Asociacin Nacional de

Universidades e Instituciones de
Educacin Superior
Sede: Instituto Tecnolgico
Superior de Pnuco
Fecha: 8 al 11 de enero de
2013
Duracin: 30 horas
Modalidad: Presencial

Direccin General Acadmica
Direccin de Educacin Continua

Evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque
de competencias

Instructora:
Mtra. Anglica Morales Campos
Derechos Reservados
ANUIES 2013


8 de enero
de 2013
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Anglica Morales Campos
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CONTENIDO



1. COMPETENCIA
Definicin
Clasificacin

2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
Adquisicin de saberes
Estrategias de aprendizaje

3. EVALUACIN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Evaluacin de conocimientos
Evaluacin de productos
Evaluacin de desempeo

4. EVALUACIN INTEGRAL









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COMPETENCIAS



ANTECEDENTES

El contexto global, cambiante e incierto, las nuevas tecnologas de la informacin y la creciente
multiculturalidad han impactado directamente en el sistema educativo mundial dndole ms
valor al desarrollo de competencias que a la acumulacin de contenidos inconexos (Moreno
2009).

Ha sido evidente que las calificaciones de un egresado no se han convertido en garanta en el
mbito laboral, as mismo, el xito laboral no ha sido resultado de una trayectoria escolar
brillante. Muchos alumnos que podran ser considerados mediocres por sus maestros han
logrado escalar a posiciones laborales privilegiadas.

La acumulacin de contenidos temticos que son medidos en un examen de opcin mltiple no
es la realidad que se vive cuando un egresado debe demostrar que es competente en una
actividad especfica. El saber hacer se vuelve ms valioso que el saber, o el saber contestar un
examen.

La universidad por muchos aos ha creado una brecha entre lo que se vive en las aulas y lo que
tiene que vivir el alumno al salir de ellas. El docente universitario, experto en una disciplina,
aborda una serie de contenidos que son considerados como esenciales para el estudio de la
misma disciplina pero no as para la aplicacin prctica de la misma. Bajo este enfoque, los
alumnos se ven envueltos en una serie de actividades que los llevan poco a poco a desarrollar
habilidades acadmicas que son dispares a las laborales como:


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Memorizar conceptos para transcribirlos cuando lo solicite un maestro.
Identificar los temas que de acuerdo con un experto (docente) son relevantes y que por
lo tanto el resto se vuelve irrelevante.
Desarrollar habilidades para presentar trabajos siguiendo instrucciones precisas.
Elaborar clculos matemticos y de anlisis de reglamentacin para aprobar una
materia.
Presentar exmenes correctos a travs de estrategias diversas como: memorizacin
irreflexiva, corroboracin de datos con el apoyo del uso de la integracin conceptual
icnica (denominados acordeones en Mxico o chuletas en Espaa) o con el examen de
un compaero.
Asistir a clases para obtener puntajes.
Bajar documentos de la red para presentarlos como propios.

Este mismo escenario se ha presentado tanto a nivel nacional como internacional. Ante esta
realidad surgieron iniciativas, principalmente europeas para sealar a las competencias como
una posibilidad de solucin a esta desconexin entre escuela y contexto.

La OCDE inici en 1997 el Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) con el fin
de identificar las competencias clave desde un marco conceptual firme y bajo la visin de
expertos de diferentes partes del mundo, miembros de la OCDE, reconociendo la diversidad de
valores y enfoques culturales. Este proyecto est directamente relacionado con la Evaluacin
Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) cuyo objetivo es monitorear al
trmino de la escolaridad obligatoria, los conocimientos y destrezas de los alumnos, necesarios
para su participacin en la sociedad.

La UNESCO en 1998 en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI:
Visin y Accin, seala que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas
competencias y conocimientos para la construccin del futuro, a travs de una formacin
basada en competencias y adaptados a las necesidades de la sociedad y del mundo del trabajo.


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El proyecto Tuning
1
en Europa iniciado en 2001 reuni a 175 universidades para la creacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior con el objetivo de que acadmicos europeos pudieran
llegar a puntos de referencia para facilitar la comprensin de las estructuras educativas y tender
los puentes para el reconocimiento de las titulaciones.

El punto de referencia fueron las competencias, ya que ms que una acumulacin de
asignaturas con un valor numrico o cualitativo, lo valioso es identificar en que es competente
un alumno y que tenga la documentacin que avale las competencias ms que un certificado
con un listado de materias con nombres que no siempre son el reflejo de su contenido.

Si bien el mbito educativo de Amrica Latina es diferente al europeo, ambas regiones
geogrficas estn caracterizadas por una amplia gama de planes de estudios ofertados inmersos
en un contexto globalizante, con alumnos que aspiran a la movilizacin. Razones de peso para
que el proyecto Tunning Europa encontrara una rplica en Amrica Latina.

La metodologa ampliamente reconocida, se llev a cabo en instituciones educativas pblicas y
privadas de alto prestigio de Amrica Latina para la definicin de competencias genricas
(aplicables a todo egresado universitario) y especficas (de acuerdo a una disciplina), como
lenguaje comn para describir los objetivos de planes de estudio, as como referencia para la
evaluacin de los resultados de los alumnos.

El resultado de la consulta a acadmicos y empleadores fue un listado de 23 (ver anexo)
competencias genricas agrupadas en cuatro factores (Proceso de aprendizaje, valores sociales,
contexto tecnolgico e internacional y habilidades interpersonales) y competencias especficas
para 12 disciplinas.

Es interesante resaltar que para identificar la relevancia de las competencias genricas, los
acadmicos le otorgaron mayor valor a las relativas al aprendizaje y su aplicacin a diferencia de
los empleadores que valoraron ms las relacionadas con habilidades interpersonales.

1
Del ingls tune que significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio o bien la afinacin de distintos
instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpretes puedan interpretar sin disonancias.
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La Comisin Europea (2004) propone ocho dominios de competencias clave que se consideran
necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, ineludibles para la realizacin personal y
empleo.

En Mxico, las competencias han penetrado a travs de las polticas gubernamentales que se
adecuan a proyectos como DeSeCo y Pisa, renovando los diseos curriculares hacia un
planteamiento basado en competencias del nivel preescolar en 2004, secundaria en 2006,
bachillerato en el 2008 y en primaria en 2011.

En el nivel superior, la presin por incorporar una educacin con base en competencias recibe
otra influencia relevante; el mercado laboral. Las competencias en el mundo empresarial han
tenido un antecedente muy diferente al educativo, pero ambos confluyen en la educacin
superior (Perrenoud, 2001), lo que no implica una subordinacin al mundo empresarial y al
mercado laboral.

Las definiciones en torno al trmino de competencia son muy variadas, sin embargo tienen
coincidencias. Si partimos del concepto de la SEP (2008) que la define como la integracin de
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico es comparable con definiciones
como las de la Comisin Europea (2004), Perrenoud (2004), con el Proyecto Tuning (2007) y
Tobn (2007) al considerar en una unidad inseparable los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. El mbito del contexto que menciona la SEP, adems de ser
considerado por la Comisin Europea (2004) encuentra una amplia justificacin y fundamento
en autores como Coll (2007), Tobn (2007) y Moreno (2009).

Los matices van cambiando y cuando el nfasis est puesto en una visin laboral, el desempeo
es una variable inseparable del trmino competencia, por ejemplo, los CIEES (2005) definen
competencia como la capacidad de desempear una profesin. La literatura de las competencias
en el nivel superior, reconocen al desempeo como la expresin ms expedita de la
competencia (Posada, 2004), asociado con la gestin de la calidad ya que las competencias,
medidas a travs del desempeo de los alumnos y maestros lleva a una institucin a contar con
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criterios claros de calidad, sistematizacin y registro de informacin bajo pautas acordadas.
Medir las competencias es una forma de evaluar de manera continua el talento humano para
potenciar su idoneidad (Tobn 2007).

Analizando las competencias desde un punto de vista pedaggico, el punto de partida es
reconocerlas como un enfoque y no un modelo pedaggico (Tobn 2006, 2007) ya que no son
una representacin ideal de todo el proceso educativo ya que se focalizan en unos aspectos
especficos del proceso de enseanza aprendizaje y de la evaluacin.

Originalmente fue asociado a interpretaciones conductistas, en este marco, las competencias
tienen un carcter individual, libre de valores y de los contextos en que se desarrollan (Moreno
2009).

Actualmente los enfoques ms empleados son el constructivista y el complejo. El primero
implica una definicin que involucra habilidades, conocimientos y destrezas para resolver
dificultades en los procesos profesionales desde el marco organizacional. El segundo se centra
en los procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica,
buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social y econmico sostenible
y en equilibrio con el ambiente (Tobn, 2007). Si bien no existen enfoques puros, es el modelo
pedaggico de cada institucin el que termina haciendo una definicin al respecto.

La definicin del trmino competencia ha pasado por diferentes enfoques; aqu se presentan los
ms relevantes relacionados con la educacin.
REFERENCIA COMPETENCIA
Comisin Europea (2004):
Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la
vida. Un marco de
referencia europeo. P 4 y 7
Se considera que el trmino competencia se refiere a una
combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y
a la incursin de la disposicin para aprender, adems del saber
cmo () Las competencias clave representan un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y
actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y
desarrollo personal, inclusin y empleo
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Philippe Perrenoud. Diez
nuevas competencias para
ensear: Invitacin al viaje.
Barcelona: Gra, Biblioteca de
Aula NO. 196, 2004, p.15
Una competencia es una capacidad de movilizar recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de
la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten
determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y
realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin
relativamente adaptada a la situacin.
Philippe Perrenoud. Diez
nuevas competencias
para ensear: Invitacin al
viaje. Barcelona: Gra,
Biblioteca de Aula NO.
196, 2004, p.15

Una competencia es una capacidad de movilizar recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de
la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten
determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y
realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin
relativamente adaptada a la situacin.

Tobn Sergio (2007) El
Enfoque complejo de las
competencias y el diseo
curricular por ciclos
propedeticos en Accin
Pedaggica No. 16/Enero
Diciembre, 2007, pp 14-
28
http://www.saber.ula.ve/bit
stream/123456789/17292/
2/articulo2.pdf
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,
saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin,
flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de
una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construccin y afianzamiento del tejido social la
bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial
sostenible y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies
vivas (Tobn 2007)

Proyecto Tuning: Reflexiones y
perspectivas de la educacin
superior en Amrica Latina
2004-2007, Informe Final.
Disponible en:
http://tuning.unideusto.org/tu
ningal/index.php?option=com_
docman&Itemid=191&task=vie
w_category&catid=22&order=d
mdate_published&ascdesc=DE
SC
Red conceptual amplia que hace referencia a una formacin
integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el
aprendizaje significativo en diversas reas: cognoscitivas (saber),
psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes
y valores).

SEP Competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto especfico.
CESAR COLL
Las competencias en la
educacin escolar: algo ms
que una moda y mucho
menos que un remedio en
Innovacin educativa. Num
161 pp 34-39

Los matices del concepto de competencia son:
1. Movilizacin de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser
competente en un mbito de actividad o de prctica
significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar
los conocimientos relevantes para afrontar determinadas
situaciones y problemas relacionados con dicho mbito.
2. Integracin de distintos tipos de conocimientos (habilidades
prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y
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conceptuales, motivacin, valores, actitudes, emociones
etc.)
3. Importancia del contexto. En el que se adquieren las
competencias y en el que se aplican posteriormente.


En estas definiciones podemos identificar elementos claves:
En primer instancia la interrelacin de lo conceptual, procedimental y actitudinal. En una
educacin vista desde un paradigma constructivista, es indispensable traspasar la
dimensin del conocimiento e integrar el saber hacer y el ser del individuo. Una
formacin integral, forma parte de una educacin con base en competencias y en este
sentido, el marco terico del constructivismo es un referente importante al momento de
planear un proceso de enseanza aprendizaje para ejecutar un plan de estudios con un
diseo curricular por competencias.
Resolucin de problemas. La movilizacin de los saberes debe ser tal, que le permita al
alumno enfrentar problemticas en las que sea capaz de plantear soluciones. Esto
implica un saber hacer con un referente terico (saber) y obliga tambin una postura al
respecto (ser).
El contexto en el que se desarrolla la competencia. En este mbito se identifica una
diferencia muy importante con el constructivismo ya que desde el punto de vista de la
construccin del conocimiento, el proceso de adquirir nuevos andamiajes es valioso en s
mismo y no necesariamente tiene que medirse en trminos de productos complejos de
aprendizaje. Desde el punto de vista de las competencias, el proceso de aprendizaje es
valioso pero debe trascenderse a un punto en el que tenga un sentido muy concreto
observable y medible desde un contexto determinado.

CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS
Las competencias pueden clasificarse de acuerdo al nivel de complejidad y/o especializacin.
Tambin existe una diferencia entre el nivel medio superior y las competencias del nivel
superior.

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Para la Educacin Media Superior (EMS) la Secretaria de Educacin Pblica en Mxico,
distingue las siguientes competencias.

1. Competencias genricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS y transferibles,
por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

2. Disciplinares.
2.1 Bsicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la
formacin disciplinar en el marco del SNB.
2.2 Extendidas. No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.

3. Profesionales
3.1 Bsicas. Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.
a. Extendidas. Preparan a los jvenes con una clasificacin de nivel tcnico para
incorporarse al ejercicio profesional
Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales
especficos.

Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en
un campo especfico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales
son distintas de las genricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en
contextos acadmicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,
que tienen aplicaciones principalmente en contextos acadmicos.

En educacin superior un referente importante es el Proyecto Tunning distinguiendo dos
tipos de competencias:
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1. Genrica. Aquellas comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender,
de tomar decisiones, de disear proyectos, las habilidades interpersonales, etc.
2. Especficas. Son las relacionadas con cada rea de estudio.


Garagorri tambin coincide con la clasificacin de Tunning pero hace precisiones y seala los
sinnimos expresando lo siguiente:
1. Una competencia genrica tambin es llamada transversal o generativa. Son nucleares y
comunes a todas las reas disciplinares.
2. Una competencia especfica tambin es llamada particular. ste tipo de competencias
aplica a situaciones dentro de un contexto particular y se relacionan con cada rea
temtica.

Traspasando el mbito educativo, es importante sealar tambin las competencias laborales ya
que stas deben desarrollarse en los ltimos aos de una formacin en educacin superior. Al
respecto el Banco Interamericano de Desarrollo expresa la siguiente definicin.

Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten
desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares
histricos y tecnolgicos vigentes y que generalmente incluye un gran acervo de capacidades
personales y sociales, especialmente para trabajar en equipo y establecer relaciones. El sistema
ingls identifica niveles de competencia laboral que permiten diferenciar el grado de autonoma,
la variabilidad, la responsabilidad y la aplicacin de conocimientos bsicos.








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A continuacin una clasificacin de competencias considerando diversos puntos de vista.

























COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
LABORALES

COMPETENCIAS
ACADMICAS

COMPETENCIAS
DOCENTES

De acuerdo a la
formacin
profesional

De acuerdo al
desempeo
profesional

Desde el
currculo

Genricas

Especficas/ profesionales

Bsicas

Iniciales

Avanzadas

Disciplinares

Transversales

Unidades de
competencia

Social

Personal

Laboral

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS


ADQUISICIN DE SABERES
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje no es una copia o reproduccin de la
realidad sino una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido
temtico que se logra a travs de diversas aproximaciones a dicho objeto o contenido con la
finalidad de aprehenderlo. Experiencias, intereses y conocimientos previos permiten la
aprehensin mediado por el uso del lenguaje y el uso de las habilidades cognitivas de quien
construye.

Con este referente epistemolgico, el aprendizaje no se considera como una copia o
reproduccin de la realidad o del contenido temtico. El aprendizaje se logra cuando los
alumnos son capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad
o de los contenidos que la institucin y el docente planean como idneos para el nivel
escolar en que se encuentra el alumno.

Esa elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de
aprehenderlo, sin que esto signifique una aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las
experiencias, intereses y conocimientos previos a partir de los cuales se puede favorecer el
acercamiento.

El acercamiento y el proceso mismo de construccin implica adems, una serie de
habilidades que le permitan al alumno tener las herramientas necesarias para que ese
acercamiento con el contenido, el procesamiento de la informacin as como la construccin
final se desarrollen de manera efectiva.

En ese proceso, la persona que construye, no slo modifica los esquemas que ya posea,
sino que tambin interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que pueda integrarlo y
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darle una nueva forma a esos esquemas. Entendindose por esquema una representacin
de una situacin concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. La funcin de los esquemas es
la de actuar como medio o instrumento del que se vale el ser humano para poder actuar
sobre la realidad existente y representar al mundo. En el momento en que se da una
interaccin interna o externa con la realidad los esquemas se transforman. Pueden, a travs
de un enfrentamiento problemtico romperse y volverse a construir adoptando una nueva
forma ms compleja y especializada capaz de enfrentar nuevas situaciones.

Cuando el alumno al acercarse a un nuevo conocimiento lo conecta de manera no arbitraria
con esquemas previos para que a partir de stas conexiones y mediante un constante
trabajo construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que
objetivamente ya existe, podemos hablar de un aprendizaje significativo.

No es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos sino a la
integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de
conocimiento que ya poseamos, dotados de una cierta estructura y organizacin que vara,
en nudos y en relaciones a cada aprendizaje que realizamos.

El aprendizaje est dirigido principalmente en el desarrollo de habilidades para resolver
problemas y en la aplicacin de estrategias que derivan del grado de complejidad de sus
estructuras intelectuales. Por esta razn es importante que el alumno aprenda a aprender,
ms que asimilar grandes cuerpos de informacin.

Esta postura es particularmente importante en la era de la informacin en la que el alumno
tiene fcil acceso a una gran cantidad de datos, fuentes, que se vuelven vacas y sin sentido
si el alumno no sabe como leerlas, analizarlas, transferirlas, aplicarlas y evaluarlas.

El motor que impulsa y hace posible todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que el
alumno le atribuye, interviniendo los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se
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crean. No es el maestro quien determina el sentido y el grado de significacin entre diversos
conceptos.


ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

El uso de tcnicas y mtodos en la didctica ha sido una actividad cotidiana, que ha
merecido un estudio profundo del fundamento y aplicacin de cada uno de ellos.

Con el constructivismo se hace necesario un nuevo planteamiento, en primer instancia
porque desde la visin constructivista los esfuerzos pedaggicos estn encaminados al
aprendizaje, a partir del cual deben de estar supeditadas las acciones planeadas por el
profesor, a diferencia de las tcnicas usadas de manera tradicional encaminadas a ensear
ms que en promover diferentes tipos de aprendizaje.
Al centrarse los esfuerzos en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, se requiere de un
conjunto de acciones conscientes, intencionales que considere aspectos como conocimientos
previos, naturaleza de los contenidos, caractersticas de los alumnos, contexto, recursos etc.

Las tcnicas didcticas generalmente son una serie de pasos aplicados de manera mecnica,
sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de
quien las utiliza, puede inclusive decirse que son elementos subordinados a la utilizacin de
estrategias.

Utilizar una estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de una tarea determinada (Monereo 2004). Es el uso
reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que
tienen el objetivo de un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas (Daz Barriga 2004).

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Esto implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de enseanza
aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar las
decisiones adecuadas para actuar de manera estratgica.

Un mismo procedimiento puede emplearse en diferentes niveles de complejidad y
profundidad. Por ejemplo, copiar literalmente datos puede planearse, estructurarse y
aplicarse para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una informacin, para
identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un
mayor control consciente sobre el propio pensamiento. Ubicar el propsito adecuado
convierte un procedimiento bsico en una estrategia de aprendizaje.

Caractersticas de las estrategias de aprendizaje:

Una estrategia de aprendizaje es controlada, reflexiva y consciente, no mecnica y
que realiza el alumno en la resolucin de problemas educativos concretos.
El alumno es consciente de los propsitos de la estrategia y cuando se desva de
estos est en posibilidad de reorientar o regular su accin.

Requiere de una revisin constante de todo el proceso de aprendizaje, comienza con
la planificacin por parte del docente en la que se formula qu se va a hacer en una
determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo. El tiempo y el
esfuerzo empleado en la etapa de planeacin debera ser directamente proporcional a
la complejidad de la tarea. La puesta en marcha o realizacin de la tarea es por parte
del alumno y finalmente la fase de la evaluacin de la propia conducta con la finalidad
de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera
inapropiada o ineficaz, para estar en posibilidad de corregirlas en posteriores
ocasiones.

Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debe coincidir con el objetivo educativo planteado por el
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profesor cuando pide al estudiante que, a partir de lo que posee y en el entorno en el
que se encuentra realice esa u otra actividad.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien
que sabe ms (Belmont 1989, Kozulin 2000).


ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Las estrategias de enseanza son los procedimientos y arreglos que los agentes de
enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad
de aprendizajes significativos en los alumnos, haciendo un uso inteligente, adaptativo e
intencional de los diferentes procesos aplicados con la finalidad de proporcionar la ayuda
pedaggica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.

Para Daz Barriga, existen cinco aspectos esenciales para considerar al elegir la estrategia
adecuada:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices como lo son el nivel
de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros.

2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular
que se va a abordar.

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseanza, as como del progreso y aprendizaje
de los alumnos.

5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
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CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS

Las estrategias de enseanza y de aprendizaje pueden clasificarse de diversas maneras. La
clasificacin puede deberse al momento en que se est aplicando, al tipo de contenido que se
est abordando aplicacin en un proceso.

A continuacin una breve explicacin de las estrategias de acuerdo a la funcin que tienen en
un proceso de enseanza aprendizaje.






















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CATEGORIAS
ESTRATEGIAS
M
o
m
e
n
t
o

d
e

a
p
l
i
c
a
c
i

n

Preinstruccionales Preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a
aprender
Coinstruccionales Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseaza o de la lectura del texto de enseanza
Post
instruccionales
Despus del contenido que se ha de aprender, y permiten formar una
visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.
Le permite al alumno valorar su propio aprendizaje
T
i
p
o

d
e

c
o
n
t
e
n
i
d
o

Conceptuales Aprendizaje de conocimiento factual: Permiten la memorizacin literal y
comprensiva.
Aprendizaje de conocimiento conceptual: Asimilacin y relacin de
conceptos, principios y explicacin en relacin con los conocimientos
previos. Es una construccin personal.
Procedimentales Ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades,
mtodos etc. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
confeccin de una meta. Estos procedimientos deben de tener un
sentido para los alumnos, inducir a una reflexin y anlisis continuo
sobre las actuaciones de quien aprende
Actitudinales Se orientan a fomentar el bien comn, desarrollo armnico y pleno de
la personal, a la convivencia solidaria y en genera a la promocin de los
derechos humanos universales.
N

m
e
r
o

d
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n
t
e
s

Individual Centradas en el aprendizaje individual, con propsitos motivacionales,
desarrollo de habilidades o metacognitivas. Es de tipo endgeno
Cooperativo Cuando un grupo pequeo de personas comparte el mismo objetivo al
existir una interdependencia positiva. Es de tipo exgeno.
Grupal Cuando el grupo completo participa en una misma actividad
C
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n

p
r
o
p

s
i
t
o

p
a
r
a
l
e
l
o

a
l

c
o
n
t
e
n
i
d
o

Estrategias para
motivar el
aprendizaje
Desarrollan patrones motivacionales relacionados con dos tipos de
metas: el incremento de la propia competencia lo que implica centrar
la atencin del sujeto en el proceso de aprendizaje- y la experiencia
de autonoma y responsabilidad personal y, por otra parte, con la
percepcin de la interdependencia positiva de las metas de los distintos
alumnos.
Estrategias para
desarrollar
habilidades
Acceder a un nuevo conocimiento requiere de habilidades que se
pueden desarrollar durante la construccin de nuevos significados o
bien pueden centrarse los esfuerzos al desarrollo de la habilidad misma.
Estrategias que
provocan
metacognicin
Destinado a conocer nuestros propios procesos y productos de
conocimiento y la autorregulacin a la aplicacin de ese conocimiento
para su control y supervisin ante tareas de aprendizaje y solucin de
problemas.
Estrategias para
evaluar el
aprendizaje
Centrada en la obtencin de evidencias de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales para la emisin de un
juicio de valor.


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El enfoque en competencias que se fundamenta en el constructivismo requiere adems
considerar lo siguiente:
Movilizacin de los conocimientos. La movilizacin de los conocimientos, como lo
menciona Perrenoud (2004) debe ser la base para que el alumno pueda afrontar
ciertas situaciones y problemas. Si bien la problematizacin ya era abordada desde el
constructivismo, el enfoque en competencias lo lleva a un primer plano y no como
una actividad por la que podra optar el maestro.
Demostracin de que se es competente. El desempeo y los productos de
aprendizaje son expresiones de que el alumno es competente, por lo tanto el alumno
debe atravesar por mecanismos a travs de los cuales exhiba el logro de sus
competencias.
Integracin de distintos tipos de saberes. Perrenoud (2004), Tobn (2007) y la
Comisin Europea (2004) entre otros autores, coinciden en reconocer que una
competencia est integrada por saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, por lo tanto, el aprendizaje del contenido temtico es insuficiente para
desarrollar una competencia; se requiere de la adquisicin intencionada y controlada
de habilidades y actitudes en una relacin dinmica y no parcializada o segmentada.
Control del proceso de aprendizaje. Un aprendiz competente es el que conoce y
regula sus propios procesos de aprendizaje (Coll, 2007) tanto desde el punto de vista
cognitivo como emocional, por lo tanto, las capacidades metacognitivas deben
formar parte del desarrollo de las competencias del alumno. El aprendizaje debe ser
autnomo y autodirigido.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA FORMACIN EN COMPETENCIAS
Utilizar una estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o
procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. (Monereo 2004). Es el uso reflexivo
de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que tienen el
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objetivo de que un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz Barriga
2004).

Una estrategia es toda accin encaminada a un propsito claramente definido, esto implica que
las tcnicas y mtodos pueden convertirse en estrategias cuando es reflexiva su aplicacin:
Por qu lo hago?
Para qu lo hago?
Una lluvia de ideas es una tcnica que puede ser estratgica cuando conozco el sentido que
tiene: Cundo lo aplico, con quin, que voy a lograr con esto, que relacin guarda con la
competencia que quiero lograr en mis alumnos.

CONSIDERACIONES IMPORTANTES AL PLANEAR ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Las estrategias didcticas deben ser vistas como un proceso de construccin de
conocimiento y como tal deben existir fases. Adems de la activacin de conocimientos
previos (apertura / pre instruccional) debe existir una fase de construccin (desarrollo /
co instruccional) y otra de consolidacin/evaluacin (cierre /post instruccional).
Generalmente las estrategias que llevan menos tiempo son las de inicio y cierre.

No debe olvidarse que estamos atendiendo a un proceso de aprendizaje que parte de los
saberes previos. Por lo tanto, el punto de partida son las estrategias para activar los
conocimientos previos.


Las estrategias deben estar relacionadas con los saberes que conforman una
competencia, considerando a los saberes como un conjunto dinmico, sistmico. No
lineal.

La planeacin debe estar guiada por las actividades significativas que contribuyen a
desarrollar competencias y no seguir una lgica derivada de conjunto de temas.
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Se prefieren las estrategias que atienden a diversos saberes de manera simultnea. Las
estrategias mnemotcnicas atienden nicamente a la memorizacin de conceptos por lo
que su funcin es muy limitada, un mapa conceptual le permite al alumno ejercitar
habilidades cognitivas a travs de la comprensin de diversos conceptos, aqu se ampla
su funcionalidad, pero sigue limitado por segmentar los saberes conceptuales. Para
atender a diversos saberes se prefieren las estrategias que en si mismas incluye
conocimientos, habilidades y actitudes como: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
Aprendizaje Basado en Proyecto, (POL, por sus siglas en ingls), estudio de casos y el
portafolio de trabajos.

Las estrategias deben estar siempre guiadas por tres elementos principalmente:
competencia, los productos de aprendizaje que son evidencia del logro de la
competencia y los criterios de desempeo que miden el nivel de competencia del
alumno. La o las competencias a lograr deben ser el eje que gua en todo momento la
eleccin de las estrategias.


Desprendido de lo anterior, Las estrategias tienen un doble objetivo: atienden a los
saberes que conforman una competencia, y en este sentido se vuelven relevantes las
competencias genricas como por ejemplo, las relacionadas a la habilidad de organizar
informacin (elaboracin de organizadores grficos), generar ideas, comprensin de
textos, bsqueda de informacin etc. Tambin deben existir estrategias que atiendan
directamente a la evidencia del logro de una competencia (evaluacin) que es a travs
de productos de aprendizaje y la evaluacin de la competencia. (Ver las dos figuras
siguientes)

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Figura 1. Las estrategias didcticas deben de tener relacin con los saberes que conforman una competencia



Figura 2. Las estrategias deben tener una relacin directa con los productos de aprendizaje que comprueban
el logro de la competencia.




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EVALUACIN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS



Cuando las competencias son elegidas como los objetivos ltimos de la educacin, stas
deberan estar descritas en trminos de conductas bien expresadas en situaciones bien
expresadas (Moreno 2009, p. 83)

Las competencias expresadas en el plan y programas de estudios determinan un saber hacer;
desde esta perspectiva parecera sencilla la situacin si el maestro se enfocara en que el alumno
haga, pero esta es una visin reduccionista de la educacin por competencias ya que nunca
puede abordarse desde un enfoque meramente operativo.

Desde un punto de vista del enfoque por competencias, toda competencia debe medirse y
evaluarse a travs de un producto o un desempeo. Es decir, el alumno debe demostrar a
travs de lo que hace (competencia), que es capaz de algo, mostrando evidencia de su actuar
(producto de aprendizaje) y el maestro debe de medir el grado en que se acerca al nivel que se
espera que alcance (criterios de desempeo), es decir, debe existir evidencia de que el alumno
es competente o en qu reas an no es competente.

Las competencias son de naturaleza compleja y al asociarse con el contexto, dificulta el proceso
de evaluacin ya que ste se circunscribe generalmente al aula y en situaciones que se
asemejan a la realidad en situaciones controladas (y por lo tanto no es real). Importante es
reconocer, como lo menciona Moreno (2009), que la competencia no se puede medir u
observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado que se
esperara en un determinado escenario.

Las competencias en un mbito educativo debe adems de formar y educar, es decir, la
competencia debera estar acompaada por un proceso intencionado de desarrollar un
repertorio de habilidades y actitudes que forman parte de las transversalidades que una
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institucin educativa espera de sus alumnos. Desde esta perspectiva, las estrategias didcticas
deben de contribuir al desarrollo de las potencialidades del alumno.

Otra dimensin de la evaluacin es la relativa a la dimensin de poder que ejerce la figura del
docente y que desde su postura axiolgica le otorga caractersticas particulares a la evaluacin
de las cuales el alumno hace interpretaciones personales. El sentido formativo que tiene la
evaluacin debe ser claro tanto para el maestro como para el alumno.


PROCESO DE EVALUACIN

Evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros (Posada, 2004 )

En cualquier enfoque psicopedaggico, la evaluacin educativa debe de tener claridad y
congruencia en el objeto de evaluacin (qu se evala), el propsito (para qu se evala), el
contexto en donde se realiza (en dnde se evala) as como del proceso de acopio,
sistematizacin y anlisis de informacin (cmo se evala).

Siendo congruente con el fundamento constructivista que reconoce que el aprendizaje es un
proceso continuo, en una educacin basada en competencias se reconoce la importancia de las
etapas por las que debe atravesar el alumno hasta llegar a demostrar el logro de sus
competencias.

La complejidad de una competencia implica que la evaluacin en una educacin basada en
competencias sea dinmica, proporcionando informacin relevante de aprendizajes y de niveles
y si bien el desempeo es la expresin del logro de las competencias, la evaluacin debe ser
considerada no solo como producto final, sino como proceso, por lo tanto es importante tomar
en cuenta que deben valorarse los progresos del alumno y a travs de diversas fuentes de
informacin (instrumentos) sin olvidar que valorar no es sinnimo de calificar.

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Determinar el logro de una competencia debe de desembocar en datos que permitan identificar
si se logr o an no se logra la competencia, sin embargo en un ambiente de formacin que es
el que proporciona una institucin educativa en el que la educacin es ms que un conjunto de
competencias, deben ser considerados otros aspectos de tipo formativo y sin perder de vista
que el sistema educativo demanda del profesor una calificacin numrica. Por lo tanto un
proceso de evaluacin en una educacin basada en un enfoque de competencias debe
considerar tanto la medicin de las competencias, como el proceso a travs del cual se estn
desarrollando, identificando tres momentos, apertura, desarrollo y cierre.

Los momentos de la secuencia didctica se convierten tanto en estrategia de aprendizaje /
enseanza como en un medio de evaluacin creando unidades indisolubles, con lo que se
promueve una actitud evaluadora (Celman, 2003) que permite a los alumnos aprender, pero
tambin ensear por medio de intercambios sociales. A la vez, permite evaluar y brindar juicios
valorativos sobre los desempeos propios y de las dems personas que acompaan el proceso.



Figura 3: Proceso de evaluacin
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APERTURA
En la apertura del proceso de enseanza aprendizaje, el docente debe evaluar los conocimientos
previos de los que parte ya que es el insumo con el que trabajar en el ciclo escolar. La
intencin es identificar las competencias adquiridas previas a las nuevas por lograr (sean stas
productos de asignaturas previas o experiencias personales), tanto las competencias genricas
como disciplinares son importantes.

Para valorar las competencias con las que el alumno inicia un nuevo curso, no es necesario
aplicar instrumentos dirigidos a medir competencias complejas, es suficiente con la aplicacin de
estrategias en las que el alumno demuestre conocimientos, habilidades y actitudes. Un examen
escrito puede ser un medio prctico, sin embargo est limitado a identificar ciertos saberes
conceptuales dejando de lado los saberes procedimentales y actitudinales.

La valoracin de los saberes y/o competencias previas no debe ser medida en trminos
cuantitativos ya que tiene una intencin totalmente cualitativa. Es nicamente fuente de
informacin para hacer los ajustes necesarios de tal manera que el error del alumno no es
motivo de sancin, sino ms bien, de re consideracin de las estrategias didcticas que deben
ser incorporadas.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de apertura
La funcin es llevar a cabo una evaluacin de tipo diagnstico.
Para identificar competencias previas una estrategia que debera de tomarse en cuenta
es enfrentar al alumno a situaciones problemticas. Sin embargo, esta estrategia debe
tomarse con reserva considerando el tiempo invertido que esta accin implica.
La elaboracin de organizadores grficos como los mapas conceptuales, cuadros
comparativos, redes semnticas y mapas mentales por mencionar algunos; reflejan tanto
saberes conceptuales como procedimentales ya que expresan el grado de comprensin
de conceptos clave y la habilidad de relacionarlos a travs de una lgica determinada.
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Las actitudes se valoran a travs de medios cualitativos como preguntas reflexivas
(escrita u orales) o bien, con la participacin en el establecimiento de reglas o
compromisos que debe realizarse en esta etapa.

DESARROLLO

En esta etapa se emplea la mayor parte del tiempo en actividades diversas que terminan siendo
evaluadas y que proporcionan informacin valiosa tanto para los alumnos como para los
docentes con la finalidad de identificar aciertos, errores pero principalmente, los aprendizajes
por completar. Est conformada por un conjunto de actividades con propsitos claros (tanto
para el maestro como para los alumnos) favoreciendo la experimentacin en situaciones
probables as como los aprendizajes significativos.

El punto de partida, por lo tanto, de esta etapa es someter a los alumnos a situaciones reales
parecidas a aquellas que puedan encontrarse en la realidad como acontecimientos, sucesos,
conflictos, textos periodsticos que obliguen al alumnado a intervenir (Moreno, 2009).

La principal finalidad de la etapa de desarrollo es llevar a cabo actividades para una evaluacin
de tipo formativo, en la que el proceso de aprendizaje es relevante.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de desarrollo

El progreso en la adquisicin de saberes debe ser medido tanto cuantitativamente como
cualitativamente, con la principal intencin de detectar los avances que van teniendo los
alumnos y de ser necesario, reforzar algunos aspectos o re orientar las actividades
programadas.
Habilidades como el trabajo en equipo y la socializacin deben ser valorados de manear
cualitativa en esta etapa.
Abarca la opinin de distintos actores ya que adems de la evaluacin que el maestro
hace al alumno, tambin es importante la coevaluacin y la autoevaluacin.
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En esta fase se puede evaluar a travs de las actividades que permiten la consecucin de
una competencia compleja como por ejemplo: anlisis de lectura, investigaciones
documentales, ensayos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, prcticas de
laboratorio.
Tambin puede evaluarse a travs de productos de aprendizaje que expresan la
adquisicin de un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes que forman parte de
una competencia.
En esta fase se pueden medir nicamente la adquisicin de saberes o bien, puede
medirse el logro de competencias, depende de la naturaleza de la asignatura y el tipo de
planeacin que haga el docente.
Debe incluirse de manera estratgica, pequeos espacios de reflexin dirigidos a
promover la metacognicin.

CIERRE

En el cierre se lleva a cabo un evaluacin de tipo sumativa y es el momento de medir el logro
esperado, que como menciona Posada (2004) es lo que se desea obtener del estudiante y que
se expresa en el desempeo, sea ste terico, prctico o terico-prctico. El logro esperado es
el resultado, lo que ya es una realidad. Los indicadores de logro son seales, evidencias
sobre el desempeo del estudiante y las actividades que debe realizar el alumno deben
corresponder con los mismos.

Los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de experiencias que demuestran
hasta dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto de
criterios.

En el cierre debera de medirse el logro de la competencia a la que est dirigido el conjunto de
saberes de la asignatura en cuestin, de tal manera que se pueda corroborar si el alumno es
competente o an no lo es.

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No es un medio de control o sometimiento del maestro hacia los alumnos, es parte de la
formacin acadmica del alumno y es reflejo del sentido axiolgico del docente que tiene claro
cul es la finalidad de la educacin.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de cierre
En esta fase es ineludible medir en relacin a una competencia, por lo tanto deben
aplicarse instrumentos para medir el desempeo del alumno a travs de sus acciones o
de los productos que avalan la movilizacin de los saberes.
Aplicado al final de un proceso, sin embargo los indicadores de logro deben darse a
conocer al alumno desde el inicio del proceso. Los criterios empleados deben ser
socializados y comprendidos por los alumnos con anterioridad de tal manera que stos
puedan reconocer sus fallas y sean conscientes de que pueden controlar sus progresos.

ARTICULACIN ENTRE COMPETENCIA EVALUACIN INSTRUMENTOS

Para explicar la articulacin entre competencia, evaluacin e instrumentos es necesario iniciar
haciendo las siguientes precisiones:

Las competencias expresadas en un diseo curricular deben ser corroboradas al trmino
de un determinado ciclo o perodo establecido previamente.
La evaluacin es un proceso que adems de incluir una medicin del logro de la o las
competencias debe considerar aspectos relativos a los aprendizajes de conceptos,
habilidades y actitudes.
Las estrategias didcticas tienen la intencin implcita de valorar aprendizajes de
manera cualitativa y/o cuantitativa, pero estas estrategias no tienen la intencin de
medir competencias.
Un instrumento de evaluacin es una herramienta que permite la recoleccin de
informacin y no debe confundirse con una prueba estandarizada que es posible aplicar
independientemente del contexto de aprendizaje.
Una evaluacin autntica (Ahumanda, 2005) debe hacer uso de ms de un instrumento
de evaluacin.
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Cada instrumento de evaluacin empleado debe ser congruente con el o los tipos de
saberes a evaluar (conocimientos, habilidades, actitudes) as como el medio en el que se
manifiesta: expresin oral o escrita de lo que se sabe, productos de aprendizajes en los
que se ve reflejados los conocimientos, habilidades y actitudes o bien en las acciones
observables de los alumnos entendidas como desempeo.
Las competencias las desarrolla el alumno, no las transmite el docente. Este desarrollo
es a lo largo del tiempo en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto, pasando
por distintos niveles de desarrollo o dominio, mismos que pueden ser identificados a
partir de ciertos indicadores. Los niveles de desarrollo se determinan en un instrumento
para cada elemento de competencia o criterio de desempeo de la competencia.
Existen diferentes escalas para determinar niveles de desarrollo o dominio de la
competencia. A continuacin se presentan algunos ejemplos:

NIVEL CARACTERSTICAS
0.Sin nivel Aprendizaje de nociones muy generales sin organizacin
Hay aprendizaje de algunos conocimientos pero sin manejo de
procedimientos
Poco compromiso
1.Inicial receptivo Hay recepcin y comprensin general de la informacin
El desempeo es muy bsico y operativo
Hay baja autonoma
Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer
2.Bsico Se resuelven problemas sencillos del contexto
Se poseen algunos conceptos bsicos
Realiza las actividades asignadas
3.Autnomo Hay autonoma en el desempeo
Hay argumentacin cientfica
Se acta en la realidad con criterio propio
4.Estratgico Se plantean estrategias de cambio en la realidad
Hay creatividad e innovacin
Hay desempeos intuitivos de calidad
Hay anlisis prospectivo y sistmico de los problemas
Se tiene un alto compromiso con el bienestar propio y de los dems.
Tobn S. (2009) Formacin basada en competencias. Ecoe Ediciones


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Nivel de dominio
Nivel 1 Conocer y aprender
Nivel 2 Aplicar y poseer habilidad
Nivel 3 Adaptar y solucionar problemas
Nivel 4 Desarrollo de nuevos enfoques
Universidad DuocUC de Chile: http://www.duoc.cl/ddc/ev-competencias.php

Nivel Descripcin
1
Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales en su
mayora rutinarias y predecibles
2
Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales llevada a
cabo en diferentes contextos. Algunas actividades son complejas o no rutinarias y existe
cierta autonoma y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la
colaboracin de otras personas.
3
Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales llevada a
cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no
rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonoma y, a menudo, se requiere
el control y la provisin de orientacin a otras personas.
4
Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales profesionales
o tcnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un
grado considerable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo, requiere
responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos.
5
Competencia que implica la aplicacin de una importante gama de principios
fundamentales y de tcnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de
contextos. Se requiere una autonoma personal y muy importante y, con frecuencia, gran
responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucin de recursos importantes.
Asimismo exige responsabilidad personal en materia de anlisis y diagnsticos, diseo,
planificacin, ejecucin y evaluacin.
Posada (2004). Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo
autnomo del estudiante en Revista Iberoamericana de Educacin.




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EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS

Una competencia est conformada por saberes conceptuales que deben ser movilizados en
acciones concretas que permitan la resolucin de diversas problemticas, sin embargo es difcil
identificar la aprehensin de ciertos conceptos cuando stos son puestos en prctica y por lo
tanto se justifica la recoleccin de informacin que le permita al docente identificar si el alumno
ha podido memorizar y comprender conceptos que se consideran fundamentales para su
aplicacin empleando el vocabulario adecuado.

Es importante sealar que la memorizacin debe estar bien acotada a hechos, fechas y
denominaciones, justificables en casos muy limitados y cuando sea necesaria al alumno debe
quedarle claro el sentido que tiene sta memorizacin.

Los conceptos que deben ser comprendidos, son construcciones personales y por lo tanto el
instrumento que recupere este tipo de informacin no puede obligar al alumno a repetir
informacin que es propia de un autor.

A continuacin los instrumentos aplicables a contenidos declarativos (hechos y conceptos) e
inclusive procedimentales cuando es importante verificar si el alumno puede expresar de
manera escrita un procedimiento, tcnica o mtodo.










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CONOCIMIENTOS
Instrumento
Caractersticas del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Prueba escrita
de respuesta
guiada

Conformadas por preguntas
cuyo encabezamiento es un
mandato:
Defina.
Seale.
Proponga..


Cuando el mandato es claro
evita la ambigedad

Se facilita la cuantificacin
de los resultados
Limita al alumno a responder
lo que se le indica, quedando
fuera otros aprendizajes
adquiridos

Cuando el docente aplica de
manera sistemtica estas
pruebas, prepara con
antelacin al alumno de lo que
es valioso aprender
Prueba escrita
tipo test


Pruebas
objetivas
Conformado por los siguientes
tems

Verdadero-falso:
No pueden ser enunciados
negativos
Evitar enunciados largos o con
dos ideas

De completacin:
Evitar mutilaciones que hagan
perder el sentido de la frase
Eliminar artculos que permitan
adivinar el contenido a travs
de la concordancia gramatical

De trminos pareados:
Se conforma por dos columnas
de premisas y respuestas con
una relacin directa
Debe existir especificidad,
exactitud y precisin en las
premisas

De eleccin mltiple:
Empleando lenguaje adecuado
y preciso
Con opciones excluyentes entre
s
Excluye la posibilidad de
respuestas ambiguas

Se puede establecer un
banco de tems para
elaborar diferentes
instrumentos

Aplicable de manera
sencilla a una poblacin
numerosa

Proporciona informacin
limitada

Los resultados no
necesariamente reflejan lo que
el alumno aprende ya que
puede ser resultado de una
eleccin tomada al azar
Mapas
conceptuales

Representacin visual de la
jerarqua y las relaciones entre
conceptos
Implican una construccin
personal de un tema
complejo integrado por
varios conceptos

Expresan la forma en que el
alumno de manera
Se dificulta la revisin,
especialmente si no se cuenta
con una pauta para la
evaluacin suficientemente
clara

Ver anexo 1
Redes
semnticas

Representaciones en las que a
partir de un determinado
concepto matriz se identifican
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todas las interrelaciones
posibles que ayudan a la
adecuada comprensin
conceptual
particular integra diferentes
conceptos clave

Se identifica la manera en
que el alumno relaciona
diferentes conceptos


Mapas
mentales
Contiene un tema central
cristalizado con una imagen
Las ideas principales del tema
irradian la imagen central en
forma ramificada
Las ramificaciones
comprenden una imagen o una
palabra clave
























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EVALUACION DE PRODUCTOS

Un producto es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se
concentran en un resultado tangible. En stos se expresan tanto conocimientos como
habilidades e inclusive actitudes y esta integracin de saberes manifestada hacen de los
productos un vehculo de expresin de competencias.

Una evidencia por producto puede ser un proyecto, reporte, ensayo, maqueta, cartel etctera.

Para su evaluacin, el docente debe socializar con sus alumnos, las caractersticas de calidad
que debe contener, mismas que deben tener una relacin directa con la o las competencias que
determina el diseo curricular.

En los instrumentos empleados para valorar la calidad de un producto se incluyen descripciones
del mismo denominados como criterios de calidad o desempeo
2
o indicadores de logro. La
forma de cualificar estos descriptores puede ser en trminos de niveles de logro (o grado de
desempeo) o bien en de manera dicotmica (si /no, competencia lograda /competencia an no
lograda, realizado/no realizado etc.)

Cuando se emplea una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecucin en la
presentacin se le denomina matriz de verificacin o rbrica (rubrics, en su trmino en ingls).

Los criterios de calidad o de desempeo deben tener las siguientes caractersticas:

Expresa la presencia o ausencia de una determinada caracterstica
Deben describir resultados observables y no los procesos para alcanzarlos.

2
Vargas Ziga (2004) define a un criterio de desempeo como los requisitos de calidad para el resultado obtenido
en el desempeo laboral, permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de
competencia. Haciendo alusin a una accin, sin embargo en diversas fuentes y ejemplos se utilizan criterios de
desempeo para evaluar un producto.
Tambin puede distinguirse entre criterio de desempeo e indicador de desempeo. Esto es cuando el criterio es
desglosado.
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Deber redactarse de manera clara y sencilla, preferentemente con la siguiente
estructura:

Objeto + verbo + condicin


PRODUCTOS
Instrumento
Caractersticas del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Listas de
cotejo
Tablas de
cotejo
Check list
Expresa la presencia o
ausencia de una determinada
caracterstica

S e valoran los descriptores
de manera dicotmica:
Si / no
Competente / an no
competente
Completo / no completo
Terminado / no terminado
Realizado / no realizado

Puede acompaarse de una
escala de clasificacin (ver
anexo 2) para transitar de un
instrumento cualitativo a
uno cuantitativo
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de l

Puede usarse como
autoevaluacin y
coevaluacin

La elaboracin del
instrumento as como su
posterior aplicacin
requiere de menor
tiempo del profesor
Puede ser limitado ya que
en ocasiones es difcil
hablar de todo o nada.

Si no se cuenta con una
escala de clasificacin
puede complicarse el
proceso de transitar a una
evaluacin cuantitativa
Rbricas Indica niveles progresivos
de dominio (deben ser ms
de tres)
Tambin denominados
niveles de logro o
Se clasifica en:

Integral o global. Evala la
totalidad del producto sin
juzgar por separado las
partes (ver anexo 3)

Analtica. Evala por
separado las diferentes
partes del producto (ver
anexo 4)
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de l, de una
manera muy precisa

Puede usarse como
autoevaluacin y
coevaluacin

Requiere de una mayor
inversin de tiempo del
docente para su elaboracin
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EVALUACIN DE ACCIONES O DESEMPEOS

El alumno ejecuta acciones observables como resultado de un proceso de aprendizaje, mismas
que son valoradas por el docente empleando para tal efecto instrumentos diversos como las
rbricas, registro anecdtico y escala de valores.

En la evaluacin del desempeo, a diferencia de la evaluacin de un producto (como resultado
de un desempeo), la redaccin de los descriptores de calidad debe ser en funcin de las
acciones observables del alumno.


DESEMPEOS
Instrumento
Caractersticas del instrumento
Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento
Rbricas Indica niveles progresivos
de dominio

Evala la totalidad del
desempeo (ver anexo 5)
Proporciona certidumbre
al alumno de lo que se
espera de l, de una
manera muy precisa

Requiere de una mayor
inversin de tiempo del
docente para su elaboracin
Registro
anecdtico

Bitcora
Descripcin de
comportamientos que se
consideran importantes y que
no puede registrarse por otro
medio (ver anexo 6)

No puede incluir opiniones o
prejuicios
Permite registrar datos del
contexto que puede influir
en la conducta observada
Es susceptible de reflejar
opiniones subjetivas del
evaluador
Est limitado al referente
terico y experiencia del
evaluador
Escala de
valores o
calificacin

Escala de
ejecucin
Similar a una lista de cotejo
pero indica gradualidad de esa
caracterstica en el evaluado en
trmino numricos (no
descriptivos)
(ver anexo 7)
Puede aplicarse a aspectos
actitudinales
Es difcil mantener la
objetividad cuando se aplica a
el reflejo de actitudes




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EVALUACIN DE PRODUCTO Y DESEMPEO

En ocasiones puede integrarse en un solo instrumento, indicadores de logro referidos tanto a
producto como a acciones. Para tal efecto puede emplearse tanto las rbricas como las listas de
cotejo.

La complejidad que representa es la redaccin de los indicadores de logro ya que es importante
ser muy claros de QUE se est evaluando. (Ver anexo 8)






















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Anexo 1

PAUTA PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES

Tema del mapa: __________________________________________________________
Autor (es) __________________________________________________________
Fecha de entrega __________________________________________________________


Nodo Nivel de jerarquizacin

Cuantitativo (1 2 3)

cualitativo
Relacin con otros
nodos
Cuantitativo (1 2 3)

cualitativo
Palabras de enlace

Cuantitativo (1 2 3)

cualitativo
1



2



3



4



5



6



7



8



9



10





Especificaciones tcnicas:
Los nodos son tantos como conceptos queramos incluir
En las celdas se especifica el dato cuantitativo en una escala de 1 a 3, ste ltimo expresa la calidad esperada
por la comprensin del concepto empleado
Tambin se pueden incluir comentarios de tipo cualitativo.

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Anexo 2
LISTA DE COTEJO CON ESCALA DE CLASIFICACIN
(Aplicable a una investigacin documental - campo)

Asignatura:
______________________________________
Ttulo de la investigacin:
______________________________________
Integrantes del equipo:
______________________________________

Deficiente Menos de 5 atributos cumplidos
Regular 5-6 atributos cumplidos
Bueno 6 7 atributos cumplidos
Excelente 7 8 atributos cumplidos

ATRIBUTOS CUMPLE
NO
CUMPLE
OBSERVACIONES
La revisin documental contiene los
temas A, B, C

La revisin documental est relacionada
con la problemtica analizada

La revisin documental tiene al menos
10 cuartillas, arial 12, ttulos 14

La revisin documental expresa las
ideas clave (no contiene informacin
intil)

La bibliografa tiene al menos 5
referencias actuales y de carcter
acadmico. (Nunca wikipedia, rincn
del vago p.e.)

La investigacin de campo cuenta con
instrumento apegado a la investigacin
documental

La investigacin de campo cuenta con
instrumento que pueda aportar datos
relevantes (cantidad, calidad)

Las conclusiones son producto de un
anlisis de toda la informacin
documental y de campo


Especificaciones tcnicas:
Se seala con una marca si es que se cumple con el criterio y se pueden anotar en la ltima
columna las observaciones para mejorar.

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Anexo 3

RBRICA INTEGRAL (GLOBAL)
(Aplicable a un trabajo de investigacin documental)




CRITERIO PTIMO SATISFACTORIO DEFICITARIO
La investigacin documental
est relacionada con la
problemtica analizada
Existe congruencia entre
las referencias
consultadas y las
variables que forman
parte de la problemtica
Existe congruencia entre
las referencias
consultadas y la mayora
de las variables que
forman parte de la
problemtica
Existe un relacin dbil
entre las referencias
consultadas y la
problemtica analizada
La extensin del documento
es de al menos 10 cuartillas

La extensin del
documento es mayor a
las 10 cuartillas
La extensin del
documento es de 10
cuartillas
La extensin del
documento es menor a 10
cuartillas
La investigacin aborda
directamente las variables
analizadas
El documento en su
totalidad aborda la
temtica analizada
El documento en su
mayora aborda la
temtica analizada, pero
divaga en algunos puntos
El documento aborda la
temtica analizada pero
divaga constantemente
en temticas subsidiarias
La bibliografa tiene al
menos 5 referencias actuales
y de carcter acadmico.
Se consultaron ms de 5
referencias actuales y de
carcter acadmico
Se consultaron 5
referencias de las cuales
algunas no son actuales o
no cuentan con rigor
acadmico
Se consultaron 5 o menos
referencias, mismas que
no son actuales sin rigor
acadmico (como
wikipedia o rincn del
vago)

















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Anexo 4

RBRICA ANALTICA
(Aplicable a un proyecto)

RUBRO
PTIMO (3 puntos) SATISFACTORIO
(2 puntos)
DEFICITARIO (1punto)
M
E
T
O
D
O
L
O
G

A

Introduccin
Aborda aspectos
relacionados con el
problema, la metodologa y
los resultados
La introduccin abarca
algunos aspectos del trabajo
La introduccin aborda el
tema de investigacin pero
no es clara la relacin con el
problema de investigacin,
metodologa o resultados
Planteamiento
del problema
Describe la situacin
problematizndola en una
descripcin que parte de lo
general a lo particular en un
texto descriptivo y analtico
Describe la situacin en un
texto que parte de lo general
a lo particular
Describe la situacin pero
no existe un orden en la
exposicin de las ideas
Objetivos
(general y
especficos)
Son concretos, claros,
alcanzables.
La suma de los objetivos
especficos permiten el
logro del objetivo general
Son concretos y claros con
problemas de viabilidad
Tienen una relacin
inconexa entre s, haciendo
confuso la intencin de
todos ellos
Marco terico
Es una revisin de literatura
actualizada. Explica
claramente y a profundidad
las variables que intervienen
en el proyecto.
Es una revisin de literatura
explicando las variables que
intervienen en el proyecto
Es una revisin de literatura
que aborda conceptos
Planteamiento
metodolgico
Explica detalladamente las
tcnicas empleadas para
obtener informacin
directamente relacionadas
con los objetivos de la
investigacin

Incluye tcnicas empleadas
para obtener informacin
relacionadas con los
objetivos de la investigacin
Incluye tcnicas empleadas
para obtener informacin
dbilmente relacionadas con
los objetivos de la
investigacin
Instrumentos
Permiten recabar
informacin objetiva,
precisa relacionada con los
objetivos de investigacin

Permiten recabar
informacin relacionada
con los objetivos de
investigacin
Permiten recabar
informacin dbilmente
relacionada con los
objetivos de investigacin
Resultados
Reflejan datos relacionados
con los objetivos de la
investigacin de manera
secuencial y ordenada

Reflejan datos relacionados
con la investigacin
Reflejan datos dbilmente
relacionados con la
investigacin
Conclusiones
Presentan un panorama
general de los datos
encontrados y
relacionndolos con los
objetivos de la investigacin

Presentan un panorama
general de los datos
encontrados con una
relacin poco clara con los
objetivos de la investigacin
Presentan un panorama
general de los datos
encontrados
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P
R
O
P
U
E
S
T
A

D
E

S
O
L
U
C
I

N


Bocetos
Se presentan como
resultado de un trabajo
analtico de la
investigacin, en un
formato que permite su
comprensin
Relacionados con la
problemtica planteada en
un formato que permite su
comprensin
Se presentan en un formato
que permite su comprensin
Propuesta de
solucin
Presenta las
especificaciones tcnicas
viables para la solucin de
la problemtica planteada
Presenta las
especificaciones tcnicas
para la solucin de la
problemtica planteada
Presenta especificaciones
tcnicas




































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Anexo 5

RBRICA
(Aplicable al desempeo-accin observable del alumno en una disertacin oral)



Criterios 5 4 3 2
Inters Logr mantener
en todo momento
la atencin de los
oyentes
Logr mantener
en la mayor parte
del tiempo la
atencin de los
oyentes
Logr tener
algunos momentos
la atencin de los
oyentes
Fue incapaz de
lograr atraer la
atencin de los
oyentes por la
monotona de su
expresin
Terminologa Utiliz un
vocabulario
siempre en
concordancia con
el nivel del
programa de
estudios
Utiliz la mayor
parte del tiempo
un vocabulario en
concordancia con
el nivel del
programa de
estudios
Utiliz un
lenguaje
apropiado pero
con poca relacin
con el nivel del
programa de
estudios
Utiliz un
lenguaje coloquial
poco profesional
Organizacin Organiz la
informacin de tal
manera que fuera
clara y secuencial
Organiz la
informacin de tal
manera que fuera
clara
Present la
informacin con
orden poco claro
Present la
informacin de
manera
desordenada
Sntesis Present la
informacin
fundamental
respetando los
tiempos asignados
Present
informacin
respetando los
tiempos
Present
informacin
extendindose en
el tiempo asignado
Presento
informacin
irrelevante
extendindose en
el tiempo asignado
Apoyo visual Empleo el apoyo
visual necesario
para la
comprensin de la
exposicin
Emple apoyo
visual relacionado
con la exposicin
Emple apoyo
visual relacionado
con la exposicin
difcil de apreciar
Emple apoyo
visual confuso en
su lectura y
apreciacin







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Anexo 6

REGISTRO ANECDTICO



ASIGNATURA:

FECHA:
SITUACIN A OBSERVAR: HORA DE OBSERVACIN:

OBSERVADOR:




DESCRIPCIN DE LA SITUACIN:










INTERPRETACIN DEL EVENTO:









SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIN:






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Anexo 7

ESCALA DE EJECUCIN
(Para una disertacin oral, dos opciones)



Criterios OPTIMO
6-7
SATISFACTORIO
4-5
DEFICITARIO
1-2-3
Inters
Terminologa
Organizacin
Sntesis
Apoyo visual



Criterios
Inters:
mantiene en todo momento la
atencin de los oyentes
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Terminologa:
Utiliz un vocabulario siempre en
concordancia con el nivel del
programa de estudios
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Organizacin:
Organiz la informacin de tal
manera que fuera clara y
secuencial
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Sntesis:
Present la informacin
fundamental respetando los
tiempos asignados
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Apoyo visual:
Empleo el apoyo visual necesario
para la comprensin de la
exposicin
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0






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Anexo 8

INDICADORES DE LOGRO DE
PRODUCTO DESEMPEO

NOMBRE:
FECHA:
EVALUARDOR:


CRITERIOS Cumple
adecuadamente
Cumple pero
necesita
mejorar
No cumple Observaciones
Uniforme
Usa uniforme limpio
Usa zapatos adecuados
Tiene las manos limpias y
unas recortadas

Actitudes
Establece contacto
positivo con el paciente

Establece contacto
positivo con la familia

Conoce y respeta aspectos
culturales del entorno

Desempeo
Organiza adecuadamente
la sala de partos

Verifica el instrumental
quirrgico requerido

Confirma los signos
vitales

Reporte
Presenta informacin
completa

Utiliza el lenguaje
adecuado

Es legible





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BIBLIOGRAFA



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