
3. Que el estudiante determine que le falta para resolver el problema y como va a
incorporar los recursos que no posee.
Se trata de considerar de considerar dentro de los aspectos ms importantes:
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Que el estudiante manipule los objetos matemticos, que active su propia capacidad
mental, que ejercite su creatividad, que reflexione sobre su propio proceso de
pensamiento a fin de mejorarlo cosncientemente, que, de ser posible, haga transferencias
de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental, que adquiera confianza en s
mismo, que se divierta con su propia actividad mental, que se prepare as para otros
problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana, y que se prepare para los
nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Para lograr la interconexin significativa en el exterior de cada uno de los niveles
determinados, el estudiante debe lograr los siguientes procedimientos:
1. Tener la creencia que a pesar de lo fcil o difcil que puede resultar un problema
debe hacer su mayor esfuerzo para lograr solucionarlo.
2. La repeticin, para lo cual la tcnica de preguntas y respuestas es muy til, as
como restablecer y parafrasear el discurso propio del conocimiento geomtrico.
3. Elaborar conexiones de las ideas principales, organizndolas en estructuras tales
como redes y rboles.
4. Establecer analogas con el conocimiento de otras ciencias, de tal manera que el
conocimiento geomtrico sea un vehculo que permita la solucin de problemas reales.
5. El pensamiento deductivo y axiomtico para entender y comprender el enunciado
de problemas y las demostraciones de teoremas geomtricos, y poder as identificar la
creencia que favorezca la solucin en cada uno de ellos que involucre el conocimiento
geomtrico ms adecuado.
6. El pensamiento creativo, orientador del trabajo para la solucin de problemas,
aplicando las diferentes creencias que mejor se adapten a las diferencias individuales.
Los procedimientos para producir interconexiones significativas por parte de los
estudiantes del preuniversitario, se presentan como la proposicin de una serie de pautas
para la resolucin de problemas mediante el trabajo metodolgico a aplicar, en atencin a
la diversidad de estudiantes y al contexto donde se desarrollan.
Este problema esencial se concreta en un conjunto de problemas que constituyen las
direcciones o condiciones especficas en que se manifiesta el perfeccionamiento del
sistema de conocimientos, habilidades y valores, es decir, la situacin problema que se
plantea a los estudiantes teniendo en cuenta su nivel de desarrollo y el objetivo previsto
para el aprendizaje geomtrico. Por esta razn se hace necesario clasificar cuatro tipos
de problemas que respondan a los procedimientos, as como las creencias para
desarrollarlo:
Los problemas tipo P1: son aquellos que el estudiante puede resolver rpidamente.
Los problemas tipo P2: son aquellos que el estudiante con el intercambio con otros
compaeros puede resolver.
Los problemas tipo P3: son aquellos que el estudiante con una estrategia de bsqueda
de informaciones complementarias, puede resolver a mediano plazo.
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Los problemas tipo P4: son aquellos que el estudiante con una estrategia de bsqueda
de informaciones complementarias, puede resolver a largo plazo.
A partir de estos procedimientos para lograr la interconexin significativa en el exterior de
cada uno de los niveles determinados, el estudiante debe lograr la creencia para poder
enfrentarse al tipo de problema que le plantea el profesor:
Creencia 1: Existen problemas que puedo resolverlos con cierto esfuerzo. Esta creencia
resuelve la dificultad de quienes creen que saber matemticas es conocer de memoria
muchos procedimientos que sirven para resolver problemas, piensan, mayoritariamente,
que un problema geomtrico es un ejercicio que el profesor pone para saber si el
estudiante ha aprendido una definicin, una frmula o un procedimiento. Por lo tanto,
cuando el estudiante se enfrenta al problema y tiene los recursos para resolverlos en
clases, ha cumplido con la primera creencia y ha podido resolver el tipo de problemas P1.
Creencia 2: Existen problemas que puedo resolverlos con cierto esfuerzo pero necesito
intercambiar con otros para poderlos resolver completamente. Hay una correlacin
positiva entre las creencia de que un problema solo tienen una respuesta correcta y la de
que al resolver un problema todos los datos en el enunciado son necesarios o relevantes;
que se resuelve solo efectuando operaciones; que importante para resolver un problema
geomtrico es descubrir cul es la operacin correcta en unin de sus compaeros; que la
operacin correcta para resolver un problema geomtrico se descubre analizando las
palabras claves que estn en el enunciado.
Cuando el estudiante se enfrenta al problema geomtrico y no tiene los recursos para
resolverlos pero solicita la cooperacin de sus compaeros o profesor en clases, ha
cumplido con la segunda creencia y el tipo de problemas P2.
Creencia 3: Existen problemas que pudiera resolverlos con cierto esfuerzo pero no poseo
los conocimientos necesarios para resolverlos, por lo que debo planificar ciertas
actividades de bsqueda y estudio para resolverlos. Quienes piensan que saber
matemticas es aplicar procesos creativos a diferentes situaciones creen,
mayoritariamente, que un problema es una situacin que puede proponer el profesor para
que el estudiante desarrolle nuevas habilidades. Cuando el estudiante se enfrenta al
problema y no tiene al igual que sus compaeros los recursos para resolverlos y necesita,
en clases, de otros medios como software, libros, entre otros ha cumplido con la tercera
creencia y el tipo de problemas P3 y P4.
Creencia 4: Existen problemas que para resolverlos necesito de un gran esfuerzo y
adems no poseo los conocimientos necesarios para resolverlos y es posible que para
alcanzar las habilidades generales, tenga que planificar a largo plazo actividades de
bsqueda y estudio para resolverlos. Cuando el estudiante se enfrenta a problemas de
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tipo P1, P2, P3 y P4, fuera de la clase y busca los recursos para resolverlos ha cumplido
con la creencia 4.
En los procedimientos se valora el resultado del diagnstico del nivel de desarrollo actual
y potencial en la resolucin de problemas por los estudiantes, teniendo en cuenta las vas
e instrumentos que utilizan para la seleccin de los datos, en funcin de lograr el
desarrollo del sistema de creencias como elemento primordial del mtodo propuesto, que
se manifiesta en los procedimientos internos y externos de los niveles.
El mtodo de interconexin significativa en los estudiantes supone un proceso de
enseanza aprendizaje geomtrico que si bien considera la resolucin de problemas,
como su base, tal y como se explica en prrafos anteriores, debe ser desplegado en todas
sus dimensiones pedaggicas atendiendo a su naturaleza externa e interna, pero
potenciando su aspecto externo como establecen los programas de Matemtica de la
Educacin Preuniversitaria.
Buscando la calidad del aprendizaje de los estudiantes se necesita un sistema de
creencias que se erija en organizador del proceso de enseanza aprendizaje geomtrico.
Desde esta idea se sustenta que las creencias se convierten en un eje dinamizador del
proceso. El eje dinamizador es aquel que por su nivel de jerarqua y esencialidad en la
estructuracin del sistema de contenidos se convierte en un elemento organizador en el
proceso de comprensin de los conocimientos geomtricos que se ensean, garantizando
la apropiacin consciente de las habilidades y la formacin los valores.
Cuando se afirma que la creencia se convierte en un eje dinamizador del proceso de
enseanza aprendizaje geomtrico en la Educacin Preuniversitaria es porque el
tratamiento didctico riguroso de este componente del contenido posibilita la comprensin
de la Geometra y la perdurabilidad de lo aprendido por parte de los estudiantes.
Desde el criterio anterior las creencias se erigen en estructurante del contenido
geomtrico didctico y esa cualidad solo se logra si en su modelacin terica y prctica se
integra al resto de los contenidos geomtricos a ensear y a aprender, e impacta a su vez
en el papel que desempean las categoras didcticas en la dinmica del proceso de
enseanza aprendizaje geomtrico.
Que las creencias ocupen ese rango en el proceso de enseanza de la Geometra implica
revelar las relaciones que establece con los diferentes componentes, los que al
interactuar sistmicamente provocan el resultado esperado. Por lo tanto, la resolucin de
problemas geomtricos desde la integracin de los recursos, la heurstica, el control y el
sistema de creencias, potencian el aprendizaje desarrollador a partir del carcter
contextualizado, sistmico, dinmico y flexible que deben tener los problemas.
1. El carcter contextualizado de la resolucin de problemas. El carcter contextualizado
de la resolucin de problemas geomtricos permite tener presente la variedad de
componentes que contextualizan el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador,
integra la diversidad de aspectos de la actividad humana en la vida social, donde
interactan protagonistas colectivos e individuales, que facilita la explicacin,
argumentacin, comparacin, valoracin y reflexin de posibles vas de solucin de un
problema.
23
La persona que aprende est expuesta a diferentes realidades, sus procesos en el orden
instructivo-educativo forman parte de su existencia la que transcurre en sus diferentes
contextos de actuacin.
La relacin con la vida le da un carcter consciente, lleno de variadas influencias que
permite ser ms activo en su aprendizaje por los vnculos con el medio social al cual
pertenece.
2. El carcter de sistema de la resolucin de problemas. La enseanza basada en
problemas geomtricos ilustra la necesidad de la consideracin de objetos, simples y
aislados o sumas de ellos a totalidades organizadas, a grupos de relacin integrados que
forman un conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre s y que
forman una determinada integridad y unidad para lograr un fin.
Como sistema la enseanza basada en problemas geomtricos es un todo que tiene sus
propiedades superiores a cada una de sus partes por separado, para desarrollar
determinadas habilidades, el sistema integrar todos los necesarios y suficientes para
ello, estarn adems ordenados en orden de complejidad e integralidad y diseados bajo
una misma concepcin terica y metodolgica.
3. El carcter dinmico de la resolucin de problemas. Lo dinmico en la resolucin de
problemas geomtricos se basa en que estos son capaces de poder establecer diferentes
relaciones, reflejan de una manera activa, el potencial educativo que subyace en cada
uno de ellos, se mueven asociados con la vida, como va dialctica, reflexiva, dialgica,
participativa y de orientacin, posible a la realidad contextual, esto permite revelar con
mayor exactitud y precisin las necesidades diagnosticadas y las que se generan.
El carcter dinmico sita en un primer plano el papel protagnico del estudiante, las
acciones de autocontrol y autoevaluacin constantes que influyen en la resolucin de
problemas geomtricos. En l se integran las caractersticas especiales de los implicados
y las dems condiciones del contexto donde se ejecutar. Entonces se ajusta a las
particularidades de los estudiantes, al contexto de aprendizaje, y cambia con la dinmica
que se transforman estas particularidades.
4. El carcter flexible en la resolucin de problemas. El carcter flexible en la resolucin
de problemas geomtricos permite al estudiante la capacidad de adaptarse y acomodarse
a diferentes situaciones dentro de un marco o estructura general, que respondan a la
compleja e inevitable dinmica que la sociedad impone a la educacin en la actualidad.
En este sentido la flexibilidad sirve de herramienta a los estudiantes para procesar y
apropiarse de conocimientos, tales como, conceptos, categoras y las relaciones
esenciales entre estos y habilidades intelectuales para aplicar dichos conocimientos a la
hora de ejecutar tareas y resolver problemas de diferentes naturalezas y en diferentes
contextos.
La concrecin de estos objetivos se logra en la solucin de los problemas, a travs del
contenido que se le ensea a los estudiantes buscando el ideal social que se exige
estatalmente. Esto confirma la necesidad de que la enseanza de la Geometra basada
en el mtodo de interconexin significativa contribuya al desarrollo del pensamiento, de su
24
cultura y se erija en el marco propicio de reflexin sobre las propiedades de las figuras y
cuerpos geomtricos para enfrentar por s los desafos que la vida le impone.
Comprender esta interrelacin es, para el profesor, una tarea bsica porque le permite
deslindar lo inmediato y lo mediato en el cumplimiento de los objetivos y la va para
lograrlo a travs del trabajo con los problemas y la estructuracin del contenido
geomtrico a partir de los componentes recurso, heurstica, control y sistema de
creencias.
Pensar que el contenido en la enseanza de la Geometra se reduce a los conceptos,
teoremas y procedimientos, constituye hoy da un grave error de concepcin de su
enseanza, aunque hay que admitir que en general es la que prevalece. Mediante las
clases hay que lograr tambin, entre otros aspectos, habilidades duraderas en el tiempo y
formas flexibles del pensamiento; que el estudiante sea capaz de hacer por s mismo,
autorreguladamente.
Con los contenidos geomtricos respondemos a las preguntas sobre qu aspectos
debern ser experimentados por el estudiante para su formacin y su desarrollo, a la vez
que forma intereses cognoscitivos, potenciando un aprendizaje colaborativo, reflexivo,
contextualizado, vivencial, desarrollador, autorregulado, que produce cambios en formas
de pensar, sentir y actuar.
De lo anterior el profesor debe garantizar que los conocimientos, habilidades y modos de
actuar que se desea formar en los estudiantes se adquieran mediante la resolucin de
problemas geomtricos, donde se propicie que los mismos se habiten, en un ambiente
interactivo, a reflexionar, plantear hiptesis y conjeturas, validarlas y valorarlas, de modo
que la resolucin de problemas no sea solo un medio para fijar, sino tambin para adquirir
nuevos conocimientos.
Los cuatro tipos de problemas junto con las creencias favorecen la implementacin de los
procedimientos generales. A continuacin se expresan las acciones que se elaboran a
partir de estos procedimientos y que son desarrolladas por los estudiantes y docentes a
partir del proceso de enseanza aprendizaje desarrollador de la Geometra en el
preuniversitario.
T/P Acciones del
Profesor
Acciones que provocan en el estudiante Creencias
Comprensin Encontrar, operar y
evaluar la va de
solucin
P1 Proponer los
problemas en
bloque, para
que pueda
seleccionar cul
hacer primero.
Leer el
problema,
primero de
forma
completa,
luego por
Cmo se relaciona lo
que me piden con lo
que determin utilizar?
Obtener la relacin
entre los datos y los
instrumentos.
Creencia 1
25
Lee el
problema.
Orienta leer el
problema,
primero de
forma
completa, luego
por partes y
analizar cada
parte y las
relaciones entre
ellas.
Debatir luego
de su resolucin
las vas
utilizadas.
Propiciar la
participacin de
todos los
estudiantes del
grupo.
partes para
determinar:
Qu me
piden?, Qu
s de ello?,
Qu necesito
utilizar para
responder?
Una
definicin, un
teorema, un
principio, una
ley o una
propiedad.
Expresa los
razonamientos que
realiza.
Evala lo realizado.
P2 Acciones
relacionadas en
P1
Da impulsos
como resultado
de la discusin.
Propiciar el
trabajo en
equipos, luego
de un anlisis
individual,
promoviendo la
solidaridad, el
intercambio, la
responsabilidad.
Permitir
soluciones
incorrectas para
que afloren las
Ya hice algo
parecido
con los
problemas
que se
solucionar y
no puedo
solucionarlo.
Pido ayuda a
mis
compaeros
para
solucionar el
problema.
Por qu por esa va?,
En qu pens?, Yo
pens en...?, Qu no
hice?,
Qu hice?, Cmo
relaciono lo que se con
lo que me piden?, Qu
me fall?, Cmo sabe
que por esa va es la
solucin?, Qu no
hago que no lo logro
resolver?
Evala lo realizado.
Creencia 2
26
creencias de los
estudiantes.
P3 Acciones
relacionadas en
P1
No ofrecer
orientacin a
partir de la
informacin del
problema.
Propiciar el
trabajo en
equipos, luego
de un anlisis
individual,
promoviendo la
solidaridad, el
intercambio, la
responsabilidad.
Permitir
soluciones
incorrectas para
que afloren las
creencias de los
estudiantes.
Busco
analoga junto
a mis
compaeros,
para
comprender el
problema y no
lo logramos.
Realizo una
bsqueda en
medios como
libro de texto,
software,
otros.
Contrastar el modo de
pensar del profesor y
los otros estudiantes
con relacin a la va de
solucin.
Busca las condiciones
necesarias y
suficientes.
Identificar elementos
esenciales que le
llevaron a obtener su
solucin.
Evala lo realizado.
Creencia 3
P4 Acciones
relacionadas en
P1 y P3.
Planificar
problemas
extraclase para
la bsqueda de
la solucin, de
forma individual
o en pequeos
grupos.
Proponer
problemas
donde se
utilicen
Busco
analoga para
comprender el
problema y no
lo logro.
Realizo una
bsqueda en
medios como
libro de texto,
softwares,
otros, fuera de
clases.
Busca nuevos
problemas, incluye su
creacin.
Elaborar esquemas,
establecer relaciones
no habituales entre el
saber y saber hacer.
Socializa con los
compaeros familiares
y la comunidad.
Evala lo realizado.
Creencia 4
27
soluciones
novedosas.
4 Estructura del mtodo de interconexin significativa
1. El SISTEMA DE CREENCIAS: concepcin e ideas personales que el individuo tenga
con relacin a la matemtica y cmo resolver problemas. Son las ideas individuales,
mantenidas en el tiempo, que se tienen sobre la materia, sobre uno mismo como
estudiante, o sobre el contexto social en el que se realiza el aprendizaje.
Las creencias constituidas en eje dinamizador determinan el surgimiento de
interconexiones significativas con el resto de los componentes del mtodo, a partir de lo
cual se puede establecer un proceso de aprendizaje desarrollador que potencie la
resolucin de problemas.
2. Los RECURSOS asumidos como los conocimientos previos que posee el individuo,
conceptos, frmulas, algoritmos, intuiciones, en general, todas las nociones que
considere necesario saber para enfrentarse a un determinado problema. Los recursos
en su relacin con las creencias facilitan la estructuracin del contenido geomtrico,
en dependencia de la interpretacin del papel de la resolucin de problemas, a partir
de que el estudiante razone qu considera como ncleo de la actividad, y, por tanto,
con qu identifica el aprendizaje de la geometra.
3. La HEURSTICA, como las estrategias y tcnicas que permiten progresar en la
solucin de un problema no familiar (no estndar), reglas de manejo para resolver
problemas de forma efectiva. La relacin con las creencias est en conocerlas, saber
cmo usarlas y tener la habilidad para hacerlo, tiene la misin de entrelazar los
aspectos aislados, es decir, analizar en detalles los conceptos, estudiar las relaciones
entre los datos y los instrumentos y producir las consecuencias lgicas y
consecuencias heursticas, aspectos a considerar en la resolucin de problemas.
4. El CONTROL, como las decisiones que permiten un uso eficiente de los recursos y
estrategias disponibles. Tiene presente el autocontrol y la autoevaluacin que la
persona realiza durante la resolucin de problemas. Indican hasta qu punto el
individuo est consciente de sus avances y fracasos, y cmo es capaz de reconocer y
poner en funcin sus verdaderas capacidades. Su relacin con las creencias, est
dada desde la propia elaboracin del sistema de problemas, que tienen que cumplir
con la exigencia de ser asequibles y accesibles para el desarrollo de la totalidad de
los estudiantes implicados en la investigacin.
28
COMPONENTES DEL MTODO
Recursos
Heur stica
Sol uci n
P1, P2, P3 y P4
Control
Creencias
El mtodo parte del sistema de los cuatro tipos de problemas y sus procedimientos.
En los problemas de tipo uno se encuentra aquellos que el estudiante puede resolver con
los recursos y la heurstica que posee a partir de su esfuerzo individual. Lo diferente con
respecto a los dems mtodos es que aqu se le exige desde la creencia al estudiante un
mayor inters y protagonismo por llegar a la solucin del problema, as como la manera
en que logra controlar y evaluar la va de solucin realizada.
Ya vencido este primer momento, se le puede proponer al estudiante modificar algunos
datos originales del problema inicial, para que logre la produccin de nuevas
consecuencias heursticas, que reafirmen la creencia de que con cierto esfuerzo el
estudiante podr resolver los problemas que se presenten.
En los problemas de tipo dos se encuentran aquellos que el estudiante no puede resolver
con los recursos alcanzado en los problemas de tipo 1. Pero que con la intervencin de
los compaeros en un proceso de intercambio, cooperacin, ayuda, se percata de los
recursos necesarios para lograr la solucin. En la revisin de los problemas con sus
compaeros comparan las consecuencias lgicas obtenidas y determinan cul o cules
son las necesarias para llegar a la solucin del problema.
En funcin de la creencia establecida para este tipo de problema, la socializacin de los
datos obtenidos con sus compaeros, sirven de ncleo bsico para lograr la interconexin
significativa con el problema de tipo 1, y llegar as a la solucin de los problemas y
potenciar la zona de desarrollo actual de cada uno de los estudiantes.
Se le puede proponer al estudiante modificar algunos datos del problema, para que logre
la produccin de nuevas consecuencias heursticas, que conduzcan a la solucin del
mismo y reafirme la creencia de que en el intercambio con sus compaeros podr
resolver los problemas que se presenten, ya sea de tipo uno o dos.
En los problemas de tipo tres se encuentra aquellos que a pesar de que el estudiante ha
transitado por los problemas de tipo 1 y 2, no posee los recursos necesarios para
29
enfrentar el proceso de solucin, por lo que necesita de una estrategia de bsqueda y
estudio de informacin complementaria para resolverlos a mediano plazo.
En este proceso de bsqueda se debe fomentar la socializacin de las ideas, obtener
consecuencias lgicas a partir del protagonismo individual, que en su confrontacin con
otro compaero le permita ir aproximndose a posibles vas de solucin.
A partir de la creencia determinada para este tipo de problema, se pone de manifiesto la
voluntad, el inters, las aspiraciones de cada uno de los estudiantes, pues al resolver los
problemas de tipo 3, se puede lograr la interconexin significativa con los problemas de
tipo 1 y 2, al incorporar nuevos procedimientos a los ya logrados, mediante impulsos y
preguntas realizadas por el profesor que conducen a una zona de desarrollo potencial
donde solucionan a mediano plazo estos tipos de problemas.
En los problemas de tipo cuatro se encuentran aquellos que el estudiante no posee los
recursos necesarios para enfrentar el proceso de solucin, por lo que necesita de una
estrategia de bsqueda y estudio de informacin complementaria para resolverlos a largo
plazo. El estudiante transita en su solucin desde los procedimientos del tipo de problema
uno, dos y tres hasta lograr elaborar esquemas, establecer relaciones no habituales entre
el saber y saber hacer.
30
Lograr la interconexin significativa de los procedimientos de los problemas de tipo 1, 2 y
3, con los de tipo 4, permite incorporar la creencia del xito en la resolucin de problemas,
al desarrollar el carcter activo del sujeto que aprende, provoca el inters por lo
conocimientos desconocidos, la vinculacin de lo cognitivo con lo afectivo-motivacional, la
eficiencia de la interaccin y contexto donde se produce el aprendizaje, la validez del
trabajo activo individual y colectivo, a travs de la comunicacin profesor-estudiante,
estudiante-estudiante, que potencia la flexibilidad, el protagonismo y fortalece el
crecimiento personal de los estudiantes como cuarta creencia que los prepara para la
vida.
Es mi criterio que los medios tradicionales como pizarra, tiza, cartabn, regla, comps,
libro de texto, entre otros, no deben dejar de usarse, por lo contrario, debemos potenciar
su uso y que el estudiante sepa utilizarlos, de esta apreciacin sera entonces factible el
uso de la Informtica para tener un mayor grado de exactitud en el anlisis y realizacin
de las figuras y cuerpos geomtricos mediante los asistentes geomtricos, tales como el
Cabri 2D, Cabri 3D, Gemetra y el Geogebra, as logramos fortalecer el uso de
multimedia y del software educativo en este nivel de educacin. Se establece sobre la
base de una enseanza y un aprendizaje desarrollador que tiene como centro el
protagonismo de los profesores y estudiantes. Como parte de las formas de organizacin
se utilizan: el trabajo individual, en do, en equipo, en grupo, que se desarrolla con una
variedad de problemas geomtricos, esto permite la socializacin de los resultados
alcanzados por los estudiantes en sus hojas de trabajo que primeramente debe realizar
un anlisis para s del trabajo realizado, luego este debe socializar con el compaero de al
lado para intercambiar puntos coincidentes y no coincidentes.
En el trabajo en do, en equipo o en el grupo se debe realizar un debate para verificar la o
las posibles soluciones de los subproblemas, realizar reflexiones, conjeturas, llegar a
conclusiones que permitan corroborar la efectividad de la estrategia seguida por los
estudiantes.
La evaluacin se concibe como un proceso continuo que permite comprobar de forma
sistemtica los resultados alcanzados por los estudiantes en su desarrollo integral, de
acuerdo con los objetivos del nivel y del grado. Permite comprobar no solo el nivel de
conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes, sino posibilita tambin valorar
sus actitudes, gustos, intereses, motivaciones y actitudes.
La evaluacin como proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos
propuestos en el proceso de enseanza aprendizaje geomtrico, deber proponer las
siguientes acciones: disposicin por participar, entrega de tareas, avance del estudiante
en su aprendizaje, preguntas realizadas, uso de diferentes vas de solucin, control e
interpretacin de resultados, utilizacin de estrategias cognitivas, tiempo utilizado al
resolver el problema y xito en la resolucin del problema.
Esto deber convertirse en un proceso sistemtico incorporado a la secuencia educativa
desde el principio, con la finalidad de disponer de informacin significativa que nos
permita mejorar y adaptar el proceso de enseanza y aprendizaje a las circunstancias que
se vayan presentando. Por este motivo, precisar de un cierto grado de planificacin y
previsin que centre su atencin en cuestiones relativas a la finalidad de la evaluacin, al
31
objeto de la misma, al momento, al procedimiento a seguir, a los implicados y al uso y
comunicacin de la informacin.
Un reto para el profesor respecto a la evaluacin es dirigirse hacia l; que los estudiantes
expresen su potencial en lo que por s solos no pueden hacer y evaluarlo justamente en la
dinmica de sus procesos de cambio.
Los problemas a realizar en el sistema se someten al debate profesional del colectivo
pedaggico para valorar acuerdos y posibles contradicciones, el cumplimiento de los
principios que se tomaron como bases y su correspondencia con los objetivos
establecidos. Aqu es importante el trabajo en equipo, que facilita la incorporacin de
diferentes perspectivas y enfoques.
De esta manera se establecen las actividades que permiten resolver los problemas, sobre
la base de las potencialidades, y entonces se pasa a la elaboracin o diseo del sistema
de problemas. Esto se hace acorde con lo normado en los documentos que rigen el
trabajo metodolgico en el Ministerio de Educacin, la interdisciplinariedad necesaria para
contribuir al desarrollo de las clases de las dems asignaturas que se imparten en este
nivel y adems lo concebimos conforme a las necesidades de quienes recibirn estas
propuestas.
Con el proceso realizado hasta este momento se podrn disear sistemas de problemas
mejor preparados, articular coherentemente las interacciones del contexto, condicionar los
contenidos, la metodologa, la forma de evaluacin a la consecucin de los objetivos
trazados y a las caractersticas de la comunidad, familia, directivos, grupo y estudiantes
que estn implicados en el proceso; sistema de problemas ms productivos y que tengan
un impacto mayor.
El uso estrategias de aprendizajes para desarrollar coherentemente el proceso de
enseanza aprendizaje geomtrico, necesita una evaluacin de todo el mtodo como un
sistema. Este requiere la incorporacin de tcnicas que aporten una caracterizacin ms
precisa de la preparacin alcanzada en la actividad fundamental que es la resolucin de
problemas en cada uno de los momentos del proceso. Especialmente, se sugiere
enriquecer vas para el control a travs de la observacin de la actividad individual y
colectiva, la exposicin oral o discusin de vas de solucin y acciones tan importantes
como el anlisis de un problema y el establecimiento de estrategias o planes para su
solucin.
Esta evaluacin del mtodo de interconexin significativa debe tener los siguientes
elementos:
1. Una observacin cuidadosa y permanente, por parte del estudiante, sobre los signos,
smbolos y trminos que conforman el conocimiento geomtrico; una lectura
minuciosa del discurso grfico y escrito para una mayor apreciacin e interpretacin;
y la destreza para dibujar, con lo cual se promueve la visualizacin del conocimiento
y la precisin en el trazo.
2. El empleo preciso del lenguaje geomtrico, para lo cual el discurso oral del
conocimiento geomtrico es imprescindible, porque permite relacionar el sonido con
el smbolo geomtrico, los fonemas con las slabas, la palabra con la frase
32
geomtrica, y la frase con la oracin geomtrica. De esta manera, con la cabal
comprensin conceptual del lenguaje geomtrico, el estudiante podr entender y
construir significativamente conocimientos geomtricos.
3. La capacidad creativa para construir grfica y axiomticamente conocimiento
geomtrico, lo cual se logra con el pensamiento visual e imaginario y la
concentracin, relacionando los nuevos contenidos con los anteriores, seccionando
las tareas complejas y esquematizando dicho conocimiento.
4. La capacidad recuperativa, con la cual el estudiante pueda hilvanar, de manera lgica
y deductiva, los conocimientos geomtricos construidos grfica y axiomticamente,
resaltando los conceptos ms importantes y los elementos claves, adems de
desarrollar la capacidad de conectarlos y aplicarlos en la construccin de otros
conocimientos geomtricos.
5. El orden en el material escrito, como definiciones, dibujos, grficas, teoremas y
demostraciones escritos en libretas, lo cual es fundamental para organizar el
conocimiento geomtrico, resaltando las ideas fundamentales, confeccionado auto
preguntas y elaborando resmenes.
6. La habilidad para resolver problemas geomtricos involucrados en el contexto de
otras disciplinas, aplicando los conocimientos geomtricos de manera lgica y
precisa.
Por lo tanto, la evaluacin del mtodo se desarrolla a travs de una serie de procesos
cognitivos basados en la comprensin. Con este mtodo se evalan los estudiantes
sistemticamente e integralmente. Estos sienten que progresan como consecuencia de
sus esfuerzos, saben qu corresponde aprender, por qu y para qu. Son conscientes de
sus potencialidades y limitaciones, para dirigir sus aprendizajes en correspondencia con
ello. Promovemos que realicen por s solos producciones de conocimientos, de forma que
les permita emplearse en su aprendizaje y al profesor retroalimentarse constantemente.
Por otra parte la evaluacin cumple con la funcin socializadora, donde los problemas
permiten sintetizar distintos puntos de vista con relacin a la forma en que se hayan
producido las reflexiones, propician el intercambio estudiante - estudiante y estudiante -
profesor, adems de que en el caso de los problemas relacionados con la vida prctica, el
estudiante adquiere una comprensin ms profunda acerca del contenido matemtico en
relacin con el papel que desempea en el desarrollo social, aqu l no resuelve el
problema solo, sino que interacta con sus compaeros de grupo, el profesor, las fuentes
de conocimientos y el conocimiento que ya tiene, para enfrentarse al proceso de
resolucin de problemas.
Evaluar desde una perspectiva desarrolladora es potenciar la reflexin sobre lo actuado
para superarse a partir tanto de los errores como de los aciertos. A travs de este tipo de
evaluacin se analizan los resultados y tambin los procesos cognitivos; lo que se sabe y
tambin lo que no se sabe. Es un indicador que no solo sealar el xito o el fracaso, sino
que posibilitar la comprensin y la proyeccin hacia lo que resulta ms eficaz para cada
individuo.
33
5 Metodologa para la implementacin en la prctica del mtodo de interconexin
significativa para la resolucin de problemas
La metodologa est dividida en etapas que a su vez se subdividen en fases y estas en
acciones para facilitar la comprensin de los docentes cuando la pongan en prctica en
los centros de Educacin Preuniversitaria de la provincia.
Primera etapa: preparacin didctico - metodolgica de los docentes para la
implementacin del mtodo de interconexin significativa para la resolucin de problemas
geomtricos desde el tratamiento didctico a las creencias y los tipos de problemas.
Consta de dos fases, que se interconectan mutuamente, fase de diagnstico participativo
y fase de preparacin de los docentes. La fase de diagnstico participativo implic las
siguientes acciones: determinar los aspectos a diagnosticar, las tcnicas que posibilitaran
obtener la informacin necesaria, los sujetos que estaran implicados en el diagnstico, el
anlisis crtico valorativo de la informacin obtenida de los instrumentos aplicados y la
toma de decisiones.
Segunda etapa: Implementacin del mtodo de interconexin significativa para la
resolucin de problemas geomtricos desde el tratamiento didctico de las creencias y los
tipos de problemas.
Consta de dos fases, la elaboracin de problemas geomtricos y su puesta en prctica.
La fase de elaboracin de problemas geomtricos implica la concrecin del mtodo de
interconexin significativa desde el tratamiento didctico de las creencias y los tipos de
problemas.
Tercera etapa: evaluacin de la implementacin de la metodologa sustentada en el
mtodo de interconexin significativa para la resolucin de problemas geomtricos desde
el tratamiento didctico de las creencias y los tipos de problemas.
Consta de dos fases que se integran en la dinmica de la metodologa: control de todo el
proceso de modelacin e implementacin de la metodologa y la evaluacin crtica de las
transformaciones que se operan en los estudiantes y profesores.
A su vez se realiza la evaluacin crtica de las transformaciones que se operan en los
estudiantes, a partir de poner en prctica el mtodo de interconexin significativa. Los
profesores determinan las herramientas que les brindarn a los estudiantes para que
puedan ejercer sus criterios en el momento de evaluar el aprendizaje, y no lo vean solo
como meta, sino como un proceso que no culmina al final de un periodo o curso, haciendo
una evaluacin educativa, democrtica y comprometida.
34
6 Conclusiones
A partir del anlisis de los resultados de la puesta en prctica de la metodologa del
mtodo se arriban a las siguientes conclusiones segn la evidencia reflejada por los
estudiantes:
1. Poseen una mayor motivacin, actitud, curiosidad e inters hacia la bsqueda
soluciones de los problemas; es ms activo que pasivo.
2. Atienden de forma concentrada durante la actividad de aprendizaje, son capaces de
seleccionar datos, establecer reflexiones y llegar a conclusiones.
3. Aplican la experiencia anterior al anlisis y solucin de situaciones nuevas, realizan una
mayor produccin de consecuencias de los datos.
4. Analiza sus errores y los de sus compaeros en funcin de aprender, logran discutir y
socializar las soluciones de diferentes vas para una mejor consolidacin en los
conocimientos.
5. Los estudiantes se orientan en el problema y son capaces de emprender una va de
solucin, expresan sus ideas con coherencia y precisin.
6. Un nmero significativo de estudiantes resuelven el problema con independencia,
relacionan lo que aprenden con su contexto personal.
35
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racional/pensamientoracional. shtml.
22. ________________________________. Estrategia Didctica para el diseo
curricular de Unidades Didcticas en el rea de Conocimiento de las Ciencias
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Diversidad. Camagey, 2006.
23. ________________________________. La Matemtica relacional a travs de la
Geometra y su presentacin en la Educacin Media Superior de Cuba. Conferencia
internacional de Educacin para la Diversidad. Camagey, 2006.
24. ________________________________. El diseo de la Matemtica en el
comportamiento histrico de la programacin de aula de los profesores de Educacin
Secundaria Bsica en Cuba. En http://www.monografias. com/trabajos42/diseno-
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37
25. ________________________________. La bsqueda de relaciones: Una alternativa
para el proceso de enseanza y aprendizaje de la Geometra en la Educacin
Preuniversitaria de Cuba. En revista Opuntia del CDIP, UCP Pepito Tey. Las Tunas,
2009.
26. ________________________________. El mtodo de la interconexin significativa
en la estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en la
educacin preuniversitaria. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, 2011.
27. GAMBOA GRAU, MICHEL E. El diseo de unidades didcticas contextualizadas para
la enseanza de la Matemtica en la Educacin Secundaria. Tesis en opcin al grado
cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, 2007.
28. RODRGUEZ ORTIZ, MARICELA. Aprendizaje relacional de la Matemtica en el
Preuniversitario. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, 2011.
38
LA ACTIVIDAD PRCTICA EXPERIMENTAL DE LA QUMICA Y EL EMPLEO DE LOS
SOFTWARE EDUCATIVOS COMO MODO DE ACTUACIN EN LA FORMACIN
DOCENTE
Cayetano Alberto Caballero Camejo
Ral Vidal Tallet
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona
1 Introduccin
La Didctica de la Qumica, constituye hoy un tema de gran inters investigativo sobre
todo en los pases latinoamericanos como resultado de la necesidad que se contextualiza
en la impronta de los problemas globales en los que la humanidad se encuentra en el
tercer milenio, lo que exige la formacin emergente de una conciencia cientfica que logre
acciones intervencionistas del hombre con el objetivo de perpetuarse como especie, todo
lo cual se materializa a partir del desarrollo del conocimiento qumico de la naturaleza ms
profundo y que genere en consecuencia, modos de actuacin diferente para con l y los
dems, demostrando en ello, la posesin no solo de saberes sino de actitudes,
procedimientos, habilidades, propia de hombres con un slida cultura cientfica.
La comunidad cientfica pedaggica, sobre la base de la contradiccin entre la formacin
cientfica de los ciudadanos desde la escuela por parte de los docentes, la progresiva
multiplicacin de los conocimientos, el avance tecnolgico y el imprescindible
perfeccionamiento de la didctica de las ciencias, entre ellas la de la ciencia qumica,
hace esfuerzos por encontrar una lgica integracin de sus componentes, lo que no
puede lograrse sin concebir la actividad prctica experimental y el empleo de los software
educativos como modo de actuacin en la formacin docente.
La didctica de las ciencias siempre ha sido objeto de estudio para su perfeccionamiento
por la comunidad cientfica, y en este sentido hay diversos ejemplos, entre ellos:
El Proyecto Nuffield para la Enseanza de las Ciencias (Proyecto Nuffield),que surgi
en Inglaterra, en 1962, cuando una comisin de profesores, interesada en perfeccionar
la enseanza de las ciencias en los niveles primario y secundario, propuso el
Proyecto Nuffield para la Enseanza de las Ciencias (Proyecto Nuffield). Su tarea
consisti en desarrollar programas que orientasen a los profesores para ensear
ciencias de modo dinmico, atractivo y adecuado al nivel del aprendizaje de los
estudiantes, con peso en la experimentacin y la investigacin. Se pona nfasis en el
cmo ensear y no slo en el que ensear; para ello, se proponan mtodos guas
para los estudiantes y guas para el profesor, con vistas a desarrollar una actitud
cientfica en los estudiantes.
El Proyecto de Formacin Continua de Profesores de Ciencias para la Televisin
Educativa Iberoamericana (FORCIENCIAS), que surgi a partir de la Cumbre
Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno, celebrada en Madrid, en 1992, en que
participaron diferentes Ministerios de Educacin y universidades. Su concepcin
39
fundamental est dirigida a concebir estrategias de enseanza para un aprendizaje
como investigacin.
Manual de la UNESCO para la enseanza de las ciencias, que desde la terminacin de
la segunda guerra mundial, se ofrecan, a los profesores de estas asignaturas en las
escuelas primarias y del nivel medio, valiosas informaciones para las clases prcticas,
tanto de su metodologa como de las tcnicas de elaboracin de la base material
necesaria para este tipo de clase. En l se planteaba a los profesores que una buena
enseanza de las ciencias ha de fundamentarse en la observacin y en la
experimentacin, que son irremplazables.
La Oficina Regional para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe de UNESCO ha
buscado facilitar espacios para el intercambio de ideas y el trabajo comn de las
naciones. En ese sentido, se han convocado diversas reuniones, como por ejemplo, el
Encuentro sobre Educacin Cientfica, en Santiago de Chile, en julio de 2003, que
permiti realizar anlisis crticos acerca de una educacin cientfica de calidad para todos,
permitiendo contraer compromisos al respecto, y los Congresos de Didctica de las
Ciencias que se celebran cada dos aos en La Habana, Cuba, - entre otros- en los que se
han asumidos acuerdos importantes que responden a criterios de educacin cientfica de
calidad con equidad; sin embargo, no siempre se identifica por los ejecutivos y docentes
la necesidad imprescindible del trabajo experimental en la enseanza de las ciencias.
2 Desarrollo
La ciencia escolar, entre ella la Qumica, debe estar estructurada alrededor de cuatro
pilares, uno de ellos dirigido a el saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos
de la ciencia y su utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones
de especial relevancia para entender el mundo que nos rodea y mejorar la calidad de
vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.
Es necesario redefinir una nueva ciencia escolar, Macedo B. (2006), que no sea
establecida en funcin de las propias ciencias, y recordando que el conocimiento cientfico
a estas edades es un medio para contribuir a la formacin de los ciudadanos ya que le
aporta modos de actuar fundamentales para la vida y para el desarrollo sostenible.
Se necesita por lo tanto una educacin distinta de las ciencias de la naturaleza, ciencias
que aproximen a los estudiantes a la realidad objetivapara enfrentar con xito los desafos
y las situaciones que la vida les presenta en su contexto, por lo que el contenido de
enseanza de esta debe contribuir a:
la adquisicin de los instrumentos y destrezas adecuadas y pertinentes para conocer,
aprender e interpretar los hechos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad;
formar actitudes y valores que permitan evaluar el desarrollo cientfico y tecnolgico
actual, sus implicaciones en la sociedad y adoptar actitudes responsables frente a
estos al considerar las ventajas y desventajas;
aproximar a los estudiantes a la realidad natural y a su mejor integracin al medio;
40
estimular la curiosidad frente a un fenmeno nuevo o un problema de la vida diaria as
como el inters por el medio ambiente y su proteccin;
desarrollar un inters por la actividad cientfica y el aprecio de la actividad del
investigador al conocer lo que es la ciencia y la tecnologa y cmo trabaja para resolver
mejor los problemas de la vida cotidiana;
desarrollar habilidades para la vida que permitan manejar el cambio y enfrentarse a
situaciones problemticas adoptando actitudes de respeto ante las opiniones ajenas y
la argumentacin en la discusin de las ideas en un ambiente de tolerancia y
democrtico, as como la responsabilidad ante la salud individual y colectiva;
vincular la teora con la prctica, el contenido con la vida y estimular la actividad
hipottico-reflexiva de los estudiantes, mediante la experimentacin.
La Qumica tiene como objeto de estudio a las sustancias y sus transformaciones, por ello
es que en cualquier diseo de sus programas de disciplinas y asignaturas se encuentran
los temas que responden a este objeto de estudio.
El estudio de los contenidos de la qumica en la escuela deben contribuir a la formacin
de futuros cientficos que investiguen acerca de la prevencin y la solucin de los
problemas que golpean al hombre en la actualidad, mediante el desarrollo consciente de
buenos hbitos, dirigidos a la conservacin del medio ambiente, el uso correcto de la
energa, la utilizacin de las sustancias qumicas y sus transformaciones para el bienestar
de la humanidad, y convertirse en un multiplicador de estos conocimientos en los
diferentes espacios en los que interacte.
Para aproximarse al cumplimiento del fin anterior es necesario satisfacer las demandas
que conlleva la enseanza de la Qumica, las que se precisan a continuacin:
El estudio de las sustancias y sus transformaciones contribuyen a la formacin de la
concepcin cientfica del mundo.
Los contenidos de la Qumica que deben ser tratados en espacios de aprendizaje
interactivos son: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en
integracin, con vista a la formacin y el desarrollo de posiciones responsables ante la
vida.
La caracterizacin de los contenidos Qumicos direcciona la posibilidad de su
aprendizaje mediante la investigacin cientfica.
La actividad prctica experimental no es la simple manipulacin sino el equilibrio de la
actividad motora e intelectual del alumno en la que se logra la familiarizacin, la
observacin e interpretacin de los fenmenos qumicos que son objeto de estudio.
El cambio conceptual qumico se produce desde los conocimientos previos y
preconcepciones del estudiante.
El conocimiento qumico no se integra en forma de frmulas, ecuaciones y definiciones
que tienen que ser memorizadas ms que comprendidas.
La asuncin de estrategias metacognitivas de aprendizaje del conocimiento qumico se
incentivan desde la clase.
41
Las estrategias tradicionales de enseanza del conocimiento qumico (transmisin y
recepcin de lo elaborado) son poco eficaces para promover el aprendizaje
desarrollador.
El enriquecimiento de los recursos didcticos con el uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin integradas a los medios de enseanza propios de la
Qumica, facilita el aprendizaje del conocimiento qumico.
La inclusin de temas cientficos que revelen las influencias mutuas entre la ciencia, la
tecnologa, la sociedad y el medio ambiente facilita la idea que la qumica es la ciencia
de la vida.
La asuncin de la interdisciplinariedad de la Qumica con otras ciencias como un
principio didctico y motor impulsor de su aprendizaje, revela la verdadera integracin
de la naturaleza.
El estudio de la produccin cientfica y la tica de los cientficos para el mejoramiento
humano, acorde a las necesidades sociales de cada poca histrica, mediante los
saberes de las grandes hazaas cientficas de la humanidad, fruto de la construccin
individual y grupal del conocimiento cientfico, facilita la interpretacin de la dialctica
del conocimiento qumico.
La enseanza aprendizaje de la Qumica es direccionada en la escuela contempornea
por los profesores formados en las universidades de ciencias pedaggicas u otras con
similar fin, de acuerdo al sistema educativo de cada pas, por lo que el accionar didctico
de los docentes formadores de profesores de qumica, debe convertirse en un modo de
actuacin para ellos.
Una va facilitadora para el desarrollo integral de estas demandas es la actividad prctica
experimental, ya que en la conceptuacin de lo experimental se hace imprescindible partir
de que la verificacin prctica seala la etapa superior del conocimiento, del reflejo de las
leyes del mundo objetivo en el cerebro humano. Solo la actividad prctica permite
corroborar cada progreso del conocimiento, cada verdad es descubierta por el
pensamiento, ya que el conocimiento sensorial en su forma de sensaciones, percepciones
y representaciones, constituye el primer peldao del camino hacia el conocimiento, y el
segundo peldao, es el del pensamiento lgico, abstracto, que se efecta en tres formas
fundamentales: conceptos, juicios y deducciones, los que se hayan estrechamente
vinculados entre s; la prctica se haya en la base de este proceso y cada una de sus
etapas constituye el criterio supremo de la verdad de los conocimientos adquiridos.
En la actividad prctica experimental es necesario establecer la relacin entre lo terico y
lo prctico experimental como cambio en la concepcin epistemolgica que tienen los
estudiantes acerca del proceso que conduce al conocimiento cientfico, es una necesidad
del mundo actual. Esta tendencia comienza a cobrar auge en el siglo pasado, en la
dcada correspondiente a los aos 60, muy asociada al Plan Nuffield para la Enseanza
de las Ciencias. Esta concepcin est dirigida, entre otros aspectos, a desarrollar y
favorecer una actitud de curiosidad e investigacin, ensear el arte de planear
investigaciones cientficas, formular preguntas y disear experimentos y desarrollar el
mtodo crtico para las demostraciones.
42
La ausencia de la actividad prctica experimental en la enseanza de la qumica, significa
no ensear ciencia sino dogmas, y sin caer en un empirismo ortodoxo en el que se le
rinde un ritual a la actividad prctica experimental; es fundamental la relacin de la
actividad intelectual con la motora mediante la combinacin de las distintas variantes de lo
prctico experimental, como actividad racional, facilitadora de la produccin del
conocimiento cientfico, con el establecimiento de hiptesis de trabajo, la proposicin de
estrategias para su comprobacin, su reformulacin como un rasgo distintivo de la
ciencia, y la comunicacin y el debate de los resultados entre sus coetneos.
El experimento es un tipo de actividad prctica realizada mediante mecanismos e
instrumentos especiales en condiciones fijadas y sometidas a control, para obtener el
conocimiento cientfico y descubrir las leyes objetivas que influyen en el objeto de
investigacin.
El experimento cientfico y el experimento docente aunque estn relacionados, ya que en
ambos se descubren relaciones entre los fenmenos, se diferencian en que el
experimento cientfico, los resultados alcanzados son desconocidos por la comunidad
cientfica, por lo que son ms complejos y su extensin en el tiempo depende de mltiples
factores, sin embargo en el experimento docente, sus resultados son conocidos por la
comunidad cientfica, no as por los estudiantes, que asumen el rol simulado de los
cientficos, aunque tambin pueden ir a comprobar una verdad conocida de antemano,
acorde a los objetivos docentes. El experimento docente se caracteriza por ser menos
complejo y debe durar un tiempo concreto de acuerdo con la dosificacin docente que
haga el profesor de los contenidos, ya que parte de la reconstruccin de los problemas
conocidos y resueltos por los cientficos.
El experimento qumico que se realiza en las instituciones escolares constituye, una forma
de organizar la actividad prctica experimental en la enseanza de las ciencias, que
atendiendo a los objetivos a lograr en los estudiantes, para comprobar o reafirmar los
conocimientos o descubrir estos, pueden ser:
Experimentos de clase: Son breves, realizados por el estudiante, durante una parte del
tiempo de la clase, orientados por el profesor como parte del estudio de un tema
determinado.
Prctica de laboratorio: Son las que realiza el estudiante, generalmente al concluir un
bloque de contenidos, tienen la duracin de una clase. En ella los estudiantes podrn
aplicar todo lo aprendido anteriormente. Para su realizacin el estudiante dispondr de
orientaciones, mediante una hoja de trabajo Rionda H (1996), previamente entregada
por el profesor que le servir de gua para el desarrollo de la misma, la que tiene
preguntas que se formulan para cada etapa de trabajo o cada experimento que se
plantea en la tcnica operatoria. De esta manera al final se llegan a las conclusiones
de la actividad.
Demostraciones: Son realizadas por el profesor, como parte de la clase en el momento
que didcticamente l conciba.
Problemas experimentales: Son realizadas por los estudiantes, en el que predomina el
enfoque investigativo de las prcticas de laboratorio, para la bsqueda del
43
conocimiento, el estudiante tiene que buscar sus propias estrategias para la solucin a
un problema.
Las actividades prcticas experimentales en la enseanza de la Qumica revisten gran
importancia, pues los estudiantes se acercan a los mtodos de investigacin cientfica de
la naturaleza, ya sea en contacto directa con esta o desde la reproduccin de los
fenmenos que en ella ocurren a escala de laboratorio. Adems, es una va efectiva para
ensear los procedimientos del pensamiento lgico, como el anlisis, la sntesis, la
comparacin, la generalizacin y la abstraccin, ya que, incluye la observacin y
descripcin de objetos, procesos o fenmenos, el establecimiento de hiptesis, la
planificacin y realizacin de experimentos, la descripcin de los resultados, la
elaboracin de esquemas, tablas y grficos, el anlisis de resultados, la redaccin de
conclusiones y la comunicacin de los resultados y conclusiones. De lo anterior, se
deduce que es fundamental la relacin de la actividad intelectual con la motora mediante
la combinacin de las distintas variantes de lo prctico experimental, como actividad
racional y facilitadora de la produccin del conocimiento cientfico.
Es importante sealar que como continuidad de lo que realiza el estudiante en la escuela,
en la planificacin de los deberes o tareas que realizar en la casa, el profesor debe
incluir actividades que contribuyan a asegurar que se mantenga la atmsfera de
investigacin experimental, la cual no debe perderse cuando el estudiante abandone el
aula.
Hay que estimular al estudiante a plantearse interrogantes y proponerse la bsqueda de
soluciones utilizando diferentes vas. En este sentido, la enseanza de la qumica debe
brindar oportunidades al estudiante para resolver situaciones problemticas que l mismo
identifique y que le permitan desarrollar las habilidades y las aptitudes propias de los
procesos del mtodo cientfico, el estudiante tiene que ser protagnico, interventivo en el
proceso de enseanza aprendizaje, a partir de:
Manifestacin de inters ante la nueva situacin que se les presenta.
Formulacin de preguntas, teniendo en consideracin sus conocimientos previos,
contraponiendo unos con otros, lo que genera el cambio conceptual.
Sugerencias de hiptesis o posibles explicaciones, que pueden ser ciertas o erradas, y
que necesitan ser demostradas.
Planificacin de observaciones, experimentos o investigaciones sencillas de
comprobacin de sus hiptesis.
Recopilacin de informacin a partir de las observaciones realizadas y la realizacin de
experimentos.
Anlisis de los resultados a partir de las evidencias acumuladas y lo comparacin de
los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica.
Elaboracin de sus conclusiones.
Comunicacin de sus resultados y conclusiones.
44
Las ciencias, entre ellas la Qumica, que se ensean en la escuela tienen la
responsabilidad social de contribuir a la formacin ciudadana, preparando al hombre para
la vida, para lo cual est argumentado que es imprescindible la actividad prctica
experimental, sin embargo no siempre ocurre as, debido a barreras tales como:
La enseanza de las ciencias se ha convertido en una imparticin acumulativa de
informacin dentro del aula, ya sea memorizando y repitiendo, o copiando la
informacin, sin ninguna relacin con los acontecimientos de la vida diaria, los
adelantos de la tecnologa, los problemas globales, lo que hace pensar que no es
necesario el experimento.
El desconocimiento por parte de los docentes de las ideas previas y preconcepciones
de los estudiantes acerca del conocimiento de las ciencias, durante la preparacin de
las clases, y lo necesario del experimento para su transformacin o enriquecimiento.
La carencia de medios de enseanza experimentales, cuyos costos se han
incrementado acorde a los nuevos adelantos tecnolgicos.
El predominio del mtodo expositivo en las clases, por parte de los docentes, que
fomenta jerarquizar lo terico sobre lo prctico, la pasividad, el aburrimiento, la
monotona, lo contemplativo y la dependencia de los estudiantes.
El criterio que no alcanza el tiempo para la realizacin de experimentos.
Grupos numerosos de estudiantes lo que no facilita la dinmica de la actividad.
No se consideran las posibilidades protagnicas de los estudiantes en su aprendizaje,
con la concepcin que no todos los estudiantes tienen la capacidad suficiente para
aprender conocimientos qumicos.
Los planes, programas y libros de texto del currculum no se estructuran acorde a las
necesidades individuales, sociales, y las caractersticas de la enseanza de las
ciencias, no estableciendo actividades experimentales y en ocasiones sobre la base de
un conocimiento permanente no actualizado.
La concepcin errada que los medios audiovisuales e informticos sustituyen a los
experimentales, olvidando que como parte de la humanizacin del proceso de
enseanza aprendizaje, el docente est apoyado por la tecnologa pero nunca
suplantado por estay que en el aprendizaje no es igual ver y escuchar, que hacer.
La creencia que el conocimiento cientfico ms importante es el que se adquiere por
Internet, revistas, libros y no mediante el experimento, por lo que no se considera a la
actividad experimental como algo relevante para la construccin del conocimiento
cientfico.
La concepcin que es necesario realizar los experimentos en instalaciones
especializadas, sofisticadas que requieren de grandes recursos (laboratorios),
subvalorando otros espacios para ello.
45
La falta de preparacin de los docentes para la planificacin, organizacin, ejecucin y
control del trabajo experimental, lo que es resultado en gran medida a la concepcin de
los programas de formacin inicial y permanente del personal docente.
La disminucin sistemtica de trabajos investigativos acerca de la actividad
experimental y su presentacin en eventos cientficos.
Las prioridades de la poltica educativa del momento, lo que se manifiesta en la falta de
exigencia de los ejecutivos respecto a la realizacin de las actividades prcticas
experimentales, garantizando las condiciones necesarias y combatiendo
cientficamente las barreras anteriores.
El software educativo y la actividad prctico experimental de contenidos de la
qumica en la formacin de profesores de Qumica
Merece hacer un anlisis aclarativo acerca de la utilizacin de las computadoras en la
enseanza de las ciencias, ya desde el Simposio "Didctica delas Ciencias en el Nuevo
Milenio". Pedagoga 2001. Ciudad de La Habana, Cuba 5 al 9 de febrero del 2001, se
plantea que su utilizacin quizs sea la modificacin ms palpable que ha tenido lugar en
la actividad cientfico-investigadora durante las ltimas dcadas, y que se han empleadas
en la enseanza de las ciencias con muy diversos fines, pero que era necesario,
asignarles el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la historia reciente
de la ciencia y la tecnologa, un poderoso recurso para la solucin de problemas. Entre
las funciones principales con que deben utilizarse los medios informticos en la educacin
cientfica se encuentran: la organizacin, la representacin, el almacenamiento, la
recuperacin y la transmisin automatizada de la informacin; la realizacin de clculos y
el procesamiento de datos; la construccin de modelos y la experimentacin con ellos; la
automatizacin de procesos y experimentos;- entre otros.
Los medios audiovisuales como la TV, la videocasetera, el DVD y la computadora son
instrumentos para la reproduccin y el anlisis de los fenmenos de la naturaleza y la
sociedad, mediante software, videos y CD. Propician transformar el mundo real en un
mundo digitalizado, por lo que deben utilizarse cuando:
El experimento es complicado o significa peligrosidad para los estudiantes debido a la
toxicidad de los reactivos necesarios, las reacciones qumicas a ocurrir durante su
desarrollo o el montaje complejo de los tiles, equipos.
Sea parte del experimento como un complemento tecnolgico imprescindible para
obtener con calidad los resultados.
Se identifica como continuidad del experimento realizado.
Se consolide el conocimiento cientfico adquirido durante el experimento.
Jamov, P (1971), al respecto de la actividad prctica experimental, plantea que los medios
de enseanza - aprendizaje se clasifican en: medios de experimentacin escolar, medios
de trasmisin de informacin, medios de control del aprendizaje, medios de
autoaprendizaje y programacin y los medios de entrenamiento. Por su vinculacin a este
trabajo, resulta conveniente detenerse en los dos primeros. Los medios de
46
experimentacin escolar, agrupan a todos los tiles de laboratorios que se utilizan en la
actividad prctico experimental. Por otra parte los medios de trasmisin de la informacin
tienen como funcin esencial, la trasmisin de las particularidades de los contenidos de
estudio a los estudiantes, en ellos se agrupan: la pizarra, los modelos, las lminas, la
televisin, entre otros. Relacionado con ello, Ramos, M. (2004), plantea que como parte
de los medios de enseanza-aprendizaje se encuentran los medios de informacin
continua y a distancia, los cuales mediante el empleo de las TIC permiten ofrecer
informacin continua y actualizada sobre cualquier aspecto de la asignatura, e incluye los
sitios y pginas Web.
En la actualidad debido a las radicales innovaciones en materia de tecnologa,
telecomunicaciones e informtica, as como el crecimiento exponencial en la generacin
de conocimientos se han utilizado las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en el campo educativo. En el caso particular de la tecnologas informticas su
entrada en este campo lo han hecho, al estudiarse, como objeto de estudio, como
herramienta para la gestin educativa y como medio de enseanza- aprendizaje. En Cuba
su introduccin como medio de enseanza- aprendizaje est presente en todos los
niveles de enseanza y se han desarrollado en este sentido colecciones de software
educativo atendiendo a las necesidades de cada una de las enseanzas. Sobre el
software educativo se asume la definicin dada por Del Toro, M (2006) como, la
aplicacin informtica que es creada y utilizada como medio para facilitar los procesos de
ensear y aprender un determinado contenido. (5:18) Su desarrollo ha estado vinculado
a la confluencia de las teoras del aprendizaje y la Informtica, lo que ha originado tipos
de software educativos como; los entrenadores que deben su origen al conductismo, los
tutoriales inteligentes originados en el cognitivismo, los simuladores promovidos por
teoras constructivistas del aprendizaje, y los juegos didcticos, las multimedias
educativas, las hipermedias e hiperentornos de aprendizaje, la realidad virtual originados
por los postulados de varias teoras del aprendizaje. En el mbito de la actividad
experimental, se aprovechan los ambientes de aprendizajes virtuales (AAV), para simular
los laboratorios de Qumica encaminados a la enseanza y aprendizaje de la Qumica
experimental.
Los hiperentornos de enseanza- aprendizaje son utilizados en Cuba, con vistas a
responder a las exigencias de los planes de estudio de los diferentes sistemas de
enseanza, correspondiendo de esta forma a las estrategias de Dakar establecidas por la
UNESCO sobre el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para contribuir al logro de los objetivos de la Educacin para Todos. En el
sistema educacional cubano, el modelo informtico pedaggico del software educativo en
la Educacin Media es, la coleccin El Navegante y la coleccin Futuro para la
Educacin Media Superior.
En la generalizacin del software educativo se desarrolla a partir de la existencia de la
versin de escritorio y las aplicaciones web educativas. Las primeras comprenden las
multimedia en CD- R y predomina un enfoque de producto. En la segunda con un enfoque
de servicio, incluyen los sitios web docentes, los materiales didcticos de los cursos on-
line, la webquest como actividad de aprendizaje basada en la red, entre otros.
47
Como parte del software educativo se encuentran los sitios web, considerados como un
conjunto de pginas web interconectadas. Se caracterizan por poseer un sistema de
intercambio de informacin mediante tcnicas de hipermedia, que utiliza como
comunicacin los documentos de hipertextos, es decir, una combinacin de materiales
redactados, imgenes grficas, animaciones, vdeo, e hiperenlaces, que son los nexos
que se muestran en la pantalla como palabras, frases, conos o imgenes destacadas.
Estn compuestos por pginas web, estructuradas en torno a un ndice, con una
intencionalidad (objetivo) y homogeneidad de su diseo, unidad en el contenido, y una
forma determinada por suapariencia visual. La interactividades uno de los aspectos que
dan funcionabilidad a los sitios Web, la cual es resaltada por su facilidad para la
navegacin, cuya efectividad est dada por el correcto funcionamiento de los
hipervnculos y la comodidad para realizar la misma, as como el modo en que se utilizan
los componentes de la pgina Web y sus servicios informticos que propicien el mejor
aprovechamiento del sitio (correo, foros, bsqueda, entre otros), de aqu que constituya
una va para estimular el carcter activo del aprendizaje, la independencia y la
autoevaluacin.
El sitio web docente como software educativo, dada la posibilidad tecnolgica de la
plataforma que lo soporta, presenta las siguientes ventajas:
1. La adaptabilidad del medio a las diferencias individuales de los estudiantes, gracias a la
no linealidad en la presentacin de los contenidos.
2. Acceso a grandes volmenes de informacin.
3. Buena capacidad de comunicacin, pues posibilita una interaccin entre estudiantes y
profesores logrando una mayor socializacin del conocimiento, ganando adems en
facilidades de distribucin y actualizacin de los contenidos.
4. Adecuada flexibilidad en los mecanismos de adaptabilidad a los cambios en los
currculos, y un eficiente mecanismo de distribucin, mantenimiento, instalacin y
actualizacin del producto.
En el caso particular del proceso de enseanza aprendizaje de la Qumica los sitios web
pueden ser empleados para apoyar la direccin de la actividad prctica experimental. Un
sitio web docente que contribuya al desarrollo de la actividad prctico experimental de
contenidos de qumica en la formacin inicial del profesorqumica, deber cumplir las
siguientes exigencias didcticas:
1. Lograr el correcto aprovechamiento didctico de los recursos de la Web, en estrecho
vnculo con las exigencias de la Didctica General, la Didctica de la Qumica y la
actividad prctico experimental.
2. Aprovechar convenientemente las potencialidades que brinda la interactividad, para
desarrollar aprendizajes instructivos, educativos y desarrolladores, que se
materialicen en conocimientos, habilidades prcticas y actitudes acordes con las
aspiraciones del modelo del profesional, en lo que concierne a la actividad
experimental.
48
3. Presentar la informacin en forma textual, grfica y audiovisual coherentemente
organizada, estructurada y actualizada, referente a la dotacin de un laboratorio
qumico, de reactivos qumicos, de materiales alternativos, tareas experimentales,
fragmentos de videos de experimentos qumicos sobre reacciones qumicas
complejas, sobre aplicaciones de las sustancias, de forma que facilite la orientacin y
planificacin de la actividad prctico experimental por parte del estudiante.
4. Facilitar mediante mecanismos de navegacin, la localizacin de la informacin
anteriormente mencionada, as como la utilizacin de los servicios informticos de
forma que desarrolle habilidades para el trabajo docente en correspondencia con los
objetivos del modelo del profesional, referidos a la formacin informtica y la direccin
de la actividad prctico experimental en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Qumica.
5. Propiciar la actualizacin cientfica de los estudiantes con la presentacin de artculos,
noticias sobre recientes descubrimientos en el campo de la Qumica, curiosidades
qumicas, cronologa de descubrimientos cientficos en el campo de la ciencia y de su
enseanza publicados en internet, a travs del servicio de blog y, mediante el acceso
frecuente a otros sitios y portales web, blog, bases de datos, redes sociales.
6. Facilitar el empleo de mtodos que potencien el trabajo individual y cooperativo
mediante la visualizacin de fragmentos de videos experimentales y materiales
televisivos educativos, presentes en el sitio web docente, antes o despus de
realizada la actividad prctico experimental, de forma que incida en el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes, a la vez estimule el establecimiento de positivas
relaciones interpersonales y ofrezca experiencias necesarias para lograr un
desarrollo social, psicolgico y cognitivo.
7. La evaluacin del aprendizaje comprender el dominio de la informacin objeto de
estudio, el desarrollo de habilidades de navegacin y bsqueda en el sitio web, la
seleccin, el procesamiento, la presentacin y el intercambio de informacin sobre la
actividad prctico experimental realizada.
8. La presentacin de informes o trabajos escritos sobre la actividad prctica
experimental realizada, exigir la utilizacin de diferentes lenguajes y formatos, lo
que permite comunicar el contenido objeto de estudio mediante la utilizacin de
imgenes, grficos, esquemas conceptuales, dibujos, en formatos audiovisuales, la
creacin de hipertextos, o ya sea con la combinacin de audio, video, texto ya sea en
blogs o sitio web personal.
9. Estimular la autoevaluacin en el aprendizaje as como la coevaluacin de los
miembros del grupo a partir de las posibilidades del trabajo colectivo en la red y en
escenarios como twitter, Facebook o entornos LMS tipo Moodle
10. Establecer interaccin comunicativa en intercambio de informacin con sus
estudiantes en escenarios como twitter, Facebook o entornos LMS tipo Moodle, que
facilite la orientacin de trabajos independientes, la aclaracin de dudas, la labor
educativa de la comunidad virtual estudiantil (26:43).
49
Descripcin del sitio web
El sitio web docente en su pgina principal, como parte de su apariencia visual presenta
un sistema de mdulos, cuyo contenido comprende entre otros: el modelo del profesional,
la concepcin terico-prctica de la actividad prctico experimental, as como los ncleos
bsicos de conocimientos sobre el trabajo en el laboratorio qumico escolar, un sistema
de tareas experimentales, materiales alternativos, un glosario de vocabulario tcnico, as
como materiales bibliogrficos encaminados a la ampliacin y profundizacin de los
conocimientos. Estos mdulos conforman varias pginas web, las cuales en su conjunto
forman el sitio web docente.
A continuacin se presentan las caractersticas fundamentales del sitio web docente
LAPEQ (la actividad prctica experimental de Qumica) y su relacin con los
componentes del proceso de enseanza- aprendizaje de la qumica:
1. Est estructurado por mdulos donde la informacin se organiza y relaciona mediante
hipertextos y elementos multimedia, tales como imgenes, animaciones, videos, los
cuales conforman un sistema hipermedia. La combinacin de estos medios brindan la
posibilidad de un aprendizaje ms rpido y efectivo, en correspondencia con el
principio didctico sobre el carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto
y lo abstracto,
2. Combina la bsqueda y navegacin como mecanismos de acceso a la informacin,
esta ltima mediante herramientas como ndice y botones de regreso lo que facilita
en los profesores en formacin inicial un aprendizaje ms autctono, personalizado,
adecuado a su ritmo e intereses.
3. La estructuracin y organizacin de la informacin y los mecanismos de acceso a ella,
favorecen la realizacin efectiva de la actividad prctico experimental, lo que inciden
en el logro de objetivos de mayor alcance.
4. El sistema de conocimientos presentes en el sitio Web, comprende: los elementos
didcticos de la actividad prctico experimental, aspectos del enfoque investigativo, la
funcin, el diseo, y el uso y conservacin de la dotacin del laboratorio qumico
escolar, la organizacin y seguridad en los locales de Qumica, el uso de materiales
alternativos de fcil procesamiento en condiciones no favorables.
5. El volumen de informacin se ampla a los descubrimientos cientficos en el campo de
la ciencia qumica y su enseanza y relacin con otros campos del saber, mediante
los servicios informticos de blog y foro que presenta para el acceso a la informacin
en red, conocimiento sustancial que puede ser aprovechado para la formacin de
valores en los profesores en formacin inicial.
6. Presenta un grupo de hiperpalabras cuyos significados conforman el glosario del
sitio, al cual se accede por un adecuado sistema de hiperenlaces, lo que fortalece y
enriquece el vocabulario tcnico.
7. Permite la bsqueda, la seleccin y el procesamiento de la informacin necesaria
para resolver la tarea experimental propuesta, a partir de la aplicacin por parte del
profesor en formacin inicial, de mtodos y procedimientos variados, de naturaleza
heurstica, y algortmica, as como la socializacin de la informacin y las
50
valoraciones grupales e individuales acerca de lo realizado, acciones que marcan el
aprendizaje grupal y cooperativo, en correspondencia con el carcter colectivo e
individual de la educacin del sujeto y el respeto a esta, como principio didctico
asumido en este trabajo.
8. La informacin del sitio web docente puede renovarse y actualizarse con adecuado
tratamiento metodolgico en correspondencia con los aportes cientficos en la
enseanza de la ciencia qumica y de acuerdo a las necesidades de la carrera e
intereses de alumnos y profesores.
9. La posibilidad de un aprendizaje significativo en lo conceptual, experiencial y afectivo,
a partir de la relacin de los conocimientos sobre el uso de la dotacin del laboratorio
y de procedimientos experimentales conocidos previamente y su relacin para el
estudio de nuevas sustancias y procesos qumicos, as como la utilizacin de
materiales alternativos de fcil procesamiento y de uso cotidiano lo que posibilita el
vnculo entre el conocimiento , la vida y el mundo afectivo-motivacional del estudiante,
en la realizacin de la actividad practico experimental en condiciones no favorables
en la escuelas donde trabajan como parte de su prctica laboral.
10. Permite la organizacin variada del proceso de enseanza-aprendizaje, y regular
el avance del alumno segn su ritmo de aprendizajedurante el trabajo independiente.
11. Posibilita que el profesor disponga con ms opciones para hacer ms independiente
y activo el aprendizaje de los alumnos, incrementando su papel como mediador
estratgico en el proceso de formacin inicial de profesores desde la actividad
prctico experimental.
12. Los servicios informticos de foro y blogs permiten que los estudiantes publiquen los
resultados de las tareas orientadas con antelacin, ya sea en forma de resmenes, de
artculos, de valoraciones sobre las noticias, y materiales de video presentes en el
propio servicio informtico, las cuales son evaluadas por el profesor con la
consiguiente publicacin en el propio sitio de las calificaciones obtenidas. La
evaluacin de estas actividades permiten comprobar el cumplimiento de los objetivos
propuestos, la asimilacin de los contenidos, los procedimientos desplegados y los
medios de enseanza-aprendizaje utilizados en la realizacin de las tareas
orientadas.
A continuacin se presentan dos ejemplos en los que se evidencia la integracin del sitio
web LAPEQ al aprendizaje de los contenidos de la qumica en la formacin inicial de
profesores de qumica desde la asignatura Didctica de la Qumica. Vidal, R (2012).
EJEMPLO 1
Objeto de estudio. Las operaciones bsicas de laboratorio.
Este tema est encaminado al desarrollo de habilidades prcticas con las operaciones
bsicas del laboratorio de Qumica, lo que contribuye a la preparacin del futuro profesor
de qumica en el trabajo prctico- experimental. Se presenta a continuacin la siguiente
actividad.
Actividad: construccin grupal de tcnicas operatorias
Escriba el procedimiento a seguir para realizar los experimentos siguientes.
51
Experimento 1: Prepare una disolucin acuosa de cloruro de potasio en polvo, utilizando
cinco gramos de esta sal y 15 ml de agua y caliente.
Experimento de clase Comprobacin de la solubilidad de algunas sales en agua
Procedimiento a seguir
1. Determinar las operaciones bsicas a realizar de acuerdo a la orden del experimento y
ordenar la realizacin de estas operaciones.
2. Escribir los procedimientos experimentales correspondientes.
3. Analizar con el profesor la tcnica operatoria.
4. Comprobar el experimento y tomar las notas correspondientes.
La contribucin de la actividad prctico experimental a la formacin inicial de profesores
de Qumica, no solo comprende su realizacin como actividad en s, sino su direccin en
el escenario de aprendizaje, concretada en su planeacin y exposicin. Estas acciones
precisan del conocimiento de las partes que componen el diseo de la misma, de los
componentes didcticos, de los eslabones del proceso de enseanza-aprendizaje y de las
ideas rectoras del proceso de enseanza-aprendizaje de la qumica, conocimientos que
pueden adquirirse a partir de la observacin como percepcin voluntaria e intencionada
de clases de qumica. De aqu que se concibe la visualizacin de fragmentos de
teleclases de Qumica presentes en el sitio web LAPEQ, a partir de la siguiente gua de
observacin.
Objetivo: identificar las partes que componen el diseo de la actividad prctico
experimental, y los componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje, en la
actividad prctico experimental, mediante la visualizacin de una teleclase.
Bibliografa: libro de texto de la secundaria bsica, parte 1 y 2 y el Sitio web docente
LAPEQ.
Desarrollo
Actividad No1. Se presentar el ttulo y el objetivo de la teleclase, previo a la
visualizacin. Acceda al mdulo Bibliografa, teleclases de Qumica y visualice los
fragmentos de teleclases que le indique el profesor.
1. Analice la actividad prctico experimental visualizada a partir de:
El objetivo de la misma.
Los utensilios, equipos y aparatos utilizados y la relacin entre ellos.
Las mediciones realizadas y los utensilios utilizados.
El procedimiento prctico seguido.
2. Caracterice el diseo de la actividad prctico experimental visualizada, a partir de:
El conjunto de tiles, equipos y aparatos que se utilizan con un fin determinado, y
que conforman un sistema experimental.
52
El conjunto de instrumentos de medicin que pudieran o no utilizarse y las
exigencias a estos, los cuales conforman el sistema de medicin.
El conjunto de operaciones o indicaciones detalladas sobre cmo realizar el
experimento, lo que conforma la tcnica operatoria.
Conclusin parcial: Las partes que conforman el diseo de una actividad prctico
experimental son: el sistema experimental, el sistema de medicin y la tcnica operatoria.
Actividad No 2. Acceda al mdulo Bibliografa, tele clases de Qumica y visualice la
siguiente actividad prctico experimental en la tele clase, e identifique las partes de que
conforman su diseo, y la relacin de estos con el fenmeno o proceso estudiado.
Actividad No 3.Retroalimentar por medio de preguntas, los componentes didcticos del
proceso de enseanza- aprendizaje estudiado anteriormente en la asignatura de
Formacin Pedaggica.
Identifique los componentes didcticos del proceso de enseanza- aprendizaje, en la
actividad prctica experimental visualizada en la actividad 2.
Actividad No 4. Actividad de construccin grupal. A partir de los componentes didcticos
identificados en la actividad prctico experimental anterior, elabore los aspectos a tener
en cuenta al planear una actividad de este tipo en el plan de clase.
Los aspectos a tener en cuenta son:
Ttulo, objetivo, tiles de laboratorio, reactivos u objetos naturales a utilizar,
procedimiento, y preguntas a formular sobre lo demostrado experimentalmente.
Informe a entregar.
Posteriormente a la visualizacin se realiza una exposicin en plenaria por parte de los
estudiantes, de lo realizado en la actividad No 4 y se debate e intercambian ideas, una
vez concluida la exposicin.
Conclusin. Se realizar de forma conjunta un resumen de los aspectos
estudiados, dirigidos a:
las partes que componen el diseo de la actividad prctico experimental.
los componentes didcticos del proceso de enseanza-aprendizaje en la actividad
prctico experimental.
Por ltimo se orienta el estudio independiente y la realizacin de una tarea experimental
que integre los conocimientos tratados con la utilizacin del Sitio web docente LAPEQ.
EJEMPLO 2
Objeto de estudio: Qumica Inorgnica.
Objetivos
1. Demostrar modos de actuacin profesional pedaggico referido a la direccin de la
actividad prctico experimental de contenidos de la Qumica, apoyado por el sitio web
docente LAPEQ
53
2. Demostrar experimentalmente la obtencin y propiedades qumicas de la sustancia
dicloro.
Bibliografa
Sitio web docente LAPEQ
Sitio web docente LAPEQ / Mdulo Bibliografa / Libro Didctica de la Qumica
Ysidro J. Hedesa Prez, 2011.
Libro de texto Qumica parte 1 y 2
Qumica Inorgnica Ponjuan
Qumica general B.V Nekrsov
Bacteriologa A. J Salle p-521
Introduccin: se retroalimentan ideas fundamentales acerca del cloro como son:
estructura y propiedades, obtencin y aplicaciones.
Actividades con vista a la preparacin y planificacin previa de un ejercicio
profesional por parte del estudiante
1. Consulte las notas de clase y el libro de texto sobre la obtencin, las propiedades
fsicas y qumicas del dicloro.
2. Acceda al mdulo Dotacin y observe las imgenes de algunos utensilios y equipos
vinculados a la actividad prctico experimental a realizar. Deber estudiar la definicin,
la descripcin y uso del til o equipo de laboratorio
3. Visualizacin de un material de video sobre las propiedades fsicas de las sustancias.
Utilice la gua de observacin que le entregue su profesor.
Nota. Se realizar esta actividad en caso de disponer en el sitio web con un material de
video sobre el tema objeto de estudio
4. Acceda al mdulo locales de qumica y consulte las medidas de seguridad a tener en
cuenta durante el trabajo en el laboratorio.
5. Enunciado de la tarea experimental
Experimento 1
Distribuya en 2 recipientes xido de manganeso (IV) y xido de plomo (IV) slidos, de
modo tal que cada recipiente contenga 0,1g de cada sustancia. Aada a cada
recipiente 2ml de cido clorhdrico concentrado. Caliente ligeramente.
Coloque en la boca de cada recipiente un papel humedecido con yoduro de potasio y
almidn. Observe
Experimento 2
Haga reaccionar 2ml de agua de dicloro con 0,1g de cinc en polvo. Repita la operacin
pero utilizando disoluciones de KBr, KI 3mol/L
6. Disee de forma escrita la actividad prctico experimental a realizar, las teniendo en
cuenta los siguientes aspectos
6.1 Proponga un ttulo a cada experimento a partir de su esencia.
6.2 Redacte el objetivo a cumplir
6.3 Determine la dotacin de laboratorio a utilizar (tiles y equipos)
6.4 Elabore el procedimiento experimental a seguir.
54
6.5 Disee en su libreta el aparato de obtencin del dicloro en condiciones favorables.
6.6 Diga las medidas de seguridad a tener en cuenta.
Actividades a realizar durante la ejecucin del ejercicio profesional experimental
7. Analice con su profesor el diseo terico propuesto, previo a la ejecucin de la
actividad prctica experimental.
Nota. En ocasiones las condiciones en el laboratorio no permiten la obtencin de
sustancias gaseosas muy txicas, por tal motivo se proponen alternativas por parte del
profesor.
8. Compruebe en su mesa de trabajo en el laboratorio, la actividad prctico experimental
diseada y aprobada por su profesor.
9. Acceda al mdulo Alternativo y proponga alguna sustancia a utilizar en condiciones
no favorables.
10. Formule las siguientes ecuaciones qumicas.
Obtencin del dicloro en el laboratorio
Reaccin del dicloro con el cinc en polvo y con las disoluciones acuosas de KCl (ac), KI
(ac).
11. Qu propiedad del dicloro se comprueba al ponerse en contacto con ptalos de rosa o
papel escrito recientemente con tinta?
12. Seleccione una de las reacciones qumicas anteriores demostradas experimentalmente
y realiza un anlisis a partir de los siguientes aspectos.
Esencia de la reaccin qumica
Condiciones para que se produzca
Manifestaciones externas que se evidencian
Energa involucrada
Aplicacin
13. El hipoclorito de sodio es una sustancia que se utiliza para la cloracin de las aguas
destinadas al consumo. Explique su accin contra las bacterias presentes en el agua, a
partir de proceso que ocurren a nivel celular por la accin de esta sustancia qumica
disuelta en el agua.
14. Realice un resumen de las propiedades fsicas, qumicas y biolgicas del dicloro y sus
sales.
15. Registre en la libreta la actividad prctico experimental comprobada. Tenga en cuenta
los aspectos para la planeacin de una clase que aparecen en el sitio web docente.
16. Modele la actividad prctico experimental en el escenario de aprendizaje, teniendo en
cuenta los principios y funciones didcticas estudiadas en clase, y las ideas rectoras de
la qumica.
17. La investigadora cubana Rionda H. (1998), como parte de su labor cientfica propuso
una estructura didctica para la actividad experimental. En qu medida esa propuesta
se ha evidenciado en el ejercicio profesional? Consulte mdulo LAPEQ y libro La
tcnica semimicro en las actividades experimentales de la Qumica, tabla 1 p-21 a la
24.
Actividades a realizar durante el control del ejercicio profesional experimental.
Participe y reflexione con su grupo en torno a la planificacin, la ejecucin y la modelacin
pedaggica del ejercicio profesional realizado. Analice sus aciertos y errores cometidos.
55
El profesor debe hacer uso racional de los medios de enseanza de la tecnologa actual
como sistema y establecer el equilibrio necesario entre ellos y otros como el libro de texto,
cuadernos de trabajo, pizarra, piezas tridimensionales, muestras de sustancias, lminas
como la de la tabla peridica.
Cualquier propuesta para la formacin de profesores de Qumica debe comenzar con una
precisin de la actividad prctica experimental, de sus finalidades, ya que este es un pilar
bsico en la didctica de la Qumica, en su futuro modo de actuacin, es una condicin
imprescindible para dar sentido al proceso del aprendizaje cientfico. Ello requiere la
atencin al currculum seleccionado y al docente que lo desarrolla, tomando las acciones
necesarias por parte de estos, en consonancia con la nueva escuela y la nueva ciencia
qumica escolar.
3 Conclusiones
La formacin de profesores de qumica debe partir de la concepcin que la Qumica es
una ciencia terico experimental, por lo que sus contenidos deben tratarse desde lo
terico y lo prctico experimental y corresponderse a las demandas del mundo actual.
El sitio web docente LAPEQ como medio de enseanza aprendizaje, que pertenece a
las tecnologas de la informacin y la comunicacin contribuye al aprendizaje de los
elementos didcticos de la actividad prctico experimental y a la vez a la formacin de
modos de actuacin profesional pedaggica en los profesores de qumica en formacin.
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el apoyo de los software educativos en la formacin inicial de profesores de
Biologa Qumica de la Educacin Media. Una estrategia didctica. Tesis doctoral.
2012
58
LA DIVERSIDAD BIOLGICA (DB) DE CUBA, SU CONSERVACIN Y EL
TRATAMIENTO EN EL CURRCULO DE LA ESCUELA
Dalia Salabarra
SNAP/CITMA Nacional, La Habana, Cuba.
Ismael Santos Abreu
Universidad de Ciencias Pedaggicas Flix Varela Morales, Villa Clara, Cuba
Raquel Rodrguez Artau
CINED /MINED, La Habana, Cuba
1 Introduccin sobre diversidad biolgica
El hombre en su interaccin con la naturaleza aprendi a utilizar los recursos que esta le
brindada para garantizar su existencia y en la medida que los conocimientos adquiridos le
permitieron un mayor grado de satisfaccin de sus necesidades, su visin se fue
transformando en un predominio de intereses, de uso, conservacin y manejo de los
recursos.
La conservacin de la vida en la Tierra y la gestin de los fenmenos naturales bajo un
punto de vista global, se ha convertido en un reto inaplazable para la perpetuacin del
hombre como ser vivo, sin embargo, esto no impide la extincin de las especies, la
prdida de hbitats, la fragmentacin de ecosistemas, la contaminacin de cuencas
hidrogrficas y en general, la prdida de la diversidad biolgica, sin razones econmicas
convincentes.
El Uso de los recursos naturales constituye un elemento bsico para la supervivencia de
nuestras naciones, por lo que, tiene necesariamente que formar parte de los planes y
programas de desarrollo socioeconmico y de las polticas sectoriales nacionales.
Los recursos naturales forman parte del patrimonio natural de los pueblos, por ello, deben
ser protegidos por las comunidades y la sociedad en general. Las plantas, los animales y
los microorganismos de la tierra en interrelacin mutua y con el entorno fsico de los
ecosistemas, constituyen el fundamento del Desarrollo Sostenible, por lo que, lograr la
Sostenibilidad en el uso de los recursos naturales constituye un RETO para todos los
pases, a partir de la Cumbre de Ro, en 1992.
Sin duda alguna, la diversidad biolgica, constituye uno de los recursos naturales ms
preciados y de muy alta sensibilidad para la poblacin, desde el punto de vista, cientfico,
esttico, cultural, econmico y social. La utilizacin sostenible de la Diversidad Biolgica
debe ser compatible con el mantenimiento de los medios y tradiciones de vida de las
comunidades locales, por lo que, la utilizacin sostenible de los bienes y servicios que
nos ofrece la diversidad biolgica, puede constituir un incentivo y la mejor estrategia para
su CONSERVACIN.
Por "diversidad biolgica" se entiende la variabilidad de organismos vivos de cualquier
fuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres y marinos y otros
ecosistemas acuticos y los complejos ecolgicos de los que forman parte; comprende la
59
diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas, concepto
asumido por el Convenio de Diversidad Biolgica.
La importancia de la conservacin de la diversidad biolgica para la evaluacin y el
mantenimiento de los sistemas necesarios para la vida de la biosfera y la considerable
reduccin de la misma como consecuencia de determinadas actividades humanas que
provocan la destruccin del hbitat natural de muchas especies, llevaron a la
identificacin de estos aspectos como uno de los problemas ambientales prioritarios para
la humanidad, por lo que fue incluido entre los puntos principales de la Conferencia de
Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD, 1992)
Desde el trabajo preparatorio de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, cuando se identific la Prdida de la Diversidad Biolgica como
uno de los Principales Problemas Ambientales a nivel mundial, se consider el tema de la
modificacin y destruccin de hbitat naturales como la principal amenazas a la
Diversidad Biolgica, seguida del manejo inadecuado de los ecosistemas y de la
introduccin de especies exticas invasoras.
A nivel global se han identificado como las principales causas de prdida de la diversidad
biolgica, las siguientes:
Destruccin del hbitat natural de las especies.
Inadecuado manejo de ecosistemas frgiles.
Introduccin de especies exticas.
Aplicacin de una agricultura Intensiva y de tcnicas y medios agrcolas
inadecuados.
Insuficiente Integracin entre las estrategias de conservacin y uso sostenible de la
biodiversidad y el desarrollo socioeconmico.
Insuficiente control sobre el cumplimiento de la Legislacin existente y sobre
explotacin ilcita de especies de alto valor cientfico y econmico.
Contaminacin del suelo, el agua y la atmsfera.
Por ello, la conservacin de la diversidad biolgica es hoy reconocida como uno de los
problemas apremiantes de la humanidad, relacionado estrechamente con los acarreados
por el necesario desarrollo econmico y social de las diferentes naciones.
Entre los principales bienes y servicios que presta la diversidad biolgica, se encuentran
los siguientes:
Suministro de productos derivados directamente de la biodiversidad.
Suministro de productos derivados indirectamente de los recursos genticos.
Purificacin del aire y del agua.
Generacin y renovacin de la fertilidad del suelo.
Control de plagas y enfermedades.
Funciones culturales y estticas derivadas de las especies y paisajes.
Por su parte, el uso sostenible de la diversidad biolgica est estrechamente vinculado al
desarrollo sostenible sobre la base del uso actual y potencial de los recursos biolgicos;
60
su rol en el mantenimiento de la biosfera y el mantenimiento de la diversidad biolgica per
se. Entre los usos ms comunes de la diversidad biolgica, se encuentran la agricultura,
la forestal, la ganadera, la pesca, la biotecnologa, el turismo, el comercio y la medicina
tradicional.
Elementos Bsicos para el uso sostenible de la biodiversidad
Adecuado Conocimiento sobre el recurso.
Adecuada planificacin del uso.
Disponer de planes y programas de manejo nacionales.
Aplicacin del proceso de EIA a los planes propuestos.
Adecuado nivel de conciencia ambiental en todos los actores participantes.
Garantizar plena participacin de la poblacin e instituciones locales.
Lograr la coordinacin interinstitucional e intersectorial adecuadas.
Establecer un Programa de Monitoreo.
Desarrollar sistemas de incentivos e instrumentos econmicos.
La diversidad biolgica cubana ha sido utilizada por generaciones desde las primeras
poblaciones de nuestros aborgenes hasta las actuales y constituye la base directa e
indirecta de gran parte de las actividades productivas de nuestro pas, por lo que, de su
conservacin depende que entreguemos a las futuras generaciones un legado de
oportunidades de desarrollo sostenible.
2 Caractersticas generales de la diversidad biolgica cubana
El archipilago cubano, con una extensin de 110 992 km cuadrados, est integrado por
dos islas principales, la Isla de Cuba y la Isla de la Juventud y ms de 4 000 islas, islotes
y cayos que la rodean. La isla principal est bordeada por 5 746 km de costas.
El territorio nacional posee gran diversidad de ecosistemas y paisajes, terrestres y
marinos, desde semidesrticos y montes secos, hasta bosques hmedos tropicales,
estando constituido el 75% del territorio por llanuras, el 18% por montaas y el 4%
restante, por humedales costeros. La plataforma insular que la rodea, presenta el relieve
de una llanura sumergida que abarca una superficie de 67 831 km cuadrados.
La diversidad biolgica del archipilago cubano se caracteriza por los notables valores de
su medio natural, la gran diversidad de ecosistemas presentes y el alto grado de
endemismo de sus recursos de flora y fauna, por lo que, el territorio nacional es un
exponente representativo y singular del patrimonio regional y mundial. Cuba constituye la
isla con mayor diversidad biolgica de las Antillas, tanto en riqueza total de especies,
como en el grado de endemismo, lo que eleva considerablemente el valor de la biota
cubana.
Para representar algunas cifras sobre el alto nivel de endemismo de la biota cubana,
baste sealar que ms del 50 % de las especies vegetales en Cuba, son endmicas y que
existen algunos grupos de fauna, como los moluscos, los insectos, y la herpetofauna, en
los cuales, ms del 80% de las especies son endmicas de Cuba.
61
Entre los ecosistemas mejor representados en la zona costera, se encuentran los
manglares, recurso forestal natural que ocupa ms del 26% de los bosques del pas y
representan el 6% del territorio nacional. . Tambin muy importantes entre los
ecosistemas costeros y marinos, deben mencionarse los arrecifes corales, los pastos
marinos y las lagunas costeros. Para todos ellos, debe destacarse su especial
significacin por el papel que juegan en la proteccin y estabilidad de las zonas costeras y
en la productividad biolgica de estas reas, las cuales funcionan como un Sistema, por
las interrelaciones existentes entre estos ecosistemas, todos ellos clasificados entre los
ecosistemas de mayor productividad a nivel mundial.
Especial mencin merecen tambin entre los ecosistemas de muy alto valor en Cuba, los
humedales costeros y los ecosistemas montaosos, que constituyen ncleos principales
de los valores de la diversidad biolgica, los cuales albergan un alto nmero de especies
endmicas, incluyendo algunos endmicos locales, con una distribucin restringida a
pequeas reas. Lo que las hace ms susceptibles y vulnerables.
3 Acciones desarrolladas a nivel mundial
Muchas son las acciones desarrolladas a nivel mundial, tanto por la instituciones dentro
del Sistema de Naciones Unidas, como el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y
otras, as como por un conjunto de Organizaciones No Gubernamentales, todas ellas
dirigidas a detener el alto ritmo de prdida de la Diversidad Biolgica. Y como elemento
clave, que constituye uno de los Acuerdos principales de la Cumbre de Ro de Janeiro, se
firm, en 1992, el Convenio sobre Diversidad Biolgica, del cual Cuba es Parte, desde
Marzo de 1994, en que se ratific la Convencin por el Gobierno Cubano.
Convenio sobre diversidad biolgica
Como sealamos en el prrafo anterior, el Convenio sobre Diversidad Biolgica, se firm
en la Cumbre de Ro de Janeiro, en Junio de 1992. En el caso de Cuba, fue firmado por el
Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, en ocasin de su participacin en la Cumbre, entr
en vigor en el ao 1993, al reunir la ratificacin por 30 pases, tal como establece el
Convenio y ya, a principio de la dcada del 2000, tena 189 Partes Contratantes, lo que
evidencia la importancia que tiene el mismo a nivel mundial. En la actualidad tiene 194
Partes.
Los tres objetivos del Convenio son: la Conservacin; el Uso Sostenible y la Distribucin
justa y equitativa de los beneficios que otorga la biodiversidad. El Convenio establece una
nueva y ms amplia concepcin sobre la Diversidad Biolgica y traza directrices sobre el
alcance y enfoque que debe tener la gestin de la misma. Su implementacin se
estructura sobre la base de una serie de programas temticos y un conjunto de
programas sobes aspectos transversales, que deben ser incluidos en todos los programas
temticos.
Programas temticos del convenio
Biodiversidad Marino Costera.
Biodiversidad de Aguas Continentales.
Biodiversidad Agrcola.
62
Biodiversidad Forestal.
Biodiversidad de Zonas Montaosas
Biodiversidad de tierras ridas y subhmedas
Biodiversidad de las Islas.
Actividades transversales identificadas por el convenio
Educacin y Concienciacin Pblica.
Acceso a los Recursos Genticos.
Acceso y Transferencia de Tecnologas.
Iniciativa Global de Taxonoma.
reas Protegidas.
Control de Especies Exticas Invasoras.
Estrategia Global para la Conservacin de Plantas.
Indicadores.
Biodiversidad y Turismo. Directrices.
Uso Sostenible.
Aspectos principales de contenido del convenio
Reconoce la necesidad de Conservacin de la DB.
Reconoce el derecho soberano de los pases sobre sus recursos naturales.
Reconoce la Conservacin in situ, como va fundamental y la Conservacin ex situ,
como complemento imprescindible.
Regula el acceso a los Recursos Genticos.
Regula el Acceso y Transferencia de Tecnologas, incluyendo la Biotecnologa.
Promueve Medidas e Incentivos para la Conservacin y uso sostenible de la DB.
Evaluacin del Impacto Ambiental.
Educacin y Conciencia Pblica.
Cooperacin Tcnica y Cientfica
Presentacin de Reportes Nacionales.
Necesidad de regular los aspectos de Seguridad Biolgica.
Principales compromisos de los pases partes ante el convenio
Elaborar estrategias nacionales y planes de accin para la conservacin y uso
sostenible de la diversidad biolgica.
Establecer monitoreo de los componentes de la diversidad biolgica y de los factores
que la afectan.
Establecer y/o fortalecer el Sistema Nacional de reas Protegidas.
Proteccin y restauracin de ecosistemas importantes.
Fortalecimiento de la base legislativa, poltica e institucional para garantizar la
aplicacin del Convenio
Garantizar el cumplimiento de las regulaciones establecidas por el Convenio, en
materia de seguridad biolgica.
Fortalecer los programas de conservacin ex situ en jardines botnicos, zoolgicos,
museos y otros.
63
Elaborar planes de medidas para controlar el uso sostenible de los componentes de la
diversidad biolgica en reas priorizadas.
Fortalecer los programas nacionales de investigacin, educacin, capacitacin y
divulgacin a las esferas ms amplias de la poblacin
Fortalecer las acciones encaminadas a ampliar el intercambio de informacin mediante
la colaboracin internacional y especialmente, a nivel regional.
Aspectos claves para la implementacin del convenio
Implementacin de la Estrategia Nacional y de los Planes de Accin.
Completamiento de la Legislacin sobre Biodiversidad y Bioseguridad.
Fortalecimiento de las Capacidades Nacionales, tanto Institucionales como
Humanas.
Fortalecimiento del Sistema Nacional de reas Protegidas.
Fortalecimiento de los Programas de Conservacin ex situ.
Establecimiento de un Sistema Nacional de Informacin y Monitoreo.
Fortalecimiento de la Investigacin Cientfica.
Establecimiento e Implementacin del CHM.
Vinculacin del CDB con otros Convenios Afines.
Incremento de la Colaboracin Internacional.
Fortalecimiento del trabajo de Gestin Nacional de la Diversidad Biolgica.
Principales acciones desarrolladas a nivel nacional
Elaboracin del Programa Nacional de Medio Ambiente y Desarrollo
Fortalecimiento de la Capacidad Institucional.
Fortalecimiento de la Poltica y de la Legislacin Ambiental.
Fortalecimiento del Sistema Nacional de reas Protegidas.
Ejecucin del estudio Nacional de Diversidad Biolgica.
Fortalecimiento de los programas de investigacin sobre conservacin y manejo de
los recursos naturales.
Elaboracin de la Estrategia Nacional para la Conservacin y Uso Sostenible de la
Diversidad Biolgica.
Elaboracin de las estrategias ambientales sectoriales y territoriales, de los sectores
de mayor incidencia
Establecimiento y desarrollo del marco conceptual y jurdico de la Bioseguridad.
Ejecucin del Proyecto GEF-PNUD sobre proteccin de la biodiversidad y desarrollo
sostenible del archipilago Sabana Camagey como caso de estudio.
Ejecucin del Proyecto sobre Especies Vegetales Exticas Invasoras.
Ejecucin del Proyecto GEF/PNUD sobre Mejoramiento del a prevencin, control y
manejo de especies exticas invasoras en ecosistemas vulnerables en Cuba. (En
ejecucin actualmente).
De todas estas acciones desarrolladas a nivel nacional debemos destacar el
fortalecimiento que ha tenido el Sistema Nacional de reas Protegidas en Cuba, que
cuenta actualmente con 258 reas, aunque debemos sealar que en el momento actual
se ha propuesto, dentro del Plan Estratgico del Sistema 2014 2020, que se encuentra
64
sometido al proceso de aprobacin, una reduccin a un nmero de 211 reas, por
distintas razones, la prdida de valores en distintas reas, la unin de algunas reas y
otras.
Como datos significativos debe subrayarse el notable incremento que han tenido las reas
marinas protegidas, que cubren actualmente el ---% del territorio nacional, mientras que
las reas protegidas terrestres, abarcan el --% del territorio.
4 Informacin actualizada sistema nacional de reas protegida (SSNAP 2014
2020)
Total de reas Protegidas: 211
Total de AP con Administracin y Manejo Efectivo: 120
Cobertura del SNAP
20,20% del total del territorio
24,96% de la plataforma insular
17,16% de la superficie terrestre
Categoras de Manejo (8)
Reserva Natural
Parque Nacional
Reserva Ecolgica
Elemento Natural Destacado
Reserva Florstica Manejada
Refugio de Fauna
Paisaje Natural Protegido
rea Protegida de Recursos Manejados.
Reconocimiento Internacional de las reas Protegidas de Cuba
2 Sitios de Patrimonio Mundial Natural
6 Reservas de la Biosfera
6 Sitios Ramsar
28 reas de Importancia para la Conservacin de las Aves (IBAs)
Representatividad de Flora y Fauna en el SNAP
FAUNA: 92,4% de especies autctonas; 96% de las especies endmicas y
amenazadas.
FLORA: 89% de especies autctonas; 85,3% de especies endmicas y 77% de
especies amenazadas
65
5 Introduccin de especies exticas invasoras (EEI)
Entre los aspectos priorizados por el Convenio sobre la diversidad biolgica, est el tema
de la Introduccin de Especies Exticas Invasoras, como una de las principales amenazas
y entre las causas principales de Prdida de la Diversidad Biolgica, a nivel mundial.
El artculo 8(h) del Convenio sobre diversidad biolgica establece que cada Parte
Contratante debe, hasta donde sea posible y cuando resulte apropiado, prevenir la
introduccin de, controlar y erradicar aquellas especies exticas que amenazan los
ecosistemas, hbitat o especies
El trmino especie extica invasora, se define como una especie no nativa al ecosistema
bajo consideracin, cuya introduccin o puede causar daos ambientales, econmicos y a
la salud humana, animal y a las plantas.
El tema de las especies exticas Invasoras constituye una de las actividades
transversales del convenio y est incluido prcticamente en todos los Programas
Temticos del Convenio, el cual reconoce que la prevencin es el mtodo ms rentable y
viable para su control. Se ha trabajado en la elaboracin y establecimiento de directrices y
prioridades mundiales para facilitar el trabajo a nivel nacional.
Entre los principales impactos negativos que causan las especies exticas invasoras, se
consideran los siguientes:
- Afectacin a los ecosistemas naturales.
- Desplazamiento de especies autctonas.
- Reducen la diversidad biolgica.
- Matan rboles en los bosques.
- Exponen a otras especies a mayor riesgo de extincin.
- Modifican la intensidad y frecuencia de incendios forestales.
- Daan los cultivos.
Cabe sealar que no todas las especies introducidas, son invasoras y tambin, que
muchas de estas especies, tambin producen impactos positivos, por los diferentes usos
y productos que de ellas se obtienen, que representan beneficios, fundamentalmente
desde el punto de vista econmico.
Las caractersticas ms comunes de las especies exticas invasoras, son:
- Rpida reproduccin y crecimiento.
- Alta capacidad de dispersin.
- Capacidad de adaptarse.
- Capacidad para sobrevivir con diversiones tipos de alimentos y en una amplia gama de
condiciones ambientales.
66
Importancia del tema sobre EEI
Las Especies exticas Invasoras han afectado la diversidad biolgica autctona en casi
todos los ecosistemas de la Tierra y representan una amenaza para la integridad y el
funcionamiento de los ecosistemas y de los bienes y servicios que ellos prestan, por tanto,
tambin afectan el bienestar humano, siendo mltiples las vas de introduccin.
Los impactos de las especies exticas invasoras son agravados por otros factores como
el cambio climtico, la prdida de hbitat, la contaminacin y otras perturbaciones
inducidas por el hombre. En el caso del cambio climtico, puede tener una incidencia
clave en los patrones de introduccin y dispersin geogrfica de estas especies.
Biodiversidad de las islas
La mayor parte de las islas, tienen una alta proporcin de especies endmicas, muy
especializadas de flora y fauna que las hace ms susceptibles y un conjunto de
ecosistemas, que funcionan en muchos casos, muy cerca de sus lmites de tolerancia, lo
que los hace mucho ms.
La diversidad biolgica y los ecosistemas de las islas, son ms susceptibles a la invasin
de especies exticas, por sus propias caractersticas de aislamiento y por la carencia de
competidores y predadores naturales que controlen las poblaciones y sus ecosistemas
nativos.
Por ello, los efectos de las especies exticas invasoras, en las islas, pueden producir
impactos mucho ms drsticos y merecen una connotacin especial.
Otras acciones a nivel mundial sobre EEI
Adems de las acciones desarrolladas dentro del Convenio de Diversidad Biolgica, se
han realizado otras acciones a nivel internacional, como son:
El Programa Mundial de Especies Invasoras, establecido en 1997 y la Estrategia Mundial
sobre Especies Exticas Invasoras, derivada de ste, constituyen instrumentos
internacionales que proporcionan apoyo para la implementacin del artculo 8h del CDB.
La UICN ha trabajado tambin en la elaboracin de directrices y lineamientos sobre el
tema, referidos especialmente, a la prevencin y control de estas especies, en reas
protegidas.
Otras Instituciones y Organizaciones Internacionales, contribuyen de manera sistemtica
en la divulgacin y sensibilizacin pblica sobre la importancia del tema.
Situacin nacional del tema
En Cuba, la primera mencin (1817) de una planta invasora es de J. A. de la Ossa
refirindose a la hierba de Don Carlos. A partir de ah se llev a cabo una guerra sin
cuartel contra las malezas con el fin de erradicarlas aunque el xito fue slo parcial, ya
que durante los siglos XIX y XX siguieron entrando multitud de especies de plantas
invasoras.
67
Los estudios de la ecologa de la invasin comenzaron en 1987, en los momentos en que
el antiguo Instituto de Botnica de la Academia de Ciencias se preparaba para trasladarse
a su nueva sede en el actual Instituto de Ecologa y Sistemtica del Ministerio de Ciencia,
Tecnologa y Medio Ambiente.
El Estudio Nacional de la Diversidad Biolgica de Cuba realizado en los aos 1996-97,
reconoce este tema como una de sus principales amenazas y tambin como uno de los
vacos del conocimiento en los cuales se requiere profundizar en los prximos aos.
La Estrategia Nacional de Diversidad Biolgica, incluye en su Plan de Accin, una serie
de acciones para estudiar, inventariar, controlar y elaborar planes de manejo para su
control, tanto en reas protegidas, como en otras reas.
La Ley 81, de Medio Ambiente reconoce la necesidad de priorizar este tema y la
Estrategia Ambiental Nacional, incluye metas y acciones dirigidas a la prevencin y
control de estas especies.
El Plan Estratgico del SNAP 2003-2008 y el Plan 2009-2013, reconocen el tema como
una de las prioridades del sistema y ha considerado un programa de trabajo para las
reas protegidas.
Se han desarrollado una serie de experiencias a nivel nacional y se realizan diversos
estudios sobre el tema.
Se ha trabajado en el fortalecimiento del sistema regulatorio a nivel nacional y tambin en
la vigilancia y control de estas especies, pero todas ellas, an resultan insuficientes y
requieren complementacin y perfeccionamiento.
Actualmente se encuentra en ejecucin un proyecto internacional GEF/PNUD, titulado
Mejorando la prevencin control y manejo de especies exticas invasoras, en
ecosistemas vulnerables en Cuba, donde participan ms de 30 instituciones cubanas,
nacionales y tambin provinciales, con un alcance nacional.
6 La Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible (EA p DS) y biotica en la
clase de Biologa
La meta de alcanzar la construccin de un modelo de desarrollo sostenible que garantice
la supervivencia en el futuro, pasa por la solucin de barreras y desigualdades
econmicas, polticas, sociales y ambientales enmarcadas en las contradicciones entre el
Norte y el Sur. Sin embargo, existe una barrera de tipo cultural, que puede ser
determinante, porque sirve de fundamento al pasado y constituye un freno a las
transformaciones en el presente
La situacin actual requiere de un urgente proceso de cambio que deber basarse en
profundas transformaciones sociales, donde los valores surgidos en etapas anteriores, se
entrelacen con los nuevos, desempeando un papel trascendental en la convivencia
interhumana y planetaria. En medio de todos estos cambios sociales, se presenta la
necesidad de una revolucin del pensamiento tico ambientalista y de la educacin,
pilares fundamentales de la formacin del sujeto histrico protagonista del cambio.
68
El Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio ambiente de Cuba (CITMA) en la propuesta
de indicadores ambientales a nivel nacional plantea como orientacin hacia el
desarrollo sostenible al enfoque que integra los procesos naturales con los
econmicos, los sociales y culturales y se identifica con una formacin del educando que
lo prepara para establecer en su actividad cotidiana, tanto familiar como profesional y
ciudadana, una interrelacin con su entorno natural, socioeconmico y cultural
caracterizada por la participacin en la proteccin y uso sostenible de los recursos
materiales y espirituales, en la prevencin y enfrentamiento de problemas locales y
nacionales, as como a la proteccin y adaptacin a riesgos ambientales, y con ello
contribuir al desarrollo sostenible del pas.
1
En este sentido resulta de inters lo planteado por Martha Roque cuando seala: La
dimensin ambiental tiene un carcter integral en tanto la tiene el medio ambiente, el que
puede definirse como un sistema complejo y dinmico de interrelaciones ecolgicas,
socioeconmicas y culturales, que evoluciona a travs del proceso histrico de la
sociedad y ms adelante precisa que: segn el marco terico metodolgico
discutido , la educacin ambiental como modelo educativo no est agotada y, menos,
superada por el nuevo concepto, no es ms que la orientacin de la educacin ambiental,
despus de 30 aos de evolucin.
2
Para todos debe quedar claro, que si asumimos la Educacin Ambiental para el Desarrollo
Sostenible como un instrumento de cambios para la sociedad en su conjunto y para el
trabajo educativo que realiza la escuela de forma particular, es indispensable penetrar
en sus esencias y estudiar cmo reorientar el proceso para dar cuenta de ella,
considerando en primer lugar las tres dimensiones del Desarrollo Sostenible: la ecolgica,
la poltico social y la econmica. Profundizar en estas tres dimensiones permite la
reconstruccin de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Por consiguiente, si queremos cambiar nuestra prctica educativa para dar cuenta de una
Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible es necesario asumir al interior del
proceso pedaggico las tres dimensiones del concepto del Desarrollo Sostenible, por lo
que desde el Programa Ramal de investigaciones en Educacin Ambiental del MINED de
Cuba proponemos la definicin con la cual es necesario trabajar esta dimensin de la
educacin integral:
Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible: Proceso educativo, que incorpora
de manera integrada y gradual las dimensiones econmica, poltico-social y ecolgica del
desarrollo sostenible a la educacin de los estudiantes y docentes del Sistema Nacional
de Educacin y se expresa en modos de pensar, sentir y actuar responsables ante el
medio ambiente.
3
1
CITMA. Indicadores ambientales a nivel nacional.2008
2
Roque, Martha. Papel de la educacin en el trnsito hacia el desarrollo sostenible, desde una perspectiva cubana. Educacin
Ambiental para el desarrollo sostenible. UNESCO .2007
3
Santos Abreu Ismael. La educacin ambiental para el desarrollo sostenible. Una visin desde la investigacin educativa. Panel
.Congreso de Pedagoga 2009.Villa Clara. ISBN 978-959-18-0408-2
69
La educacin ambiental ha de incluir el cambio profundo en el mundo interior de los
sujetos y la modificacin de su modo material de relacin con el resto de las formas de
vida y los procesos naturales. La tarea educativa es dual: exige el cambio de la
mentalidad y la transformacin de los modos de vivir.
4
La biotica responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento como
valor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervencin de la
ciencia y la tecnologa sobre la vida humana del presente y del futuro. Su universo puede
ser definido como el nexo entre la revolucin biolgica, la tecnologa, el medio ambiente y
la tica. De manera que el planteamiento de la biotica es nuevo, no solo por la
naturaleza de los problemas ticos a los que intenta dar solucin, sino tambin porque
asume la dimensin moral del saber desde lo interno de su produccin. El trmino biotica
fue planteado por el bioqumico y onclogo Van Rensselaer Potter en su libro Bioethics:
Bridge to the future. Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo Leopold,
anticipador de la extensin de la tica al campo de las relaciones del hombre con la
naturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral del hombre con la
preservacin del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas ideas fueron heredadas
y enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepcin de Biotica global, como
consignara en su libro homnimo.
La biotica es un redimensionamiento tico de las relaciones del hombre consigo mismo,
con la sociedad y con la naturaleza, que la define como: una visin ms amplia, como
tica de la vida, una disciplina promotora de la reflexin moral sobre los dilemas de nuevo
tipo que se presentan en la vida del hombre a partir de los cambios introducidos por el
desarrollo tecnolgico y cientfico desde el siglo XX, los avances en las ciencias y tcnicas
de la vida.
5
Aunque la educacin ambiental se ha proyectado en el logro de esos objetivos, sin lugar a
dudas, la biotica ha significado una revolucin del pensamiento tico que promueve la
participacin de toda la sociedad en la reflexin moral sobre la ciencia y el impacto de la
actividad social en el medio ambiente. Este aspecto constituye un elemento distintivo de la
biotica, la pretensin de la construccin de la normatividad moral que permita la
sostenibilidad de la vida, incluyendo a todos los sujetos sociales.
En este sentido, el Dr. Jos Ramn Acosta Sariego plantea:
En su acepcin ms amplia esta disciplina es una tica ambientalista, sin embargo sta
no es educacin ambiental. Mientras que la educacin ambiental pretende formar una
concepcin integral de la relacin hombre-naturaleza-medio ambiente que se traduzca en
actitudes y hbitos responsables para el entorno existencial humano; por su parte, la
educacin en Biotica trata de estructurar un sistema de valores acerca de la vida y la
salud que permita la implementacin de procesos de decisin moralmente vlidas ante
situaciones donde se pongan en juego estos valores. Por lo tanto, la educacin en
Biotica y la educacin ambiental son interdependientes y complementarias, e
4
Delgado, C J. La educacin ambiental como superacin de lmites epistemolgicos, econmicos, polticos e ideolgicos de orden
cultural
5
Delgado C J. Hacia un nuevo saber. La biotica en la revolucin contempornea del saber. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario. Centro Flix
Varela; 2007. p 52.
70
imprescindibles en la formacin de esa conciencia ambiental necesaria para el desarrollo
de una sociedad econmica y culturalmente sostenible.
6
Si la biotica se construye como un puente hacia la sostenibilidad de la vida y educar es
preparar a las futuras generaciones para ser protagonistas del cambio, es indiscutible que
hay que analizar la relacin entre el holismo ambiental, la biotica y la educacin.
La educacin, como proceso social complejo en el que se produce la formacin y
desarrollo de la personalidad de los individuos, mediante la transmisin y apropiacin de
la herencia cultural, es un fenmeno histricamente condicionado. Sin lugar a dudas, las
dicotomas propias de la racionalidad clsica, tambin han impactado los contenidos y
modos de asumir y hacer de los procesos educativos. La separacin absoluta entre objeto
y sujeto del conocimiento, entre lo cognitivo y lo valorativo, se manifiesta en la educacin
mediante la presencia de la dicotoma entre la instruccin y la educacin.
Es incuestionable que la biotica proporciona una nueva perspectiva a la educacin moral
y ambiental, a partir de la creacin de un nuevo espacio de reflexin tica, que contribuya
a la configuracin de un nuevo sistema de valores acerca de la vida, la salud humana y de
la naturaleza. De acuerdo con la anterior, la impronta de la biotica y del holismo
ambiental en la educacin, no puede pensarse como una asignatura dentro de un
currculo, sino que debe estar inmersa en cada una de las actividades educativas de la
escuela y debe constituir una dimensin de la educacin general de los individuos y
particularmente de las actividades que se realicen en el proceso de enseanza-
aprendizaje de las diferentes asignaturas.
Este planteamiento conduce al anlisis de la necesidad de una educacin ambiental que
integre los presupuestos de la educacin biotica, que contribuya a la formacin en las
futuras generaciones, de un sistema de valores acerca de la vida, la salud humana y de la
naturaleza, como condicin para alcanzar la sostenibilidad del desarrollo de la humanidad.
La Educacin Ambiental y Biotica, de manera integrada, pueden contribuir a una
educacin que no solo ensee a pensar, sino tambin a hacer y a ser. Deben ser la va
para educar una nueva mirada sobre el mundo, sobre la base de un modelo distinto de
hombre cultural
7
que acte responsablemente en sociedad, con autonoma y madurez
personal. Mediante la integracin de lo moral en la aprehensin de saberes y la
superacin de la dicotoma entre actividad cognoscitiva y valorativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje, la educacin debe contribuir a la formacin de un sistema de
valores y actitudes que participen en la regulacin de las relaciones del hombre consigo
mismo y con la naturaleza.
Para el diseo de sistemas de actividades de Educacin Ambiental y Biotica en las
clases de Biologa los docentes deben tener en cuenta las exigencias del enfoque
didctico integrador y desarrollador planteadas. El profesor es el responsable de planificar
y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje, as como de determinar la interaccin entre
6
Acosta J R. Biotica civilizacin y desarrollo sostenible. En Delgado C J. editor cientfico. Cuba verde. En busca de un modelo para la
sustentabilidad en el siglo XXI. La Habana, Cuba: Editorial Jos Mart; 1999. p.78.
7
Delgado C J. Cognicin, problema ambiental y biotica. En: Acosta JR. editor cientfico. Biotica para la sustentabilidad. La Habana, Cuba:
Publicaciones Acuario, Centro Flix Varela; 2002. p.143
71
todos los componentes atendiendo a estas exigencias. Puede disear sistemas de
actividades a partir de su aplicacin de manera flexible al proceso de enseanza-
aprendizaje, quedando definidos los tipos de actividades siguientes:
1. Elaboracin y presentacin de situaciones problmicas de contenido ambiental y
biotico
2. Bsqueda de informacin
3. Valoracin ambiental y biotica
4. Aplicacin de soluciones en situaciones reales, imaginarias o prospectivas
En cada una de estas actividades se pondrn de manifiesto los momentos de orientacin,
ejecucin y control de la actividad. Para lograr que los estudiantes sean sujetos activos
del proceso es fundamental la estimulacin de la motivacin hacia la actividad en las
diferentes acciones, que propicie la implicacin personal y afectiva de los estudiantes en
el aprendizaje. La orientacin de la actividad determina que los estudiantes conozcan el
objetivo, las caractersticas y la forma de proceder de la actividad que van a realizar. Es
muy importante la implicacin consciente de los estudiantes con esta etapa, para evitar la
tendencia a la ejecucin y las consecuentes dificultades que se producen por esta causa.
El ordenamiento de los tipos de actividades propuestas no debe ser esquemtico, sino
flexible. Por ejemplo, es posible que durante una actividad de valoracin biotica se
manifieste la necesidad de la bsqueda de ms informacin antes de tomar decisiones
para realizar actividades de aplicacin, e inclusive que surjan nuevas situaciones
problmicas que puedan ser aprovechadas por el profesor para orientar nuevas
actividades.
El control de la actividad ir encaminado a mantener una retroalimentacin constante no
solo de los resultados sino tambin del desarrollo del proceso, lo que permitir ir
realizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y propiciar
acciones de valoracin y autocontrol.
1. Elaboracin y presentacin de situaciones problmicas de contenido ambiental y
biotico
La bsqueda reflexiva del conocimiento no es suficiente para la educacin ambiental y
biotica, es muy importante el planteamiento de conflictos y situaciones desafiantes, la
presentacin de problemas sin solucin y su descubrimiento por el alumno.
En la educacin ambiental y biotica el enfoque problmico no est limitado al surgimiento
de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, sino tambin a las contradicciones
entre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se hace y lo que se debe
hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. La introduccin de situaciones
problmicas permite estimular la motivacin de los estudiantes hacia el estudio de
determinados contenidos biolgicos a partir de la necesidad de solucionar problemas
relacionados con la conducta humana en relacin con su salud y la sostenibilidad de la
vida.
72
Las situaciones problmicas pueden ser planteadas con el objetivo de motivar hacia la
bsqueda de informacin de algn problema a tratar y debatir en clases posteriores o
investigar mediante un trabajo de curso. En la elaboracin de las situaciones problmicas
se debe tener en cuenta las posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto se
puede potenciar en la medida en que se considere las caractersticas de la zona de
desarrollo en la que se encuentran los estudiantes a partir del diagnstico. De esta forma
es posible plantear situaciones problmicas que les sean significativas, que los estimulen
hacia la bsqueda de soluciones.
A partir de la presentacin de situaciones problmicas, se podr lograr la interiorizacin de
la contradiccin por los estudiantes en un problema docente que requiere el desarrollo de
un conjunto de actividades para su solucin por parte de los estudiantes. Los problemas
precisan de la integracin de saberes, la bsqueda de informacin y de argumentos, de
alternativas, estimulan los procesos de anlisis lgico y reflexivo, el pensamiento
hipottico-deductivo, la generacin de nuevas ideas y el desarrollo de la creatividad.
2. Actividades de bsqueda de informacin
Los estudiantes deben recibir o buscar en forma activa, toda la informacin necesaria
sobre la esencia y contenido de los conceptos fenmenos o acciones, que en relacin con
el problema se van a valorar, a partir de la interiorizacin de la contradiccin planteada.
Para ello se deben realizar actividades encaminadas a lograr un mayor protagonismo del
estudiante. Aunque una parte de la informacin sea obtenida por diferentes vas, se trata
de que indague y profundice mediante la bsqueda reflexiva de la informacin que no se
posee, a partir de la orientacin sobre lo que necesita buscar y cmo proceder en cada
una de las situaciones. Entre estas actividades se encuentran:
Observacin de materiales didcticos o videos mediante una gua de actividades
Presentacin de palabras claves sobre la esencia de la informacin que va a trasmitir
un video o diapositiva
Realizacin de excursiones
Diseo de experimentos y prcticas de laboratorio
Presentacin de esquemas o mapas conceptuales
Confeccin de resmenes de la informacin
Determinacin de lo esencial a partir de la presentacin de un tema.
Utilizacin del libro de texto y otras fuentes bibliogrficas
Indagacin en el software educativo y otras fuentes informticas
Preparacin para el desarrollo de seminarios y de trabajos de curso
Realizacin de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales
Visitas a centros de produccin, investigacin y de salud de la comunidad, a reas
agrcolas en las que se aplican tecnologas sostenibles
En las actividades de bsqueda de informacin tiene especial inters que los estudiantes
puedan establecer nexos entre los diferentes elementos estudiados, lo que les permitir la
interpretacin de hechos y fenmenos como un todo. Para la educacin ambiental y
biotica tiene gran importancia que se logre identificar las caractersticas o cualidades que
le proporcionan valor social al objeto o fenmeno que se estudia. Esto sienta las bases
para que en las actividades de valoracin tica se pueda analizar el significado social que
73
posee el conocimiento tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como por sus
implicaciones en la sociedad a partir de las aplicaciones que tenga en la prctica.
El proceso de bsqueda con una adecuada orientacin, hace que el alumno se site,
respecto al conocimiento, en una posicin reflexiva. Para el logro de tales propsitos
resulta de significacin que la orientacin de las actividades de bsqueda de informacin
promuevan su participacin consciente y organizada, lo cual hace posible que puedan
realizar valoraciones sobre el problema planteado, proponer soluciones e inclusive hacer
nuevas suposiciones, lo que los pondra ante la necesidad de plantearse nuevas
situaciones problmicas.
3. Actividades de valoracin biotica
La realizacin de actividades de valoracin biotica es una exigencia bsica de la
educacin ambiental y biotica. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen
el por qu y para qu de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de
estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posicin crtica y activa
en el aprendizaje.
Se ha expresado la necesidad de crear las condiciones para la deliberacin en el proceso
de enseanza-aprendizaje mediante la realizacin de actividades que permitan que los
estudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones
planteadas, escuchar las opiniones de sus compaeros de clase, defender sus puntos de
vista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio enriquecedor de
significados. Es necesario tener en cuenta que al valorar, se emiten juicios a partir de la
confrontacin del objeto, hecho o situacin de estudio con un punto de vista o criterio
determinado, por lo que es necesario estudiar los objetos, sus nexos y relaciones ya que
no se puede valorar algo que no se conoce. Esto explica por qu las actividades de
valoracin biotica estn precedidas de actividades de bsqueda de informacin.
La seleccin de los procedimientos para la valoracin biotica debe promover la
participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Debe ser elaborada
colectivamente por los participantes y no simplemente impartida por el docente. En este
sentido, la tarea del profesor est encaminada a proporcionar las condiciones para que, a
partir de la informacin y de los procedimientos orientados en la clase, se articulen
valorativamente los conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que
solo tienen sentido, orientados a la solucin de un problema compartido. Entre los
diferentes tipos de actividades de valoracin biotica se encuentran los siguientes:
El planteamiento de opiniones sobre un hecho o situacin concreta: Para el desarrollo de
estas actividades el profesor debe brindar el espacio adecuado para que todos los
estudiantes puedan reflexionar, opinar y emitir juicios valorativos, sobre un problema
determinado, en el que deben sentir que sus opiniones son escuchadas y que se tienen
en cuenta, por lo que es preciso crear un clima de respeto a las opiniones de los otros. Es
muy comn que en un grupo escolar algunos estudiantes se caractericen por su facilidad
para expresar sus criterios, lo que inhibe en ocasiones la participacin de otros. Para ello
es importante que se planifiquen actividades de debate en forma individual, por parejas,
en grupos o equipos pequeos para que despus sean presentados en forma oral o
74
escrita. Estos procedimientos adems constituyen una forma de realizar estas actividades
en forma extra clase y por lo tanto de optimizar el tiempo.
El anlisis de textos, frases o planteamientos de personalidades: Es conveniente que se
solicite su lectura detallada y crtica del texto, determinar las palabras claves y la idea
central; y por ltimo, determinar la esencia, moraleja o mensaje fundamental del texto.
Este procedimiento puede ser utilizado cuando es conveniente que el mensaje
fundamental del texto pueda ser utilizado como un organizador previo, idea rectora o
marco general para la valoracin biotica.
Identificacin de causas y consecuencias de un hecho o fenmeno: En la toma de
decisiones es muy importante conocer la historia del objeto, fenmeno o proceso que
estamos valorando, sus causas y posibles consecuencias. Este procedimiento se
encuentra muy vinculado con la bsqueda de informacin, pero tambin es posible que
los estudiantes puedan deducir las posibles causas o consecuencias de un hecho o
fenmeno a partir de sus experiencias previas o de la comparacin con situaciones
observadas. Tambin es posible que puedan imaginar o prever las consecuencias a corto,
mediano o largo plazo de una actividad humana.
Elaboracin de listas de riesgos y beneficios: Despus de tener la suficiente informacin
sobre un problema, es conveniente, sobre todo en aquellos temas vinculados con la
aplicacin de las nuevas tecnologas derivadas del desarrollo de la ciencia, que los
estudiantes realicen listas de riesgos y beneficios. Mediante este procedimiento los
estudiantes tendrn un acercamiento a las consecuencias negativas o riesgos de una
conducta o de la aplicacin de una tecnologa y podrn ponerlos en contraposicin con los
posibles beneficios. Es importante que en cada caso se tengan en cuenta los riesgos y
beneficios, tanto desde el punto de vista individual como colectivo o social y para el medio
ambiente, as como la visin de futuro en ambos casos. Este procedimiento constituye un
acercamiento a la toma de decisiones ante situaciones de la vida cotidiana y los prepara
para su aplicacin en situaciones profesionales o ciudadanas de mayor complejidad en el
futuro.
La discusin de preguntas sobre problemas: Desde la clase se orientan preguntas
provocativas, cuyo objetivo es motivar el debate que debe desarrollarse teniendo en
cuenta los procedimientos anteriores. Las preguntas pueden ser debatidas en colectivo, o
primero discutirlas por equipos. El profesor puede realizar estas o incorporar nuevas
preguntas al debate, de acuerdo con las caractersticas de sus estudiantes y del contexto
escolar, y tambin puede solicitar que ellos mismos elaboren las preguntas que deben
debatir.
La elaboracin de preguntas para el debate biotico despus del anlisis de un texto o
de la observacin de un video: Se puede solicitar a los estudiantes que ellos mismos
elaboren las preguntas o la gua. Este puede ser un procedimiento que se utilice para
atender a los estudiantes que han alcanzado mayores logros en el aprendizaje, pero
tambin puede constituir una forma para estimular el esfuerzo de aquellos que no han
logrado su implicacin personal y para estimular la motivacin por el aprendizaje.
75
Argumentacin de razones a favor o en contra de un planteamiento, hecho o situacin:
Cuando confrontamos a los estudiantes ante situaciones de incertidumbre, o
planteamientos conflictivos o contradictorios es conveniente que se les proponga emitir
juicios valorativos a favor o en contra. Tambin se les puede presentar como opciones del
s o del no. En cada caso, deben reflexionar y dar razones a favor o en contra de una
situacin, hecho o accin. Los argumentos pueden expresarse de variadas formas:
escrita, oral, pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser defendida,
corroborada o variada. Este procedimiento de valoracin biotica constituye un paso que
permite preparar a los jvenes para la toma de decisiones ante situaciones de conflicto
tico.
La contrastacin de actitudes ante diferentes situaciones: Este procedimiento permite
analizar situaciones de conflicto y valorar diferentes actitudes manifestadas en la
actuacin humana en estos casos. A partir de esta comparacin los estudiantes pueden
confrontar diferentes actitudes, analizar sus causas y consecuencias y argumentar su
conformidad o desacuerdo con una actuacin. De esta manera podrn ir conformando los
modelos ideales de actuacin que servirn de gua para la toma de decisiones futuras.
El debate de casos o situaciones relacionadas con un problema: Para desarrollar el
procedimiento es necesario iniciar con la clarificacin de todas las dudas de los
estudiantes en relacin con el caso a discutir. Es posible que la informacin sobre el caso
o situacin se haya obtenido mediante una bsqueda bibliogrfica, una entrevista o la
observacin de un video, pero en cualquiera de estos casos, es imprescindible que se
puedan esclarecer en colectivo todas las interrogantes que posean los estudiantes sobre
el hecho. Luego se procede a emitir los juicios valorativos sobre lo sucedido mediante el
planteamiento y argumentacin de sus criterios personales, as como la confrontacin y
toma de posicin sobre lo que se considera correcto o no y la defensa de esos criterios
ante el colectivo. En este proceso de deliberacin los estudiantes podrn comprender que
siempre existe ms de un camino para abordar el anlisis y valoracin de las situaciones
y diversas formas para resolverlas.
7 Enfoques didcticos para el tratamiento de la Biologa escolar en el siglo XXI
El anlisis particular de los problemas didcticos de la Biologa, nos obliga a partir de una
valoracin de la evolucin que ha tenido la biologa como ciencia en la contemporaneidad,
puesto que esto determina las necesidades de formacin de futuros ciudadanos y por lo
tanto, los propsitos y contenidos de la enseanza.
Como resultado del desarrollo impetuoso de la Tecnociencia en nuestra poca, se han
producido cambios, que han impactado en la naturaleza y en toda la sociedad, desde lo
econmico y poltico, hasta en la vida ntima de las personas, sus elecciones, sus patrones
de consumo, la reproduccin humana, y en la determinacin de la extensin y de los
lmites de la vida. En particular la biologa como ciencia, ha cambiado, desde una posicin
basada en la observacin e interpretacin de los fenmenos, hasta una intervencin activa
en los procesos naturales, en el equilibrio de la naturaleza, en la vida y el destino de las
personas. Con el desarrollo de la Ingeniera Gentica y las Biotecnologas, la biologa ha
adquirido la capacidad de disear la vida, lo que ha generado nuevos poderes sobre la
naturaleza, que pueden poner en peligro su existencia.
76
Para que est a la altura de su tiempo y responda a las ms urgentes necesidades
sociales, la enseanza de la Biologa, como asignatura, debe contribuir a formar hombres
y mujeres que dominen los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica. Pero sobre todo,
debe contribuir a formar sujetos activos, reflexivos, responsables de sus acciones,
creadores y al mismo tiempo portadores de los valores y principios que les permitan
evaluar la realidad que les rodea y actuar responsablemente en la sociedad y la
naturaleza, dentro de una concepcin de desarrollo sostenible.
Sin embargo, en la enseanza de las ciencias, incluyendo la Biologa, la racionalidad
clsica impuso la separacin de lo moral y lo valorativo por estar situados en el plano de lo
subjetivo. Se transmite el conocimiento cientfico como legitimador de las acciones
humanas y se impone una visin de la ciencia como instrumento para conocer y dominar a
la naturaleza (Delgado C J, 2002). La reproduccin de las caractersticas de la racionalidad
clsica mediante la educacin, se expresa en la definicin de los contenidos y formas de
evaluar, en los currculos escolares que priorizan la acumulacin de conocimientos y en el
establecimiento de metodologas que ponderan la atencin al desarrollo de la actividad
cognoscitiva, quedando el desarrollo de la actividad valorativa como un sub-producto del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Si se realiza una valoracin de la situacin actual del proceso de enseanza-aprendizaje
de la Biologa, a partir de estos presupuestos, podemos concretar, entre diversos
problemas, los siguientes:
No siempre existe una coincidencia entre el objetivo y contenidos de la Biologa que se
ensea y lo que la sociedad y los individuos necesitan. Realmente enseamos
Biologa para la sostenibilidad de la vida?
Se transmite la idea de que la biologa como ciencia y el conocimiento sobre la
biodiversidad son instrumentos para dominar la naturaleza.
Se prioriza la transmisin de conocimientos sobre la biodiversidad, lo que se expresa
en los currculos cargados y en la forma que se evalan los objetivos.
El proceso se centra en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y no se atiende el
equilibrio que debe existir entre el desarrollo de la esferas cognitiva-instrumental y
afectiva-motivacional, descuidndose particularmente, el desarrollo de la actividad
valorativa moral, lo que evidencia una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo.
El contenido se presenta de manera atomizada y descontextualizada, no se logra la
integracin de saberes dentro de la disciplina y de manera interdisciplinaria.
Se desaprovechan las potencialidades para estimular la formacin de motivos hacia el
aprendizaje de la biologa.
Se utilizan metodologas tradicionales que no contribuyen al desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes, a su participacin, activa y reflexiva y a alcanzar
aprendizajes significativos.
77
Existe desaprovechamiento de las potencialidades de la actividad prctica y
experimental para el desarrollo del pensamiento cientfico y para fortalecer la
responsabilidad moral con la sostenibilidad de la vida.
No se aprovechan las potencialidades de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones para poner la enseanza de la Biologa "a la altura de su tiempo".
Si ha cambiado la biologa como ciencia, es necesario trasformar su enseanza, deben
introducirse innovaciones en el proceso que contribuyan a una educacin desarrolladora,
que propicien la realizacin de aprendizajes ms all de los niveles alcanzados en un
momento determinado y que garanticen la preparacin de las futuras generaciones
encargadas de las trasformaciones sociales, que harn posible el desarrollo sostenible en
un mundo mejor.
Se trata de transformar el proceso de enseanza aprendizaje a partir de una visin
diferente de la ciencia que enseamos y para qu la enseamos. Necesitamos preparar a
los estudiantes para la bsqueda de la informacin que tenga relevancia moral, para el
anlisis crtico y reflexivo y la elaboracin de juicios morales y su aplicacin para la toma
de decisiones de manera autnoma en la actividad cotidiana. La Biologa debe dejar de
ser, solamente, para aprender sobre la vida, y llegar a ser, una asignatura para aprender a
vivir y actuar para la sostenibilidad de la vida.
La direccin del proceso de enseanza aprendizaje en funcin del logro de una
educacin desarrolladora, tiene que basarse en una concepcin didctica con un enfoque
integrador. Esto justifica que se adopten las siguientes
Exigencias de un enfoque integrador y desarrollador
Diagnosticar integralmente a los estudiantes incluyendo el desarrollo de la actividad
valorativa moral.
Problematizar el contenido de enseanza a partir de contradicciones contextualizadas
entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se hace y lo que es correcto hacer, o
entre el ser y el deber ser, que estimulen la motivacin intrnseca hacia el aprendizaje.
Concebir un sistema de actividades para la bsqueda, valoracin y aplicacin por los
estudiantes, a partir de la unidad entre la actividad cognoscitiva, valorativa, prctica y
comunicativa.
Estructurar la actividad prctico experimental de manera que a la vez que contribuya al
desarrollo de habilidades prcticas y al desarrollo del pensamiento cientfico, se
promueva la responsabilidad con la proteccin y conservacin de la biodiversidad.
Tener en cuenta la estructuracin de las acciones a realizar, la estimulacin de la
motivacin, as como la orientacin, ejecucin y control de la actividad.
Estimular constantemente hacia la bsqueda activa del conocimiento, la reflexin, el
debate y deliberacin de los estudiantes sobre problemas relacionados con
sostenibilidad de la vida para propiciar el desarrollo de la actividad valorativa moral.
78
Tener en cuenta el carcter audiovisual de la enseanza promoviendo el uso de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
Desarrollar formas de actividad (incluyendo a la comunicacin) colectivas, que
favorezcan la adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje.
Estas exigencias sirven de base para estructurar metodolgicamente el proceso de
enseanza-aprendizaje, mediante el desarrollo de actividades encaminadas a potenciar las
capacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una educacin que simplemente
inculque o adoctrine en los conocimientos sobre la biodiversidad. Para ello se debe ofrecer
la oportunidad de atender a los aspectos morales de las situaciones prcticas de la vida, por
lo que se debe hacer nfasis en la reflexin, el razonamiento, los juegos de roles, la
resolucin de problemas y sobre todo al desarrollo de la capacidad para hacer elecciones
autnomas, lo cual no significa que sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen
la responsabilidad individual con la incidencia de su conducta en la naturaleza y la sociedad.
Ensear a nuestros estudiantes a vivir y convivir con toda la biodiversidad, sa es la
verdadera funcin de los profesores de Biologa.
En la medida en que en el pas se ha ido ganando conciencia en la relacin existente
entre la proteccin de la biodiversidad y la propia existencia del hombre, la educacin
ambiental para el desarrollo sostenible en la escuela cubana se ha incrementado a partir
de la concepcin de las acciones vinculadas a los contenidos de los programas vigentes.
Cmo acometer el estudio de la biodiversidad desde la Didctica de la Biologa? El
estudio de la biodiversidad en la escuela es de importancia no solo por su relevancia
dentro de las ciencias y su impacto social, sino tambin como su poder como modelo para
comprender el mundo y actuar en l. Para abordar el estudio de la biodiversidad podemos
considerar tres preguntas bsicas: qu, por qu y cmo, pasando de un modelo de
enseanza aprendizaje descriptivo al explicativo, conducente al anlisis de las causas
prximas.
Para poder enfrentar el estudio de la biodiversidad desde los contenidos biolgicos se
hace necesario analizar las relaciones entre: similitudes- diferencias; cambios
permanencias; equilibrios-desequilibrios; conservacin- desaparicin.
Por tanto, las estrategias didcticas a emplear para pasar del conocimiento de qu al por
qu y cmo, implica realizar actividades que sustituyan la enseanza tradicional de estos
aspectos, por otras como, por ejemplo:
1. Organizar debates sobre los problemas de la biodiversidad de diversos tipos, a
diferentes escalas, donde se propongan medidas a adoptar a partir de la consulta de
materiales bibliogrficos existentes, incluyendo el software educativo y otras fuentes
de informacin.
2. Elaborar cuadros resmenes, carteles, dibujos y textos donde se aborde qu es la
biodiversidad, cmo y por qu es necesario mantenerla.
3. Realizar concursos de conocimientos, excursiones y otras actividades extra docentes
alrededor de estas temticas.
79
4. Identificar las afectaciones a la biodiversidad en las especies y ecosistemas, mediante
el diagnstico eficiente de los problemas existentes, precisando reas de riesgo,
amenaza y vulnerabilidad a estudiar, partiendo del nivel local, mediante trabajos
investigativos que involucren a los miembros de las comunidades. Esto conlleva la
realizacin de proyectos comunitarios, donde se logre que los estudiantes:
Expresen posibles hiptesis, preguntas cientficas e ideas a defender;
Formulen las tareas afines a ejecutar;
Seleccionen los mtodos, tcnicas, procedimientos e instrumentos
Implementen actividades para el anlisis del problema
Diseen los indicadores, para evaluar los resultados.
Comuniquen y extiendan los resultados del trabajo
Tomando en consideracin que la clase no puede convertirse en el nico escenario para
estudiar los objetos, fenmenos y procesos, que acontecen alrededor del alumno, se
precisa, entonces, aprovechar los recursos del entorno escolar.
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80
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visin desde la investigacin educativa. Panel. Congreso de Pedagoga 2009.Villa
Clara. ISBN 978-959-18-0408-2.
81
LA GESTIN DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA
RENOVADORA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Jos Ral Morasn Cuevas, jrmorasen@ucp.sc.rimed.cu
Mery Michell Fuentes, mery@ucp.sc.rimed.cu
Alfredo Rebollar Morote, rebollar@ucp.sc.rimed.cu
Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca, Santiago de Cuba.
1 Introduccin
La ciencia se ha convertido en fuerza productiva directa y modifica no solo la produccin y
los servicios, sino que modifica tambin el modo de vida. Su influencia en la vida de las
personas ha provocado que se preste mayor atencin a su dimensin social, como factor
cultural del desarrollo social.
En correspondencia con el actual contexto las cuestiones sobre la enseanza aprendizaje
de las ciencias ocupan un plano de atencin de primersima importancia. La necesidad de
una educacin cientfica, sealada por Mart en 1883, adquiere hoy singular vigencia. La
enseanza de las ciencias debe favorecer que el ciudadano comn tenga, como apuntaba
Bertrand Russell, un cierto grado de comprensin cientfica que contribuya a prepararlo
para la vida. Esta educacin cientfica del individuo ha de conducirlo no slo a saber de
ciencia, sino tambin sobre la ciencia: sus aspectos culturales, epistemolgicos, ticos,
sus relaciones con la tecnologa y su repercusin social (Nez J, 1999).
Para alcanzar estos propsitos son necesarias transformaciones de la enseanza
aprendizaje de las ciencias, una de cuyas premisas es la adecuada preparacin de los
maestros y profesores como principales encargados de ejecutarlas.
En este curso se proyecta el crecimiento de la cultura profesional y la transformacin del
modo de actuar del profesor de la escuela media cubana y superior a partir de una
nueva concepcin didctica de las ciencias que se sustenta en los fundamentos terico-
metodolgicos de la didctica desarrolladora, el tratamiento interdisciplinario a los
contenidos en el contexto de las reas de ciencias naturales y exactas, el desarrollo
actual de las didcticas de las ciencias, as como en la reflexin crtica de la prctica
profesional del profesor responsabilizado con la enseanza de esta importante ciencia.
La gestin del aprendizaje de las ciencias, se ubica hoy como una alternativa fuertemente
recurrente para trascender los propsitos del aprendizaje tradicionalista y sesgado por
concepciones estructuralistas y conductistas, pretende promover la optimizacin de todos
los recursos posibles por estudiantes y profesores para lograr verdaderas
transformaciones en la formacin cientfica e integral de los aprendices a partir de la
asuncin de un rol protagnico que propugna la insercin consciente y activa en las
estrategias de aprendizaje. A su vez, constituye la gestin de aprendizaje, a decir de
Soubal (2008), una garanta significativa para el desarrollo del pensamiento de los
estudiantes a partir del enfrentamiento a la bsqueda del conocimiento desde las
potencialidades de los recursos de aprendizaje y la valoracin de la experiencia.
82
La contribucin de las asignaturas de ciencias a la formacin integral del estudiante se
favorece en la medida en que este se convierte en protagonista de su propio aprendizaje
a travs de un proceso caracterizado por la utilizacin de mtodos y procedimientos que
involucran de manera ms activa a los sujetos del proceso y promuevan una alta
motivacin y estimulacin hacia el aprendizaje. Los mtodos que privilegian la resolucin
de problemas como objeto de enseanza y aprendizaje se encuentran precisamente entre
aquellos que potencian la actividad del estudiante, los cuales si se desarrollan aplicando
una diversidad de procedimientos que tome en consideracin los estilos de aprendizaje de
aquellos potencian la efectividad de su impacto.
Particular relieve alcanza en nuestros das el tratamiento a las nuevas tecnologas de las
comunicaciones e informtica en el desarrollo de un aprendizaje de las ciencias autntico
reflexivo y creativo, sustentado en el tratamiento a los sistemas de imgenes digitales y
secuencias como fuente para la construccin del conocimiento.
A tono con estas posiciones y reflexiones es imperativo revalorar el rol significativo que
desempea la resolucin de problemas en la enseanza-aprendizaje de las ciencias
desde una perspectiva amplia que propicie movilizar todos los recursos de aprendizaje.
2 La resolucin de problemas en la enseanza-aprendizaje de las ciencias
La convocatoria del Ministerio de Educacin de Cuba a profundizar en el
perfeccionamiento de las acciones dirigidas a consolidar los aprendizaje de las ciencias,
en particular los de la Fsica y la Matemtica, constituye un reto para investigadores y
educadores en aras de buscar alternativas que potencien autnticos aprendizajes en
estas reas.
La gestin de aprendizaje valorada como una perspectiva de mayor alcance no reducida a
los tradicionalismos y enfoques conductistas de este proceso est llamada a revolucionar
la concepcin e implementacin de recursos de aprendizaje que estimulen la organizacin
del pensamiento de los estudiantes a partir de estrategias adecuadamente concebidas,
centradas en la bsqueda la apropiacin activa, la asuncin de la responsabilidad ante el
aprendizaje y consecuentemente un mayor protagonismo de los aprendices.
La resolucin de problemas transita por estas tendencias renovadoras, tradicionalmente
se ha enclaustrado su extensin a las reas clsicamente relacionadas con los problemas
como son las Matemticas y la Fsica y con un grado de aproximacin a esta concepcin
en la Qumica, sin embargo no ha sido suficientemente ponderada la potencialidad de
otras reas y disciplinas de las Ciencias Naturales como la Biologa, y la Geografa, de
modo tal que sustentada en el marco de la gestin de aprendizaje, se asuma la resolucin
de problemas como efectivo medio de aprendizaje y a su vez como objeto de enseanza,
asistida por los recursos de aprendizaje( CEDCEN, UCP Frank Pas, 2012).
Desde esta perspectiva se proyecta el proceso de resolucin de problema desde tres
direcciones fundamentales:
La enseanza problmica
La enseanza por problemas( Enfoque investigativo)
La enseanza basada en problemas
83
Estas tres direcciones a la luz de su revaloracin actual se precisan y recrean desde las
potencialidades que ofrecen los recursos de aprendizaje.
Particularmente el enfoque investigativo, como resultado de las incursiones realizadas por
el Centro de Estudios de la Didctica de las Ciencias Naturales y exactas, ha incorporado
nuevas aristas a la solucin de problemas y tareas en la enseanza de las ciencias,
centradas en una lgica que transversaliza los procesos desde la construccin bsica de
los saberes mediante la va investigativa hasta la creacin como fase aportativa de la
solucin. Esta lgica se ha sistematizado esencialmente en la educacin preuniversitaria y
en la formacin de profesores de ciencia en la Universidad de Ciencias Pedaggicas.
El aprendizaje de estas ciencias y en particular de la fsica a partir de los reportes de las
ms recientes investigaciones en la arena internacional y nacional (Ramal, Zea, Jos
2008, Barrios Sifredo, 2012, Valds, Castro, P, 2012), estn urgidos de renovacin y
reconfiguracin desde las potencialidades de los recursos de aprendizaje, entre ellos las
nuevas tecnologas de las comunicaciones e informticas, nuevos mtodos, formas
organizativas y otras variantes.
Particularmente Ramal Zea, convoca a modernizar la enseanza de la fsica, desde el
tratamiento de los contenidos incluyendo los clsicos como la teora mecnica de Newton
desde una perspectiva ms reflexiva, que conmine al estudiante a dialogar, pensar y
dudar, por lo general estas acciones en no pocas de nuestras clases, estn vedadas al
acceso del estudiante y son por lo general asumidas por el docente.
La propuesta de Zea va dirigida a estimular el anlisis desde posiciones crticas por los
estudiantes de las situaciones fsicas, que evidencian aparentemente un conocimiento
acabado y cerrado. Tal enfoque ha sido asumido y generalizado por nuestro centro de
estudio para la revitalizacin de la resolucin de problemas.
La solucin de problemas constituye una alternativa importante para el despliegue de
estas posiciones didcticas que transitan desde el desarrollo de un pensamiento emprico
hasta el desarrollo de un pensamiento terico-reflexivo contextualizado a las exigencias y
caractersticas del nivel escolar en que se desenvuelve el estudiante. Y es que por su
propia esencia la solucin de problemas a decir de Labarrere (1996), es la va ms
efectiva para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por tanto lo enfrenta ante
situaciones que exigen la bsqueda de herramientas de aprendizaje, entre los que se
encuentran los mtodos, estrategias, medios y recursos diversos para su solucin.
Deviene por tanto el problema y su solucin en un marco gestor de aprendizaje. Esto
queda corroborado a partir de las posiciones sostenidas por Soubal (2008).
La gestin del aprendizaje es una obra que refleja el quehacer educacional de los
educadores que tienen la responsabilidad de formar al ser humano en la sociedad del
conocimiento, bajo la ptica de la educacin crtica reflexiva que permita al humano
insertarse en la sociedad eficientemente. La condicin cambiante del mundo
contemporneo hace que el concepto de aprendizaje tome una dimensin ms amplia y
que se maneje en funcin del cambio en el significado de la experiencia, para que puedan
desarrollarse los humanos con comportamientos a la altura de los tiempos en que vivimos
y no a los anteriores, en que el aprendizaje era el smbolo del que ms saba. El
84
aprendizaje es hoy algo que esta en estrecha vinculacin con la formacin cognitiva,
afectiva, valrica y motriz, a partir de la visin holstica que se requiere para poder mirar
los fenmenos desde una ptica ms global que nos permita ver el proceso ante nosotros
como una complejidad justo en la medida de lo que es. La gestin del aprendizaje es lo
que se requiere para lograr estos propsitos. (Soubal, Carlos, 2008).
A partir de la integracin de los propsitos de la gestin de aprendizaje, las exigencias
del proceso de resolucin de problemas fsicos y las tendencias renovadoras de la
didctica de esta ciencia, se proponen los siguientes elementos que precisan la
contribucin de la resolucin de problemas a la gestin de aprendizaje.
3 Elementos que tipifican la nueva orientacin de la gestin de aprendizaje de las
ciencias desde la resolucin de problemas
1. La reflexin conceptual desde la profundizacin en las esencias del objeto a partir de
las situaciones planteadas en los problemas como contribucin al desarrollo del
pensamiento terico, diverso complejo en la interpretacin de los fenmenos y
procesos.
2. La resolucin de problemas cualitativos promotores del establecimiento de nexos y
relaciones entre fenmenos y procesos y entre niveles de esencia que permiten ir
entrenando el pensamiento desde los procesos lgicos como anlisis, sntesis,
abstraccin, induccin, deduccin y generalizacin.
3. La integracin de diversos mtodos de trabajo de la fsica y de otras reas como las
matemticas, la qumica. La biologa y la geografa en la conformacin del mtodo
general de trabajo que conducir finalmente a la creacin del modelo terico o
experimental de solucin del problema.
4. Ponderacin de las tareas o problemas abiertos o semiabiertos, como fuente de
reformulacin y reconfiguracin del problema como estimulacin a la capacidad
creativa e innovadora de los estudiantes.
5. Reconfiguracin de la insercin de la nueva tecnologa en la solucin de problemas,
que desde posiciones investigativas conmine a los estudiantes a la reconstruccin del
objeto de estudio, desde un proceso de interpretacin hermenutica, que propicie la
comprensin, explicacin e interpretacin de las imgenes.
6. Situar al estudiante como expresin de su capacidad de autogestin ante la posibilidad
de contrastacin y valoracin de la trascendencia y significacin de la solucin del
problema a partir de la valorizacin de su experiencia personal, social, lo cual permite
aportar al proceso de apropiacin de conocimientos y aprendizaje, nuevos valores
agregados que enriquecen la formacin y crecimiento personolgico.
7. La insercin renovadora del enfoque interdisciplinario conducente al desarrollo de una
visin compleja e integradora de los fenmenos y procesos.
Todos estos elementos en sus esencias ms profundas constituyen expresin sinttica
de las nuevas tendencias renovadoras de las didcticas de las ciencias.
85
La experiencia del Centro de Estudios para las Didcticas de las Ciencias Naturales y
Exactas (CEDCEN), en la carrera matemtica-fsica y las de ciencias naturales de la
Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca, ha propiciado a travs de los
seminarios cientficos de resolucin de problemas, los cursos optativos desarrollados con
el segundo, tercero, cuarto y 5 aos, reorientar el proceso de resolucin de problemas
desde las potencialidades de la gestin, asumiendo un enfoque investigativo integrador ,
para lo cual se han seleccionado sistemas de problemas impactantes, motivacionales e
integradores que estimulen la reflexin y valoracin cualitativa del estudiante.
Se desarrolla un estudio de casos con el segundo ao de la carrera matemtica-fsica a
partir de una nueva asignatura, cuyo programa y concepcin fue concebida por el centro
de estudio, relacionada con la prctica de resolucin de problemas de la fsica elemental,
la asignatura asume como rol esencial entrenar a los estudiantes en el dominio de los
mtodos de resolucin de problemas fsicos, con nfasis en los mtodos de trabajo de la
fsica. A partir de la necesidad de profundizar en el tratamiento conceptual al problema,
desde las posiciones de Zea (2008). Se ha asumido como texto fundamental de esta
asignatura el libro Fsica Conceptual, cuya concepcin y enfoque en la presentacin y
discusin de los problemas se corresponde con los puntos de vista de la gestin de
aprendizajes.
Ejemplo de problemas fsicos resueltos bajo esta visin
1.- Un pndulo cnico constituido por un cuerpo de 50g atado a un hilo de 1, 0m de
longitud, se hace girar en un plano horizontal. La mxima tensin que puede soportar el
hilo es de 1,3N, por lo que para una frecuencia de rotacin determinada, se rompe el hilo
y el cuerpo cae al suelo. Determine la distancia a la que cae el cuerpo respecto al eje de
rotacin. La altura del punto de suspensin del pndulo respecto al suelo es de 2,0 m.
Este es un problema con un significativo nivel de integracin de conocimientos y
habilidades, as como mtodos de trabajo de la fsica para su solucin, por lo que requiere
una reflexin conceptual por el estudiante y la bsqueda investigativa para su solucin.
Para su solucin se procede por el estudiante a la aplicacin de la lgica del enfoque
investigativo integrador centrada en el proceder metodolgico construccin-integracin-
creacin.
En la fase de construccin: en esta fase se construye la base cognitivo-afectiva
para la solucin
Entre los elementos del conocimiento a construir por la va investigativa se
encuentran:
Dinmica del movimiento circular uniforme
Caractersticas del movimiento oscilatorio del pndulo cnico
Cinemtica del movimiento bidimensional( lanzamiento de proyectil)
Leyes de Newton
Se precisar la informacin disponible: T = 1.3 N, L = 1, 0 m , m = 50 g, g = 9.8
m/s2 , 2h = 2 m
86
2 m
g = 9,8 m / s2
Cmo mtodos fundamentales de trabajo de la fsica a proponer para la solucin se
encuentran:
Cinemtico
Dinmico
Ejemplo de hiptesis que el estudiante puede proponer para la solucin.
Aplicando las caractersticas del vuelo del proyectil, para lanzamiento horizontal,
as como la cinemtica y dinmica del movimiento circular uniforme y la dinmica
del pndulo cnico puede determinarse la distancia solicitada, o sea el alcance
del cuerpo.
Elementos a acotar: se desprecia la resistencia del aire, se considera la cuerda
inextensible y se desprecia su masa.
Fase de integracin
En esta fase el estudiante integra los fundamentos bsicos construidos en la fase
anterior sobre la dinmica y cinemtica del MCU, el movimiento bidimensional y
las caractersticas del proceso oscilatorio del pndulo cnico y determina el
fundamento integrado que sustenta la solucin del problema.
Se integra por otra parte los elementos de los mtodos de trabajo de la fsica
precisados en la fase anterior.
Se reflexionar en torno a que las oscilaciones del pndulo cnico son el conjunto
de os oscilaciones de igual frecuencia en dos direcciones mutuamente
perpendiculares.
87
Se representarn las fuerzas actuantes sobre el sistema a partir de la aplicacin
del mtodo dinmico, el cual integrar las caractersticas del MCU y del
movimiento oscilatorio del pndulo.
Otras reflexiones necesarias: La circunferencia que describe el pndulo es
horizontal y tiene su centro en O (no en A!), y su radio R.
A continuacin se escriben las ecuaciones de Newton, pero, como las fuerzas no
son co-direccionales, debemos descomponer una de ellas. Lo ms prctico es
descomponer T.
Se obtiene como resultado las siguientes expresiones:
T
V
= T . cos
T
c
= T . sen
F
v
= 0 T
V
P = 0 T
V
= m . g ( 1)
F
c
= m a
c
T
c
= m a
c
T
c
= m v/R ( 2 )
T . cos = m . g
T = m . g / cos , de aqu que = arcos( mg/ T)
Por otra parte del modelo grfico se obtiene la relacin que integra el radio R de la base
circunferencia, el ngulo de desviacin del pndulo y la longitud de la cuerda:
R = L . sen
La expresin (2), expresa la va para la determinacin de la velocidad tangencial de
salida del cuerpo al romperse la cuerda. Esta velocidad constituye la velocidad inicial Vo
del vuelo que experimenta el cuerpo hasta lograr el mximo alcance horizontal.
Otro elemento importante a integrar en esta fase es el referido a la cinemtica del
lanzamiento horizontal del proyectil, considerando que el cuerpo saldr expelido con
velocidad inicial Vo desde cierta altura, describiendo una trayectoria semiparablica,
resultado de la combinacin del movimiento en las direcciones vertical y horizontal
Fase de creacin
A R
O
L
88
A partir de la integracin lograda en la fase anterior se crea el modelo fsico-
matemtico para la solucin del problema:
X = Vo . t donde t es el tiempo de vuelo a calcular a partir del conocimiento de la
altura del punto de lanzamiento, igual a 1m.
La expresin o modelo fsico- matemtico definitivo es:
________________
X = T. L sen . 2 h/ g
m
Finalmente como la distancia que se solicita est referida al eje de rotacin, debe
reflexionarse y determinarse que a la distancia X, hay que sumarle el radio R.
Se valorar por los estudiantes la validez de la hiptesis anteriormente
considerada, as como las implicaciones y manifestaciones socioculturales de la
problemtica resuelta.
2.- En un recipiente cilndrico se encuentra cierta cantidad de un gas ideal monoatmico a
la presin de 10 Pa y volumen de 1,5 dm3. El mbolo que impide la salida del gas est
unido a un resorte fijo al fondo del recipiente, como se representa en la figura.
Inicialmente el resorte ( k = 500 N/m) est sin deformar. Al resorte se le suministra una
tensin de 24 V y por l circula una corriente de 0,17 A. El rea del mbolo cuya masa es
despreciable, es de 1 dm2. Considere que la constante elstica del resorte no vara con la
temperatura, las paredes del recipiente no conducen calor y el mbolo se desplaza sin
rozamiento.
a).- Represente en un diagrama p-V las transformaciones que experimenta el gas cuando
se cierra el interruptor.
b).- Calcule el trabajo hasta que se duplica el volumen del gas.
c).- Qu tiempo demora el gas en duplicar su volumen
Este es un problema concebido con enfoque investigativo, el cual requiere un alto nivel de
integracin y reflexin conceptual del estudiante. Es factible su desarrollo por estudiantes
89
de los niveles de preuniversitario (grado 12) y la educacin superior. Se integran en la
solucin de este problema los mtodos de trabajo de la fsica electrodinmico,
termodinmico y dinmico. Como fundamentos tericos esenciales de la Fsica se
integran:
Teora cintica del gas ideal
Primer principio de la Termodinmica
Dinmica del movimiento oscilatorio
Fundamentos de electricidad. Corriente elctrica, circuitos
Otros ejemplos de problemas que propician la reflexin conceptual y propician la
integracin de conocimientos de diferentes reas como la Geografa, Biologa y Qumica
con la Fsica, son los siguientes:
1.- Un jumbo de propulsin a chorro necesita alcanzar una velocidad de 360
km h sobre la pista para despegar. Suponiendo una aceleracin constante, y
una pista de 1, 8 km. Qu aceleracin mnima requiere el avin partiendo del
reposo?
2.- La cabeza de una serpiente cascabel puede acelerar a razn de 50 m/ s2 al
alcanzar su vctima. Si un automvil lo hiciera. Cunto le tomara llegar a
una velocidad de 100 km / h desde el reposo?.
3.- Cmo podra determinar la altura de un cerro en cuya cima se encuentra
usted disponiendo solo de una piedra y un reloj?.
4.- Un nio sentado en un tren de ferrocarril que se mueve con velocidad
constante, arroja verticalmente hacia arriba una pelota. Caer la pelota detrs
de l, enfrente de l, en sus manos. Qu ocurre si el tren acelera hacia
delante. Si va en una curva?
5.- Hallar la velocidad lineal con que giran los puntos de la superficie terrestre
que se encuentran a la latitud de Santiago de Cuba.
6.- Qu parte de su peso pierden los cuerpos en el ecuador como
consecuencia de la rotacin de la tierra alrededor de su eje?
7.- Qu duracin deberan tener los das en la tierra para que los cuerpos
situados en el ecuador no pesaran nada?
8.- Violan los seres vivos la segunda ley de la termodinmica. Por ejemplo
cuando un pollito sale de un huevo se vuelve cada vez ms ordenado y
organizado. Sin embargo el aumento de la entropa requiere desorden y
decadencia. Est disminuyendo realmente la entropa del pollito mientras
crece.
Ejemplo de problema de la Geografa
Actualmente, el centro de las decisiones econmicas mundiales no es ni nico ni duplo,
sino mltiplo.
Esta afirmacin puede considerarse correcta:
a).- porque la Europa occidental se transform en primera potencia econmica mundial a
partir del programa de unificacin desarrollado por la CEE.
b).- porque la ex URSS, caracterizada por la riqueza de recursos naturales, fuerte podero
militar e ideolgico, tuvo su estructura poltica, social y econmica fragmentada.
c).- porque las actuales decisiones econmicas mundiales son determinadas por la
estrategia poltica y econmica de oligopolios rivales.
90
d).- porque el Japn ejerce una posicin econmica soberana basada en la elevada
capacidad productiva de su poblacin y en la gran adaptabilidad de su sistema
econmico-social.
e).- porque los Estados Unidos son la primera potencia econmica, cientfica y tecnolgica
del mundo, lo que le permite implantar y gerenciar las principales decisiones mundiales.
La solucin de la problemtica planteada requiere investigacin para precisar
conocimientos bsicos, as como la integracin de los mismos de modo tal que se pueda
crear un nivel de respuesta pertinente.
4 Gestin del aprendizaje en las asignaturas de ciencias. Potencialidades de los
sistemas de imgenes para su logro
La gestin de aprendizaje concebida como conjunto de acciones conscientes y
planificadas encaminada especficamente a la conformacin y reconfiguracin constante
del cerebro de los estudiantes, por intermedio de la interaccin social con vistas a lograr
cambios en el significado de la experiencia en los sujetos (Soubal Caballero, Santos,
2008) se orienta al desarrollo del pensamiento de los protagonistas del proceso,
generando transformaciones en el orden personal a partir de la relacin entre la cognitivo
y lo afectivo valorativo.
El proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva de la gestin
del aprendizaje implica la estimulacin del pensamiento y el aprendizaje de los
estudiantes en el contexto social y se refuerza mediante la identificacin, el planteo y la
resolucin de problemas, todo lo cual permite ir modificando las estructuras cognitivas a
partir de sus conocimientos previos, en unidad con su significado afectivo-motivacional y
la formacin axiolgica, para comprender mejor su realidad y transformarla en la medida
en que se transforma para insertarse ms eficientemente en ella.
Estas asignaturas potencian la gestin del aprendizaje en la medida en que:
Se indaga sobre los conocimientos o concepciones del estudiante mediante
interrogantes relacionadas con su realidad, lo que despierta el inters por el contenido
y su impacto social.
Se facilitan los recursos didcticos y orientan las metodologas para su utilizacin en
funcin de la apropiacin del conocimiento a partir del anlisis de sus caractersticas y
potencialidades.
Se socializan prcticas, estilos y estrategias de aprendizajes que han demostrado su
eficiencia en el contexto, valorando su efectividad para la solucin de las tareas
Se sistematiza la identificacin, planteamiento, solucin y explicacin de problemas
como procesos inherentes al aprendizaje.
Se sistematizan generalizaciones tericas, empricas y actitudinales, surgidas del
anlisis lgico de evidencias.
Se intercambian experiencias de aprendizaje para propiciar su desarrollo tanto desde
el punto de vista individual como grupal.
91
Se debaten temticas controversiales y/o actuales en funcin de la toma de partido.
Se valoran los modos de actuacin y analizan los niveles de transformacin
experimentados.
Independientemente de los significativos aportes realizados desde las investigaciones
pedaggicas y las transformaciones introducidas en los diferentes niveles educativos, an
no se constatan avances sustanciales en los aprendizajes de las ciencias, lo cual
responde entre otras causales, al modo tradicionalista que sigue mostrando la clase, con
limitada incorporacin de recursos de aprendizaje que motiven y muevan el pensamiento
de los estudiantes.
Como expresin de los recursos de aprendizaje, la insercin dosificada de sistemas de
imgenes digitalizadas en el desarrollo de las clases y las actividades independientes de
los estudiantes, desempea un rol decisivo en la activacin del aprendizaje. Se tiene
como antecedente inmediato las experiencias aportadas por la incorporacin de los
sistemas de videoclases y teleclases de manera generalizada, lo cual no adecuadamente
encausado condujo a determinadas afectaciones en el aprendizaje de estas disciplinas.
La insercin de imgenes digitalizadas en la enseanza-aprendizaje de las ciencias,
constituye una opcin promisoria, dadas las limitaciones que muestra la tecnologa VH
para la manipulacin, preservacin y seleccin adecuada y oportuna de las imgenes,
tngase en cuenta adems la obsolescencia de la tecnologa VH, el avance impetuoso de
los formatos digitales y la disponibilidad de estas nuevas tecnologas por un porciento
elevado de estudiantes y profesores en sus hogares.
El CEDCEN ha incursionado en el tratamiento metodolgico a la insercin de las
imgenes digitalizadas en la enseanza de estas ciencias y de manera puntual en la
gestin de aprendizaje por los sujetos del proceso mediante la bsqueda, seleccin,
organizacin y aplicacin creadora de sistemas de imgenes que ilustren el objeto de
estudio y la presencia del contenido de la ciencia en la naturaleza y la prctica social,
utilizadas por los estudiantes incluso en sus hogares a travs del trabajo independiente y
el autoestudio.
En correspondencia con esta experiencia positiva y como parte de su validacin se
implement la aplicacin en las educaciones: secundaria bsica, preuniversitaria y la
formacin de docentes de ciencias, la herramienta Proshow Producer para la edicin de
secuencia de imgenes o videos de modo asequible a estudiantes y profesores
Desde los resultados sistematizados en el centro de estudios en el tratamiento didctico
metodolgico a los sistemas de imgenes se desarrolla la gestin de aprendizaje al ser
utilizadas para:
Motivar al estudiante hacia el conocimiento de determinados contenidos.
La ilustracin del tratamiento de nuevos contenidos mediante su insercin en
determinados momentos de la clase.
La reconstruccin del objeto de estudio de la ciencia.
La consolidacin, sistematizacin y generalizacin de los contenidos
92
Apoyo visual para la ilustracin en la presentacin y resolucin de problemas.
La orientacin y presentacin de trabajos independientes y/o investigativos.
Para la aplicacin de los sistemas de imgenes se han tenido en cuenta las
recomendaciones siguientes desde el punto de vista didctico metodolgico:
1. La utilizacin del sistema de imgenes en todas las formas de docencia de las
diferentes asignaturas y disciplinas (conferencias, clases prcticas, seminarios y
laboratorios) as como en el trabajo independiente de los estudiantes, tanto individual
como colectivo y en el desarrollo de las prcticas de campo y prcticas de produccin que
desarrollan las carreras Biologa Geografa y Biologa Qumica. Asimismo las imgenes
devienen en herramienta fundamental para el desarrollo de los seminarios de resolucin
de problemas que se realizan como parte de la actividad cientfico investigativa de los
estudiantes.
2. Resulta determinante realizar la compilacin, anlisis, clasificacin, elaboracin y
seleccin de las imgenes que puedan insertarse en el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje en correspondencia con las carreras, disciplinas y asignaturas.
3. Desde el punto de vista metodolgico se recomienda el tratamiento al sistema de
imgenes en tres direcciones fundamentales: la primera como soporte a la presentacin
terica de los contenidos en las distintas asignaturas y disciplinas, la segunda relacionada
con la presentacin, ilustracin y tratamiento a los contenidos en actividades prcticas
(presentacin de ejercicios y problemas, modelacin procederes, de tcnicas, operatorias,
procesamiento de la informacin) y la tercera en el desarrollo del trabajo independiente de
los estudiantes como apoyo audiovisual para la profundizacin en los contenidos, su
aplicacin y la solucin de problemas.
4. Como resultado de la sistematizacin de los seminarios del centro de estudio, se
recomienda que las actividades prcticas se desarrollen en correspondencia con tres
momentos claves del uso del sistema de imgenes: durante la presentacin inicial de los
problemas como elemento motivacional, durante el desarrollo de los problemas y tras la
solucin de los problemas para corroborar el sistema de contenidos, su impacto o
aplicacin. En todos los casos la presentacin podr ser realizada por el estudiante o con
apoyo del profesor, preferentemente la ltima opcin estar a cargo del estudiante.
5. La opcin de apoyo audiovisual al trabajo independiente de los estudiantes constituye
un elemento estimulador a partir de la disponibilidad de reproductores multimedia en los
hogares como el DVD y el impacto que representa al permitirles la asociacin de los
contenidos de las ciencias con imgenes digitalizadas.
6. El montaje de la secuencia de imgenes proceder a travs de la herramienta
PROSHOW PRODUCER, mediante la cual de manera asequible se puede ordenar y
procesar el sistema de imgenes. Para ello previamente las imgenes debern ser
convertidas en formato imgenes y archivarse (guardar como jpeg), luego se accede al
mismo desde el Producer, se seleccionan las imgenes a trabajar o todo el conjunto y se
inserta en el rea de trabajo, en la que se precisa el tiempo de exposicin y el tipo y
93
tiempo de transicin entre imgenes, a continuacin se le da la opcin video y se archiva,
listo para su reproduccin como secuencia.
7. Se recomienda que teniendo en cuenta la capacidad de almacenamiento de los
dispositivos a disposicin por estudiantes y profesores, las dimensiones de los archivos
de imgenes no excedan los 2 gigas, lo cual implica no sobrecargar las diapositivas con
colores, efectos, tiempo de exposicin o transicin y fotos, optimizando los esquemas
lgicos y graficaciones. Se recomienda adems no trabajar con la opcin de mxima
calidad y asumir el formato de televisin NTSC.
Estas posiciones metodolgicas con respecto al tratamiento de sistemas de imgenes
digitalizadas, pueden ser extensivas a todas las disciplinas de ciencias naturales y
exactas, lo cual se ilustra a travs de las siguientes experiencias desarrolladas:
Ejemplo de lo anterior es el empleo del Google Earth, un programa que combina fotos
satelitales, mapas y una base de datos muy completa, que permiten navegar libremente
por cualquier lugar de la Tierra, observar detalladamente todos sus territorios y desplegar
sobre estos, de manera simultnea, basndose en datos y fotografas reales, diversos
tipos de informacin geogrfica (topogrfica, hidrogrfica, demogrfica, histrica y cultural,
entre otros), y permite utilizar herramientas de dibujo, medir reas, realizar perfiles e
importar fotos convirtindolo en un excelente recurso didctico para desarrollar con
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de las disciplinas y asignaturas biolgicas
y geogrficas, especialmente la experimental y el trabajo de campo
A su vez los programas Ulead Cool 360 y el Cool Edit entre otros, son software que
permiten realizar fotos panormicas de 360 grado de visualizacin en 3D, que facilitan
identificar y reconocer los objetos didcticos en las reas seleccionadas (polgonos) para
la realizacin de la prctica de campo.
Estas herramientas novedosas ponen en manos de profesores y estudiantes de Ciencias
Naturales recursos de aprendizaje que les permiten modelar con anticipacin tareas y
actividades curriculares y extracurriculares como las prcticas de campo de Geografa y
Biologa, por lo que el estudiante puede realizar entrenamientos simulados en tiempo real
acerca de las caractersticas de la localidad donde realizar la prctica.
Por otra parte, con los dispositivos de digitalizacin (escner) se reproducen y ajustan
imgenes, documentos y pelculas; que pueden ser nicas, exclusivas o estar limitadas ,
facilitando conseguir el tamao y el efecto deseados en el objeto que se vaya a digitalizar,
adems permite su almacenamiento en varios formas, y pueden ser visualizados a travs
de reproductores de imgenes, PC, TV, etc. lo que posibilita ser utilizado en la en
preparacin y desarrollo de las actividades docentes y las actividades independientes de
los estudiantes.
El empleo de los productos resultantes (secuencias de imgenes didcticas) de la
utilizacin y combinacin de los programas y tecnologa descritos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de disciplinas y asignaturas biolgicas y geogrficas constituyen
una alternativa para elevar la gestin del aprendizaje que impacta positivamente el
desarrollo de las actividades prcticas de los estudiantes y el trabajo metodolgico de
disciplinas tales como Biologa General, Cartografa, Geografa Fsica I, Zoologa I y II,
94
Geografa Fsica II y III, Microbiologa, Botnica, Gentica Ecolgica, Geografa de Cuba
y Topografa.
Se potencian adems Gentica Ecolgica, Geografa de Cuba y Topografa, en la carrera
Licenciatura en Educacin, Biologa-Geografa.
De igual forma el montaje de sistemas de imgenes ha permitido un acercamiento a los
centros productivos visitados en las prcticas de produccin de la asignatura Tecnologa
Qumica que unido al desarrollo de visitas virtuales con la utilizacin del Google Earth
permiten la familiarizacin con la ubicacin de las diferentes plantas y el anlisis previo de
algunos de los procesos objeto de estudio.
Los sistemas de imgenes y otros recursos virtuales han constituido herramientas
novedosas y eficaces en el desarrollo de la Prctica de Campo y prcticas de produccin
en las carreras Biologa-Geografa y Biologa Qumica
El trabajo prctico experimental de campo con el empleo de estos recursos se ha
constituido en una herramienta indispensable para la enseanza de la Biologa y la
Geografa, en funcin del conocimiento de los contenidos de las ramas o ciencias
auxiliares afines a ellas (geomorfologa, climatologa, meteorologa, pedologa,
cartografa, antropologa, entre otras), debido a que permite obtener experiencias
significativas para comprender los fenmenos de la superficie terrestre en su vinculacin
con el espacio, sus diferenciaciones, cambios e interrelaciones causales y contribuir a la
formacin de los hbitos y habilidades que son imprescindibles al bilogo y gegrafo para
el ejercicio de su futura profesin.
5 Tratamiento a los videos fsicos impactantes con enfoque investigativo
integrador
Como extensin de estas posiciones metodolgicas referentes a la insercin de imgenes
para la gestin de aprendizaje de las ciencias, se valora la experiencia desarrollada con el
tratamiento a videos impactantes en la disciplina Fsica General. Los videos concebidos
estn proyectados para la generacin de situaciones fsicas problmicas e investigativas,
por tanto constituyen un marco propicio para la propuesta de tareas investigativas
integradoras, cuya solucin transite desde la reconstruccin del objeto fsico que subyace
en el video hasta la valoracin de su impacto y manifestacin sociocultural.
Generalmente los videos representativos de situaciones fsicas que revelan fenmenos o
procesos fsicos, han estado vinculados a la presentacin formal de estas situaciones
para ilustrar y objetivar los contenidos en las clases de fsica, pero no se ha sistematizado
su empleo con enfoque investigativo que conlleve al estudiante a develar la esencia fsica
del fenmeno o situacin fsica planteada, en correspondencia con esta intencionalidad,
se precisan las siguientes indicaciones metodolgicas para el procesamiento de la
informacin y consecuentemente la resolucin de tareas desde la presentacin de
videos, estas indicaciones son extensibles y vlidas para el tratamiento de videos con
esta finalidad en todas las disciplinas del rea de ciencias naturales, e ilustra su
tratamiento a travs de la experiencia en la enseanza de la fsica :
El tratamiento se corresponde con el despliegue de las tres etapas concebidas desde el
enfoque investigativo integrador.
95
Fase de construccin
1.- Observacin intencionada del video, precisando los detalles e informaciones que
puedan conducir a su caracterizacin general.
2.- Precisin y registro de la informacin presente en el video, descripcin de la situacin
fsica planteada.
3.- Interpretacin de la esencia informtica revelada en el video. Determinacin de la
transformacin, fenmeno o proceso presentado en primera aproximacin.
4.- Valorar informacin precedente portada por el estudiante acerca de lo presentado en
el video. Consideracin de las preconcepciones o ideas previas. Asociacin de la
situacin presentada con experiencias prcticas, interactivas naturales o sociales
registradas por el estudiante en otros contextos.
4.- Planteamiento de hiptesis o conjeturas acerca de los fundamentos fsicos de la
situacin fsica presentada en el video.
5.- Propuesta y valoracin de posibles mtodos de la fsica u otras reas cognitivas que
sustenten la problemtica planteada en el video.
6.- Precisin de contenidos fsicos que puedan estar relacionados con la problemtica
planteada en el video.
7.- Realizar un esbozo grfico o modelacin de situacin planteada
Fase de integracin
7.- Correlacionar la informacin y los contenidos fsicos o de otras reas de las ciencias
precisados, en relacin con la situacin planteada.
8.- Correlacionar los mtodos valorados en relacin con la fundamentacin de la
situacin planteada.
9.- Esbozar la explicacin de la situacin planteada. Caracterizar y precisar el fenmeno
fsico planteado.
Fase de creacin
10.- Profundizar en la esencia fsica del fenmeno representado. Valorar su modelacin
matemtica.
11.- Planteamiento de la solucin o explicacin del fenmeno o situacin planteada.
Argumentar la esencia fsica, causas y plantear el modelo fsico-matemtico definitivo que
caracteriza el fenmeno o proceso.
12.- Retornar al video, contrastar la respuesta o solucin con la hiptesis planteada.
13.- Modelar con instalacin experimental casera o escolar la esencia del fenmeno
planteado en el video.
14.- Valorar la
repercusin
sociocultural, natural y
96
econmica de la situacin fsica fundamentada.
Ejemplo de un video fsico impactante consistente en la presentacin de un efecto
aparentemente contradictorio, al apreciarse el ascenso del disco sobre el plano inclinado,
esta problemtica debe ser investigada y resuelta por el estudiante.
Introduccin del Geogebra a travs del reproductor de imgenes
Las experiencias didcticas y metodolgicas en el uso del software Geogebra para el
desarrollo de habilidades de representacin geomtrica, han sido significativas en la
preparacin de estudiantes fundamentalmente de la educacin preuniversitaria y superior
pedaggica. Las potencialidades de de este recurso informtico radican esencialmente en
su versatilidad y flexibilidad para el trazado de dismiles representaciones de figuras y
arreglos geomtricos y cuyo ambiente de trabajo y procederes resultan asequibles para
los estudiantes. Sin embargo dado el hecho real de que no siempre se dispone de
computadoras en un aula o en los hogares impone la necesidad de insercin de
reproductoras multimedia u otros como el reproductor DVD, mediante la conversin a
imgenes dinmicas de formato reproducible, esta experiencia se ha venido aplicando de
manera efectiva.
6 La resolucin de problemas y los estilos de aprendizaje en funcin de la
gestin del aprendizaje en las Ciencias Naturales
La enseanza aprendizaje de las ciencias naturales en los diferentes niveles
educacionales y en la propia formacin de docentes se ha caracterizado por la aplicacin
y desarrollo de concepciones que han determinado las principales tendencias actuales
de su didctica a nivel mundial, encontramos entre ellas: la enseanza por
transmisin de conocimientos (tradicionalista), el aprendizaje por descubrimiento,
la enseanza por transmisin de conocimientos para un aprendizaje significativo, la
enseanza integrada de las ciencias, la enseanza informatizada, la enseanza
constructivista y la enseanza desarrolladora de las ciencias.
Si bien todas estas concepciones encuentran an un nivel de aplicacin en determinados
sistemas y contextos, es obvio que no todas tendrn igual significado, si concebimos la
enseanza no como un proceso de almacenamiento de conocimientos, sino centrada en
el aprendizaje, a partir del diseo y aplicacin de acciones que lleven a los estudiantes a
comprender y asumir los contenidos a travs del autoaprendizaje y la responsabilidad
compartida.
Concebir el aprendizaje como un proceso de construccin del propio alumno en un
contexto dado, implica que el proceso parta de una situacin como se presenta en la
realidad, una problemtica convertido en necesidad, convertido en problema docente, el
cual debe propiciar la realizacin de interrogantes, inferencias e hiptesis, extraer reglas,
principios y regularidades, modelar el conocimiento, modular las emociones y
sentimientos, y fomentar los valores que conducen a elevar el nivel cognitivo.
De igual forma se reconoce la necesidad del abordaje de contenidos transversales para el
rea de conocimiento que deben integrarse de forma armnica y coherente en todas las
actividades curriculares y en todos los componentes del proceso de enseanza-
97
aprendizaje en correspondencia con las potencialidades de las temticas que se abordan;
todo lo cual proyecta una formacin competente que se manifiesta en su entorno natural y
social.
Desde esta perspectiva se resuelve la problemtica del desbalance entre la instruccin y
la educacin y se satisface la necesidad de lograr el mximo desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante que rebasa la esfera intelectual y se orienta a su
formacin integral. Esta formacin tico axiolgica se profundiza en la medida en que su
desarrollo tiene lugar a partir del aprendizaje producido como resultado de la resolucin
de problemas y ejercicios.
Se reconoce as la necesidad de lograr que en las aulas se planteen verdaderos
problemas y que su resolucin se convierta en objeto de enseanza y que no se utilicen
solo como un medio para fijar el contenido de enseanza (Rizo Cabrera, C. y
Campistrous Prez, L, 1990)
En la formacin de los docentes de las carreras Biologa Qumica y Biologa Geografa se
ha sistematizado esta actividad, fundamentalmente por medio del desarrollo de la
enseanza problmica en diferentes disciplinas y asignaturas qumicas, biolgicas y
geogrficas, mediante la cual se ha problematizado el contenido de enseanza, en el
curso de cuya resolucin tiene lugar la adquisicin del conocimiento.
Se destaca en todos los casos el uso de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, tal es el caso de las aulas virtuales, software educativos, herramientas
como el google earth, as como el anlisis de situaciones de la vida cotidiana que
impactan el entorno natural y social cuyas esencias gravitan en el campo de las ciencias
naturales.
Esta prctica sistematizada por docentes del departamento de Ciencias Naturales sin
dudas ha generado una transformacin desde el punto de vista didctico en funcin de la
gestin del aprendizaje de estas ciencias que impacta la calidad del proceso que hoy se
desarrolla, sin embargo todava predomina la visin del pensamiento del docente como
hilo conductor en la determinacin de la actividad del alumno. Resulta por tanto
pertinente, considerar al unsono de la resolucin de problemas como una de las
actividades bsicas del desarrollo del pensamiento, los estilo de aprendizaje en funcin de
su gestin por el alumno.
En la medida en que los estilos de aprendizaje indican las preferencias de los alumnos en
trminos de aprendizaje, ellos determinan, a qu tareas se inclinan ms, qu reas del
conocimiento y tipos de actividades les resultan ms atrayentes, por qu modalidad de
interaccin optan para trabajar ms cmodamente, qu estrategias cognitivas eligen
utilizar para lograr el aprendizaje, a qu ayudas pedaggicas responden ms
eficientemente. Estos elementos revelan entonces la importancia de que los docentes
identifiquen los estilos de aprendizaje de sus alumnos para a partir de ello favorecer el
desarrollo de las estrategias ms convenientes para que los estudiantes construyan su
propio aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, tomar en consideracin los estilos de aprendizaje significa
tratar de dar una respuesta a la necesidad de aprender a aprender y se orienta no solo al
98
reconocimiento y diagnstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sino
tambin y sobre todo, a cmo hacer un adecuado tratamiento de mejora de los estilos de
cada uno para lograr que aprendan con eficiencia en cada circunstancia en que se
encuentren.
Este reconocimiento de la diversificacin del desarrollo cognitivo presupone, en
consecuencia, la diversidad del proceso de enseanza, lo cual indica la necesidad de
acciones pedaggicas adaptadas a las caractersticas del individuo, as como modos de
comunicacin ms eficaces y aplicaciones tecnolgicas ms pertinentes al perfil
intelectivo de los estudiantes.
Desde la perspectiva de la concepcin del aprendizaje como un proceso activo se percibe
una relacin entre estas estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza o
estrategias didcticas concebidas por los docentes, de modo tal que siten al estudiante
en el centro del proceso, en la elaboracin y apropiacin del conocimiento segn sus
potencialidades y preferencias, segn su propia capacidad para trabajar con los datos
recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Corresponde entonces al docente la
seleccin de los mtodos, los procedimientos, los recursos y las actividades a desplegar
en sus clases en funcin del desarrollo del proceso.
Como parte de las investigaciones del trabajo CEDCEN en el curso 2012 2013, fueron
estudiados los estilos de aprendizaje de una muestra de estudiantes de los tres primeros
aos de las carreras de la Facultad. Se utiliz como instrumento de diagnstico el
Inventario de Felder (Modelo de Felder y Silverman de estilos de aprendizaje). El estudio
permiti comprobar que en nuestros estudiantes predominan los estilos activo, sensorial,
visual y secuencial en detrimento de los reflexivos, intuitivos, verbal y global, informacin
que constituy punto de partida para potenciar los estilos ms logrados y estimular
aquellos que necesitan de un mayor desarrollo con el objetivo de alcanzar un proceso de
enseanza aprendizaje verdaderamente desarrollador.
Es posible organizar el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias naturales de
modo tal que cada estudiante desarrolle la observacin, la descripcin y la comparacin
como procedimientos que permiten acceder a los conceptos y sus definiciones, por medio
de abstracciones y generalizaciones que contribuyen al desarrollo del pensamiento, es
posible tambin sistematizar el establecimiento de relaciones causales; con lo cual se
favorecen estilos de aprendizaje como el verbal, el visual, el intuitivo y el reflexivo.
Desde la experiencia de los seminarios cientficos estudiantiles de resolucin de
problemas desarrollados por el centro de estudios con estudiantes de las diferentes
carreras y aos de la facultad de ciencias se destaca el trabajo con la explicacin de las
respuestas a los problemas resueltos como contribucin a su desarrollo verbal. Tambin
se significa el empleo de los sistemas y secuencias de imgenes en calidad de recursos
didcticos que han permitido la visualizacin de procesos, fenmenos y hechos objetos de
estudio por las respectivas ciencias.
A travs del desarrollo del currculo propio de la carrera Biologa Qumica se ha
trabajado el experimento qumico como experiencia concreta que ha permitido acceder al
significado para luego ser aplicado a problemas similares, propiciando as el desarrollo de
99
los estudiantes activos y pragmticos. En las prcticas de campo se ha propiciado el
desarrollo de la inteligencia espacial, a partir de la percepcin y representacin del
entorno visual-espacial y la inteligencia naturalista.
7 Lgica del sistema de actividades experimentales a partir de la aplicacin del enfoque
investigativo
Esta estrategia didctica se basa en la lgica del mtodo investigativo (Morasn, C,
J .R, 2009) que articula sus configuraciones de construccin, integracin, creacin
con los eslabones del enfoque investigativo la reconstruccin y actualizacin
informtica, la reconstruccin investigativa experimental y la reconstruccin
investigativa terica en la solucin de problemas experimentales.
La propuesta rompe con la lgica tradicional de enfrentamiento a las prcticas de
laboratorio por los estudiantes, a partir de la cual se les entrega un manual o recetario de
lo que deben hacer. La nueva lgica demanda del estudiante concebir su diseo tras un
proceso de bsqueda e indagacin que incluye por supuesto los manuales tradicionales
como universo amplio de fuentes a consultar. La orientacin de la preparacin para el
desarrollo de las prcticas de laboratorio, se concibe desde problemticas
experimentales, precisadas a travs de tareas de igual naturaleza.
Tareas experimentales investigativas integradoras
I.- Las lentes constituyen un dispositivo ptico de mltiples aplicaciones en el
mejoramiento de la visin humana, desde el empleo de lentes personales hasta la
visualizacin de los astros en el firmamento y el estudio del universo. Sin embargo la
efectividad de su uso depende de la adecuada relacin entre los parmetros que la
caracterizan, as como de la reduccin al mnimo de las aberraciones en las imgenes
obtenidas.
a).- Apoyndose en la aplicacin de la lgica del enfoque investigativo integrador, disee
una instalacin experimental mediante la cual se pueda estudiar la formacin de
imgenes con lentes delgadas y sus aberraciones. Proponga un procedimiento para la
determinacin de la distancia focal de lentes convergentes y divergentes.
b).- Valore el impacto sociocultural y profesional de la actividad experimental realizada en
relacin al perfeccionamiento de su preparacin y el aprendizaje de sus estudiantes.
II- La interferencia en lminas delgadas es un fenmeno luminoso cuya presencia natural
puede ser apreciada en pompas de jabn o en los colores vistosos que exhiben los
plumajes de algunas aves. Sin embargo un tipo especfico de franjas de interferencia de
este tipo como los anillos de Newton requieren determinadas exigencias para su
formacin.
a).- Investigue los fundamentos y caractersticas de estas franjas de interferencia.
b).- Disee un experimento para el estudio de estas franjas y la determinacin de los
parmetros asociados a ellas.
c).- Valore la trascendencia sociocultural, tecnolgica y profesional de la actividad
experimental realizada.
100
III.- El anlisis espectral mediante el cual se pueden caracterizar las distintas sustancias
tiene como sustento tecnolgico el uso de redes de difraccin para la descomposicin de
la radiacin luminosa en lneas espectrales asociadas a sustancias emisoras de las
fuentes de luz. La precisin de la determinacin de estas lneas espectrales depende de
la calidad de las redes determinadas por los parmetros que la caracterizan.
a).- Investigue las caractersticas de los patrones de difraccin obtenidos con redes de
difraccin, as como los parmetros que caracterizan a estas redes.
b).- Conciba el diseo de un experimento mediante el cual pueda estudiar el
comportamiento de estos parmetros de la red y determinar la longitud de onda de la
radiacin luminosa.
c).- Valore el impacto tecnolgico y sociocultural, as como profesional de la actividad
experimental desplegada.
IV.- La refraccin de la luz es un fenmeno que se fundamenta desde las leyes de la
ptica geomtrica y una de sus manifestaciones ms comunes es la elevacin de la
imagen de los objetos sumergidos en lquidos o cubiertos por dielctricos transparentes
como el vidrio.
a).- Investigue el proceso de elevacin de la imagen de los objetos por reflexin, proponga
ejemplos de manifestacin de este fenmeno.
b).- Auxilindose de un microscopio ptico compuesto disee un experimento a travs del
cual determine el espesor de un material transparente.
c).- Valore las implicaciones socioculturales, profesionales y tecnolgicas de esta
actividad experimental.
V.- Un fenmeno ptico muy conocido y difundido es el multicolor espectro registrado en
el arco iris o al propagarse la luz blanca a travs de un prisma de vidrio, cmo
consecuencia de la descomposicin de la misma.
a).- Investigue las causas de este fenmeno luminoso.
b).- Precise el fenmeno fsico que est asociado a esta situacin, sus manifestaciones y
caractersticas.
c).- Proponga y disee un experimento sustentado en el estudio de este fenmeno para
determinar el ndice de refraccin del vidrio.
VI.- Es una experiencia comn para todos, el uso de placas polaroides con diversos fines
en su inmensa mayora dirigidos a atenuar la intensidad de la luz con determinados
propsitos como la proteccin visual de la radiacin solar o el destello de la iluminacin de
los autos en las carreteras.
a).- Indague acerca del principio de funcionamiento de estos materiales.
b).- Determine y caracterice el fenmeno fsico relacionado con estos materiales.
c).- Disee un experimento que le permita estudiar este fenmeno y analizar el
comportamiento de la luz al interactuar con materiales polarizadores.
101
VII.- En los centrales azucareros y laboratorios clnicos de hospitales o policlnicos suele
utilizarse un procedimiento para la determinacin de la concentracin de azucares en la
sangre, orina o guarapo de caa, basado en las propiedades de la polarizacin de la luz.
a).- Investigue acerca de la propiedad y fenmeno que sustenta este mtodo de
laboratorio clnico o industrial.
b).- Caracterice el comportamiento y estructura de las sustancias que exhiben esta
propiedad.
c).- Proponga un experimento para el estudio de este fenmeno que a su vez permita
determinar la concentracin de estas sustancias en soluciones lquidas.
VIII.- La difusin de los paneles solares en las regiones intramontanas de la geografa
cubana con limitaciones para el acceso de la energa elctrica convencional, corrobora la
aplicacin de los fundamentos de la ptica en el bienestar humano.
a).- Investigue los fundamentos fsicos que sustentan esta aplicacin como solucin
energtica.
b).- Caracterice el fenmeno fsico asociado a estos fundamentos.
c).- Conciba un experimento para el estudio de este fenmeno y para la determinacin de
la longitud de onda de la radiacin incidente.
8 Ferias cientfico culturales pedaggicas de ciencias, marco gestor de
aprendizaje
La formacin de una cultura cientfica en el ciudadano comn constituye una tarea
impostergable dado el vertiginoso desarrollo cientfico tcnico al que asistimos en las
ltimas dcadas y la reduccin de los plazos de conversin de los logros de la ciencia en
beneficios y mejoras de la calidad de vida social. A su vez la necesidad de gestionar el
aprendizaje de las ciencias, deviene en alternativa de mayor trascendencia formativa.
Las ferias cientficas culturales constituyen marcos integradores propiciadores del
conocimiento cientfico elemental, mediante el intercambio e interaccin ms amplios
entre especialistas y la poblacin entre las aplicaciones, novedades cientficas y el
ciudadano comn, mediante la creacin de un clima ameno y recreativo.
El proyecto investigativo ENFOCIEN, dirigido al desarrollo del enfoque investigativo de la
enseanza de las ciencias bsicas en el preuniversitario y en la Universidad Pedaggica
Frank Pas Garca de Santiago de Cuba, el CEDCEN y la direccin de la Facultad de
Ciencias, han incorporado como variante las Ferias Cientfico-Culturales Pedaggicas (
FCCP), asumidas como marcos gestores integradores formativos en los que se
potencian el desarrollo de la cultura cientfica y general de estudiantes y
trabajadores con intencionalidad pedaggica, mediante la divulgacin y valoracin
del impacto sociocultural de la ciencia( Morasn, C, J.R, 2013).
Las Ferias Cientfico-Culturales Pedaggicas tienen como propsito contribuir a la
formacin integral de los futuros profesionales de la educacin, al desarrollo de la
motivacin y orientacin hacia la enseanza y aprendizaje de las ciencias bsicas y la
gestin de aprendizaje de las ciencias, mediante la exposicin y socializacin de la
102
solucin de problemas por los profesionales en formacin y estudiantes. Pretenden
integrar adems en este propsito a los trabajadores de las instituciones educativas y
familiares de los estudiantes como factores contribuyentes a la reafirmacin de su
orientacin profesional y la socializacin del papel importante del profesor en la sociedad.
Como variante de contenidos de estas ferias se encuentran:
Montaje y desarrollo de experimentos impactantes
Explicacin de paradojas de la ciencia
Ilustracin y explicacin de aplicaciones comunes de las ciencias
Desarrollo de concursos populares de las ciencias
Resolucin y presentacin de problemas
Exposicin de medios de enseanza, videos, software educativos
Cine debates de temas cientficos culturales
Desarrollo de festivales de clases
Actividades culturales y deportivas vinculadas a la ciencia
Se concibe que estas ferias se desarrollen con un nivel protagnico importante de los
estudiantes, de modo que su desempeo estimule la autoestima profesional y la
autovaloracin de sus potencialidades.
La planificacin, organizacin y desarrollo de las ferias constituye un proceso gestor de
aprendizaje de ciencias, en el que los profesionales en formacin confrontan sus
aprendizajes con nuevas vivencias y la experiencia.
En ellas se pone en prctica uno de los elementos distintivos de la gestin de aprendizaje,
a decir de Soubal ( 2008) La condicin cambiante del mundo contemporneo hace
que el concepto de aprendizaje tome una dimensin ms amplia y que se maneje en
funcin del cambio en el significado de la experiencia.
9 Conclusiones
La gestin de aprendizaje de la fsica como proceso conducido por los docentes para
optimizar los niveles de aprendizaje de los estudiantes desde perspectivas de mayor
alcance, tiene en el proceso de resolucin de problemas una alternativa efectiva en tanto
se sintetiza a travs de este proceso la insercin de las tendencias renovadoras de las
didcticas de las ciencias que transitan desde el enfoque investigativo hasta el tratamiento
crtico de la nueva tecnologa.
Se reconoce la necesidad de incorporar el tratamiento didctico a la gestin de
aprendizaje como premisa para el despliegue de alternativas renovadoras dirigidas al
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, segn la diversidad de sus estilos de
aprendizaje, a partir de las potencialidades del contenido de las disciplinas docentes.
La resolucin de problemas como objeto de enseanza y aprendizaje se constituye en
una va efectiva para la gestin del aprendizaje que se potencia con el pertinente empleo
de los recursos didcticos.
La modelacin de la solucin de problemas fsicos desde la lgica del enfoque
investigativo integrador, propicia un proceso gradual de trnsito desde su lgica por un
103
proceso constructivo, integrativo y creativo, sustentados en los eslabones de
reconstruccin que precisa una lgica en la apropiacin del conocimiento desde el
enfoque investigativo integrador.
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105
MEDIO AMBIENTE, CAMBIO CLIMTICO Y EDUCACIN PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE: RESULTADOS DE LAS BUENAS PRCTICAS EN LAS ESCUELAS,
APORTES METODOLGICOS Y PUBLICACIONES EN CUBA
Orestes Valds Valds, educamb@dct.rimed.cu
Direccin de Ciencia y Tcnica, Ministerio de Educacin de Cuba
Miguel Llivina Lavigne, mj.llivina@unesco.org
Oficial de Programas de Educacin Oficina de la UNESCO, La Habana, Cuba
1 Introduccin
Teniendo en cuenta la limitada preparacin escolar y comunitaria para actuar ante los
desastres y lograr la proteccin ambiental, se dise e implement una propuesta de
talleres didctico-metodolgicos para la formacin y superacin de los docentes en
proyectos y programas en educacin ambiental, desarrollo sostenible, cambio climtico,
prevencin de desastres en cuba. Fue desarrollado el programa en las cuencas
hidrogrficas del Cuyaguateje, en Pinar del Ro, Zaza, en Sancti Spritus y Toa en
Guantnamo, extendindose a las escuelas de la educacin primaria, secundaria bsica,
institutos preuniversitarios, entre otros.
Se dise e implementa, satisfactoriamente, desde la estrategia y sistema de trabajo de
las Escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba, un proyecto innovador que constituye un
aporte la formacin y construccin de los conocimientos y acciones participativas de los
maestros, profesores, alumnos y la comunidad, as como el fortalecimiento de la
capacidad local, mediante la incorporacin e integracin de este proyecto al proceso
docente educativo de las escuelas y de la comunidad adulta.
Se desarrollaron proyectos educativos institucionales de investigacin-desarrollo sobre la
prevencin de desastres y proteccin ambiental, cuyos resultados lograron establecer
estrategias didctico-metodolgicas curriculares y no curriculares para el trabajo con las
asignaturas, mapa de riesgo escolar y comunitario como una herramienta para la
prevencin de los desastres y su metodologa, as como para determinar las escuelas y
comunidades seguras, capacidad de diagnstico de los riesgos en las escuelas,
perfeccionamiento de los planes de evacuacin en las escuelas, autogestin de las
escuelas y comunidades en la gestin del riesgo, mejoramiento de las condiciones
ambientales y disminucin de los riesgos en las escuelas, conocimientos de los
problemas ambientales y de la prevencin de los desastres en las escuelas,
reconocimiento del trabajo comunitario y las funciones de las comunidades adultas en la
proteccin del medio ambiente y prevencin de los desastres, escuelas seguras ante
situaciones de desastres, aumento de la preparacin de las escuelas y la poblacin para
actuar ante los desastres (antes, durante y despus con la ayuda psicoemocional y
social), divulgacin y socializacin de los conocimientos y las acciones para la proteccin
del medio ambiente y la prevencin de desastres en la poblacin infantil y la comunidad
106
adulta, publicacin de manuales, libros, folletos, plegables, infografas, multimedias
interactivas, afiches, y otros medios de enseanza y audiovisuales elaborados por el
proyecto y las propias escuelas sobre educacin, proteccin del medio ambiente y
prevencin de desastres, desarrollo de seminarios- talleres nacionales y regionales en
escuelas y comunidades, acciones de capacitacin de Coordinadores, Docentes y
Comunitarios en educacin ambiental y en desastres, entre otras.
Los resultados lograron establecer propuestas didctico-metodolgicas curriculares para
el trabajo de incorporacin de los temas transversales proteccin del medio ambiente y
prevencin de desastres con las asignaturas, disciplinas y carreras, de capacitacin, de
intervencin-accin escolar y comunitaria, a partir de las metodologas, mapas de riesgos,
ejercicios de simulacros, cuadernos y manuales de trabajo, videos y juegos didcticos,
seminarios-talleres, concursos y otros eventos. No hubo cambio curricular y si una
innovacin curricular.
Se expone la concepcin del trabajo, los resultados e impactos obtenidos y la proyeccin
para perfeccionar, an ms, lo relacionado con la educacin ambiental y educacin para
la prevencin de los desastres, y el trabajo que se realiza desde la educacin de pregrado
y postgrado, como proceso fundamental, para la formacin de docentes de los distintos
tipos y niveles de enseanza, promotores, educadores, profesionales y otros actores
locales, lo que contribuye a que la educacin para el desarrollo sostenible, se desarrolle
en las instituciones educativas.
El proyecto "Prevencin de riesgos y educacin en situaciones de emergencia por causas
de fenmenos naturales en las islas del Caribe", se ha estado desarrollando
satisfactoriamente en el trienio 2010-2013, en la Red de Escuelas Asociadas de la
UNESCO en Cuba, y tambin se ha extendido, obtenindose resultados positivos y
favorables a la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO, en la Repblica Dominicana.
La evaluacin y sistematizacin de los proyectos educativos, as como la medicin de los
resultados e impactos, constituyen retos y desafos educativos en el mundo.
Por lo antes expresado, a partir de los resultados e impactos obtenidos, en el proyecto
"Prevencin de riesgos y educacin en situaciones de emergencia por causas de
fenmenos naturales en las islas del Caribe", hemos concebido distintas actividades de
evaluacin, seguimiento, sostenibilidad que, en dependencia de los contextos,
posibilidades, realidades y caractersticas de medio ambiente en toda su totalidad e
integralidad, puedan contribuir a la evaluacin y sostenibilidad de los proyectos que se
desarrollan en la Red de las Escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba, y pudiera tener
un valor de uso para otras naciones, previa contextualizacin de su identidad, cultura y
problemas regionales, nacionales y locales, entre otros.
En consecuencia con lo antes valorado y sugerido, el contenido de este libro se
corresponde y tiene en consideracin, las propuestas y los aportes de los participantes
en este proyecto educativo; puede ser utilizado en el proceso docente-educativo, en las
escuelas para promover la participacin de los alumnos y la comunidad en la prevencin y
la solucin de los problemas ambientales y de desastres en la localidad.
107
Aprovechamos la ocasin para expresar nuestra satisfaccin por el trabajo conjunto, que
ha permitido la publicacin de este libro. En los primeros captulos, se presentan la
situacin de los problemas del medio ambiente mundial y apuntes de la Dcada de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO (2005-2014), as como los
ejemplos de las buenas prcticas y lecciones aprendidas en las escuelas y en las
comunidades, as como sus acciones educativas, para contribuir a la prevencin de los
desastres desde las escuelas y hacia las comunidades.
En los captulos centrales se presentan las propuestas curriculares y no curriculares para
su aplicacin en el proceso docente educativo, que tienen como objetivo colaborar con la
proteccin del medio ambiente y con la prevencin de los desastres, a partir de la escuela
como centro cultural ms importante de la comunidad.
Se trata de poder aprovechar las propuestas y la informacin de la presente publicacin
para promover el desarrollo de los procesos educativos desde las escuelas, en interaccin
con las comunidades, para contribuir al cuidado del medio ambiente y a la preparacin de
toda la poblacin para la actuacin ante casos de desastres y fortalecer la resiliencia.
En los ltimos captulos, se aborda un tema muy importante y reciente, vinculado con la
evaluacin, la sistematizacin, el seguimiento y la sostenibilidad de los proyectos
educativos, en la Red de escuelas Asociadas de la UNESCO en Cuba y Repblica
Dominicana.
Consideramos que la utilizacin de este libro contribuir a desarrollar un provechoso
trabajo cientfico-educativo sobre la educacin ambiental y educacin para la prevencin
de desastres en el mbito escolar, familiar, comunitario y social, que ayude a la proteccin
del medio ambiente de las islas del Caribe.
Esperamos sus puntos de vistas, opiniones, comentarios, observaciones y sugerencias
para el futuro enriquecimiento y perfeccionamiento de este libro, el cual ponemos a
disposicin de las escuelas y las comunidades, en el contexto del Decenio de la
Educacin para el Desarrollo Sostenible.
2 Medio ambiente, cambio climtico y educacin para el desarrollo sostenible:
resultados de las buenas prcticas en las escuelas, aportes metodolgicos y
publicaciones en Cuba
Proyecto: prevencin de riesgos y educacin en situaciones de emergencia por causas de
fenmenos naturales en las islas del caribe: red del plan de escuelas asociadas de la
UNESCO en Cuba y Repblica Dominicana.
Introduccin. Caracterizacin del proyecto
Las islas del Caribe estn expuestas a frecuentes afectaciones provocadas por
fenmenos naturales tales como inundaciones, el efecto de los vientos ocasionados por
los huracanes, tormentas tropicales, terremotos, sequas, intensas lluvias, entre otros. En
todos los casos hay que tener en cuenta la fragilidad de los ecosistemas de las islas, lo
que provoca que la ocurrencia de esos fenmenos provoquen verdaderos desastres
econmicos y sociales.
108
El propsito de este trabajo es presentar los resultados de un proyecto desarrollado en
conjunto con varias instituciones de Cuba y de Repblica Dominicana, con el fin de
abordar la prevencin de riesgos y educacin en situaciones de emergencia por causas
de fenmenos naturales en las islas del Caribe desde las instituciones educacionales.
La Oficina Regional de Cultura para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO
(UNESCO/La Habana) ha trabajado, en coordinacin con el Ministerio de Educacin de
Cuba (MINED) y el Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente de Cuba
(CITMA) y las Redes de Escuelas Asociadas a la UNESCO de Cuba y de Repblica
Dominicana, en el marco de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, el
tema de la Reduccin de Riesgos por Desastres Naturales.
Desde hace cuatro aos se trabaja la temtica en los seminarios nacionales de las
escuelas asociadas a la UNESCO de Cuba y de Repblica Dominicana, promoviendo la
realizacin de proyectos en las escuelas encaminados a divulgar e implementar
medidas preventivas ante fenmenos naturales, fundamentalmente los efectos de los
huracanes tropicales y la sequa.
En el ao 2008 se realiz un taller Nacional en la ciudad de Camagey con la
participacin de especialistas de todo el pas del CITMA y del MINED para comenzar a
trabajar en una estrategia nacional para la educacin en reduccin de riesgos en Cuba.
En marzo de ese mismo ao se desarroll un Taller en la Ciudad de Baracoa, dando
cierre a un proyecto desarrollado en las escuelas situadas en las mrgenes del ro Toa,
y encaminado tambin al trabajo de educacin en reduccin de riesgo por desastres
naturales.
En febrero de este ao se realiz un Seminario Regional en la Ciudad de Santo
Domingo, con la participacin de expertos de toda la regin de Latinoamrica y el
Caribe, una de las mesas de trabajo fue dedicada al tema de la educacin en la
reduccin de riesgos por desastres naturales, discutindose las mejores prcticas que
se desarrollan en Cuba y en Repblica Dominicana en este sentido.
El ao 2008 Cuba y Repblica Dominicana fueron azotadas por varios eventos
meteorolgicos que dejaron una estela de daos a todo lo largo y ancho de ambas islas.
La UNESCO, junto con todas las agencias del sistema de Naciones Unidas, trabaj
intensamente en movilizar ayuda de emergencia para mitigar los daos. OCHA (Oficina
para la Coordinacin de Asuntos Humanitarios para las Naciones Unidas), y UNESCO
aportaron una parte de los recursos necesarios para ayudar a Cuba en la reparacin de
los techos de 480 escuelas en las provincias de Camagey, Holgun y Las Tunas.
En el anterior contexto se visitaron en varias ocasiones esas provincias, se conocieron
muy de cerca los daos y el proceso de su reparacin, y se apreciaron sobre todo, los
increbles esfuerzos desplegados por el MINED, los educadores, directores de escuelas,
padres y madres de familias y los propios estudiantes, en la reparacin de las escuelas
daadas. A finales de enero de este ao 2009, en el evento Pedagoga 2009, celebrado
en el Palacio de Convenciones, la UNESCO reconoci pblicamente este meritorio
esfuerzo, y sobre todas las cosas, los resultados muy favorables que se obtuvieron.
109
En el rea del Caribe, cada ao suceden devastadores fenmenos meteorolgicos, que
debido a la fragilidad de los ecosistemas de las pequeas islas, causan irreparables
perjuicios, provocan prdidas de vidas humanas y daos psicosociales en la poblacin.
Los desastres naturales van en aumento y causan los daos ms serios en los pases
ms pobres y por ende con menos capacidad de defensa. Las imgenes de
devastadores ciclones y terremotos y otros fenmenos naturales, permanecern en
nuestra retina largo tiempo.
Los peligros o amenazas naturales son fenmenos fsicos naturales causados por
procesos rpidos o lentos de origen atmosfrico, geolgico e hidrolgico en escalas
global, regional, nacional y local. Incluyen terremotos, erupciones volcnicas,
deslizamientos del terreno o derrumbamientos, tsunamis, inundaciones, procesos de
desertificacin, ciclones tropicales y sequa. Los desastres naturales son la combinacin
de peligros naturales unidos a condiciones de vulnerabilidad y a la insuficiente voluntad
y capacidad para tomar medidas para reducir las potenciales consecuencias negativas
del riesgo.
Estos desastres naturales no son enteramente naturales, porque el hombre es tambin
potenciador de estas tragedias. Por ejemplo, las inundaciones ms severas estn
fomentadas por la deforestacin. Una parte cada vez mayor del riesgo se debe a
decisiones inadecuadas en la gestin del desarrollo. As, las poblaciones se establecen
a menudo sobre llanuras de inundacin naturales o a lo largo de lneas de falla de
terremotos ya conocidas de antemano o en asentamientos donde las viviendas e
infraestructuras no son seguras y el planeamiento territorial es muy limitado. En estas
situaciones, incluso un terremoto de baja escala puede tener efectos catastrficos. Con
el aumento de los procesos de urbanizacin y las infraestructuras que stos exigen, las
prdidas en los ltimos tiempos se han elevado dramticamente.
Desafortunadamente, lo que todava no es un pensamiento generalizado es la
conviccin de que muchos desastres se habran podido atenuar considerablemente con
una adecuada previsin y preparacin, y que el costo de esta mitigacin habra sido
pequeo comparado con el de esfuerzos de socorro y de la recuperacin. Los campos
principales de accin, segn lo definido por la Estrategia Internacional para la Reduccin
de Desastres (ISDR en ingls), incluyen el reconocimiento y la evaluacin del riesgo;
desarrollo del conocimiento, del compromiso pblico y del marco institucional; sistemas
de alerta temprana que incluyen pronsticos, difusin de alertas, medidas de
preparacin y mejora de la capacidad de reaccin.
Hay una relacin evidente entre el nivel de desarrollo y la probabilidad de desastres. Por
lo tanto, los pases pobres y en vas de desarrollo sufren las prdidas ms grandes de
vidas humanas as como en aspectos sociales y econmicos debido a su falta de
recursos, infraestructuras y sistemas de proteccin para la preparacin y prevencin de
desastres. La UNESCO est muy comprometida en potenciar la conciencia pblica y la
educacin en desastres naturales, dos vas imprescindibles para ayudar a las
poblaciones ms vulnerables a hacer frente a estos riesgos.
En Cuba antes de 1959 no se tienen antecedentes de organizacin de defensa Civil,
solo la Cruz Roja, los Bomberos y la polica efectuaban algunas labores de salvamento.
110
En julio de 1966 se promulga la Ley 1194 que crea el Sistema de Defensa Civil del pas
presidido por el Presidente de la Repblica y con Consejos similares en las provincias
y regiones del pas. Con motivo del proceso de reorganizacin e institucionalizacin del
pas se promulga la Ley No. 1316 de 27 de noviembre de 1976 sobre el
perfeccionamiento de la estructura organizativa de la Defensa Civil. Para 1994 dentro de
la Ley de la Defensa Nacional No 75, se regula el papel de la Defensa Civil, su Sistema
de Medidas, quienes lo ejecutan y la composicin desde la nacin hasta localidades.
La Defensa Civil se concibe como un sistema de medidas defensivas de carcter
estatal, llevadas a cabo en tiempo de paz y durante las situaciones excepcionales, con
el propsito de proteger a la poblacin y a la economa nacional contra los medios de
destruccin del enemigo y en los casos de desastres naturales u otros tipos de
catstrofes, as como de las consecuencias del deterioro del medio ambiente.
Tambin comprende la realizacin de los trabajos de salvamento y reparacin urgente
de averas en los focos de destruccin o contaminacin. El Presidente del Consejo de
Estado dirige la Defensa Civil mediante el Ministerio de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias, quien para ello cuenta con el Estado Mayor Nacional de la Defensa
Civil. Los presidentes de las Asambleas Provinciales y Municipales del Poder Popular
son los jefes de la Defensa Civil en el territorio correspondiente y cuentan para esta
labor con pequeos rganos profesionales
Es el principal rgano del sistema y est encargado de velar por el cumplimiento de las
medidas de defensa civil, las normas y convenios internacionales relativos a la proteccin
civil de los que la Repblica de Cuba sea parte, y de coordinar los programas de
cooperacin y ayuda internacional en caso de catstrofes. Mantiene estrechas y fluidas
relaciones de trabajo y colaboracin con las numerosas instituciones que laboran en
inters de la proteccin de la vida humana y el medio ambiente, y con los diferentes
medios de difusin masiva. Igualmente coordina sus acciones y colabora estrechamente
con las instituciones y organizaciones no gubernamentales que, como la Cruz Roja de
Cuba, la Cruz Roja Internacional y otras muchas, realizan una encomiable labor en aras
de estos objetivos.
El proyecto Prevencin de Riesgos y Educacin en Situaciones de Emergencia por
Causas de Fenmenos Naturales en las islas del caribe, se inscribe dentro de los
objetivos estratgicos de los programas de la UNESCO, teniendo un papel primordial en
la construccin de una cultura mundial para la prevencin de catstrofes naturales.
La UNESCO est estrechamente implicada en el cambio conceptual: pasar de la
reaccin a la prevencin. A travs de su amplio mandato y su vasta experiencia, la
UNESCO ayuda a los pases a reforzar sus capacidades para hacer frente a los riesgos
naturales; provee un forum para los diferentes gobiernos donde trabajar conjuntamente,
as como apoyo cientfico y prctico para la prevencin.
Muchos programas de la UNESCO tratan de una u otra manera el estudio de los riesgos
naturales (terremotos, erupciones volcnicas, deslizamientos de terreno, inundaciones,
tsunamis, sequas) y la mitigacin de sus efectos. Estos programas ayudan a
111
comprender los mecanismos de los riesgos naturales y a analizar las razones que hacen
que algunos de ellos lleguen a constituir catstrofes.
En los pases participantes (Cuba y Repblica Dominicana) se han realizado acciones
encaminadas a la educacin para la prevencin de riesgos por desastres naturales. Es
loable el esfuerzo sostenido que ha desarrollado por ms de 40 aos la Repblica de
Cuba, con la cooperacin de diferentes agencias internacionales y ONGs, logrando
impresionantes resultados en la salvaguarda de vidas humanas y en la consolidacin de
un avanzado sistema de Defensa Civil.
No obstante, es necesario enfocar el trabajo de una manera integral desde las
instituciones educacionales, haciendo nfasis en la atencin psicopedaggica y social a
los nios y nias afectados por desastres naturales. La referida atencin puede ser
brindada por los educadores de los centros educacionales, si estos reciben una
preparacin adecuada para ello.
Este proyecto pretende ser una modesta contribucin de UNESCO a los ingentes
esfuerzos que se realizan en las islas del caribe por mitigar los daos ocasionados por
desastres naturales, tiene como un valor agregado la incuestionable experiencia
adquirida y puesta de manifiesto por Cuba, pas donde la prdidas de vidas humanas en
situaciones crticas es prcticamente nula, debido a las medidas preventivas que se
adoptan a cualquier precio. Y es que, en primer lugar, la salvaguarda de vidas humanas
es un insoslayable deber de cualquier estado, estas indiscutiblemente no tienen precio.
Metodologa general
Problema que determin la realizacin del proyecto: Cmo lograr el desarrollo de la
educacin ambiental y sobre los desastres en el proceso docente educativo de las
escuelas y comunidades e instituciones cientficas e investigativas, mediante las vas
curriculares y no curriculares, para la prevencin y mitigacin de los desastres y factores
de riesgo, fortaleciendo los aspectos psicoemocionales y psicosociales para la salud
mental, as como la proteccin del medio ambiente en los municipios y territorios en la
Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO, en Cuba?
Objetivo General:
Incorporar con ms nfasis y de manera integrada, lo relacionado con la educacin
ambiental para el desarrollo sostenible, la prevencin de desastres para la disminucin de
los riesgos y la proteccin del medio ambiente, as como el manejo integrado del agua en
el proceso docente educativo en la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO,
en Cuba.
Objetivos especficos:
Profundizar en la preparacin conceptual y actitudinal de los educadores que
favorezca la comprensin cientfica, actualizada del enfrentamiento y solucin de los
problemas humanos, sociales y ambientales a diferentes escalas y su tratamiento
efectivo en el contexto formativo en el que se desempean
Profundizar en los presupuestos terico-metodolgicos y prcticos del proceso de
educacin para el desarrollo humano, social y ambiental sostenible, el cambio
112
climtico, y la prevencin de desastres, desde los enfoques de gnero, de diversidad
cultural y de derechos a fin de preparar a los docentes, alumnos, promotores y otros
actores sociales en el trabajo para el desarrollo de una cultura integral, que contribuya
a la calidad de la educacin para todas las personas en un marco de paz, equidad,
inclusin y justicia social.
Fundamentar los presupuestos terico-metodolgicos y prcticos de la educacin para
el desarrollo humano, social y ambiental sostenible, el cambio climtico, la prevencin
de problemas sociales y de desastres desde los enfoques de gnero, de diversidad
cultural y de derechos.
Fomentar la elaboracin de estrategias y acciones practicas efectivas para las
instituciones educativas que potencien el proceso de desarrollo de una educacin para
el desarrollo sostenible, el cambio climtico, la prevencin de problemas humanos y
sociales, de desastres desde los enfoques de gnero de diversidad cultural y de
derechos en los diferentes niveles educacionales y en el contexto comunitario.
Aplicar los fundamentos bsicos de la Metodologa de la Investigacin Pedaggica y
Educativa en el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas de estrategias y
actividades educativas sobre la educacin para el desarrollo humano, social y
ambiental sostenible, el cambio climtico, la prevencin de problemas humanos,
sociales y de desastres desde los enfoques de gnero, de diversidad cultural y de
derechos.
Elaborar el mapa de riesgo escolar para prevenir los desastres incluyendo la
comunidad utilizando una simbologa como leyenda.
Contribuir a la reduccin de la vulnerabilidad y las amenazas locales a partir de la
utilizacin del mapa de riesgo de la escuela y la comunidad para preparacin ante
posibles desastres.
El proyecto consider en todas sus etapas la partiicpacin directa de los docentes, los que
siempre expresaron el diagnstico de las necesidades de sus escuelas, alumnos,
colectivo pedaggico y comunidades y, principalmente, cmo ellos deseaban que se
desarrollara en proyecto. Ello contribuy a garantizar el xito y sostenibilidad del proyecto.
Se puede observar al final los instrumentos para el diagnstico, sistematizacin y
seguimiento. Ver el Anexo I y Anexo II.
Conceptos bsicos del proyecto:
Desastre se denomina al fenmeno natural, tecnolgico y humano (un huracn o un
terremoto y otros) combinado con sus efectos nocivos (la prdida de vidas o la
destruccin de edificios).
Riesgo es probabilidad de que un determinado sistema o poblacin resulten afectados
por los peligros
Amenaza o tambin peligro, se refiere al fenmeno natural que puede afectar.
113
Vulnerabilidad es la susceptibilidad de una poblacin, familia, comunidad u otra a
recibir los efectos del peligro (hospital, sistemas de abastecimiento de agua y de
alcantarillado u otros aspectos de la infraestructura).
El riesgo depende de la vulnerabilidad y del peligro y la relacin se expresa de la
forma siguiente:
Riesgo = Amenaza x Vulnerabilidad
Se utilizaron mtodos interactivos y de investigacin accin- participativa con la
incorporacin de los grupos metas a los diagnsticos, pronsticos, ejecucin, sistematizacin y
generalizacin de las buenas practicas, teniendo en cuenta lo siguiente:
Pensar globalmente y actuar localmente para proteger el medio ambiente
Implementar la concepcin de trabajo que la proteccin del medio ambiente y la
prevencin de desastres se inicia en la escuela y de ella para las familias y las
comunidades.
Trabajar por potenciar que las escuelas y comunidades sean seguras ante posibles
eventos de desastres.
Insistir en la Formacin ambiental y la prevencin de desastres de los decisores para
la gestin municipal: necesidades, responsabilidades y competencias
Lograr la coordinacin de agentes implicados en los programas y proyectos en los
municipios, consejos populares y circunscripciones
Tener en cuenta las caractersticas de la coordinacin institucional
Lograr la puesta en prctica de las pautas de coordinacin
El grupo meta fundamental del proyecto son los Coordinadores Docentes seleccionados
entre los maestros y profesores, as como las personas de las organizaciones e
instituciones de la comunidad ubicada en la Red del Plan de escuelas Asociadas a la
UNESCO, pues estos territorios pertenecen a la Cuenca Hidrogrfica del Cuyaguateje y a
los Parques Nacionales Viales y Guanahacabibes, as como el Proyecto A Proteger la
cuencas hidrogrfica del Toa: una maravilla del medio ambiente cubano y el Programa de
Educacin Ambiental para las Cuencas Hidrogrficas de Cuba.
Los grupos meta indirectos, con un papel importante a jugar en la proteccin del medio
ambiente y la preparacin para casos de desastres y para la reduccin de riesgos son los
docentes y las estructuras de direccin docente, los comunicadores, las organizaciones
de la comunidad, entre otras, los Comits de Defensa, la Federacin de Mujeres
Cubanas, la Defensa Civil, la Organizacin de Pioneros Jos Mart, la Federacin de
Estudiantes de la Enseanza Media, la Federacin de Estudiantes Universitarios, etc., as
como los decisores del gobierno local, que diseen estrategias colectivas y alianzas
sostenibles.
Los estudiantes de todos los niveles educativos (incluye la educacin de adultos y el nivel
superior), las amas de casa y la poblacin adulta en general que participarn en el diseo
114
de estrategias y recibirn la influencia de programas informativos televisivos, radiales y
podrn participar en actividades que realiza la escuela abierta a la comunidad.
Es oportuno sobre el proyecto, precisar lo siguiente:
a) Se inici en su fase intensiva en septiembre del 2010
b) Se termin su fase intensiva en junio del 2012
c) Se desarroll la etapa de seguimiento, sistematizacin y generalizacin nacional:
desde septiembre del 2012 a julio del 2013, y se desarrolla actualmente su
generalizacin, socializacin y popularizacin nacional e internacional en otras
instituciones educativas.
El mapa de riesgo escolar
El mapa de riesgo es una herramienta muy til para que las personas del centro educativo
estn ms concientes y preparadas en cuanto a su relacin con el medio ambiente y
planificar las medidas para prevenir o reducir los riesgos ante posibles desastres. El mapa
de riesgo representa mediante smbolos e conos el conjunto de amenazas y
vulnerabilidades presentes en la comunidad y el centro educativo. Tomando en cuenta las
condiciones de vulnerabilidad y amenazas que existan, se pueden disminuir los riesgos
de posibles desastres.
1. Reconocer que el mapa de riesgo ante situaciones de desastres no es un esquema,
representacin o dibujo general de la escuela, institucin o comunidad
2. Comprender que en el mapa de riesgo escolar, se debe identificar los riesgos
existentes en las escuelas, cuadra, comunidad ante situaciones de desastres
3. Situar en el mapa de riesgo, los referidos riesgos, que se representan mediante iconos,
smbolos u otras formas.
4. Ubicar en el mapa la diversidad de riesgo ante desastres, expresando que tipo de
riesgo.
6. Situar una leyenda al final del mapa o en un anexo que identifique los riesgos ante
posibles desastres. es importante el anexo para significar el mapa de riesgo escolar ante
situaciones de desastres.
7. Estudiar la presentacin y documentos donde se hacen explicaciones detalladas y hay
ejemplos de mapa de riesgo confeccionados.
Algunos desastres potenciales a identificar en el mapa de riesgo escolar o
comunitario.
El ejercicio de la elaboracin del mapa de riesgo, consiste en: si en la escuela, cuadra,
comunidad, circunscripcin, consejo popular y municipio, entre otros, hay riesgo de ser
afectados por:
Ciclones y Huracanes.
115
Terremotos o sismos
Tornados
Accidentes por sustancias peligrosas
Tsunamis
Inundaciones por intensas lluvias.
Inundaciones por penetracin del mar
Derrumbes
Deslizamientos de tierras
Incendios y explosiones
Accidentes areos, martimos y terrestres
Accidentes industriales
Derrame de hidrocarburos
Contaminacin con sustancias txicas, qumicas y radiolgicas
Sequa
Riesgos de accidentes en escuelas y casas
Riesgo ante dengue, leptospirosis, hepatitis, y otras enfermedades que puedan
presentarse y ocasionar un desastre
Otros riesgos que se puedan identificar
Resultado principal esperado y en total proceso de desarrollo: Escuelas Asociadas
de la UNESCO, en Cuba, y otras instituciones educativas, incorporan a la estrategia y
sistema de trabajo la labor educativa relacionada con la educacin ambiental y en la
prevencin de desastres en las vas curriculares y no curriculares, as como elaboran y
entregan el mapa de riesgo escolar y comunitario, ante posibles eventos que ocasionen
desastres y pueden representar los problemas del medio ambiente que se vinculan con
los desastres.
3 Otros resultados y actividades del proyecto, que se obtienen en las escuelas,
durante el trienio 2010-2014
Mapas de riesgos
Planes alternativos de evacuacin en escuelas y comunidades seleccionadas.
Divulgacin y socializacin de los conocimientos y las acciones para la proteccin del
medio ambiente y la prevencin de desastres en la poblacin infantil y la comunidad
adulta.
Propuestas curriculares y no curriculares mediante libros, manuales, folletos, plegables,
afiches, infografas y multimedias interactivas, as como otros medios de enseanza y
116
audiovisuales elaborados por las propias escuelas sobre educacin, proteccin del
medio ambiente y prevencin de desastres
Seminarios, talleres en escuelas y comunidades en ponencias, estrategias
metodolgicas, metodologas de los mapas de riesgos y de las escuelas y
comunidades seguras.
Acciones de Capacitacin de Coordinadores, Docentes y Comunitarios en educacin
ambiental y en desastres.
Capacidad de diagnstico de los riesgos en las escuelas
Perfeccionamiento de los planes de evacuacin en las escuelas
Autogestin de las escuelas y comunidades en la gestin del riesgo
Mejoramiento de las condiciones ambientales y disminucin de los riesgos en las
escuelas
Conocimientos de los problemas ambintales y de la prevencin de los desastres en
las escuelas
Reconocimiento del trabajo comunitario y las funciones de las comunidades adultas en
la proteccin del medio ambiente y prevencin de los desastres.
Prevencin y reduccin de riesgo ante desastres se inicia en las escuelas
Escuelas seguras ante situaciones de desastres
Aumento de la preparacin de las escuelas y la poblacin para actuar ante los
desastres
Proteccin de los recursos hdricos en las escuelas y comunidades
Lecciones aprendidas y principales resultados:
Resultado 1: Libro con la metodologa de incorporacin del tema de los desastres al
currculo docente, el mapa de riesgo y otras actividades, perfecciona la educacin y
cultura sobre los desastres, as como la participacin de las Sedes Universitarias de los
territorios en los procesos de formacin y capacitacin locales.
Resultado 2: Libro con la metodologa para evaluar los conocimientos de alumnos,
maestros, docentes y las comunidades, permite medir logros e impactos del proyecto
educativo.
Resultado 3: Alumnos, docentes y las comunidades mejoran su nivel de capacitacin y
formacin en prevencin y preparativos para desastres, mediante los mapas de riesgo en
las escuelas.
Resultado 4: Comunidad motivada por las campaas educativas participa en la
prevencin de desastres y desarrolla su capacidad de respuesta frente a estos.
Resultado 5: Polticas institucionales y las organizaciones locales incorporan los aportes
y resultados parciales del Proyecto
117
Otras actividades generales desarrolladas:
Capacitacin de directores, funcionarios y profesores de la Sede Pedaggica
Universitaria en las reuniones metodolgicas.
Capacitacin de los coordinadores de los centros mensual en reuniones de trabajo.
Se introdujo el tema del proyecto en la reunin del rgano de la Defensa, acordndose
apoyar el desarrollo de las acciones del mismo.
Se incluyen acciones en las actividades metodolgicos y de superacin para la
preparacin del personal docente, por parte de las estructuras.
Elaboracin de tesis de maestra y de doctorado, a partir del proyecto que se
desarrolla en las escuelas.
Inclusin del tema en el banco de problemas del territorio, convirtindose en una lnea
temtica de investigacin.
La elaboracin de los mapas de riesgo y su metodologa para la reduccin de los
riesgos locales.
Se confecciona un Plegable Informativo con los objetivos y principales acciones del
proyecto.
Se ha integracin con otras instituciones (Defensa Civil, y las microuniversidades a
nivel territorial logrndose la vinculacin con la Maestra en Ciencias de la Educacin
del Ministerio de Educacin).
Nota complementaria: Existen atlas, mapas, videos, dibujos, fotografas y otras
publicaciones sobre las buenas prcticas de este proyecto en la Red de las Escuelas
Asociadas de la UNESCO, en Cuba. que estn disponibles en las provincias, municipios y
localidades Adems existe publicaciones y otros materiales para exhibir de las cuencas
hidrogrficas, zonas de alto riesgo, reas protegidas y otros ecosistemas de inters del
medio ambiente de los territorios siguientes: Cuyaguateje (Pinar del Ro), Almendares-
Vento ( Ciudad de la Habana), Ariguanabo ( La Habana), Hanabanilla ( Villa Clara ), Zaza
( Villa Clara y Sancti Sprtus ), Cauto ( Las Tunas, Holgun, Granma, y Santiago de
Cuba), Toa ( Guantnamo y Holgun ), Guantnamo-Guaso ( Santiago de Cuba y
Guantnamo ) y Mayar ( Santiago de Cuba y Holgun)
Principales lecciones aprendidas:
El desarrollo de este proyecto, no deber realizarse en una escuela limitada al proyecto
institucional que se desarrolle normalmente. Debe ser la escuela dinmica, flexible e
innovadora en todo el proceso docente educativo.
La importancia del trabajo no solo en lo curricular, sino, tambin, en lo no curricular o
como se conoce extracurricular.
El trabajo por una total relacin y real vinculacin de las actividades entre la escuela, la
familia y la comunidad.
118
El desarrollo del proyecto debe beneficiar la puesta en prctica de los ejes
transversales: proteccin del medio ambiente, gestin de riesgos de desastres, cambio
climtico, enfoque de gnero, enfoque de derecho, la inclusin y no exclusin y otros).
El trabajo por la educacin y la cultura de la sostenibilidad del proyecto, una vez que se
concluya. La necesidad de ver el proyecto en la estrategia y sistema de trabajo de la
escuela.
La necesidad de no realizar acciones en el proyecto que no sean sostenibles.
La correspondencia de las actividades de este proyecto con las necesidades reales de
riesgos, amenazas y vulnerabilidades de desastres de la escuela y comunidad.
La clase como una de las vas principales para el desarrollo de este proyecto.
La escuela, como una comunidad de aprendizaje para preparase ante la vida, el
fomento de la educacin ambiental para el desarrollo sostenible, as como una cultura
de paz y educacin de calidad para todos.
4 Conclusiones
Los proyectos surgieron con el de lograr el perfeccionamiento del trabajo educativo para
la proteccin del medio ambiente, prevencin de desastres, y otros temas ecolgicos
asociados, promoviendo un mayor protagonismo de la escuela, como institucin
fundamental del trabajo cultural de la comunidad. En este sentido, se dise un proyecto
de intervencin e investigacin-accin-participativa con vistas a generar que la escuela
perfeccione su capacidad de preparacin y respuesta, ante los desastres.
Los proyectos en desarrollo se caracterizan por ser innovadora y creativa que brinda
aportes tericos, prcticos y metodolgicos que, actualmente, contribuyen a la formacin
de una cultura de prevencin ciudadana frente a los desastres en Cuba. Fue significativo
que se logra paulatinamente que el alumno, fuera el protagonista fundamental en la
prevencin y preparativos para emergencias junto a los maestros, profesores y la
comunidad. Se comprendi que, es cada vez la naturaleza, la menos responsable de los
desastres y que ya no son naturales.
En este contexto, es importante hacer comprender que lo que toma ms vigencia en la
actualidad es que los desastres estimulen virtudes, sentimientos y valores humanos con
las personas que son afectadas, como se pone en prctica en Cuba. Los resultados de
este proyecto fueron posibles gracias a que Cuba ya contaba con polticas y estrategias al
respecto. Adems, las autoridades nacionales llevan a cabo actividades dirigidas a
preservar la vida humana, lo que le permite a la poblacin contar con alternativas
integrales de prevencin, preparacin y actuacin en caso de un desastre.
La participacin de los estudiantes como principales protagonistas en la prevencin y
preparacin en caso de desastres, conjuntamente con los maestros, profesores y las
comunidades- y el hecho que estas actividades se llevaron a cabo fuera de los horarios
de las asignaturas escolares, produjo grandes resultados, pues las nias, los nios y las
comunidades participaron y abordaron temas relacionados con los desastres en el
119
contexto de una serie de estrategias nuevas, innovadoras e integrales como parte del
trabajo educativo comunitario.
Es significativo destacar que la incorporacin y participacin de las Sedes Universitarias
Pedaggicas territoriales y los procesos de capacitacin directos en los territorios con los
docentes constituyen pilares bsicos para la gestin local del proyecto en los municipios
de Guane, en Pinar del Ro y de Baracoa en Guantnamo, entendida la referida gestin,
como el conjunto de procesos para la formacin, capacitacin y superacin que
garantizan la preparacin de recursos humanos territoriales con lo cual se perfecciona las
capacidades locales que siempre debe existir para lograr la sostenibilidad, seguimiento y
evaluacin de los proyectos.
Por el desarrollo de estos proyectos, tambin se est haciendo posible promover el
desarrollo de acciones prcticas a las nias y los nios sobre su papel fundamental
dentro de sus respectivas comunidades. La formacin e una cultura cientfica y general
integral y de calidad para todos, as como de prevencin, preparacin y actuacin ante
casos de desastres.
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Edicin Educacin Cubana, Ministerio de Educacin.
40. Valds, O. y J.M. Garca (2007): Educacin, Proteccin Ambiental y Prevencin de
Desastres: Escuela, Familia y Comunidad. MINED, INRH. Ciudad de La Habana,
Cuba. Febrero.
Notas de conceptos fundamentales
Dimensin. Trmino de actualidad y de uso frecuente en el lenguaje ambiental, que se
utiliza en muchas ocasiones incorrectamente. En este trabajo, se refiere al tema y al
componente ambiental y su incorporacin como eje transversal, temtica, sobre el
proceso docente-educativo (curricular, no curricular y otros) en las escuelas, las familias y
las comunidades, as como en proyectos, estudios e investigaciones.
Educacin formal. Aquella educacin, segn la UNESCO, que comprende las
actividades organizadas y sistemticas, que se desarrollan en instituciones educativas
especializadas y centradas en el ncleo maestro-alumno-escuela, con programas y
planes de estudios institucionales y oficiales.
Educacin no formal. Aquella educacin, segn la UNESCO, que incluye todas las
formas de enseanza y educacin que se desarrollan en la sociedad, fuera de las
instituciones docentes, que no exigen programas ni planes oficiales y se dirigen a la
sociedad, en general.
Gestin ambiental. Trmino que representa el conjunto de estrategias y acciones para el
manejo, el ordenamiento, el monitoreo y la administracin que posibiliten la utilizacin
racional, el mejoramiento, la rehabilitacin, el control de la actividad humana y la
proteccin integral del medio ambiente, con la concepcin del uso para el desarrollo
sostenible, como parte de la poltica del Estado y el gobierno.
Holstico. Trmino difundido en los ltimos veinte aos por organismos, agencias e
instituciones internacionales, de tipo gubernamental y no gubernamental, y por los
profesionales que trabajan el tema ambiental, y se refiere a integralidad, considerar la
totalidad, tener en cuenta todos los componentes, aplicar un enfoque, trabajo y acciones
que comprendan todos los componentes y recursos abiticos, biticos y socioeconmicos
del medio ambiente (incluyendo todos los componentes).
123
ANEXO 1
INSTRUMENTO PARA EL DIAGNSTICO Y PROPUESTAS POR LOS DOCENTES DE
LAS ESCUELAS PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO EN LAS ESCUELAS
Se utilizar este instrumento de trabajo con el objetivo de lograr coherencia, lgica e
interrelacin entre las propuestas. Esto permitir, favorablemente, la recopilacin de la
informacin para futuros trabajos conjuntos de proyecto. Expresar en cada cuadro, segn
cada caso. Con el desarrollo del proyecto: Prevencin de riesgos y educacin en
situaciones de emergencia por causas de fenmenos naturales en las islas del Caribe,
identifique antes y durante su desarrollo, lo siguiente:
Exprese las principales vas, formas y variantes para desarrollar el proyecto en
las escuelas:
1.
2.
3.
4.
5.
Exprese otras sugerencias o aportes en cuanto a tipos de actividades
concretas, buenas prcticas a implementar o lecciones que deben ser
aprendidas durante la organizacin y ejecucin del proyecto.
1.
2.
3.
4.
5.
Exprese qu temticas deben ser trabajadas especficamente en la clase,
como va principal del proceso docente educativo en las escuelas, durante el
desarrollo del proyecto:
1.
2.
3.
124
4.
5.
Exprese qu actividades desarrollara para la evaluacin del proyecto en la
escuela
1.
2.
3.
4.
5.
ANEXO II
Instrumento para recibir aportes de los docentes en las escuelas y el diseo de
nuevas propuestas, actividades y acciones la elaboracin de las propuestas para la
evaluacin de los resultados e impactos durante en el curso escolar 2012-2013:
a) Precisiones para la elaboracin de las propuestas de la evaluacin de los
resultados e impactos en el curso escolar 2012-2013:
b) Estructura de las propuestas: 1)Temtica, 2)Objetivos, 3) Motivacin, 4) Tipo de
actividad para realizar la evaluacin, 5)Base material estudio, medios enseanza y
recursos para la evaluacin, 6)Formas para realizar la evaluacin, 7)Contenidos a
evaluar, 8) Instrumentos para evaluar con sus objetivos e indicadores, 9) Fuentes de
verificaciones y evidencias para la constatacin de la evaluacin, 10) Vas, formas y
alternativas para la divulgacin de los resultados de la evaluacin.
c) Tipo de propuesta que se solicitan para realizar la evaluacin: Se requieren
propuestas para evaluar los resultados e impactos que se producen en:
1. Clase, 2. Actividad metodolgica, 3.Actividad extradocente o extraescolar,
4.Mapa de riesgo, 5.Plan terico de evacuacin, 6.Actividad prctica de
evacuacin, 7.Requisitos a cumplir para una escuela segura antes desastre,
8.Campaa educativa, 9. Actividad artstica, cultural, juego, entre otras.
Tipo de
propuesta
(poner la
temtica)
Objetivos Motivacin Tipo de
actividad:
(contenidos)
Base
Material
Estudio
(Medios
Enseanza)
Formas
De
evaluacin
Vas,
formas y
alternativas
de
divulgacin
1.clase
2.Actividad
125
metodolgica
3.Actividad
extradocente o
extraescolar
4.Mapa de riesgo
5.Plan terico de
evacuacin
6.Actividad
prctica de
evacuacin
7.Aspectos de
cumplir para una
escuela segura
8.Campaa
educativa
9. Actividad
artstica, cultural,
juego
126
HERRAMIENTAS PARA MODERNIZAR, FACILITAR Y PROPICIAR EL DESARROLLO
DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Carlos Enrique Sifredo Barrios
Ministerio de Educacin, La Habana, Cuba
Livn Ayala Espinosa
Universidad de Artemisa, Artemisa, Cuba
1 Introduccin
En la actualidad, la modernizacin de las actividades experimentarles que deben
desarrollarse por los estudiantes, como parte inherente de las asignaturas de Fsica,
Qumica y Biologa, en los diferentes grados de la educacin media, as como su
implementacin de manera, sencilla, econmica, atractiva y coherente con sus objetivos,
constituye uno de los elementos claves para mejorar la calidad del proceso de enseanza
aprendizaje de estas asignaturas.
Diferentes aspectos del trabajo experimental han sido abordados de manera amplia y
sistemtica en las diferentes ediciones anteriores de los congresos internacionales
Didcticas de las Ciencias y, en particular, en tres de los cursos pre-congreso se ha
abordado esta temtica en relacin con el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.
El inters sostenido y creciente de todo lo relacionado con el trabajo experimental en las
asignaturas de ciencias, ha motivado a los autores a presentar algunas reflexiones sobre
esta temtica, ms all del campo de la Fsica como asignatura escolar, tomando en
consideracin, entre otros factores, la necesidad de que la mencionada modernizacin
de las actividades experimentales sea algo realmente efectivo en trminos del desarrollo
e la cultura de los estudiantes. En este sentido consideramos que vale la pena recordar
que los mejores procederes pueden estar condenados al fracaso si solamente
tienen lugar en el estrecho marco de una u otra disciplina escolar.
Otro aspecto, de importancia clave, que nos ha motivado es el de que la contradiccin
persistente entre la importancia del trabajo experimental para el proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica y las dificultades que se presentan en la
prctica para la instrumentacin de este tipo de actividad se ha profundizado en
los ltimos aos como consecuencia de mltiples factores, entre los que resaltan los
relacionados con: los costos y la seguridad, el tiempo disponible para impartir los
diferentes temas, el tiempo real de los alumnos para cumplir con sus obligaciones
docentes y los recursos materiales disponibles.
Otra causa no menos importante y tal vez una de las esenciales, es la relacionada con
las percepciones subjetivas y objetivas de los directivos, profesores y alumnos sobre el
trabajo experimental escolar. Baste sealar, en este sentido, que aun cuando no existan
127
las dificultades inicialmente sealadas, con mucha frecuencia persisten las limitaciones
para el desarrollo de estas actividades (Valds, P. y Sifredo, C., 2006).
Por otra parte, la influencia que en el trabajo experimental han tenido las tecnologas
de la informacin y la comunicacion an no han encontrado el necesario reflejo en
el proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias, sobre todo en lo relacionado
con un aspecto que resulta esencial: poderoso instrumento para la resolucin de
problemas.
Tampoco resulta, en general, satisfactoria la aplicacin consecuente de las herramientas
matemticas de que disponen los alumnos, perdindose as una excelente oportunidad
para generar en un mayor dominio de estos conocimientos de gran valor para todas las
asignaturas de ciencias y la cultura en general, al menos en los niveles medio y medio
superior.
La trascendencia del problema de la modernizacin deriva, en sentido amplio, del
postulado pedaggico esencial de que educar es preparar para la vida. Por supuesto,
todo lo relacionado con la modernizacin del trabajo experimental va de la mano con la
propia modernizacin de los cursos de ciencias, pero lo relacionado con el trabajo
experimental plantea una problemtica especfica que deviene en importante reto para
las didcticas de las ciencias y en especial para la formacin de profesores de estas
disciplinas.
El problema de la modernizacin est tambin directamente relacionado con la necesidad
de superar las visiones distorsionadas y empobrecidas de las ciencias (Valds P., Sifredo
C., 2006) generadas por malas prcticas durante el proceso de enseanza aprendizaje y
que constituyen una de las causas principales del desinters por el estudio de las
llamadas ciencias bsicas y que consecuentemente provocan el fracaso de muchos
estudiantes.
Por otra parte, tampoco es cuestin de segundo orden, como revela la propia prctica, la
necesidad de que el trabajo experimental escolar no sea frenado durante el desarrollo de
los cursos de ciencias en el nivel medio por razones no solo de carcter econmico, sino,
fundamentalmente, por las percepciones objetivas y subjetivas de los alumnos y
profesores sobre este tipo de actividad que conspiran contra su realizacin, a pesar de
su importante papel en el proceso de enseanza aprendizaje de esta ciencia.
Puede tambin ser necesario llamar la atencin sobre algunas tendencias superficiales
en cuanto a considerar que basta con programar abundantes trabajos de
laboratorio, para que los alumnos se mantengan fuertemente motivados por esta
disciplina y logren slidos conocimientos sobre la misma (Gil et al 2005) .
128
Resulta particularmente importante tener en cuenta que la concepcin a la que se hace
referencia, en lo relacionado con las actividades experimentales escolares, no solo se
refiere a los instrumentos de medicin y otros medios de laboratorio, sino
esencialmente a los mtodos de trabajo y al lugar que deben ocupar las actividades
experimentales en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Los resultados de los estudios realizados por los autores sobre este tema y su discusin
en mltiples espacios, en especial, cursos y talleres nacionales e internacionales, han
puesto de manifiesto que para instrumentar este trabajo en la prctica escolar resultan
pertinentes y frtiles el sistema de herramientas (o recursos) siguientes:
1) La tecnologa para el video-anlisis.
2) Los sistemas para la adquisicin y procesamiento de datos experimentales mediante
computadoras
3) Las plataformas profesionales (o escolares) para el diseo y simulacin de
fenmenos fsicos.
4) Los instrumentos de medicin virtuales.
5) Los recursos tradicionales del laboratorio escolar.
6) Los recursos al alcance de todos para el trabajo experimental.
7) El diseo y puesta a punto de dispositivos tecnolgicos sencillos.
Por supuesto, existen otras herramientas que tambin pueden ser tiles, pero aqu solo
abordaremos estas siete, atendiendo a su ventajas para una fcil instrumentacin en el
mbito escolar ya que las mismas tienen de manera implcita el uso de otras que poseen
tambin una singular importancia, por ejemplo, los programas de computadora para
graficar y analizar los datos experimentales.
A manera de ejemplo, se presentarn a continuacin las potencialidades de algunas de
estas herramientas y algunos ejemplos de aplicaciones concretas. Los interesados en
conocer los detalles de cmo operar con ellas pueden encontrarlos en las partes III, IV y
V de los libros Didcticas de las Ciencias, Nuevas perspectivas, que han sido frutos de
estos congresos (Valds, P. y Sifredo, C., 2006; Sifredo, C., 2010, Sifredo, C y Ayala, L.,
2013).
2 La tecnologa para el video-anlisis
La utilizacin de la fotografa fija y de las pelculas en la investigacin cientfica tiene una
larga y frtil historia que, con la llegada de las cmaras digitales, ha multiplicado
extraordinariamente su alcance y aplicaciones.
A pesar de su importancia para el estudio de un gran nmero de fenmenos, por razones
de tiempo, recursos materiales y conocimientos especializados, entre otras, esta
tecnologa para la investigacin no encontr un reflejo generalizado en las actividades
experimentales escolares, hasta la aparicin de las fotos y videos digitales.
129
Por lo general, las cmaras fotogrficas digitales, incluso las que traen incorporadas
muchos telfonos celulares, permiten tomar videos. La filmacin de videos mediante
cmaras digitales se basa en la captura de un gran nmero de imgenes por unidad de
tiempo. En la actualidad la mayora de estas cmaras tienen una norma de captura de 30
imgenes por segundo, o lo que es lo mismo, toma una foto cada 33 milsimas de
segundo aproximadamente.
El hecho de tener localizado un objeto en movimiento cada 33 milsimas de segundo da
la posibilidad de estudiar la evolucin de su trayectoria muy detalladamente y a partir de
disponer de la tecnologa para capturar el conjunto de datos de su posicin en funcin
del tiempo resulta posible hacer una caracterizacin muy completa de su estado
mecnico.
En esta idea tan sencilla radica la potencia de esta herramienta para el estudio de los
fenmenos mecnicos.
Por supuesto, si se dispone de cmaras de alta velocidad, capaces de tomar cientos o
miles de cuadros por unidad de tiempo, se incrementa extraordinariamente la aplicacin
de esta tecnologa al estudio de objetos que se mueven a muy altas velocidades, as
como descubrir y/o penetrar en la esencia de fenmenos que de otra forma seguiran
siendo desconocidos.
Por otra parte, el hecho de que el uso de esta tecnologa para la experimentacin va de
la mano con el tratamiento informatizado de los datos obtenidos, pone tambin en un
primer plano la utilizacin de modelos y simulaciones matemticas en su calidad de
potentes herramientas para la investigacin cientfica, como parte de los recursos de que
la ciencia dispone en la actualidad a esos efectos.
Mediante el anlisis de video tambin resulta posible precisar la distribucin espacial de
la intensidad luminosa y su variacin en funcin del tiempo, esto permite, con el apoyo
del software apropiado, abordar adems el estudio de otros fenmenos, por ejemplo los
relacionados con el anlisis espectral, la interferencia, la difraccin y la polarizacin de la
luz.
La utilizacin del anlisis de videos experimentales permite incorporar con facilidad, en
las condiciones escolares, investigaciones del mundo real y operar con aplicaciones
autnticas de las representaciones grficas, numricas y analticas en estudios de
ciencias, especialmente en el campo de la Fsica y la Matemtica, de manera
interesante, econmica, accesible y asequible.
De hecho, esta tecnologa constituye un frtil punto de partida para la utilizacin de
los recursos informticos en la solucin de problemas de carcter experimental y
para transformar los trabajos de laboratorio habituales en verdaderas tareas de inters.
130
Esto est en correspondencia con las amplias posibilidades de utilizar este recurso en
muchos de los temas de fsica y su potencia para estudiar problemticas experimentales
reales y complejas, principalmente en el campo de la mecnica. Por otra parte, la
posibilidad de utilizar tambin este proceder para el anlisis espectral le confiere mucha
utilidad en otros temas de la Fsica.
Por supuesto, tambin resultan notables sus posibilidades en las asignaturas de Qumica
y Biologa, aunque debe sealarse que las aplicaciones en estas reas an no se han
desarrollado tan ampliamente.
Adems de la flexibilidad de esta herramienta para acometer las tareas experimentales
asociadas a todos los temas de mecnica y los de algunas otras reas, se propicia que
el laboratorio no solo est en los marcos estrechos de la escuela, sino en la casa,
un parque, un estadio deportivo o cualquier otro espacio fsico apropiado para la
actividad que se quiera desarrollar.
Por otra parte, puede ser conveniente destacar que el anlisis de videos
experimentales constituye tambin una importante va para contribuir a superar
algunas de las barrera que, a pesar de sus indiscutibles ventajas, han
obstaculizado y/o distorsionado el trabajo experimental escolar, por ejemplo, las
relacionadas con: los costos y la seguridad, el tiempo disponible para impartir los
diferentes temas, el tiempo real de los alumnos para cumplir con sus obligaciones
docentes, los recursos materiales disponibles y las ya mencionadas y no menos
importantes percepciones subjetivas y objetivas de los profesores sobre este tipo de
actividad.
Debe sealarse tambin que para implementar este trabajo existen en la actualidad gran
cantidad de programas informticos, tanto comerciales como libres. En particular,
recomendamos aqu la utilizacin de Tracker (Brown D., 2009) pues en nuestra opinin
presenta muchas ventajas en trminos didcticos y de calidad para el trabajo
experimental, siendo tambin libre, gratis y de cdigo abierto.
En la Figura 1 se muestra un ejemplo (Investigacin de las caractersticas
del movimiento de un atleta al hacer ejecuciones sobre una cama elstica) en el
que se pueden apreciar algunos detalles de la pantalla principal de la interfaz
grfica de Tracker (versin 4.5) y la grfica de los datos experimentales, en la hoja de
clculo de Tracker, obtenidos mediante el anlisis del video (Figura 2).
Este ejemplo permite apreciar las amplias posibilidades de este proceder para el estudio,
con facilidad, rapidez y rigor, del movimiento de los cuerpos en las ms variadas y
complejas situaciones reales, tales como, por solo mencionar un par de ejemplos: el
movimiento en medios viscosos y los choques bidimensionales o entre varios cuerpos.
131
Figura 1 Algunos detalles de la pantalla principal de la interfaz grfica de Tracker
(versin 4.5)
132
Figura 2 Grfica de los datos de las mediciones con la Herramienta de Datos de Tracker.
133
En la Figura 3 se puede apreciar que al analizar los datos experimentales sobre la base
de un ajuste de tipo parablico, este coincide bastante bien con la grfica experimental
mientras el atleta est sometido solamente a la fuerza de gravedad, considerando, en
una primera aproximacin, despreciable la fuerza de rozamiento con el aire.
Tambin se puede apreciar (figura 3) que en el salto preliminar el punto seleccionado
se mueve en la direccin vertical con una aceleracin (parmetro A multiplicado por dos)
de valor -9,87 m/s
2
.
En este caso, debe notarse que el valor de la velocidad inicial de 5,59m/s (parmetro B)
dado por la ecuacin de ajuste, no se corresponde, lgicamente, con el valor de la
velocidad inicial en el instante del despegue. Este valor (as como muchos otros
parmetros de posible inters), puede determinarse de manera fcil y rpida mediante
las herramientas que proporciona el sistema y en este caso es de 3,92 m/s.
Figura 3 Curva de ajuste para el salto preliminar
134
De manera anloga, en la Figura 4 se puede apreciar que en el primer salto para
buscar la altura apropiada para las ejecuciones, el punto seleccionado se mueve con
una aceleracin de -9,64 m/s
2
.
Figura 4 Curva de ajuste para el primer salto de impulso
Otros ejemplos de las mltiples posibilidades de este recurso se muestran en la Figura
5 (estudio de la ley de Malus) y en la Figura 6 (estudio del espectro del He).
A partir de estos ejemplos no resulta difcil inferir la facilidad con que, utilizando este
recurso, se pueden hacer numerosas actividades experimentales de Fsica y Qumica
relacionadas con estos fenmenos.
135
Figura 5 Ley de Malus
Figura 6 Espectro del He
136
Por otra parte, las tcnicas de anlisis de videos son tambin muy efectivas para el
estudio de determinados fenmenos biolgicos, no solo aquellos que suceden en el
entorno macroscpico, sino que tambin podemos escudriar el mundo microscpico a
partir de obtener videos mediante el acoplamiento de las cmaras digitales a
instrumentos como microscopios y estereoscopios. En este caso se pueden realizar
conteos de unidades biolgicas por muestras, determinar dimensiones de
microorganismos e incluso estudiar determinados parmetros relacionados con su
movilidad.
En el ejemplo que se presenta a continuacin se utiliza Tracker para la estimacin de
rea foliar en posturas de mango (manguifera indica l.) a partir de las medidas lineales
de las hojas. En la Figura 7 se muestra las mediciones realizadas en la hoja de mango
y para ello se han utilizado las herramientas de medicin que posee Tracker. En el
ejemplo se omite el estudio detallado de la determinacin del parmetro rea foliar que
implica tambin el uso de la hoja de clculo de Tracker para la representacin grfica de
las magnitudes involucradas, as como los ajustes realizados a los datos experimentales
para obtener los modelos matemticos que caracterizan al parmetro objeto de estudio.
Figura 7 Medidas realizadas en una hoja de mango para determinar el rea foliar,
utilizandoTracker.
137
3 Adquisicin y procesamiento de datos experimentales mediante computadoras
En las condiciones actuales las posibilidades de utilizar este potente recurso son muy
amplias, en tanto que ya resulta habitual y creciente la presencia de las computadoras
en las escuelas y que disminuye el costo de los sensores, en particular de los llamados
sensores inteligentes que se conectan directamente a la computadora por un puerto USB
y que mediante un software especfico permite la captura y procesamiento de los datos
experimentales de forma rpida y fiable.
Por otra parte, el hecho de que ya este es un procedimiento rutinario de trabajo, tanto en
el campo de la ciencia como en el de la tecnologa, tambin obliga a que encuentre un
lugar apropiado en la escuela, como reflejo de la cultura y por supuesto, de la vida
profesional y la vida cotidiana.
En la Figura 8 se representa el resultado de un experimento para comprobar la Ley de
Boyle utilizando un sensor para medir la presin, perteneciente al sistema IDES
(Intelligent Digital Experiment System) de manufactura China.
Figura 8 Resultados obtenidos en un experimento para comprobar la Ley de Boyle.
138
Por supuesto, estos sistemas pueden ser utilizados tambin en muchas actividades
experimentales de Qumica y Biloga, entre las que podramos citar, solo a manera de
algunos ejemplos, las siguientes: concentracin de sustancias, disolucin de sustancias,
titulacin acido-base, estudio de la temperatura de una llama, estudio de reacciones
exotrmicas y endotrmicas, electrocardiograma, respiracin humana, respiracin de
gusanos y fotosntesis por medicin de pH, fotosntesis por medicin de O2 (Figura 9).
Figura 9: Curvas experimentales del estudio de la fotosntesis por medicin de O2.
4 Utilizacin de instrumentos virtuales para el estudio de fenmenos y
mediciones en experimentos fsicos
Es posible utilizar la computadora como un instrumento de medicin a partir de la
utilizacin de la tarjeta de sonido como interface (hardware) y de instrumentos virtuales
(software) que realizan mltiples funciones como: osciloscopios, generadores de seales,
multmetros digitales, analizadores de espectros, entre otros.
Un ejemplo de este tipo de instrumento es el VIRTINS Multi-Instrument que integra
mltiples funciones en una misma interfaz grfica. En la imagen (Figura 10) se muestra
el osciloscopio de dos canales, el analizador de espectros de dos canales, el generador
de seales y el multmetro digital indicando el valor de la frecuencia.
139
Figura 10 Interface grfica de VIRTINS Multi-Instrument
Hay muchos otros tipos de instrumentos virtuales (disponibles gratuitamente en internet)
que pueden ser utilizados de forma independiente para la medicin directa en un
experimento. Por ejemplo, en la Figura 11 se muestra una instalacin experimental
diseada para la determinacin de la velocidad del sonido, para ello se utiliza la
computadora como instrumento de medicin de la amplitud de las ondas sonoras
mediante un instrumento virtual consistente en un osciloscopio.
En la Figura 12 se muestra el procesamiento de los datos obtenidos en esta actividad
experimental utilizando la hoja de clculo de mediante Excel.
La velocidad del sonido es numricamente igual a la pendiente de la ecuacin del ajuste
lineal realizado a los datos experimentales, es decir, el valor obtenido en este
experimento es de 339.8 m/s.
Por supuesto, el generador de seales que aparece en la instalacin podra ser
reemplazado por un generador se seales virtual instalado en la misma computadora.
140
Figura 11 Instalacin experimental para la determinacin de la velocidad del
sonido.
Figura 12 Procesamiento de los datos experimentales en Excel.
141
5 Plataformas profesionales (o escolares) para el diseo y
simulaciones de fenmenos y procesos en Fsica, Matemtica, Qumica y
Biologa
Los software del tipo Interactive Physics, Electronics Workbench, Proteus y
Chem Lab, Crocodile Science Player (tambin existen variantes no comerciales
como Step, Modellus, FisMat, en el caso de Fsica, o Geogebra, para
Matemtica y Fsica), por ejemplo, constituyen recursos de este tipo que
permiten abordar el diseo de experimentos para estudiar, mediante simulacin
matemtica, los ms variados fenmenos en el campo de la mecnica, la
electricidad y la electrnica.
Tracker tambin tiene incorporada una potente herramienta para la simulacin
analtica y dinmica del movimiento de una partcula.
Debe sealarse que, en las condiciones contemporneas, este es un
proceder clave del trabajo experimental (del trabajo investigativo en
general) y en virtud de ello, debe tener su reflejo en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias.
El trabajo con estas plataformas resulta tambin muy prometedor para
acometer o complementar la resolucin de problemas de lpiz y papel mediante
la investigacin asistida por estos recursos. Las primeras indicaciones de este
tipo de trabajo con los estudiantes apuntan a un incremento del inters y un
elevado nivel de profundizacin de los conceptos y leyes fsicas que se ponen
en juego (Lastra. M., Barroso, R, Sifredo C.,2012).
Figura 13 Interface grfica de Fsica Interactiva. Muestra de la simulacin:
sistema cuerpo-resorte
142
Figura 14 Interface grfica de Electronics Workbench
La Figura 13 permite apreciar la interface grfica de Interactive Physics y el
diseo de un entorno para estudiar las caractersticas del movimiento de un
sistema cuerpo resorte.
En la Figura 14 se puede apreciar la interface grfica de Electronics Workbench
y un diseo para el estudio de un circuito rectificador.
6 Los recursos tradicionales del laboratorio escolar
Banco ptico con sus juegos de espejos, lentes, polaroides, redes de difraccin
y otros accesorios; bobinas y tubos de vaco para estudiar el comportamiento de
las partculas cargadas; emisores de microondas para estudiar las propiedades
de las ondas electromagnticas; fuentes regulables de voltaje de amplio rango;
electroscopios y accesorios para el estudio del campo electrosttico y muchos
otros instrumentos y dispositivos constituyen todo un importante arsenal de
recursos tradicionales de los laboratorios escolares.
Estos recursos resultan esenciales para poder desarrollar muchas actividades
experimentales, independientemente de que los medios utilizados para la
adquisicin y procesamiento de los datos sean computarizados o manuales.
Debe sealarse tambin que estos recursos no solo resultan esencialmente
importantes en muchos casos sino que tambin los procederes del trabajo
experimental asociados a ellos contribuyen tambin con fuerza especial a la
formacin de las habilidades asociadas al trabajo experimental y a la cultura
general.
143
7 Recursos al alcance de todos para el trabajo experimental
La realizacin de experimentos, sencillos o complejos, mediante la utilizacin
de recursos al alcance de todos, juega un importe papel en el proceso de
adquisicin de slidos conocimientos y en el desarrollo de habilidades generales
para el trabajo experimental. Por supuesto, esta actividad tambin se enriquece
notablemente al asociarla con el procesamiento de los datos experimentales,
con el apoyo de las computadoras, cuando resulte necesario.
Un ejemplo tpico de este tipo de actividades es el de la determinacin
experimental del coeficiente de rozamiento esttico mximo entre dos
superficies, actividad de gran valor e inters que solo requiere para su
realizacin de un arreglo experimental donde un cuerpo pueda deslizar sobre un
plano inclinado a partir de determinado ngulo de inclinacin y medir con una
regla la base del plano y la altura del mismo, en el momento del deslizamiento
inminente (Figura 15)
Entre muchos otros ejemplos que ponen de evidencia las amplias posibilidades
de este proceder, podemos citar el problema experimental aplicado en la VIII
Olimpiada Iberoamericana de Fsica, celebrada en Cuba en el ao 2003,
denominado El vuelo del capacillo.
Figura 15 Esquema de un arreglo experimental para la determinacin del
coeficiente de rozamiento esttico mximo.
8 El diseo y puesta a punto de dispositivos tecnolgicos sencillos
Este tipo de actividades se pueden desarrollar con recursos que en general
estn al alcance de los estudiantes y son muy tiles por el inters que suelen
despertar en ellos como consecuencia de sus sorprendentes resultados y la
posibilidad de poner en prctica su creatividad e inventiva, contribuyendo de
144
manera significativa a profundizar en la esencia de los fenmenos estudiados y
las leyes correspondientes.
Dos ejemplos relacionados con esta clase de actividades son el de la
construccin de un modelo de motor elctico (Figura 16) y el de un cohete de
agua (Figura 17), casos en los que solo son necesarios recursos que por lo
general estn al alcance de los alumnos.
En general, este proceder se inserta en la concepcin ms amplia de pedir a
los estudiantes (y previamente, por supuesto, plantearse los mismos profesores)
que conciban distintos procedimientos para resolver el problema planteado,
explicando con algn detalle la forma de proceder, los conocimientos cientficos
implicados, las relaciones Ciencia- Tecnologa-Sociedad y Medioambiente (CTSA)
vinculadas, etc., pero poniendo el acento en la realizacin prctica, en el correcto
funcionamiento del diseo y en su presentacin al pblico (Furio, C, Pay, J.,
Valds, P., 2008).
En captulo 4 del libro Cmo promover la cultura cientfica en las edades de
15 a 18 aos? Una propuesta didctica fundamentada, se sugieren abundantes
actividades de este tipo (Furio, C, Pay, J., Valds, P., 2008).
Figura 16 Modelo de un motor
elctrico
Figura 17 Lanzamiento de un cohete
de agua
BIBLOGRAFA
1. BROWN D., 2009. Tracker 2.54. www.cabrillo.edu/ dbrown/tracker
2. FURIO, C, PAY, J., VALDS, P., 2008. Cul es el papel del trabajo
experimental en la educacin cientfica?. En Cmo promover el inters por la
cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin
cientfica de jvenes de 15 a 18 aos (Captulo 4) (OREALC/UNESCO-
Santiago).
3. GIL-PREZ, D., CARRASCOSA, J., FURI, C. y MTNEZ-TORREGROSA, J.
(1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona:
Horsori.
4. LASTRA, M., BARROSO, R., SIFREDO, C. 2012 De los problemas de Fsica
de lpiz y papel a los experimentos informatizados. http:// tibero.uh.cu
145
5. SIFREDO, C., 2010. El anlisis de videos como herramienta para la
modernizacin de las actividades experimentales en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Fsica. En Didcticas de las Ciencias, Nuevas Perspectivas.
Tercera Parte. rgano editor EDUCACIN CUBANA
6. SIFREDO, C., AYALA, L., 2012. El trabajo experimental asistido por recursos
informticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. En
Didcticas de las Ciencias, Nuevas Perspectivas. Cuarta Parte. rgano editor
EDUCACIN CUBANA
7. VALDES, P., SIFREDO, C., 2006. Educacin cientfica y tecnologas de la
informacin y las comunicaciones. rgano editor EDUCACIN CUBANA
146
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Sylvia Lima Montenegro, Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo, La Habana,
Cuba, sylvia@iplac.rimed.cu
Cesar Labaino Rizzo, cesarlr@rimed.cu
Ivn Barreto Gelles, ivanbg@rimed.cu
Direccin de Informtica Educativa, Ministerio de Educacin, Cuba
1 Introduccin
La integracin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en la
educacin implica nuevas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. El
nfasis se traslada desde la enseanza hacia el aprendizaje establecindose
nuevos roles y responsabilidades para los estudiantes, profesores y grupo. El
estudiante se transforma en un participante activo y constructor de su propio
aprendizaje y el profesor asume el rol de gua y facilitador de este proceso, lo cual
vara su forma de interactuar con sus alumnos, la forma de planificar y de disear el
ambiente de aprendizaje. Debe manejar un amplio rango de herramientas de
informacin y comunicacin actualmente disponibles y que pueden aumentar en el
futuro, establecer interacciones profesionales con otros profesores y especialistas
del contenido dentro de su comunidad y tambin forneos.
Se cuenta con resultados de investigaciones y experiencias en el orden
didctico-metodolgico que se han llevado a cabo en diferentes reas con el uso
de la computadora para el aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones
desde la creacin de software educativo, el empleo de aplicaciones informticas
para el aprendizaje de diferentes asignaturas y cursos hasta la creacin de
ambientes de aprendizaje virtuales muy empleados en la educacin a distancia en
la educacin superior y de adultos.
El trabajo docente convencional organizado, basado en un enfoque academicista
centrado en los contenidos, debe ser reorientado al desarrollo de competencias
profesionales que permitan lograr un "saber hacer fundamentado" en contextos y
situaciones de su campo profesional y, en las capacidades de autoaprendizaje y
desarrollo profesional que le permitan desempearse exitosamente en un mundo
laboral competitivo, cambiante e impredecible y que privilegia fuertemente los
equipos de trabajo. La actualizacin de la docencia universitaria significa pasar de
la transmisin de conocimientos de contenidos de tipo acadmico hacia un
nfasis en la enseanza de procesos, estrategias, habilidades y disposiciones con
el conocimiento disciplinario y cultural para la construccin por parte de los
alumnos de nuevas competencias y capacidades para aprender y seguir
aprendiendo en forma permanente, pensar en forma competente, resolver
problemas y tomar buenas decisiones.
El desarrollo de aplicaciones informticas y software educativo para el diseo
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didctico de actividades docentesest bastante extendido en la educacin en
ciencias y en especial la utilizacin de los mismos en las clases de Matemtica,
donde se aspira fomentar el aprendizaje por descubrimiento, con un alto grado de
significatividad.
El proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica debe tener en cuenta que
es necesario poner al alumno en condiciones que favorezcan su integracin social.
Esto nos lleva a considerar las caractersticas de la sociedad actual y en particular
la que se refiere a los avances tecnolgicos, que se suceden a tal ritmo que es
difcil prever cules van a ser los conocimientos necesarios para el hombre del
maana. En esta adaptacin a los cambios sociales es esencial el uso de las TIC.
El presente trabajo tiene como tiene como objetivo profundizar desde el plano
didctico el uso de diferentes aplicaciones informticas y software educativos
para la educacin matemtica en la educacin cubana.
2 Aplicaciones informticas para matemtica
La realizacin de diferentes procesos matemticos (clculo simblico y
algebraico, la graficacin en dos o tres dimensiones, construcciones geomtricas
y su dinamismo, procesos estadsticos, programacin lineal, modelacin de
procesos, la posibilidad de representar los conceptos matemticos de varias
formas o modos complementarios (numrico, grfico y simblico), este hecho
ofrece una mejora del aprendizaje de los conceptos abstractos, desde diferentes
formalizaciones o visiones de una misma abstraccin, lo que permite que se
pueda manipular un mismo concepto mediante diferentes sistemas de
representacin.
El dinamismo, la visualizacin y la simplificacin del clculo permiten la
construccin de conceptos, teoremas y proposiciones de forma colaborativa y con
un alto grado de independencia por los estudiantes desde la experimentacin y la
resolucin de problemas. La realizacin de ejercicios rutinarios se simplifica y las
aplicaciones usuales de la materia al contexto propio de los problemas se
profundiza y se logra un mayor vnculo con los datos de la vida prctica del
estudiante desde su contexto social, lo que hace que sea especialmente indicado
su uso en el perodo de formacin del conocimiento matemtico desde edades
tempranas.
Desde la aparicin de estas aplicaciones informticas para Matemtica existen
diversas clasificaciones, una de ellas es considerar: los sistemas de algebra
computacional (CAS, Computer Algebra Systems) y los sistemas de geometra
dinmica (DGS), aunque existen aplicaciones de uso especfico como los
paquetes estadsticos: SPSS,StatGraphics, Statistica comerciales y en un entorno
libre para clculos y grficas estadsticas: R y WinStats. Existen otros de
propsito ms general (Microcal-Origin y Microsoft-Excel).
Los CAS, se les ha denominado de diversas formas, como asistentes
matemticos, y/o sistemas de matemtica simblica (SMS,
SymbolicMathematicalSystems)
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Los CAS, son aplicaciones informticas, donde se integran tres capacidades
manipulativas: la capacidad numrica, la capacidad grfica y la capacidad
simblica.
Podemos citar: MACSYMA (Macsyma, Inc., EE.UU.), MAPLE (Waterloo Maple
Software, Univ. de Waterloo, Canad), DERIVE (SoftWarehouse, Inc.; Texas
Instruments , EE.UU.), MATHEMATICA (WolframResearch, Inc., EE.UU.),
MuPAD (MultiProcessing Algebra Data Toool; University of Paderborn, Alemania),
MATLAB (TheMathWorks, Inc.), AXIOM (NumericalAlgorithmsGroup), REDUCE
Computer Algebra System (Rand), Mathcad (MathSoft, Inc.), Expressionist
(Waterloo Maple Software), entre los comerciales Otros Sistemas de lgebra
Computacional Libres y/o Open Source con licencia GNU-GPL: Maxima, Axiom,
GAP, Jasymca, Singular, Yacas, Aribas, NumPy, PARI/GP y Octave. Los
comandos se introducen, esencialmente, con el teclado.
Segn P. Ortega (2002), las principales ventajas del uso de CAS en la enseanza
de la Matemtica se pueden concretar en los siguientes aspectos:
Permiten una utilizacin experimental de las Matemticas
Las capacidades grficas de estos sistemas facilitan la integracin de las
diversas imgenes conceptuales, que son en ocasiones un obstculo para el
aprendizaje.
Permite dedicar menos tiempo a la realizacin de clculos rutinarios
concediendo de esta forma mayor importancia y tiempo a la reflexin y al
anlisis de los resultados; enfocando as los problemas de una manera
distinta. Tambin se facilita el tratamiento de problemas de modelizacin.
Ayuda a progresar hacia niveles superiores del pensamiento formal,
favoreciendo la interiorizacin de conceptos y procedimientos.
Facilitan el desbloqueo del estudiante en la resolucin de problemas, en la
medida que les permiten experimentar con rapidez y seguridad.
Permiten un trabajo ms autnomo del estudiante, adecuado a su ritmo de
trabajo y sus posibilidades.
Facilita la aparicin de contextos de trabajo colectivo, muy adecuados para el
aprendizaje cooperativo o colaborativo.
Propician la investigacin y el descubrimiento.
Dado su carcter interactivo provocan una retroalimentacin inmediata.
Puede mejorar la actitud hacia la Matemtica, incidiendo positivamente en la
motivacin.
A lo anterior se aade los procesos asociados a una prctica matemtica: visual
y analtico, los cuales se apoyan sinrgicamente en la solucin de la tarea
correspondiente.
Otras aplicaciones informticas son las dedicadas al tratamiento de la geometra
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dinmica (GDS) permiten observar una situacin en forma global, visualizando
configuraciones con relaciones entre diversos elementos (Holstica) y animar las
configuraciones y observar los cambios. (Dinamismo). Adems se puede
introducir de forma directa en la ventana grfica los objetos geomtricos y obtener
la representacin dinmica de los mismos.
Entre estos tenemos: GeometersSketchpad (Geometra), Cabri-geometre,
Geup,Cinderella, DPGraph, entre los comerciales. Otros DGS Libres y/o Open
Source: Regla y Comps, CabriWeb, WinGeo, Minos 2.2, Rotate, Polyhedron,
Geometra, PovRay y otros. Los comandos se introducen, fundamentalmente, con
el ratn.
El componente visual puede desempear un papel clave en la comprensin de la
naturaleza de la tarea y en el momento de formulacin de conjeturas, mientras
que el componente analtico lo ser en el momento de generalizacin y
justificacin de las soluciones.
La presencia de programas matemticos dinmicos en los escenarios
educacionales ha provocado cambios cualitativos en la forma en que la
informacin visual se le presenta al usuario, elemento este que favorece el
proceso de obtencin de conceptos matemticos, sobre todo de aquellos que
requieren de grandes niveles de abstraccin. Sobre la base de esta nueva
perspectiva que brindan las TIC, el concepto de visualizacin es objeto de anlisis
por muchos investigadores e incorporado a la didctica contempornea.
Las aplicaciones informticas devienen en medios muy convenientes para la
visualizacin y la experimentacin, posibilitando adems otros procesos del
pensamiento asociados, entre otros, al reconocimiento de modelos, la bsqueda
de patrones, la generalizacin, la abstraccin, la comprobacin, la refutacin, la
demostracin y el planteamiento de conjeturas. (Lima, S y Rodrguez, M., 2010)
R. Cantoral y G. Montiel refieren que: (...) se entiende por visualizacin la
habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar
informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental demasiado til
en diversas reas del conocimiento matemtico y cientfico. (Cantoral R. y
Montiel G., 2001)
Al relacionar la visualizacin con los programas matemticos dinmicos, se puede
plantear que cuando por ejemplo, el estudiante, percibe (ve) una configuracin de
puntos que se mueven, lo que hace es organizar en su mente sus sensaciones y
logra una presentacin interna del dibujo (objeto externo) y con ello podr
distinguir algunos rasgos de este. Ahora bien, si queremos que el estudiante
visualice la figura, se requiere de este una actividad mental ms profunda que le
permita la bsqueda de relaciones entre los diferentes objetos, el anlisis de las
propiedades invariantes, la obtencin de conjeturas, el arribo a conclusiones, a
realizar generalizaciones, etc. El proceso de visualizacin puede interpretarse en
dos sentidos: de lo material a lo mental o ideal y de lo mental a lo material.
La visualizacin generalmente se refiere a la habilidad de representar, transformar,
generar, comunicar, documentar, y reflejar una informacin visual. Tal es as que
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es un componente crucial en el aprendizaje de los conceptos matemticos. Por
otra parte, una imagen visual, en virtud de su concrecin, Por lo tanto, la
visualizacin no slo organiza los datos disponibles en estructuras significativas,
sino que tambin es un factor importante que orienta el desarrollo analtico de una
solucin.
Adems de la visualizacin, el desempeo con los ambientes dinmicos permite a
los estudiantes aprender a experimentar, dando la facilidad de obtener muchos
ejemplos para buscar casos particulares, hacer observaciones, comparar,
cambiar (o incluso distorsionar) las figuras y hacer construcciones auxiliares
mucho ms fciles. La informacin obtenida de esta manera puede ser un paso
hacia la enunciacin de generalizaciones y conjeturas que a su vez sirven de base
para la retroalimentacin.
La retroalimentacin es proporcionada por la aplicacin informtica en la medida
en que el estudiante interacta, siendo potencialmente ms efectiva que el
proporcionado por un profesor, no solamente porque es una afirmacin emotiva
(carencias de juicio de valor), sino tambin porque puede involucrar motivacin
para volver a verificar, revisar la prediccin y puede motivar la necesidad de una
demostracin. En esto juega un papel fundamental los procedimientos heursticos
que implemente el profesor.
3 Ejemplos de tareas docentes con el empleo de diferentes
aplicaciones matemticas
La introduccin de diferentes experiencias desarrolladas en las clases de
matemtica y los resultados de la implementacin en la prctica de los resultados
de investigaciones (que constituyen tesis doctorales de docentes cubanos,
colombianos y angolanos tutorados por la autora) se pudo comprobar, entre otras
cosas, la pobre utilizacin de la informtica en las clases de matemtica, lo que
llev a introducir, en los ltimos ocho aos, nuevas actividades orientadas a
aprovechar mejor las posibilidades de las diferentes aplicaciones informticas en
la educacin superior en diferentes disciplinas matemticas. A continuacin
algunos resultados: el estudio de las funciones y su tratamiento metodolgico con
el Derive por el profesor J.B. Rodrguez (Cuba); una concepcin didctica para el
lgebra lineal con el DERIVE, en la formacin de docentes del profesor J.
Marciano (Angola); el desarrollo del pensamiento variacional en la educacin de
adultos desde el uso del Geogebra por la profesora Mariela Torres (Colombia); la
didctica de las ecuaciones diferenciales con el uso del MAPLE, del profesor F.
Mombo (Angola), estrategia para la resolucin de problemas de Matemtica
numrica con el uso del MATLAB del profesor Penado Antonio Alberto (Angola) y
el estudio del clculo diferencial e integral con el empleo del MAXIMA y el
Geogebra del profesor Marcos Pucuta (Angola).
La orientacin de las diferentes actividades diseadas, tena que ver,
principalmente, con la participacin activa del alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje y con una mayor atencin a la construccin del
conocimiento matemtico bajo la orientacin del docente. Se lleg al
151
convencimiento de que es necesario introducir una metodologa para el
tratamiento del contenido matemtico e involucrar a los docentes en la
preparacin de actividades de aprendizaje desde los diferentes contenidos
matemticos superar a los docentes con el fin de contribuir a la comprensin de la
realidad de los procesos y fenmenos de la Educacin Matemtica en los estudios
superiores, desde la experimentacin, el dinamismo, la visualizacin y la
resolucin de problemas.
Pero para ello es necesario que se elaboren actividades apropiadas. Por ejemplo,
se deben proponer problemas de muy difcil resolucin sin el uso de las
aplicaciones informticas, puesto que no se pueden resolver los mismos
problemas que se resolvan cuando no existan y se deben hacer unos ejercicios y
problemas mucho ms realistas. Por otro lado, puesto que a veces los resultados
no se presentan por las diferentes aplicaciones del modo usual o esperado, se
pueden utilizar dichos resultados inesperados para reforzar el aprendizaje de los
conceptos y fomentar el espritu crtico de los estudiantes. Incluso se pueden
aprovechar los errores que cometen estas aplicaciones para ayudar en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La eleccin del programa a utilizar es uno de los puntos ms importantes en este
proceso. Entre la gran cantidad de aplicaciones informticas para la Matemtica
disponible hoy en da se deben elegir aquellas de fcil manejo y til para su
integracin en las clases de Matemticas en dependencia del contenido tratado.
A continuacin algunas figuras del tratamiento de contenidos matemticos con las
diferentes aplicaciones.
Figura 1. Anlisis del teorema de Rolle con el empleo del Geogebra
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Figura 2. Aproximacin por Mnimos cuadrados con el MATLAB
4 Presencia de la Matemtica en los hiperentornos de
enseanza-aprendizaje en la escuela cubana
La informtica en la educacin cubana ha transitado hacia el uso intensivo del
software educativo, teniendo en cuenta que este ha evolucionado de manera
significativa, sobre todo desde la perspectiva de acompaar al docente durante
todo el curso. De un software puntual que abordaba aspectos especficos del
proceso de enseanza aprendizaje como por ejemplo: la acentuacin grfica de
palabras, el uso de grafemas, el clculo con fracciones, ejercicios sobre
Movimiento Rectilneo Uniforme, etc., se ha pasado a un enfoque netamente
curricular extensivo. Esto significa que en la actualidad los softwares educativos
estn dirigidos a cubrir plenamente los objetivos y contenidos indicados en los
programas de cada asignatura, en los diferentes niveles de enseanza, que
responden a la concepcin de hiperentornos de aprendizaje.
Los hiperentornos de Enseanza-Aprendizaje son ambientes informticos
caracterizados por un sistema de diferentes tipos de software educativo
(Tutoriales, entrenadores, simuladores, evaluadores, etc., llamados a modelar
diferentes funciones del proceso de enseanza aprendizaje), sustentados en
tecnologa Hipermedia y tcnicas de la EAO (enseanza aprendizaje por
ordenador).
Responden a los denominados entornos libres por lo que no poseen estrategias
didcticas explcitas que de manera directiva conduzcan el proceso de
Enseanza-Aprendizaje, por tal motivo, de manera necesaria se ha elaborado una
estrategia denominada Softarea y definida como un sistema de actividades de
aprendizaje, organizado de acuerdo con objetivos especficos, cuya esencia
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consiste en la interaccin con software educativos combinado de manera
sistmica con otros medios de enseanza, que tiene como finalidad dirigir y
orientar a los educandos en los procesos de asimilacin de los contenidos, a
travs de los mecanismos de: bsqueda, seleccin, creacin, conservacin y
procesamiento interactivo de la informacin.
La importancia de la introduccin de colecciones de software educativos basados
en hiperentornos de enseanza-aprendizaje, con carcter curricular extensivo,
para todos los grados y educaciones, no radica nicamente en la tenencia de
estos medios como tal, sino en la utilizacin novedosa que cada docente sea
capaz de concebir para su grupo de alumnos, de acuerdo con el diagnstico de
cada uno de ellos.
Caractersticas de los hiperentornos de enseanza-aprendizaje
Hiperentorno de aprendizaje (6 mdulos multimedia, uno para el profesor)
La colecciones estn concebidas con un modelo didctico que funciona como
mezcla armoniosa de diferentes tipologas de software sustentada en tecnologa
hipermedia. Est compuesta por 6 mdulos bsicos y diversos servicios
informticos y ha ido evolucionando desde la coleccin Multisaber hasta la
colecciones Futuro y Futuro Mxico.
Modelo
No
Mdulos Denominacin Modela
1
Base de
conocimientos
Temas
Libro de texto interactivo que
presenta todos los contenidos.
Tiene palabras y zonas calientes
que brindan informacin adicional
de forma textual, grfica y
sonora.
2 Entrenador
Ejercicios
Cuestionarios
interactivos
Entrenamientos
Clase prctica con un algoritmo
de control mejorado basado en
mensajes reflexivos)
Tareas
3
Componente
ldico
Juegos Juegos instructivos (La
motivacin como resorte)
4 Multimedios
Biblioteca Videoteca, Fototeca, Fonoteca,
etc.
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5 Docente
Profesor
Biblioteca virtual del maestro
6 Traza
Resultados
Control de desempeos
Software curricular extensivo
El software educativo producido en Cuba hasta el momento haba tenido un
carcter puntual, y se refera al tratamiento de aspectos especficos del proceso
de enseanza aprendizaje, definidos en la mayora de los casos a partir de la
intuicin de sus productores y en muy pocas ocasiones como resultado de
investigaciones pedaggicas pertinentes. La aplicacin de este tipo de software no
poda tener un carcter sistmico y por tanto su efectividad era poco perceptible.
Por el contrario, la coleccin Futuro se presenta con un carcter curricular
extensivo, esto significa que el software constituye un soporte informtico pleno
para el proceso docente para cada una de las asignaturas y grados para las que el
programa va dirigido, esto se puede expresar de la siguiente forma: Todos los
contenidos del programa de la asignatura son cubiertos por el software.
Mascota o Asistentes. Agentes de Microsoft. Sntesis de voz.
Las mascotas se basan en una moderna tecnologa denominada Agentes de
Microsoft basados en la sntesis de voz. Esta tecnologa permite explotar de
manera muy verstil el comportamiento de estos personajes empleados en calidad
de asistentes o ayudantes para los usuarios de un programa. La sntesis de voz,
no es ms que la produccin de voz de manera artificial a partir de textos escritos
dinmicamente. Este aspecto es de relevante importancia para la Informtica
Educativa en particular, ya que elimina la barrera del espacio de almacenamiento
de ficheros de voz almacenados en formato digital, eleva de forma ilimitada la
capacidad de comunicacin oral entre el programa y el educando, permite de esta
manera el establecimiento de niveles de ayuda vinculados con la zona de
desarrollo prximo de los estudiantes ante problemas que plantee el programa,
con costos mnimos desde el punto de vista informtico
Significativo de esta tecnologa son 3 aspectos:
1. Las llamadas gesturas o animaciones que le dan vitalidad a su
comportamiento.
2. Concretamente en la coleccin, la sntesis de voz ha permitido elevar en alta
medida el componente cognitivo y afectivo del programa mediante un sistema de
mensajes reflexivos y estimulantes, tendientes a lograr un aprendizaje
significativo. (ver algoritmo de aprendizaje, ms adelante)
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3. Reconocimiento de voz. (Capacidad que poseen los agentes de decodificar
patrones de voz provenientes del usuario y actuar consecuentemente a las
rdenes recibidas. (Esta caracterstica no es explotada en la coleccin)
La Coleccin Futuro utiliza un selector de mascotas, que permite que los
estudiantes decidan qu mascota los acompaar en el recorrido por el software
educativo. Como elemento distintivo de la Coleccin Futuro, los centros de estudio
han creado las mascotas que ponen al servicio de los estudiantes de la educacin
preuniversitaria.
Tipos de usuario. Trabajo en colectivo
La Coleccin Futuro posibilita el trabajo con 3 tipos de usuarios: estudiantes,
profesores e invitados.
Estos programas han sido concebidos para atender simultneamente por tiempo
compartido hasta 4 estudiantes, este aspecto, adems de constituir una
respuesta al carcter masivo de nuestra educacin, y a la relacin estudiante-
mquina de hoy en da en la escuela cubana, auspicia excelentes entornos
colaborativos de trabajo con el software por parte de los educandos.
Visita libre versus visita guiada
Como es sabida la idea fundamental del aprendizaje con sistemas hipermediales
se basa el proceso de adquisicin de conocimientos a partir de mecanismos de
bsqueda y procesamiento de informacin. Un sistema hipermedia no es ms que
un grafo con nodos multimedia, en el cual los nodos o relaciones entre sus nodos
son denominados hipervnculos. Tal tipo de sistema puede ser comparado con
una telaraa, un tupido bosque con diversos senderos entrelazados o red
intrincada. Cada nodo o pgina del sistema es un portador de informacin de
carcter multimedia y precisamente la navegacin de un nodo a otro va
permitiendo al estudiante construir el conocimiento bajo un mecanismo de
asociaciones semnticas que se producen en el proceso de navegacin por el
sistema. El gran reto consiste en lograr que el estudiante logre una navegacin sin
riesgo de prdida dentro del sistema, lo cual depende de las caractersticas
individuales del aprendiz. Desde esta ptica se vislumbran 2 mecanismos
diametralmente opuestos: La visita o navegacin libre y la navegacin o visita
guiada.
Sobre la Bsqueda avanzada
En todos los mdulos del programa se podr realizar la bsqueda local y global o
avanzada, tanto para el estudiante como para el profesor, sobre la base de
palabras, frases o simplemente patrones de caracteres que el usuario propone
como atributo para la realizacin de la bsqueda. Al solicitarse una bsqueda
avanzada se presenta un cuadro de dilogo sobre el cual el usuario podr escribir
el texto que desea buscar, as como las partes del programa en la que se desea
realizar la bsqueda, pudiendo adems condicionarse la operacin al exigir que la
localizacin se realice sobre palabras o frases completas y adicionalmente que se
respete el uso de las maysculas en el patrn propuesto. Al activarse la bsqueda
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el sistema generar una lista de las instancias o lugares en que se encuentra la
palabra o frase solicitada, informndose adems la cantidad de elementos
encontrados, as como el tiempo consumido en el proceso. Para acceder a la
informacin ser suficiente hacer clic sobre la referencia encontrada con lo que el
sistema navegar directamente hacia la pgina en cuestin. La lista de elementos
se contraer para permitir visualizar el rea de la pantalla y la navegacin quedar
restringida al mecanismo propuesto por la bsqueda realizada.
5- Acceso a aplicaciones externas: Este panel dar paso a que puedas ejecutar
aplicaciones externas como Word, Paint, la calculadora de Windows.
7- Ayuda contextual: Mediante este botn se puede acceder a una ayuda puntual
acerca de la pantalla en que se encuentre el usuario.
8- Msica: Mediante este botn podrs activar o desactivar la msica. Si haces
clic con el botn derecho del ratn se posibilita adems el control del volumen.
9- Efemrides: En los programas de la Coleccin Futuro operan con una base
de datos de ms de 700 records, cortesa del software educativo Este da en la
escuela. Esto garantiza que toda vez que se entre al men principal de cada
programa se mostrarn automticamente las efemrides del da, a partir de la
fecha activa de la computadora. La consulta plena de esta base de datos se puede
realizar desde el mdulo biblioteca (segn el caso). La obtencin de una
efemrides desde estos mdulos se puede lograr a partir de una fecha dada.
10- Consejos: Los consejos o comnmente llamados tips constituyen un
mecanismo valioso de contrarrestar el conocido sndrome de la no lectura de las
ayudas o manuales de los software. Constituyen explicaciones breves y precisas
acerca de las funcionalidades, servicios, informacin til, etc. que posee el
programa. Estos se presentan de manera aleatoria dndole de esta manera
vitalidad y frescura al programa, que elocuentemente se auto-explica al usuario.
11- "Recorridos predeterminados": Los profesores podrn definir recorridos
especializados por los diferentes mdulos segn objetivos previstos.
Mdulo Temas. La Hipermedia y la lectura no lineal de documentos.
La base de conocimientos de los programas de la Coleccin ha sido
implementada mediante tecnologa Hipermedia. Una hipermedia puede
comprenderse como una red de conocimientos cuyos nodos o anclas lo
constituyen elementos multimedia (texto, grficos, video, sonido y animaciones).
Un documento escrito con tecnologa Hipermedia, posee zonas interactivas
(palabras calientes, conos, grficos, etc.). Al interactuar con estas zonas, el
sistema promueve la aparicin de una nueva informacin de carcter multimedia,
relacionada semnticamente con ellas. Esta caracterstica de la hipermedia brinda
la posibilidad didctica de crear documentos con diferentes niveles de
interpretacin y por ende constituye una posibilidad tecnolgica de atender las
caractersticas individuales de los educandos en materia de lectura y comprensin
de documentos. Como se ha planteado, las interacciones tienen carcter
multimedia, por lo que se pone de manifiesto lo sensorial de manera multilateral.
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La teora psicolgica del procesamiento de la informacin, presupone que de
manera similar a la Hipermedia, se almacenan o establecen las relaciones
semnticas en el cerebro humano.
Como elemento particular de este mdulo, cada tema posee componentes
didcticos, que dan respuesta a las preguntas:
Qu debes saber?
Qu aprenders?
Cmo se resume?
Quieres saber ms?
Estos componentes constituyen la garanta del nivel de partida, orientacin hacia
los objetivos, la esencia del tema y la ampliacin de conocimientos.
Mdulo Ejercicios. Estrategia de aprendizaje
Cuestionarios
El mdulo Ejercicios prev dos grandes tipologas de ejercicios:
Cuestionarios
Entrenamientos
Cuestionarios: Con la intencin de promover en los estudiantes la asimilacin de
conceptos, leyes, teoremas etc., a travs de los ejercicios interactivos de la
coleccin, se ha concebido un algoritmo que define el comportamiento del
programa ante el planteamiento de preguntas al educando. Estos ejercicios
responden a la tipologa clsica de EAC (Enseanza Asistida por Computador).
Las tipologas ms usuales en la coleccin son: seleccin simple, seleccin
mltiple, llenar espacios en blanco, verdaderos o falsos, enlazar, completar,
clasificar). Segn se haya definido en el mdulo profesor, el estudiante podr o no,
ante una pregunta del cuestionario, acceder a la informacin de los mdulos
Temas o / y Biblioteca.
Segn este algoritmo el acceso a las preguntas de los cuestionarios interactivos
del programa se puede realizar de 3 maneras distintas, siempre organizados por
contenidos especficos:
Secuencial
Al azar
Asignados
La forma secuencial est pensada para garantizar un acceso planificado al
sistema de preguntas o ejercicios, que asegure la posibilidad potencial de la
realizacin de la plenitud de los mismos segn diferentes sesiones planificadas.
La alternativa Al azar, tiene como esencia fomentar en el estudiante una
sensacin psicolgica de seguridad en el caso de realizacin exitosa de los
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mismos, y propicia en el desarrollo de mecanismos de autorregulacin en el
estudiante.
La variante asignados, garantiza la posibilidad de una atencin a las diferencias en
el plano cognitivo de los estudiantes, permitiendo la asignacin de ejercicios
especficos a los estudiantes en correspondencia con sus niveles de asimilacin
determinados mediante tcnicos de diagnstico o el anlisis de trazas
precedentes del propio programa.
Una vez determinados los ejercicios por alguna de las tres vas enunciadas, cada
estudiante tiene varias oportunidades para dar respuesta a una pregunta
planteada. Ante una respuesta incorrecta, siempre el programa emitir un
mensaje reflexivo o ayuda (en trminos de Vigotsky), definido dentro de la zona
de desarrollo prximo de un educando promedio, que pretende constituir un
resorte cognitivo unas veces y afectivo otras, orientado a producir un nuevo intento
exitoso. En cualquier caso, de manera opcional, aparecer un elemento interactivo
denominado Saber ms que dar paso a una ampliacin de los contenidos en
que se enmarca la pregunta o problema plateado.
Entrenamientos
Entrenamientos: Esta nueva tipologa que se introduce en la coleccin, responde a
los ejercicios clsicos de la enseanza tradicional, con un elevado nivel de
asimilacin. Ejemplos: (resolver problemas, valorar, comparar, argumentar, etc.).
Las soluciones que ofrece el estudiante, desde el punto de vista procedimental, no
pueden ser evaluadas por la computadora, pero se aprovecha su capacidad de
gestin y almacenamiento, para presentarle estos tipos de ejercicios a partir de
contenidos especficos y niveles de complejidad. El programa brinda pistas o
ayudas cognitivas para la solucin de los mismos, que modelando dilogos
socrticos orientan al estudiante, sobre los mtodos o procedimientos que l debe
emplear para resolver los problemas planteados.
Las pruebas de ingreso aparecen en Matemtica, Lengua Espaola, Historia,
Biologa. Clasificadas por los diferentes cursos escolares en que aparecieron.
Generalmente, se presenta la posibilidad de obtener un modelo de respuesta de
los ejercicios de Entrenamientos.
Mdulo Juegos
Constituye el elemento ldico del programa, combina lo cognitivo con lo afectivo.
Se basa en el factor motivacional fundamentalmente. Los juegos de un programa
a otro pueden variar, algunos de ellos son: Acrsticos, El texto escondido,
Encontrando el personaje, Sopa de letras, Parchs, Descubre la imagen,
Crucigramas, etc.
A continuacin la descripcin de algunos:
El Parchs
Este es un juego instructivo inspirado en el conocido juego de Parchs, como es
habitual pueden jugar hasta 4 estudiantes que lanzando los dados segn el orden
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de jugada desplazan sus fichas por el tablero. La singularidad de su implantacin
como juego instructivo radica en que al desplazar la ficha se cae en una posicin
que hay que ganar respondiendo preguntas generalmente provenientes del
mdulo Ejercicios. Es importante destacar que para dar una mayor vitalidad al
juego se tomaron algunas medidas para dar mayor carcter ldico al mdulo
(suerte y verdad):
a) Existe una sola oportunidad para responder las preguntas
b) Se inhiben los mensajes reflexivos
c) El jugador no podr ver, como en los cuestionarios, las respuestas correctas
d) Si se cae en un puente se obtendr un premio.
e) Si se cae en la posicin de un contrario se come y se manda a la casa al que
ocupara esta posicin y no se caminan pasos complementarios como en el
Parchs original ya que se juega con una sola ficha y por ende comer y avanzar
sera prcticamente equivalente a ganar.
f) Al entrar en las carrileras finales se tira automticamente con un solo dado y no
se realizan preguntas por estar en la etapa final.
g) Para entrar ser necesario sacar el nmero exacto de no ser as se retroceder
con el exceso.
Descubre la imagen
Este es un juego inspirado en el antiguo juego del Ahorcado, solo que se ha
modificado para hacerlo ms instructivo. En una base de datos se encuentran
almacenados n trminos que de manera aleatoria se presentan al jugador en
turno y que este debe descubrir introduciendo sucesivamente caracteres que
supuestamente conforman la palabra o frase buscada. El jugador tiene 5 vidas u
oportunidades de equivocacin y tiempo limitado para encontrar la palabra. En la
medida en que acierta se va conformando una imagen que constituye la expresin
grfica de la palabra buscada. Finalmente si se logra descubrir la palabra o frase
buscada se completar la imagen y generalmente se dar una informacin
complementaria acerca de esta. La misma filosofa tiene el llamado juego
Encontrando el personaje.
Crucigramas
Este conocido juego de entretenimiento no difiere mucho de su versin original.
Como es habitual existen pistas asociadas a las palabras que hay que descubrir y
los botones Revisar y Correctas le dan la tnica interactiva a estos
crucigramas.
Biblioteca Virtual
La Biblioteca es el mdulo que rene los componentes multimedia del programa. A
pesar que de un programa a otro sus componentes pueden variar, existen
elementos invariantes que se mantienen de otras colecciones con nuevas
160
modalidades como: Galera (Videos, sonidos, diaporamas, animaciones), Glosario,
etc.
Se aaden en el caso de la Coleccin Futuro como invariantes: Informacin de
inters, Conectividad y Efemrides.
Informacin de inters: Agrupa artculos de informacin actualizada sobre la
disciplina o asignatura, tcnicas de estudio, informacin profesional y vocacional.
Conectividad: Desde esta seccin se presentan: Acceso a sitios Web aspirados,
Forum de discusin, Chat, Acceso a sitios Web en lnea, etc.
Sitios web aspirados: Adems de brindar informacin, simulan el ambiente Internet
y sirven para aprender a navegar.
Forum: Servicio que permitir intercambiar con otros puntos de vistas, opiniones e
inclusive aclarar dudas.
Mensajero Futuro: Servicio de chat (comunicacin sincrnica) que se brinda a
todos los estudiantes.
Acceso a sitios Web en lnea: Ejemplos RIMED, INSTED. El sitio del centro de
estudios que produjo el software, a partir del cual se brindarn futuras
actualizaciones. Portal educativo del MINED.
Efemrides: Presenta datos histricos de todos los das del ao que pueden
contribuir a la conmemoracin de fechas histricas, desarrollo de matutinos y otras
actividades para la formacin patritico e ideolgica de los jvenes.
Mdulo Resultados
Trazas
Este mdulo garantiza la gestin de las trazas, que no es ms que el registro de la
actividad de los estudiantes con el software. El anlisis de la traza es un elemento
de suma importancia para el establecimiento de diagnsticos y resulta de
incuestionable valor para el control de tareas en los que el profesor pudiera
inclusive, no estar presente. Cada fichero de traza se concibe como un fichero
estudiante-sesin, o sea que los elementos que conforman un fichero de traza
son: el nombre y los apellidos del estudiante, el grado, el grupo, la fecha y la hora
de autentificacin y los puntos visitados, tiempos de estancia y resultados de
cuestionarios.
La bsqueda de un estudiante se puede realizar mediante filtros para el grupo y el
grado. El mantenimiento en lo concerniente a las bajas est dado
exclusivamente para aquellos que tengan acceso en la modalidad profesor, o sea
los que dominen la contrasea correspondiente.
En la Coleccin Futuro, el anlisis por contenidos especficos se realiza a travs
de 4 niveles de reporte:
Traza individual
161
Tratamiento individual o grupal sobre contenidos especficos predeterminados. El
grupo puede ser formal o informal y lo define el profesor:
Historial del estudiante: Anlisis diacrnico de un estudiante. Se presenta como
un grfico de lnea donde se observa la evolucin del estudiante con el programa.
Anlisis integral: Anlisis horizontal del estudiante en todas las asignaturas.
Mdulo Profesor
Este mdulo posee 6 funciones especficas:
Programa de la asignatura:
Orientaciones metodolgicas: (Da respuesta a un conjunto de interrogantes de
carcter metodolgico con respecto al uso del software que son preliminares y de
obligatorio conocimiento antes de esbozar una metodologa del uso del programa
en el proceso docente)
Artculos: (Constituyen artculos de actualizacin y valor metodolgico
incuestionable asociados con el contenido del programa)
Configuracin: Aporta la posibilidad de dar acceso o no a los mdulos Temas y
Biblioteca para que sean consultados desde los ejercicios de Entrenamientos.
Cambio de contraseas: Posibilita el cambio de contraseas si se desea, con que
llega el software a la escuela que implcitamente es la palabra: FUTURO.
Selector de bases de ejercicios o actualizaciones: Le da un carcter abierto al
producto, ya que permite incluir nuevos ejercicios.
Visor de ejercicios: (Este servicio permite que el profesor tenga un espacio de
visualizacin de ejercicios respondidos desde donde debe planificar las
asignaciones a sus estudiantes en funcin de la atencin de sus diferencias
individuales.
Editor de noticias: Posibilita que el docente haga comunicaciones a los
estudiantes en dependencia del grupo y el grado.
Extraccin de informacin
Los programas de la coleccin han sido diseados de manera tal que el usuario
(estudiante o profesor) pueda hacer extracciones de la informacin textual y
grfica. Este servicio informtico conjuntamente con el de bsqueda, constituye
los mecanismos informticos ms importantes para la articulacin del software
educativo con las aplicaciones que se estudian en el currculo de la Informtica
como objeto de estudio (procesadores de texto, presentaciones electrnicas,
editores de pginas Web, etc.). Este servicio informtico constituye un eslabn
fundamental para el desarrollo de procedimientos de bsqueda seleccin
extraccin y procesamiento de la informacin, algoritmo de vital importancia en los
procesos asociados al aprender a aprender.
162
Ayuda en lnea
En cualquier parte del programa en que se encuentre el usuario estar disponible
una ayuda o explicacin puntual acerca de la manera de operar en el entorno en
que este se encuentre. Esta ayuda est escrita en un lenguaje asequible para los
educandos del nivel al que va dirigido el software. Posee puntos invariantes de
suma importancia que se presentan en todos los contextos:
Mdulos (brinda una explicacin acerca de cmo se accede a cada uno de las
partes del programa)
Servicios informticos (explica diferentes servicios informticos que posee el
programa)
El asistente (expone la funcin y forma de manipulacin de la mascota)
Los acentos y la (orienta la manera en que se pueden escribir los acentos y la
en el caso de que el teclado del usuario no est instalado en espaol.
Impresin
Este servicio permite hacer copias duras (en papel) de los temas en que se
encuentre el usuario, si existe una impresora conectada.
Visor de ejercicios
Desde la esquina del profesor el docente tiene acceso a cada uno de los ejercicios
del programa, respondidos correctamente. Esto le permite de manera efectiva la
planificacin de la ejercitacin acorde con las caractersticas individuales de los
educandos mediante el empleo de la variante Asignados del men de Formas de
presentacin de los ejercicios, as como la planificacin de ejercicios en
correspondencia con el contenido en curso.
Visor de Traza. Mantenimiento
El visor de traza se encuentra en el mdulo Resultados y desde este ltimo se
brinda el servicio de visualizacin y mantenimiento de los resultados de los
estudiantes. El servicio de visualizacin est disponible para todos los usuarios
(estudiantes y profesores), mientras que el de mantenimiento o borrado de
registros est solo disponible para profesores y el control de esta funcionalidad se
realiza mediante una contrasea, dominada nicamente por los docentes. Para
facilitar la localizacin de los estudiantes, se han previsto mecanismos de filtrado
de la lista general a partir de su grado, grupo y fecha de interaccin con el
programa.
Configuracin. Carcter abierto
Los 16 programas de la Coleccin Futuro tienen un carcter abierto, lo cual
significa que estos programas pueden ser sistemticamente enriquecidos
mediante el envo a los usuarios de nuevos contenidos en lo referente a ejercicios
y las bases de datos con que operan los juegos. Esta condicin inspira la idea de
trabajos cientfico- estudiantil o profesoral sistemticos para la creacin de
actualizaciones de los diferentes programas de la coleccin. La asimilacin de
163
los nuevos mdulos se realiza mediante la opcin Configurador del mdulo
Profesor, cuyo acceso, como se dijo anteriormente est protegido mediante
contrasea.
Trabajo en red
Como se explic en el tpico de instalacin una de los modos de trabajo de los
programas de la Coleccin Futuro, es la de trabajar en entornos de red. Esto
adems de dar flexibilidad al uso del programa constituye la va idnea de trabajo
de los laboratorios de los centros de educacin media general.
Msica
La msica es uno de los servicios que ofrece el programa. Tiene un carcter
recreativo aunque puede constituir un elemento motivacional. El botn msica en
algunos programas funciona presentando un fondo musical en correspondencia
con el contexto, en otros funciona como un conmutador (on / off), o sea el mismo
botn la activa y la desactiva. Toda vez que se conmuta una msica, se escuchar
un nuevo nmero musical como si se hubiera cambiado de estacin de radio. Una
vez concluida una pieza musical se pasa a la siguiente de manera cclica.
5 Ejemplos de los hiperentornos de enseanza-aprendizaje
sobre Matemtica de la escuela cubana
EL PAS DE LOS NMEROS
(Matemtica, II ciclo)
164
FERIA DE LAS MATEMTICAS
(Matemtica, II ciclo)
Dispone de informacin acerca del trabajo con nmeros naturales y fraccionarios
(numeracin, el trabajo con magnitudes, clculo, mnimo comn mltiplo y tanto
por ciento). Cuenta con ejercicios variados y graduados en diferentes niveles de
complejidad que permiten reforzar los conocimientos a travs de un entorno
educativo, atractivo y dinmico. Permite establecer las evaluaciones obtenidas por
los alumnos en la interaccin con el software. Ofrece un amplio material de
consulta sobre los temas anteriores y recomendaciones metodolgicas para el
tratamiento de los contenidos de numeracin y clculo en el segundo ciclo.
PROBLEMAS MATEMTICOS I
(Matemtica, I ciclo)
Tiene cuatro niveles de ejercicios con situaciones motivantes que se corresponden
con los contenidos matemticos que se abordan en cada uno de los grados del
primer ciclo. Los ejercicios refuerzan los conocimientos de numeracin
(comparacin, orden, lectura y escritura de nmeros), clculo con las 4
operaciones, solucin de ejercicios con textos, combinados y problemas, mediante
un ambiente educativo dinmico y atractivo que estimula a los alumnos a resolver
165
las tareas planteadas y a buscar retroinformacin. Permite establecer las
evaluaciones obtenidas por los alumnos en la interaccin con el software. Ofrece
un amplio material de consulta sobre los temas anteriores y recomendaciones
metodolgicas para el tratamiento de los contenidos de numeracin y clculo en el
primer ciclo.
El mdulo clases, dirigido a los nios, aborda el significado de las cuatro
operaciones de clculo, la relacin parte-todo, el apoyo de grficos e ilustraciones
para el trabajo con los problemas en el campo de los nmeros naturales. Contiene
tres niveles de ejercicios variados de razonamiento, con y sin datos numricos, por
el significado de las operaciones de clculo, ejercicios con bloques, clculo con
magnitudes, con distractores, comparacin de conjuntos, bsqueda de vas de
solucin, as como ejercicios de reconocimiento de figuras geomtricas de
diferentes complejidades. A travs del juego el alumno refuerza y aplica los
conocimientos y habilidades adquiridas. Cuenta con un entorno grfico que
asegura la navegacin por los diferentes mdulos garantizando la retroinformacin
siempre que el estudiante la necesite. Cuenta con un sistema de estmulos,
formados por premios y mensajes alentadores que garantizan que el alumno
sienta la necesidad de cumplir con las tareas. Ofrece un diccionario ilustrado con
el significado de palabras de difcil comprensin. Permite recoger los resultados
alcanzados por los alumnos en la solucin de los ejercicios. Brinda, al maestro,
recomendaciones metodolgicas sobre el tratamiento de los problemas en el ciclo.
166
Consta con un configurador que le permite al profesor seleccionar los ejercicios
segn las necesidades pedaggicas.
PROBLEMAS MATEMTICOS II
(Matemtica, II ciclo)
El mdulo clases, dirigido a los nios, aborda el significado de las cuatro
operaciones de clculo en el campo de los nmeros naturales y fraccionarios, as
como tcnicas para la resolucin de problemas matemticos. Contiene tres niveles
de ejercicios variados de razonamiento, con y sin datos numricos, problemas de
anlisis lgicos, de clculo con nmeros naturales y fraccionarios, problemas para
hallar mnimo comn mltiplo, bsqueda de vas de solucin, as como ejercicios
de reconocimiento de figuras geomtricas de diferentes complejidades. A travs
del juego el alumno refuerza y aplica los conocimientos y habilidades adquiridas.
Cuenta con un entorno grfico que asegura la navegacin por los diferentes
mdulos garantizando la retroinformacin siempre que el estudiante la necesite.
Consta con un sistema de estmulos, formados por premios y mensajes
alentadores que garantizan que el alumno sienta la necesidad de cumplir con las
tareas. Ofrece un diccionario ilustrado con el significado de palabras de difcil
comprensin. Permite recoger los resultados alcanzados por los alumnos en la
solucin de los ejercicios. Brinda, al maestro, recomendaciones metodolgicas
sobre el tratamiento de los problemas en el ciclo. Incorpora un configurador que le
permite al profesor seleccionar los ejercicios segn las necesidades pedaggicas.
167
LAS FORMAS QUE NOS RODEAN I
(Matemtica (Geometra), I ciclo)
Proporciona conocimientos acerca de las figuras geomtricas planas y cuerpos
geomtricos. Cuenta con ejercicios variados y atractivos con diferentes niveles de
ayuda, retroinformacin y una adecuada graduacin de las complejidades que
refuerzan la identificacin y conteo de figuras geomtricas en objetos del medio.
Incorpora ejercicios de identificacin de rectas paralelas y perpendiculares.
Posibilita armar figuras con el Tangram. Dispone de un grupo de curiosidades
sobre las formas geomtricas. Permite recoger los resultados obtenidos por los
estudiantes en su interaccin con el software y ofrece al docente un amplio
material de consulta sobre los temas tratados e informacin acerca de aspectos
metodolgicos para el tratamiento de los contenidos geomtricos.
LAS FORMAS QUE NOS RODEAN II
(Matemtica (Geometra), II ciclo)
Consta de informacin sobre figuras y cuerpos geomtricos, transformaciones en
el plano y tratamientos de grficos. Incorpora variados ejercicios y juegos
interactivos con varios niveles de ayuda y retroalimentacin que entrenan a los
estudiantes en el clculo de reas, permetro y volumen. Incluye ejercicios de
identificacin de ejes de simetra, movimientos en el plano, aplicacin de los
168
movimientos y construccin e interpretacin de grficos y esquemas. Abarca
informacin sobre la historia de las Matemticas y matemticos famosos. Cuenta
con un registro que recopila las evaluaciones de los estudiantes. Brinda un
interesante material de consulta e informacin pedaggica para los docentes.
ELEMENTOS MATEMTICOS
(Nivel Medio Secundaria Bsica)
Este software desarrolla contenidos de Matemtica correspondientes a los tres
grados de la Educacin Secundaria Bsica, agrupados en 4 grandes temticas:
Estadstica, Aritmtica, lgebra, Geometra. La Estadstica se identifica con
el procesamiento de datos numricos y su interpretacin, la Aritmtica con el
significado de los nmeros, nmeros con signos y el dominio de los nmeros
racionales, el lgebra con el lenguaje de las variables, igualdades,
proporcionalidad, funcin y ecuacin, as como la Geometra con el mundo de las
figuras planas, igualdad y proporciones en las figuras, circunferencia y crculo, los
cuerpos y sus magnitudes.
El producto brinda 1138 ejercicios con 2500 retroalimentaciones reflexivas y 3
juegos: Parchs, Crucigramas y Rompecabezas. La Biblioteca cuenta con 300
palabras definidas, 83 fotos y 11 vdeos comentados, adems de 25 animaciones
y 38 tutores. Aparecen 13 temas de actualizacin para los docentes y proporciona
servicios informticos de bsqueda, impresin y copia de textos e imgenes a
169
otras aplicaciones. Permite la actualizacin de las bases de preguntas y juegos
por ser un sistema abierto.
EUREKA
(Nivel Medio Superior (Bachillerato, Tcnica Profesional y Superacin de
Adultos)
Asignatura especfica: Matemtica de 10mo, 11no y 12mo.
El software Eureka tiene como objetivo formar en los estudiantes procedimientos
generales y particulares que propicien en los mismos, independencia en la
solucin de ejercicios y problemas, para lo cual se dan sugerencias que se
ejemplifican en cada caso. Se incluyen facilidades como un sistema para acceder
a las efemrides, a un frum de discusin, un visualizador/editor de noticias y un
sistema de navegacin web.
Los temas que abarca son: Aritmtica. Conjunto. Radicales. Trabajo con variables,
Ecuaciones. Inecuaciones y sistema de ecuaciones. Estadstica. Relaciones de
igualdad y semejanza entre figuras geomtricas. Trigonometra. Ecuaciones con
radicales. Funciones. Funciones trigonomtricas. Ecuaciones y funciones.
Geometra analtica de la recta en el plano. Curvas de segundo grado. Secciones
cnicas. Nmeros complejos. Geometra del espacio.
170
6 Conclusiones
1. La utilizacin de aplicaciones informticas para la Matemtica como estrategia
mediadora en la el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica
permite usar las posibilidades que brindan estos recursos con: la
experimentacin numrica, el dinamismo y la visualizacin en la construccin
del conocimiento matemtico.
2. El uso de recursos educativos en la educacin Matemtica potencia:
Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje.
Interaccin entre los estudiante, profesores mediado por las TIC.
Da la posibilidad de dar una atencin individualizada de proceso de
aprendizaje, desde la adaptacin curricular a las necesidades e intereses
de cada estudiante.
Permite el registro de las trazas, el control del tiempo y secuencia del
aprendizaje. Lo que posibilita la retroalimentacin inmediata y efectiva, el
estudiante puede aprender de sus errores y el docente puede modificar la
enseanza de forma individualizada.
Explicar conceptos que, de otra forma, quedaran en un nivel de abstraccin
difcil de asimilar por muchos estudiantes en un tiempo breve, realizar
operaciones complejas de clculo, con nfasis en la resolucin de
problemas cercanos a la realidad del estudiante.
171
3. En particular los hiperentornos de enseanza-aprendizaje de Matemtica
presentados poseen algunas singularidades especficas de la asignatura que a
continuacin enumeramos:
Existencia de simuladores, en particular para el tratamiento de grficos de
funciones algebraicas.
Empleo de Applets Java para el trabajo con la geometra en diferentes
grados.
La existencia de Fismat, un simulador Fsico Matemtico sustentado en la
formulacin de la ecuacin que determina el proceso que ser objeto de
anlisis.
Presencia de recursos de investigacin asistida (motor reflexivo, softareas,
entre otros.)
No obstante consideramos que resulta no solo pertinente, sino necesario la
complementacin de estos software con paquetes o asistentes que eleven el
carcter experimental del estudio de la matemtica, como son Geogebra,
Geometra, Derive, Algodoo, entre otros.
BIBLIOGRFA
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matemtico. Editorial CASIO. Mexico.
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didctico con tecnologas digitales Didcticas de la Ciencias. Nuevas
172
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informticos de clculo algebraico. Tesis doctoral. Universidad Complutense
de Madrid, Espaa.
173
UNA EXPERIENCIA ACERCA DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA DE
PROFESORES PARA EL SIGLO XXI
Miguel Jorge Llivina Lavigne
Oficial de Programa de Educacin.
UNESCO/La Habana.
1 Introduccin
Sin duda, son muchos los factores que influyen en la proyeccin y cumplimiento
de las polticas educativas, pero el factor determinante es el maestro/ profesor.
Este en su labor profesional diaria facilita o no el cumplimiento de la poltica
educativa en el contexto donde se desempea como profesional, logrando con
ello, que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educacin de
calidad.
Referirse a la profesin docente es un reto muy grande para cualquiera, debido a
la complejidad de la misma, producto de su naturaleza esencialmente social y
hasta poltica.
La profesin de ensear ha recibido varias denominaciones, las cuales estn
relacionadas con el nivel acadmico donde se desempea el profesional, la
concepcin educativa que avala la profesin, la organizacin social de la misma y
el imaginario popular. El trmino "maestro", es representativo de esta diversidad
de enfoques.
En la actualidad es comn llamar maestro a una persona que posee una vasta
cultura con dominio de un rea del conocimiento, de igual manera, ese mismo
trmino se utiliz para el especialista en un oficio y que a travs de la educacin
no escolarizada y apoyndose fundamentalmente en la prctica, transmita
conocimientos, habilidades y las bases de la tica a un grupo de aprendices, que
se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el
maestro, esta ltima comprensin est an vigente en muchos de los pases de
Latinoamrica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos,
fundamentalmente de los ms humildes.
Con el tiempo, y con la organizacin social y pedaggica de la profesin, el
trmino maestro se reserva al profesional de la educacin que trabaja en los
primeros grados del nivel bsico (nivel 1). Su formacin es de nivel medio superior
generalmente o universitaria, esto lo habilita para ensear la mayor parte del
currculo, independientemente de las reas del conocimiento o disciplinas. El
trmino de profesor se reserva para el profesional que trabaja en la enseanza
secundaria (nivel 2 y 3), en la enseanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y
en la enseanza superior (niveles 5 y 6).
Con el desarrollo de las ciencias de la educacin y el reconocimiento social de la
profesin, se identifica la profesin en relacin con algunas de las funciones que
este debe desempear, por ello se le denomina docente/ comunicador, docente
/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.
174
La formacin de los profesionales de la educacin se divide en dos niveles: inicial
y permanente. La formacin inicial, se refiere a la preparacin universitaria o no,
que lo acredita para ejercer como maestro o profesor. La formacin permanente
son todas aquellas actividades acadmicas e investigativas que contribuyen al
desarrollo profesional y cientfico del maestro o profesor.
En un estudio reciente (Esteve. J M, en Tanti. E, 2006), se asegura que hay un
autntico proceso histrico de aumento de las exigencias que se hacen al
docente, pidindole asumir cada vez mayor nmero de responsabilidades. En el
momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente
al mbito cognitivo (enseanza). Adems de saber su materia, hoy se le pide que
sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relacin
educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que adems
de atender la enseanza, cuide el equilibrio psicolgico y afectivo de sus alumnos,
la integracin social, su formacin sexual, etc. (Pg. 35). A partir de esta reflexin
que compartimos, la pregunta es; se forma a los profesores para cumplir estas
exigencias sociales y profesionales?
2 Algunas ideas acerca de la formacin de profesores de Matemtica
Cuando me pidieron que hablara acerca de este particular en el seminario,
confieso que sent un poco de temor, pero tambin tuve la sensacin de que era
un deber compartir con este magnfico auditorio mi experiencia profesional de ms
de 25 aos dedicados a la formacin de profesores de Matemtica, cosa que he
hecho con infinito amor y satisfaccin, les quiero asegurar que evitar hablar ms
de la cuenta de Matemtica, pero cre conveniente ejemplificar mi experiencia con
el contenido propio de ella.
Me voy a atrever entonces, a partir de un estudio comparado que realizamos hace
ya dos aos entre 5 pases de la regin (Massn y otros, 2011) y de los resultados
de diferentes investigaciones en las que he participado, a referirme a dos
cuestiones de la formacin de docentes desde una perspectiva lo ms pragmtica
posible: qu ensear? y cmo ensearlo?
1. Acercamiento al que ensear en la formacin de profesores de
Matemtica?
La Matemtica, su enseanza y aprendizaje
Para este acercamiento considero necesario dar una breve mirada a las
caractersticas imperantes en la actualidad en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica, permtaseme entonces retomar lo que escribimos
en el estudio comparativo del que hable previamente:
En las indagaciones realizadas se constataron varios criterios sobre la formacin
de los profesores de Matemtica y las caractersticas del proceso de su
enseanza y aprendizaje, considerando la importancia de estos contenidos para la
formacin integral del ser humano en estrecha relacin con el desarrollo cientfico
y tcnico de la sociedad. La sistematizacin lograda parti de criterios de
cientficos y estudiosos reconocidos y de concepciones manejadas por
175
organismos internacionales.
En la regin y como resultado de recomendaciones derivadas de conferencias
internacionales e informes como los de la Declaracin de Jomtien (Tailandia,
1990), el Informe Delors (1996), las Conferencias Iberoamericanas de Educacin
(desde 1989) y otras investigaciones regionales, se desarroll un Primer Estudio
Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados en 3
y 4 grados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin en el ao 1997 y un Segundo estudio regional. Comparativo y
explicativo (SERCE) en los aos 2004-2007.
En este ltimo se realiz un anlisis de tendencias para la enseanza y
aprendizaje de la Matemtica que se fundament en las prcticas educativas de la
dcada del ochenta, recogidas en informes internacionales. Los informes referidos
son: el Informe Cockcroft, 1982; School Mathematics in the 1990s ICMI Study
Series, 1986; Perpspectives on Mathematics Education, 1985.
En ellos se consideran las nuevas propuestas curriculares para la enseanza de
las matemticas, y se destaca:
Plantear como punto central del currculo las finalidades de la educacin
matemtica para ajustarlas a las necesidades del ciudadano y la sociedad.
Promover el papel social de la educacin matemtica en un mundo en que la
tecnologa desempea un papel dominante.
Considerar la resolucin de problemas como centro de las matemticas
escolares.
Acompaar las propuestas de innovacin y reforma curriculares con materiales
desarrollados en torno a propuestas didcticas y textos.
La concepcin curricular basada en la nocin de cultura en la Matemtica fue
fundamentada en la propuesta de Alan Bishop y la de Umbiratan DAmbrosio. La
perspectiva cultural propuesta por Bishop considera las matemticas como una
produccin humana universal, patrimonio de todos los pueblos. Por su parte, la
propuesta de DAmbrosio asume como fundamental la consideracin de prcticas
matemticas elementales propias de diferentes grupos. (Bogoya, D. J y otros,
2005).
A partir de estos informes, se reorienta la seleccin de los contenidos de los
currculos desde la dcada del noventa y se propone como criterio incluir en los
currculos las estructuras conceptuales y procedimientos y estrategias que
fomenten el pensamiento divergente y ayuden al desarrollo de valores y actitudes.
De esta manera, el aprendizaje se concibe no slo asociado a los aspectos
cognoscitivos, sino conectado a los valores, normas y vinculado al campo afectivo.
El investigador Miguel de Guzmn, el cual public varios trabajos entre los aos
noventa y dos mil, al referirse especficamente a la enseanza de la Matemtica
seala: La actividad cientfica, en general, es una exploracin de ciertas
estructuras de la realidad, entendida sta en sentido amplio, como realidad fsica o
176
mental. La actividad matemtica se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que
se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen:
Una simbolizacin adecuada, que permite presentar eficazmente, desde el
punto de vista operativo, las entidades que maneja.
Una manipulacin racional rigurosa, que compele al asenso de aquellos que
se adhieren a las convenciones inciales de partida.
Un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige, primero racional, del
modelo mental que se construye, y luego, si se pretende, de la realidad
exterior modelada. (Guzmn, M pg. 24, 2007).
En otros estudios realizados por Juan D Godino en el ao 2009 se propone un
anlisis sobre los tipos de conocimientos que deben tener los profesores de
Matemtica, si se persigue que sepan sobre los conocimientos didcticos-
matemticos teniendo en cuenta las diversas facetas o dimensiones implicadas en
la enseanza y aprendizaje de contenidos especficos y los niveles de
conocimientos.
El autor sealado parte de definir su concepcin de la Didctica de la Matemtica,
y seala que es una disciplina que asume el compromiso de articular las diversas
disciplinas interesadas en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas (Godino, J.D, 1991) (matemticas, epistemologa, psicologa,
pedagoga, sociologa, semitica, etc.) nos lleva a proponer la expresin
conocimiento didctico-matemtico del profesor para referirnos a dicho complejo
de conocimientos y competencias profesionales. (Godino, J.D. pg. 3,
2009).Desde esta concepcin se incluye dentro del conocimiento didctico, el
conocimiento del contenido matemtica, las competencias del profesor para
saberlo trasmitir y ensear a sus estudiante a partir del conocimiento de los
mismo.
Investigadores cubanos (M. J. Llivina, R. Hernndez, V. Arencibia, C. Surez, M.
Daz, D. Gonzlez, 2004), sealaron que existe una estrecha relacin entre la
concepcin de la matemtica como ciencia y la concepcin que se asume de su
enseanza. Entre las tendencias que han predominado sealan:
Las Matemticas no son un producto terminado sino una rama de la
Ciencia con una dinmica especfica, que avanza constantemente, y que en
el proceso de su desarrollo encuentra nuevos problemas y situaciones que
debe resolver. Esta concepcin apunta al trabajo con problemas como
clave para ensear la Matemtica.
La Matemtica es vista como una ciencia monoltica inmutable, esttica, sin
desarrollo, la cual puede ser descubierta pero no creada. Este punto de
vista se conoce como punto de vista platonista.
La Matemtica es vista como una ciencia til que abarca un conjunto de
teoras, frmulas, reglas, etc. que sirven para resolver determinados
problemas, sobre todo de carcter prctico. Este punto de vista se conoce
como punto de vista instrumental y es comn encontrarlo en la enseanza
177
de la Matemtica para ingenieros y otros profesionales no matemticos.
(Llivina y otros, pg. 15, 2004)
Dentro de otras experiencias a considerar por el impacto que ha tenido a nivel
conceptual y prctico es la aplicacin en Cuba del proyecto Acortando distancia
entre los profesores de ciencias e investigadores, auspiciado por la UNESCO que
entre los meses de marzo a noviembre de 2009, el mismo facilit que profesores
de Matemtica de la Educacin Secundaria fuesen beneficiarios de un curso de
entrenamiento en la Universidad de la Habana.
El entrenamiento en esencia permiti que los profesores participantes se
vincularon a uno de los proyectos de investigacin auspiciados por la facultad de
Matemtica-Computacin de la Universidad de La Habana, con ello actualizaron
sus conocimientos sobre la Matemtica profundizando en algunos no estudiados
en su formacin adems de desarrollar habilidades y destrezas en la asimilacin e
introduccin de nuevos procedimientos y tecnologas que complementaron y
actualizaron sus conocimientos y habilidades prcticas.
El proyecto concluy con la elaboracin y aplicacin de un curso para estudiantes
talentosos sobre grafos y problemas de optimizacin, y la seleccin de una
variedad de problemas propuestos en olimpiadas internacionales relativos al tema.
El espritu y la esencia del proyecto fue comentada por l, Dr. Luis Ramiro Pieiro
Daz, Decano de la Facultad de Matemtica y Computacin de la Universidad de
La Habana y presidente de la Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin, al
sealar que el siempre ha credo que para ensear bien la matemtica hace falta
saber matemtica, saber ensearla y amarla. Slo as se puede lograr en los nios
y jvenes el gusto por la misma y no el rechazo como ocurre en muchas
ocasiones. Si no te ensean a pensar matemticamente, a razonarla difcilmente
la comprenders y la aprenders.
Los profesores que participaron en este proyecto se consideraron beneficiados
porque entre otras razones lograron poner en prctica un programa compensatorio
para ensear a estudiantes talentosos sobre grafos y problemas de optimizacin, y
la seleccin de una variedad de problemas propuestos en olimpiadas
internacionales
A pesar de haber avanzado en los planteamientos de la necesidad de buscar
nuevas vas para ensear y aprender la Matemtica y en ellos la importancia de la
formacin de los profesores, se sostiene (Llivina y otros, 2004) que predomina una
prctica tradicional en ambas esferas y lo diferente y novedoso depende
fundamentalmente del inters y los deseos de innovar de los educadores en la
prctica en condiciones muy difciles como se ha fundamentado.
En funcin de las tendencias valoradas previamente, y de las condiciones reales
existentes en el momento actual del desarrollo, veamos cules han de ser los
mnimos requerimientos para la formacin inicial de los profesores de Matemtica.
178
Contenidos de Matemtica
Cada da estoy ms convencido de que para ser un buen profesor o profesora de
Matemtica, es imprescindible saber mucha y bien Matemtica, creo que el
profesor o profesora ha de poder mirar la matemtica escolar como si lo hiciera
desde lo alto de una montaa, desde arriba, con profundos conocimientos acerca
de la misma y con la capacidad de fundamentar desde una visin integradora cada
uno de los contenidos de la Matemtica Escolar.
Lo anterior implica que hay un mnimo de contenidos matemticos que son
imprescindibles para la formacin inicial, que independientemente de la
elaboracin-enfoque curricular que se decida, voy a exponer en los contextos
disciplinares de la ciencia:
Disciplinas Contenidos
Anlisis Matemtico Anlisis en real de variable real.
Anlisis en R
2
.
Anlisis en R
n
.
Anlisis complejo de variable compleja.
Elementos de Teora de la Medida.
lgebra lgebra Lineal.
Estructuras Algebraicas (Grupos, anillos,
cuerpos, ampliaciones de cuerpos)
Construccin de los dominios numricos
(naturales, enteros, fraccionarios, racionales,
reales, complejos e hipercomplejos).
Geometra Geometra analtica en el plano.
Geometra analtica en el espacio.
Geometra axiomtica.
Geometras no euclidianas.
Fundamentos de la
Matemtica
Teora de Conjuntos.
Relaciones.
Funciones.
Clculo proposicional.
Clculo de predicados de primer orden.
Ecuaciones. Ecuaciones diferenciales ordinarias.
Probabilidades y Estadstica Teora Combinatoria.
Sucesos aleatorios. lgebra de sucesos.
179
Probabilidades.
Estadstica Descriptiva. Elementos de
estadsticas matemticas.
Introduccin a la teora de estimacin
Historia y Epistemologa de
la Matemtica.
Elementos de Historia y Epistemologa de la
Matemtica Escolar.
Est claro que estos son los contenidos esenciales que en mi opinin no deben
faltar en el currculo, esta afirmacin la hago luego de haber revisado un
importante nmero de currculos de matemtica escolar de Latinoamrica y el
Caribe, de algunos pases de Europa y de los EUA y haber buscado la relacin
con los contenidos de las matemticas superiores con los de la escuela. Tambin
es bueno destacar que en los aos 80 se realiz una investigacin por la
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona de La Habana, para
la elaboracin del Plan de Estudio C, que entr en vigor en los 90, en esta
investigacin se encuestaron los ms brillantes profesores universitarios e
investigadores de la Matemtica en Cuba, para, a partir de los contenidos del
currculo de la escuela cubana, se llegara a un consenso acerca de cules deban
ser los contenidos de la formacin docente, los resultados fueron
aproximadamente los que he descrito arriba.
Contenidos de Psicologa y Pedaggica
La lista de contenidos correspondientes a este bloque puede ser interminable;
dada la altsima complejidad de los procesos de la educacin, formacin y
desarrollo y las cada vez mayores exigencias sociales a la escuela y en especial a
los docentes. Sin embargo, considero que es posible, logrando un adecuado nivel
de generalidad en los contenidos a abordar y enseando a los estudiantes el cmo
utilizar esos contenidos en su labor docente, integrarlos a partir de problemas
profesionales generales, de manera tal que cada uno de los docentes en
formacin est preparado para la bsqueda de alternativas de solucin en los
contextos de su labor educativa.
Como mismo hicimos en los contenidos matemticos, voy a intentar expresar los
mnimos necesarios en el campo de la pedagoga y la psicologa.
Disciplinas Contenidos
Psicologa Nociones de Psicologa de la Personalidad y de
su desarrollo por edades.
El diagnstico psicopedaggico del escolar.
Teoras de aprendizaje. El aprendizaje escolar.
Pedagoga Didctica general.
Teora de la Educacin.
180
Organizacin e higiene escolar.
Tecnologa Educativa.
Historia de la educacin en Amrica y en el
pas.
Investigacin Educativa Metodologa de la investigacin educativa.
Elaboracin de proyectos de investigacin,
desarrollo e innovacin educativa.
Educacin para el desarrollo
sostenible
Educacin, desarrollo y sostenibilidad en las
condiciones actuales del desarrollo. Paz y
derechos humanos y de la infancia.
Educacin sexual, reproductiva y para la salud.
Prevencin de las ITS y el VIH/SIDA.
Prevencin de riesgos por desastres naturales.
Educacin para el cambio climtico.
Filosofa y sociologa de la
educacin.
Dialctica.
Sistemas de relaciones sociales en la
educacin.
Agentes y agencias educativas.
Educacin popular.
tica y tacto pedaggicos.
Contenidos para la formacin prctica
Los contenidos que presentaremos a continuacin tienen que ver directamente
con la formacin prctica o laboral de los estudiantes, entre ellos se encuentra los
correspondientes a la Didctica de la Matemtica, disciplina que en mi opinin
debera funcionar en el currculo como la disciplina integradora, asumiendo
adems la responsabilidad de la organizacin, desarrollo, monitoreo y evaluacin
de la prctica profesional que desarrollen los estudiantes en el proceso de su
formacin.
Disciplinas Contenidos
Didctica de la Matemtica El proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica escolar.
Funciones didcticas de la clase de Matemtica.
Competencias de la enseanza-aprendizaje de
la Matemtica, con nfasis en la resolucin de
problemas.
181
Prctica y Resolucin de
Ejercicios y Problemas de
Matemtica Elemental.
Ecuaciones lineales, cuadrticas y de orden
superior. Problemas que conducen a su
resolucin.
Sistemas de ecuaciones lineales.
Teora de los nmeros.
Geometra.
3 Acercamiento al cmo ensear en la formacin de profesores de
Matemtica?
Segn la concepcin vigotskiana del desarrollo, lo que el alumno puede hacer hoy
en cooperacin, maana podr hacerlo solo. Por lo tanto, el nico tipo de
instruccin adecuada es la que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe
estar dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro. La
educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado. La educacin
como se hace explcito en el paradigma histrico - cultural- se concibe como
motor del desarrollo humano y social.
De hecho, la educacin ha cumplido ese rol de modo natural y espontneo, de lo
que se trata es de potenciar esta propiedad de propiciar el desarrollo de modo
consciente y sobre bases cientficas, como se plantea en la concepcin histrico
cultural del desarrollo de la personalidad. A partir de aqu se puede entender la
educacin desarrolladora como aquella que conduce al desarrollo humano y
social, que va delante del mismo, a decir de Vigotsky y sus seguidores, guiando,
orientando, estimulando; que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar
continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo o potencial, y por lo
tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educacin desarrolladora
promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la
apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
auto - perfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin,
en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social.
En el caso de la enseanza-aprendizaje de la Matemtica, el significado del
aprendizaje desarrollador es esencialmente el mismo, entendiendo como
contenido aquella parte de la cultura contentiva de los conocimientos de la Ciencia
Matemtica.
Para ser desarrollador, el aprendizaje de la Matemtica habra de cumplir con tres
criterios bsicos:
a) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir,
activar la apropiacin de conocimientos, habilidades y competencias
intelectuales propios de la Matemtica en estrecha interaccin con la formacin
de sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En resumen,
182
garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo - valorativo en el desarrollo y
crecimiento personal de los/las aprendices.
b) Garantizar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulacin, as como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de
conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio,
desde el propio aprendizaje de los contenidos matemticos, lo cual
necesariamente implica el enfoque humanista en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir
del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la
necesidad de auto - educacin constante, haciendo un adecuado uso de las
bondades de las tecnologas de la informtica y las comunicaciones y de otras
herramientas que proporciona el acelerado desarrollo de la ciencia y de la
tecnologa.
Una concepcin de la Didctica de la Matemtica que contemple explcitamente el
aspecto desarrollador de la enseanza y del aprendizaje ha de tener en su base el
anlisis epistemolgico del conocimiento matemtico que ha de ser enseado y
aprendido desarrolladoramente. Es precisamente la epistemologa de la
Matemtica la que debe permitir la comprensin acerca de las caractersticas del
contenido de aprendizaje y como este ha sido histricamente asimilado por la
sociedad.
El estudio de la naturaleza de la Matemtica no puede verse separado de su
historia. La propia historia de la ciencia es una fuente inestimable de problemas,
resultados, xitos y errores, que el/la docente debe conocer para un mejor
desempeo profesional.
Conocer la historia de la Matemtica no es slo un aspecto bsico de la cultura
general, como plantea Gil (Gil, 1994), sino primordialmente una forma de asociar
los conocimientos cientficos con los problemas que les dieron origen, sin lo cual
estos aparecen como resultados arbitrarios de la razn humana.
Otra arista del problema consiste en reconocer las dificultades, lo que usualmente
se denominan obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1938) que hubo que
superar, lo que constituye una ayuda inestimable para reconocer las dificultades
de alumnos y alumnas y tambin cmo evolucionaron los conocimientos y cmo
llegaron a articularse en cuerpos tericos coherentes, evitando as visiones
estticas y dogmticas que deforman la naturaleza del conocimiento cientfico.
Pero esto no agota las posibilidades que brinda el estudio de la Historia de la
Matemtica y su papel en la formacin del profesor. Podemos agregar su
contribucin a la humanizacin del aprendizaje, al vincular el desarrollo de la
Matemtica al propio desarrollo de la humanidad y el papel que en l
desempearon numerosas generaciones de matemticos/as y cientficos/as de
otras ramas del saber que enriquecieron el caudal de conocimientos en esta
ciencia.
183
La Historia de la Matemtica puede resultar un estmulo al arte del descubrimiento
y la formacin de actitudes propias de la investigacin, al presentar el proceso de
desarrollo de la ciencia en toda su dimensin, atendiendo a sus avances y
retrocesos, a los mtodos empleados, explicando una dimensin distinta, que por
lo general no es abordada en las distintas asignaturas del curriculum, dando sobre
todo la imagen de que la Matemtica no es una ciencia acabada, esttica, sino
que se encuentra en continuo movimiento y desarrollo.
El estudio de la experiencia de nuestros antecesores puede facilitar la formacin
de bases motivacionales y orientadoras de las acciones y puede permitir la
realizacin de ajustes en el propio proceso de formacin del estudiante, al
posibilitarle comparar sus ideas con el camino recorrido para llegar hasta un punto
dado del desarrollo. Esto puede condicionar una actitud favorable hacia la ciencia
y despertar intereses que propicien un pensamiento activo y creador.
La Historia muestra la armona del conocimiento matemtico, su unidad indisoluble
y el carcter interdisciplinario de esta ciencia. El progreso matemtico en esta o
aquella disciplina, siempre arrastr consigo una o ms disciplinas afines, y
confirma la unidad de la Matemtica como ciencia, con un objeto de estudio
definido y en desarrollo.
No menos importante resulta destacar desde el punto de vista histrico el nexo
que existe entre la cultura matemtica y la cultura humanstica. Este hecho se ha
manifestado desde los orgenes, viendo la Matemtica en Grecia, la India, China,
en las culturas americanas precolombinas, en la Europa medieval, renacentista,
en fin, a lo largo de todo el desarrollo humano la cultura matemtica ha sido un
tesoro vinculado a todo el acervo cultural de la humanidad, aunque este aspecto
no sea tan reconocido por todos. Numerosos hechos prueban esta afirmacin y
resulta importante que los futuros profesores y profesoras tengan una formacin
adecuada al respecto.
La Matemtica es prdiga en ejemplos que ilustran la conveniencia de conocer a
fondo el desarrollo histrico de los resultados, es decir, los orgenes del
conocimiento para as poder disear una enseanza ms efectiva.
O sea, que tanto los contenidos de matemtica, como los correspondientes a
la formacin prctica, deben ser abordados con un carcter desarrollador,
privilegiando el llamado trabajo con problemas (que incluye la identificacin,
la formulacin y la resolucin de problemas) y apoyados en la epistemologa
y la historia de la Matemtica.
Otra cuestin muy importante a la que ya hicimos referencia tiene que ver con el
nivel de profundidad que se pretenda darle a estos contenidos, en mi opinin
la profundidad depende de algunas cosas que brevemente quisiera comentar:
Las caractersticas especficas del currculo escolar, o sea, hasta donde se
profundiza en la escuela de verdad, este punto, por simple lgica ser
donde se enlacen los contenidos universitarios, y debe existir una adecuada
articulacin entre los contenidos de la educacin secundaria y los de la
educacin terciaria.
184
Los contenidos de la formacin inicial deben tener como propsito brindar a
los futuros profesionales de la educacin la posibilidad de fundamentar los
contenidos de la Matemtica Escolar, as como permitirles trabajar con esos
contenidos de manera segura y fluida. Cada vez que se estudie un
contenido en la carrera, debe ejemplificarse con los contenidos de la
escuela, sin temor incluso a explicar la forma en que aborda el contenido en
la escuela.
Las caractersticas psicopedaggicas de los estudiantes que ingresan a la
carrera universitaria, lo que no quiere decir que la universidad baje el nivel
si los estudiantes tienen dificultades, pero s creo deben atenderse al
mximo las diferencias individuales, a fin de cuentas se est formando un
profesor, y la propia universidad ha de constituirse en un verdadero modelo
de actuacin para la prctica profesional pedaggica de los estudiantes.
Las posibilidades reales del claustro universitario, por su formacin, por su
labor investigativa, por su experiencia; de dar respuesta a las posibles
necesidades crecientes de atencin a los estudiantes ms talentosos.
Hay dos tipos de actividades que pueden ser ejecutados en la universidad:
Improvisar: Mediante esta actividad se hacen deducciones, pruebas y se
resuelven problemas desconocidos para el profesor que fueron buscados por los
estudiantes. La improvisacin revela la conducta del experto (profesor) a los
estudiantes (novicios) y les brinda un modelo de accin para el estudio de la
Matemtica. En esta actividad los alumnos deben estar claros de que se est
improvisando, la experiencia acumulada en la realizacin de estas actividades
docentes permite asegurar que los mismos prestan una mayor atencin y que la
concentracin que se logra es alta; llegan incluso a sentir la necesidad de
participar en el proceso de bsqueda que est realizando el docente.
Discutir diferentes vas de solucin de un mismo problema: A travs de
esta discusin se deben comparar los diferentes razonamientos realizados para
resolver un mismo problema, destacando las mejores ideas y el porqu de la
eleccin de estas.
En ningn caso se ha de temer a los llamados errores, estos pueden ser
aprovechados muy positivamente.
Por ltimo, quisiera referirme a una cosa que me parece de vital importancia para
el xito en la formacin:
La prctica pre-profesional de los estudiantes en formacin: Tengo la
conviccin de que los estudiantes deben empezar a familiarizarse con su futura
profesin desde el primer ao de la carrera, paulatinamente, por ejemplo, ir a la
escuela seleccionada para realizar la prctica tal vez una sesin quincenal en
primer y segundo ao, luego en tercero y cuarto aos una vez a la semana, y el
quinto ao deberan tener un grupo donde desarrollen la docencia, y asistan un
da a la universidad.
La idea es que la disciplina integradora de la carrera en coordinacin con la de
185
Prctica y Resolucin de Problemas asegure que en los 4 primeros aos, se
trabaje intensamente con los libros de texto de la escuela, que los estudiantes se
familiaricen con ellos hasta la saciedad, que resuelvan cuanto ejercicio o problema
aparezca en ellos que pueda ser de alguna dificultad.
Que los estudiantes aprendan a hacer un diagnstico psicopedaggico
hacindolo, que visiten clases impartidas por los mejores docentes de la escuela y
que luego la discutan y valoren todo lo bueno y lo malo que se ha hecho, que
aprendan a preparar las diferentes actividades que realizarn en su vida
profesional (incluyendo la de maestro-investigador) hacindolo.
4 Conclusiones
En este trabajo hay dos aspectos de cualquier currculo universitario que slo son
mencionados muy someramente: la investigacin y la extensin universitaria. Esto
ha sido totalmente intencional, pues por razones de tiempo resulta imposible
acercarse con la profundidad que requieren a ambos temas.
Los tres grupos de contenidos que he mostrado no son necesariamente todos
aquellos que han de abordarse en los marcos de la carrera, son exactamente
aquellos que considero imprescindibles.
Las exigencias sociales para el desempeo de maestros y profesores son cada
vez mayores, esto pudiera ser la causa de que en muchos planes de estudios para
la formacin inicial se hayan incluido gran cantidad de contenidos, es necesario
pensar con ms fuerza en integrar estos contenidos centrados en los problemas
profesionales que habrn de abordar en su vida profesional.
Los contenidos de enseanza deben ser tratados con un carcter desarrollador,
privilegiando el llamado trabajo con problemas (que incluye la identificacin, la
formulacin y la resolucin de problemas) y apoyados en la epistemologa y la
historia de la ciencia.
Es imprescindible atender a la formacin terica y prctica, vinculando el estudio
con el trabajo en la escuela y que los jvenes aprendan haciendo.
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189
LA ENSEANZA DE LA QUMICA Y LA ESENCIA DE LA REACCIN QUMICA
Ysidro Julin Hedesa Prez, ysidro69924@taximail.org
Secretario de la Subcomisin de Qumica de la Comisin de .planes y programas de
estudio del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de la Repblica de Cuba
1 Introduccin
Los trabajos desarrollados en la enseanza de la Qumica en Cuba en la etapa de
los aos 1985 al 1990, dieron como resultado principal la actual concepcin de
enseanza de la Qumica del nivel medio cubano, donde se plantea como un
principio fundamental el colocar, en el centro de atencin del estudio de esta
asignatura el concepto reaccin qumica, como una consecuencia lgica de su
objeto de estudio.
Esto tuvo implicaciones importantes no tan solo en el currculo especfico de la
Qumica en la educacin media cubana, sino tambin, en el plano de las
metodologas a seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura.
En la primera se avanz grandemente, en la segunda an queda mucho camino
por recorrer. En una mayor o menor cuanta esta priorizacin se ha visto afectada
en el transcurso de estos aos. Un anlisis de ello puede representar una alerta
valiosa para el tratamiento que debe recibir este concepto primario en los
presentes y futuros programas de estudio, as como para la proyeccin
metodolgica de los profesores que los impartan.
Los planteamientos fundamentales de este trabajo van dirigidos, tanto a
especialistas y docentes cubanos, como a aquellos profesores de pases
hermanos que participan en este Congreso, y pueden servir de referencia en los
anlisis de los valiosos trabajos que se presentarn en este simposio de la
enseanza de la Qumica.
Las ideas que en este trabajo se presentan representan una muestra de los
esfuerzos que se realizan para perfeccionar el tratamiento que se le da a la
reaccin qumica en la enseanza de la Qumica, en el accionar didctico-
metodolgico de los docentes en los distintos niveles del sistema de educacin
cubano.
2 El currculo de la Qumica y la reaccin qumica
Desde el perfeccionamiento del Sistema Educacional realizado en Cuba en el ao
1975 se han aplicado tres generaciones de programas oficiales de enseanza de
la Qumica en el nivel medio cubano, que con su propio desarrollo en la prctica
escolar, han generado un conjunto de adecuaciones de los programas de estudio
en correspondencia con la evolucin y desarrollo de la sociedad cubana. Si se
enmarcan en etapas generales pudieran sealarse las comprendidas entre los
aos de 1975 al 80, la racionalizacin realizada entre los aos 1983 y 1984 y a
partir de 1991 hasta el presente, con el paso por el ya conocido perodo especial
que tanto dao hizo al pas.
190
Segn la destacada especialista Rita Marina lvarez de Zayas el curriculum es
mediador entre la ciencia didctica y el proceso de enseanza-aprendizaje
8
, cabe
preguntar si se han aprovechado eficientemente las posibilidades que da el
currculo actual de enseanza de la Qumica para lograr un adecuado tratamiento
metodolgico de la esencia de la reaccin qumica. La experiencia acumulada y
algunos diagnsticos aplicados manifiestan que los resultados de aprendizaje no
estn a la altura de lo esperado. Influyen en ello diversas causas entre las cuales
se encuentra, la insuficiente orientacin metodolgica a los docentes sobre las
estrategias generales a seguir en el tratamiento de la esencia de la reaccin
qumica en los distintos grados y niveles de educacin, en correspondencia con la
importancia que se le atribuye a este aspecto en la seleccin y estructuracin del
contenido del currculo escolar.
La seleccin y estructuracin del contenido de enseanza es un tema de gran
importancia que forma parte del quehacer diario de la didctica y el currculo de la
Qumica en los distintos niveles de educacin. La concepcin de enseanza de la
Qumica en el nivel medio cubano parte de un conjunto de presupuestos tericos
para la determinacin del contenido de los distintos programas de estudio. En ella
los objetivos generales van dirigidos al desarrollo de un proceso de enseanza-
aprendizaje donde lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador constituyan una
unidad dialctica y su eficiente desarrollo aporte significativamente a la formacin
integral del educando de estas edades.
Los programas de estudio se han estructurado teniendo en cuenta dos lneas
directrices generales que coinciden con el objeto de estudio de la ciencia qumica:
el estudio de las sustancias y sus transformaciones. Las lneas directrices se
definen como aquellos elementos del conocimiento que representan puntos de
partida para la seleccin y estructuracin del contenido del curso, por tal motivo
representan principios de orden del contenido de enseanza-aprendizaje de la
asignatura, las cuales estn vinculadas estrechamente con los objetivos a
alcanzar. Estas lneas directrices generales se concretan en otras ms
especficas, caractersticas de la asignatura.
Desde su concepcin ms general la reaccin qumica es centro de atencin
priorizada en la determinacin del contenido de estudio de la Qumica. Una mirada
general a las distintas lneas directrices especficas as lo confirma.
Experimento qumico escolar; punto de partida para la adquisicin de los
conocimientos empricos y tericos sobre las sustancias y sus
transformaciones, as como va por excelencia para el estudio de los cambios
qumicos.
Lenguaje de la qumica; medio utilizado en la enseanza de la asignatura para
el estudio de las sustancias y sus propiedades fsicas y qumicas.
8
lvarez de Zayas, R. M. Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Academia. La Habana,
Cuba, 1997 pg 157.
191
Propiedades y aplicaciones de las sustancias, donde las reacciones qumicas
son centro de atencin priorizada. En ellas se estudia la relacin entre la
estructura qumica de la sustancia, sus propiedades y aplicaciones.
Clculo en qumica que recoge el aspecto cuantitativo de las sustancias y las
reacciones qumicas en estrecho vnculo con lo cualitativo.
Ley peridica; mxima sistematizacin terica del estudio de las sustancias y
sus propiedades.
Formacin politcnica y laboral; mediante la cual se manifiesta la aplicacin de
las propiedades de las sustancias en la prctica social.
Educacin ambiental; se trata la relacin que tienen las reacciones qumicas
con la conservacin y cuidado del medio ambiente.
Formacin ideopoltica donde se pone de manifiesto el aporte que hace el
estudio de las sustancias y las reacciones qumicas a la formacin de la
concepcin cientfica del mundo de los educandos y sus principales valores
humanos.
Interdisciplinariedad la cual revela la relacin existente entre el estudio de las
sustancias y las reacciones qumicas en su aspecto cualitativo y cuantitativo y
las restantes asignaturas del currculo.
El concepto reaccin qumica, junto con los de sustancia, elemento qumico,
estructura qumica y cantidad de sustancia, constituyen los cinco conceptos
primarios a partir de los cuales se conforma el enrejado conceptual de la
asignatura. De estos conceptos emanan los conceptos secundarios necesarios
para el logro de los objetivos de los programas de estudio, constituyendo de esta
manera el sistema conceptual de la asignatura. El concepto reaccin qumica,
como los restantes conceptos qumicos, se desarrolla a lo largo de todo el curso
de qumica, de manera que se concrete, ample y profundice mediante el estudio
de fenmenos y sustancias especficas.
El concepto reaccin qumica forma parte indisoluble de las llamadas ideas
rectoras del curso de Qumica que representan un conjunto de ideas esenciales,
juicios generales que deben ser interiorizados por los estudiantes mediante su
tratamiento sistemtico en la imparticin de los contenidos de los programas. Ellas
son:
1. Las aplicaciones de las sustancias estn condicionadas por sus propiedades
y estas, a su vez, por su estructura qumica.
2. Entre todas las sustancias, tanto orgnicas como inorgnicas, existen
relaciones genticas.
3. Las propiedades de las sustancias simples y de las compuestas presentan
periodicidad qumica.
4. La representacin de las reacciones qumicas, mediante ecuaciones
qumicas, contribuye a la comprensin del fenmeno qumico, tanto en su
192
forma cualitativa como cuantitativa, y de los cambios energticos en estos
procesos.
5. Las aplicaciones de las leyes, principios y teoras de la qumica y de otras
ciencias permiten optimizar los procesos industriales que se basan en
reacciones qumicas.
6. El diseo de los aparatos que se utilizan en el laboratorio y la industria estn
condicionados por las propiedades de las sustancias que se emplean y se
obtienen.
7. La qumica es una ciencia terico-experimental.
8. La apropiacin de los conocimientos sobre las propiedades de las sustancias
posibilita la explicacin y prediccin de muchos fenmenos que ocurren en el
medio ambiente, asimismo la accin consciente de previsin y solucin de
los problemas medioambientalistas relacionados con la ciencia qumica.
3 La reaccin qumica como objeto estudio de la enseanza de
la Qumica y la aplicacin de los principios didcticos
La qumica es una ciencia que est ligada a la existencia humana, no tan solo
porque muchos procesos que permiten la vida son cambios qumicos, sino
tambin, por las mltiples aplicaciones que tiene en todas las esferas de la
economa y en la vida del planeta en general. Como ciencia est reflejada en los
distintos fenmenos y procesos por los que han pasado muchos de los objetos
que rodean a los seres humanos. La qumica como parte de las ciencias naturales
trata en esencia el movimiento qumico de la materia. Este tipo de cambio se
estudia en la enseanza como cambios qumicos o reacciones qumicas, y el ser
humano los utiliza mucho antes de establecerse la qumica como ciencia terica
experimental. Recurdese que una de las primeras reacciones qumicas utilizadas
por los primitivos fue el fuego y l se logr mediante la realizacin de una reaccin
qumica de combustin.
La Qumica como asignatura toma de la ciencia correspondiente su objeto de
estudio: las sustancias y sus transformaciones, donde las reacciones qumicas
tienen un lugar destacado. De ah que su enseanza-aprendizaje siempre ha
tenido como objetivo esencial su estudio, en una mayor o menor cuanta.
La didctica de la Qumica como ciencia que estudia el proceso de enseanza-
aprendizaje de esta ciencia natural, rige la o las metodologas especficas de
desarrollo de este proceso, en cualquiera sea el nivel de educacin donde se
apliquen. Estas metodologas parten de la instrumentacin de una serie de
principios de la didctica general en el proceso de estudio de los distintos cambios
qumicos que ocurren en las sustancias.
El principio del carcter educativo de la enseanza establece el imperioso vnculo
entre el desarrollo de los contenidos qumicos y la prctica social. As por ejemplo,
el educar a los estudiantes en el amor a la naturaleza y en el correcto uso de los
193
recursos naturales y el cuidado y proteccin del medio ambiente, requiere del
estudio de un conjunto de reacciones qumicas.
La aplicacin del carcter cientfico de la enseanza aplicado al campo de la
Qumica exige que el contenido qumico que se estudie, no solamente est
actualizado, sino que se opere con la esencia de los objetos y fenmenos
qumicos, de manera que los estudiantes aprendan utilizar las generalizaciones
tericas. El estudio de la esencia de la reaccin qumica es una exigencia
ineludible del proceso de enseanza de la Qumica como asignatura, cualquiera
sea la concepcin curricular o de enseanza-aprendizaje que se asuma.
El principio de la sistematizacin aplicado a la enseanza de la Qumica demanda
que los contenidos esenciales de la asignatura sean ordenados constantemente.
La llamada sistematizacin constante en el desarrollo de los contenidos qumicos,
exige de una labor profesional de ordenamiento continuo del contenido con arreglo
a un sistema, en intervalos de mayor o menor extensin.
La sistematizacin en el curso de Qumica se dirige al establecimiento de
relaciones entre las sustancias y los fenmenos y procesos en que ellas
participan. Estas relaciones se plasman en forma de esquemas ordenados de
conocimientos y habilidades en la mente de los estudiantes y stos los expresan
en forma de mapas conceptuales, esquemas lgicos, cuadros resmenes de
contenido, entre otros. La aplicacin de este principio forma parte de los esfuerzos
que se hacen en esta asignatura para el desarrollo del pensamiento de los
estudiantes, mediante el estudio de las sustancias y sus transformaciones.
La formacin de slidos conocimientos qumicos est ntimamente relacionado con
la manera en que el docente estructure didctica y metodolgicamente sus clases,
para lograr que los estudiantes ordenen de forma sistmica, los contenidos de
aprendizaje. Es por ello que el principio de solidez, como principio didctico, est
ligado al de sistematizacin de los conocimientos, hbitos y habilidades, tanto
generales como especficas de la asignatura.
La qumica por su esencia es una ciencia terico-experimental, su correcto
tratamiento metodolgico reclama de la atencin al principio didctico de
vinculacin de la teora con la prctica, el cual plantea la necesidad de aplicar los
conocimientos tericos a situaciones prcticas. Tngase en cuenta, que la
verdadera comprensin de los contenidos qumicos por los estudiantes no solo
queda en apropiarse de los conocimientos tericos, sino tambin hay que
mostrarles el efecto que ellos tienen en la prctica.
El principio de la vinculacin de la teora con la prctica plantea a la enseanza de
la Qumica la atencin al estudio del aspecto externo e interno de las sustancias y
sus cambios qumicos. No solamente quedarse en lo fenomenolgico, sino
tambin estudiar las causas que lo genera, su esencia.
La atencin al principio del carcter consciente y activo de los estudiantes, bajo la
gua del profesor, debe garantizar las condiciones necesarias para que los
educandos participen de forma activa en su aprendizaje, encaminndolos a la
194
asimilacin consciente del contenido qumico objeto de estudio y en especial de
los fenmenos qumicos.
El principal antdoto para combatir el formalismo que en ocasiones se manifiesta
en los estudiantes, al recitar mecnicamente los conceptos, las leyes y teoras
qumicas, es el trabajo consciente con el contenido de estudio, traducido en una
eficiente formacin y desarrollo de conceptos y juicios qumicos en los estudiantes.
La seleccin y planificacin que haga el profesor de las actividades a desarrollar
por sus estudiantes y los mtodos de adquisicin del contenido que se utilicen,
tambin influyen decisivamente en ello.
El principio didctico de la unin de lo concreto y lo abstracto requiere de un
proceso donde los estudiantes adquieran conciencia de la unidad que existe entre
lo concreto (las sustancias y las reacciones qumicas) y los contenidos tericos (lo
abstracto). De acuerdo con ello, es necesario utilizar al mximo los dos caminos
de tratamiento metodolgico de la relacin entre lo abstracto y lo concreto,
entindase de lo concreto a lo abstracto y viceversa, donde el papel del
experimento qumico escolar alcanza un lugar significativo. Con la aplicacin de
este principio didctico hay que lograr que las palabras y conceptos utilizados por
el estudiante, como forma externa de su pensamiento acerca de una sustancia o
una reaccin qumica, tenga un sentido y un significado para l, que ellas estn
relacionadas con las manifestaciones de la realidad existente
En el nivel medio de la escuela cubana el concepto reaccin qumica se estudia
de manera sistemtica a partir del 8vo grado. En la formacin del concepto y el
desarrollo de habilidades relacionadas con l, se destacan siete aspectos
esenciales a considerar en su estudio. Ellos son:
1. Esencia de la reaccin qumica
2. Condiciones para que se produzca
3. Manifestaciones que se evidencian
4. Energa involucrada
5. Velocidad con que ocurren
6. Estado de equilibrio
7. Aplicaciones
La esencia de la reaccin qumica, como primer aspecto planteado, constituye un
elemento de inestimable valor en el proceso de enseanza-aprendizaje del cambio
qumico y se enriquece, ampla y profundiza con el resto de las temticas
planteadas.
4 El tratamiento metodolgico general de la asignatura en la
escuela cubana y la esencia de la reaccin qumica
El enfoque metodolgico general de la Qumica en la escuela cubana est
caracterizado por el tratamiento de las sustancias y sus propiedades, partiendo de
la base de revelar el aspecto externo e interno de los objetos, fenmenos y
195
procesos que se estudian, con el establecimiento de la relacin entre la estructura
qumica, las propiedades y aplicaciones de la sustancia y el uso del experimento
qumico escolar, como va dialctica de apropiacin del conocimiento y del
desarrollo de habilidades generales y especficas.
Un enfoque dialctico del estudio de la Qumica posibilita que los estudiantes
adquieran conscientemente los rasgos externos e internos de las sustancias y las
reacciones qumicas objeto de estudio. El aspecto externo es el conjunto de
caractersticas de la sustancia o la reaccin qumica que se perciben en el
macromundo mediante los rganos de los sentidos. Tal es el caso de las
manifestaciones que permiten predecir la ocurrencia o no de una reaccin
qumica, como el cambio de color y la aparicin de slidos o gases, entre otras.
El estudio de las reacciones qumicas en el curso de esta asignatura va del
macromundo al micromundo y de este de nuevo al macromundo, pero ya con
conocimiento de causa, que permite explicar los fenmenos con conocimientos
tericos, que se acercan ms a la verdad en la medida que logren explicar
cientficamente los fenmenos relacionados con la qumica.
Las caractersticas externas de las reacciones qumicas son conocimientos
empricos que constituyen el punto de partida del conocimiento qumico terico.
La definicin del concepto reaccin qumica desde el punto de vista emprico
(externo) plantea dos caractersticas principales: una la transformacin de las
sustancias y la otra la de energa. As, se plantea que una reaccin qumica es la
transformacin de una o ms sustancias en otra u otras con propiedades
diferentes a las sustancias que reaccionaron, y que siempre ocurren con absorcin
o desprendimiento de energa mediante luz y calor.
En el estudio del aspecto interno de la reaccin qumica (nivel terico) se tratan los
fenmenos qumicos penetrando en su esencia, de manera que se encuentren sus
causas. El aspecto interno se expresa mediante conocimientos tericos que se
logran por vas cientficas y se concretan en conceptos, leyes, teoras, principios,
entre otros.
La esencia de la reaccin qumica son los rasgos internos que constituyen las
causas de la ocurrencia de la reaccin qumica, que como ya se ha visto estn
asociados a un conjunto de factores energticos y termodinmicos. Este aspecto
de la reaccin qumica requiere del dominio de diferentes teoras como la atmico-
molecular, la disociacin electroltica, la electrnica y la de la estructura de las
sustancias, entre otras, y transcurre por los estadios siguientes:
Esencia de la reaccin qumica por reordenamiento y modificacin de las
partculas. Esta puede ser de dos tipos:
a) Sin variacin del tipo de partcula.
2 H
2
(g) + O
2
(g) = 2 H
2
O(s) H < 0
Molculas + Molculas = Molculas
196
Mediante la ecuacin qumica total de la reaccin qumica se representan las
sustancias que deben reaccionar para obtener el agua. Aqu se muestra que las
sustancias reaccionantes se transforman en una producto, pero que tanto unas
como las otras presentan el mismo tipo de partculas, en este caso molculas.
Hay reordenamiento y modificacin de las partculas, pero no del tipo de partcula
(tomo, molcula o ion), en una relacin cuantitativa de por cada dos molculas
de dihidrgeno reacciona una de dioxgeno y se producen dos de agua.
b) Con variacin del tipo de partcula.
2 Mg(s) + O
2
(g) = 2 MgO(s) H < 0
tomos + Molculas = Iones
Al estudiar el enlace inico despus del covalente se crean las condiciones
necesarias para presentar este tipo de reaccin qumica donde hay
reordenamiento y modificacin de las partculas con cambio en el tipo de
partcula. El anlisis de la informacin que brinda esta ecuacin qumica, as lo
revela. tomos de magnesio pasan a cationes magnesio y molculas de
dioxgeno a aniones xido, en una relacin cuantitativa de por cada dos tomos
de magnesio, reacciona una molcula de dioxgeno y se producen dos entidades
elementales de xido de magnesio, con desprendimiento de energa mediante luz
y calor.
El reordenamiento y modificacin de las partculas de la reaccin qumica no
aparece lo suficientemente explcito, ni tratado en una gran extensin en los
programas actuales del nivel medio cubano, lo cual a consideracin del autor,
debe ser atendido en la nueva etapa de perfeccionamiento que se avecina. En los
programas actuales los aspectos que se estudian se van presentando
paulatinamente sin constituir un objeto de estudio en s; se tratan implcitamente
en las reacciones qumicas que se ponen como ejemplo.
Esencia de la reaccin qumica donde hay reestructuracin de los enlaces
qumicos
Mg(s) + Cl
2
(g) = MgCl
2
(s) H < 0
Otro de los criterios utilizados para estudiar la esencia de la reaccin qumica es
el anlisis de la reestructuracin de los enlaces qumicos. La reaccin qumica es
un proceso en el cual un conjunto de enlaces qumicos es sustituido por otro u
otros. Variados son los ejemplos en el estudio de la Qumica donde los
estudiantes observan como en una reaccin qumica existe la ruptura y formacin
de enlaces entre los tomos de los elementos qumicos existentes en las
sustancias reaccionantes y productos.
197
Esquemas como el siguiente son utilizados para ello:
S
8
(s) + 8 O
2
(g) = 8 SO
2
(g) H< 0
Con el estudio de las reacciones redox y las no redox, los estudiantes observan
que esta reestructuracin de enlaces puede ocurrir con la transferencia o no de
electrones (variacin o no del nmero de oxidacin de los elementos qumicos
presentes en la reaccin qumica). Las reacciones qumicas representadas son
una muestra del primer caso. La siguiente ecuacin qumica representa una
reaccin qumica donde hay reestructuracin de los enlaces qumicos de las
sustancias y no hay variacin en los nmeros de oxidacin.
HCl(ac) + NaOH(ac) = NaCl(ac) + H
2
O(l) H < 0
Tambin puede ser representada por:
H
+
(ac) + Cl
-
(ac) + Na
+
(ac) + OH
-
(ac) = Na
+
(ac) + Cl
-
(ac) + H
2
O(l) H < 0
La esencia de la reaccin qumica y la simbologa qumica
La esencia de la reaccin qumica se va ampliando y profundizando durante los
diferentes grados donde se estudia la Qumica, en correspondencia con el nivel
de profundidad con que se trate el contenido de enseanza en cada momento.
Forma parte del nivel bsico comn de la asignatura
9
el que los estudiantes
lleguen a la siguiente definicin de la reaccin qumica:
Las reacciones qumicas son procesos en los cuales tienen lugar cambios
estructurales como el rompimiento y la formacin de nuevos enlaces qumicos,
que originan nuevas sustancias y siempre ocurren con absorcin o
desprendimiento de energa.
Como puede observarse se trata la esencia de la reaccin qumica hasta el nivel
de reestructuracin de enlaces qumicos. En el nivel bsico se estudia la
transferencia o no de electrones que ocurren en las reacciones qumicas, pero no
se incluye en su esencia, lo cual se realiza en grados posteriores. Con esto ltimo
se trata la esencia de tercer orden del concepto.
En el tratamiento metodolgico que se da a la esencia de la reaccin qumica, se
utilizan distintos modelos de la simbologa qumica, que en muchas ocasiones son
tratados sin dirigir la atencin de los estudiantes hacia la esencia de la reaccin
9
Nivel bsico comn: nivel que debe ser alcanzado por la poblacin cubana que egrese del noveno grado.
198
qumica, quedando solamente en el estudio del modelo por el modelo. Esto
puede observarse en el desarrollo de muchas clases y en las diferentes
evaluaciones que se realizan por los docentes.
La utilizacin de los diferentes tipos de ecuaciones qumicas constituye una va
efectiva para el estudio de la esencia de la reaccin qumica. La metodologa que
se seleccione por el docente tiene en su base la utilizacin de diferentes tipos de
ecuaciones qumicas que son parte constituyente de la simbologa qumica. A
continuacin se plantean algunos ejemplos de distintos modelos que pueden
utilizarse con este objetivo.
Tabla 1.1 Uso de los distintos tipos de ecuaciones qumicas en el
tratamiento metodolgico de la esencia de una reaccin qumica
Tipo de reaccin
qumica
Tipo de ecuaciones
qumicas y orden a
utilizar
Ejemplos
1. Reaccin de
intercambio inico
entre sustancias
inorgnicas
Ecuacin qumica global.
Ecuacin qumica inica
desarrollada
Ecuacin qumica inica
simplificada
Reaccin entre
disoluciones acuosas de
sustancias que forman un
precipitado
Reaccin entre una
disolucin cida y una
bsica
2. Reaccin redox
entre sustancias
inorgnicas
Ecuacin qumica global
Ecuacin qumica con
frmulas electrnicas
Reaccin entre dos
sustancias simples
Reaccin entre una
disolucin cida y un metal
activo
3. Reaccin entre
sustancias orgnicas
Ecuacin qumica global
Ecuacin qumica con
frmulas semidesarrolladas.
Ecuacin qumica con
frmulas desarrolladas
Ecuacin qumica con
frmulas electrnicas
Reaccin de cloracin de
alcanos mediante un
mecanismo de sustitucin
Reaccin de los halgenos
con los alquenos, mediante
un mecanismo de adicin
5 Conclusiones
El anlisis del tratamiento curricular y didctico-metodolgico del concepto
reaccin qumica lo reafirma como lnea directriz y concepto primario de la
199
enseanza de la Qumica y revela su importancia en el estudio dialctico del
objeto de estudio de esta asignatura.
El estudio de la esencia de la reaccin qumica es una exigencia ineludible del
proceso de enseanza de la Qumica como asignatura, cualquiera sea la
concepcin curricular o de enseanza-aprendizaje que se asuma.
La esencia de la reaccin qumica constituye eje central del estudio de las
reacciones qumicas y transcurre en distintos niveles. El reordenamiento y
modificacin de las partculas de la reaccin qumica no aparece lo
suficientemente explcito ni tratado en una gran extensin en los programas
actuales del nivel medio cubano y requiere de una mayor atencin desde el
punto de vista curricular y metodolgico.
El anlisis de la reaccin qumica en el micromundo teniendo en cuenta el
reordenamiento y modificacin de las partculas (con o sin variacin del tipo de
partcula) y la reestructuracin de los enlaces qumicos (con o sin transferencia
electrnica) permite mostrar a los estudiantes que en la reaccin qumica el
movimiento de los tomos, iones o de sus electrones, conduce a un cambio
cualitativo de las sustancias y con ello, la aparicin de sustancias con nuevas
propiedades.
La simbologa qumica constituye un elemento importante en el tratamiento
metodolgico de la esencia de la reaccin qumica y debe ser orientado hacia
este fin.
BIBLIOGRAFA
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Academia. La Habana, Cuba, 1997
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La Habana, 2002.
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15. Prez, A. F. A. y Y. Hedesa: El experimento en el proceso de enseanza-
aprendizaje de la Qumica, Palacio de las Convenciones, La Habana, 2010.
201
LAS CIENCIAS NATURALES Y SU ENSEANZA EN LA EDUCACIN
PRIMARIA EN CUBA
Margarita Mac Pherson Say
Viceministra, Ministerio de Educacin, La Habana, Cuba
RESUMEN
El tema aborda las principales caractersticas que se han puesto de manifiesto en
el devenir histrico de las asignaturas de ciencias naturales y su enseanza en la
escuela primaria cubana, desde el siglo XX hasta la actualidad, lo que ha
contribuido al perfeccionamiento y enriquecimiento de las concepciones existentes
en cada perodo de tiempo; para propiciar la enseanza cientfica de los
contenidos, en correspondencia con los avances cientficos-tcnicos que demanda
la formacin de las nuevas generaciones.
1 Introduccin
En el escenario en que se ha desarrollado la educacin a nivel mundial en los
ltimos 50 aos, Cuba ha demostrado lo que significa la educacin como inversin
social, evidenciando resultados que son expresin de lo que es posible lograr
cuando existe voluntad poltica estatal.
El lder de la Revolucin Cubana Fidel Castro Ruz ha expresado: (...) nuestra
educacin tiene un carcter universal: se ha creado, se ha constituido y se ha
desarrollado en beneficio de todos los nios del pas; tenemos que a todos
atenderlos, tenemos que a todos educarlos, tenemos que ensearles a todos lo
que se les pueda ensear, a todos y a cada uno de ellos!
10
Ha transcurrido poco ms de una dcada del momento histrico, cuando en
Dakar, Senegal, dirigentes de gobiernos de 164 pases contrajeron dos
compromisos importantes a cumplimentar, en el ao 2015, en favor del desarrollo
de la humanidad, justo dentro de dos aos. Nos referimos a:
la aprobacin de seis objetivos relativos a la educacin de todos los nios,
jvenes y adultos,
la aprobacin de ocho metas de vasto alcance en mbitos como la educacin, la
salud infantil y materna, la nutricin, la enfermedad y la pobreza.
En la actualidad debemos admitir, con pesar, que aunque se han logrado avances
notables hacia la consecucin de algunos de los objetivos de una Educacin Para
Todos, an queda un largo camino por recorrer, ya que se precisa no solo de
buenas intenciones, sino de una adecuada voluntad poltica acompaada de la
10
F. Castro, XI Seminario Nacional de Educacin, el 5 de febrero de 1987 efectuado en el Teatro Karl Marx. Folleto. La
Habana. Cuba: MINED; 1987. 5.
202
adopcin de estrategias concretas. Si la situacin no cambia, el mundo no
conseguir los objetivos establecidos en Dakar.
El propsito mayor del Ministerio de Educacin es lograr una educacin de calidad
para todos, a partir de que todo el sistema educacional cubano est encaminado a
garantizar los derechos de los nios y nias, adolescentes y jvenes. Por ello la
labor educativa parte de una postura filosfica dialctico-materialista sobre la
base de las categoras de unidad-diversidad y general-particular-singular,
encaminada a una formacin integral de nuestros escolares.
En el proceso de formacin integral de los escolares se tienen en cuenta las
caractersticas comunes y las especficas que se definen en cada uno de los
diseos curriculares y se centra el trabajo pedaggico en dos direcciones
formativas, estrechamente vinculadas e interrelacionadas, la formacin educativa
y la acadmica o cientfico tcnica.
El VIII Evento Internacional de Didctica de las Ciencias, constituye un
acontecimiento de extraordinaria magnitud e importancia por su trascendencia
para el desarrollo cientfico. Teniendo en cuenta esa realidad nos concentraremos
en esta ocasin a profundizar en la direccin de formacin cientfico- tcnica, a
travs de la cual:
Se garantiza los conocimientos, habilidades, hbitos y valores que permiten que
los escolares estn en correspondencia con el desarrollo cientfico del mundo en
que viven.
Se enfatiza en los contenidos de Ciencias y otras asignaturas que contribuyen a
la formacin integral. Se presta especial atencin a la enseanza de la Lengua
Materna, la ortografa y caligrafa de los alumnos en todos los tipos de escuela,
particularmente en la escuela primaria, realizando los ajustes necesarios en el
contenido de las disciplinas y en los recursos didcticos (enciclopedias digitales,
folletos, videos y libros de texto, entre otros) que hagan ms interesante y
profundo su estudio.
La formacin acadmica o cientfico tcnica, parte de la concepcin curricular
en la que se combina el desarrollo de programas lectivos y las actividades
complementarias de formacin cultural general e integral. La concepcin curricular
se fundamenta en nuestras tradiciones pedaggicas, en concepciones filosficas,
sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas sobre la educacin, que recoge los
puntos de vista, conceptos y teoras fundamentales sobre la actividad pedaggica,
las funciones de la escuela en general y el proceso docente educativo en
particular, y donde se expresa el lugar del alumno como sujeto de su propia
formacin y centro de la actividad.
Esta formacin en la Primaria tiene un enfoque lineal, de manera que los
conceptos principales de las diferentes asignaturas se inician en esta educacin y
se consolidan en el Preuniversitario, cuestin que imprime una secuencia y
tratamiento gradual en los contenidos que se ensean.
203
2 Desarrollo
Le brindaremos una panormica de la formacin cientfica de nuestros escolares
para lo cual precisaremos las caractersticas principales de la enseanza de las
Ciencias Naturales en la escuela primaria cubana, desde el siglo XX hasta la
actualidad, con mayor nfasis en esta ltima etapa, realizando una breve
valoracin histrica.
Para adentrarnos en el anlisis resulta imprescindible citar al MAESTRO, Jos
Mart Prez (1853-1895), uno de los hombres de ciencia ms prestigiosos del siglo
XIX, que mucho abog porque la enseanza fuera cientfica desde el nivel de
Primaria. Al respecto dijo:
Que la enseanza cientfica vaya, como la savia en los rboles, de la raz al tope
de la educacin pblica. Que la enseanza elemental sea ya elementalmente
cientfica.
11
. Tambin enfatiz..El hombre observador es el nico agente de
la filosofa.
12
En esa poca tambin se destacaron otros cientficos cubanos como Toms
Romay Chacn (l764-1849), Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y
Caballero (1800-1862) y Felipe Poey Aloy (1799-1891) con grandes aportes al
fomento de las ciencias y a la importancia de la observacin y la prctica en el
conocimiento de la naturaleza.
La enseanza de las Ciencias Naturales se inicia entre los aos 1898 hasta 1902
a partir del desarrollo de programas sobre diferentes contenidos, tales como:
Conocimiento de la naturaleza, en pre-primario.
Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grado.
Agricultura, de cuarto a sexto grado.
Fisiologa e Higiene, de primero a tercer grado.
Geografa, en la que aparece el estudio del pas natal, con la inclusin de
nociones de la geografa nacional.
Desde 1901 se profundiza en el conocimiento geogrfico desde el estudio de la
localidad, mediante la ejecucin de excursiones, incorporada por el insigne
maestro Enrique Jos Varona (1849-1933). A partir de entonces se concibe el
estudio de estas asignaturas basado en la observacin directa de lo que rodea al
nio y la nia, aunque estaba carente de la realizacin de actividades prcticas y
sus contenidos no estaban estructurados lgicamente.
El periodo de 1902 hasta 1944 se caracteriz por la diversidad de programas,
concepciones, enfoques y polticas aplicadas, regidas esencialmente por la
11
Jos Mart. Obras Completas. Tomo 8. La Habana. Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1963, p.
278.
12
Jos Mart. Obras Completas. Tomo 19. Editora Poltica. La Habana, 1964, p. 364
204
pedagoga norteamericana. Se destacan varias etapas de cambios y precisiones
entre las que destacamos las siguientes: 1902-1905, 1906-1914, 1915-1926,
1927-1944, 1945- 1958, 1959-1969, 1970-1979 y 1980 hasta la actualidad.
En la etapa de 1902 al 1905 se introduce en la enseanza Primaria la Geografa
Elemental de Cuba y Elementos de Geografa Universal para quinto y sexto
grados, con una mayor influencia positiva de la educacin cubana. Se destacan en
estos aos los pedagogos Carlos de la Torre Huerta (1858-1950). y el Dr. Alfredo
Miguel Aguayo (1866-1948) quienes escriben los libros antes mencionados,
constituyendo aportes significativos para esta la enseanza de las Ciencias en
nuestro pas. Se contina utilizando la observacin cono mtodo fundamental y se
contribuye en la primaria, de manera ms consecuente con adentrase en el
mtodo cientfico.
Entre los aos 1906 al 1914 se profundiza en la esencia de la Geografa de Cuba
desde tercero a sexto grado, aunque sin insistencia en el estudio local del medio
natural, con un mayor seguimiento en las escuelas rurales donde se estimulaba la
necesidad de propiciar una enseanza ms objetiva en los educandos, con el
propsito de ampliarles los conocimientos del medio y formarles hbitos de
observacin. Se mantienen los programas de las asignaturas Fisiologa e Higiene
y Estudios de la Naturaleza, con nociones elementales de Geografa; se pondera
la observacin de los diferentes objetos, fenmenos y procesos naturales, de
acuerdo con la poca del ao en se desarrollaba en contenido; se logra un mayor
estudio de la localidad; se introduce y profundiza en el trabajo de modelado,
dibujos y excursiones, por parte de los maestros.
La etapa de 1915 a 1926 contempla los aos en que se fundan las primeras
escuelas formadoras de maestros primarios (Escuelas Normales ), lo que
benefici la enseanza de las Ciencias Naturales a partir de la contribucin de
maestros y pedagogos cubanos, quienes logran reforzar posiciones de avanzada
en la enseanza de estas ciencias. Constituy tambin un aspecto importante la
fundacin de la Escuela de Pedagoga de la Universidad de Oriente y, de Las
Villas, cuyos pedagogos influyeron paulatinamente en las concepciones cientficas
para la enseanza de las ciencias naturales.
Aunque en esta etapa se producen cambios y modificaciones en los planes de
estudio vigentes, se logra mantener el programa Estudios de la Naturaleza para
los grados de primero a tercero. Esta asignatura constituye un eje esencial en la
educacin primaria, pues contribuye a elevar el inters por el mundo natural que
rodea al nio, propicia profundizar en el mtodo cientfico enfatizando en la
observacin y en el acercamiento a otras de las acciones relacionadas con
identificacin de las reas y precisando las vas de solucin.
La Geografa de Cuba tambin mantuvo su vigencia y en 1925 se inici el estudio
como ctedra libre de la Universidad de La Habana, en 1927 se incluye el estudio
de la Geografa de Cuba en los planes de las escuelas de Pedagoga; lo que
favoreci grandemente el desarrollo de la geografa del pas, considerada en esos
aos como ciencia social en todos los niveles de educacin. Actualmente se
205
considera una ciencia natural a partir de sus principios, leyes y mtodos de
estudio.
En 1926 se elabor el Plan de Estudio titulado: Enseanza Primaria Elemental,
que inclua las escuelas rurales y consider como asignaturas de ciencias
naturales:
Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grados.
Geografa de Cuba, de tercero a sexto grados.
En la etapa de 1926 al 1944 comienza un gran auge en relacin con el enfoque
metodolgico de los contenidos para la enseanza de las ciencias naturales, pues
orientaba a los maestros con gran fuerza, la importancia que reviste que los nios
adquieran el conocimiento en el contacto directo con la naturaleza observable.
En los planes del ao 1936, para las escuelas denominadas cvico-militar, se
enfatizaba en la necesidad e importancia de continuar aplicando las orientaciones
ofrecidas en el plan anterior, la incorporacin del valor educativo de la observacin
en la armona y belleza de la naturaleza as como, la evidencia del principio de la
vinculacin de la teora con la prctica. No obstante, la enseanza de las ciencias
naturales, en la mayora de los casos continu siendo verbalista y carente del rigor
cientfico que requeran las explicaciones de algunos fenmenos naturales. Es
digno reconocer que los resultados en relacin con el principio de la vinculacin de
la teora con la prctica, fueron valorados de muy positivos.
A partir de 1944 se producen algunas modificaciones en los planes de estudio que
conllevan a la elevacin del nmero de asignaturas. Se aprob el Plan y Cursos
de Estudios para las Escuelas Primarias Elementales Urbanas, en el que se
estableci la asignatura Estudios de la Naturaleza como ciencia elemental, desde
pre-primario hasta sexto grados y, entre sus objetivos se plantea la necesidad del
cultivar las habilidades para perfeccionar la observacin en el nio y la nia.
En un anlisis de esta etapa se resumen los principales criterios de algunos
pedagogos de la poca, quienes consideraron que en esas etapas, los nuevos
planes de estudio que se confeccionaron, despus del implantado el de 1901,
() carecieron de unidad, lo que motiv que, burlonamente, se les denominara
de las tijeras y el engrudo, por no ser originales, sino los mismos anteriores, con
otro ordenamiento.
13
, se caracterizaron por pocos cambios en la concepcin de
los planes, bajos avances en la teora curricular y de poca asimilacin del mtodo
cientfico.
El perodo comprendido entre 1945 y 1958, los planes de estudio de las escuelas
primarias, incluyeron, con algunas modificaciones, las asignaturas siguientes,
todas las cuales culminaron en en diciembre de 1958 con el triunfo de la
Revolucin cubana.
13
Mario E. Dihgo Educacin para la salud, sexto grado. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo y
Educacin; 1951, p.8.
206
Conocimiento de la naturaleza, en pre-primario
Estudios de la Naturaleza, de primero a sexto grados
Educacin para la Salud, de cuarto a sexto grados
Agricultura, de cuarto a sexto grados.
Geografa, de tercero a sexto grados.
En general, los programas de estas asignaturas no posean estructuracin lgica
de los contenidos y carecan de actividades prcticas esenciales para la formacin
cientfica de los educandos, por lo que la mayora de los maestros enseaban
haciendo repetir las definiciones de conceptos y no, mediante la relacin causa-
efecto de los fenmenos. Sin embargo, exista marcada diferencia entre las
escuelas pblicas y las del sector privado, sobre todo, en relacin con la
superacin y preparacin metodolgica de los maestros en ejercicio, la base
material de estudio en funcin de los Planes y Programas de Estudio y, el
equipamiento de los utensilios de laboratorio, entre otros medios de enseanza.
En este perodo debe destacarse, que durante el proceso de formacin de
maestros en las Escuelas Normales, prestigiosos pedagogos y cientficos, adems
de desarrollar clases de ciencias naturales, escribieron textos con contenidos
ilustrados, asequibles y con actividades variadas, como resultado de sus
experiencias e ideas, varios de esos textos constituyen material de consulta por su
valor cientfico y metodolgico.
En 1959, al triunfo de la Revolucin Cubana, se dict la Ley 680,/59, la que
constituy la Primera Reforma Educacional y, entre otras medidas, instaur un
nuevo sistema educacional, que permiti organizar en el Plan de estudio y en los
programas, entre otras, las asignaturas de Ciencias Naturales del modo siguiente:
Ciencias Naturales, en cuarto grado.
Botnica y Zoologa, en quinto y sexto grados.
Geografa, en cuarto, quinto y sexto grados.
Dada la importancia concedida a la enseanza de las Ciencias Naturales por
Ministerio de Educacin (MINED), se efectan valoraciones sistemticas sobre la
calidad del desarrollo de los programas puestos en vigor, para su
perfeccionamiento inmediato. Por lo que a continuacin se expondrn los cambios
ms significativos.
En la etapa del 1959 al 1969:
Se nacionalizan las escuelas privadas, con el propsito de la unificacin de los
planes de estudio y programas en todas las escuelas del pas (1961).
Se publica el Manual de la UNESCO para la enseanza de las ciencias donde
aparecen varias orientaciones metodolgicas para el desarrollo de clases
prcticas, incluidas tcnicas para la elaboracin de medios de enseanza
207
indispensables para el conocimiento cientfico de determinados contenidos
(1961).
Se crearon los Crculos de Inters Cientfico Tcnicos, mediante actividades
extradocentes; dirigidos a la formacin vocacional en las ciencias naturales en
diferentes ramas, lo que constituye otro de los aportes importantes para el
desarrollo de estas ciencias (1963).
Se estructuraron los contenidos basados en el enfoque concntrico, mediante
las asignaturas: Estudios de la Naturaleza, en cuarto grado, Biologa de las
plantas, en quinto y sexto grados, Biologa de los animales, en quinto y sexto
grados y Geografa, en cuarto, quinto y sexto grados (1962-63).
Se incluy la asignatura Biologa Humana, en quinto grado (1984-65).
Comenzaron a aplicarse las Guas para el maestro, en las que se realizaban
sugerencias metodolgicas valiosas y otorgaban gran importancia a los
mtodos prcticos, fundamentalmente, en las asignaturas de Ciencias
Naturales (1964-65).
Se entregaron folletos a los maestros que impartan Biologa de los animales,
con contenidos correspondientes a las diferentes temticas (1966).
Se concibi la integracin de los conocimientos geogrficos, fsicos y qumicos,
desde tercero hasta sexto grados para el desarrollo de los contenidos de los
programas de las asignaturas de ciencias naturales (1968-69).
A partir de esta nueva concepcin, especialitas del MINED, elaboraron programas
y orientaciones metodolgicas, que facilitaban la preparacin de clases y
actividades; a cada alumno. Se garantiz un libro de texto y un cuaderno de
actividades para cada uno y se introdujeron actividades prcticas que propiciaban
el enfoque cientfico de la enseanza.
En la etapa 1970- 1979 se introdujo el mtodo cientfico asesorado por la
UNESCO, para el desarrollo de la asignatura Estudios de la Naturaleza, cuyas
caractersticas fundamentales para la enseanza de las ciencias eran: a) el
enfoque integracionista, que se basaba en la observacin, medicin y
comunicacin, de los contenidos objeto de estudio y, b) estaba en contra del
verbalismo. La mayor parte de las actividades se desarrollaban por actividades
prcticas, donde los alumnos adquiran los conocimientos en la naturaleza de
forma emprica y pocos conocimientos tericos. A pesar de que se persegua el
enfoque lgico inductivo y se desarrollaban capacidades en los alumnos, con este
mtodo, no se propici la va lgica del conocimiento ni se contribua a la
apropiacin de los contenidos bsicos del grado. Tambin tuvo como limitante que
la generalidad de los maestros no dominaban las bases terico-prcticas del
mtodo, lo que influy en que no se continuara aplicando a partir del curso 1974-
75.
Durante esta etapa se celebr el Congreso Nacional de Educacin y Cultura
(1971), donde se sugirieron cambios para la enseanza de las Ciencias Naturales
208
y se inici el estudio cientfico del sistema educacional mediante la
instrumentacin del Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educacin. Comenz a editarse la revista Educacin donde aparecen artculos
relacionados con la enseanza de las ciencias naturales y el funcionamiento de
los huertos escolares (1971-72) como va de instrumentacin del principio estudio-
trabajo en la escuela primaria, lo cual favoreci la asimilacin consciente de los
conocimientos en la propia naturaleza.
Entre los aos 1972 y 1974, se hicieron cambios de programas, precedidos por
estudios diagnsticos (1972), a saber:
Ciencias Naturales. en tercer grado
Vegetales1 y Animales 1en quinto grado
Vegetales 2 y Animales 2, en sexto grado
Geografa, en cuarto, quinto y sexto grados.
Igualmente, fueron elaboradas Guas para el maestro para cada uno de los
programas; se editaron para los alumnos los libros de texto: Vegetales1 y
Animales 1, Vegetales 2 y Animales 2, en los cuales aparece una panormica
sobre las caractersticas, funciones e importancia de las plantas y animales objeto
de estudio;
El perodo comprendido entre 1959 y 1974, fue de numerosos cambios en los
planes de estudio y programas; no obstante hubo insuficiencias, tanto en el
enfoque como en la concepcin de los programas, lo que afect la solidez de los
conocimientos y el desarrollo intelectual de los alumnos y, por tanto, la
concepcin cientfica del mundo; aspectos que se ratifican en las Tesis y
Resoluciones sobre Poltica Educacional del Partido Comunista de Cuba, donde
se reconoce que es insuficiente la calidad de la enseanza y se plantea.. la
insuficiente calidad de la enseanza debido a varias causas, entre las cuales est
el retraso en los contenidos de planes, programas y textos de estudio.
14
.
Este Congreso sirvi de pauta en los estudios de pronstico cientfico del sistema
educacional del pas y, en 1975, se aplic la Primera Reforma Integral de la
Educacin con la puesta en prctica del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo
del Sistema Nacional de Educacin, mediante la Resolucin Ministerial No.
210/75, en la cual se dispone la Etapa Preescolar, con una duracin de un ao,
constituye el ciclo preparatorio para el comienzo de la Educacin Primaria que
comprende desde primero hasta sexto grado, los que a su vez, se dividen en dos
ciclos: el primero, de primero a cuarto grados y, el segundo, de quinto y sexto
grados.
14
Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del partido Comunista de Cuba. Ciudad
de La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1975, p. 380
209
En el curso 1977-78, derivado de este Perfeccionamiento, se introdujeron nuevas
asignaturas de Ciencias Naturales. Estas son:
Ciencias Naturales 1, en tercer grado.
Ciencias Naturales 2, en cuarto grado.
Botnica 1, en quinto grado.
Botnica 2, en sexto grado.
Geografa Fsica Elemental, en quinto grado.
Geografa Fsica de los Continentes I, en sexto grado.
El propsito principal del estudio de estas ciencias, era la formacin y desarrollo
de la concepcin cientfica del mundo en los alumnos, para lograrlo, unido a los
programas de cada asignatura y orientaciones metodolgicas, se editaron los
libros correspondientes y cuaderno de actividades para los alumnos, en los que se
conceban actividades prcticas bsicas para al desarrollo de las habilidades,
segn el grado. De forma propedutica, a estas asignaturas se incorporaron las
actividades de los Diarios de Observacin a la naturaleza 1 y 2, las que
propiciaban que los alumnos se pusieran en contacto directo con los objetos,
fenmenos y procesos naturales y sociales.
Como se puede apreciar esta etapa se caracteriz por importantes cambios y
precisiones que contribuyeron a un desarrollo ms sostenido en la enseanza de
las ciencias, a partir de una mejor preparacin de los maestros que la imparten,
aunque no siempre se logr el cumplimiento efectivo de todo lo planificado.
A partir de 1980 se produce un nuevo giro en la enseanza de las Ciencias
Naturales que tiene como precedente la reunin en junio de ese ao, de expertos
de la UNESCO para la incorporacin de Ciencia y Tecnologa en el currculo de la
escuela primaria y, en su informe final, se analizaron las nuevas tendencias de la
educacin cientfica en este nivel. El material elaborado fue utilizado en octubre de
l987, en el Seminario Taller que se celebr en San Jos, Costa Rica, donde se
generalizaron aspectos entre los que se encuentran:
Necesidad de vincular el estudio de la naturaleza con la naturaleza misma, la
realizacin de actividades de observacin, experimentacin e investigacin
sencilla, as como, la realizacin de demostraciones, visitas, excursiones, entre
otros.
La adquisicin del conocimiento aparejado con el desarrollo de habilidades.
Los diversos criterios que se han expuesto sobre la enseanza de las ciencias en
el pas, no estn alejados de las tendencias internacionales, aunque es evidente,
que en las nuevas proyecciones se instrumentaron concepciones con mayor rigor
cientfico para estar a la altura de estas tendencias.
En el curso 1980-81, al concluir la primera etapa del Plan de Perfeccionamiento de
la Educacin, comenz la Investigacin Ramal Principal del Ministerio de
Educacin, para valorar el comportamiento prctico del Plan de estudio y
210
programas de las diferentes asignaturas. En sus resultados se puso de manifiesto
que el Plan presentaba una estructura cclica y concntrica, sobrecarga docente y
la existencia de alumnos con insuficiencias en el dominio de algunos contenidos
bsicos que debieron haber logrado con anterioridad. Algunos conceptos se
iniciaban en grados que no corresponda y otros se repetan en diferentes grados
del mismo nivel.
Por ello, entre los cursos 1987 y 1989 se volvieron a realizar ajustes en los
programas de estudios, cuya vigencia solo fue durante el perodo de trnsito
hacia la nueva etapa de perfeccionamiento del Sistema y, en parte, se adelantaron
algunos cambios que estaban previstos. Para ello, se instrumentaron los llamados
Ncleos bsicos y conocimientos precedentes, con () los contenidos de
indispensable asimilacin por los alumnos y los conocimientos bsicos anteriores,
que deben ser atendidos como antecedentes importantes para asimilar el nuevo
material de estudio.
15
Paralelamente, a partir de 1987 y, teniendo en cuenta la continuidad de dicho Plan
de Perfeccionamiento, se comenzaron a poner en vigor de forma paulatina,
nuevos Planes y Programas de estudios, entre los que se plantean, para la
enseanza de las Ciencias Naturales, los siguientes:
El Mundo en que Vivimos, de primero a cuarto grados; inicindose en este
ltimo grado en el curso 1987-88.
Ciencias Naturales: en quinto grado, en el curso 1989-1990 y en sexto en 1990-
1991.
Geografa de Cuba en sexto grado, en el curso 1989-1990, cuyos Programa y
Orientaciones Metodolgicas fueron perfeccionados en el curso 1991-1992.
Todos estos programas tienen como antecedentes los contenidos de la
asignatura Conocimiento del mundo natural, que desde los cuatro a seis aos de
vida, se ensea en el Preescolar. De primero a cuarto grados, mediante la
asignatura El mundo en que vivimos, los alumnos continan con el conocimiento
de la naturaleza y la sociedad, bsicamente, sobre la base de las habilidades:
observar, analizar, describir caractersticas, establecer relaciones, comparar,
entre otras. Posee gran importancia porque los contenidos estn basados en todo
lo que lo rodea: la familia, la escuela, la localidad, el municipio, la provincia y el
pas donde vive, de modo que se integre lo geogrfico, lo fsico y lo social.
En su concepcin metodolgica se atribuye gran importancia a la realizacin de
diversas actividades prcticas que contribuyen a despertar en los alumnos
inters, motivos por conocer, investigar y a encontrar respuestas a sus mltiples
inquietudes, en correspondencia con las caractersticas de su edad.
15
Ncleos bsicos y conocimientos precedentes 6to grado [CIENCIAS]. Ciudad de La Habana.
Cuba: Imprenta. Empresa Impresoras grficas, MINED; 1987, p. 3.
211
Para su desarrollo, el maestro cuenta con Programa, Orientaciones
Metodolgicas, libros de las asignaturas, juegos de lminas (segundo a cuarto
grados) y, tarjetas (primero y segundo grados); software educativos, videos,
esferas, mapas, entre otros materiales de apoyo. Todo ello favorece al estudio
posterior de las asignaturas Ciencias Naturales, Educacin Cvica, Historia de
Cuba y Geografa de Cuba.
La asignatura Ciencias Naturales tambin tiene enfoque integrador, en ella se
estudian los objetos, fenmenos y procesos naturales y sociales en su
interrelacin dinmica. Durante su estudio, en los alumnos se forman y desarrollan
habilidades generales y especficas; se conciben actividades prcticas y
experimentos que son necesarias para comprender la relacin causa-efecto con
mayor rigor cientfico.
En quinto grado, los contenidos geogrficos son el hilo conductor del Programa, a
partir del cual se integran los contenidos fsicos, qumicos, astronmicos y
biolgicos y, en sexto grado, son los contenidos biolgicos, con igual enfoque
integrador. En este ltimo grado se estudian con mayor nivel de profundizacin,
los conceptos: movimiento, cambio, energa y transformaciones de la energa.
Los programas vigentes de esta asignatura fueron sometidos a una revisin y
actualizacin en el 2001 y a partir del curso escolar 2004-2005, sufrieron una
nueva modificacin con el objetivo de acercarlo a los dominios cognitivos
internacionales. Por ejemplo, en quinto grado, se aadieron los conceptos de
universo, nebulosa, galaxia, constelaciones, cadena trfica, entre otros; en sexto
grado, los conceptos de clulas procariota y eucariota, estructura y composicin
de la sustancia; se profundiza en el origen de la vida y se introduce la clasificacin
de los seres vivos en cinco reinos, segn Whittaker, entre otros contenidos.
La Geografa de Cuba, al igual que las dems asignaturas, tiene enfoque
integrador y sus contenidos mantienen secuencia lgica desde el primer grado, de
modo que los contenidos asimilados por los alumnos en la asignatura El mundo en
que vivimos, en los primeros grados, se aplican y profundizan en sexto, tanto en
las Ciencias Naturales como en la Geografa de Cuba y constituyen la base
esencial tambin para el estudio de la Geografa, la Fsica, la Qumica, la
Astronoma en grados superiores.
Para el desarrollo de los contenidos de Ciencias Naturales y Geografa de Cuba,
el maestro dispone de Programas, Orientaciones Metodolgicas, libros de las
asignaturas, modelos tridimensionales, microscopio, mapas, atlas (Ciencias
Naturales y Geografa de Cuba), softwares educativos, videos, video conferencias,
entre otros medios. Adems, cuenta con resultados de investigaciones que se han
realizado en este nivel de enseanza. A modo de ejemplo se citan algunas:
Metodologa para el desarrollo de la observacin en alumnos y maestros; La
Educacin Ambiental en las Ciencias Naturales; Ensear las Ciencias Naturales
por medio de contradicciones en la escuela primaria; Potencialidades instructivas y
educativas en la escuela primaria (relacionada con la toponimia en diferentes
lugares del pas), El enfoque interdisciplinario desde las diferentes asignaturas de
ciencias naturales, entre otras. Esta ltima investigacin se est generalizando
212
con resultados positivos, pues demuestra su factibilidad prctica a partir de la
integracin de los contenidos, mtodos, leyes y principios como un todo nico y en
la aplicacin de los diferentes momentos de la vida diaria.
En la concepcin general de los programas de las asignaturas de Ciencias
Naturales en la escuela primaria cubana actual ( El mundo en que vivimos,
Ciencias Naturales y Geografa de Cuba) se concibe que el maestro domine los
contenidos antecedentes, sincrnicos y perspectivos, antes de organizar y
planificar el sistema de clases y desarrollar las actividades prcticas y
experimentos.
Es fundamental que durante el estudio de los contenidos, los alumnos arriben a la
conclusin de que la naturaleza se caracteriza por su unidad y diversidad, para
lograrlo, se sugieren diferentes modalidades, entre ellas: huertos escolares, rincn
de la naturaleza, excursiones, caminatas o paseos por los alrededores de la
escuela. Es por ello, que resulta necesario adecuar a las edades de los alumnos
la toma de decisiones y el desarrollo de la conciencia ambiental, ante la
explotacin irracional de los recursos naturales, tener claras las caractersticas de
la enseanza de las Ciencias Naturales y las habilidades que se deben
desarrollar.
Son innumerables los pedagogos y cientficos que, a partir del triunfo de la
Revolucin cubana, han hecho aportes valiosos para el estudio de estas ciencias.
Entre las vas ms utilizadas estn las investigaciones que se realizan en el
campo de las ciencias de la naturaleza y en el de las ciencias pedaggicas; la
elaboracin de la literatura docente correspondiente a cada grado y asignaturas de
ciencias naturales; as como, la redaccin de los libros correspondientes, libros de
especialidades (ahorro de energa, efemrides, educacin ambiental, por citar
algunos) software educativos, videos, que contribuyen a la superacin o
preparacin de los maestros para el desarrollo de contenidos con enfoque
cientfico, entre otros.
Lograr un desarrollo efectivo en el aprendizaje de las ciencias, depende de la
fuerza laboral con que se cuente y de la preparacin que se posea para enfrentar
cada uno de los procesos sustantivos que aseguran una formacin cientfica de
calidad. En la Educacin Primaria esta tarea se garantiza por la actuacin de ms
de 74 200 maestros frente a aulas, ms de 59 500 de los cuales son licenciados
en Educacin, de ellos han concluido una maestra ms de 21 000.
En las acciones realizadas, ha sido decisiva la labor de las universidades de
ciencias pedaggicas en la formacin inicial y permanente de los maestros que se
necesitan. En estos centros y en las Escuelas Pedaggicas que forman docentes
no universitarios, se modela al maestro que el pas necesita para multiplicarse en
cada clase y en cada estudiante. En el caso de la Educacin Primaria se forma un
licenciado en Educacin Primaria y maestros graduados como tcnico medio.
Estos ltimos, una vez graduados, inician su vida laboral y se preparan para su
ingreso a la Educacin Superior.
Solo con maestros adecuadamente preparados, podremos enfrentar el reto de
213
lograr en los estudiantes, mayores compromisos con la sociedad, con su igualdad
de oportunidades, ms justicia social, aprendizaje ms slido y el desarrollo de
las habilidades y valores que exige el aprendizaje de las ciencias.
3 Conclusiones
Las Ciencias Naturales en la Educacin Primaria han sufrido un profundo proceso
de perfeccionamiento y consolidacin, en aras de que los nios y las nias tengan
los conocimientos, valores y habilidades que les permita vivir en su mundo y
puedan adems generar acciones en funcin del desarrollo cientfico tcnico y la
preservacin de las generaciones futuras.
La celebracin de este Congreso reafirma la importancia del trabajo conjunto y la
necesidad de propiciar un mbito para la reflexin y el debate, orientado a valorar
la contribucin de cada uno al desarrollo futuro, desde la lucha por defender ideas
justas y valederas, y garantizar el desarrollo de las nuevas generaciones.
Gran vigencia tienen en este anlisis las ideas planteadas por nuestro hroe
nacional Jos Mart cuando expres la naturaleza inspira, cura, consuela,
fortalece y prepara para la virtud del hombre. Y el hombre no se halla
completo, ni se revela a s mismo, ni ve lo invisible, sino en su ntima
relacin con la naturaleza.
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