LA PEDAGOGIA

COMO CIENCIA
(EPISTEMOLOGIA
DE LA EDUCACION)
Dr. Cs. Carlos M. Alvarez de Zayas
P R O L O G O
La tercera edicin de esta monografa le fue antecedida por una cubana en el
ao de 1992 y otra boliviana en el ao de l994. En la inicial se introdujo por
primera ve! el concepto ley did"ctica como relacin de componentes
debidamente sistemati!ados lo #ue posibilit e$plicar la estructura del
proceso y su comportamiento o movimiento as como caracteri!ar con m"s
rigor los componentes tradicionales de la did"ctica. %odava en ese momento
se identificaba el proceso con el m&todo lo #ue superaba el uso de la forma
presente en otros te$tos.
En la segunda edicin lo m"s significativo radic en no identificar el
desarrollo del proceso con ninguno de los componentes ni con las leyes no
obstante ser estos la e$plicacin esencial de ese desarrollo por ad#uirir este
personalidad propia.
En esta tercera edicin lo novedoso es la introduccin del concepto de
dimensin tanto para caracteri!ar el proceso en sus aspectos instructivo
desarrollador y educativo como para e$plicar el diseo curricular y la
evaluacin del proceso como parte consustancial de la did"ctica de sus leyes
y componentes todo lo cual lo 'ace muc'o m"s sist&mico y profundo.
(e tal manera el aparato de categoras de la did"ctica se enri#uece y se
enuncian los conceptos) objeto funcin dimensin cualidad componente
ley eslabn y propiedad. *ada uno de ellos desempea un papel
caracterolgico y metodolgico en esta ciencia.
El concepto ejecucin del proceso como aspecto tecnolgico del mismo se
diferenci del concepto desarrollo en el #ue se incluye el diseo y la
evaluacin del proceso es decir se 'ace e$plcito el aspecto administrativo
dentro de lo did"ctico.
Las cualidades ya no son de un componente en particular como puede ser el
nivel de asimilacin para el objetivo sino del proceso en su totalidad #ue
caracteri!ar" el estudio del mismo en toda su e$tensin. +e introdujo la
categora propiedad lo #ue permiti caracteri!ar el proceso de e$celencia
El enfo#ue dial&ctico ya se estudi en las ediciones anteriores, a'ora lo
novedoso es #ue a este se le agrega lo 'olstico tambi&n como fundamento
epistemolgico del autor sin #ue dic'os aspectos se desglosen a profundidad
por la ndole de esta monografa en tanto #ue 'ay otra obra del autor #ue s lo
'ace -la pedagoga como ciencia o epistemologa de la Educacin tambi&n
editada en 199. y actualmente en proceso de reedicin/
El autor tiene agradecimientos a varios colegas) al doctor 0edro 1orroutiner
por defender #ue slo son dos las leyes del proceso y por incorporar el
concepto de valor como componente del contenido, al (r. 1omero 2uentes y
a la (ra. 3irginia +ierra por defender #ue el diseo curricular se e$plica a
partir de las leyes o sea dentro de la did"ctica para lo cual no es necesario
aportar conceptos nuevos en especial esta 4ltima colega contribuy
decisivamente a la elaboracin de la bipir"mide con cuya ayuda se e$plican
gr"ficamente las relaciones entre los componentes es decir las leyes de la
did"ctica. 5 la (ra. %'alia 2ung #ue no obstante su juventud fue la primera
#ue enunci el concepto de dimensin para caracteri!ar enfo#ues en el estudio
del proceso. 5 la (ra. 6art'a 5rana por incorporar el concepto tecnologa al
an"lisis de lo did"ctico. 5 la (ra. 6irian 7glesias por introducir el enfo#ue
'olstico en el an"lisis de los componentes en especial en la autopreparacin
y el trabajo independiente.
8uiero agradecer tambi&n la participacin de miles de profesores de la
educacin superior #ue 'an contribuido a la maduracin de estas ideas en
decenas de talleres reali!ado a lo largo de estos aos en todas las
universidades cubanas y en algunas latinoamericanas en especial a los
miembros de los centros de investigaciones pedaggicas de la 9niversidad de
:riente de 0inar del ;o -7sla de la <uventud/ y de *amag=ey. 5s mismo a
todos mis aspirantes de los #ue tanto aprend durante la valoracin de sus
tesis de grado y a mis compaeros de la (ireccin de 2ormacin del
0rofesional del 6inisterio de Educacin +uperior. 5 todos ellos muc'as
gracias.
El autor
SINTESIS
La monografa La 0edagoga como ciencia o Epistemologa de la
Educacin es un obra dirigida a a#uellos #ue desean profundi!ar en la esencia
de los procesos formativo y docente>educativo cuyo objetivo es #ue sobre la
base de lo aprendido en este trabajo analicen y valoren con un alto grado de
esencia los problemas #ue est"n presentes en ese complejo mundo de la
educacin y la instruccin de las nuevas generaciones de la sociedad en su
conjunto.
5 partir de un conjunto de principios epistemolgicos #ue responden a los
fundamentos m"s contempor"neos de las ciencias sociales el autor 'a
desarrollado una concepcin terica #ue le permite e$presar en un slo cuerpo
terico aspectos #ue en otros trabajos se ven separados como el an"lisis del
proceso en sus componentes el objetivo el contenido los m&todos las
formas etc. la ejecucin de dic'o proceso pasando por distintos eslabones o
etapas a partir de las leyes #ue lo caracteri!an y tambi&n formando parte de
esa concepcin 'olstica el trabajo metodolgico el diseo curricular la
evaluacin del proceso no slo del aprendi!aje sino del proceso como
totalidad.
El uso de un cuerpo de categoras) el objeto los componentes las leyes las
dimensiones las cualidades los eslabones estudiadas analtica y
sint&ticamente se convierte en un nivel de profundidad pedaggico #ue 'ace a
esta teora una 'erramienta muy poderosa. Esta potencialidad #ue ofrece la
teora #ue se propone permite anali!ar los problemas presentes en la escuela
contempor"nea sus posibles soluciones e incluso prever una cierta
proyeccin lo #ue lo 'ace eficiente y efica!.
0or supuesto para ello se fundamenta el car"cter de ciencia de la 0edagoga
y su rama m"s sist&mica la (id"ctica mediante una lgica cientfica
fundamentado en un paradigma dial&ctico, es por ello #ue un captulo de la
monografa se le dedica a revelar la metodologa de la investigacin
pedaggica #ue forma parte tambi&n de la concepcin terica #ue se defiende.
Esta obra es la m"s profunda por su car"cter epistemolgico entre otras de
naturale!a did"ctica #ue el autor 'a elaborado como son La Escuela en la vida
y 1acia una escuela de e$celencia.
El material est" dirigido a cursos de segundo nivel de (id"ctica o
0edagoga 2ilosofa de la Educacin o 7nvestigacin en *iencias de la
Educacin.
INDICE
*apitulo 1 La Educacin para la vida) un proceso en desarrollo.
1.1 0roblemas fundamentales.
1.2 *aracteri!acin de las tendencias en el desarrollo por etapas de la
0edagoga.
1.2.1 0rimera etapa.
1.2.2 +egunda etapa.
1.2.? 2undamentos epistemolgicos del autor.
1.? El proceso formativo.
1.4 *lasificacin de los procesos. *ategoras de la 0edagoga.
1.. El proceso docente>educativo.
1...1 El objeto
1...2 El concepto de sistema.
1...? Las dimensiones
1...4 Las cualidades.
1.... Los componentes.
1.@ Las leyes del proceso docente>educativo.
1.@.1 La relacin de la escuela con la vida con el medio social.
1.@.2 La relacin entre la instruccin y la educacin.
1.A El desarrollo del proceso docente>educativo.
1.B La contradiccin fundamental.
1.9 *onclusiones) La 0edagoga como ciencia.
*aptulo 2. La investigacin pedaggica.
2.1 Estructura de la investigacin pedaggica.
2.2 2undamento metodolgico de la investigacin pedaggica.
2.? (escripcin facto>perceptible e 'istrico>comparativo del proceso
docente en las investigaciones pedaggicas.
2.4 2undamentacin del modelo terico.
2.4.1 Enfo#ue sist&mico>estructural en las investigaciones pedaggicas.
2.4.2 (eterminacin de las relaciones en el objeto de las investigaciones
pedaggicas.
2.4.? 5n"lisis de las contradicciones en el objeto modelado en las
investigaciones pedaggicas.
2.4.4 *aracteri!acin gen&tica del objeto de investigacin pedaggica.
2.. *oncrecin del modelo terico.
2.@ El e$perimento pedaggico.
2.A *onclusiones.
2.B El papel de otras ciencias afines.
*apitulo ?. (esenajenar el proceso docente>educativo.
*aptulo 4 0roblemas en el objeto) proceso docente>educativo.
4.1 El objeto del proceso docente>educativo.
4.2 La escuela en la vida.
4.? Las dimensiones en el proceso docente>educativo.
4.4 Las cualidades del proceso docente>educativo.
4.. 0roblema tarea y objetivo.
*apitulo . 0roblemas en la relacin entre la instruccin y la educacin.
..1 +egunda Ley de la (id"ctica) La ley #ue e$presa las relaciones internas
dentro del proceso docente>educativo) La educacin a trav&s de la
instruccin.
..1.1 La relacin entre el objetivo y el contenido.
..1.2 El principio estudio>trabajo.
..1.? La relacin entre el objetivo y el m&todo.
..1.4 La relacin entre el contenido y el m&todo.
..1.. La relacin entre el resultado y el resto de los componentes del proceso
docente>educativo.
..1.@ La integracin de todas las relaciones.
..2 El objetivo instructivo el objetivo capacitivo y el objetivo educativo.
..2.1 La estructura del objetivo instructivo.
..2.2 *aractersticas del objetivo educativo.
..? *aractersticas del contenido de la ensean!a y el aprendi!aje.
..?.1 5n"lisis del contenido.
..?.2 El valor en el contenido.
..4 La forma el m&todo y el medio de ensean!a y aprendi!aje.
..4.1 La forma de ensean!a y aprendi!aje.
..4.2 El m&todo de ensean!a y aprendi!aje
..4.? El m&todo como estructura de la actividad.
..4.4 El m&todo como estructura de la comunicacin.
... El estudiante) objeto o sujeto.
..@ El concepto de funcin en el proceso docente>educativo.
..A La autopreparacin y el trabajo independiente.
..B Las categoras o componentes de estado o de proceso en el proceso
docente>educativo.
*aptulo @ 0roblemas en la ejecucin del proceso docente>educativo
@.1 El proceso docente>educativo como sistema.
@.2 Esencia y contradiccin del proceso docente>educativo.
@.? La tarea docente.
@.4 (imensin instructiva del proceso docente>educativo con un enfo#ue
reproductivo.
@.. (imensin instructiva del proceso docente>educativo con un enfo#ue
productivo.
@.@ La lgica en la ejecucin de la unidad organi!ativa o tema.
@.A *aractersticas fundamentales #ue debe reunir la ejecucin de un tema
o unidad.
@.B Lo cognitivo y lo afectivo en la ejecucin del proceso docente>educativo.
@.9 La ejecucin de la disciplina o "rea. (imensin desarrolladora del
proceso docente>eduativo.
@.1C La ejecucin de la asignatura o mdulo.
@.11 (imensin educativa de la disciplina o "rea.
@.12 (imensin educativa del ao o grado.
@.1? El tipo de proceso educativo o carrera.
@.14 La relacin entre la instruccin y la educacin en el tipo de proceso
educativo o carrera.
@.1. La evaluacin del aprendi!aje.
@.1@ La calificacin.
@.1A El proceso docente educativo de car"cter acad&mico laboral e
investigativo.
*apitulo A 0roblemas en el desarrollo del proceso docente>educativo.
A.1 Las dimensiones en el desarrollo del proceso docente>educativo.
A.2 La planificacin organi!acin direccin -regulacin/ y control del
proceso docente>educativo.
A.? (imensin administrativa del proceso docente>educativo) el trabajo
metodolgico.
A.4 (imensin social del proceso docente>educativo.
A.. (esarrollo del proceso docente>educativo. +us eslabones.
A.@ (iseo del proceso docente>educativo.
A.A (iseo de la estructura de carreras.
A.B (iseo de la carrera o proceso educativo escolar) El plan de estudio
A.B.1 El objeto del egresado.
A.B.2 *omponentes organi!acionales del proceso docente>educativo) lo
acad&mico lo laboral y lo investigativo en el diseo del plan de estudio
A.B.? El diseo de los componentes leyes y eslabones del proceso docente>
educativo.
A.B.4 La estructura del plan de estudio) La disciplina el mdulo.
A.B.. *lasificacin de las asignaturas de acuerdo con su apro$imacin al
objeto del egresado.
A.B.@ La asignatura. El cr&dito.
A.B.A El an"lisis del plan de estudio.
A.9 El programa de la disciplina o "rea.
A.1C El programa de la asignatura.
A.11 El diseo del ao o grado.
A.12 El plan de clase.
A.1? (in"mica del diseo curricular.
A.14 Ejecucin y evaluacin del proceso docente>educativo.
A.1. La evaluacin y el control del proceso docente>educativo.
A.1@ La centrali!acin y la descentrali!acin en el proceso docente>educativo.
A.1A La ensean!a por asignaturas y la ensean!a por mdulos.
A.1B El plan de estudio uniforme el plan de estudio por cr&dito.
A.19 La disciplina integradora.
*apitulo B 0roblemas en el concepto de la educacin.
B.1 La escuela obligatoria.
B.2 6asividad y elitismo.
B.? 7nstruccin acad&mica instrumento de desarrollo.
B.4 *iencia y docencia.
B.. (ocencia e investigacin.
B.@ ;acionalismo y empirismo.
B.A El trabajo manual y el trabajo intelectual en la escuela.
B.B La escuela se niega a s misma.
B.9 Los cambios en el sistema educacional.
*onclusiones generales.
CAPITULO 1.
LA EDUCACION PARA LA IDA!
"# $ro%eso e# desarrollo.
La profundi!acin en el estudio de la epistemologa del proceso docente>
educativo se 'ace necesario como consecuencia de la necesidad de su
optimi!acin a4n en a#uellos pases en #ue la actividad pedaggica 'a
cosec'ado ciertos niveles de e$celencia.
El an"lisis epistemolgico de los problemas conceptos leyes cualidades y
m&todos de una ciencia se convierte en un enfo#ue esencial en el logro de la
e$celencia #ue se aspira. (eterminar lo esencial en los problemas #ue estudia
una ciencia es en buena medida parte de su solucin.
El autor sobre la base de la e$periencia cubana en donde est"n presentes
determinados problemas pedaggicos desarrolla una caracteri!acin
epistemolgica del proceso docente>educativo -ensean!a>aprendi!aje/ y su
generali!acin a la ciencia pedaggica y did"ctica.
En este primer captulo se lleva a cabo una apro$imacin inicial al objeto de
estudio. Esto posibilitar" la presentacin del aparato conceptual #ue ser"
objeto de uso posteriormente sin pretender en este momento demostrar todos
los juicios a #ue se arribe y #ue ser"n e$plicados en captulos posteriores con
detenimiento.
1.1 Pro&le'as ("#da'e#)ales.
La escuela cubana 'a e$perimentado un desarrollo innegable en estos aos
de ;evolucin #ue 'a garanti!ado #ue todos los nios y jvenes dispongan de
una institucin para su educacin. 5 esto se pueden sumar todo un conjunto
de resultados cuya evidencia se constata en el desarrollo del pas en los
campos productivos investigativos deportivos culturales etc.
+in embargo 'ay todava problemas presentes en el proceso docente>
educativo #ue a su erradicacin debe propender una educacin para la vida
una educacin en el trabajo. +in profundi!ar en la caracteri!acin de esos
problemas podemos relacionar los siguientes)
En la integracin de la escuela con el proceso productivo con la vida. Lo
laboral se concept4a como un elemento #ue se agrega a lo acad&mico y no
como algo #ue se integre como eje director del mismo. El trabajo en esta
concepcin errada no siempre es parte del proceso no es asignatura no tiene
profesores #ue respondan por &l se subordina y en ocasiones se subvalora con
relacin a lo acad&mico.
En la direccin del proceso la organi!acin de la instruccin no garanti!a la
formacin de 'abilidades en cada tema o unidad. La no aplicacin
consecuente de la sistemati!acin de la ensean!a estimula la atencin desde
los m"$imos niveles de direccin de los aspectos especficos lo #ue implica
una centrali!acin e$cesiva limita la iniciativa de la base y estimula una
ensean!a impositiva en #ue el estudiante no se ve comprometido y se siente
ajeno al desarrollo del proceso como tal.
En la formacin del estudiante repetidamente lo educativo se trata de
alcan!ar en un proceso ajeno a la instruccin. 5 &sta se arriba en la
asignatura y a la educacin en actividades complementarias. Do siempre se le
presta la debida atencin a crear el clima afectivo en el proceso para #ue
mediante el ejemplo y la palabra del profesor se contribuya a la formacin de
valores sentimientos y convicciones en los educandos.
La presencia de elementos metafsicos en la concepcin y desarrollo del
proceso es el fundamento de todos estos problemas.
1ay #uienes sustentan el criterio de #ue la 0edagoga no es una ciencia y
por lo tanto no tiene sentido 'ablar de una teora pedaggica. Esto 'ace
todava m"s difcil la superacin de las deficiencias apuntadas y convierte este
enfo#ue en el problema m"s complejo.
0ara su superacin proponemos una 0edagoga en la vida para la vida y por
la vida #ue enri#ue!ca la teora actual y #ue tenga en cuenta las opiniones m"s
positivas de la escuela Latinoamericana y 6undial. %odo lo cual posibilitar"
dar una respuesta progresista y popular en el perodo 'istrico actual de
confusin y al!a de las ideas neoliberales.
9na ciencia ad#uiere car"cter de tal si tiene objeto y m&todos propios. 5
demostrar su condicin de ciencia nos dedicaremos as como a proponer
soluciones a un conjunto de situaciones in'erentes a la misma.
1.* Cara%)er+za%+,# de las )e#de#%+as e# el desarrollo $or e)a$as de la
Peda-o-.a.
Esta caracteri!acin se desarrollar" sobre la base de la determinacin de los
rasgos fundamentales propios de cada una de las tres etapas #ue el autor
establece en la conceptuali!acin de la 0edagoga sobre la base de los
modelos tericos utili!ados en cada una de las mismas.
1.*.1 Pr+'era e)a$a.
Esta etapa se caracteri!a por#ue se trata de describir el objeto de estudios
-el proceso docente>educativo/ solo a trav&s de los componentes del proceso
estudiados cada uno de ellos aisladamente. +e tena el criterio de #ue a trav&s
de ellos se poda determinar el comportamiento del proceso y #ue en ellos
radicaba toda la fuer!a analtica de la ciencia pedaggica sobre la base de una
posicin animista. Estos conceptos e$istan a priori en la sustancia misma del
proceso y el papel del investigador consista en mostrarlos.
Do se trataba de describir los 'ec'os pedaggicos buscando relaciones
causales entre esos componentes. La e$plicacin m"s sist&mica del
comportamiento de maestros y estudiantes aislado de los componentes se
reflejaba en un conjunto de principios #ue e$presaban la sntesis
generali!adora del 'acer profesoral en el proceso.
En esta concepcin las propiedades o componentes son inmanentes al
objeto y no tiene sentido e$plicar el por #u& de su e$istencia solo describir
sus caractersticas.
5s surgan por perodos la introduccin del concepto de objetivo despu&s
el de 'abilidad posteriormente el de ideas rectoras etc. El 'acer consciente
uno nuevo borraba la presencia de los anteriores y se pensaba #ue con &ste se
iban a resolver todos los problemas de la escuela.
El aprendi!aje del futuro maestro en esta primera etapa se alcan!aba si el
alumno se apropia de esos conceptos su descripcin as como el sistema de
principios #ue aportaban el instrumento de actuacin profesoral.
1.*.* Se-"#da e)a$a.
En este perodo se trata de encontrar las relaciones entre las variables
buscando sus vnculos causales en el #ue la variable causa desempea el papel
de variable independiente y el efecto el de la variable dependiente.
Esa relacin estableca una correspondencia lineal entre ellos de modo tal
#ue a una causa suceda de un modo infalible determinsticamente un efecto
sabiendo las condiciones iniciales del proceso.
+obre la base de esta concepcin se e$traa una variable aislada a trav&s de
un proceso de abstraccin #ue arrojase su posible vnculo con otra u otras
tambi&n abstradas del objeto en base a lo cual se conformaba la posible
'iptesis cuyo clma$ radicaba en el desarrollo de un e$perimento #ue
demostrase la valide! de la relacin 'ipot&tica.
En tanto #ue intervenan m4ltiples acontecimientos similares se escoga una
Epoblacin representativaF #ue en forma estadstica demostrase la valide! #ue
se pretende demostrar #ue reitera la correlacin lineal aun#ue sea de un
conjunto de acontecimientos.
El determinismo en la relacin aun#ue e$presado estadsticamente tiene en
su esencia un vnculo lineal para cada posible fenmeno.
5s por ejemplo la escuela de la Eensean!a por etapasF estableca #ue
una ve! determinado el invariante de un contenido el proceso se optimi!aba
indefectiblemente en una cierta probabilidad a partir de determinadas
condiciones iniciales. (e igual forma la ensean!a programada se formulaba
siguiendo esa lgica. (eme la invariante y optimi!ar& el proceso.
En esta concepcin el logro del objetivo es consecuencia directa de la
apropiacin por el estudiante del algoritmo secuencia de las etapas a trav&s de
las cuales se alcan!a dic'o objetivo partiendo de un cierto contenido.
Esta concepcin positivista del proceso docente fue entonces un cambio
cualitativo positivo en el desarrollo de la (id"ctica. +e comprenda #ue si se
estableca lo esencial del contenido se poda describir la lgica lineal de su
apropiacin en una secuencia ordenada en #ue la 'abilidad se converta en el
objetivo trascendente a formar.
+in embargo la vida es muc'o m"s compleja #ue esas relaciones causales
de naturale!a determinista mecanicista y por ello se arriba a la tercera etapa de
naturale!a 'olstica y dial&ctica #ue e$plica muc'o m"s esencialmente el
proceso y #ue el autor 'a sistemati!ado en cuatro principios #ue le servir"n de
fundamentos para el an"lisis de la obra #ue e$ponemos. 3eamos)
1.*./ 0"#da'e#)os e$+s)e'ol,-+%a del a")or.
El enfo#ue inductivo>deductivo de las investigaciones en ciencias naturales
en #ue a partir de los 'ec'os y fenmenos #ue se manifiestan en el objeto de
investigacin se infiere un posible modelo a$iom"tico #ue se valida en la
pr"ctica a trav&s de un e$perimento es un mecanismo inoperante en la
ciencias sociales. La investigacin en las *iencias +ociales en la #ue influye
decisivamente la naturale!a subjetiva del objeto de investigacin re#uiere de
otro tipo de an"lisis.
E#(o1"e 2ol.s)+%o.
En las *iencias +ociales incluyendo por supuesto a la 0edagoga carece
de sentido estudiar fenmenos y 'ec'os aislados dada la imposibilidad de
'acer objetivamente abstracciones de alg4n aspecto del objeto de estudio
objeto este #ue son sujetos. 5s por ejemplo e$cluir en una investigacin
pedaggica el factor placer por el aprendi!aje de un cierto contenido es
imposible aun#ue el mismo no sea objeto de atencin por el investigador. 0or
esa ra!n el objeto de estudio en cual#uier investigacin es el todo es el
proceso los cuales surgen se desarrollan y desaparecen como un sistema, y
solo as en su car"cter 'olstico y en su decursar en el tiempo es #ue pueden
ser estudiados.
La rela%+,# )r+3d+%a4 %5l"la de la es)r"%)"ra del $ro%eso.
La valoracin permanente del todo y la parte es fundamento epistemolgico
de estas ciencias. En consecuencia no se estudian componentes o elementos
aislados sino relaciones #ue contienen los vnculos entre componentes
variables e indicadores #ue e$presan esencialmente el comportamiento el
movimiento del objeto, y #ue el an"lisis del mismo est" determinado por la
es)r"%)"ra de rela%+o#es.
5dem"s las relaciones como interpretacin del objeto de estudio poseen
una naturale!a o racionalidad dial&ctica. Es decir #ue carece de sentido
concebir una estructura est"tica cuando sus elementos constituyentes son por
naturale!a dial&cticos y responden al comportamiento del objeto cuyas
funciones en tanto #ue reflejo de esa estructura tienen tambi&n una naturale!a
dial&ctica) contradictoria a saltos y neg"ndose peridicamente. Ese vnculo
dial&ctico se lleva a cabo por triadas es decir por relaciones entre tres
componentes los #ue poseen un elemento com4n #ue determina su identidad
y diferencias #ue establecen sus contradicciones.
Esas relaciones adem"s de posibilitar la caracteri!acin de los
componentes son las leyes #ue determinan el comportamiento el desarrollo
de los procesos.
Cara%)er+za%+,# o&6e)+va7s"&6e)+va del o&6e)o de es)"d+o.
5un#ue el punto de partida en la investigacin es el problema el #ue posee
un car"cter objetivo como situacin del objeto posee tambi&n una
sensibilidad subjetiva en la necesidad de a#uel #ue #uiere transformar la
situacin su motivacin o necesidad individual. 5 lo #ue se suma la
interpretacin #ue &ste 'ace a partir del marco terico #ue ya posee cuando
anali!a el mencionado objeto de investigacin.
En fin #ue la relacin objetiva>subjetiva es in'erente a cada categora
concepto o ley #ue se descubre en la ciencia sociales.
La rela%+,# )eor.a7$r3%)+%a.
El estudio de lo f"ctico fuera de la valoracin totali!adora de la teora
tampoco tiene sentido. %eora esta #ue est" determinada por la 'istoria
subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador en su
interpretacin de lo real objetivo.
En consecuencia es imprescindible el an"lisis facto>perceptible en
interrelacin permanente con lo terico>'istrico para la comprensin y
caracteri!acin del objeto de investigacin.
El e$perimento como validacin de la teora solo tiene sentido en un plano
'istrico>social en #ue la cantidad por si sola no tiene sentido si no est"
ntimamente relacionada con la cualidad in'erente a ella.
Estos cuatro criterios #ue a manera de principios son los fundamentos
epistemolgicos #ue utili!a el autor como gua metodolgica para el an"lisis
crtico del objeto de estudio. Estos no son un conjunto de a$iomas de los
cuales se puedan deducir las leyes y regularidades #ue caracteri!an a los
procesos de formacin son solamente consideraciones #ue se convierten en
'erramientas para el trabajo discursivo en el modelo #ue se propone.
1./ El $ro%eso (or'a)+vo.
La $re$ara%+,# de los ciudadanos de un pas es una de las tareas
priori!adas de cual#uier sociedad..
La +#s)r"%%+,# es el proceso y el resultado del dominio de una rama del
saber 'umano de una profesin, la %a$a%+)a%+,#4 es el proceso y el resultado
de formar 'ombres capaces inteligentes #ue 'ayan desarrollado su
pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e
interactuando aun#ue ambos mantienen una relativa autonoma.
La ed"%a%+,# es el proceso y el resultado de formar en los 'ombres su
espritu) sentimientos convicciones voluntad valores vinculado adem"s a su
instruccin y capacitacin.
0ara la mejor caracteri!acin del proceso el autor introduce el concepto de
dimensin> La d+'e#s+,# es la $roye%%+,# de "# o&6e)o o a)r+&")o e# "#a
%+er)a d+re%%+,#. 1aciendo uso de este nuevo concepto se modela el proceso
y se propone #ue el mismo posee tres dimensiones.
+on tres dimensiones por#ue son tres procesos cada uno de los cuales se
caracteri!a por#ue tienen un (+# distinto. Do obstante en el modelo #ue
propone el autor los tres se desarrollan a la ve! e interrelacionados
dial&cticamente en un solo proceso integrador o totali!ador #ue es el proceso
formativo.
Estas tres dimensiones del proceso de formacin se dan a la ve! lo #ue
implica #ue el estudiante se apropia de un conocimiento y al unsono
desarrolla una accin y fortalece rasgos de su personalidad.
En resumen es un solo proceso pero tiene tres dimensiones lo #ue implica
#ue se desarrolla a trav&s de tres procesos interrelacionados entre si los
cuales tienen personalidad propia #ue se desarrollan con relativa autonoma
pero est"n interrelacionadas dial&cticamente con los otros dos los #ue se
condicionan mutuamente. La Peda-o-.a es la %+e#%+a 1"e )+e#e $or o&6e)o
el Pro%eso de 0or'a%+,#4 es decir la #ue estudia la formacin en general de
la personalidad de los 'ombres. El estudio de la 0edagoga nos permite dirigir
cientficamente la formacin de los ciudadanos de una sociedad para alcan!ar
altos niveles de calidad y e$celencia.
1.8 Clas+(+%a%+,# de los $ro%esos. Ca)e-or.as de la Peda-o-.a.
5 partir de lo ya estudiado 'asta a#u y para poder precisar las categoras
fundamentales de la 0edagoga se 'ace necesario caracteri!ar cada uno de los
procesos por separado y a la ve! relacionarlos para %las+(+%arlos.
El proceso formativo se puede clasificar sobre la base del criterio) (+#es
#ue persigue en tres tipos de procesos) el educativo el capacitivo y el
instructivo. En primer lugar la Ed"%a%+,# o Pro%eso Ed"%a)+vo #ue es el
proceso social #ue se desarrolla como sistema para influir en la formacin de
los rasgos m"s trascendentes de la personalidad de todos los miembros de
dic'a sociedad
EEducar es depositar en cada 'ombre toda la obra 'umana #ue le 'a
antecedido, es 'acer a cada 'ombre resumen del mundo viviente 'asta el da
en #ue vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para #ue flote sobre &l y no
dejarlo debajo de su tiempo con lo #ue no podr" salir a flote, es preparar al
'ombre para la vidaF. -1/
5 su ve! el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al )+$o de
+#s)+)"%+,# #ue participa en su ejecucin. La sociedad dispone de un conjunto
de instituciones para el desarrollo de su trabajo educativo la escuela la
familia o la sociedad en su conjunto a trav&s de las organi!aciones polticas
de masas religiosas etc. *uando participan todas estas instituciones al mismo
tiempo es la Ed"%a%+,# e# se#)+do a'$l+o. 5 estas tres instituciones sociales
relacionadas dial&cticamente le corresponde el esencial papel de formar al
'ombre desempeando cada una de ellas un papel priori!ado en dependencia
de las condiciones #ue en cada momento e$istan, sin embargo a la escuela se
le asigna el papel rector de la educacin de las nuevas generaciones y de ser el
centro de su ejecucin por su car"cter sist&mico y por#ue en la misma se
desenvuelven profesionales de esta actividad los #ue est"n armados de la
teora pedaggica y pueden desempear su tarea de un modo m"s eficiente.
Esta es la Ed"%a%+,# e# se#)+do es)re%2o. En resumen el proceso educativo
se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin #ue participa en su
desarrollo en sentido amplio cuando es toda la sociedad y sentido estrec'o si
slo participa la escuela.
En el proceso formativo adem"s del proceso educativo y de acuerdo con el
(+# #ue persigue e$isten otros procesos #ue de alg4n modo ya 'emos
estudiado veamos. El proceso y el resultado #ue est" dirigido a #ue el
estudiante se apropie de la cultura #ue lo 'a precedido y el modo de
enri#uecerla es la I#s)r"%%+,#. El proceso y el resultado de formar en los
estudiantes las potencialidades para su actuacin en el enfrentamiento a los
problemas #ue se presentan en su actividad laboral y de vida en general es la
Ca$a%+)a%+,# lo #ue trae como consecuencia el desarrollo del pensamiento y
otras facultades en los estudiantes. El desarrollo de la capacidad es
inseparable de la obtencin del conocimiento sin embargo ambos poseen
relativa autonoma y personalidad propia. 0or ejemplo un profesor de cultura
fsica instruye a sus estudiantes un determinado deporte la natacin mediante
el aprendi!aje de determinadas t&cnicas, a trav&s de la asimilacin de esos
contenidos el escolar va a la ve! desarrollando determinadas capacidades de
fuer!a y resistencia, pero el docente puede incluso 'acer mas) con el "nimo
de potenciar la asimilacin de la natacin puede en un momento determinado
orientarle a #ue 'agan levantamiento de pesas es decir ejecutar otra
instruccin #ue fortalece la formacin de la capacidad de fuer!a #ue
posteriormente contribuir" decisivamente a un mejor desenvolvimiento de la
natacin. La comprensin del vnculo obligado y de la relativa autonoma de
cada proceso es una medida de la madure! de la 0edagoga como ciencia.
Los tres procesos tienen relativa autonoma pero se dan interrelacionados en
un solo proceso el formativo.
Clas+(+%a%+,# del proceso formativo de acuerdo a los (+#es #ue persiguen
los procesos #ue en el se desarrollan y de las instituciones #ue en &l
participan
El proceso formativo tambi&n se puede clasificar atendiendo al #+vel
)e,r+%o4 %+e#).(+%o y de s+s)e'a)+%+dad con #ue desarrollan los distintos tipos
de procesos formativos.
El Pro%eso ed"%a)+vo es%olar es a#uel proceso formativo de car"cter
sist&mico y profesional fundamentado en una concepcin terica pedaggica
generali!ada intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones
para la vida social y en primer lugar para el trabajo.
El Pro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo es a#uel proceso educativo escolar #ue del
modo m"s sist&mico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones
y en &l el estudiante se instruye capacita y educa es decir forma sus
conocimientos su pensamiento y sus sentimientos. Este proceso es el objeto
de estudio de la D+d3%)+%a como ciencia.
El Pro%eso e9)rado%e#)e es a#uel 0roceso educativo #ue siendo escolar se
desarrolla con un menor grado de sistematicidad por ejemplo la participacin
de los estudiantes en el coro de la escuela cuyo desarrollo no pertenece a
ninguna materia en especfico.
El Pro%eso e9)raes%olar es a#uel #ue se desarrolla fuera de la escuela
aun#ue es dirigido por ella el mismo posee un menor grado de sistematicidad
por ejemplo la actividad de los pioneros e$ploradores.
El resto de las influencias educativas Pro%eso ed"%a)+vo #o es%olar #ue
ejerce la sociedad sobre sus miembros tiene un car"cter m"s espont"neo y
emprico y se apoya en muc'o menor grado en las generali!aciones terica de
la ciencia pedaggica, aun#ue debe ser lo docente #uien centre el desarrollo de
todos esos procesos por ejemplo los programas de televisin infantiles.
Clas+(+%a%+,# del proceso formativo de acuerdo con el #+vel )e,r+%o4 de
%+e#)+(+%+dad y s+s)e'a)+%+dad con #ue se desarrolla.
Pro%eso (or'a)+vo es%olar.
0roceso docente>educativo.
0roceso e$tradocente.
0roceso e$traescolar.

Pro%eso (or'a)+vo #o es%olar.

0roceso educativo de la familia.
0roceso educativo de las organi!aciones polticas y de masas.
La ed"%a%+,# e# se#)+do a'$l+o y es)re%2o4 la %a$a%+)a%+,# y la
+#s)r"%%+,# %o'o res"l)ados4 $ro%esos y ("#%+o#es: el $ro%eso do%e#)e7
ed"%a)+vo4 el $ro%eso e9)rado%e#)e4 el $ro%eso e9)raes%olar4 y el $ro%eso
ed"%a)+vo #o es%olar del res)o de las +#s)+)"%+o#es so%+ales4 so# las
%a)e-or.as de la Peda-o-.a4 %o'o %+e#%+a4 1"e )+e#e %o'o o&6e)o
+#)e-rador el $ro%eso (or'a)+vo e# -e#eral.
0ara caracteri!ar esencialmente el proceso forrnativo y e$plicar su objeto
su estructura y su movimiento nos apoyaremos en el estudio de a#uel proceso
#ue siendo tambi&n un proceso formativo es el m"s sist&mico el m"s eficiente
y #ue por lo tanto muestra de un modo m"s evidente sus aspectos esenciales
este es el proceso docente>educativo. 5s por ejemplo cuando estudiemos las
leyes del proceso docente>educativo en tanto #ue esencia del comportamiento
de dic'o proceso est"s ser"n tambi&n las leyes del proceso formativo. La
(id"ctica como ciencia #ue estudia el proceso docente>educativo ofrece de
esa manera la caracteri!acin esencial del proceso formativo de la 0edagoga.
Do #uiere decir #ue al estudiar la (id"ctica se pueden e$plicar todos los
aspectos pedaggicos pero lo #ue s se puede afirmar #ue se tratan todos los
esenciales.
0or esa ra!n pasaremos a continuacin a describir el proceso docente>
educativo.
1.; El $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
En este epgrafe le vamos a presentar la mayora de las categoras propias
de la (id"ctica sin pretender ser muy e$plcitos solo a manera de #ue el
lector disponga de ese aparato terico #ue le posibilite trabajar al proceso en
su conjunto y posteriormente demostraremos cada una de dic'as categoras
1.;.1 El o&6e)o.
9n aspecto epistemolgico fundamental de la (id"ctica como rama del
saber consiste en demostrar su car"cter de ciencia. 0ara ello se 'ace
necesario precisar la e$istencia de un objeto propio el #ue est" determinado
dial&cticamente por un problema especfico.
El mecanismo #ue de modo s+s)5'+%o se propone para la formacin de las
nuevas generaciones es el $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo4 o&6e)o este #ue se
conforma como resultado de sistemati!ar el conjunto de elementos presentes
en dic'o objeto #ue garanti!a la resolucin del problema encargo social) la
necesidad #ue tiene la sociedad de preparar de un modo eficiente a sus
ciudadanos. Es decir al problema encargo social el objeto proceso docente>
educativo #ue es el proceso formativo #ue se desarrolla de un modo sist&mico
y consecuentemente eficiente.
+e entiende por e#%ar-o so%+al la necesidad #ue tiene la sociedad de
(or'ar a las nuevas generaciones de acuerdo con sus intereses. 2ormar al
'ombre es $re$ararlo para la vida.
La naturale!a de dic'o objeto es social en el #ue la e$presin concreta del
aula en #ue se manifiestan las relaciones entre los estudiantes y el profesor
tiene su esencia social en la preparacin para la vida de las nuevas
generaciones por las precedentes para #ue sean capaces de desempearse en el
seno de la sociedad. La escuela es una institucin de la sociedad y a la misma
se debe. +i consideramos la sociedad como un sistema complejo entonces la
escuela es un subsistema de ella.
1.;.* El %o#%e$)o de s+s)e'a.
0ara poder comunicarnos mejor debemos precisar #ue entendemos por el
concepto de sistema) el conjunto de elementos cuyas relaciones son de un
orden tal #ue posibilitan manifestar determinadas cualidades propiedades
totali!adoras #ue no se ofrecen mediante la mera suma de esos elementos. El
sistema se garanti!a como consecuencia de los ne$os y relaciones #ue se
presentan entre sus elementos constituyentes en el #ue cada uno desempea
un papel -funcin/ en correspondencia al GlugarG #ue ocupa en el todo. *ada
elemento se anali!a como una parte del todo y responde al tipo de problema a
#ue se enfrenta y resuelve y #ue determina su organi!acin y estructuracin.
Las propiedades del sistema no se corresponden con la suma de las
propiedades de sus elementos sino con la de la estructura de su totalidad con
la de las relaciones integradores del conjunto. +on estas relaciones las #ue
posibilitan la direccin en el comportamiento del objeto -sistema/. 5 partir de
esta e$plicacin regresemos a la (id"ctica para aplicarla entendiendo #ue el
objeto de la (id"ctica se caracteri!a como un sistema complejo.
1.;./ Las d+'e#s+o#es.
5rmados a'ora del concepto de sistema continuaremos enri#ueciendo el
modelo terico con el fin de poder e$plicar el proceso docente>educativo.
0ara ello este autor les propone introducir el concepto de dimensin.
(educido de lo ya e$plicado para el proceso formativo en general a'ora
para el caso del proceso docente>educativo se entiende #ue preparacin
implica en primer lugar formarlo para #ue pueda ejercer una determinada
funcin social #ue se apropie de una cierta profesin lo #ue constituye la
d+'e#s+,# +#s)r"%)+va del proceso. 0repararlo tambi&n significa formar las
capacidades su pensamiento #ue determina las potencialidades #ue le
posibiliten enfrentarse a los problemas propios de su #ue'acer cotidiano y
resolverlos d+'e#s+,# %a$a%+)+va del proceso. 0or 4ltimo la formacin
tambi&n est" dirigida a #ue los alumnos ad#uieran los valores presentes en su
sociedad y los enri#ue!can conformando en ellos los sentimientos
convicciones y dem"s rasgos de la personalidad de los 'ombres4 d+'e#s+,#
ed"%a)+va del mismo.
1.;.8 Las %"al+dades.
0ara poder e$plicar el proceso docente>educativo se 'ace necesario seguir
enri#ueciendo el modelo. *on ese fin se introducen otras caractersticas #ue
e$presan %"al+dades integradoras de dic'o objeto o sistema, como son sus
#+veles de as+'+la%+,# en el #ue se precisan la intencin re$rod"%)+va o
$rod"%)+va del mismo, sus #+veles de $ro("#d+dad #ue determinada el
-rado de ese#%+a con #ue se operar"n sus contenidos, los #+veles
es)r"%)"rales del proceso #ue van desde su c&lula la tarea docente el tema la
asignatura y la disciplina 'asta la carrera o proceso educativo escolar #ue es
el de orden mayor. E$iste otra cualidad #ue determina el grado de
a%er%a'+e#)o a la v+da #ue e$presa el %ar3%)er del proceso en a%ad5'+%o de
naturale!a abstracta y la&oral #ue trata de identificarse con la realidad con la
vida.
1.;.; Los %o'$o#e#)es.
La caracteri!acin a#al.)+%a del objeto se precisa en un conjunto de
%o'$o#e#)es a saber) el $ro&le'a como la situacin de la realidad #ue
genera una necesidad en el sujeto #ue se relaciona con el mismo: el o&6e)o
a#uella parte de la realidad portadora del problema docente: el o&6e)+vo
como propsito o aspiracin a alcan!ar en el proceso, el %o#)e#+do como
cultura a apropiarse por el estudiante: el '5)odo como modo de desarrollar el
proceso, la (or'a como organi!acin espacio>temporal del proceso, el
'ed+o como objetos con ayuda de los cuales se ejecuta el proceso, y el
res"l)ado como nivel alcan!ado.
1asta a#u 'emos introducido los conceptos de objeto dimensiones
cualidades y componentes los #ue van conformando el aparato categorial de la
teora de la (id"ctica. 0or la importancia esencial #ue posee el concepto de
ley pasaremos a e$plicarlo en epgrafe aparte.
1.< Las leyes del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
Las leyes de la (id"ctica como ciencia social #ue es son de racionalidad
dial&ctica determinadas por las relaciones #ue en el seno de la estructura del
objeto o de este con el medio se dan de un modo contradictorio lo #ue
determina la causalidad del movimiento del proceso docente>educativo.
El rigor terico de cual#uier ciencia establece #ue el n4mero de leyes #ue
conforma el n4cleo de esa teora dado su car"cter esencial sea relativamente
pe#ueo. En el modelo terico #ue propone el autor aparecen dos leyes)
1.<.1 La rela%+,# de la es%"ela %o# la v+da4 %o# el 'ed+o so%+al.
La primera ley de la (id"ctica establece el vnculo de naturale!a dial&ctica
entre el conte$to social y el proceso formativo. El proceso docente educativo
como objeto como sistema se relaciona con el medio con la sociedad y
recibe de &sta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa
relacin dial&ctica concreta en los objetivos dic'o encargo social de a' el
car"cter rector del objetivo.
La escuela e$iste en tanto institucin social para formar a los ciudadanos
#ue se van a integrar a la colectividad. La escuela #ue se desarrolla para la
vida se tiene #ue reali!ar en la vida por la vida y en especial en el trabajo
como su actividad fundamental.
El proceso docente>educativo no se identifica con la actividad laboral pero
&sta tiene #ue ser el punto de partida y el resultado de a#uel lo #ue es v"lido
no slo para caracteri!ar el diseo curricular sino tambi&n la lgica el
desarrollo del proceso.
En el diseo se parte de los problemas como e$presin concreta de la
necesidad del medio social del cual se infieren los objetivos como modelo
pedaggico de la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se deducen
los objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio en tanto en &stas se
garanti!an los objetivos a formar en el egresado.
En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para #ue en
su solucin el alumno aprenda a dominar la 'abilidad y se apropie del
conocimiento.
El problema si realmente es una escuela integrada a la vida y en especial a
la comunidad inmediata a la escuela deber ser real objetivo social y su
solucin se alcan!a en el trabajo. 5 la actividad laboral se acercan los
escolares como modo de resolver el problema para aprender para saber y en
consecuencia transformar el mismo medio.
*omo se sabe de la pr"ctica social la va m"s eficiente de resolver el
problema es mediante la actividad cientfico>investigativa.
Es decir una educacin para la vida tiene #ue ser productiva -laboral/
creativa -investigativa/ y transformadora del conte$to social.
1.<.* La rela%+,# e#)re la +#s)r"%%+,# y la ed"%a%+,#.
Los distintos componentes del proceso se relacionan dial&cticamente entre
s y determinan la ley #ue establece su din"mica interna.
El objetivo como aspiracin final es la meta el propsito generali!ador #ue
se alcan!a mediante la apropiacin de a#uella parte de la cultura) el contenido
#ue se ofrece en una determinada asignatura.
El contenido es m4ltiple es variado y refleja el objeto de una ciencia en su
multilateralidad, el objetivo es el resultado #ue se aspira alcan!ar en el
estudiante.
El objetivo es el todo el contenido sus partes.
El m&todo garanti!a en su din"mica la apropiacin del contenido el logro
del objetivo. El m&todo es fle$ible !ig!ageante y se adecua a las condiciones
para alcan!ar el objetivo. Lo fundamental es el objetivo pero se alcan!a en el
m&todo. El trabajo es m&todo y en ocasiones el m"s significativo para
alcan!ar la formacin.
En el m&todo el estudiante tiene #ue participar activamente comprometerse
con su proyeccin y ejecucin. +lo se alcan!a el objetivo si el m&todo lo
determina el #ue lo va a ejecutar) los estudiantes. 5 trav&s de la apropiacin
del contenido se alcan!a el objetivo instructivo y en su desarrollo se va
paulatinamente logrando el resto de los objetivos) capacitivos y educativos.
1.7 El desarrollo del proceso docente-educativo.
0ara caracteri!ar el desarrollo del proceso docente>educativo 'acemos uso
de las leyes es decir de las relaciones dial&cticas #ue se dan entre los
componentes del mencionado proceso. 0ero adem"s para poder e$plicarlo se
'ace necesario introducir una nueva categora el esla&,#.
El proceso tiene tres eslabones, uno primero el de diseo, un segundo el
de ejecucin y uno tercero el de evaluacin.
El d+se=o implica la determinacin de los problemas y en consecuencia del
objeto o proceso #ue se planifica y relacionado dial&cticamente con esos dos
componentes los objetivos de dic'o proceso.
5 partir de los objetivos generales de los egresados se derivan con un
car"cter vertical las caractersticas -componentes/ del proceso docente de un
nivel estructural menor) las asignaturas y los temas o unidades #ue lo
conforman. El papel de cada unidad es el de garanti!ar la modificacin en el
actuar y saber del escolar el logro de un objetivo.
La 9nidad o tema es la unidad organi!ativa b"sica en el diseo del proceso
docente>educativo al mismo 'ay #ue dedicarle el tiempo #ue garantice el
logro del objetivo #ue se aspira. La integracin del conjunto de temas en un
sentido ascendente posibilita resultados cualitativamente superiores #ue se
e$presa en el objetivo de la asignatura.
Las relaciones #ue se establecen 'ori!ontalmente entre los temas de las
distintas asignaturas del grado o ao ad#uieren un car"cter de sistema si se
vinculan con la pr"ctica social en la resolucin de problemas de la
comunidad en el trabajo en la o las asignaturas #ue contienen la actividad
productiva.
En el plan de estudio deben e$istir asignaturas derivadoras #ue analicen los
objetos y profundicen en su esencia y deben e$istir asignaturas integradoras
#ue estudien el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y
desarrolle sus investigaciones.
Las actividades acad&mica laboral e investigativa deben formar parte
como sistema de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las
'abilidades no slo de las teoras sino de la actividad laboral y la cientfica>
investigativa.
9na educacin en la vida es una educacin sist&mica #ue integra vertical y
'ori!ontalmente el proceso.
La e6e%"%+,# del proceso es la etapa o eslabn fundamental en el #ue se
lleva a cabo la tecnologa la lgica del proceso como tal en ella el profesor
gua el proceso para alcan!ar el objetivo en correspondencia con el enfo#ue
del mismo. +i &ste es reproductivo el fin es #ue el alumno repita la
informacin recibida, si es productiva tiene la intencin de capacitarlo para
resolver problemas.
En este enfo#ue el logro del objetivo implica el dominio de la 'abilidad.
Esto e$ige la reiteracin de su uso en la solucin de variados problemas. La
multivariedad de problemas e$ige el enri#uecimiento del aparato conceptual
pero la reiteracin del elemento esencial en su aplicacin posibilita #ue el
estudiante se apropie de &l. El estudiante sabe por#ue 'ace y 'ace por#ue
sabe.
G*onocer es resolverG es ser capa! de enfrentarse a problemas distintos y
determinar su va de solucin. La lgica general debe ser una, su
manifestacin variada. (espu&s de m4ltiples usos de esa lgica el escolar
sabe domina el contenido #ue se alcan!a en el m&todo. 1e a' la lgica del
proceso con un enfo#ue productivo.
9na educacin en la vida es una educacin participativa democr"tica
probl&mica y cientfica.
La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones
tiene un car"cter inmediato vinculado con el desarrollo de la profesin) la
instruccin, el pensamiento la capacitacin, y otro m"s trascendente
relacionado con la conformacin de valores convicciones sentimientos) la
educacin. Estos son resultados distintos sin embargo se van alcan!ando en
un mismo proceso.
El dominio de la 'abilidad posibilita al 'ombre el resolver problemas
problemas estos #ue pueden ser nuevos para &l. Este proceder lo convierte en
un ser capa! y lo 'ace ser independiente. La independencia es la base de su
condicin de productor de creador y consecuentemente libre. G+er cultos es
el 4nico modo de ser libresG.
9n 'ombre pleno es a#uel capa! de tra!ar su propio camino conducirse por
las complejidades de la vida de una manera consciente evitar los escollos y
utili!ar las fuer!as #ue lo ayuden, aprender a valorar su conte$to estructurar
su sistema de valores.
+er culto es ser portador de la obra 'umana precedente es saber la 'istoria
y poder continuar su obra es ser productor de la nueva cultura es ser creador
en el desarrollo de la sociedad. El productor genera ri#ue!as el creador las
multiplica. 9n pueblo rico es independiente y en su suficiencia puede ser
generoso.
El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. El #ue da
crece el #ue es capa! de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese
resultado. 5plicando los conocimientos de la naturale!a y sensibili!ando a los
estudiantes a compartir esos frutos ese es el camino de formar ciudadanos
plenos y dic'osos.
La educacin en la vida es la educacin en el trabajo en el estudio la
ciencia la luc'a el amor y la felicidad.
La eval"a%+,# es el eslabn #ue e$presa mediante su desarrollo el grado
de acercamiento al objetivo formulado y #ue posibilita en 4ltima instancia
caracteri!ar la eficiencia del proceso.
1.> La %o#)rad+%%+,# ("#da'e#)al.
*omo sabemos las relaciones entre los componentes como sistema y de
este con el medio determinan las leyes #ue posibilitan caracteri!ar el
movimiento del objeto) el proceso docente>educativo. La ley es la causa del
movimiento la contradiccin es su fuente sin embargo en las ciencias
sociales ley y contradiccin dial&ctica se identifican es lo mismo.
+u %o#)rad+%%+,# ("#da'e#)al est" en la relacin dial&ctica entre la
pretensin o aspiracin #ue encierra la satisfaccin del encargo social y #ue se
concreta en el objetivo y el modo de desarrollar el proceso) el m&todo en #ue
los aspectos motivacionales y de autorreali!acin de los estudiantes son
fundamentales.
1.? Co#%l"s+o#es! La Peda-o-.a %o'o %+e#%+a.
+obre la base de estas categoras) un objeto tres dimensiones cuatro
cualidades oc'o componentes dos leyes tres eslabones y la contradiccin
fundamental podemos entender cientficamente el comportamiento del
proceso formativo y en particular del proceso docente>educativo.
%odas estas caractersticas en su integracin sist&mica nos permiten
comprender la %o#%e$%+,# %+e#).(+%a del '"#do #ue subyace en este
fundamento epistemolgico del autor) +i el aprendi!aje es slo escol"stico el
individuo aislado y con los libros se informa, si el aprendi!aje es $re$ararse
$ara la v+da este se da en el trabajo en la ciencia y esta es social es
colectiva. +i lo #ue se #uiere es el dominio de la ciencia concreta pr"ctica
aplicable sobre una fundamentacin terica slida pero estimulada por lo
primero no es la linealidad del libro el punto de partida sino la necesidad
social. 5 resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella
se ofrece y crece, el aprendi!aje es consecuencia de esa necesidad es medio.
El fin es el 'ombre ser viviente capa! de comprender una necesidad y
satisfacerla. +u satisfaccin personal pasa por su actuacin social. +u trabajo
est" en funcin de resolver lo social
El problema de la 0edagoga es ante todo demostrar su car"cter de ciencia.
+u epistemologa consiste en significar sus fundamentos conceptuales y
sistema categorial objeto dimensiones cualidades componentes leyes y
eslabones #ue permite concluir #ue sobre la base de sus propios m&todos
cientficos es posible el an"lisis y la solucin de los problemas #ue con m"s
fuer!a se revelan en la escuela contempor"nea.
En el resto de la monografa iremos e$plicando con m"s profundidad y
sistematicidad los conceptos 'asta a#u presentados y en primer lugar los
m&todos investigativos in'erentes al mismo....
CAPITULO 2
LA INVESTIGACION PEDAGOGICA
La investigacin pedaggica como objeto no se identifica con el objeto de
la 0edagoga. Este es el proceso docente educativo, a#uel es el proceso de
investigacin cientfica #ue posibilita elaborar la teora 0edaggica.
Estudiaremos a#u por tanto los m&todos de la investigacin pedaggica y no
los m&todos de aprendi!aje o ensean!a in'erentes a la 0edagoga.
5nali!aremos el proceso de investigacin en el objeto pedaggico para
ello primero #ue todo caracteri!aremos el objeto del proceso investigativo y
despu&s los m&todos investigativos.
*on cierta frecuencia 'emos estudiado supuestas tesis de investigacin
cientfica pedaggica #ue no trascienden el marco de trabajos de desarrollo
como por ejemplo la aplicacin de concepciones ya establecidas a una nueva
asignatura o disciplina. Estos trabajos tienen una cierta importancia pr"ctica
ya #ue proponen un nuevo programa indicaciones y orientaciones
metodolgicas etc&tera, sin embargo no ofrecen ning4n aporte terico lo
#ue lo limita para obtener el grado cientfico de (octor en *iencias
0edaggicas.
Este problema debe ser superado cuando el investigador domina la
metodologa de la investigacin pedaggica cuando 'ace suyo las distintas
caractersticas de esa metodologa pero sobre todo cuando es capa! de aplicar
los variados enfo#ues metodolgicos #ue posibilitan establecer las relaciones
-regularidades y leyes/ #ue se presentan en el proceso docente>educativo.
6ediante el dominio de la metodologa de la investigacin pedaggica y
sus distintos enfo#ues metodolgicos el investigador podr" plantearse el
objetivo de profundi!ar en el objeto de investigacin) el proceso formativo o
docente>educativo determinar sus elementos rasgos componentes
indicadores as como sus regularidades y leyes #ue no es m"s #ue la
caracteri!acin esencial de los procesos pedaggicos #ue estudia.
9na tesis de grado #ue no evidencia el aporte terico est" de entrada
vetada en la aspiracin de obtener un grado cientfico.
*.1 Es)r"%)"ra de la +#ves)+-a%+,# $eda-,-+%a.
La investigacin pedaggica es un proceso dirigido a caracteri!ar cada ve!
m"s profunda y esencialmente la educacin como proceso de preparacin y
transformacin de las generaciones de todo un pueblo.
El estudio del proceso investigativo pedaggico posibilita en primer lugar
determinar las caractersticas fundamentales del proceso de investigacin
cientfica y la estructura de la misma. Estas son) el problema el objeto el
campo de accin el objetivo las tareas y la estructura de la investigacin la
contradiccin fundamental la actualidad el aporte terico la significacin
pr"ctica la denominacin del tema de investigacin las ideas a defender o
'iptesis y los m&todos de investigacin.
El $ro&le'a es la situacin in'erente a un objeto #ue determina una
necesidad en un sujeto el cual desarrollar" una actividad para transformar la
situacin mencionada. El problema es objetivo en tanto es una situacin
presente en el objeto pero es tambi&n subjetivo pues para #ue e$ista el
problema la situacin tiene #ue generar una necesidad en el sujeto.
0or o&6e)o se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual act4a
tanto pr"ctica como tericamente un sujeto delimitada por el problema. El
objeto en el caso de las investigaciones pedaggicas y por su car"cter
'olstico es por lo general el proceso formativo o el proceso docente>
educativo.
El %a'$o de a%%+,# o materia de estudio es a#uella parte del objeto
conformado por el conjunto de aspectos propiedades relaciones #ue se
abstraen como sistema en la actividad pr"ctica del sujeto con un objetivo
determinado en ciertas condiciones y situaciones.
En consecuencia el campo de accin es un concepto m"s estrec'o #ue el
objeto es una parte del mismo. 5s por ejemplo el objeto puede ser el
proceso docente>educativo en un grado y el campo de accin los objetivos del
mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar de la
necesidad #ue se plantee satisfacer. Lo #ue para una investigacin es un
campo para otra m"s especfica puede ser objeto.
(el mismo ejemplo) el objeto seran los objetivos del grado y su campo el
nivel de profundidad del mismo dado el problema #ue se detect digamos
#ue los objetivos se e$presaron imprecisos y se confunden los de un grado con
otro lo #ue genera la necesidad de perfeccionarlos.
El o&6e)+vo es la aspiracin el propsito #ue presupone el objeto
transformado la situacin propia del problema superado.
El objetivo in'erente al objeto delimita el campo de accin de la
investigacin ya #ue para resolverlo el 'ombre abstrae a#uellas partes
cualidades propiedades leyes del objeto #ue en su sistemati!acin le
posibilita desarrollar un proceso en #ue se debe alcan!ar dic'o objetivo.
La necesidad) el problema precisa el objeto, el objetivo la solucin de la
necesidad el campo de accin. 1e a' la relacin entre estos tres conceptos.
3eamos un ejemplo) El desinter&s por el estudio en muc'os alumnos de
carreras universitarias es un problema presente en el objeto proceso de
educacin superior, el objetivo el incremento sustancial de la motivacin por
la profesin #ue aprenden determina el. campo de accin proceso de
reafirmacin vocacional de los estudiantes
:tro ejemplo) Las limitantes #ue presentan los egresados universitarios de
enfrentarse a los problemas de la produccin y resolverlos es un problema,
en el objeto proceso docente>educativo universitario, cuyo objetivo es el
desarrollo de capacidades profesionales en el egresado #ue determina el
campo de accin m&todos productivos de aprendi!aje
:tro ejemplo estudiantes con desinter&s en la actividad productiva es un
problema, #ue precisa un campo de accin referido a las relaciones afectivas
#ue se establecen entre el profesor y los estudiantes, en el objeto relaciones
educativas en el proceso docente>educativo, con el objetivo de #ue se formen
o se contribuya a formar convicciones laborales en los estudiantes.
La mera relacin problema objeto no debe entenderse como una sola
relacin, justamente se puede determinar un solo campo de accin como
resultado de conjugar este par objeto>problema con el objetivo.
El problema por su car"cter objetivo en tanto e$iste en la realidad es
siempre rico y multifac&tico por otra parte es la necesidad #ue el sujeto siente,
su posible satisfaccin en el objetivo es lo #ue precisa en el objeto de
estudio un solo campo de accin de la investigacin.
El objetivo y sus tareas desvinculado del problema de la necesidad es
indeterminado el problema sin objetivo no genera la actividad del
investigador. 5mbos sin tener en cuenta el objeto e$cluye el contenido a
investigar es decir la propia investigacin.
El precisar al objeto en su interrelacin con el objetivo y el problema
posibilita establecer el sistema) el conjunto de elementos su estructura y su
movimiento.
El an"lisis de lo #ue e$iste para determinar el problema nos posibilita
concretar lo #ue debe ser) el objetivo y lo #ue debemos 'acer para alcan!arlo)
las tareas.
Las tareas son las acciones #ue desarrolla el investigador en
correspondencia con el objetivo de acuerdo con las condiciones en #ue se
encuentra el objeto y los m&todos #ue desarrollar" el investigador para
resolver el problema para superar la contradiccin.
Las )areas se formulan con ayuda de un verbo para precisar justamente la
accin, no as el objetivo #ue como aspiracin como resultado #ue se debe
alcan!ar se 'ace con ayuda de un sustantivo.
Este criterio no se debe confundir con el aserto de #ue los objetivos
instructivos del proceso docente>educativo se formulen en t&rminos de tareas
generali!adoras o de 'abilidad ya #ue all el propsito es #ue el estudiante sea
capa! de finali!ado el proceso resolver problemas de actuar en esa direccin
cosa #ue no necesariamente tiene esa intencin en una investigacin
pedaggica.
El objetivo como resultado previsible es por lo general uno y
sistemati!ador no as las tareas #ue pueden ser varias para alcan!ar ese
objetivo.
Las tareas de una investigacin pedaggica se corresponden con el
problema #ue se investiga de a#u #ue cada investigacin tendr" sus tareas
especficas. +in embargo la pr"ctica muestra una determinada generali!acin
de las mismas cuya regularidad establece cierta estructura de dic'as tareas
veamos)
1. El estudio del $ro&le'a y del o&6e)o y su determinacin en una primera
apro$imacin a un nivel e$terno fenomenolgico.
2. El estudio de la literatura e$istente al respecto lo #ue implica
determinar)
#u& ya est" resuelto del problema
#u& conceptos leyes y principios pueden ser usados en la investigacin
#ue se desarrolla
#u& argumentos son insatisfactorios cu"ntos aspectos #uedan a4n por
resolver
el balance de todos estos criterios permite caracteri!ar de nuevo la vigencia
del problema y el campo de accin de la investigacin as como los
conocimientos tericos e$istente ('ar%o )e,r+%o/ y la caractersticas del
medio #ue rodea al objeto -'ar%o %o#)e9)"al/.
?. El an"lisis -observacin/ de la pr"ctica escolar lo #ue posibilita
confrontar el estudio terico previo desarrollado en el punto 2 con la pr"ctica
escolar.
(ic'a observacin da una informacin facto>perceptible inicial #ue permite
profundi!ar en la caracteri!acin del problema el objeto y el o&6e)+vo de la
investigacin as como la determinacin fenom&nica del conjunto de
)e#de#%+as #ue manifiestan los procesos pedaggicos #ue se observan en la
pr"ctica escolar y la posible 'iptesis.
4. La 'odela%+,# del %a'$o de a%%+,# de la investigacin del sistema
investigado determinando la estructura de sus elementos componentes y sus
relaciones y en consecuencia de las leyes y regularidades in'erentes al mismo
lo #ue constituye la esencia de la investigacin o a$or)e )e,r+%o de la misma.
Esta modelacin es en lo fundamental resultado de un enfo#ue sist&mico>
estructural y dial&ctico del an"lisis del problema del objeto de investigacin y
#ue determina la causalidad dial&ctica de los procesos estudiados.
La fundamentacin terica del objeto como modelo propuesto a #ue se
arriba se desarrolla sobre la base de la observacin de la pr"ctica escolar las
concepciones tericas tomadas y el aporte terico del investigador. Lo #ue de
alg4n modo se corresponde con la 'iptesis o ideas fundamentales a defender
#ue se verifican en el modelo #ue se propone.
.. La %o#%re%+,# del 'odelo )e,r+%o elaborado #ue se precisa en un
proyecto de plan de estudio programa de disciplinas y asignaturas
indicaciones metodolgicas te$to sistema de clases de evaluaciones de
medios de ensean!a etc&tera lo #ue constituye la s+-#+(+%a%+,# $r3%)+%a de
la +#ves)+-a%+,#.
Es decir a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto pero a'ora
en el plano del pensamiento en aras de modificar substancialmente la pr"ctica
escolar.
El modelo propuesto tiene #ue responder a una profunda interpretacin
crtica valorativa del problema y del objeto #ue es de 'ec'o lo fundamental
en las investigaciones pedaggicas y capa! de vincular el todo -el campo de
accin/ con sus partes -componentes/ el modelo -abstracto/ con la aplicacin
-concreto pensado/ la teora con la pr"ctica.
@. El desarrollo de un e9$er+'e#)o4 sobre la base de los conceptos y
medidas propuestos #ue nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en
comparacin con lo e$istente. (ecimos un cierto criterio por#ue en las
ciencias sociales la valide! de los resultados solo se comprueba en la pr"ctica
'istrico>social.
A. La elaboracin de las generali!aciones -%o#%l"s+o#es) y
re%o'e#da%+o#es #ue se derivan de la investigacin, sean estas de car"cter
terico para el enri#uecimiento de la %eora pedaggica, o pr"ctica para
perfeccionar el desarrollo del proceso en s mismo.
*ada investigacin es especfica sin embargo la e$posicin del resultado de
la investigacin debe poseer en principio una estructura similar. 3eamos.
1. 5n"lisis diagnstico f"ctico y e$perimental del objeto y del problema de
investigacin.
2. *aracteri!acin del medio #ue circunda al objeto de estudio -marco
conte$tual/
?. (eterminacin de las tendencias 'istrico>comparativas en el fenmeno u
objeto estudiados.
4. 2undamentacin terica previa a la investigacin #ue se desarrolla sobre el
objeto de estudio por los investigadores precedentes -marco terico/.
.. Establecimiento del modelo terico propuesto en #ue se formulan el todo
el objeto de investigacin con el orden y rigor causal -dial&ctico/ al
interrelacionar sus partes componentes y #ue se e$presa en el plano
abstracto.
@. *oncrecin del modelo elaborado mediante proposiciones metodolgicas a
desarrollar como medidas pr"cticas a tomar en el plano concreto>pensado.
A. *onstatacin e$perimental de las proposiciones tericas y pr"cticas como
una apro$imacin de valide!.
B. *onclusiones y ;ecomendaciones posibles a desarrollar.
1ay #ue significar #ue una cosa es el resultado de una investigacin con un
ordenamiento lgico causal a partir de una asimilacin crtico>cientfica del
objeto anali!ado y otra es el desarrollo de la investigacin en #ue lo casual
prima dado su car"cter e$ploratorio y en #ue las tareas de investigacin
mencionadas se reiteran en un proceso iterativo de apro$imaciones sucesivas
a lo #ue se aspira como totalidad para resolver el problema concretamente.
En el resultado de la investigacin aparece el todo dial&cticamente
estructurado pero su conocimiento es un proceso penoso y complejo de
sucesivas valoraciones #ue no se resuelve mediante la mera suma de
conceptos y 'ec'os sino en un proceso de concrecin del todo con las partes y
de las partes con el todo de la determinacin de los elementos contradictorios
en ese todo del fenmeno a la esencia y de esta al fenmeno, de lo general a
lo particular y viceversa. 5s se arriba a la sistemati!acin del todo del objeto
o campo de accin investigado.
La %o#)rad+%%+,# ("#da'e#)al propia del proceso de investigacin
consiste en la diferencia entre lo #ue aspira el objetivo y el nivel actual #ue
manifiesta el problema entre lo #ue debe ser y lo #ue es. Esta contradiccin
fundamental propia del proceso est" implcita en el problema e$plcita en el
objetivo y evidente en el m&todo de la solucin del problema.
La a%)"al+dad de la investigacin es el grado de importancia #ue en el
plano social tiene la solucin del problema precisado por la investigacin.
6ientras mayor sea la necesidad social del problema mayor ser" su actualidad
%oda investigacin pedaggica tiene #ue aportar alg4n elemento terico #ue
enri#ue!ca la teora de esa ciencia ya sea precisando alguna de sus
caractersticas metodolgicas did"cticas o pedaggicas o de las leyes y
regularidades #ue en su relacin con el todo determinan el comportamiento de
esos objetos lo #ue constituye el a$or)e )e,r+%o de la investigacin.
5 su ve! tiene #ue dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones
precedentes en #u& grado la niega. Lo #ue no se puede justificar es la
ignorancia de esas investigaciones precedentes.
La investigacin tiene #ue poseer a la ve! una s+-#+(+%a%+,# $r3%)+%a es
decir #ue la satisfaccin de la necesidad social del problema se pudo
concretar en un lugar y momento determinado contribuyendo de ese modo al
desarrollo de la educacin y la instruccin del pas mediante nuevos
documentos did"cticos o indicaciones metodolgicas para desarrollar ciertos
contenidos escolares uso de medios evaluacin etc.
%odos los elementos estructurales mencionados 'asta a#u posibilitan
encontrar una de#o'+#a%+,# de la +#ves)+-a%+,# #ue est& muy vinculada con
la esencia de su objeto de su objetivo.
La pr"ctica 'a demostrado #ue dic'a denominacin se va modificando
paulatinamente acerc"ndose a la #ue finalmente mejor e$presa la intencin
del proceso investigativo.
0asemos a'ora al an"lisis de la formulacin de la 2+$,)es+s a la cual se
arriba en un proceso paulatino de acercamiento como casi todas las
caractersticas #ue 'emos ido e$plicando.
Do obstante en una primera apro$imacin se 'ace necesario formular #u&
es lo #ue debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea es
decir cierto efecto a partir de una causa.
En la 'iptesis se correlacionan los siguientes conceptos el proceso los
factores #ue lo determinan y las condiciones #ue lo promueven sobre la base
de ciertas regularidades o leyes.
En la pr"ctica 'emos observado algunas formulaciones de 'iptesis tan
triviales #ue no re#uieren investigacin alguna para su validacin lo #ue
refleja el grado de superficialidad de la misma. El an"lisis esencial del
proceso estudiado -problema/ de los factores -variables propiedades rasgos
indicadores/ y de sus relaciones -ley regularidad/ es lo #ue posibilita #ue la
'iptesis sea sustanciosa.
1ay autores #ue proponen un conjunto de medidas metodolgicas y
presuponen #ue con ello incrementar"n la calidad del proceso docente lo #ue
validan en el e$perimento. +in embargo la comparacin la 'acen en la
pr"ctica entre su metodologa y la situacin actual #ue tiene un car"cter
espont"neo de a' su car"cter trivial. La cosa consistira en confrontar un
sistema de m&todos contra otro #ue 'aya sido eficiente y demostrar en #u&
grado es realmente mejor. Eso s es ciencia.
+i no e$iste la posibilidad de esa comparacin lo correcto es profundi!ar en
la regularidad esencial #ue subyace en la metodologa propuesta y demostrar
cmo se manifiesta la regularidad en la pr"ctica. El e$perimento estara
dirigido a demostrar cmo opera.
6uc'as de las investigaciones pedaggicas actuales 'an tenido cierto
desarrollo en la caracteri!acin conceptual de su objeto no as de sus leyes.
(e a' #ue las investigaciones justamente deben profundi!ar en la esencia de
su movimiento de su desarrollo de sus contradicciones de sus leyes y
regularidades. La 'iptesis es la formulacin previa en la investigacin del
modelo previsto del objeto estudiado en su caracteri!acin y en su
movimiento. La ausencia del an"lisis causal necesario imposibilita el rigor
cientfico de la investigacin.
El objetivo se alcan!a es decir el problema se debe solucionar si en
correspondencia con la 'iptesis se 'ace uso de la regularidad concebida. Las
tareas son las acciones a desarrollar por el investigador para apoyado en la
'iptesis arribar al objetivo.
(esde el punto de vista pr"ctico al elaborar la 'iptesis debe #uedar
e$plcito #ue si es consecuente con el elemento esencial o causal se obtendr"
un determinado efecto en una cierta direccin.
5 continuacin se e$presa un gr"fico mediante el cual se muestran las
relaciones entre todas las caractersticas mencionadas y como a partir de ellas
se va desarrollando el camino lgico de la investigacin cientfica como
veremos a continuacin.
1emos e$plicado 'asta a#u el conjunto -sistema/ de caractersticas m"s
usadas de una investigacin pedaggica y #ue conforman su estructura lo #ue
no es bice para el surgimiento de otras #ue la pr"ctica indi#ue su valide!.
La 0edagoga como ciencia tiene #ue significar no slo sus fundamentos
conceptuales en el #ue se establecen sus categoras y leyes sino tiene #ue
determinar los m&todos #ue posibilitan el enri#uecimiento de su teora.
Estos m&todos est"n condicionados objetivamente por el sistema #ue
estudia pero en ese marco est" sometido a las consideraciones del
investigador y al desarrollo de su propia ciencia.
La 0edagoga como ciencia social tiene #ue ser capa! de establecer
a#uellos m&todos #ue posibiliten el an"lisis dial&ctico y estructural #ue
determina el car"cter necesario de su comportamiento y por ende su rigor de
ciencia.
*.* 0"#da'e#)o 'e)odol,-+%o del $ro%eso de la +#ves)+-a%+,#
$eda-,-+%a.
%oda ciencia y la pedagoga entre ellas presupone el establecimiento de
sus componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de
conocimientos cientficos generali!ados #ue presupone su epistemologa pero
tambi&n la pedagoga como ciencia determina cmo desarrollar la
investigacin es decir #u& m&todos investigativos se emplean para su
caracteri!acin lo cual tambi&n es epistemologa.
En ese sentido se 'ace necesario caracteri!ar los m&todos m"s
trascendentes el fundamento metodolgico del proceso de la investigacin
pedaggica sobre la base del cual se desarrollar" dic'a investigacin y #ue
permite describir o e$plicar el proceso docente>educativo.
*./ Des%r+$%+,# (a%)o7$er%e$)+&le e 2+s),r+%o7%o'$ara)+vo del $ro%eso
do%e#)e e# las +#ves)+-a%+o#es $eda-,-+%as.
En la etapa inicial de una investigacin pedaggica y en un plano concreto>
especfico se 'ace necesario determinar a#uellas caractersticas o situaciones
in'erentes al objeto investigado #ue pueden manifestar el problema y #ue
puede ser resuelto en la investigacin.
0ara ello se deben desarrollar m&todos de investigacin de car"cter
e$perimental -emprico/ en el an"lisis de los 'ec'os y fenmenos en #ue se
muestren las caractersticas #ue deben ser modificadas y #ue tienen un
car"cter facto>perceptible.
1abitualmente se usan encuestas conversaciones observaciones a
actividades docentes y otras t&cnicas y procedimientos #ue posibilitan el
diagnstico de la situacin.
%oda la informacin recogida cumple un papel au$iliar #ue le da cierto
contorno a la investigacin y posibilita en una primera apro$imacin precisar
el problema el campo de accin y el posible objetivo.
En esta primera etapa es frecuente el uso de m&todos 'istrico>comparativo
en #ue se selecciona un aspecto componente indicador del objeto estudiado y
se determina su comportamiento en una serie cronolgica en #ue mediante
comparaciones se establecen sus tendencias. La )e#de#%+a es la
manifestacin de los fenmenos o procesos de un objeto en una cierta
direccin sobre la base de ciertas regularidades de dic'o objeto pero #ue no
se llegan a establecer. Esto 'ace #ue las tendencias como caracteri!acin del
objeto se #ueden en un plano descriptivo cuestin esta #ue lo limita en lo
esencial pero #ue son muy 4tiles en las etapas iniciales de una investigacin
pedaggica.
+irve a su ve! como elemento pr"ctico para validar un modelo 'ipot&tico
#ue se introduce para darle una e$plicacin al an"lisis esencial del fenmeno
estudiado. 3eamos un ejemplo.
Es cl"sico en todos los cursos determinar las tendencias en la promocin
confirmar si tiende a incrementarse o a bajar, se precisan tendencias en cada
grado ao tipos de escuelas, se buscan correlaciones con el tipo de ingreso
con la e$istencia o no de base material de estudio y otras condiciones del
proceso.
:tro ejemplo es el estudio del tiempo #ue dispone una cierta asignatura en
los distintos ciclos de perfeccionamiento la estructura de sus contenidos, se
les compara con lo #ue se ensea en otros pases y se trata a partir de esas
caractersticas e$ternas de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones se trata de determinar algunos indicadores
los #ue a su ve! son caractersticos del aspecto o componente #ue se investiga
#ue puede ofrecer lu! en la caracteri!acin de la tendencia.
Estos an"lisis posibilitan establecer momentos picos fluctuaciones y
aspectos m"s estables #ue apuntan 'acia alguna regularidad de car"cter
emprico en #ue se puedan empe!ar a manifestar correlaciones entre los
indicadores #ue acusan esas estabilidades.
Este m&todo investigativo es importante en especial para la determinacin
positiva o negativa de las condiciones #ue se establecen sobre el proceso de
car"cter socio>econmico de base material de estudio y fisiolgico entre
otros aspectos. %ambi&n nos permite determinar en alg4n grado si se 'a
e$agerado alg4n aspecto particular del proceso como las formas y m&todos de
aprendi!aje y de ensean!a.
El an"lisis de las tendencias es una de las manifestaciones en la did"ctica
de lo 'istrico. Lo lgico contiene la esencia de los componentes de la
estructura del objeto estudiado y de sus relaciones determinante del
movimiento del objeto en cuestin, lo 'istrico es la e$presin particular
fenom&nica de lo lgico en cierto conte$to temporal #ue se e$presa en la
tendencia.
0ara el descubrimiento de la esencia se 'ace necesario el an"lisis sist&mico>
estructural para caracteri!ar el orden la organi!acin del objeto as como el
an"lisis de sus relaciones causales y sus contradicciones para destacar su
desarrollo su cambio veamos)
*.8 0"#da'e#)a%+,# del 'odelo )e,r+%o.
La informacin facto>perceptible y la 'istrico>comparativa son dos fuentes
importantes en el desarrollo de las investigaciones pedaggicas pero no es de
esperar #ue la misma nos arroje de una manera lineal las posibles leyes o
modelos #ue en un plano abstracto caractericen al objeto -campo de accin
investigado/.
0ara ello se re#uiere todo un salto de calidad en #ue la teora niegue a la
pr"ctica dial&cticamente. En ese sentido se 'ace necesario una profunda
interpretacin crtica de la informacin obtenida -diagnstico y tendencias/ y
de la informacin terica 'asta a'ora elaborada por los investigadores
precedentes -marco terico y conte$tual/.
El salto de la pr"ctica a la teora de lo concreto a lo abstracto re#uiere de
un profundo dominio de la teora precedente -marco terico/ de la e$periencia
acumulada y de la valenta cientfica -creatividad/ para proponer un nuevo
modelo.
La modelacin es un m&todo #ue se utili!a con vista a la caracteri!acin
terica de un cierto objeto o campo de accin de una investigacin. 6ediante
un modelo el investigador propone una abstraccin 'ipot&tica de esa parte de
la realidad en #ue proyecta los elementos esenciales con los cuales puede
operar el mencionado modelo para resolver el problema.
+i la pr"ctica 'istrico>social demuestra su valide! el modelo se convierte
en un reflejo parcial pero vera! de esa realidad y sus caractersticas,
componentes relaciones etc&tera se integran a la teora pedaggica como
veremos en la 4ltima etapa de la investigacin pedaggica.
La 0edagoga por ser ciencia social no puede resolver los problemas #ue
se presentan en su objeto abstrayendo un aspecto de la misma como
com4nmente se 'ace en las ciencias naturales. +e re#uiere #ue el problema
ya en el plano abstracto siga teniendo en cuenta al todo al objeto como un
sistema. Lo aparente en la pr"ctica no necesariamente lo es en la esencia en
la teora en el modelo.
El todo no ser" pues la mera suma de los elementos sino su concrecin en
el pensamiento su integracin donde est"n presentes los elementos en un
modelo en sus distintas relaciones #ue tienen entre s un car"cter
contradictorio cuya racionalidad es dial&ctica.
En el todo se interrelacionan el fenmeno con la esencia las partes entre s
y con la totalidad.
Es por ello #ue el m&todo investigativo pedaggico en esta etapa de
naturale!a terica debe ser sist&mico>estructural dial&ctico y gen&tico con
vistas a concretar el modelo terico veamos)
*.8.1 E#(o1"e s+s)5'+%o7es)r"%)"ral de las +#ves)+-a%+o#es $eda-,-+%as.
La investigacin en pedagoga re#uiere del estudio de su objeto con un
enfo#ue totali!ador globali!ador. 0or ello se debe partir del estudio del
an"lisis de dic'o objeto a partir de una concepcin sist&mica.
9n s+s)e'a es un conjunto de elementos o componentes #ue se comportan
de acuerdo con determinadas leyes internas #ue establecen sus relaciones y
#ue ofrecen un resultado cualitativamente nuevo.
El enfo#ue sist&mico de la investigacin pedaggica presupone determinar
en su objeto el conjunto de partes o elementos #ue lo componen su
organi!acin interna en #ue est"n presentes sus relaciones y rdenes) su
estructura y las manifestaciones de dic'o conjunto en procesos #ue indican su
movimiento #ue e$presan sus leyes internas.
El an"lisis sist&mico de un problema pedaggico #ue se manifiesta en un
determinado objeto implica determinar #u& aspectos) componentes
-variables indicadores/ y relaciones se van a aislar a abstraer -campo de
accin/ para #ue en su interpretacin posibiliten la manifestacin de un
resultado cualitativamente superior #ue modifi#ue el objeto supere el
problema y logre el objetivo.
El proceso docente>educativo es un sistema si todos sus componentes se
ordenan estructuran se relacionan de modo tal #ue el mismo -el sistema/
cumpla con las funciones de instruir capacitar y educar a los educandos #ue
ser"n las propiedades cualitativamente nuevas #ue manifiesta dic'o proceso.
Los objetivos son en el sistema la cualidad previsible #ue proyecta el
sistema en su conjunto. El contenido el m&todo el medio la forma y el
resultado son sus componentes.
El sistema como un todo no es slo la integracin de las partes de los
componentes es tambi&n y especialmente su cualidad especfica #ue le da su
unicidad. En el caso del proceso docente>educativo es el objetivo del proceso
del sistema.
El concepto de sistema no se puede identificar con lo general. Este es lo
com4n en todo un conjunto de elementos y el sistema es la integracin en un
todo org"nico de las partes de los componentes. El concepto de sistema
incluye lo general pero tambi&n la nueva propiedad #ue surge de las
relaciones entre las partes.
La carrera como proceso docente>educativo es un sistema por#ue egresa
un profesional #ue tiene determinadas cualidades #ue se alcan!an como
resultado de todo ese proceso. Estas se van conformando en cada una de las
disciplinas #ue la componen. El sistema no es slo la presencia com4n
general en ciertos rasgos en cada disciplina sino la integracin de los
mismos #ue es la #ue produce la nueva cualidad. 0or ejemplo) una disciplina
tiene una lgica inductiva, otra disciplina deductiva, su integracin es lo
#ue posibilita la sistemati!acin inductiva>deductiva en el pensamiento lgico
de los egresados lo #ue no es el enfo#ue com4n general de cada una de las
disciplinas. El objetivo recoge el sistema y no es lo com4n lo general sino su
integracin globali!adora.
La es)r"%)"ra es el orden la forma #ue adoptan los componentes
-variables indicadores/ dentro del sistema. En la estructura los componentes
se ordenan seg4n su categora. La estructura determina las relaciones dentro
del sistema y por ende determina su comportamiento su movimiento.
En la estructura del proceso docente>educativo son los objetivos el
componente de mayor jerar#ua y a los cuales se subordinan el resto pero en
las relaciones #ue se establecen dentro del sistema todos ellos influyen en el
primero.
1ay #ue diferenciar el sistema del conjunto. En este est"n presentes todos
los componentes es su suma pero est"n ausentes las relaciones la estructura,
lo #ue implica #ue no opera #ue no se mueve y por lo tanto no e$presa una
nueva cualidad. El contenido de la ensean!a aun#ue pormenori!a el
conjunto de conocimientos y 'abilidades no es un sistema por#ue no lo
integra no lo sistemati!a en una nueva cualidad como s lo 'ace el objetivo
de todo ese conjunto de todo ese contenido.
5l caracteri!ar el sistema proceso docente>educativo y sus componentes
'ay #ue diferenciarlo del sistema en los cuales se desarrolla el proceso. Este
4ltimo est" compuesto por el educador los estudiantes y las condiciones en
#ue se desarrolla este sistema tanto fisiolgicas y psicolgicos como
sociolgicos y administrativas.
El objeto el sistema proceso docente>educativo en si mismo es a#uel
proceso en #ue se va modificando el estado de desarrollo de los educandos y
#ue se caracteri!a por los componentes) objetivo estado final #ue se aspira,
contenido la parte de la cultura #ue como medio se apropia el estudiante
para su desarrollo, el m&todo o modo de desarrollar el proceso de estudiantes
y profesor, etc&tera.
El profesor es desde el punto de vista did"ctico como componente del
sistema proceso docente>educativo la actividad y la comunicacin #ue el
mismo desarrolla para lograr el objetivo en los escolares. *u"ntos aspectos
m"s no posee el profesor #ue sin embargo no son estudiado por la (id"ctica
en tanto #ue no forma parte de su sistema de su campo de accin.
La ropa con #ue se viste el profesor le interesa a la 0edagoga en tanto
afecte o no como m&todo al logro del objetivo formador del educando.
1abr" otras ciencias #ue la estudien desde otro enfo#ue desde otro sistema)
la &tica la est&tica etc&tera.
El an"lisis sist&mico del proceso docente>educativo nos indica #ue en el
mismo est"n presentes siempre todos y cada uno de sus componentes. En la
clase siempre est"n operando el contenido los m&todos la forma y el medio
en un acercamiento paulatino al objetivo.
:tra cosa son las distintas etapas o eslabones del proceso #ue son los
estadios en #ue se va desarrollando el todo el sistema y sus componentes para
cumplir o tratar de cumplir el objetivo. El autor propone las siguientes etapas
una primera de diseo -metodolgica/, a las #ue le siguen otras
informacional de desarrollo de la 'abilidad dominio y sistemati!acin del
contenido, y una 4ltima de evaluacin. El componente es una parte del
sistema el eslabn es un momento del sistema.
El enfo#ue sist&mico -totali!ador/ en el an"lisis del proceso docente>
educativo nos lleva a determinar a#uellos subsistemas #ue conservan los
componentes del todo del sistema. 0ara nuestro objeto mayor la carrera
estos subsistemas son las disciplinas asignaturas o grados los temas o
unidades y las tareas docentes.
+e 'a dado en llamar derivacin el proceso mediante el cual el sistema
mayor se va desmembrando, e integracin el proceso contrario. Lo
importante es significar #ue desde la tarea docente 'asta la carrera todas ellas
tienen los mismos componentes tantas veces anali!ados) problema objetivo
contenido m&todo etc&tera y adem"s #ue el sistema de tareas #ue conforma
un tema no es la mera suma de tareas sino la integracin #ue en su accin
sistemati!adora est" dirigido a un resultado) el objetivo del tema.
+imilar an"lisis sist&mico debemos 'acer para la asignatura el grado o ao
y la disciplina es decir en cada uno de ellos est"n presentes sus componentes
y sus relaciones.
9n enfo#ue de sistema tambi&n podemos aplicarlo a un componente a un
aspecto del proceso. En dependencia del problema y del aislamiento de una
parte del todo podemos considerar a esa parte como sistema y determinar sus
componentes relaciones y comportamiento. (e ese modo podemos 'ablar de
sistema de m&todos de sistema de principios de sistema de formas de
ensean!a etc&tera.
9n aspecto muy importante de cual#uier proceso consciente -sistema/ es su
caracteri!acin desde el punto de vista de su administracin -direccin/. El
proceso docente>educativo es uno de ellos. Esto es as ya #ue la direccin
presupone el establecimiento de los componentes del sistema y su estructura
a trav&s de la cual el sistema va a funcionar de manera ptima es decir
ofrecer el m"$imo de eficiencia con el gasto mnimo de tiempo y de esfuer!o
de los participantes en el proceso.
En resumen al investigar cual#uier problema pedaggico se 'ace necesario
no solo precisar sus tendencias sino entrar a anali!ar en correspondencia con
el enfo#ue sist&mico>estructural el objeto de investigacin. La determinacin
de los componentes debidamente estructurado es parte de este enfo#ue
metodolgico.
+in embargo el estudio terico abstracto del movimiento del objeto nos
obliga a investigar las relaciones entre esos componentes determinando sus
vnculos causales y necesarios como 'aremos a continuacin.
*.8.* De)er'+#a%+,# de las rela%+o#es e# las +#ves)+-a%+o#es
$eda-,-+%as.
La caracteri!acin del comportamiento del movimiento del objeto -del
sistema/ de una investigacin pedaggica implica la determinacin de sus
leyes o regularidades sobre la base de las cuales se desarrolla. Esto posibilita
pasar de la formulacin 'ipot&tica de alguna posible ley a su fundamentacin
y demostracin.
La 0edagoga ad#uiere car"cter de ciencia cuando en su teora aparece no
slo la descripcin del proceso sino #ue entra en su esencia misma y
determina la estructura del objeto del sistema y las relaciones -leyes y
regularidades/ #ue se establecen entre dic'os componentes, relaciones #ue
determinan el comportamiento del objeto el movimiento del objeto.
La esencia no se muestra en el estudio superficial e inmediato del proceso
pedaggico ni en los 'ec'os o fenmenos ni en las tendencias -etapa facto>
perceptible/, se 'ace necesario profundi!ar y encontrar las relaciones internas
esenciales estables repetibles y obligatorias #ue se dan entre los
componentes del objeto y #ue se pueden formular mediante un cierto juicio.
Las investigaciones tienen #ue superar la etapa descriptiva y e$plicar las leyes
y regularidades #ue caracteri!an a sus procesos.
Las relaciones establecen, por un lado la estabilidad del sistema ya #ue
determina la estructura del mismo su orden su organi!acin, y por otro
determina la movilidad el funcionamiento de dic'o sistema.
En la definicin de los conceptos de ley y regularidad aparece en ambos
casos como predicado la relacin #ue se produce entre los componentes de
un objeto entre sus 'ec'os fenmenos o procesos o entre sus etapas, la
diferenciacin de si es ley o regularidad consiste en el grado de esencia #ue
contiene esas relaciones para caracteri!ar el comportamiento del objeto.
La re-"lar+dad e$presa cierto grado de obligatoriedad en las relaciones de
car"cter causal necesaria y estable entre los fenmenos y propiedades del
mundo objetivo lo #ue implica #ue un cambio de alg4n aspecto e$ige la
transformacin de otro. La ley e$presa esas relaciones con un car"cter m"s
esencial ya #ue el conocimiento de la ley presupone el paso del fenmeno a la
esencia.
Las leyes en tanto #ue esencia est"n en el n4cleo de la teora pedaggica y
de ella se derivan otras relaciones particulares y fenom&nicas como pueden
ser por ejemplo el sistema de principios did"cticos. +istema #ue por su
car"cter emprico son una generali!acin de la pr"ctica.
Las leyes en 0edagoga tienen una racionalidad dial&ctica las #ue
determinan la aparicin el desarrollo y desaparicin del objeto. 5dem"s las
leyes en 0edagoga 'ay #ue estudiarlas y aplicarlas teniendo en cuenta al todo
al campo de accin de la investigacin. Es el sistema de leyes el #ue opera en
la caracteri!acin del proceso docente>educativo.
La escuela como institucin en una sociedad depende de esta, eso es una
ley. +e manifiesta mediante m4ltiples regularidades como pueden ser, el
car"cter rector del objetivo, el grado de vnculo de las caractersticas del
egresado) los objetivos con la necesidad de resolver las situaciones
in'erentes a la pr"ctica social) los problemas, el reflejo de la ciencia en los
contenidos de la ensean!a, etc&tera.
5bundando sobre esta ley se puede establecer #ue el objeto proceso
docente>educativo como sistema se relaciona con el medio con la sociedad y
a ella se subordina dial&cticamente. La e$presin concreta de esa ley se puede
formular mediante el 'ec'o de #ue los problemas #ue en el objeto de trabajo
del egresado est"n presentes determinan los objetivos a formar en el
estudiante. Los objetivos como e$presin de esa necesidad social se
convierten de ese modo en el representante de esa e$igencia social de a' su
car"cter rector.
5 partir de esa ley podemos encontrar otras #ue se establecen entre los
componentes del proceso es decir entre el objetivo y los contenidos. 5un#ue
en la estructuracin del contenido y el objetivo aparecen las 'abilidades y los
conocimientos por su car"cter esencial los objetivos son sinteti!adores
integradores del contenido, es decir un conjunto de contenidos se sinteti!a en
un objetivo lo #ue es v"lido para cada nivel estructural del proceso) tema
asignatura etc&tera. Esta es la ley interna dentro del sistema su segunda ley.
La relacin entre el objetivo y el m&todo se e$presa en #ue el objetivo
posee una 'abilidad como n4cleo como aspecto vital el m&todo subordinado a
este ordena el sistema de procedimientos #ue posibilita en su din"mica #ue
el estudiante se apropie de la 'abilidad.
El m&todo en su operatividad es fle$ible es rico multifac&tico ordena el
conjunto de contenido pero a la larga est" en funcin de la 'abilidad
generali!adora del objetivo. Esto es otra manifestacin de la ley interna
dentro del sistema.
El contenido y el m&todo se relacionan en el proceso. El contenido como
cultura incluye conocimientos y 'abilidades -operaciones de la 'abilidad
generali!adora del objetivo/, el m&todo tiene #ue operar con esos contenidos
de a' #ue se subordina a estos.
Estas relaciones se dan siempre de un modo obligatorio permanente
estable en todas las asignaturas en todos los grados de a' #ue sean generales
y esenciales. 0or esa ra!n defendemos #ue tienen un car"cter de ley. +u
ignorancia no implica #ue no est"n presentes, significa #ue el 'ombre no la
utili!a sabiamente para dirigir conscientemente el proceso y desarrollarlo de
un modo eficiente.
9n 'ombre puede ignorar e incluso negar la e$istencia de la ley de
gravitacin universal pero todo sabemos #u& le pasa si se lan!a de un balcn.
:tro sin negarla puede manejarla y 'acerle incidir otras leyes como es el
caso del vuelo de los aviones.
Do nos lancemos desde el balcn en las investigaciones pedaggicas.
En toda ley se establecen relaciones entre aspectos uno de los cuales
desempea el papel de causa y otro efecto en un momento o situacin del
proceso estudiado.
La relacin causa>efecto establece la necesidad de #ue cuando se produce
un cierto fenmeno -causa/ suceder" obligatoriamente otro -efecto/ en
determinado conte$to o situacin.
La relacin entre la causa y el efecto es interna y tiene un car"cter de
regularidad. El efecto act4a sobre la causa tambi&n con un car"cter obligado.
0or ejemplo siempre #ue se establece el objetivo este presupone los m&todos
a utili!ar y a la ve! la imposibilidad en su uso limita el objetivo formulado.
La relacin causa>efecto determina el cambio el comportamiento del
objeto. +in embargo no 'ay #ue e$agerar su papel ya #ue una relacin no
puede caracteri!ar todo un conjunto de comportamientos y relaciones, una
sola relacin es siempre una abstraccin de la compleja realidad objetiva en
#ue lo fundamental es ver cmo opera esa relacin en el conte$to del todo del
campo de accin.
5l caracteri!ar las relaciones causa>efecto entre los procesos y componentes
in'erentes a un objeto a un sistema pedaggico 'ay #ue diferenciarlo de las
condiciones.
La condicin es una relacin no esencial del fenmeno con el medio cuyo
papel es posibilitar o no la relacin necesaria -causa>efecto/ y su movimiento
consustancial. Las condiciones es el conjunto de relaciones en el cual no se
incluye la causa.
La causa es un factor relativamente activo y la condicin relativamente
pasivo.
5s por ejemplo para el desarrollo e$itoso del proceso docente>educativo
donde se manifiestan las relaciones causales mencionadas se 'ace necesario
#ue se den las condiciones fisiolgicas. 9n estudiante sano tiene las
condiciones necesarias para vencer el objetivo escolar.
(e igual forma el conte$to socio>econmico en #ue vive el escolar influye
y condiciona el proceso docente>educativo. 9n estudiante con problemas
familiares tiene condiciones desfavorables para su aprendi!aje. :tro
estudiante #ue no posee el desarrollo de sus capacidades intelectuales
necesarias para la apropiacin del nuevo contenido tampoco tiene las
condiciones para la ejecucin e$itosa del tema programado. 9n aula en
condiciones 'igi&nicas negativas puede llegar a impedir el establecimiento de
las relaciones esenciales del proceso docente>educativo.
5s pues la causa implica un efecto, a partir de esa relacin se establece la
interaccin mutua de los procesos y componentes, esta relacin se produce si
se crean las condiciones, y por 4ltimo las relaciones entre la causa y el
efecto en determinadas condiciones tiene un car"cter obligatorio y necesario.
En resumen la investigacin pedaggica si #uiere determinar
esencialmente el comportamiento el movimiento del objeto investigado debe
precisar no solo la estructura del objeto sino en ella las relaciones entre los
componentes del mismo. 0ara ello determina el papel #ue desempea como
causa o como efecto cada componente lo #ue #ueda fijado en la ley #ue
establece el movimiento del objeto en los distintos procesos pedaggicos
anali!ados. El conjunto de leyes integrados como sistema e$plican las
distintas manifestaciones del proceso docente.
La leyes pedaggicas por su racionalidad son dial&cticas. 0or ello debemos
profundi!ar a4n m"s en su car"cter contradictorio.
*.8./ A#3l+s+s de las %o#)rad+%%+o#es e# el o&6e)o 'odelado4 e# las
+#ves)+-a%+o#es $eda-,-+%as.
El enfo#ue sist&mico estructural 'asta a#u estudiado no agota el
fundamento metodolgico de las investigaciones pedaggicas ya #ue en las
mismas se 'ace necesario estudiar la caracteri!acin dial&ctica #ue posibilita
el an"lisis de su desarrollo como consecuencia de la racionalidad dial&ctica
del proceso docente>educativo.
El enfo#ue contradictorio posibilita determinar la contradiccin en el
fenmeno estudiado descubrir la luc'a de contrarios #ue conducen al
desarrollo en el proceso estudiado.
(e acuerdo con las definiciones dadas en el proceso docente educativo el
objetivo encierra e$presado en un lenguaje pedaggico la e$igencia social el
inter&s #ue la sociedad le plantea a las escuelas en la formacin de la
personalidad de las nuevas generaciones. 9n primer nivel de contradiccin
sera entonces entre el objetivo como modelo pedaggico del encargo social
e$presado en t&rminos de aprendi!ajes y los niveles de desarrollo alcan!ados
por los estudiantes al inicio del proceso, sobre la base del cual se puede
organi!ar el trabajo metodolgico y consecuentemente determinar las
caractersticas del proceso en sus niveles estructurales mayores) la carrera la
disciplina la asignatura el tema.
+in embargo ese no es a4n la contradiccin fundamental del proceso en s
mismo.
El estudiante como sujeto de su aprendi!aje de su formacin no se
dinami!a al menos de un modo eficiente por una e$igencia social, lo 'ace
cuando esa e$igencia e$terna -e$gena/ se convierte en una necesidad propia
-endgena/. (e a' #ue la contradiccin real y efectiva en el proceso se
empie!a a concretar a partir de la necesidad del estudiante.
*uando el proceso logra #ue el estudiante se interese se conven!a de #ue
esos contenidos #ue le ofrece el profesor le son imprescindibles dominarlos
para su futura actuacin como ciudadano de la comunidad en #ue convive es
#ue surge la contradiccin fundamental del proceso es decir la contradiccin
se transforma de e$igencia en necesidad, de una contradiccin e$terna a una
interna.
La organi!acin metodolgica en cada tarea docente se fundamentar" en esa
contradiccin interna -endgena/ para su desarrollo. Esto implica #ue el
profesor se 'ace consciente #ue el sujeto fundamental del proceso es el grupo
estudiantil, #ue su labor fundamental es motivar a lo largo de todo el proceso
desde la etapa informacional 'asta la evaluacin del aprendi!aje es decir #ue
el estudiante est& convencido de la utilidad de todos los contenidos con #ue va
a laborar, de #ue el #ue debe estar la mayor parte del tiempo trabajando
activa e independientemente es &l #ue sus criterios gustos e intereses se
tienen muy en cuenta en la concepcin y desarrollo del proceso, la e$igencia
social est" presente todo el tiempo a trav&s del profesor y es gua permanente
pero se fle$ibili!a y adecua en cada momento en correspondencia con la
situacin del grupo de cada escolar.
La tarea tiene #ue e$igir pero al nivel #ue estimule al estudiante. +i se
separa por e$ceso o por defecto de ese nivel se produce la ruptura y la
contradiccin desaparece cesa por tanto el movimiento el cambio en el
proceso.
%odo ello nos 'ace arribar a la conclusin de #ue la contradiccin
fundamental es desde el punto de vista did"ctico entre el objetivo aspiracin
necesidad del escolar y el m&todo #ue utilice el estudiante orientado por el
profesor para alcan!arlo.
En el m&todo el estudiante debe estar motivado interesado se vincula
como sujeto con el contenido de ensean!a y resuelve los problemas #ue se le
ofrecen y #ue &l escoge. En el desarrollo del m&todo el estudiante no slo
denota el contenido es decir determina la significacin #ue para &l tiene cada
aspecto del objeto #ue estudia sino #ue lo connota lo #ue implica la
personificacin propia de ese contenido mediante las refle$iones #ue
desarrolle. La solucin del problema pasa por el aporte personal de la
comprensin del objeto del inter&s en su modificacin y de la autoreali!acin
en el resultado alcan!ado.
En el proceso docente>educativo en la relacin entre sujetos, el profesor no
solo informa y comunica la e$igencia social -los objetivos/ #ue se e$presa
por definicin en el lenguaje del estudiante del aprendi!aje sino #ue motiva
y gua el desarrollo del proceso participando en la solucin de los problemas,
a su ve! el estudiante se comunica denota y connota el nuevo contenido se
motiva refle$iona y participa en la solucin de los problemas.
Los sujetos del proceso tendr"n como contradiccin fundamental la #ue se
establece entre el para #u& y el cmo entre el objetivo y el m&todo.
:bs&rvese #ue en el objetivo est" presente la 'abilidad la accin
generali!ada como resultado la #ue le establece ciertos marcos al m&todo.
+in embargo la ri#ue!a de procedimientos operacionales #ue se corresponden
a cada problema 'acen muc'o m"s rico al m&todo. En este est"n presentes
los aspectos motivacionales se desarrolla la actividad y la comunicacin y se
arriba al objetivo a trav&s de un proceso paulatino de apro$imaciones
sucesivas en #ue participan los estudiantes y el profesor.
El objetivo es uno solo general y abarcador los m&todos son m4ltiples y
dependen de cada sujeto participante y en su desarrollo en su dial&ctica se
vence la contradiccin al arribar al objetivo.
Las investigaciones pedaggicas tienen #ue tener muy en cuenta el car"cter
necesario en el desarrollo del proceso docente>educativo entender su esencia
#ue con fuer!a de ley opera en el cambio en el movimiento de dic'o
proceso y de ese modo obviar cual#uier enfo#ue formal es#uem"tico o
metafsico al respecto.
Las caractersticas iniciales del estudiante) el nivel de formacin
precedente 'ay #ue tenerla muy en cuenta como condicin para #ue opere la
ley #ue contiene la contradiccin fundamental pero no forma parte de ella.
La contradiccin referida es la #ue se desarrolla en el plano instructivo sin
embargo tiene un aspecto a4n mas trascendente) la educacin.
La instruccin y la educacin no son la misma cosa. La primera se refiere a
la formacin del pensamiento y la segunda a los sentimientos.
+in embargo ambas se dan con car"cter de ley en un mismo proceso.
*onforman una unidad dial&ctica en #ue para alcan!ar lo segundo se 'ace
necesario pasar por la instruccin.
La separacin dicotmica de ellas imposibilita formar al estudiante. Este se
educa si el proceso en su aspecto instructivo est" ordenado de modo tal #ue
el escolar sea cientfico independiente trabajador y activo en la apropiacin
del contenido, si el escolar es transformador del medio en #ue vive y luc'a
por sus ideas, y todo ello como parte de su contenido de trabajo de sus
asignaturas se educa.
La dial&ctica radica en #ue lo #ue se nos muestra es la instruccin pero lo
#ue se va desarrollando como esencia es la educacin, la transformacin
vital del escolar de acuerdo con las aspiraciones m"s caras de la sociedad es
la #ue genera en 4ltima instancia el ciudadano independiente creador y libre.
La esencia de la instruccin es desarrollar las condiciones para formar al
'ombre libre.
Las investigaciones pedaggicas tienen #ue descubrir las relaciones m"s
esenciales las leyes #ue posibilitan no solo la din"mica -causa>efecto/ sino el
desarrollo del objeto de investigacin -sus contradicciones/.
El conflicto #ue surge entre la sociedad y las escuelas y #ue se manifiesta
com4nmente a trav&s del encargo social de los objetivos puede operar en
ocasiones dada su dial&ctica de modo tal en #ue la escuela en su reforma se
adelanta al conte$to social y establece el modelo social a imitar su
paradigma.
La sociedad #ue facilita la operacin de las leyes dial&cticas de car"cter
pedaggico estimula la mutua influencia entre la sociedad y la institucin
docente y el desarrollo de ambos tanto en lo productivo como en lo
formativo.
La escuela y la sociedad son antpodas #ue cuando no se canali!an
debidamente pueden desembocar en estallidos sociales. 0or el contrario si las
leyes dial&cticas operan son generadores de desarrollo enri#uecedoras de la
cultura popular de la movilidad social.
La estructura de poder puede tender a es#uemati!ar y evitar la din"mica de
las leyes mencionadas y es la participacin social de las masas y en primer
lugar la de los estudiantes las #ue debidamente orientadas frenan a las
posiciones conservadoras.
*.8.8 Cara%)er+za%+,# -e#5)+%a del o&6e)o de +#ves)+-a%+,# $eda-,-+%a.
El an"lisis dial&ctico del movimiento del objeto de investigacin
pedaggica puede ser enri#uecido si al mismo se le aade la caracteri!acin
gen&tica de dic'o objeto.
El an"lisis gen&tico del objeto de investigacin pedaggico implica la
determinacin de un cierto campo de accin elemental #ue se convierte en la
c&lula del objeto. Esto significa #ue dic'a c&lula es tan sencilla #ue su
desmembramiento en subsistemas a4n m"s pe#ueos es imposible ya #ue las
mismas no poseen las propiedades m"s generales #ue caracteri!an al todo.
El an"lisis gen&tico del proceso docente>educativo como objeto de la
(id"ctica y la 0edagoga nos posibilit proponer a la )area do%e#)e como su
c&lula. El car"cter elemental de la tarea consiste en #ue &sta es el proceso
docente educativo en #ue el estudiante desarrolla una accin sencilla en #ue
resuelve un problema especfico con un objetivo tambi&n inmediato en el
conte$to del objetivo del tema.
En la tarea docente est"n presentes todos los componentes del proceso y sus
leyes m"s trascendentes y no tiene sentido descomponerla. En la tarea pueden
estar presentes operaciones pero cada una de ellas no tiene un objetivo
singular por el contrario el conjunto de operaciones se desarrolla como
sistema para alcan!ar un solo objetivo.
0ara lograr el objetivo del tema o unidad se desarrollan un grupo de tareas
docentes #ue en su integracin posibilita alcan!ar el objetivo del tema. Es
decir las tareas s se pueden integrar en unidades mayores pero la tarea no se
puede descomponer por eso es la c&lula.
El concepto de tarea es relativo. Lo #ue en un cierto conte$to es una tarea
en otro tema se puede convertir en una operacin de una tarea m"s compleja.
La tarea atiende no slo al objetivo a la intencin sino #ue ella tiene en
cuenta las condiciones en #ue se desarrolla. La tarea puede tener el mismo
contenido el mismo problema sin embargo ser diferente para estudiantes de
distintos desarrollos. Do es lo mismo una tarea #ue se ejecuta a primera 'ora
del da #ue en el 4ltimo turno, con estudiantes de talento #ue con estudiantes
de atraso, entre otros factores #ue varan la situacin las condiciones en #ue
se desarrollar" la accin de los escolares.
En la tarea aun#ue est" presente el objetivo lo fundamental es la
motivacin. El papel m"s importante del profesor es guiar sugerir e interesar
al estudiante en la necesidad de desarrollar la tarea. El objetivo de la tarea es
operativo y puede cambiar en aras de alcan!ar el objetivo del tema #ue tiene
un car"cter m"s estable y estrat&gico.
9na tarea puede ser muy sencilla o muy compleja dado el tipo de
estudiante, la maestra del profesor consiste en saber cambiar a tiempo la
tarea para #ue el educando alcance el objetivo del tema del modo m"s
eficiente en el menor tiempo y con el menor gasto de recursos. En cada caso
el estudiante tiene #ue estar motivado interesado y autoreali!arse al ejecutar
la tarea al resolver el problema.
En una clase se pueden desarrollar varias tareas. Lo contrario tambi&n es
v"lido una tarea dada su complejidad puede re#uerir varias clases. 9na tarea
de investigacin puede incluso re#uerir un lapso prolongado.
*omo sabemos el proceso docente>educativo se desarrolla por etapas o
eslabones dentro del tema. En cada uno de ellos debemos desarrollar tareas
#ue permitan ir venciendo dic'os eslabones. El logro de los objetivos
operativos de las tareas nos ir" acercando al cumplimiento de los distintos
eslabones.
El tema es el sistema del proceso docente>educativo #ue garanti!a el
dominio de una 'abilidad -evidentemente por parte del estudiante/. 0or ello
decimos #ue es el tema la unidad organi!ativa del proceso docente>educativo.
El objetivo del tema es una e$igencia para todos los estudiantes pero se
alcan!a mediante el cumplimiento del conjunto de tareas #ue pueden ser
individuales. La tarea es elemental, el tema es el primer sistema complejo del
proceso.
En la estructuracin gen&tica del proceso la asignatura implica un sistema
de temas. La asignatura es a su ve! la unidad organi!ativa del plan de estudio
-carrera o nivel/ #ue en su organi!acin o estructuracin 'ori!ontal conforma
el ao o grado, y vertical la disciplina.
El sistema de disciplinas es la carrera o nivel educacional.
La caracteri!acin gen&tica de un objeto de investigacin pedaggico
presupone determinar su c&lula sus componentes y resultado integrador as
como demostrar su car"cter elemental y cmo en su integracin conforma
sistemas de orden mayor pero #ue mantienen la esencia de la c&lula.
La caracteri!acin gen&tica del objeto de investigacin pedaggica es un
instrumento fundamental de dic'a investigacin.
*.; Co#%re%+,# del 'odelo )e,r+%o.
En esta etapa se pasa del modelo abstracto a lo concreto pero a'ora lo
concreto esencial generali!ado y en su totalidad, es decir lo concreto en el
pensamiento.
+e tratar" en dic'a etapa de proponer las medidas pr"cticas a tomar
formando parte del modelo concebido, se volver" a lo f"ctico pero con la
ri#ue!a #ue le da la teora general elaborada.
+e propondr" nuevos planes programas te$tos orientaciones
metodolgicas m&todos de aprendi!aje y ensean!a pero formando parte de
una concepcin general pedaggica.
*ada uno de los instrumentos del trabajo metodolgico o docente ser"n
manifestaciones fenom&nicas de una teora pedaggica elaborada y factible de
utili!arse no slo en la solucin del problema especfico concreto singular #ue
se tom como punto de partida sino generali!able a todo el campo de accin
de la investigacin.
+e parte de lo concreto especfico y se regresa a lo concreto pero pensado
enri#uecido y esencial en #ue las leyes est"n presentes y desempean un
papel fundamental.
+i inicialmente en la etapa facto>perceptual el camino es !ig!ageante y de
tanteo a'ora en el discurso #ue se desarrolla prima lo lgico debidamente
estructurado en sus relaciones de causa>efecto y en su movimiento dial&ctico
donde las medidas pr"cticas concretas son manifestaciones de esa lgica #ue
ordena el modelo.
El discurso #ue e$presa el comportamiento del objeto pedaggico es
esencialmente racional en su e$presin dial&ctica y por lo tanto refleja
vera!mente la realidad objetiva -al menos en el plano relativo del desarrollo
actual de la teora pedaggica/.
+i el paso de lo factual al modelo no es un camino inductivo lineal el
actual la ascensin de lo abstracto a lo concreto tampoco sigue una lnea
deductiva lineal. La concrecin de lo abstracto re#uiere un
redimensionamiento de las partes -la pr"ctica/ en el todo -el modelo/ es decir
negar dial&cticamente lo abstracto en lo concreto pensado.
El investigador propondr" un m&todo de ensean!a un nuevo medio o un
nuevo programa concreto pero en el conte$to de la concepcin terica general.
+e parte de lo concreto>real y al final se arriba de nuevo a este por la va del
pensamiento solo as se puede e$presar en el te$to de un documento.
*.< El e9$er+'e#)o $eda-,-+%o.
El e$perimento es un m&todo de investigacin cientfica de car"cter
emprico #ue sirve para la ciencias naturales de punto de partida y
confirmacin del modelo terico.
+in embargo la validacin del modelo terico pedaggico solo puede
desarrollarse, en la pr"ctica 'istrico>social en el #ue pueda operar el modelo
propuesto en su relacin con el todo con la vida, en el desarrollo del proceso
docente>educativo en #ue est"n presentes el sinn4mero de factores in'erentes
al objeto y en su relacin con el medio.
Do obstante con cierto grado de apro$imacin se pueden desarrollar
e$perimentos pedaggicos #ue de alguna manera puedan aislar a#uellos
elementos #ue para el objetivo de la investigacin no resultan fundamentales
y abstraer lo #ue constituye el campo de accin.
Esta abstraccin tan v"lida en las investigaciones propias de las ciencias
actuales no opera completamente en las ciencia sociales en #ue el
componente consciente a partir de los sujetos #ue interviene en la
investigacin desempea un papel decisivo.
En consecuencia es nuestro criterio #ue las relaciones funcionales en las
investigaciones pedaggicas no pueden validarse completamente es decir ni
confirmarse ni refutarse totalmente mediante un e$perimento pedaggico,
como consecuencia de #ue una ley o regularidad aislada no opera sino forma
parte del todo del objeto estudiado.
Do obstante el e$perimento pedaggico puede ofrecer ciertos elementos de
confirmacin del modelo propuesto.
0ara ello se deben aplicar valoraciones estadsticas de los resultados en una
poblacin escogida lo suficientemente significativa para #ue operen las
t&cnicas matem"ticas seleccionadas.
Las regularidades pedaggicas esencialmente dial&cticas tendr"n de ese
modo una primera apro$imacin de valide! emprica a partir de una
apro$imacin estadstica. Las #ue aun#ue tienen un car"cter din"mico son
m"s fle$ibles por sus caractersticas estoc"sticas.
Lo importante es estar consciente de #ue en 0edagoga no es de esperar
como s se da en las ciencias naturales la correspondencia biunvoca entre dos
variables #ue establecen una relacin funcional. Es decir #ue al cambiar una
necesariamente la otra lo 'ar" en una forma lineal o proporcional con una
caracterstica determinista mecanicista.
En 0edagoga la relacin causa>efecto de dos aspectos o componentes se
integran al todo y en su interaccin alteran al sistema en una cierta direccin
en el #ue las contradicciones se relacionan con el todo y viceversa.
0or ello es #ue defendemos #ue el instrumento fundamental de validacin
es el an"lisis interpretativo y crtico en colectivo de e$pertos del modelo
propuesto en #ue el conjunto de sujetos valoren las ideas #ue se 'an
propuesto a partir de un an"lisis racional esencialmente dial&ctico.
*.@ Co#%l"s+o#es.
La caracteri!acin esencial del objeto de estudio en nuestro caso el
proceso docente>educativo re#uiere del an"lisis integral del mismo de su
valoracin como un todo.
Este enfo#ue no se puede satisfacer a partir de la mera suma de las
inferencias de las investigaciones empricas y de sus resultados. +e re#uiere
de la globali!acin del an"lisis y de la formulacin 'ipot&tica de un modelo
#ue refleje sus elementos fundamentales las relaciones del todo con las partes
de estas entre s y del todo con el medio, #ue posibilite caracteri!ar su
desarrollo desde la c&lula 'asta sistemas m"s complejos #ue garanticen la
formacin del egresado.
La modelacin esencial del objeto si es v"lido nos posibilita su plena
caracteri!acin. 9saremos para ello un conjunto de fundamentaciones
metodolgicas) sist&mico>estructural causal dial&ctica y gen&tica #ue en su
integracin nos permitir" arribar al an"lisis necesario del proceso docente>
educativo y la e$plicacin de los componentes y leyes propias del objeto
investigado.
La caracteri!acin del objeto del proceso docente>educativo se inicia
mediante sus manifestaciones e$ternas en #ue est"n presentes el resultado de
los 'ec'os y fenmenos y las tendencias 'istricas #ue mediante las
comparaciones se pueden colegir de sus componentes e indicadores. Estas
tendencias apuntan 'acia ciertas regularidades pero no trascienden el plano
superficial del proceso pedaggico lo cual no demerita estos tipos de
investigaciones.
El estudio esencial del objeto presupone el uso de los m&todos tericos del
conocimiento el estudio necesario del sistema en su ascensin de lo abstracto
a lo concreto. Entendiendo por concreto el reflejo multifac&tico y enri#uecido
de la esencia y por abstracto la configuracin esencial del modelo de dic'o
objeto pero ambos en un plano mental.
El an"lisis del objeto presupone la determinacin del todo) del objeto, y sus
partes) el objetivo el contenido el m&todo el medio la forma organi!ativa y
el resultado. El estudio de una parte sin determinar su papel en el todo deriva
en un enfo#ue metafsico de la investigacin.
El todo el objeto el proceso docente>educativo se relaciona con el medio
con lo e$terior mediante propiedades globali!adoras #ue lo caracteri!an en su
integralidad en su sistematicidad lo #ue le da su unidad y #ue en nuestro
caso es fundamentalmente el objetivo.
El medio el conte$to se vincula con el objeto con el todo mediante el
problema. El vnculo de la escuela con el problema con la pr"ctica social
canali!a la solucin del conflicto y no provoca su EestallidoF.
El proceso docente>educativo se desarrolla e$itosamente es decir alcan!a
el objetivo si a partir de la contradiccin fundamental) objetivo>m&todo el
estudiante resuelve los problemas lo #ue implica la ejecucin de las tareas
orientadas.
Esto se complementa si se cumplen las siguientes condiciones #ue tiene
#ue satisfacer el estudiante desde el punto de vista pedaggico)
#ue est& sano,
#ue posea el desarrollo del intelecto previo #ue le posibilite enfrentarse a la
nueva tarea #ue se e$presa en un conjunto de 'abilidades formadas,
#ue sepa un mnimo de conceptos y leyes precedentes,
#ue se cumplan los re#uisitos fisiolgicos imprescindibles,
#ue se posibilite el establecimiento de los canales de comunicacin
necesarios,
etc&tera.
En el proceso en su desarrollo el objetivo al #ue est" asociada cada tarea
se vence una ve! #ue el estudiante 'ace suya la necesidad social y la satisface
en el desarrollo del m&todo. La contradiccin se resuelve y pasa a una nueva.
El cumplimiento de las tareas satisface el objetivo del tema. La
contradiccin en el tema se vence cuando el estudiante resolvi los
problemas cumpli las tareas suficientes para desarrollar la nueva 'abilidad y
apropiarse del conjunto de conocimientos del objeto estudiado.
Las relaciones causales entre el objetivo y el contenido as como entre el
objetivo y los m&todos posibilitan el desarrollo dial&ctico>estructural del
proceso docente>educativo desde su c&lula) la tarea 'asta el tema.
El an"lisis sist&mico -estructural/ causal dial&ctico y gen&tico del proceso
docente>educativo es el fundamento metodolgico #ue posibilita la
e$plicacin de su objeto y de su desarrollo.
Lo interno dentro del proceso son las relaciones entre los conceptos
fundamentales #ue lo caracteri!an y #ue determinan su movimiento) objetivo>
contenido objetivo>m&todo contenido>m&todo objetivo>resultado etc&tera.
Lo e$terno es la situacin #ue se incorpora al proceso como problema
propio del objeto #ue se precisa como contenido del proceso al establecerse el
objetivo del mismo y #ue refleja de manera abstracta y modelada la vida en
dic'o proceso.
El desarrollo del proceso se produce durante el vencimiento de cada
contradiccin en cada unidad de estudio en cada tarea en un an"lisis gen&tico
#ue caracteri!a al estudiante desde la primera actividad docente 'asta la
carrera 'asta el tipo de proceso docente>educativo.
Estas relaciones y juicios poseen car"cter de ley en tanto cumplen las
e$igencias de ser) estable reiterado, esencial, necesario, interno profundo.
Las mismas estar"n presentes en todas las asignaturas y disciplinas en
todos los aos y grados de cual#uier nivel de instruccin de cual#uier pas.
(e a' su car"cter de ley.
En resumen, la investigacin pedaggica pasa por las siguientes tipos de
an"lisis metodolgicos)
una primera apro$imacin fenom&nica mediante la determinacin de las
caractersticas in'erentes a los 'ec'os y sus tendencias,
el establecimiento de un modelo abstracto -sistema/ en primera instancia
del todo del objeto a partir del problema planteado,
la determinacin de las relaciones del sistema del objeto con el entorno
con el medio,
el an"lisis de sus componentes fundamentales,
la precisin de las relaciones internas fundamentales dentro del objeto
-sistema/ #ue determinan su movimiento significando las condiciones #ue
lo posibiliten,
la caracteri!acin de la contradiccin fundamental #ue rige el desarrollo del
proceso desde su c&lula 'asta sus estructuras m"s complejas,
el establecimiento del sistema de leyes generales esenciales estables
necesarias y obligatorias en un plano concreto pensado globali!ador #ue
nos permite la direccin eficiente del proceso docente>educativo y la
seleccin de la variante ptima -en la pr"ctica/ del funcionamiento del
objeto investigado tanto en su diseo como en su ejecucin y evaluacin,
el desarrollo de algunos e$perimentos pedaggicos #ue ofrecen ciertos
criterios de validacin.
*.> El $a$el de o)ras %+e#%+as a(+#es.
El objeto de estudio de las investigaciones pedaggicas puede ser anali!ado
por otras ciencias afines #ue sin identificarse con estas aportan conceptos y
regularidades #ue debidamente utili!ados pueden y deben ser usados por los
pedagogos.
La 0sicologa en tanto #ue estudia la personalidad del 'ombre aporta el
conocimiento y las cualidades de la personalidad las regularidades de la
psi#uis y las etapas fundamentales de su desarrollo.
La +ociologa anali!a categoras y leyes de los grupos sociales #ue
posibilitan profundi!ar en aspectos importantes de la 0edagoga como pueden
ser el colectivo la familia entre otros.
El proceso docente>educativo es un proceso dirigido de a' #ue la
5dministracin puede aportar conceptos y leyes de su propio objeto.
(e igual modo la 7nform"tica y la %eora de la *omunicacin como
ciencias ofrecen elementos #ue son utili!ados en la ciencia pedaggica en
tanto #ue el objeto de las mencionadas ciencias est" presente en el proceso
docente>educativo.
La 1igiene escolar nos posibilita desarrollar el proceso atendiendo a las
caractersticas fisiolgicas de los escolares #ue nos permita entre otros evitar
el agotamiento de los mismos.
La 2ilosofa aporta la base metodolgica en el an"lisis de la investigacin
pedaggica.
%odas estas ciencias ofrecen elementos #ue operan como condiciones y #ue
se tienen #ue resolver para #ue se desarrollen las relaciones fundamentales de
la ciencia 0edaggica en su objeto propio el proceso docente>educativo.
CAPITULO 3
DESENAJENAR EL PROCESO
DOCENTE-EDUCATIVO._
La esencia 'umana es social es Gel conjunto de sus relaciones socialesG.
*uando el 'ombre en su actividad laboral en las relaciones 'umanas #ue
surgen de dic'a labor no se reali!a como consecuencia de #ue su obra el
resultado de su trabajo le es ajeno se enajena.H
El 'ombre es enajenado cuando su esencia entra en contradiccin con su
e$istencia y por el contrario es pleno cuando su trabajo cuando el resultado de
su labor es consecuente con su e$istencia.
La enajenacin es el resultado de #ue el 'ombre en su e$istencia niegue su
esencia 'umana, el conjunto de relaciones sociales.
El 'ombre #ue no es dueo de propiedades en las relaciones de mercado
vende su fuer!a de trabajo y se convierte en un objeto ya #ue es slo una
mercanca #ue se vende y compra. El dejar de ser un sujeto y convertirse en
un objeto es ser enajenado. Do es el 'ombre el #ue domina al objeto sino
#ue es este) el objeto>fuer!a de trabajo #uien lo domina.
*uando el 'ombre no se reconoce en el resultado de su actividad y este le es
ajeno se siente alienado enajenado. +u e$istencia su labor no se corresponde
con las relaciones 'umanas sociales #ue en el mismo se desarrollan. *uando
el resultado de su trabajo no es suyo sino le pertenece a otra persona cuando
se le despoja de ese resultado est" enajenado.
0ero enajenado es tambi&n no slo por#ue el resultado le es ajeno sino
por#ue el proceso a su ve! tambi&n le es ajeno. El trabajo no es el mecanismo
de su satisfaccin 'umana por el contrario el vuelve a ser 'ombre despu&s
del trabajo en su 'ogar en la familia en el se$o aspectos estos #ue tambi&n
en alto grado reciben en la contemporaneidad la influencia enajenante de los
medios de comunicacin masivos.
En el proceso docente>educativo el resultado del mismo es la
transformacin de la personalidad de todos los integrantes del colectivo de
estudiantes. (ic'o resultado no puede ser ajeno al sujeto de ese desarrollo) el
mismo colectivo estudiantil.
La actividad #ue el estudiante desarrolla para obtener el resultado esperado)
su propia transformacin tiene #ue implicar su mayor reali!acin como
sujeto. El proceso docente>educativo #ue no posibilite la reali!acin la plena
reali!acin de los estudiantes en su desarrollo ser" un proceso enajenado
ajeno a s mismo.
+in embargo la desenajenacin se produce cuando se identifica la
e$istencia del ser 'umano con su naturale!a social con la suma de las
relaciones sociales. Es decir #ue la reali!acin plena del estudiante no se
produce a trav&s de la satisfaccin de sus necesidades personales sino como
consecuencia de su participacin en el conte$to social en la comunidad.
El proceso docente>educativo es un proceso dirigido consciente. En el
mismo est"n presentes los sujetos estudiantes y profesor ambos como sujetos
dirigen la parte del proceso #ue les corresponde.
El objetivo del proceso es transformar al estudiante es lograr en ellos las
cualidades #ue aspira la sociedad. En consecuencia el sujeto fundamental en
el proceso es el grupo estudiantil. %odo se 'ace en aras de su formacin. 0or
car"cter transitivo la direccin del proceso es estudiantil. El estudiante dirige
conscientemente su autotransformacin mediante un proceso de
autorregulacin.
I1acia donde se dirigeI El maestro es el representante de la sociedad en
dic'o proceso docente>educativo. 5l mismo se le 'a dado la tarea de #ue los
estudiantes alcancen las aspiraciones de la sociedad en las nuevas
generaciones. +u reali!acin su desenajenacin es a trav&s de los estudiantes
no 'ay otro camino. El profesor tiene la ventaja de conocer m"s de dominar
las 'abilidades #ue le posibilitan comprender los mecanismos del aprendi!aje
de la educacin domina el contenido de la ciencia a ensear. +u papel no es
dictar ordenes es guiar es interesar es convencer de la necesidad del
desarrollo estudiantil a esos mismos estudiantes. El convencimiento pasa por
la motivacin.
6otivar es el procedimiento fundamental en la actuacin profesoral.
El contenido en un proceso desenajenado incluye no slo el sistema de
conocimientos como reflejo del objeto de estudio sino y sobre todo el
sistema de 'abilidades #ue encierra el conjunto de relaciones del 'ombre con
ese objeto y de los 'ombres entre si) relaciones sociales.
Esas 'abilidades son el modo de operar #ue posee el sujeto para transformar
el medio y a la ve! transformarse a s mismo. La 'abilidad se convierte en el
medio en el instrumento de su reali!acin como ser social. 0or#ue sabe
'ace, por#ue 'ace transforma, por#ue transforma crea, por#ue crea se
autoreali!a se desenajena. (e a' la significacin de #ue en el contenido
apare!ca e$plcita y priori!ada la 'abilidad.
El m&todo en el proceso docente>educativo es el m&todo de ensean!a y el
aprendi!aje. En una escuela desenajenada el segundo es el priori!ado. La
ensean!a se desarrolla para #ue el alumno aprenda. La ensean!a se
subordina al aprendi!aje y e$iste en aras de alcan!ar el aprendi!aje. El
profesor 'ar" lo #ue sea necesario para lograr el aprendi!aje.
El objetivo se redacta en t&rminos de aprendi!aje el m&todo tambi&n.
+i el objetivo es #ue el estudiante dedu!ca por ejemplo el m&todo
fundamental de aprendi!aje y ensean!a es el deductivo. El alumno aprende a
deducir como resultado de #ue en el proceso dedujo en reiteradas ocasiones.
El profesor pudo o no mostrar en alg4n momento el camino de la deduccin
en la ensean!a lo #ue no puede faltar nunca es la utili!acin reiterada por el
estudiante de la deduccin guiado por el docente en el aprendi!aje.
*omo el fin del profesor es el objetivo estudiantil el motivo del profesor es
motivar al estudiante. la necesidad del maestro es convencer al alumno de su
necesidad.
En resumen en el proceso 'ay dos sujetos y un solo objetivo) el estudiantil,
los motivos y necesidades de ambos se condicionen por la unicidad del
objetivo. El papel dirigente es estudiantil, el orientador el gua es
profesoral, el m&todo de ensean!a motivador, y el del aprendi!aje
transformador de autoreali!acin.
El estudiante es desenajenado cuando se autotransforma el profesor es
desenajenado cuando lo logra.
La naturale!a del proceso docente>educativo es social. Lo social se refleja
en el objetivo en la aspiracin transformadora del resultado a alcan!ar en las
nuevas generaciones. Lo social tiene #ue estar presente en el proceso en si
mismo.
El contenido a aprender es social por#ue es la cultura #ue la 'umanidad 'a
acumulado y #ue el estudiante se apropia.
El m&todo es fundamentalmente individual por#ue en &l est" presente el
problema y a resolverlo se consagra el estudiante. En el m&todo es muc'o
m"s importante #ue el estudiante 'aga #ue el profesor muestre, aun#ue en
ocasiones para #ue 'aga se 'ace necesario #ue inicialmente se le muestre.
La lgica del proceso docente>educativo su m&todo general tiene #ue
priori!ar en tiempo y significacin el 'acer del estudiante #ue el informarse.
9n proceso desenajenado pasa por una ensean!a mnima esencial y un
aprendi!aje m"$imo fenomenolgico sin obviar #ue en buena parte del
aprendi!aje est" presente el maestro para asesorar para evitar la p&rdida de
tiempo.
El aprendi!aje fenomenolgico incluye lo esencial pero enri#uecido con lo
particular con lo singular. 5l resolver cada problema el estudiante
complementa la esencia la profundi!a la sistemati!a por s solo o con ayuda
del profesor.
9n 'ombre independiente debe ser desenajenado. La independencia se
gana en el conte$to del m&todo en el 'acer propio en el uso reiterado de la
'abilidad ante situaciones nuevas. Las situaciones cambian los problemas
cambian la 'abilidad se refuer!a se desarrolla se gana independencia, el
estudiante se reali!a en tanto #ue resuelve los problemas se siente m"s pleno
y disfruta la creacin va conformado as su dignidad su papel de 'ombre.
J*mo el m&todo es socialI Lo es cuando encierra la lgica de la ciencia
de la rama del saber. 5prender 'aciendo ciencia es reiterar el camino de la
'umanidad en la formacin de la cultura.
El m&todo es individual en tanto #ue el 'ombre tiene su plena reali!acin
cuando crea cuando se multiplica cuando crece. Dunca es m"s 'ombre
a#uel #ue el #ue se da a la 'umanidad por#ue le posibilita su desarrollo. La
ensean!a como m&todo es cientfica el aprendi!aje tambi&n. El maestro se
reali!a 'aciendo ciencia y motivando el estudiante 'aciendo ciencia y
transform"ndose.
El primer paso para 'acer ciencia es plantearse un problema una necesidad
y esta es social. Es algo #ue 'ay #ue transformar #ue cambiar para #ue
satisfaga dic'a necesidad. 9na ensean!a cientfica es problem"tica.
+i el 'ombre se reali!a en la creacin en la ciencia entonces el proceso
docente>educativo tiene #ue ser desenajenado cientfico probl&mico
transformador y consecuentemente social en el objetivo en el contenido, e
individual en el m&todo.
%odo el proceso docente desde el pre>escolar 'asta el posgraduado tiene
#ue ser cientfico probl&mico. El maestro cientfico se vincula a la
comunidad a la necesidad social el estudiante cientfico tambi&n. El
estudiante participando en la solucin de los problemas sociales como ente
activo en esa sociedad se siente sujeto de la misma ser social y desenajenado.
En tanto #ue necesita saber para resolver acudir" al maestro #ue ya sabe y
buscar" la informacin y la formacin. El motivo est" en la solucin del
problema de la necesidad social. El papel del maestro est" en canali!ar el
problema en significarlo en 'acerlo consciente.
0ara resolver el problema el estudiante no siempre estar" solo re#uiere del
aprendi!aje en grupo en clase procurar" la gua del maestro. Kuscar" la
informacin en los te$tos en la bibliotecam en la computadora.
El maestro tambi&n se anali!a como cientfico como transformador del
medio social y sentir" el placer de incorporar a sus estudiantes de
intercambiar e$periencias con ellos de or sus criterios y valoraciones de
enmendar sus desaciertos y errores.
El objetivo es uno) la transformacin de los estudiantes, la va el m&todo
es cientfico es probl&mico.
El proceso es motivante no por el objetivo sino por el m&todo, es
desarrollador y transformador por el m&todo. Lo apasionante es Gir a la
escuelaG por#ue en ella se es cientfico se es social se es transformador, y en
ella se encuentra su autoreali!acin 'umana personal.
La vida es luc'a es contradiccin el proceso docente>educativo sumido en
la vida traslada la contradiccin al proceso) la necesidad y en su din"mica
resuelve la contradiccin de la docencia) entre la e$igencia implcita en el
objetivo y el m&todo #ue se desarrolla. Es en la vida #ue se resuelve la
contradiccin #ue el estudiante se instruye se capacita se educa se forma.
La escuela la educacin para la vida, tiene #ue ser en la vida por la vida.
La escuela desenajenada es motivante cientfica probl&mica creadora
transformadora contradictoria en resumen vital. La concepcin
desenajenada de la docencia del proceso docente>educativo encarna en el
plano formal organi!ativo una ensean!a participativa.
Las clases informadoras en #ue la ensean!a es e$positiva debe ser
mnima. Las clases informativas deben mostrar como cuestin fundamental
cmo se act4a cmo se piensa cmo se resuelve y por supuesto el conjunto
de conocimientos esenciales #ue reflejan el objeto de estudio y su din"mica)
los conceptos b"sicos y sus leyes m"s generales. La lgica de la ciencia su
din"mica su dial&ctica depende de la estructura de ese sistema de
conocimiento.
El ordenamiento de los conceptos y leyes determina su lgica su
aprendi!aje sus m&todos -t&cnicos procedimientos/. El m&todo de
aprendi!aje es consecuencia de esa lgica de esa estructura de ese
ordenamiento. +i se #uiere un estudiante #ue piense #ue 'aga 'ay #ue
estructurarle el conocimiento de acuerdo con la lgica #ue aplicar" al resolver
los problemas. *uando se le muestra el camino de actuacin de pensamiento
se le prepara para #ue act4e para #ue piense.
Las formas de ensean!a #ue posibilitan el desarrollo de las 'abilidades
tienen #ue ser en n4mero de 'oras muc'o mayores #ue las de informacin.
5 partir de la informacin orientada lo fundamental es #ue el estudiante 'aga.
La conferencia ser" muc'o menor en relacin con las clases pr"cticas y otros
tipos de clases similares en relacin con la pr"ctica laboral.
La evaluacin desenajenada reali!adora es probl&mica productiva laboral
social comunitaria. 8ue mejor evaluacin #ue constatar #ue el escolar fue
capa! de participar en la solucin de un problema de la comunidad del
entorno social de la escuela a partir del conjunto de conocimientos de la
asignatura y de las 'abilidades in'erentes a la misma a su objeto de estudio.
La informacin para #ue opere la 'abilidad para #ue resuelva la solucin
para #ue transforme la evaluacin para #ue constate ese logro.
El objetivo en t&rrminos de aprendi!aje con nivel de asimilacin
productivo la evaluacin igual. El objetivo sistemati!ador #ue agrupe
grandes contenidos la evaluacin tambi&n. El objetivo #ue precise la esencia
del conocimiento #ue determine la profundidad del contenido la evaluacin
#ue la e$ija.
GEl 'ombre crece con el trabajo #ue sale de sus manosG la evaluacin
verifica ese crecimiento. 9na evaluacin desenajenada rec'a!a la evaluacin
reproductiva memorstica escol"stica. Escuela productiva evaluacin
desarrolladora. Escuela integrada a la vida evaluacin sumida en ella.
La evaluacin nos dar" la medida de la reali!acin del maestro de la
autoreali!acin de los estudiantes.
La evaluacin constata el objetivo general el objetivo social en ese sentido
es profesoral pero en tanto el proceso es autoreali!ador la evaluacin tambi&n
tiene #ue ser estudiantil. En la dial&ctica del proceso docente>educativo
mientras m"s consciente sea el mismo y m"s sujeto del aprendi!aje sea el
alumno m"s debe participar en su propia evaluacin.
La m"$ima reali!acin de un maestro ser" desarrollar guiar ese proceso
docente>educativo la del estudiante incorporarse al mismo y educarse.
*507%9L: 4
0;:KLE65+ ED EL :K<E%:) 0;:*E+:
(:*ED%E>E(9*5%73:.
En el captulo 1 'icimos una descripcin del proceso docente>educativo
relacionando las categoras con ayuda de las cuales se conforma su modelo
terico. En a#uella oportunidad no se pretendi precisar profundamente
ninguna de ellas sino solamente 'acer una primera apro$imacin a su objeto
de estudio. En este captulo y en los pr$imos s lo 'aremos del modo m"s
sist&mico profundo y 'olstico apoy"ndonos en los fundamentos
epistemolgicos relacionados anteriormente todo lo cual nos permitir"
e$plicar tan complejo objeto de estudio.
En el an"lisis epistemolgico del proceso docente>educativo surgen un
conjunto de problemas cientficos cuya solucin posibilita la caracteri!acin
esencial del mismo de a' su significacin. 3eamos algunos de ellos y en
primer lugar los in'erentes a su objeto.
8.1 El o&6e)o del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
En una primera apro$imacin el objeto del proceso formativo y m"s
particularmente del proceso docente>educativo se puede identificar con la
actividad pedaggica ya #ue la misma se manifiesta en dic'o proceso. La
actividad del profesor) la ensean!a y la de los estudiantes) el aprendi!aje
son la e$presin e$terna del proceso docente>educativo
La a%)+v+dad como es conocido es el proceso #ue desarrolla el 'ombre
con el medio para satisfacer sus necesidades. Es en la actividad #ue el 'ombre
transforma al medio y se transforma as mismo.
El proceso docente>educativo se desarrolla en la actividad de a' #ue todas
las caractersticas de la actividad de car"cter filosfico y psicolgico est"n
presentes tambi&n en el proceso de ensean!a>aprendi!aje. En el marco
reducido de la teora de la actividad se 'an descubierto muc'as verdades #ue
'an desempeado un papel muy significativo en la (id"ctica El estudio
e$terno y fenom&nico del proceso docente>educativo muestra las relaciones
entre la actividad de los estudiantes) el aprendi!aje la actividad del profesor)
la ensean!a y la materia de estudio. 5s los conceptos de actividad accin y
operacin propios de la teora de la actividad se incorporan al estudio de esta
ciencia as como la lgica del desarrollo de la actividad. +in embargo el
reducir la (id"ctica solo a la teora de la actividad aun#ue valedera es
limitada.
:tro enfo#ue terico ya establecido y validado en la pr"ctica consiste en
incorporar al an"lisis del proceso docente los contenidos propios de la teora
de la %o'"#+%a%+,# en tanto #ue en el proceso #ue estudiamos tambi&n se
manifiesta como una interpelacin comunicativa entre sujetos. Esto
posibilitar" introducir a la (id"ctica los conceptos y regularidades in'erentes a
la ciencia de la comunicacin como pueden ser) emisor receptor medio
empata papel din"mico del sujeto receptor de la informacin etc&tera.
En este proceso docente en el #ue se e$tereori!an de un modo emprico los
conceptos y relaciones propios de las teoras de la actividad y la
comunicacin subyace su esencia #ue es el conjunto de las relaciones
did"cticas. Estos resultados fenom&nicos a partir de la teora de la actividad y
de la comunicacin 'ay #ue integrarlos a otros #ue se desprenden al estudiar
el objeto proceso docente>educativo como algo m"s complejo y esencial y
en especial al incorporar al an"lisis del proceso como esencia las relaciones
entre los componentes did"cticos las relaciones m"s ntimas del objeto #ue se
estudia) las leyes y #ue constituyen en 4ltima instancia la e$presin
pedaggica de las relaciones sociales #ue son como se conoce de la teora
mar$ista la esencia del 'ombre.
+obre la base de la teora de los 0rocesos *onscientes elaborada por el
autor se precisan dos leyes generales. 9na primera ley contiene la e$istencia
del proceso como objeto) El objeto de cual#uier ciencia se va conformando
como resultado de la determinacin del conjunto de problemas #ue con cierta
afinidad se van sistemati!ando. La necesidad de formar ciudadanos con
ciertas caractersticas capaces de trabajar en una determinada sociedad o
comunidad) el encargo social es el problema #ue es estudiado por la
(id"ctica y #ue determina su objeto) el proceso docente>educativo o proceso
de ensean!a>aprendi!aje.
9n proceso no es m"s #ue el conjunto de fases sucesivas en #ue se va
transformando un objeto. El proceso docente>educativo es a#uel proceso #ue
en su desarrollo garanti!a la formacin de las nuevas generaciones de una
manera sist&mica es decir resuelve el problema #ue encarna el encargo social
eficientemente.
0asemos a anali!ar m"s profundamente esta primera ley)
8.* La es%"ela e# la v+da.
(esde el primer captulo de esta monografa vinimos precisando los
fundamentos epistemolgicos de la (id"ctica los #ue sucintamente podemos
formularlos mediante los siguientes juicios) trabajar siempre con la totalidad
-con el proceso/ y en su vnculo con el medio e$terno, para la caracteri!acin
de los componentes durante el an"lisis del objeto de estudio partir del
proceso como totalidad y a la ve! en su relacin de car"cter tri"dico y
dial&ctico con otros dos componentes lo #ue constituye la c&lula de dic'o
objeto esas triadas son por otra parte las leyes #ue rigen el comportamiento
el desarrollo del proceso, todos los componentes del proceso as como &l
como totalidad siempre poseen un car"cter objetivo y subjetivo en el #ue el
papel de los sujetos objeto de estudio poseen y manifiestan intereses
motivaciones y gustos, la combinacin permanente de la teora y la pr"ctica
en el #ue el uno y el otro no son m"s #ue aspectos de una misma totalidad de
un mismo proceso.
5 partir de estos fundamentos el an"lisis del proceso docente>educativo
permiti encontrar en el mismo sus componentes sin embargo como se deca
ellos tienen sentido solo en interpelacin con el todo con el proceso y a su
ve! con el medio e$terno con el conte$to social lo #ue permite definirlos
como configuraciones #ue adopta dic'o proceso. Es decir el componente es
el modo en #ue se e$presa el proceso atendiendo a su relacin con el medio
e$terno y con el resto de los componentes adoptando determinadas
configuraciones. En conclusin) El componente es un elemento del objeto
#ue e$presa la configuracin de &ste atendiendo a un aspecto del mismo y
como consecuencia de su relacin con el medio e$terno incluyendo a los
sujetos #ue intervienen en su desarrollo y con otros componentes del proceso
sobre la base de las leyes in'erentes a dic'o proceso.
Las leyes e$presan vnculos cuya racionalidad es dial&ctica y se conforman
mediante triadas. Las triadas se concretan a trav&s de relaciones entre tres
componentes del proceso en la #ue cada uno de dic'os componentes se
definen teniendo en cuenta la obligada relacin entre todos ellos. En resumen
el componente definido como configuracin presupone el vnculo esencial
entre tres componentes y su respectiva ley de tal modo #ue componente
configuracin del proceso como totalidad y ley son aspectos inseparables para
la adecuada comprensin de tan complejo objeto de tan complejo proceso.
En el modelo terico #ue propone el autor para caracteri!ar la relacin entre
el proceso y el medio e$terno -la necesidad social/ aparecen tres componentes
interrelacionados en una triada dial&ctica el problema el objetivo y el objeto
#ue es la primera ley del proceso docente>educativo y #ue se denomina la
es%"ela e# la v+da.
El $ro&le'a4 es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa
la configuracin #ue posee el mismo en su situacin inicial #ue no satisface la
necesidad de los #ue participan en dic'o medio e$terno y #ue porta
determinado objeto #ue se selecciona como proceso para #ue en su
desarrollo se transforme y alcance un posible objetivo #ue implica la solucin
de dic'o problema.
El o&6e)+vo es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa la
configuracin #ue &ste debe adoptar para satisfacer la necesidad de los sujetos
#ue intervienen en el medio e$terno y #ue por tanto resuelve el problema
como consecuencia del desarrollo del proceso -objeto/ seleccionado.
El o&6e)o es a#uel componente del proceso docente>educativo #ue e$presa
la configuracin #ue &ste adopta como portador del problema y #ue en su
desarrollo lo transforma d"ndole solucin a dic'o problema y alcan!ando el
objetivo.
0;:KLE65 :K<E%73:
:K<E%:
-la flec'a de doble saeta trata de caracteri!ar el vnculo de naturale!a
dial&ctica entre los componentes/.
Esa relacin entre la sociedad y el proceso docente>educativo tiene una
racionalidad dial&ctica, #ue se concreta en un lenguaje pedaggico entre el
encargo social y el componente #ue el proceso docente>educativo manifiesta
como un todo para resolver ese problema) el objetivo.
El objetivo es el modelo pedaggico del encargo social es la aspiracin el
propsito #ue la institucin docente se propone alcan!ar en los estudiantes en
el aprendi!aje en la educacin de los ciudadanos #ue en ella se forman, #ue
e$presa de ese modo la propiedad integradora sistemati!adora del proceso
docente>educativo en su totalidad.
La tarea fundamental del sistema proceso docente>educativo consiste en
estructurar y relacionar los elementos componentes del proceso docente>
educativo para lograr el objetivo y resolver el problema de formar a los
ciudadanos en correspondencia con las mejores virtudes y valores de la
correspondiente sociedad.
El proceso docente>educativo como sistema social es consciente y
responde a una direccin intencionada lo #ue denota el papel del objetivo
como categora rectora del mismo 'acia el cual est" dirigido toda la actividad
de la institucin. La voluntad consciente de los sujetos #ue intervienen en el
proceso docente>educativo se adecua a los motivos #ue se generan en aras de
satisfacer las necesidades sociales de la formacin ciudadana y #ue el
estudiante 'ace suyo inmerso en la problem"tica social.
El encargo social debida y conscientemente canali!ado es la motivacin del
sistema y establece la causalidad la necesidad de la ley #ue se estudia.
El objetivo se convierte de ese modo en la fuer!a #ue transforma la
situacin) el nivel en la formacin de los estudiantes en la direccin de su
superacin. El determinismo -dial&ctico/ dentro del proceso docente>
educativo es consecuencia de la relacin #ue se establece entre este y la
sociedad.
El problema se resuelve dentro del proceso y en correspondencia con las
leyes #ue lo rigen pero el mismo est" previamente determinado
-dial&cticamente/ por las relaciones de &ste con el medio con la sociedad.
El medio -la sociedad/ es decir todo a#uello #ue rodea al sistema -proceso
docente>educativo/ y las relaciones #ue se establecen entre ellos es lo #ue
justamente conforma al sistema mismo) el proceso docente>educativo. El
problema encargo social in'erente al medio a la sociedad es el #ue
determina al proceso docente>educativo.
+in embargo ese determinismo no es analtico sino dial&ctico. En
consecuencia el proceso docente>educativo tiene una relativa independencia.
La interpretacin dial&ctica de esta ley es la siguiente) la situacin inicial
de insatisfaccin #ue manifiesta el problema se satisface al alcan!ar el
objetivo a trav&s del proceso del objeto en su transformacin en su
desarrollo. *omo cual#uier relacin dial&ctica debemos encontrar lo #ue los
une y #ue posibilita su identidad) el proceso en si mismo, el problema es la
situacin inicial del proceso, el objeto es el proceso como tal, y el objetivo
es la situacin esperada a #ue debe arribar el proceso en su desarrollo.
Lo #ue los diferencia y #ue genera la contradiccin dial&ctica entre ellos es)
entre el problema y el objetivo son sus situaciones la primera #ue no
satisface la necesidad social y la segunda #ue s lo debe 'acer. La diferencia
en relacin con el objeto con el proceso radica en #ue el problema es m"s
rico multifac&tico y fenom&nico #ue el objeto #ue es m"s esencial y
profundo el problema se manifiesta el objeto es su esencia. Entre el objeto y
el objetivo su diferencia radica en #ue el objetivo es como debe ser el
resultado del proceso y el objeto es el proceso en si mismo.
La contradiccin se mantiene mientras la necesidad social la vida no es
satisfec'a por la formacin #ue recibe el estudiante. 6ientras el proceso
docente>educativo por el nivel del aprendi!aje y la ase#uibilidad escolar u
otros factores sea solo modelado abstracto ajeno a la vida no se resuelve la
contradiccin, cuando el proceso posibilita #ue este sea m"s concreto e
in'erente a la vida la contradiccin se va resolviendo.
*uando el estudiante sea capa! de resolver los problemas del medio social
de la vida ya se resolvi la contradiccin.
La acumulacin cuantitativa se va produciendo en el proceso docente>
educativo como consecuencia de #ue el estudiante se va apropiando del objeto
de su futuro trabajo en todos sus facetas y multilateralidades como se
presenta en la vida. El estudiante ya formado es el salto de calidad cuando ya
est" preparado para la vida para el trabajo.
El estudiante una ve! egresado 'a vencido la e$igencia social y se 'a
formado. +in embargo puesto #ue la sociedad continua su desarrollo el
egresado en su nueva situacin es portador de la necesidad de su superacin)
de a' la superacin permanente.
La nueva situacin aun#ue en un estadio cualitativamente superior es
similar a la anterior ya #ue de nuevo se manifiesta la necesidad de la
formacin. L aun#ue en el desarrollo del proceso docente>educativo se neg
la e$igencia social &sta continua en un plano superior.
G0uesto #ue a vivir viene el 'ombre la escuela debe preparar al 'ombre
para la vidaG. Esa es la primera ley de la 0edagoga.
La principal actividad del 'ombre en la vida es el trabajo proceso este en
#ue transforma a la naturale!a para satisfacer sus necesidades y la conoce.
0reparar al 'ombre para la vida es ante todo prepararlo para el trabajo.
El trabajo cada ve! m"s necesita de la ciencia para su desarrollo. El
trabajo como va para resolver los problemas sociales tiene en la ciencia su
m&todo fundamental.
%odo ello nos lleva a la conclusin #ue el encargo social es para la escuela
en lo fundamental preparar al 'ombre para el trabajo para la ciencia.
9n 'ombre preparado es a#uel #ue se enfrenta a la realidad en el conte$to
social presto para trabajar armado de la metodologa de la investigacin
cientfica.
Lo probl&mico en el trabajo como contenido, y lo cientfico como m&todo
se refractar" en el proceso docente>educativo de acuerdo con las
caractersticas de su propio objeto y ante todo en los objetivos del proceso
docente.
En el objetivo #uedar"n e$plcitos las 'abilidades generali!adoras
in'erentes al trabajo y a la investigacin cientfica asociadas al sistema de
conocimientos del objeto con #ue laborar" el egresado.
La vida en el proceso docente>educativo tendr" su m"$ima reali!acin en el
%o'$o#e#)e la&oral de las distintas disciplinas y asignaturas en el #ue los
estudiantes dominar"n las 'abilidades in'erentes a su condicin de
trabajadores. 5 trav&s de dic'o componente influir" en lo a%ad5'+%o en lo
abstracto en lo modelado #ue tambi&n es importante para profundi!ar en la
esencia de esa misma vida de ese mismo trabajo.
El trabajo si es cientfico tiene #ue pasar por un momento abstracto para
#ue sea profundo y esencial y es lo #ue justifica la presencia de lo acad&mico
en las asignaturas del plan de estudio, para regresar en una sntesis
globali!adora a la pr"ctica armados a'ora de una profunda teora #ue
posibilite la transformacin eficiente y efica! del medio de la naturale!a para
resolver los problemas.
0ara la Educacin el preparar al 'ombre para la vida es prepararlo para el
trabajo y para #ue defienda en ese conte$to y con las armas de la ciencia su
posicin poltica #ue justamente concienti!a como consecuencia de su
participacin en el proceso de formacin en la transformacin social en la
cual se apropia de los valores in'erentes a su condicin de trabajador
in'erentes a su grupo social.
3eamos un ejemplo para 'acernos entender)
La alimentacin popular es una situacin presente en la sociedad #ue se
convierte en un problema cuando la misma no satisface en cantidad o cualidad
la necesidad social. El problema es complejo multivariado y manifiesta
m4ltiples aristas, una de ellas es la necesidad de la formacin de a#uellos
ciudadanos #ue deben estar preparados para mediante su labor satisfacer esa
necesidad. Esa arista del problema se manifiesta en el objeto proceso
docente>educativo el cual es estudiado por la (id"ctica como ciencia.
El objetivo es la formacin de ciudadanos tanto en el plano instructivo
como capacitivo y educativo lo #ue permitir" enfrentarse al problema y
resolverlo ese objetivo se alcan!a en el objeto proceso docente>educativo.
Ese mismo problema se manifiesta en el proceso legal como otro objeto
tambi&n portador de ese problema. El objetivo en este caso pudiera ser la
elaboracin de un cuerpo legal #ue permita o estimule el desarrollo de la
produccin alimenticia.
Ese mismo problema se manifiesta en el proceso de produccin de
ma#uinarias agrcolas cuyo objetivo pudiera ser la elaboracin de
ma#uinarias agrcolas m"s eficientes #ue las #ue actualmente laboran en el
campo.
:bs&rvese cmo 'emos e$plicado cada uno de los fundamentos
epistemolgicos) lo 'olstico la relacin dial&ctica entre los componentes y el
vnculo objetivo>subjetivo para la ley sin embargo no 'a sido as al
caracteri!ar a cada componente por ello vamos a profundi!ar en estos
aspectos epistemolgicos de dic'os componentes)
El $ro&le'a como cual#uier componente se e$presa solo en su vnculo
con el proceso como totalidad no es el proceso es un elemento pero e$iste
como una manifestacin del mismo de modo tal #ue para #ue se manifieste
se re#uiere #ue el proceso adopte una configuracin determinada. 0ongamos
algunos ejemplos de otras ciencias #ue #ui!"s nos puedan ayudar a entender
estos planteamientos una escuela es disciplinada la disciplina de los escolares
en la escuela no es la escuela como totalidad es solo un aspecto un
componente de la misma sin embargo para #ue ella e$ista se re#uiere de un
cierto ordenamiento de toda la escuela como totalidad, otro ejemplo un nio
es agresivo la agresividad no es toda la personalidad del nio es un elemento
un componente sin embargo para #ue se manifieste de ese modo se re#uiere
de un ordenamiento de toda la personalidad al respecto.
El problema es de todos los componentes el #ue m"s manifiesta el medio
e$terno aun#ue pertenece al proceso aun#ue es un componente del proceso
aun#ue es una configuracin del proceso pero #ue &ste adopta cuando se
vincula con el medio e$terno. 5dem"s es el portador en el proceso de la
necesidad social no satisfec'a.
El problema es objetivo en tanto la situacin est" objetivamente presente
en la realidad social pero es subjetivo en tanto #ue e$presa a la ve! la
necesidad subjetiva no satisfec'a.
El o&6e)+vo manifiesta, el medio e$terno en tanto 'ace e$plcito cmo
debe ser el proceso al concluir para satisfacer la necesidad social y resolver el
problema determinando el estado final #ue se presupone alcan!ar, y el
proceso como totalidad por#ue lo caracteri!a 'ipot&ticamente en su situacin
totali!adora al finali!ar dic'o proceso.
El objetivo es objetivo en tanto encarna la situacin del objeto al finali!ar
el proceso pero es subjetivo por#ue es configurado en correspondencia con el
criterio de a#uel #ue lo concibe y posteriormente lo desarrolla. El objetivo es
m"s subjetivo #ue el problema lo #ue constituye a su ve! otra dial&ctica al
pasar de lo supuesto subjetivamente a lo #ue se alcance objetivamente.
9na consecuencia de las relaciones did"cticas #ue vinculan los
componentes del proceso docente>educativo entre si y de este como un todo
con el medio es #ue el objetivo desempea un papel rector y nos permite
concluir #ue es el objetivo la e$presin pedaggica de la necesidad social del
encargo social al cual se subordina toda la institucin docente.
La naturale!a social del proceso docente>educativo se 'ace e$plcita en el
objetivo el cual se concreta a partir del vnculo del ne$o #ue se establece
entre los problemas #ue e$isten en la sociedad y #ue se entran a resolver
cuando el proceso el sistema educativo cumple los objetivos programados
mediante la formacin consecuente de las nuevas generaciones. 9na ve!
definido el objetivo los dem"s componentes del proceso se ordenan se
estructuran en aras de su logro.
El o&6e)o es el proceso escogido para #ue en su desarrollo se pueda
satisfacer la necesidad social y est" determinado por el objetivo escogido #ue
al precisar el tipo de resultado esperado lo identifica con un cierto proceso tal
como se vio en el ejemplo #ue al precisar la arista docente del problema y su
objetivo formativo determin dial&cticamente #ue el proceso escogido es el
docente>educativo. La seleccin es el aspecto subjetivo del mismo y su
objetividad radica en el 'ec'o de la e$istencia real y objetiva de dic'o
proceso una ve! escogido. Es interesante destacar #ue como en los dem"s
componentes el objeto es componente y a la ve! proceso totalidad.
+in embargo el estudio de la (id"ctica no se agota con la utili!acin de los
conceptos de componente y sus relaciones las leyes lo #ue re#uiere
enri#uecerlo con otros en primer lugar el de dimensin)
8./ Las d+'e#s+o#es e# el $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
La $re$ara%+,# de los ciudadanos de un pas es una de las tareas
priori!adas de cual#uier sociedad. 9na nacin moderna re#uiere de #ue todos
sus miembros posean un cierto nivel cultural #ue le posibilite desarrollar una
labor eficiente. 9n pas desarrollado o #ue aspire a serlo tiene #ue plantearse
el objetivo de #ue todos sus miembros est&n $re$arados para ejecutar un
determinado papel entre las m4ltiples funciones #ue se llevan a cabo en el
seno de dic'a sociedad.
9na sociedad est" preparada cuando todos o la mayora de sus ciudadanos
lo son, un individuo est" preparado cuando puede enfrentarse a los problemas
#ue se le presentan en su puesto de trabajo y lo resuelve. En ese sentido la
o&serva%+,# de la pr"ctica social nos permite 'acer el siguiente an"lisis) 0ara
#ue dic'o individuo est& preparado se re#uiere de #ue se 'aya apropiado de
parte de la cultura #ue lo 'a precedido y consecuentemente %o#oz%a "#a
$ro(es+,#4 #ue sea instruido. 9n 'ombre es instruido cuando puede resolver
los problema presentes en su actividad cotidiana es decir cuando domina su
profesin.
;e#uiere adem"s y como resultado de esa misma apropiacin #ue
desarrolle s" +#)el+-e#%+a su pensamiento. El 'ombre ser" inteligente si se le
'a formado mediante la utili!acin reiterada de la lgica de la actividad
cientfica de la actividad laboral profesional. Esa %a$a%+dad o potencialidad
para ejecutar una accin para resolver un problema es slo posible apoyado
en el conocimiento de una rama del saber 'umano de una profesin. 0ara
estar preparado se re#uiere por tanto ser capa! y adem"s instruido.
La +#s)r"%%+,# es el proceso y el resultado del dominio de una rama del
saber 'umano de una profesin, la %a$a%+)a%+,#4 es el proceso y el resultado
de formar 'ombres capaces inteligentes #ue 'ayan desarrollado su
pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e
interactuando aun#ue ambos mantienen una relativa autonoma.
El ciudadano vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros 'ombres
as llamadas relaciones sociales. Estas relaciones van conformando
determinados rasgos de su personalidad mediante los cuales e$presa los
valores #ue los objetos y las personas tienen para &l. En &l 'ay #ue formar
adem"s de la capacidad y la instruccin los valores y sentimientos propios del
'ombre como ser social. La sociedad en su desarrollo 'istrico 'a acumulado
valores morales religiosos polticos jurdicos entre otros #ue forman parte
de los elementos m"s preciados de su cultura. El ciudadano el joven tiene
#ue apropiarse de esos valores como parte de su preparacin y de lograrse se
considera educado. +in embargo a ese resultado educativo se arriba en
vnculo permanente con la instruccin y la capacitacin.
La ed"%a%+,# es el proceso y el resultado de formar en los 'ombres su
espritu) sentimientos convicciones voluntad valores vinculado adem"s a su
instruccin y capacitacin.
En resumen la observacin de la pr"ctica social nos permiti concluir #ue
e$iste un proceso mediante el cual se prepara a las generaciones de un pas
denominado $ro%eso de (or'a%+,#4 #ue integra en uno solo la educacin la
capacitacin y la instruccin. La Peda-o-.a es la %+e#%+a 1"e es)"d+a el
$ro%eso (or'a)+vo es decir la #ue estudia la formacin en general de la
personalidad de los 'ombres.
El estudio de la 0edagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin
de los 'ombres) la educacin la instruccin y la capacitacin de los
ciudadanos de una sociedad para alcan!ar altos niveles de calidad y
e$celencia.
El proceso en el cual el 'ombre ad#uiere su pleno desarrollo tanto desde el
punto de vista educativo como instructivo y capacitivo es el as denominado
PROCESO DE 0ORMACION. El autor para e$plicar dic'o proceso 'ace
uso de la teora de los $ro%esos %o#s%+e#)es elaborada por el mismo y sobre
esa base y a partir de la observacin y an"lisis crtico de este proceso propone
un modelo cientfico #ue pretende interpretar creadoramente la realidad y #ue
consiste en #ue dic'o proceso se proyecta en tres d+'e#s+o#es en tres
procesos con (+#es distintos el proceso educativo el proceso instructivo y el
proceso capacitivo.
E(9*5*7MD 7D+%;9**7MD
(E+5;;:LL:
En el gr"fico se 'a tratado de representar las relaciones #ue se dan entre los
tres procesos vnculos estos #ue tienen una naturale!a dial&ctica cuestin esta
#ue se simboli!a mediante unas flec'as de doble saeta es decir #ue se da en
los dos sentidos.
La d+'e#s+o# del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo es la $roye%%+o# de d+%2o
$ro%eso e# "#a %+er)a d+re%%+,#.
La dimensin a diferencia del componente no es un elemento del proceso o
una configuracin del proceso atendiendo a un aspecto del mismo) es el
proceso como totalidad pero con un determinado alcance. En la dimensin
est"n presentes todos los componentes del proceso.
5tendiendo a las dimensiones el proceso docente>educativo se %las+(+%a en
correspondencia con el fin #ue persigue en proceso instructivo capacitivo y
educativo.
El proceso docente en su d+'e#s+,# +#s)r"%)+va es a#uel proceso #ue en
su desarrollo garanti!a la formacin de 'abilidades y conocimientos y prepara
al egresado para su actuacin profesional.
El proceso docente en su d+'e#s+,# %a$a%+)+va es a#uel proceso #ue en su
desarrollo garanti!a la formacin de capacidades y #ue prepara al egresado
para una labor eficiente en su desempeno profesional.
El proceso docente en su d+'e#s+,# ed"%a)+va es a#uel proceso #ue en su
desarrollo garanti!a la formacin de convicciones sentimientos y otros rasgos
trascendentes de la personalidad del egresado.
+on tres dimensiones por#ue son tres procesos cada uno de los cuales se
caracteri!a por#ue tienen un (+# distinto. Do obstante en el modelo #ue
propone el autor los tres se desarrollan a la ve! e interrelacionados
dial&cticamente en un solo proceso integrador o totali!ador #ue es el proceso
formativo.
:bs&rvese #ue se utili!a el concepto de dimensin por#ue la naturale!a del
objeto es la misma es un proceso aun#ue se diferencian en correspondencia
con un aspecto en este caso el fin. En otras palabras el proceso formativo
atendiendo a su fin se manifiesta en tres procesos) el proceso educativo o
educacin el proceso capacitivo o capacitacin y el proceso instructivo o
instruccin cada uno de los cuales posee personalidad propia pero #ue se
desarrollan a la ve! interrrelacionados e influy&ndose mutuamente.
5 diferencia del concepto de componente #ue es un aspecto del objeto un
elemento del mismo el de dimensin atiende al proceso como un todo.
Dosotros en el epgrafe anterior insistimos #ue el componente se defina a
partir de su vnculo con el todo con el proceso su diferencia radica en #ue el
componente manifiesta una caracterstica aun#ue para ello re#uiera la
conformacin del proceso de acuerdo a cierta configuracin, en el caso de la
dimensin es el proceso como tal pero en la e$tensin necesaria para lograr la
formacin de una 'abilidad la instruccin u otros aspectos m"s trascendentes
como son la capacidad o la educacin. La complejidad del an"lisis radica en
#ue siempre se trabaja con la totalidad con el proceso, en un caso atendiendo
a la configuracin #ue este adopta para mostrar una caracterstica un
componente, y en el otro para e$presar distintos tipos de procesos para
mostrar 'asta dnde es capa! de transformar la personalidad del educando.
Las tres dimensiones del proceso formativo se relacionan dial&cticamente
entre si como consecuencia en primer lugar de lo #ue tienen en com4n son
procesos conscientes, y se diferencian ante todo en su intencin en lo #ue
persiguen, el educativo la formacin de sentimientos, el instructivo la
asimilacin de conocimientos, el capacitivo la formacin de capacidades.
Esas diferencias generan entre ellos contradicciones de naturale!a dial&ctica
#ue promueven su movimiento su desarrollo. La contradiccin #ue e$iste
entre la instruccin y la educacin es decir entre la asimilacin de
conocimientos y la formacin de sentimientos se resuelve a trav&s de la
tercera funcin #ue es la formacin de capacidades conformando de esa
manera una triada dial&ctica educacin>instruccin>capacitacin.
Estas tres dimensiones del proceso de formacin se dan a la ve! lo #ue
implica #ue el estudiante se apropia de un conocimiento y al unsono
desarrolla una accin y fortalece rasgos de su personalidad. +in embargo esto
no significa #ue autom"ticamente a un conocimiento le corresponda un solo
tipo de accin o de sentimiento en una relacin directa lineal, por el
contrario la gama de variantes es inagotable de a' #ue la seleccin de #u&
opcin escoger es consciente consecuencia de su naturale!a dial&ctica. 0or
ejemplo usted puede ensear una especie marina en Kiologa cuando el
alumno caracteri!a dic'a especie se est" instruyendo, sin embargo puede a la
ve! significar la necesidad #ue tiene la 'umanidad de conservar el medio
ambiente en ese sentido est" contribuyendo a formar un valor en el escolar a
educarse. 0udiera ignorar 'acer &nfasis en lo segundo y no contribuir a la
educacin, se educa cuando se instruye pero 'acia dnde depende de cmo
lo 'ace. 8uiero resaltar el 'ec'o de #ue se puede garanti!ar en un proceso
docente relativamente corto #ue el escolar se apropie de un conocimiento
pero la formacin de un sentimiento es algo muc'o m"s complejo y dilatado
#ue re#uiere la presencia de otros muc'os factores incidiendo a la ve! para
su consecucin, justamente por ello es #ue son dimensiones distintas y revela
complejidad de las relaciones entre ellas.
En resumen es un solo proceso pero tiene tres dimensiones lo #ue implica
#ue se desarrolla a trav&s de tres procesos interrelacionados entre si cada uno
de los procesos tiene personalidad propia #ue se desarollan con relativa
autonoma pero est"n interrelacionadas dial&cticamente con las otras dos
dimensiones las #ue se condicionan mutuamente. La Peda-o-.a es la
%+e#%+a 1"e )+e#e $or o&6e)o el Pro%eso de 0or'a%+,#.
8.8 Las %"al+dades del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
En el proceso docente>educativo adem"s de los componentes y las
dimensiones e$isten otras caractersticas #ue no pueden e$plicarse y #ue
re#uieren del enri#uecimiento del modelo #ue e$plica dic'o proceso.
Estas caractersticas aportan rasgos #ue lo diferencian de otros objetos y
#ue le dan su propia personalidad. (ic'as caractersticas se manifiestan en el
proceso como totalidad es decir no son una parte de los mismos sino
%"al+dades #ue lo precisan.
La cualidad es la caracterstica de un objeto #ue lo asemeja a otro de su
mismo tipo y #ue lo diferencia de otros similares.
En ese orden est"n los niveles de asimilacin profundidad de acercamiento
a la vida y estructurales.
El #+vel de as+'+la%+,# es la cualidad del proceso docente>educativo #ue
determina el grado de dominio #ue del contenido poseer"n los estudiantes y
#ue le permitir"n resolver los problemas a #ue se enfrentan durante el
desarrollo de dic'o proceso.
(e acuerdo a esta cualidad los procesos se clasifican en procesos
reproductivos y productivos. El proceso es re$rod"%)+vo si al escolar se le
e$ige #ue sea capa! de repetir la informacin o #ue sea capa! de repetir la
solucin de un problema #ue anteriormente se le fue presentado.
El proceso es $rod"%)+vo si el mismo garanti!a #ue el alumno puede
resolver problemas nuevos para &l pero #ue dispone del conocimiento y la
'abilidad para aplic"ndolos resolverlos.
El estadio superior del proceso productivo es el %rea)+vo el #ue se
caracteri!a no slo por#ue el estudiante se enfrenta a problemas
cualitativamente nuevos para &l sino #ue no dispone de todos los
conocimientos o 'abilidades para resolverlos lo #ue lo obliga al uso de la
lgica de la investigacin cientfica EdescubriendoF elementos nuevos para su
solucin al igual #ue 'ace un cientfico durante su actividad investigativa.
El #+vel de $ro("#d+dad es la cualidad del proceso docente>educativo #ue
e$presa el grado de esencia de los contenidos objeto de uso durante el
desarrollo del proceso. En ese sentido el proceso puede emplear
caracteri!aciones cualitativas o cuantitativas y dentro de estas 4ltimas con
distintos tipos de 'erramientas as mismo 'acer uso de la lgica formal o de
emplear adem"s la lgica dial&ctica por ejemplo. %odo ello precisa el grado
de e$igencia esencial o profundidad en el proceso escogido para alcan!ar el
objetivo.
El #+vel de a%er%a'+e#)o a la v+da es la cualidad del proceso docente>
educativo #ue determina el grado en #ue el contenido del proceso se identifica
con la realidad con la problem"tica de la vida #ue manifiesta los problemas
reales y objetivos a #ue debe enfrentarse el egresado del sistema educacional
#ue se estudia.
El proceso docente atendiendo a esta cualidad se clasifica en acad&mico y
laboral. El proceso docente de car"cter a%ad5'+%o se refiere al proceso
docente #ue es abstracto modelado y #ue contiene una parte de la realidad.
Este proceso e$iste en tanto #ue es necesario para profundi!ar en esa parte de
la realidad encontrando en &l su esencia) a#uellos conceptos y leyes #ue lo
e$plican del modo m"s profundo y en el #ue los problemas son tambi&n en
correspondencia con su objeto abstractos y modelados.
El proceso docente de car"cter la&oral es a#uel #ue contiene en un mayor
grado a la realidad y #ue consecuentemente integra un conjunto de disciplinas
acad&micas en tanto la realidad misma es de naturale!a multi e
interdisciplinaria y en el cual el estudiante se enfrenta a problemas propios de
la pr"ctica real.
5mbos tipos de procesos son necesarios el primero para profundi!ar en la
esencia del objeto de estudio el segundo para regresar a la realidad en toda su
ri#ue!a y multiplicidad.
1ay un tercer tipo de proceso dentro de esta clasificacin #ue se refiere al
proceso de car"cter +#ves)+-a)+vo en el #ue lo laboral ad#uiere su m"$ima
e$presin ya #ue los problemas a #ue se enfrenta el alumno son los propios
de la investigacin cientfica.
El #+vel de es)r"%)"ra del proceso docente>educativo es a#uella cualidad
del proceso #ue se corresponde con la complejidad del mismo y en
consecuencia la inclusin de contenidos #ue encierran sistemas #ue
posibilitan por tanto resultados m"s integrales en el desarrollo del escolar.
5tendiendo a esta cualidad los procesos pasan desde su c&lula la tarea
docente pasando por el tema o unidad la asignatura o mdulo la disciplina o
"rea el ao 'asta la carrera o proceso educativo. La )area do%e#)e es el
proceso docente elemental #ue no obstante contener todos los componentes
del proceso se refiere a una sola accin cognoscitiva #ue atiende m"s a las
condiciones en #ue se desarrolla el proceso #ue al objetivo mismo.
El )e'a o "#+dad es a#uel proceso #ue en su desarrollo garanti!a la
formacin de una 'abilidad y por supuesto la asimilacin de determinados
conocimientos.
La as+-#a)"ra o ',d"lo es el proceso docente #ue en su desarrollo
garanti!a la formacin de una capacidad o 'abilidad generali!adora as como
saberes m"s generali!adores. La d+s%+$l+#a o 3rea es el proceso docente #ue
por su complejidad garanti!a la formacin de capacidades propias del
egresado y #ue se precisan en sus objetivos m"s generales incluyendo
adem"s la formacin en determinado grado de convicciones en los alumnos
El a=o de desarrollarse de un modo sist&mico es el proceso docente #ue
garanti!a la formacin de valores en el escolar junto con los conocimientos y
'abilidades integrables en ese lapso.
La %arrera o )+$o de $ro%eso ed"%a)+vo es%olar es el proceso docente>
educativo #ue en su desarrollo debe garanti!ar la formacin de las
caractersticas recogidas en el modelo del egresado conformado por el
sistema de saberes generali!ados capacidades y convicciones a alcan!ar.
8.; Pro&le'a4 )area y o&6e)+vo.
1ay otras relaciones #ue sin ser leyes did"cticas generan algunas
incomprensiones #ue 'ace necesario #ue se e$pli#uen para una mejor
comprensin del aparato terico de la (id"ctica y #ue pasaremos a e$plicar
como puede ser la relacin problema tarea y objetivo.
1ay #uienes identifican los conceptos de problema y tarea. El primer
concepto caracteri!a una situacin presente en un objeto y el segundo el
objetivo de la actividad en determinadas condiciones. El primero es in'erente
al objeto aun#ue establece una necesidad en el sujeto y el segundo e$presa la
actuacin del sujeto al relacionarse con el objeto.
Los dos conceptos est"n interrelacionados e intercondicionados pero no se
identifican. 0ara resolver un problema para modificar una situacin 'ay #ue
desarrollar una o varias tareas. Es decir al problema la tarea, pero no se
identifican. *omo no es lo mismo tener 'ambre #ue cosec'ar una plantacin
para satisfacer el 'ambre.
El proceso docente>educativo en su diseo parte de los problemas es su
vnculo con la realidad objetiva es lo #ue le establece su condicin necesaria
para #ue en su concepcin no sea escol"stico.
En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas #ue &l desarrolla para
resolver los problemas. Los objetivos ser"n las caractersticas #ue debe
poseer el egresado para ser capa! de ejecutar las tareas el objetivo es una
sistemati!acin de las tareas. El objetivo se e$presa en un lenguaje de tareas
de 'abilidades pero estas son integradoras globali!adoras esenciales.
El objetivo depende de los problemas como consecuencia de #ue las tareas
tambi&n lo son. una ve! establecido se convierte en rector del proceso
docente>educativo como elemento esencial #ue es.
En su din"mica el objetivo es relativamente m"s estable #ue los problemas.
En el se encierran en otra cualidad todos los problemas #ue le dieron origen y
otros muc'os #ue puedan surgir, de a' su car"cter predictivo.
En el desarrollo del proceso docente>educativo el m&todo fundamental de
ensean!a y aprendi!aje es el probl&mico. 0ara cumplir el objetivo el
estudiante debe aprender a resolver problemas mediante su solucin ad#uiere
el conocimiento y domina la 'abilidad.
La tarea. en este caso es resolver un problema. En cada problema las
condiciones van cambiando de a' #ue a cada problema le corresponde una
tarea sin embargo todas contribuyen a lograr un objetivo.
El objetivo como categora rectora determina #u& problemas seleccionar y
no al rev&s. 9na ve! establecidos los objetivos a partir de los problemas son
estos los #ue determinan #ue otros problemas seleccionar para resolver. (e
a' su dial&ctica.
7gnorar el problema como categora pedaggica es 'acer escol"stico el
proceso. 7gnorar el objetivo es 'acer an"r#uico superficial e ineficiente el
proceso.
La e$plicacin #ue en este captulo se llevo a cabo se refiere
fundamentalmente al vnculo de la escuela con la vida sin embargo es slo
un aspecto del mismo. +e re#uiere por tanto pasar a un nivel de
sistematicidad mayor en primer lugar con respecto a la ley y los componentes
internos del proceso #ue nos permiten determinar esencialmente su
movimiento veamos)N
CAPITULO ;!
PROALEMAS EN EL INCULO ENTRE LA
EDUCACION B LA INSTRUCCION
El aspecto menos estudiado en la (id"ctica se refiere a la caracteri!acin
esencial de su movimiento en el #ue se estudian no ya los componentes de
proceso sino a#uellos contenidos) leyes #ue muestran las causas de su
movimiento en un plano m"s interno.
*omo se dijo las %a"sas de su movimiento son las leyes, y su contradiccin
la ("e#)e del mismo. Las leyes #ue estudiaremos por su car"cter dial&ctico
incluye ambos aspectos y caracteri!an esencialmente al objeto.
;.1 Se-"#da Ley de la Peda-o-.a! La ley 1"e e9$resa las rela%+o#es
+#)er#as de#)ro del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo! La ed"%a%+,# a )rav5s de
la +#s)r"%%+,#.
*omo es conocido el proceso docente>educativo contiene como elementos
constitutivos los siguientes componentes) el problema el objeto el objetivo
el contenido el m&todo la forma el medio el resultado. %odos ellos se
vinculan entre s. Esas relaciones determinan la estructura del objeto #ue se
estudia es decir del proceso docente>educativo y su movimiento.
*omo consecuencia de la primera ley la escuela en la vida cada unidad
organi!ativa del proceso docente>educativo como sistema debe preparar al
estudiante para enfrentarse a un tipo de problemas y resolverlos. La
organi!acin del proceso en cada asignatura se 'ar" en correspondencia con
los distintos tipos o familias de problemas #ue en el conte$to de esa asignatura
se enfrentar" el escolar
5 partir de los problemas esta segunda ley establece las relaciones entre los
componentes #ue garanti!an #ue el estudiante alcance el objetivo #ue sepa
resolver los problemas. L se formula fundamentalmente a trav&s de la
)r+ada4 o&6e)+vo4 %o#)e#+do y '5)odo ((or'a y 'ed+o).
La solucin del problema la formacin de las nuevas generaciones se tiene
#ue desarrollar en el proceso docente>educativo y es all a trav&s del m&todo
#ue lo diseado) objetivo y contenido demuestra su valide!. 6ediante el
m&todo -forma y medio/ se establece la relacin dial&ctica entre el objetivo y
el contenido en otras palabras a trav&s del m&todo se resuelve la
contradiccin entre el objetivo y el contenido.
El componente como ya se dijo en el captulo anterior es a#uel elemento o
aspecto del proceso constituyente de la estructura del mismo y #ue e$presa
una configuracin particular del proceso como resultado de las relaciones de
&ste -como totalidad/ con el medio e$terno y de las #ue se establecen entre los
mismos componentes conformando las leyes mencionadas.
(efinamos a#uellos #ue 'asta a'ora no lo 'an sido)
El %o#)e#+do es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa
la configuracin #ue &ste adopta al precisar dentro del objeto a#uellos
aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y #ue son
caracteri!ados por la cultura #ue el 'ombre 'a ido acopiando sobre dic'o
objeto.
El '5)odo es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa la
configuracin interna del proceso para #ue transformando el contenido se
alcance el objetivo.
El 'ed+o es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa la
configuracin e$terna del m&todo en el desarrollo del proceso necesario para
alcan!ar el objetivo operando sobre el contenido.
La (or'a es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa el
lugar y el momento en #ue se desarrolla el proceso docente>educativo
El res"l)ado es el componente del proceso docente>educativo #ue e$presa
la configuracin #ue adopta al finali!ar el mismo.
0ara caracteri!ar la relacin #ue se establece entre los componentes de la
triada dial&ctica mencionada 'ag"mosla inicialmente por pares y
posteriormente en su conjunto
;.1.1 La rela%+,# e#)re el o&6e)+vo y el %o#)e#+do.
El objetivo es el componente rector del proceso lo #ue constituye un
corolario de la ley #ue establece la relacin entre la escuela y la sociedad) La
escuela en la vida. El objetivo es esencia por#ue en &l se precisan
integralmente las aspiraciones generali!adoras #ue pretendemos formar en la
personalidad de los educandos. En &l se sinteti!an en una sola e$presin
globali!adora el conjunto de 'abilidades y conocimientos #ue debe dominar
el escolar. El objetivo es general el contenido particular.
El objetivo determina no slo los componentes del contenido sino tambi&n
su estructura. En el objetivo el contenido adopta un tipo de estructura. En
esto radica la esencia de la s+s)e'a)+%+dad del proceso docente>educativo.
El egresado de la escuela trabaja en la vida en el conte$to social. La
escuela organi!a el proceso docente>educativo por parte por asignaturas #ue
reflejan aspectos subsistemas del todo de la vida. La abstraccin la
modulacin de esas partes es el camino lgico e imprescindible para poder
profundi!ar en el estudio del objeto del todo y encontrar en el mismo sus
componentes y relaciones esenciales. +in embargo esa misma abstraccin
modelacin separa al estudiante de la vida del trabajo de sus valores e
intereses. La solucin de esa contradiccin es la sistemati!acin del proceso
docente>educativo.
La presencia en el plan de estudio de disciplinas asignaturas y temas #ue
estudian el objeto de trabajo del egresado en sus partes tiene #ue estar unido
dial&cticamente con otras en #ue el objeto se presenta en su integralidad en su
totalidad es decir con un enfo#ue 'olstico.
La determinacin del objeto de trabajo del egresado en su unicidad en su
globali!acin es la condicin necesaria para el desarrollo de esta relacin. El
egresado de cual#uier sistema educacional tiene #ue poseer un solo objeto de
trabajo.
Este puede ser complejo multivariado y multifac&tico pero debe conformar
un solo sistema. Este es el enfo#ue de la planificacin de la determinacin del
plan de estudio. (e ese slo objeto de trabajo se derivan un conjunto de
disciplinas y asignaturas #ue ser"n subsistemas del sistema total o #ue se
identifican con el objeto como un todo.
En resumen la posibilidad de sistemati!ar el proceso es consecuencia de
#ue el mismo se 'aya planificado y organi!ado a partir de un solo objeto y #ue
en el proceso inverso a la sistemati!acin) la derivacin se 'aya partido de
dic'o objeto integrado para conformar las asignaturas y disciplinas. El
objetivo e$presa la sntesis el contenido el an"lisis en cada nivel estructural
del proceso docente>educativo.
;.1.*. El $r+#%+$+o es)"d+o7)ra&a6o.
El 'ec'o anali!ado en relacin con la sistematicidad del proceso docente>
educativo es lo #ue crea las condiciones para el estudio>trabajo veamos)
El estudio el proceso mediante el cual el estudiante aprende se puede 'acer
en asignaturas #ue analicen el objeto fraccionado derivado o en asignaturas
en #ue lo valore de un modo integrado. +in embargo el trabajo se desarrolla
como el todo integrado con la vida.
El cumplimiento del principio estudio>trabajo se puede ejecutar solamente
en a#uel plan de estudio #ue tenga asignaturas derivadoras e integradoras. En
este tipo de plan se e$presa la dial&ctica estudio>trabajo.
En ambos tipos de asignaturas aparecen 'abilidades relacionadas con un
sistema de conocimientos correspondientes, sin embargo en la misma medida
en #ue el objeto de la asignatura se pare!ca cada ve! m"s al del egresado es
decir a la vida a la realidad social la 'abilidad el modo de actuar se
identifica con el trabajo, al punto en #ue si la asignatura tiene como
contenido el objeto del egresado la 'abilidad ser" el trabajo mismo.
(esde el punto de vista educativo el 'ec'o de #ue el contenido se vaya
identificando con el objeto del egresado posibilita #ue dic'o contenido
e$prese los valores #ue posee para el sujeto y con los cuales el estudiante
puede establecer relaciones afectivas. El objeto abstracto ajeno a la vida y al
alumno no despierta por lo general relaciones afectivas con el mismo, y por
el contrario el objeto real s puede estar vinculado con la necesidad del
escolar.
El problema social in'erente a la asignatura integradora a la asignatura #ue
contiene a la vida s posibilita significar el valor del contenido establecer
relaciones afectivas y en fin motivar al estudiante. Lo #ue crea las
condiciones para la formacin social del escolar.
El estudio>trabajo es la e$presin fundamental metodolgica del proceso
docente>educativo. Esto se puede manifestar cuando el objeto de estudio de
todo el plan es uno solo es un sistema y contiene a la vida misma en el #ue
la 'abilidad generali!adora del aprendi!aje es el trabajo.
En un principio el estudio es modelado abstracto) lo acad&mico y a trav&s
de una acumulacin cuantitativa se va acercando al objeto real -concreto
pensado/, el salto cualitativo se produce cuando el estudio se convierte en un
trabajo esencial y cientfico el estudio deja de ser tal -se niega/ y se convierte
en trabajo entonces el estudiante est" preparado para la vida armado en los
sentimientos y valores del trabajador.
;.1./ La rela%+,# e#)re el o&6e)+vo y el '5)odo.
El m&todo es el modo de desarrollar el proceso es su estructura interna.
0or su misma naturale!a muestra la din"mica del proceso. Es el componente
#ue e$presa el proceso en s mismo. La rela%+,# e#)re el '5)odo y el
o&6e)+vo es la rela%+,# d+al5%)+%a 1"e 'a#+(+es)a la ("e#)e ("#da'e#)al del
desarrollo del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo. El m&todo e$presa el car"cter
fenom&nicoO del proceso. El objetivo es su esencia el m&todo el fenmeno.
La 'abilidad in'erente al objetivo instructivo es lo general del m&todo, el
contenido ordena estructuralmente al m&todo, pero este es singular,
singulari!a en cada estudiante en cada problema a resolver lo general lo
esencial.
El m&todo es m"s din"mico m"s rico y multivariado es especifico, el
objetivo es m"s estable esencial y general.
+i el objetivo es reproductivo y basado en el contenido cognitivo como lo
fue en la escuela tradicional el m&todo de ensean!a es un mero transmisor de
informacin del profesor al estudiante en el cual el alumno es un objeto
dirigido por el profesor. En estas condiciones la contradiccin se resuelve al
alcan!ar el estudiante el objetivo al reproducir la informacin.
+i el objetivo es productivo y sobretodo si es creativo el m&todo es
multivariado en &l el escolar es sujeto de su aprendi!aje y dic'o m&todo niega
al objetivo no solo por#ue lo vence sino por#ue lo recrea lo transforma lo
enri#uece lo personifica lo desenajena.
La negacin dial&ctica del objetivo por el m&todo en el proceso es lo #ue
garanti!a su desarrollo. El paso del estudiante de una unidad de estudio a la
pr$ima es el resultado de la negacin del objetivo por el m&todo en el
desarrollo del proceso.
0ara recrear al objetivo el estudiante inicialmente y resolviendo problemas
se deja guiar por el profesor pero a medida #ue se apropia de lo general de la
invariante de la esencia #ue contiene el objetivo puede llegar a enri#uecerlo a
transformarlo a recrearlo. Eso es un proceso creativo formador de 'ombres
creativos y libres.
En la ejecucin del proceso el estudiante pasa por las siguientes etapas)
5l estudiar el alumno un fenmeno se inicia el camino de lo concreto de lo
inmediato #ue percibe en el fenmeno a lo abstracto lo #ue se da en el
m&todo. +in embargo la intencin #ue responde a un objetivo determina
#u&O cualidad o cualidades dentro de las infinitas #ue posee el objeto el
fenmeno es la #ue debe destacar como esencia para resolver el problema.
El objetivo inmerso en el proceso docente>educativo y #ue est"
determinado por el tipo de problemas a resolver se convierte en la gua para
seleccionar dentro del objeto de estudio a#uel contenido #ue permita destacar
lo esencial dentro de ese conjunto. Esto es en el plano pedaggico el paso de
lo concreto a la abstraccin.
9n segundo momento #ue se da en la relacin entre el objetivo y el m&todo
es la #ue nos ofrece la ascensin de lo abstracto a lo concreto pensado en el
proceso docente>educativo. Es el proceso posterior de sntesis en #ue el
estudiante mediante el estudio de los fenmenos -solucin de m4ltiples
problemas/ concienti!a por#ue aplica en m4ltiples ocasiones lo general lo
esencial y se apropia del mismo es decir arriba al objetivo incorporando el
nuevo sistema de contenidos al sistema #ue previamente posea.
La relacin contradictoria entre el objetivo y el m&todo se convierte de ese
modo en la contradiccin fundamental del proceso docente>educativo) de
manera inicial en el cuestionamiento analtico e inductivo !ig!ageante
fenom&nico imaginativo motivamente y especulativo en el conte$to del
m&todo para encontrar lo esencial dentro del contenido del objeto de estudio
la abstraccin, y le sigue posteriormente la reafirmacin integradora
sint&tica deductiva motivante y reali!adora tambi&n en el conte$to del
m&todo #ue posibilita arribar al objetivo a recrearlo a sistemati!arlo en su
acerbo cultural la concrecin.
Lo abstracto es el contenido lo concreto>pensado es el objetivo el paso de
lo concreto a lo abstracto y la ascensin de lo abstracto a lo concreto>pensado
es el m&todo.
En resumen la determinacin de la totalidad en el objeto se concreta en el
m&todo a trav&s de la relacin entre el objetivo y el contenido. El objetivo
repito contiene al sistema como un todo en sus aspectos esenciales y el
contenido abarca todos los elementos constitutivos del objeto de estudio. El
objetivo es lo esencial lo #ue posibilita sinteti!ar al todo, el contenido
anali!a el objeto y se identifica con sus partes.
5l pasar de lo abstracto -el contenido/ a lo concreto pensado -al objetivo/ el
estudiante concienti!a las distintas facetas las partes del todo y valora el
papel de la esencia -del objetivo/ en la solucin de los problemas de lo
especifico de lo singular de los fenmenos. Este proceso se desarrolla en el
m&todo y es lo #ue garanti!a la instruccin del estudiante.
;.1.8 La rela%+,# e#)re el %o#)e#+do y el '5)odo
Esta relacin implica en el plano pedaggico y con car"cter de ley la
relacin entre el objeto y su cognicin y lo afectivo como condicin
suficiente para apropiarse de ese objeto para instruirse.
El contenido posee una estructura cuyo orden condiciona al m&todo en su
consecutividad. La estructura del contenido es condicin necesaria de la
cognicin en el m&todo pero su suficiencia como ya se dijo se alcan!a
mediante los resortes afectivos #ue el estudiante bajo una cierta gua del
docente desarrollar" en el m&todo.
La lgica del proceso visto desde el punto de vista cognitivo lo aporta el
objeto a partir de su estructura #ue es la del contenido. +in embargo el
verdadero movimiento del proceso lo determina el m&todo en el #ue el
estudiante a partir de su propia cultura vivencias motivaciones intereses y
valores determina la verdadera lgica de dic'o proceso docente>educativo
establece relaciones afectivas con el contenido y se instruye.
9n eminente cientfico puede dominar profundamente el contenido pero
esto es solo la condicin necesaria para guiar el proceso docente>educativo.
0ara realmente instruir se necesita adem"s #ue sea el gua 'onesto y
entusiasta #ue comprenda al estudiante como 'ombre y a partir de sus
necesidades y vivencias lo incorpore de un modo consciente al logro del
objetivo estimulando #ue lo 'aga por si solo y con criterios propios #ue
estable!ca relaciones afectivas con el mismo solo as se crean las verdaderas
condiciones para la instruccin.
6otivar es establecer las relaciones afectivas del escolar con el proceso
cognitivo con la instruccin, es convertir en necesidad del alumno el dominio
del contenido.
0roblemati!ar el contenido es ante todo establecer las relaciones afectivas
con dic'o material.
El problema no es el del profesor es el del alumno de a' #ue el punto de
partida son los intereses y necesidades del escolar, y estos est"n inmersos en
las vivencias de los estudiantes.
La contradiccin est" entre lo #ue no sabe el estudiante pero #ue sabe #ue
tiene #ue saber, entre lo #ue no sabe pero #ue le es significativo para &l.
Entre la necesidad social particulari!ada en el escolar y el objetivo
El estudiante ya dispone de un sistema de referencias concretado en un
conjunto de conocimientos 'abilidades y valores debidamente estructurado y
contra el cual constantemente se est" remitiendo. La maestra del profesor
radica es significar la insuficiencia #ue posee dic'o sistema para resolver el
problema nuevo #ue tiene el estudiante. (e a' #ue tiene #ue encontrar los
m&todos de ensean!a #ue desta#ue la significacin #ue tiene el nuevo
material en el insuficiente sistema referencial del estudiante es decir destacar
el problema.
+i el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin ya posee el
problema entonces est" motivado y establece las relaciones afectivas con la
solucin del problema condicin suficiente para la instruccin.
:bs&rveseO entonces #ue la esencia del motivo no est" en el plano
cognitivo en el contenido en s sino en la significacin #ue tiene &ste para el
estudiante es decir en los intereses m"s profundos en la personalidad del
escolar lo #ue se e$presa en un pensamiento con una alta carga afectiva
emotiva #ue es en definitiva el verdadero motivo.
El objetivo instructivo entonces se puede lograr cuando se establece la
relacin entre contenido y motivo entre contenido y afecto.
%odo lo cual nos 'ace llegar a la conclusin de #ue la relacin contenido>
m&todo cognicin>afecto crea las condiciones para el vnculo entre la
instruccin y la educacin.
;.1.; La rela%+,# e#)re el res"l)ado y el res)o de los %o'$o#e#)es del
$ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
El res"l)ado es el componente del proceso docente>educativo mediante el
cual se precisan los conocimientos asimilados y las 'abilidades y valores
formados.
El resultado se vincula con el objetivo durante un eslabn del proceso
llamado eval"a%+,# #ue es la etapa del proceso en #ue se constata el grado de
acercamiento a lo #ue se aspiraba inicialmente en el diseo del proceso. El
resultado debe destacar todas las cualidades #ue previamente estudiamos en el
objetivo y en el proceso docente como un todo los niveles de asimilacin
profundidad y sistemati!acin. +i el objetivo aspiraba a un nivel de
asimilacin productivo o reproductivo el resultado debe mostrar ese nivel
alcan!ado o por el contrario manifestar su insuficiencia.
El nivel de profundidad #ue reclama el objetivo como parte de su
planificacin original se revela en el resultado e$presando si en realidad se
arrib a dic'o nivel de esencia. La sistematicidad correspondiente a
cual#uiera de los niveles de estructura del proceso) tarea tema o unidad
asignatura o mdulo disciplina o "rea y por 4ltimo la carrera o proceso
educativo escolar tiene sus propios objetivos #ue manifiestan el mayor o
menor grado de complejidad del objeto de estudio, el resultado tiene #ue
mostrar la asimilacin sistem"tica y sist&mica de los contenidos propios de los
respectivos niveles estructurales.
El resultado se vincula con el contenido y muestra en #u& medida fue
necesario la ensean!a de determinado volumen de conocimientos 'abilidades
y valores para obtener dic'o resultado todo lo cual va apuntando a la
evaluacin de la eficacia como veremos en el captulo de administracin.
5s mismo el resultado se relaciona con los m&todos y e$presa el nivel de
eficiencia con #ue se desarrollo el proceso. 5l referirnos a los m&todos
tambi&n lo 'acemos de un modo implcito a la forma y los medios
empleados.
;.1.< La +#)e-ra%+,# de )odas las rela%+o#es.
El proceso formativo es el m"s complejo dentro del proceso docente>
educativo y est" dirigido a la formacin de personalidades integrales en todos
sus aspectos tanto en el sentido del pensamiento como de los sentimientos
incluye por tanto a lo instructivo capacitivo y educativo dentro de &l.
Lo instructivo cuya intencin es el desarrollo de la 'abilidad, y lo
capacitivo de las potencialidades m"s generales fsicas y del pensamiento es
limitado para comprender el proceso de la formacin de la personalidad. +in
embargo a la educacin se arriba a trav&s de la instruccin y la capacitacin
para lograr la educacin la instruccin tiene #ue tener caractersticas
determinadas #ue posibiliten arribar a tan trascendete objetivo es decir a lo
educativo veamos)
El m&todo como estructura de la actividad del aprendi!aje est" vinculado
con el objetivo y se subordina a &ste. La actividad del estudiante es
estructurada por &l de un modo consciente para alcan!ar el objetivo. El
profesor establece una metodologa general de conducta para todos los
alumnos pero su particulari!acin se concreta en cada escolar y en
determinadas condiciones.
La ley de la relacin entre el objetivo y el m&todo e$presa en un lenguaje
pedaggico el vnculo entre lo social) el objetivo y lo personal o individual)
el m&todo.
0ara #ue el estudiante se disponga a alcan!ar el objetivo se 'ace necesario
#ue est& motivado es decir #ue sienta la necesidad de resolver el problema
#ue se le plantea en el conte$to del m&todo. En otras palabras #ue el
problema #ue le formula el profesor sea su problema y esto se logra mediante
la comunicacin docente>alumno.
*uando el estudiante est" motivado el problema social objeto de
aprendi!aje se convierte en su problema y se individuali!a. El problema
portador de la necesidad social se convierte durante su solucin en el m&todo
de aprendi!aje individual.
En la relacin objetivo>m&todo subyacen las relaciones sociales in'erentes
al contenido y a la necesidad social propias del problema.
*uando el an"lisis del proceso docente>educativo se limita a lo e$terno a la
conducta a la actividad el estudiante se convierte en el objeto de la accin del
profesor y es dirigido verticalmente por el profesor. +in embargo cuando el
proceso es estudiado en su esencia y a partir de los problemas sociales cuya
solucin se concreta en el objetivo el papel fundamental del proceso lo
desarrollan los estudiantes como sujetos de su aprendi!aje y al profesor le
toca durante la comunicacin convencer al estudiante de la necesidad de
resolver el problema social #ue le posibilita en su solucin aprender el
contenido y formar su personalidad.
La relacin afectiva #ue debe establecer el estudiante con el contenido en
el m&todo durante el aprendi!aje lo debe propiciar el profesor en la
ensean!a. El profesor se convierte de ese modo en un Ggua 'onradoG #ue
facilita sugiere y estimula el desarrollo del aprendi!aje.
El profesor propicia el aprendi!aje pero el verdadero dirigente del proceso
docente>educativo es el mismo estudiante #ue de un modo consciente se
autoreali!a en el m&todo en el aprendi!aje. El profesor lo logra como ya se
menciona a trav&s de la comunicacin durante la actividad.
El m&todo es la e$presin fenom&nica concreta e individual del proceso en
la actividad impulsada determinada por el objetivo como e$presin
pedaggica de lo social lo esencial y general de dic'o proceso.
5 cumplir el objetivo se apresta el estudiante si realmente se 'a motivado y
de un modo consciente dirige sus pasos a alcan!arlo.
Las relaciones sociales) el objetivo se manifiestan individualmente en el
m&todo. La comunicacin es en esencia el proceso #ue utili!a el profesor de
naturale!a social en el proceso formativo. +i la necesidad social) el objetivo
no se precisa en la necesidad individual entonces el objetivo no se manifiesta
en el m&todo en la actividad. 0or lo tanto no se desarrolla la ley #ue
relaciona el objetivo con el m&todo y por ende el proceso es ineficiente.
9n proceso #ue no motiva es decir #ue no identifica la necesidad social
con la individual no encuentra el camino para #ue opere la ley pedaggica.
+i el m&todo encierra al motivo el objetivo encuentra la va para
individuali!arse, lo social se manifiesta en lo individual cuando el motivo
social la necesidad social encuentra el camino para motivar la conducta la
actividad individual.
La relacin entre el objetivo y el m&todo en el aprendi!aje se produce
cuando el m&todo tiende al objetivo en el proceso docente>educativo y esto
es as cuando se est" motivado.
En resumen el objeto es el proceso docente>educativo, es actividad como
fenmeno, es relacin did"ctica como esencia. En un lenguaje pedaggico es
m&todo como fenmeno -individual/, es objetivo como esencia -social/.
El m&todo es a la actividad, como el objetivo lo es a la relacin social #ue
se da en la comunicacin. Lo #ue une ambos elementos es el motivo. 9n
proceso motivado posibilita la relacin entre el m&todo y el objetivo.
*uando el m&todo es el motivo lo individual se identifica con la solucin
de la necesidad social.
La esencia social est" en el objetivo en la aspiracin social en la
satisfaccin del encargo social. El m&todo como va de alcan!arlo es
individual pero se subordina a lo social y se alcan!a en las relaciones #ue
establece el estudiante con sus compaeros de aula con el profesor.
El estudio como m&todo individual., el trabajo como m&todo social, se
incorporan al proceso docente>educativo como la va idnea para alcan!ar el
objetivo. El estudio>trabajo se convierte en el m&todo fundamental in'erente a
la esencia del proceso como e$presin pedaggica de las relaciones sociales
para alcan!ar el objetivo y todo ello en la actividad y la comunicacin.
Los componentes del proceso se relacionan entre s tambi&n con car"cter de
ley. (e tal modo #ue el objetivo se vincula con el contenido y establece #ue
el primero es en la estructura de esos componentes el #ue jer"r#uicamente
desempea el papel rector. Esto es as ya #ue el mismo concreta en un
lenguaje pedaggico la necesidad social.
+in embargo el objetivo se e$presa en un lenguaje de contenido. 5'ora
bien ese contenido sistemati!a e integra a todo dic'o contenido. El objetivo
por#ue es rector e$plicita lo esencial lo fundamental lo sist&mico.
El objetivo es por lo general uno solo en cada unidad de estudio el
contenido es profuso. El objetivo encierra una intencin compleja y
sist&mico, el contenido es fragmentado y m4ltiple. El objetivo es el todo el
contenido las partes.
El contenido se relaciona con el m&todo con car"cter de ley pedaggica.
5#uel incluye el conjunto de 'abilidades a desarrollar el m&todo el modo de
ejecutarlas. En el objetivo la 'abilidad es generali!adora en el contenido se
e$presan sus componentes -acciones/ y en el m&todo se adecua a las
condiciones se operacionali!an se estructuran y ordenan en aras del objetivo
pero en correspondencia con las situaciones especficas.
En el m&todo se singulari!an las operaciones en cierto orden de acuerdo
con las 'abilidades particulares -del contenido/ para alcan!ar la 'abilidad
general del objetivo.
En el objetivo la 'abilidad es esencial y por lo tanto general, pero en el
m&todo las 'abilidades se adecuan a cada persona. La personificacin de la
'abilidad en el m&todo pasa por los intereses motivaciones gustos
idiosincrasia e ideologa del estudiante.
El m&todo es fle$ible din"mico contradictorio tiene #ue ser afectivo, el
contenido en su estructura es m"s estable ordenado y refleja a la ciencia y a
su objeto, el objetivo lo abarca todo como posible resultado esperado.
El m&todo sin objetivo pierde su gua, sin contenido esta ausente de
estructura. +in embargo el proceso docente>educativo sin m&todo no tiene
sentido ya #ue el mismo es su concrecin no ya solo del contenido de
ensean!a sino del proceso en si mismo. El m&todo es la va el camino del
proceso docente>educativo por ello es #ue lo afectivo se concreta en el
m&todo.
9n proceso docente>educativo verticalista de ordeno y mando en #ue el
estudiante no es el sujeto principal y centro del proceso desconoce el papel del
m&todo en dic'o proceso y no logra el objetivo.
La contradiccin objetivo>m&todo como contradiccin fundamental del
objeto proceso docente>educativo es el motor impulsor en el desarrollo del
mismo en su crecimiento y en su desaparicin.
En cada unidad de estudio 'ay un objetivo para lograrlo se escoge un cierto
conjunto de contenidos se estructura en correspondencia con cierta lgica del
objeto y del proceso, pero es solo en el desarrollo en el m&todo en #ue el
proceso en su movimiento va cambiando !ig!agueando 'asta encontrar
mediante la participacin comprometida y apasionada del estudiante la va
para lograr el objetivo programado.
*uando el trabajo es el modo fundamental de reali!acin 'umana el
'ombre es desenajenado. *uando el m&todo en el proceso docente>educativo
es la va fundamental de reali!acin estudiantil tambi&n es desajenado.
Lo cognitivo -el contenido/ y lo afectivo -el m&todo/ son pares dial&cticos
del proceso y a trav&s de dic'o par se desarrolla el proceso para alcan!ar lo
general el objetivo.
0ara #ue el contenido objeto de asimilacin sea un instrumento de lo
educativo no puede ser ajeno al estudiante tiene #ue ser significativo para el
alumno. +i el contenido es el objeto de asimilacin este tiene #ue ser
connotado por el estudiante tiene #ue estar asociado a la necesidad del
escolar.
La transformacin de la situacin in'erente al nuevo contenido para #ue
sea un problema para el estudiante tiene #ue reflejar la necesidad -el motivo/
#ue el alumno tenga para aplicarse a &l.
9n nuevo contenido #ue no se identifi#ue con la cultura la vivencia el
inter&s la necesidad el motivo los valores del estudiante es decir #ue no se
connota no se convierte en instrumento de la educacin del escolar.
6otivar al estudiante es ser capa! por parte del docente de significar la
importancia #ue posee para el alumno el nuevo contenido para la solucin
de sus problemas. +i el nuevo contenido no le es significativo al escolar
nunca ser" educativo, #ui!"s pueda asimilarlo reproducirlo pero este no se
convertir" en instrumento de la transformacin del medio de su reali!acin y
por lo tanto no ser" formativo.
El objetivo instructivo necesario para precisar la 'abilidad a dominar y el
conocimiento a asimilar es solo un aspecto de la intencin educativa. Este
tiene #ue asociarse con el valor #ue para el estudiante tiene el mismo lo #ue lo
convierte en la condicin suficiente para #ue la cognicin juege el papel de
medio para formar los sentimientos la educacin.
En esas condiciones se establece la dial&ctica y el nuevo contenido s puede
ser educativo y a su ve! posibilita la apropiacin de otros nuevos contenidos
es decir optimi!ar el proceso cognitivo.
La actividad #ue desarrolla el estudiante en el proceso docente>educativo
es la e$presin inmediata del motivo #ue despierta el objeto en el estudiante.
La actividad es la e$presin e$terna del proceso docente #ue tiene en las
relaciones sociales su esencia.
La esencia del proceso son las leyes #ue est"n basadas en los motivos m"s
profundos y complejos del escolar #ue a su ve! se enri#uecen y modifican a
trav&s de esas relaciones sociales.
El m&todo de ensean!a y aprendi!aje lo #ue encierra son esas relaciones
'umanas fundamentalmente comunicativas y #ue se e$teriori!an en la
actividad #ue ejecuta el estudiante con el contenido durante el aprendi!aje.
La solucin del problema a travOs del dominio del nuevo contenido es en
su esencia la reali!acin de los motivos m"s internos del estudiante
conformados en el conte$to de las relaciones sociales.
La reali!acin fundamental del estudiante est" asociada a su actividad como
egresado a su actividad como ser social, al fin y al cabo todos los contenidos
#ue recibe en la escuela tienen como fin prepararlo para la vida para su futuro
trabajo, para eso estudia.
9n proceso docente>educativo #ue tenga una intencin educativa tiene #ue
asociar el contenido con la vida con la realidad circundante de la #ue forman
parte las vivencias del estudiante y a la #ue est" dirigida todo el proceso
docente en su conjunto lo #ue crea la condicin suficiente para #ue el proceso
sea educativo.
6ientras m"s real y circundante es el problema y su contenido propio m"s
puede establecer el estudiante relaciones afectivas con el mismo y m"s puede
vincularlo a sus actuales y futuras relaciones sociales.
Las asignaturas son por lo general abstractas modeladas son parte de la
realidad no son la realidad misma. +in embargo el m&todo de ensean!a y en
consecuencia el del aprendi!aje tiene #ue e$plicitar el papel de esa parte en el
todo en la realidad en la vida en la din"mica social.
0or otro lado deben e$istir asignaturas cuyo contenido sea la realidad
misma la vida tanto en el plano social como en el de la naturale!a en #ue
vive el estudiante. La relacin de las asignaturas derivadas las #ue estudian la
realidad por parte tienen #ue estar vinculadas permanentemente a a#uellas de
car" cter integradoras las #ue estudian la realidad como un todo.
En consecuencia 'emos visto 'asta a#u dos tesis para #ue el proceso sea
educativo) la #ue establece la relacin cognitiva>afectiva en el contenido a
apropiarse para #ue se desarrolle la instruccin #ue e$presa la relacin
contenido>m&todo formando parte de la segunda ley y la #ue significa la
relacin del individuo con el conte$to social en #ue el estudiante puede
desarrollarse como ser social #ue e$presa la relacin objetivo>m&todo y por lo
tanto educarse. En eso radica la dial&ctica de la instruccin y la educacin
#ue es la segunda ley de la 0edagoga y #ue e$presa en forma sint&tica todas
las relaciones internas del proceso educativo.
*omo ya sabemos el objetivo instructivo tiene como n4cleo la 'abilidad
generali!adora de la unidad de estudio, 'abilidad #ue e$presa el modo
fundamental de resolver el conjunto de problemas del mismo tipo in'erentes a
los contenidos propios de esa unidad. El logro del objetivo instructivo implica
para el estudiante el dominio de la 'abilidad y de los conocimientos
esenciales invariantes asociados a dic'a 'abilidad.
5l objetivo instructivo se arriba a trav&s de la solucin de problemas en #ue
se enri#uece y se 'ace multifac&tico lo esencial #ue est" en el objetivo
instructivo al punto #ue lo supere #ue lo GniegueG cuando el proceso es
activo independiente productivo y creador.
El objetivo instructivo es planificable a partir de la caracteri!acin del
objeto de estudio de su movimiento y de las relaciones del 'ombre con ese
objeto.
El objetivo educativo atiende fundamentalmente al sujeto al estudiante
como personalidad inmersa en la sociedad en la colectividad. Lo #ue se
pretende formar en el estudiante como sentimiento es el resultado de la
transformacin del sistema de valores ya establecido previamente en el
estudiante y atiende ante todo al conjunto de motivos #ue lo caracteri!an
como sujeto en su comunicacin con el colectivo con el medio social.
0ara el objetivo educativo la actividad no es lo fundamental es slo su
aspecto e$terno aun#ue su formacin pasa por ella. 0ara el objetivo
educativo lo esencial es el conjunto de las relaciones sociales en el #ue el
estudiante est" inmerso y su autoreali!acin en ese conte$to.
El enfo#ue los puntos de vista de esas relaciones sociales son en esencia
el objetivo educativo y no est"n asociadas univocamente ni necesariamente de
un modo lineal al contenido #ue se apropia el estudiante.
Los valores vinculados al sistema de conocimientos y 'abilidades del
objeto de estudio son la condicin necesaria para el logro del objetivo
educativo pero alcan!ar el objetivo educativo es ante todo el grado de
reali!acin personal de sus motivos #ue encuentra el estudiante durante el
trabajo con ese contenido en el conte$to social en el m&todo de aprendi!aje.
La funcin reguladora del comportamiento del estudiante se dirige en la
direccin #ue se aspira en la misma medida #ue el alumno se ve refor!ado en
su personalidad eso es educar, y a la ve! se enri#uece dic'a funcin
reguladora como resultado del aprendi!aje de la instruccin y de la
educacin.
+i en la instruccin la dial&ctica objetivo>m&todo se desarrolla en el sentido
de #ue el m&todo supera al objetivo cuando el estudiante se apropia
creativamente del mismo, en la educacin esta dial&ctica es todava m"s
esencial y radica en #ue el proceso es educativo cuando para el estudiante es
m"s significativo el m&todo #ue el objetivo.
El m&todo como estructura de la actividad en la instruccin, se convierte
en el modo de reali!acin del estudiante en la educacin y refleja su esencia
'umana como conjunto de sus relaciones sociales.
+i el proceso docente>educativo es trabajo como reali!acin del 'ombre en
la solucin de los problemas in'erentes a la sociedad entonces ser" educativo.
+i el proceso es abstracto y slo con una intencin cognitiva ser" limitado
reproductivo y no educativo.
+i el proceso es probl&mico por#ue atiende la necesidad del alumno ser"
educativo. +i el proceso es cientfico por#ue utili!a la lgica el m&todo de la
ciencia para la solucin del problema ser" educativo.
+i en el proceso docente el estudiante trabaja por si solo es decir con
independencia ser" educativo.
+i en el proceso el escolar 'ace valoraciones criticas de su trabajo y el de
sus compaeros ser" educativo.
+i en el proceso se 'acen generali!aciones sociales en el #ue se signifi#ue
su sistema de valores en el conte$to de las relaciones sociales ser" educativo.
+i en el proceso se significa el conjunto de enfo#ues y puntos de vista de la
realidad circundante #ue ratifican y enri#uecen su concepcin del mundo
ser" educativo.
+i en el proceso se destaca por los estudiantes a#uellos aspectos sociales
#ue posibilitan el desarrollo de las fuer!as productivas y #ue mejoren los
niveles de vida del pueblo el proceso tendr" una funcin educativa poltica y
es la base para su conciencia de clase.
Ese conjunto de caractersticas se dan en el m&todo en el transcurso del
proceso docente>educativo y solo as es #ue se alcan!a el objetivo educativo.
En el desarrollo del proceso docente>educativo en el m&todo y a trav&s del
problema se caracteri!a al objeto determinando sus partes componentes as
como sus relaciones) regularidades y leyes. Es decir el estudiante se apropia
de las partes cuando aprecia su comportamiento en el vinculo con otras partes
cuando observa como opera la ley la regularidad en el fenmeno.
*uando la ensean!a es solo analtica derivada y fraccionada no es
educativa por#ue el estudiante no puede vincular el concepto la parte con la
vida y en consecuencia con sus motivos e intereses. El concepto opera es
educativo cuando est" inmerso en la ley en el fenmeno en la vida.
El m&todo de ensean!a estriba en mostrar la parte en el todo en la ley en
el fenmeno en el proceso en la vida.
La informacin del nuevo contenido tiene #ue ofrecerse a trav&s del
ejemplo del fenmeno de la pr"ctica. El aprendi!aje del nuevo contenido se
reali!a en los ejemplos en la pr"ctica en la observacin y e$perimentacin
de los fenmenos en los problemas en la vida.
El desarrollo de las tareas como c&lulas del proceso docente>educativo
tienen #ue ser 'asta donde lo permita el contenido en la relacin permanente
de la nueva parte con el todo ya asimilado y enri#uecido con el nuevo
concepto con la nueva parte.
(e ese modo se va integrando permanentemente el nuevo contenido con
las vivencias con los intereses con las necesidades y los motivos del
estudiante para #ue sea educativo. En consecuencia el proceso siempre es
analico>sint&ico inductivo>deductivo como condicin necesaria para #ue sea
educativo.
La significacin de la parte en el todo -objetivo>contenido/ y de lo afectivo
en lo cognitivo -contenido>m&odo/ es la condicin para establecer la relacin
entre lo individual y lo social. La integracin de esas tres relaciones e$presa
la ley esencial del proceso) La educacin a trav&s de la instruccin.
La eficiencia del proceso instructivo cognitivo pasa por poner en contacto
al estudiante lo antes posible con la esencia del contenido con la invariante
para #ue lo apli#ue deductivamente en m4ltiples ejemplos. 0ero para el
estudiante ese pirmer paso tiene #ue ser significativo lo #ue implica #ue &l
tiene #ue comprender la esencia en el ejemplo en el fenmeno o proceso #ue
se le presenta. L una ve! #ue lo entiende #ue lo signifi#ue #ue lo motive lo
aplica en m4ltiples ejemplos en m4ltiples problemas en el desarrollo de las
tareas por si solo con independencia. Entonces puede ser educativo el
proceso docente.
El acercamiento al objetivo instructivo al dominio de la 'abilidad tiene #ue
ser a la ve! la satisfaccin del motivo la reali!acin del estudiante el
refor!amiento del valor la formacin del sentimiento.
La evaluacin no ser" entonces la determinacin del grado de apro$imacin
de la 'abilidad alcan!ada con la programada sino ante todo la valoracin
autocrtica del reordenamiento de su sistema de valores y conceptos
previamente establecido. Es decir. en cu"nto el desarrollo de su lgica de su
m&todo de trabajo se corresponde con la solucin de los problemas sociales.
+u verdadera reali!acin es la mejor calificacin para el estudiante.
9n proceso educativo es a#uel #ue logre #ue el estudiante signifi#ue
interprete refle$ione relacione intregre elija seleccione opine valore
criti#ue es decir utilice en el m&todo todas sus 'erramientas y sea un 'ombre
pleno.
9n proceso es educativo cuando el estudiante en su actividad niegue al
maestro por#ue es innovador niegue al objetivo por#ue es creador niegue a la
escuela por transformador y est" presto para revolucionar a la sociedad a la
cual se debe.
En resumen en el proceso educativo el profesor destaca las necesidades y
aspiraciones de los estudiantes en relacin con el nuevo contenido
posibilitando concretar los problemas. :frece un n4cleo de elementos
esenciales inmersos en los fenmenos de la realidad objetiva con el cual
pueden operar los estudiantes en el desarrollo de su actividad de su
aprendi!aje. Los alumnos solos o en pe#ueos grupos con independencia
anali!an nuevos problemas y a partir de sus vivencias y conocimientos
previos y los nuevos #ue se le ofrecen denotan y connotan la realidad y sobre
esa base valoran crticamente sus resultados. 2inalmente sinteti!an sus
criterios enri#ueciendo el ofrecimiento inicial.
La escuela es democr"tica y liberadora si el estudiante es capa! de
enri#uecer la teora la esencia los conceptos en la pr"ctica en la solucin de
problemas y en consecuencia es educadora.
La educacin liberadora es a#uella #ue posibilita #ue el estudiante
refle$ione y valore por si solo o en colectivo #ue el profesor sea un gua un
orientador un estimulador. Lo social se da en la esencia misma de las
relaciones sociales #ue el estudiante establece en el proceso educativo en la
solucin del problema en el logro del objetivo en la satisfaccin de la
necesidad social. En el proceso educativo el 'ombre libre tiende a lo social y
se reali!a en lo social en la vida en la comunidad.
En resumen la generali!acin o sistemati!acin de los contenidos mediante
la utili!acin del sistema de m&todos de ensean!a y aprendi!aje posibilita el
logro del objetivo lo #ue es constatado en el resultado lo #ue permite
establecer la relacin #ue con car"cter de ley se establece entre estos
componentes fundamentales presentes en el objeto de la (id"ctica) el proceso
docente educativo.
Do obstante #ue los componentes se caracteri!an en lo fundamental a trav&s
de sus leyes relaciones con el medio e$terno y de ellos entre s se 'ace
necesario abordar otros rasgos de cada uno de ellos para su mejor e$plicacin
y del proceso docente>educativo como totalidad. En ese sentido 'aremos uso
de todas las categoras estudiadas para el proceso como totalidad pero #ue se
refractan en cada uno de los componentes como son las dimensiones
cualidades anali!adas en el captulo anterior.
;.* El o&6e)+vo +#s)r"%)+vo4 el o&6e)+vo %a$a%+)+vo y el o&6e)+vo
ed"%a)+vo.
El objetivo instructivo encierra la aspiracin en el dominio por el escolar
del conocimiento y la formacin de la 'abilidad. %iene en la 'abilidad su
n4cleo. El objetivo capacitivo e$presa la potencialidad a formar en el
estudiante #ue le posibilite la solucin de problemas complejos 'aciendo uso
de un sistema de 'abilidades. El dominio de la 'abilidad deja como
resultado la potencialidad de su aplicacin en nuevas situaciones. La
'abilidad integrada a otras conforma en un plano superior las capacidades en
el escolar.
El conocimiento asociado a la 'abilidad inmerso en ella posibilita al
estudiante el dominio de su objeto. 9n alumno capa! sabe y resuelve.
El objetivo educativo refleja las cualidades de la personalidad #ue se #uiere
contribuir a formar en el estudiante en sus valores sentimientos
convicciones voluntad etc.
El objetivo instructivo capacitivo y educativo no se identifican pero son
inseparables el segundo se alcan!a paulatinamente a trav&s del primero.
9n objetivo instructivo contribuye a la formacin de un conjunto de rasgos
de la personalidad del escolar y estos a su ve! posibilitan el logro de un
nuevo objetivo instructivo.
En un proceso sist&mico el objetivo instructivo tiende a ser uno solo en cada
instancia de organi!acin del proceso docente>educativo. +in embargo a
trav&s de su cumplimiento se contribuye a formar varias de las caractersticas
de la personalidad.
%odos los objetivos instructivos no desarrollan los mismos objetivos
educativos. En dependencia del sistema de contenidos #ue e$presa el
objetivo instructivo se contribuye a formar m"s un rasgo #ue otro de la
personalidad del educando.
El concebir la actividad laboral dentro del proceso docente como parte de
los contenidos de una o varias asignaturas posibilita dirigir conscientemente
la relacin entre la instruccin y la educacin. *uando el estudiante trabaja
como parte de su instruccin no solo aprende conceptos y desarrolla
'abilidades sino #ue se forma de acuerdo con las caractersticas de la clase
obrera. El instruirse resolviendo problemas sociales es potenciar al proceso en
el plano educativo.
+eparar el proceso docente de la actividad laboral e investigativa es 'acer
metafsico dicotmico a dic'o proceso y limita su potencialidad formativa.
1acer cientfico el proceso por la lgica de la e$plicacin de la ensean!a
por la estructura del aprendi!aje por el m&todo #ue se utili!a es contribuir a
lograr la formacin cientfica dial&ctica la concepcin cientfica del mundo a
trav&s de la instruccin.
*uando se integra lo acad&mico con lo investigativo y lo laboral es decir,
cuando el estudiante aprende conceptos y desarrolla 'abilidades abstractas
-acad&mico/ mediante la solucin de problemas sociales y reales -laboral/ y
'aciendo uso de la lgica de la investigacin cientfica -investigativo/, el
proceso docente>educativo posibilita al m"$imo la educacin.
+e discute si los objetivos se deben redactar juntos en tanto as se
manifiestan en la pr"ctica o no ya #ue se pueden al separarse precisarse
mejor. En la opinin del autor esta valoracin es intrascendente al ser uno o
muy pocos los objetivos instructivos. La elaboracin y su e$presin formal
deben 'acerse del modo #ue m"s ayude a dirigir el desarrollo del proceso
docente>educativo.
;.*.1 La es)r"%)"ra del o&6e)+vo +#s)r"%)+vo.
El objetivo instructivo en tanto #ue objetivo es lo #ue aspiramos a formar
en el estudiante desde el punto de vista del grado de dominio del contenido.
El contenido se e$presa en conocimientos y 'abilidades el objetivo
instructivo los incluye y adem"s e$presa la medida en #ue el estudiante llega a
dominar esos contenidos.
6ediante #u& caractersticas se puede evaluar el grado de dominio de ese
contenido. Estas son el nivel de asimilacin de profundidad y de
sistematicidad del contenido.
El nivel de asimilacin se refiere a la potencialidad con #ue el estudiante
puede trabajar con ese contenido. En ese sentido el alumno puede reproducir
dic'o contenido o puede aplicarlo en situaciones nuevas.
El nivel reproductivo implica #ue el estudiante slo es capa! de repetir la
informacin #ue recibe del profesor del te$to u otra fuente. El nivel
productivo es a#uel en #ue el estudiante es capa! de utili!ar lo ya conocido
pero en situaciones nuevas para el mismo ya sea en la solucin de problemas
en el desarrollo de ejercicios u otras situaciones.
E$iste para muc'os autores un nivel precedente al reproductivo el llamado
de familiari!acin en este nivel el alumno no es capa! aun de reproducir el
contenido ya #ue el mismo est" en pleno proceso de asimilacin lo #ue es
consecuencia de #ue no lo 'a ejercitado es decir aplicado en solucin de
problemas.
5l nivel productivo se la adiciona tambi&n otro nivel todava m"s
desarrollado y es el #ue consiste en #ue el estudiante es capa! de resolver
problemas nuevos cuando no posee todo el contenido para ello es decir #ue
propone mediante 'iptesis nuevos aspectos del objeto #ue se estudia o
nuevas vas de solucin en dos palabras #ue se ve obligado a seguir la lgica
de la investigacin cientfica.
En resumen el objetivo instructivo en relacin a su nivel de asimilacin
puede tener los niveles de) familiari!acin reproduccin produccin y
creacin.
Es necesario signficar #ue la barrera entre un nivel y otro no es absoluta y
en ocasiones se 'ace difcil precisarla.
El nivel de profundidad nos da la medida del grado de esencia con #ue se
aprende el contenido es decir si se describe o si por el contrario se e$plica el
fenmeno, si se #ueda en la superficie del mismo o si profundi!a en su
caracteri!acin esencial, si se utili!an leyes empricas o si lo 'ace con leyes
tericas, si se #ueda en un plano cualitativo o si se cuantifica, con ayuda de
#ue aparato matem"tico se desarrolla el an"lisis, y otras muc'as maneras con
#ue se caracteri!an los fenmenos #ue se estudian.
El nivel de sistematicidad se corresponde con el grado de complejidad del
objeto #ue se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de un
concepto o de una ley o de toda una teora llegando incluso a referirse al
cuadro cientfico de una ciencia lo #ue nos da el grado de integracin de lo
#ue se aprende. La sistematicidad se refiere a cu"ntos elementos aparecen
vinculados integrados en el objeto de estudio #ue se ven reflejados en el
objetivo.
*omo el proceso docente>educativo es tambi&n sist&mico el objetivo del
tema debe desde el punto de vista de su nivel de sistematicidad ser m"s
complejo #ue el de una clase, y el de la asignatura todava m"s.
*ada nivel estructural del proceso docente>educativo nos referimos a la
clase el tema la asignatura la disciplina la carrera o tipo de proceso
educativo debe tender s es realmente sist&mico a un solo objetivo pero el
mismo debe e$presar e$plcitamente la complejidad de dic'o sistema u objeto
y de la 'abilidad asociada al mismo.
En conclusin definimos el objetivo instructivo como el grado de dominio
del contenido. En tanto #ue se refiere al contenido el objetivo instructivo
tendr" conocimientos y 'abilidad y adem"s se redactar" de modo tal #ue
resulte evidente el nivel de asimilacin profundidad y sistematicidad de ese
contenido, el primer tipo de nivel se refiere al grado con #ue el estudiante
puede operar el contenido el segundo el grado de esencia y el tercero su grado
de integracin o complejidad.
0or supuesto mientras m"s complejo integrado o sist&mico es el volumen
de contenidos estudiados m"s posibilidad 'ay de #ue sea profundo y muc'o
m"s activamente se podr" operar con el mismo lo #ue e$presa la interrelacin
entre esas tres caractersticas.
En consecuencia el objetivo de una clase no puede ser ni tan sist&mico ni
tan profundo ni reflejar el nivel de asimilacin como s lo puede 'acer el
objetivo de un sistema de clases) el tema cuya 'abilidad y conocimiento
puede e$presar un mayor grado de sistematicidad y profundidad del objeto
estudiado as como poder 'acer con &l mas es decir resolver problemas m"s
complejos. La asignatura con relacin al tema e$presa un nuevo salto de
calidad al respecto al igual #ue la disciplina en relacin con la asignatura
'asta llegar a la carrera o proceso educativo #ue es el proceso docente>
educativo m"s complejo m"s integrado m"s sist&mico en la cual el alumno
puede alcan!ar el mayor nivel de asimilacin y profundidad. 5 nivel de
asignaturas y disciplinas la 'abilidad del objetivo por su complejidad y
sistematicidad se va transformando en capacidades.
El objetivo instructivo a esos niveles estructurales del proceso e$presa en
consecuencia las 'abilidades cada ve! m"s generali!ables #ue debe dominar
el estudiante es decir las capacidades a formar su nivel de pensamiento, as
el objetivo a esos niveles manifiesta un conocimiento cada ve! m"s complejo
y multifac&tico el #ue paulatinamente se va acercando al #ue e$iste en la
realidad objetiva, y por 4ltimo 'asta donde es capa! de actuar con ese
contenido en la solucin de problemas m"s complejos y tambi&n cada ve! m"s
cercanos a la realidad social en #ue se desenvolver" como egresado.
0or 4ltimo otros autores le adicionan al objetivo instructivo otras
caractersticas como pueden ser, el tiempo en #ue el estudiante manifiesta el
dominio del objetivo, la situacin en #ue la misma se desarrolla el conte$to
en #ue ese contenido se impartir" es decir un mismo contenido pero para un
tipo de carrera o para otra. El autor no profundi!ar" en los mismos.
;.*.* Cara%)er.s)+%as del o&6e)+vo ed"%a)+vo.
El objetivo educativo es el m"s esencial de los objetivos #ue se pueden
alcan!ar en el proceso docente>educativo. El mismo encarna los rasgos m"s
trascendentes #ue se aspiran formar en la personalidad de los alumnos y de
alcan!arlos se convierten en las caractersticas m"s profundas de dic'os
sujetos.
Es ya conocido #ue cuando se aspira a un ciudadano desarrollado
multilateralmente esas caractersticas son de car"cter filosfico poltico
est&tico fsico entre otros.
+in embargo la sistematicidad del proceso docente>educativo anali!ada en
las caractersticas del objetivo instructivo se debe reflejar tambi&n en la
estructuracin del objetivo educativo por lo #ue tampoco es necesario #ue en
la redaccin del mismo apare!can un rosario de atributos sino slo a#uellos
#ue resulten evidentes del vnculo con el contenido #ue se aprende.
El punto de partida de la formacin del objetivo educativo es el valor #ue
cada elemento de contenido) conocimiento y 'abilidad tenga para el sujeto en
formacin, es decir la medida de la significacin #ue represente ese contenido
para el alumno.
El objetivo educativo debe ser capa! de reflejar la valoracin social de ese
contenido. El proceso docente>educativo guiado por el profesor debe tratar
como tendencia de identificar ese valor social del contenido con los valores
#ue vayan surgiendo en los estudiantes durante el proceso mismo.
5s por ejemplo se va a desarrollar una clase cuyo contenido es
bio#umico. El posible objetivo educativo consiste en #ue el estudiante forme
la conviccin de #ue el fertili!ante idneo desde el punto de vista ecolgico
incluyendo la posible afectacin al 'ombre es el abono org"nico. Esto posee
desde el punto de vista educativo un alto valor poltico ya #ue responde a la
poltica #ue siguen las instituciones estatales y sociales como lnea de
direccin) utili!ar dic'o abono en sustitucin de los inorg"nicos.
+e aspira a #ue el estudiante forme la conviccin y en consecuencia en su
apreciacin personal llegue a tener en un alto valor #ue el abono org"nico es
superior al inorg"nico. Ese ser" el objetivo educativo -poltico/ cuando se
desarrolle ese contenido. El objetivo instructivo consiste en el dominio de la
'abilidad asociada a esos conocimientos, la capacidad #ue se contribuye a
formar in'erente a esa 'abilidad generali!adora es la e$presin m"s alta de la
instruccin, el objetivo educativo es consecuente con ese objetivo instructivo
aun#ue no se reduce solo a &l.
El objetivo instructivo dirige el proceso en aras de la formacin de
'abilidades y posteriormente y de un modo sist&mico de capacidades del
pensamiento, el objetivo educativo lo 'ace para la formacin de
convicciones sentimientos voluntades.
*uando el valor social #ue tiene el contenido se identifica con la
connotacin #ue tenga ese contenido en el estudiante se forma la conviccin
es decir se alcan!a el objetivo educativo.
En conclusin la estructuracin del objetivo educativo debe contener el
contenido a asimilar del modo m"s generali!ado as como la valoracin #ue
el mismo tiene para la sociedad en #ue va a trabajar el estudiante cuando
egrese.
;./ Cara%)er.s)+%as del %o#)e#+do de la e#se=a#za y el a$re#d+za6e.
El contenido es lo #ue debe aprender el estudiante para lograr el objetivo.
:tra definicin m"s esencial declara #ue el contenido es a#uella parte de la
cultura #ue se traslada de esta a la disciplina docente para lograr el objetivo
programado.
La cultura a su ve! se identifica con el sistema de ideas y reali!aciones #ue
el 'ombre 'a acopiado a lo largo de su 'istoria.
;./.1 A#3l+s+s del %o#)e#+do.
El 'ombre para crear la cultura y en aras de satisfacer sus necesidades
interact4a en el conte$to de la actividad con las cosas #ue lo rodean
transform"ndolas 'umani!"ndolas. (e ese modo las conoce lo #ue le permite
reflejarla en su conciencia mediante un conjunto de conceptos lo #ue
constituye los objetos in'erentes a la cultura. 0arte de esa cultura e
intrnsicamente unida a los objetos es el modo de vincularse con los mismos
en la actividad) las 'abilidades. Es decir la cultura de un modo muy general
se puede precisar como el conjunto de objetos #ue concibi o caracteri!a el
'ombre y #ue es una abstraccin o modelacin de parte de la realidad #ue lo
circunda #ue se determina mediante un conjunto de conocimientos, as como
de las relaciones #ue establece el 'ombre con esos objetos y #ue se pueden
declarar como un conjunto de 'abilidades.
En resumen la cultura se concreta en un conjunto de conocimientos y de
'abilidades los #ue constituyen los componentes del contenido.
El 'ec'o de #ue el conocimiento y la 'abilidad sean inseparables no implica
#ue se identifi#uen. El primero se refiere a los objetos como ya se dijo y el
segundo a la actividad, la cuestin estriba en #ue el 'ombre conoce y sabe en
la actividad y a trav&s de ella a tal punto #ue la estructura del conjunto de
conocimientos y de las acciones in'erentes a la 'abilidad est" determinado
por el objeto #ue se transforma y estudia.
En los documentos rectores) el programa de la disciplina en el ac"pite del
contenido deben aparecer en forma separada el conjunto de conocimientos y
de las 'abilidades lo #ue permite de una mejor manera establecerlos y
estudiarlos consciente #ue ambos se desarrollan unidos en el proceso docente>
educativo.
+i 'acemos un an"lisis de cada uno de estos componentes observamos #ue
los conocimientos se pueden clasificar en t&rminos de conceptos leyes teoras
y cuadros atendiendo al grado de complejidad o sistematicidad del objeto #ue
refleja, y las 'abilidades con igual enfo#ue en acciones y operaciones.
El an"lisis de la ley #ue relaciona la sociedad y el proceso docente>
educativo es decir el medio y el sistema docente se concreta en cuanto al
contenido en #ue este como ya se dijo es el reflejo en el proceso de la
cultura de la sociedad. Lo #ue el alumno estudia y aprende no es nada ajeno
de lo #ue pertenece a la sociedad como un todo y cuya estructura est"
determinada por el sistema de intereses necesidades en fin por los problemas
in'erentes a ese conte$to social.
El contenido es el de la ciencia pero #u& ciencia o #u& parte de la misma se
selecciona es dependiente de lo social de sus necesidades.
;./.* El valor e# el %o#)e#+do.
La cultura no es algo independiente del 'ombre es el resultado de su accin
y est" ntimamente integrada a los puntos de vista y valores de #uienes la
generaron.
La ciencia es el reflejo subjetivo de los objetos #ue estudia. Ella e$presa las
caractersticas y leyes de la realidad objetiva pero connotado por #uien la
determina para #uien cada elemento descubierto tiene una mayor o menor
significacin.
La cultura es de la &poca de la regin de la clase social y su valoracin
pasa por la afectividad #ue ella genera por #uien la concibe o la asimila.
La cultura se e$presa mediante el lenguaje pero &ste no es neutral el mismo
est" concebido por el #ue domina en la sociedad tanto nacional como
internacionalmente. El centro del poder genera la cultura en correspondencia
con sus intereses y la Educacin formando parte de la superestructura o es
consecuente con &l o se dispone a transformar el enfo#ue de la cultura.
0or esa ra!n el valor como medida de la significacin del objeto para el
sujeto es parte tambi&n de lo #ue se ensea en el proceso docente>educativo.
El valor no es un componente m"s del contenido sino #ue es la
caracteri!acin esencial del mismo. 5l estudiar al contenido este se
manifiesta en conocimientos y 'abilidades pero en #u& grado &ste se e$presa
es consecuencia de su valor.
La ciencia es una sola en sus regularidades y leyes no as su interpretacin
valoraciones y afectos.
La instruccin con criterio de ley pedaggica se integra en una unidad
dial&ctica con la capacitacin y con la educacin. +e educa a trav&s de la
instruccin pero se instruye a partir de la educacin) de las convicciones
sentimientos y gustos #ue la educacin precedente ya 'a formado.
El contenido como abstraccin es el conjunto de conocimientos y
'abilidades a desarrollar en el proceso docente>educativo. 0ero el contenido
concreto inmerso en el proceso se ejecuta a trav&s de los sentimientos y
afectos #ue el estudiante posee con relacin a dic'o contenido.
9n contenido impuesto declarado verticalmente solo tendr" un efecto
reproductivo en el escolar. *on &l el estudiante slo ser" capa! de repetirlo
por#ue no opera por#ue no forma parte de sus significaciones y valores. En
tanto #ue para &l no vale no ser" un elemento de regulacin de su
comportamiento y en consecuencia dic'o contenido se ver" limitado.
Las capacidades y 'abilidades a formar en el estudiante son las de su
persona y en su personalidad ellos est"n integrados a sus sentimientos. Las
operaciones in'erentes a esas capacidades est"n influidas por el nivel de
motivacin #ue las mismas despiertan en los educandos.
Las operaciones cognitivas son a su ve! portadoras de operaciones
afectivas y el grado de admisin o rec'a!o #ue las mismas desarrollan ser"n
decisivas en la apropiacin del contenido.
9nas veces la emocin es la apertura de la cognicin otras lo contrario. Lo
importante es comprender #ue son inseparables.
La cultura del pueblo de su trabajo es parte consustancial de la cultura #ue
el estudiante se va a apropiar a trav&s del contenido de la ensean!a y &sta se
convierte en el proceso docente>educativo en parte de la cultura si ella
encierra los valores de ese mismo pueblo.
La 6atem"tica es la abstraccin cuantitativa y espacial -geom&trica/ de la
actividad laboral del pueblo de su reali!acin como trabajador es una
'erramienta imprescindible para la transformacin social y por ello vale la
pena estudiarla y asimilarla. La cognicin de la 6atem"tica real!a los valores
del pueblo #ue lo 'ace m"s lgico racional e inteligente.
El Espaol como lengua materna en muc'o de nuestros pases es el
idioma en #ue se e$presa y canali!a nuestra cultura en ella 'ablaron nuestros
prceres nuestros poetas y artistas, en ella se e$presan los fundamentos de
nuestra nacionalidad de la constitucin de las ideas m"s progresistas, con
ella combatimos a nuestros enemigos y refutamos a los #ue tratan de
anularnos como pueblo como nacin como latinoamericanos y caribeos.
La 2sica la 8umica la Kiologa son las ciencias b"sicas #ue fundamentan
el desarrollo del pas #ue posibilitan junto a otras el incremento del nivel de
vida popular #ue nos integran al mundo contempor"neo #ue nos posibilitan
anali!ar e interpretar los fenmenos de la naturale!a y el desarrollo de la
inteligencia popular #ue nos 'ace fuerte.
El contenido es por tanto el medio fundamental de la formacin escolar
pero &ste pasa a trav&s de la personalidad de los educandos de sus vivencias
intereses y sentimientos. El contenido no puede ser ajeno a esas
caractersticas y para #ue opere tiene #ue apoyarse e integrarse a los mismos.
El contenido como cultura es social y vuelve a ser social a trav&s de la
conciencia del grupo del colectivo estudiantil. 9n contenido significante se
connota y potencia en la personalidad de los educandos un contenido
abstracto y meramente cognitivo es metafsico y escol"stico y no es asimilado
por el escolar.
*uando el estudiante se apropia de un contenido valorado se convierte en
gestor de una nueva cultura de un nuevo contenido.
;.8 La (or'a4 el '5)odo4 y el 'ed+o de e#se=a#za y a$re#d+za6e.
El proceso docente>educativo posee componentes #ue caracteri!an a dic'o
proceso en su movimiento estos son el m&todo la forma y el medio de
ensean!a y aprendi!aje.
El objetivo y el contenido e$presan el estado la situacin de una cierta
unidad o instancia organi!ativa del proceso el primero como aspiracin y el
segundo como cultura a apropiarse para alcan!ar el objetivo. 5 esto 'ay #ue
agregarle el resultado estado final #ue se alcan!a en el proceso.
El m&todo la forma y el medio caracteri!an al proceso en si mismo.
;.8.1 La (or'a de e#se=a#za y a$re#d+za6e
El proceso docente>educativo es en una primera apro$imacin la relacin
entre la ensean!a el aprendi!aje y la materia de estudio. Ese objeto e$iste en
el espacio y en el tiempo.
La forma de ensean!a es la organi!acin la estructuracin de ese proceso
en el espacio y en el tiempo. Es la e$presin organi!ativa e$terna del proceso
y en correspondencia con los recursos 'umanos y materiales de #ue se dispone
para su desarrollo.
En ese sentido la forma de ensean!a se e$presa atendiendo al espacio
entre otros aspectos en la relacin profesor alumnos. (e ese modo el proceso
se puede desarrollar con un profesor y un grupo grande de estudiantes o un
grupo m"s reducido de alumnos e incluso llegar a ser de un solo alumno.
Esas formas organi!ativas pueden cambiar en el transcurso de una misma
clase en correspondencia con los objetivos especficos #ue se #uieran ir
logrando. 0or eso la forma es din"mica y se adecua a las necesidades
especficas del momento del proceso docente>educativo en cuestin.
La clase es la forma organi!ativa #ue adopta el proceso para lograr el
objetivo cuando &ste tiene un car"cter acad&mico. En consecuencia e$iste
una tipologa de clases de acuerdo con las caractersticas #ue ellas poseen.
Las clases se pueden clasificar de acuerdo con varios criterios.
El m"s usado se corresponde con los niveles de asimilacin.
En correspondencia con este las clases pueden ser de informacin o sea de
introduccin del nuevo contenido #ue se corresponde con el nivel de
familiari!acin, o de formacin de 'abilidades #ue posibilita alcan!ar el nivel
productivo.
El nivel reproductivo ser" un tipo de clase #ue constituye un tr"nsito entre
los dos niveles referidos y se corresponde con las clases en #ue se comien!a
el desarrollo de la 'abilidad en el cual el escolar repite la informacin
recibida.
E$iste otra clasificacin de clases en correspondencia con el tipo de
'abilidad a formar ya sea esta e$perimental valorativa de an"lisis entre
otras.
:tra clasificacin de las clases tiene en cuenta el criterio de la cantidad de
estudiantes #ue intervienen en el desarrollo del proceso y podr"n ser
individuales o colectivas y estas 4ltimas en pe#ueos medianos o grandes
agrupaciones) subgrupos grupos y grupos de aos o grados.
En la pr"ctica la tipologa de clases m"s conocida de conferencia clase
pr"ctica seminario pr"ctica de laboratorio talleres etc&tera responden a
clasificaciones binarias o trinarias de las mencionadas.
La conferencia es el tipo de clase #ue tiene una estructura organi!ativa de
car"cter grupal en #ue el estudiante se informa es decir #ue el profesor
introduce el nuevo contenido y significa los elementos esenciales del sistema
de conocimientos y muestra la lgica el modo de pensar y actuar con dic'os
conocimientos.
5un#ue el m&todo de ensean!a puede ser el e$positivo no se identifica la
conferencia con la sola e$posicin por#ue en la misma el maestro y los
alumnos pueden desarrollar otros y varios m&todos y procedimientos.
Este an"lisis es tambi&n v"lido para el resto de los tipos de clases lo #ue
implica #ue no se pueden identificar los tipos de clases con los m&todos de
ensean!a. 9na muestra la estructura la organi!acin y el otro es el modo la
din"mica del proceso.
+in embargo estas dos categoras se vinculan se relacionan entre s
veamos) *omo la conferencia se define como la clase #ue introduce un nuevo
contenido #ue es parte informacional del nuevo tema el m&todo fundamental
es e$positivo o de elaboracin conjunta el trabajo independiente si lo 'ay es
mnimo. En otro sentido la pr"ctica de laboratorio debe tener muy poca
e$posicin profesoral, y as sucesivamente.
La clase como tal tampoco se debe indentificar con la evaluacin.
En una clase pr"ctica se puede evaluar a varios estudiantes si as lo
aconseja la necesidad del proceso. 0ero lo #ue es incorrecto #ue en todas las
clases obligadamente se tenga #ue evaluar a todos los estudiantes.
*omo la tendencia es a incrementar las clases de formacin de 'abilidades
y a disminuir las de conferencias resulta innecesario e incluso pedante #ue en
todas las clases se tenga #ue evaluar. Es el profesor el #ue tiene la
responsabilidad y el derec'o de decidir cu"ndo y cmo evaluar -se refiere a la
evaluacin frecuente la #ue regularmente se desarrolla en el conte$to del
proceso/.
El proceso docente>educativo se organi!a tambi&n en el tiempo. En ese
sentido las formas de ensean!a y aprendi!aje se presentan para una
asignatura en forma de ao semestre blo#ue o estancia. En las dos primeras
se desarrollan todas las asignaturas en un mismo perodo, en blo#ue se
escogen algunas de cierta afinidad en un cierto perodo, y por ultimo la
estancia es cuando se organi!a de modo tal #ue se desarrolla una sola
asignatura en un determinado perodo.
La organi!acin del proceso desde el punto de vista temporal se puede
ejecutar por las maanas por las tardes. En actividades de ensean!a>
aprendi!aje de 4. o .C minutos en agrupaciones de dos 'oras lectivas de
cuatro de seis etc. %odo esto son formas de organi!acin del proceso
atendiendo al tiempo.
(entro de una misma clase se puede organi!ar estructurar el proceso en
introduccin desarrollo o parte principal de la clase y conclusiones lo cual es
tambi&n es una forma de organi!acin del proceso y responde a la mejor
manera de estructurarlo para lograr el objetivo.
;.8.* El '5)odo de e#se=a#za y a$re#d+za6e.
*omo 'emos dic'o en varios lugares de esta monografa cuando se pasa a
un nivel de profundidad mayor en el an"lisis del proceso docente>educativo
surgen los componentes como elementos fundamentales de su caracteri!acin)
objetivo contenido m&todo etc.
En el an"lisis inicial del proceso docente>educativo ver epgrafe 4.1 este se
consider como procesos de actividad y comunicacin a'ora a un mayor nivel
de profundidad se 'ace con ayuda del concepto de m&todo el #ue est" sumido
en el proceso docente>educativo y relacionado con el resto de los
componentes con car"cter de ley como 'emos e$plicado en los epgrafes
anteriores.
;.8./ El '5)odo %o'o es)r"%)"ra de la a%)+v+dad.
El m&todo es tambi&n estructura organi!acin del proceso docente>
educativo pero de aspectos m"s esenciales del proceso en primer lugar de la
estructura de la actividad. 5#u se refiere al orden de las distintas t&cnicas y
procedimientos #ue en el transcurso de las actividades -aprendi!aje y
ensean!a/ se ejecutan por el profesor y los estudiantes.
El m&todo es el modo de ejecutar el proceso es el orden la estructura de la
actividad para lograr el objetivo. 0or supuesto el m&todo se desarrollar" en el
marco de las formas es decir en el espacio y en el tiempo.
5s por ejemplo el m&todo de ensean!a es e$positivo cuando el papel
principal de la actividad docente lo desarrolla el profesor y el aprendi!aje es
m"s receptivo y muc'o menos activo. Es de actividad conjunta cuando en la
estructura de procedimientos ambos lo desarrollan por igual, y es de trabajo
independiente cuando es el estudiante #uien en lo fundamental ejecuta la
actividad cuando es m"s activo.
*ual#uiera de estos tres tipos de m&todos se pueden ejecutar en formas de
organi!acin diversas desde los grupos m"s numerosos 'asta el individual,
aun#ue por supuesto mientras mayor es el numero de estudiantes m"s
e$positivo es el proceso docente>educativo.
La clasificacin de los m&todos puede ser muy variada en correspondencia
con el criterio de clasificacin #ue se escoja.
5s por ejemplo se puede escoger el #ue se refiere al #ue mejor estimula el
nivel de asimilacin del contenido. En ese sentido los m&todos pueden ser de
famili!acin en #ue el estudiante desarrolla a#uellos procedimientos #ue slo
permiten poseer una ligera apro$imacin al contenido de estudio,
reproductivo #ue se caracteri!a por#ue los procedimientos escogidos le
posibilitan repetir la informacin recibida, productivo #ue faculta al
estudiante como resultado de la estructura de procedimientos #ue ejecuta a
resolver problemas nuevos para dic'o estudiante, y creativo en #ue el
alumno resuelve problemas cualitativamente nuevos para el mismo en los #ue
tiene #ue concebir conceptos o m&todos ignorados para el escolar.
:tra clasificacin de los m&todos atiende a la lgica interna de los
contenidos esto se refiere a cmo ser" la estructura de procedimientos a
seguir en el desarrollo del proceso docente>educativo de acuerdo con la lgica
del contenido #ue se siga. 5s el m&todo puede ser deductivo en #ue se
aprende ordenando primero los conceptos m"s generales y despu&s los
particulares #ue se infieren de a#uellos, o inductivo cuya lgica es inversa.
El m&todo como estructura de la actividad determina el orden de las
acciones y operaciones #ue desarrollan estudiantes y profesores. La misma
est" subordinada al objetivo pero condicionada por las caractersticas de cada
estudiante y por el conte$to en #ue se desarrolla el proceso.
En consecuencia decimos #ue el m&todo es funcin del objetivo del
contenido y de las condiciones. (el objetivo por#ue encierra la 'abilidad
generali!adora la #ue determina al m&todo en su aspecto m"s general, del
contenido por#ue e$presa la 'abilidad en cada una de las acciones y
operaciones in'erentes al mismo, y de las condiciones por#ue cada una de las
acciones y operaciones se singulari!a en cada escolar de acuerdo con su nivel
de partida gustos intereses y motivaciones.
;.8.8 El '5)odo %o'o es)r"%)"ra de la %o'"#+%a%+,#.
*omo ya 'emos estudiado en otra parte de esta monografa el estudio del
proceso docente>educativo no se agota con el concepto de actividad. 5un#ue
el proceso se manifiesta en la actividad en el aprendi!aje y la ensean!a su
esencia est" en las relaciones entre los componentes del proceso en sus leyes
#ue contienen en ultima instancia las relaciones in'erentes a la (id"ctica.
El m&todo como estructura del proceso no es slo por tanto estructura de
la actividad sino #ue el mismo debe e$presar en un mayor nivel de
profundidad la estructura de las relaciones sociales #ue est"n presentes en el
proceso y en primer lugar en la comunicacin.
El m&todo como categora pedaggica contendr" por tanto como se
conoce de la teora de la informacin todos los conceptos y regularidades
in'erentes a la misma como pueden ser) emisor receptor medio empata
papel din"mico del sujeto receptor de la informacin etc&tera.
El m&todo tiene en las relaciones sociales su esencia por ello es
imprescindible para su desarrollo partir de la cultura tradiciones vivencias y
necesidades del escolar #ue posibiliten denotar y connotar el contenido a
asimilar.
El m&todo como estructura de la comunicacin y la actividad est"
condicionado por la lgica del objeto de estudio -contenido/ cuya estructura
influye en cierto grado en la estructura del m&todo aun#ue no se identifican.
Esto es as por#ue en funcin del objetivo dic'o contenido se G'umani!aG en
el m&todo de acuerdo con los intereses y gustos del alumno aun#ue lo
objetivo del objeto se refleja en buena medida. Es decir el m&todo es funcin
del contenido pero subordinados ambos al objetivo y condicionados por las
caractersticas de cada estudiante.
En resumen la organi!acin del proceso docente>educativo pasa desde los
aspectos m"s e$ternos #ue se refieren a las formas de organi!acin en el
espacio y en el tiempo como son la relacin profesor>alumnos el lapso de
cada periodo de actividades docentes la estructura temporal de cada una de
las partes de la clase en introduccin desarrollo y conclusiones, a otras m"s
internas #ue se manifiesten en el m&todo como son los #ue devienen de la
estructura de la actividad o de la comunicacin determinados por el objetivo
el contenido y las condiciones.
0or 4ltimo #ueremos anali!ar un posible error #ue con frecuencia se
observa en la literatura pedaggica y es #ue se confunden los conceptos de
m&todo y forma con el de proceso docente>educativo.
Este 4ltimo es el todo el sistema es el objeto de estudio la forma y el
m&todo son componentes son parte del objeto.
El proceso docente>educativo como gran sistema puede tener subsistemas
de una misma naturale!a. 5s por ejemplo una carrera universitaria #ue es un
proceso docente>educativo #ue garanti!a la formacin de un profesional tiene
a ese nivel objetivos contenido m&todo en fin todos los componentes
in'erentes a ella. La carrera est" compuesta por un conjunto de disciplinas
#ue son a su ve! proceso docente>educativo con sus respectivos objetivos
contenido m&todo etc. 5s y de un modo derivado llegamos al tema a la
clase a la tarea docente c&lula esta 4ltima de dic'o proceso docente>
educativo.
0or esa ra!n discrepamos cuando leemos #ue la clase es la forma
organi!ativa principal #ue adopta el proceso docente>educativo. La clase es
proceso no es forma. La clase es a#uel proceso docente>educativo #ue se
organi!a #ue se estructura de modo tal #ue garanti!a determinados resultados
en aras de alcan!ar un cierto objetivo y #ue como tal puede constituir un
eslabn vital en el fin #ue se persigue.
El identificar el proceso como un todo con uno de sus componentes en
este caso la forma tiene el peligro de obviar los componentes fundamentales y
en primer lugar el objetivo #ue es como se sabe la categora rectora por#ue
en &l se concreta la necesidad social la ra!n de ser de la escuela.
:tros autores identifican el proceso docente>educativo con el m&todo. Este
es la estructura del proceso pero no es el todo el objeto el sistema. 0or
supuesto el m&todo responde al objetivo con car"cter de ley y por ello est"
implcito en el mismo pero no lo agota ya #ue su relacin no es lineal sino
dial&ctica y su interinfluencia no es inmediata y tienen relativa independencia.
En conclusin el m&todo es la estructura de las relaciones sociales #ue se
desarrollan en el proceso docente>educativo y #ue se manifiestan en la
actividad la forma es la organi!acin #ue en el espacio y en el tiempo adopta
ese proceso. El m&todo es la estructura interna del proceso, la forma la
e$terna.
0ara completar el an"lisis pasemos a definir el resto de los componentes
#ue participan el proceso docente>educativo.
El 'ed+o es el componente del proceso docente>educativo #ue manifiesta el
m&todo en el desarrollo de dic'o proceso es decir el m&todo es la
configuracin interna del proceso como 'emos estudiado y se vincula
dial&cticamente con el medio e$terno mediante los medios. *ada m&todo se
e$teriori!a mediante la palabra de los profesores y los alumnos mediante la
escritura #ue desarrollan en el pi!arrn en la libreta en el te$to mediante el
uso de los retroproyectores l"minas transparencias mediante el e#uipamiento
de laboratorios etc&tera.
El res"l)ado es el componente #ue e$presa la configuracin final del
proceso una #ue el mismo 'a concluido y #ue no necesariamente coincide con
el objetivo planificado. El resultado se vincula dial&cticamente con el resto de
los componentes ya estudiados y #ue posibilitan determinar la eficiencia la
eficacia y la efectividad del proceso como veremos en el pr$imo captulo.
El resultado no se debe confundir con la evaluacin esta 4ltima es un
eslabn del proceso es decir una etapa un momento del proceso. Do es un
elemento una parte del proceso como s lo es el resultado, sino un proceso
de e$tensin pe#uea en el #ue se ejecuta para comprobar si el resultado se
corresponde con el objetivo y determinar consecuentemente la calificacin del
escolar.
E$isten otros problemas presentes en el proceso #ue no se agotan con los
estudios 'ec'os 'asta a#u por ello los trataremos en epgrafes apartes
;.; El es)"d+a#)e! o&6e)o o s"6e)o.
El estudiante es desde el punto de vista pedaggico el sujeto del aprendi!aje
y la educacin.
La escuela en su interaccin con la sociedad con el medio social recibe de
esta el encargo de formar a los escolares en correspondencia con sus
aspiraciones. En consecuencia con ello el objetivo se formula en t&rminos de
aprendi!aje lo #ue implica #ue el elemento rector del proceso significa al
estudiante como sujeto como su reali!acin.
En el proceso interviene por supuesto el maestro &ste se comunica y act4a
en aras de los mismos objetivos. *omo actividad ensea como comunicacin
es fuente. +in embargo para lograr el objetivo el #ue m"s debe actuar y
comunicarse es el estudiante.
El objetivo es el aprendi!aje y el proceso es ante todo aprendi!aje. 0or
ello el #ue dirige el aprendi!aje como sujeto principal. es el estudiante.
5l estudiante se le informa se le ofrecen conceptos y modos de actuacin
sin embargo el #ue connota la informacin recibida de acuerdo con sus
intereses gustos motivaciones y vivencias es el estudiante. Esa informacin
la recibe del profesor del te$to o de cual#uier otra fuente y se convierte en el
contenido a asimilar en el objeto de su aprendi!aje. Ese objeto se convierte
en signo en smbolo dada la significacin #ue para &l tenga como persona y
como consecuencia de #ue sienta la necesidad de su aprendi!aje.
El profesor opera con el contenido como objeto de su ensean!a y sirve de
fuente de informacin a trav&s de las relaciones #ue en el m&todo estable!ca
con el estudiante. Estas relaciones esencialmente 'umanas sociales de
sujetos tienen #ue destacar la connotacin la significacin la sem"ntica del
objeto para 'acer comunicable el mensaje para #ue se perciba y sea objeto de
refle$in en el estudiante. El papel fundamental del profesor en el plano
instructivo es motivacional y el de 'acer comprensible el contenido en la
forma del mensaje.
El profesor comunica el todo el objeto en sus elementos esenciales y
generales es decir el objetivo #ue &l como sujeto 'a creado para el alumno a
partir del encargo social, y el estudiante en forma alternativa y opcional
determina sus tareas en cada caso particular y va conformando sus propios
mecanismos los cuales de alg4n modo crea. La valoracin colectiva de las
distintas opciones estudiantiles permite regresar al todo en una nueva
cualidad al objetivo en su enri#uecimiento colectivo. Es decir lo general lo
informa el profesor y propone problemas -casos particulares/, el estudiante
resuelve problemas y recrea lo general.
La din"mica general>particular>general, objeto>persona>objeto #ue en el
plano pedaggico se concreta en el objetivo>m&todo>objetivo, presupone las
relaciones entre sujetos #ue implican la reali!acin de ambos en ese proceso.
La teora de la actividad en el #ue el sujeto act4a sobre un objeto para su
transformacin y su identificacin con la ensean!a>aprendi!aje donde el
estudiante es objeto de ensean!a es una manera parcial de caracteri!ar el
complejo proceso docente>educativo.
7dentificar este proceso con el de la comunicacin es tambi&n limitarlo en
sus aspectos m"s trascendentes y formativos en la conformacin de las
capacidades de los sentimientos.
El proceso no se e$plica tampoco solamente mediante la suma de las dos
teoras la de la comunicacin y la actividad aun#ue se apoye en ambas para
enri#uecer sus categoras y leyes pedaggicas. Estas categoras y leyes s
e$plican los fenmenos pedaggicos y did"cticos con las limitaciones
relativas #ue su propio desarrollo implican.
;.< El %o#%e$)o de ("#%+,# e# el $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
2uncin es la relacin entre variables en la #ue una es dependiente de las
otras. (e tal modo #ue un objeto manifiesta una propiedad una caracterstica
como resultado de otras #ue posee y #ue depende de ellas.
El concepto mismo de funcin entendido como relacin define el
comportamiento el movimiento del objeto.
La funcin es por tanto la e$teriori!acin de caractersticas internas del
objeto de su estructura pero #ue se manifiestan en el comportamiento del
objeto.
El objeto ser" funcin de sus elementos o componentes de su organi!acin
interna) estructura.
La funcin del objeto e$presa sus propiedades durante el movimiento del
objeto en sus relaciones con el medio. La estructura est" determinada por las
relaciones internas del objeto. La funcin tiene como condicin necesaria la
estructura del objeto. La condicin suficiente deviene del movimiento del
objeto en el medio en #ue se desarrolla de las relaciones de este con ese
medio en su propia din"mica. La funcin depende por tanto de la estructura
-interna/ como esencia como necesidad, y de las condiciones -e$ternas/
como suficiencia para su manifestacin.
Lo #ue indica la propiedad e$terna del proceso en su movimiento) la
funcin depende ante todo de los objetivos #ue es el componente rector del
proceso. El objeto proceso docente>educativo manifiesta funciones en su
desarrollo. Estas funciones son fundamentalmente educativas capacitivas e
instructivas. +i el objetivo es formar cualidades trascendentes en la
personalidad de los egresados su funcin ser" educativa, si el objetivo es #ue
el estudiante desarrolle su pensamiento ser" capacitiva, si el objetivo es
formar 'abilidades y asimilar conocimientos ser" instructiva.
La funcin educativa o instructiva del proceso ser" el resultado de la
estructura interna #ue adopten sus componentes #ue posibilitar" el adecuado
desarrollo de las leyes propias de dic'o objeto de su e$tensin de su
sistemati!acin.
El objetivo no se identifica con la funcin pero est"n vinculados. El
primero es el modelo #ue se aspira la segunda es la propiedad #ue manifiesta
en su desarrollo. La propiedad #ue manifiesta es funcin de lo #ue se aspira.
La funcin no se identifica con el m&todo pero s se relacionan. La funcin
es una propiedad e$terna #ue manifiesta el objeto en su movimiento el
m&todo es la estructura del movimiento del proceso. 5mbos son
caractersticas din"micas del objeto.
El m&todo forma parte de la contradiccin fundamental del proceso) entre
el objetivo y el modo de alcan!arlo, en la funcin lo fundamental son las
condiciones para #ue se desarrolle el proceso mismo.
El m&todo a su ve! estudiado como un objeto de estudio tiene tambi&n
funciones es decir manifiesta caractersticas #ue e$presan propiedades en su
desarrollo.
Los m&todos de aprendi!aje y ensean!a tendr"n la estructura y contenido
necesarios para #ue contribuyan al logro del objetivo. Es decir el m&todo es
funcin del objetivo.
El m&todo es tambi&n funcin del resto de las categoras did"cticas en tanto
#ue se vincula con ellas en la ley interna del proceso docente>educativo. 5s
podemos decir #ue el m&todo es funcin del contenido a desarrollar del
medio a utili!ar de la forma organi!ativa a emplear y de la evaluacin a
considerar.
El m&todo manifiesta tambi&n propiedades de car"cter psicolgicos #ue
son categoras de esa ciencia a saber la motivacin la actividad y la
comunicacin. 5s decimos #ue el m&todo es funcin de la actividad la
motivacin y la comunicacin.
El m&todo no se puede reducir solo a la actividad pero s e$presa ciertas
propiedades en funcin del tipo de actividad #ue en &l se lleva a cabo. 9na
clase cuyo objetivo es #ue el estudiante se familiarice con el contenido tendr"
la funcin de orientacin del nuevo contenido y usa como m&todo
fundamental la e$posicin del profesor.
5#uellas clases #ue tiene como objetivo #ue el estudiante domine la
'abilidad posee la funcin did"ctica del desarrollo de la 'abilidad y usa como
m&todo la elaboracin conjunta o el trabajo independiente.
El m&todo manifiesta tambi&n propiedades administrativas en tanto #ue se
planifica organi!a regula y controla. 5s como gnoseolgicas a partir de #ue
la lgica de la ciencia tiene #ue ser parte de la lgica del m&todo.
5l igual #ue 'emos 'ec'o con el m&todo podemos 'acer un an"lisis
funcional con el resto de las categoras did"cticas. +in embargo a#uellas
categoras #ue e$presan el estado del objeto carece de sentido por la esencia
din"mica del concepto de funcin tal es el caso de los conceptos de problema
objetivo contenido y resultado #ue son estables en cada tema o unidad.
Do obstante en ocasiones se e$presa de ese modo por ejemplo de #ue el
resultado es funcin del objetivo. En realidad lo #ue se #uiere decir es #ue
entre estos dos conceptos se establece una relacin de dependencia #ue se
manifiestan en forma din"mica en el m&todo en el desarrollo del proceso.
;.@ La a")o$re$ara%+,# y el )ra&a6o +#de$e#d+e#)e.
El trabajo independiente es una caracterstica del proceso docente>
educativo es a#uel proceso #ue en su desarrollo logra #ue el estudiante por
s solo se autodirija.
La lgica del proceso docente>educativo dirigido a formar egresados #ue
resuelvan problemas presupone #ue los estudiantes en cada tema aprendan
por#ue resuelven m4ltiples problemas. Los primeros problemas con ayuda del
profesor #ue les va indicando el modo de resolverlos pero los siguientes por
s solo con independencia.
La actividad independiente del escolar se garanti!a si desde la clase en #ue
se introduce el nuevo contenido se priori!a la ensean!a de la 'abilidad. Es
decir se ensea el cmo la lgica de la solucin de los problemas el m&todo
y las t&cnicas de trabajo el modo de operar de pensar y laborar y en ese
conte$to los imprescindibles conocimientos vinculados con esa 'abilidad. El
estudiante aprende a actuar por#ue se le informa el mecanismo la va de sus
acciones y empie!a a ser independiente en el marco de la dependencia) en la
conferencia ya empie!a a ser independiente.
La independencia no es atributo del momento en #ue estudia fuera de
clases. La independencia se va alcan!ando en lo fundamental en las clases.
El aprendi!aje el estudio independiente es ante todo en clase con la presencia
del profesor.
JDo es mejor aprender a ser independiente si en un principio puede acudir
al profesor si tiene grandes dificultadesI. El ensayo y error no es el camino
optimo del aprendi!aje. La maestra del profesor consiste en lograr #ue esa
ayuda no se convierte en una GmuletaG permanente del escolar en producir el
GdesteteG a tiempo y estimulando la independencia) soltarlo un poco aun#ue
tenga ligeras GcadasG es necesario y a la ve! evitar las grandes cadas.
La independencia se planifica con objetivos programados a un nivel de
asimilacin al menos productivo de sabe 'acer de resolver situaciones nuevas
para el escolar, con contenidos #ue estable!can una 'abilidad por tema
formada ella por un sistema de operaciones, con m&todos de car"cter
probl&mico #ue lo obliguen a ubicarse en situaciones nuevas y #ue le aporten
en cada caso concreto nuevas informaciones a la ve! #ue enri#ue!ca el modo
de actuar la lgica de su actuacin, con evaluaciones tambi&n probl&micas
#ue constaten el dominio de la 'abilidad en las situaciones novedosas, con
formas de ensean!a #ue posibiliten como aspecto fundamental la actuacin
del estudiante en #ue &l sea el centro del proceso.
La autopreparacin es la forma #ue se manifiesta el trabajo independiente
en el proceso docente>educativo. +e caracteri!a por#ue en la misma el escolar
aprende sin la presencia del profesor. Es obvio #ue es en la autopreparacin
donde el alumno tiene mejores condiciones para su trabajo independiente.
La identificacin del trabajo independiente con la autopreparacin es lastrar
al proceso con uno de sus rasgos m"s esenciales al menos para la escuela
productiva a la #ue se aspira.
La autopreparacin no es clase. 5#uella es otro tipo de proceso docente
cuya cualidad fundamental es #ue no est" presente el profesor. El objetivo del
tema se va consolidando a lo largo de las clases fundamentalmente pero la
autopreparacin desempea un papel no despreciable.
Las tareas #ue el estudiante desarrolla en la autopreparacin son por
definicin las #ue en mayor medida el estudiante puede mostrar su
independencia congnoscitiva. Esto no es bice de #ue necesariamente tengan
#ue ser las m"s complejas y profundas.
5l organi!ar el proceso el profesor debe tener en cuenta la estructuracin
de las clases y de la autopreparacin para #ue en su integracin como
sistema asegure el cumplimiento del objetivo.
El papel del estudiante en dic'a organi!acin es cada ve! m"s sustancial y
sustancioso dada la significacin #ue tiene el escolar de su recreacin.
;.> Las %a)e-or.as o %o'$o#e#)es de es)ado o de $ro%eso e# el $ro%eso
do%e#)e7ed"%a)+vo
El proceso docente>educativo como objeto de estudio se caracteri!a con
ayuda de un conjunto de categoras o componentes #ue nos permiten la
descripcin de los fenmenos #ue en &l se manifiestan.
Entre esos componentes los 'ay #ue son in'erentes a la situacin
instant"nea del objeto y se les denomina de estado #ue determina la cualidad
#ue en ese momento lo caracteri!a. 5 esos componentes de estado pertenecen
el problema el objetivo el contenido el resultado.
El objetivo es el propsito la aspiracin #ue se pretende alcan!ar al
finali!ar dic'o proceso. El resultado podr" o no coincidir con la aspiracin
pero el objetivo es permanente en todo el tema la asignatura la disciplina la
carrera o tipo de proceso docente>educativo.
El contenido como cultura se establece para el tema al menos en sus
aspectos m"s significativos y con ellos operan como estado como situacin el
escolar y el maestro. La evaluacin es propia de ese estado de este perodo.
El m&todo la forma y el medio son componentes de proceso de la
din"mica del movimiento de un estado a otro.
0ara alcan!ar el objetivo para #ue el alumno domine el contenido el
profesor y los estudiantes desarrollan un m&todo u otro cambian la tarea y el
problema modifican la estructura organi!ativa conformando grupos mayores
o menores 'acen uso de unos y otros medios de ensean!a.
La tarea es la c&lula del proceso en ella aparecen objetivos y contenidos
pero operativos #ue est"n determinados por las condiciones del estudiante en
su apropiacin de la 'abilidad del mensaje comunicacional. La tarea es
operacional el tema intencional.
La evaluacin si la 'ay es en la tarea operacional y no responde a
calificar el resultado sino a estimular su desarrollo.
En la din"mica del proceso el m&todo como el modo de desarrollar la
'abilidad la apropiacin de la informacin y la forma como la estructura de
la organi!acin dependen m"s del estudiante #ue del profesor.
5 nivel de tema el profesor determina el objetivo y el contenido a partir
del encargo social. En el proceso los estudiantes seleccionan el m&todo y la
forma y al arribar al objetivo engrandecen el #ue previamente se les fij por
la ri#ue!a de la accin colectiva. En resumen se parte de un estado el #ue
poseen los estudiantes como condicin y se arriba a uno nuevo #ue es el
resultado del proceso.
Las categoras de estado son inicialmente profesorales pero en la
din"mica del proceso los estudiantes operacionalmente lo van 'aciendo suyo
en el conte$to de las categoras in'erentes al proceso en si mismo en el
m&todo y en la forma.P
%odos estos componentes y sus relaciones y otros rasgos caracteri!an
esencialmente al proceso docente>educativo e$plicando en un alto grado de
profundidad. +in embargo tampoco con este an"lisis se agota el estudio de
dic'o proceso la (id"ctica se tiene #ue continuar enri#ueciendo para ser
capa! de precisar nuevos aspectos #ue se manifiestan en el mencionado
proceso en su desarrollo tales como el diseo del mismo la ejecucin y la
evaluacin mencionada anteriormente lo #ue ser" objeto de atencin en el
pr$imo captuloN
*507%9L: @
0;:KLE65+ ED L5 E<E*9*7:D
(EL 0;:*E+: (:*ED%E>E(9*5%73:
A este captulo le corresponde profundi!ar en el proceso docente>educativo
como un todo visto en su movimiento en su ejecucin.
0ara ello nos apoyaremos en el estudio de los componentes y leyes #ue ya
efectuamos en los captulos anteriores. :bs&rvese por otra parte #ue es una
tercera apro$imacin al objeto) proceso docente>educativo ya #ue en el
primer captulo se estudi el mismo de un modo descriptivo aun#ue se
establecieron cu"les son el objeto las dimensiones. los componentes las leyes
y las cualidades, posteriormente en los captulos cuarto y #uinto se
e$plicaron las leyes lo #ue posibilit un segundo nivel de profundidad, a'ora
en esta ocasin se 'ace una sntesis m"s profunda y esencial a partir del
enfo#ue 'olstico del mismo.
En este captulo se pasa al proceso docente>educativo como un todo de un
modo similar al primer captulo pero en esta ocasin en un plano terico
profundo esencial #ue posibilita e$plicar los 'ec'os #ue en el proceso se
manifiestan 'aciendo una sntesis sistemati!adora de la teora (id"ctica y
aplic"ndola eficientemente.
<.1 El $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo %o'o s+s)e'a.
El m&todo es de todos los componentes el #ue mejor e$presa el
movimiento del proceso docente>educativo por su naturale!a operacional. +in
embargo no es el m&todo slo el #ue pueda e$plicar la ejecucin del proceso
docente.
El proceso docente>educativo es algo m"s #ue la integracin de la
ensean!a y el aprendi!aje. Es m"s #ue cada uno de los o%2o %o'$o#e#)es
estudiados) problema objeto objetivo contenido m&todo forma medio y
resultado, e incluso algo m"s #ue su simple suma. %ambi&n sobrepasa a cada
una de las dos leyes la escuela en la vida la educacin a trav&s de la
instruccin y a su suma. Es la integracin sist&mica y 'olstica de todo ello
junto con las %"al+dades niveles de asimilacin de profundidad y estructural
en cuales#uiera de las tres d+'e#s+o#es instructiva capacitiva y educativa.
El proceso docente>educativo es la integracin la s+s)e'a)+za%+,# de )odos
los as$e%)os e# "#a "#+dad )e,r+%a )o)al+zadora. El proceso docente>
educativo se desarrolla en un movimiento propio en #ue se manifiestan todos
los componentes sus relaciones o leyes sus cualidades y sus resultados) la
instruccin la capacitacin y la educacin. <ustamente el proceso es uno solo
pero conformado por la integracin dial&ctica de tres procesos distintos o
mejor dic'o por las tres dimensiones de dic'o proceso) el instructivo el
capacitivo y el educativo.
;ecordemos #ue entendemos por d+'e#s+,# la proyeccin del proceso en
una direccin determinada #ue en este caso es el (+# #ue persigue cada tipo de
proceso #ue como se sabe es educar capacitar e instruir. 5 partir de esta
concepcin interpretativa del autor estudiaremos la ejecucin del proceso
docente atendiendo a estos criterios) es un solo proceso conformado por tres
procesos estos se relacionan dial&cticamente entre si en un orden tal #ue
constituyen uno solo. Di identificacin en el #ue alguno de ellos desapare!ca,
ni separacin #ue se pueda entender #ue puedan e$istir independientes esa es
su dial&ctica. Esta interpretacin del autor se argumenta en la
fundamentacin terica de la misma y se comprueba en la pr"ctica de a' su
valide!.
E#)e#de'os $or e6e%"%+,#4 el desarrollo del $ro%eso e# s. '+s'o4
d"ra#)e el 1"e ("#da'e#)al'e#)e el es)"d+a#)e a$re#de y se (or'a4 es
de%+r4 es el 'o'e#)o '3s +'$or)a#)e de )odo el desarrollo del $ro%eso
do%e#)e4 e# do#de $r+'a la )e%#olo-.a4 la l,-+%a del $ro%eso.
0ara estudiar la e6e%"%+,# del proceso docente>educativo se 'ace necesario
emplear adem"s de las tres d+'e#s+o#es conocidas otras %"al+dades del
proceso como son los #+veles de as+'+la%+,# reproductivo productivo y
creativo, los #+veles de a%er%a'+e#)o a la v+da4 acad&mico laboral e
investigativo, y los #+veles es)r"%)"rales del proceso.
El estudio de la e6e%"%+,# de dic'o proceso se 'ar" con ayuda de una nueva
categora el esla&,# 1"e %o#s+s)e e# a1"ella e)a$a o es)ad+o del $ro%eso e#
1"e se va e6e%")a#do el '+s'o de un estado inicial de desconocimiento
incapacidad y no formacin a otros en #ue demuestra la asimilacin del
conocimiento el dominio de la 'abilidad y la formacin de los valores.
:bs&rvese #ue el eslabn es proceso mientras #ue el componente y las leyes
son aspectos partes del mismo. 1agamos una analoga) En un film el
car"cter de los personajes #ue participan en el mismo -su componente/ est"
siempre presente en todo su desarrollo sin embargo el film tiene un momento
inicial -eslabn/ y otros posteriores.
En este captulo estudiaremos la ejecucin del proceso docente>educativo
como un todo y con un enfo#ue de sistema desde su nivel estructural m"s
sencillo) la tarea docente 'asta el m"s complejo) la carrera o procesos
educativos especficos me refiero al #ue corresponde a la escuela elemental
media superior postgraduada de adultos t&cnica y profesional etc.
<.* Ese#%+a y %o#)rad+%%+,# del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
El proceso docente>educativo tiene su ese#%+a en las leyes estudiadas. Las
leyes caracteri!an en su esencia los 'ec'os pedaggicos #ue acontecen en el
desarrollo del proceso docente>educativo sin embargo su e$plicacin no
agota todo lo #ue en el proceso se ejecuta en toda su complejidad y
multiplicidad. El m&todo por importante #ue sea para caracteri!ar la
din"mica del proceso no puede e$plicar la esencia del mismo ello se logra
mediante la relacin entre &ste y el objetivo en primer lugar as como con el
contenido el resultado y dem"s componentes.
La %o#)rad+%%+,# d+al5%)+%a fuente del desarrollo del proceso docente
educativo coincide con las leyes por la racionalidad dial&ctica de las mismas.
Esto implica #ue en la (id"ctica ley y contradiccin es una misma cosa y son
la causa y la fuente del desarrollo del proceso docente>educativo. +iendo la
%o#)rad+%%+,# ("#da'e#)al la rela%+,# 1"e se es)a&le%e e#)re el o&6e)+vo y
el '5)odo. 5s pues solo inmerso en el sistema de leyes pedaggicas es #ue
el m&todo puede tener una e$plicacin esencial pero reiterando la idea la
e$plicacin de la contradiccin o de las leyes no agotan el an"lisis del proceso.
1ay #ue estudiarlas en la ejecucin del proceso en su din"mica para
comprenderlas plenamente.
0asemos a estudiar el proceso desde su nivel estructural m"s pe#ueo su
c&lula 'asta el m"s complejo.
<./ La )area do%e#)e.
La tarea docente es la %5l"la del proceso docente>educativo.
La tarea docente es c&lula por#ue en ella se presentan todos los
componentes y leyes del proceso y adem"s cumple la condicin de #ue no se
puede descomponer en subsistemas de orden menor ya #ue al 'acerlo se
pierde su esencia) la naturale!a social de la formacin de las nuevas
generaciones #ue subyace en las leyes de la pedagoga.
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes pero ello son
slo partes del objeto y no &l en si mismo. 3eamos)
En la tarea docente est" presente un objetivo condicionado por el nivel de
los estudiantes incluso de cada estudiante por sus motivaciones e intereses
por la satisfaccin o autorreali!acin de cada uno de ellos en la ejecucin de la
tarea.
En cada tarea docente 'ay un conocimiento a asimilar una 'abilidad a
desarrollar un valor a formar. El m&todo en la tarea es el modo en #ue lleva
a cabo cada estudiante la accin para apropiarse del contenido.
0or medio de la evaluacin -como veremos posteriormente esta es un
eslabn del proceso/ se 'ace e$plcito si se ejecut correctamente la tarea
pudiendo &sta calificarse o no.
En la tarea docente el proceso docente>educativo se individuali!a se
personifica. En la tarea el centro el sujeto fundamental del proceso es cada
estudiante y a ejecutarla se presta en correspondencia con sus necesidades y
motivaciones.
La ejecucin de una tarea no garanti!a el dominio por el estudiante de una
nueva 'abilidad, el sistema de tareas s. El objetivo se alcan!a mediante el
cumplimiento del sistema de tareas.
En la tarea docente est" presente la contradiccin fundamental del proceso)
entre el objetivo y el m&todo.
En la tarea docente por su car"cter elemental se individuali!a el objetivo
es decir cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un
mismo objetivo.
La e$plicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente
comprensin por el alumno la reali!acin de un ejercicio o de un problema
por &ste son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia el proceso docente>educativo es una serie sucesiva de
tareas docentes. La clase el tema la asignatura ser"n pues estructuras
sistemas m"s complejos conformados por tareas docentes.
La ejecucin continua de tareas ir" instruyendo capacitando y educando al
estudiante. El m&todo como estructura del proceso ser" pues en realidad el
orden la organi!acin de las tareas. La sucesin sist&mica de tareas es el
proceso, su orden el m&todo.
En la tarea est" presente no slo el objetivo del conjunto de tareas sino las
%o#d+%+o#es y aun#ue el elemento rector sigue siendo el objetivo las
condiciones pueden llegar a e$cluir la tarea y plantearse otra tarea para
alcan!ar el fin #ue se aspira.
5s por ejemplo un estudiante con el "nimo de dominar una 'abilidad
aprecia #ue el problema #ue escogi para resolver es muy complejo y
selecciona otro m"s sencillo cuya solucin le posibilita regresar y resolver el
inicial a'ora mejor preparado.
0or esa ra!n dijimos #ue en la tarea el objetivo se personifica. La
'abilidad a formar es la misma en cada tarea docente.
Do es #ue una tarea docente forme una operacin y otra tarea una segunda
operacin y #ue el conjunto de tareas integre las operaciones. (e lo #ue se
trata es #ue la 'abilidad el todo o conjunto de operaciones se aplica en
reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada ve! m"s compleja
pero cuya esencia su lgica de solucin es la misma.
0or 4ltimo 'ay #ue destacar #ue mediante el cumplimiento de las tareas
docentes el estudiante se instruye capacita y educa. La ejecucin e$itosa de
la tarea contribuye de inmediato a la instruccin pero en proyeccin a la
capacitacin y educacin no de una manera lineal sino a trav&s de una
compleja red de tareas docentes en el #ue en un momento determinado lo
fundamental puede ser lo instructivo y en otro lo capacitivo o educativo
<.8 D+'e#s+,# +#s)r"%)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo %o# "#
e#(o1"e re$rod"%)+vo.
0ara el estudio de la ejecucin del proceso docente>educativo como
totalidad se 'ace uso del concepto de eslabn *omo ya se dijo se entiende
por esla&,# cada uno de los estadios o etapas en #ue se desarrolla el proceso
docente>educativo y #ue se caracteri!a por los distintos momentos o )+$os de
a%)+v+dad %o-#os%+)+va #ue desarrollan los estudiantes durante el aprendi!aje
de un nuevo contenido. El eslabn es "#a es)r"%)"ra +#)er'ed+a e#)re la
)area do%e#)e y el )e'a. Esto #uiere decir #ue en cada eslabn se integran
varias tareas docentes.
Por s" s+-#+(+%a%+,# el esla&,# se %o#v+er)e )a'&+5# e# %a)e-or.a
$eda-,-+%a4 sin embargo obs&rvese #ue no es un componente ni una ley ni
una funcin es un momento una fase del proceso.
El proceso docente>educativo con e#(o1"e re$rod"%)+vo tiene como (+#
#ue el escolar asimile un concepto y sea capa! de reiterarlo cuando su profesor
lo reclama.
0ara ello el proceso tiene un primer eslabn informativo e$positivo por
parte del docente de +#)rod"%%+,# del #"evo %o#)e#+do. 9n segundo
eslabn de as+'+la%+,# en #ue se muestran algunos ejemplos #ue le permitan
reiterarle la idea a asimilar e incluso alg4n trabajo de laboratorio #ue
demuestre la valide! emprica del concepto estudiado y posteriormente el
alumno en su autopreparacin trata de repetirlo para su memori!acin. 0or
4ltimo un eslabn eval"a)+vo #ue e$ija al estudiante la demostracin de #ue
es capa! de repetir la informacin recibida.
El proceso docente con un enfo#ue reproductivo tiene como "#+dad
or-a#+za)+va a la %lase en ella se pueden desplegar en ocasiones todos los
eslabones mencionados. (e no ser posible se desarrolla en un conjunto de
clases pero por lo general en muy corto tiempo. -:bs&rvese #ue el concepto
de clase aparece a#u como proceso y no como forma como fue estudiado
anteriormente/.
En este tipo de proceso el maestro e$pone el estudiante escuc'a observa y
memori!a. 5#u el centro del proceso es el profesor #ue lo dirige
autoritariamente y cree #ue de ese modo garanti!a la formacin del escolar.
Esta docencia forma muy pocas 'abilidades y capacidades salvo las de
memori!acin y menos a4n valores y convicciones. Es solo una instruccin
restringida de a' sus limitantes.
<.; D+'e#s+,# +#s)r"%)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo %o# "#
e#(o1"e $rod"%)+vo.
+i lo #ue se #uiere es formar 'ombres capaces #ue cuando egresen se
puedan enfrentar a los problemas en su puesto de trabajo en su actividad
social el proceso docente tiene como objetivo al menos instructivo formar
'abilidades.
El autor defiende #ue el aprendi!aje se logra a trav&s de la apropiacin o
dominio de 'abilidades y define el )e'a del s+-"+e#)e 'odo4 es a1"ella
"#+dad or-a#+za)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo 1"e e# s" desarrollo
-ara#)+za la (or'a%+,# de "#a 2a&+l+dad e# el es)"d+a#)e4 el lo-ro de "#
o&6e)+vo +#s)r"%)+vo4 'ed+a#)e el desarrollo de "# s+s)e'a de )areas
do%e#)es.
El tema es la unidad organi!ativa b"sica del proceso docente>educativo. El
tema se estructura para garanti!ar la formacin de una 'abilidad en el
estudiante sobre la base de los conocimientos necesarios para ello.
En tanto #ue el tema forma una 'abilidad en el mismo se debe lograr un
solo objetivo. El objetivo se alcan! si al finali!ar el tema el estudiante
domina la 'abilidad la aplica en la solucin de problemas, sabe el
conocimiento por#ue opera con &l.
El tema es la unidad b"sica por#ue al sistemati!ar el conjunto de ellos
conforma la asignatura y estas la disciplina en un sentido vertical. La
sistemati!acin de los temas en lo 'ori!ontal es el ao o grado.
La organi!acin lgica del proceso se estructura sobre la base de #ue el
estudiante llegue a dominar la 'abilidad de cada tema de #ue logre el
objetivo.
El dominio de la 'abilidad implica #ue pr"cticamente en todos los temas el
nivel de asimilacin del objetivo debe arribar a un nivel productivo -de saber
'acer/. El nivel de profundidad depende del grado de esencia del sistema de
conocimientos escogidos del tipo de problema a #ue se enfrenta y #ue vara
si la instruccin es primaria secundaria o universitaria.
El tema tiene un solo objetivo pero el conocimiento puede ser tan variado
complejo multivariado como e$ija el conjunto de problemas #ue se resuelven
en dic'o tema. En esos conocimientos dado su sistematicidad se pueden
e$traer a#uellos #ue ofrecen la esencia de los mismos #ue son el fundamento
de dic'o sistema y operan como principio en la lgica de su aplicacin. Lo
esencial es lo #ue se mantiene estable -invariante/ #ue se manifiesta en lo
fenom&nico como variante de dic'a esencia. Lo invariante se debe e$plicar a
lo variante debe llegar el estudiante por s solo en la etapa del desarrollo de la
'abilidad.
(e lo invariante de lo esencial se le informa al estudiante por el profesor,
de lo variante de lo fenom&nico de lo particular se informa el estudiante por
s solo y en el conte$to de la solucin de los problemas.
La lgica general de la solucin de problemas la 'abilidad general del
tema el modo de pensar y actuar es informada por el profesor en la etapa de
informacin, el enri#uecimiento de la 'abilidad se produce durante la solucin
de problemas la variacin de problemas posibilita al estudiante incorporar
nuevos aspectos y enfo#ues a la 'abilidad y al final el dominio de la misma.
5l finali!ar el tema el estudiante domina la invariante #ue a'ora es su
invariante #ue enri#ueci y personific en la pr"ctica.
9na 'abilidad est" conformada por un sistema de acciones y operaciones.
0ara resolver el problema el estudiante aplica la 'abilidad con ese conjunto de
acciones y operaciones. +olo mediante la utili!acin del sistema de acciones y
operaciones es posible el dominio de la 'abilidad.
La 'abilidad una ve! dominada se puede convertir en operacin de una
'abilidad m"s compleja en otro tema.
Los m&todos de ensean!a varan en cada etapa o eslabn en el conte$to
del tema. Esos m&todos o procedimientos son variables pero los une el
an"lisis y solucin de problemas -de casos de situaciones en general/.
En el transcurso del tema el profesor desarrolla evaluaciones frecuentes y
va apreciando el grado de acercamiento del estudiante al objetivo del tema. 5l
final del mismo todos los escolares deben arribar al objetivo lo #ue constata la
evaluacin parcial.
La evaluacin parcial no debe ser m"s e$igente #ue cual#uiera de los
problemas #ue se est"n resolviendo al finali!ar el tema y debe ser por lo
general a Elibro abiertoF
En el tema el estudiante se apropia de adem"s de la 'abilidad de un
conjunto de conocimientos. Estos conocimientos tienen una cierta estructura
la #ue est" determinada por las relaciones -regularidades leyes/ #ue e$isten
entre los componentes de ese conjunto de conocimientos. Esas relaciones a
su ve! determinan el comportamiento el movimiento los 'ec'os y
fenmenos #ue se estudian en el tema.
En resumen en el tema est"n presentes los conocimientos cuya esencia son
las relaciones -leyes/ #ue se establecen entre esos conceptos y #ue determinan
la e$plicacin fundamental de sus 'ec'os y fenmenos.
La 'abilidad como e$presin del vnculo del 'ombre con el objeto de
estudio -sistema de conocimientos/ tambi&n est" determinada por la estructura
de ese objeto y sus relaciones.
En consecuencia dominar la 'abilidad implica saber el objeto -el
conocimiento/ su estructura y relaciones.
(e a' #ue un tema se asocia a un objeto con sus conceptos y leyes
-relaciones/ fundamentales y a una 'abilidad con su sistema de operaciones.
+in embargo el lector puede llegar a pensar #ue se trata de dos sistemas
independientes el de conocimiento -conceptos y leyes/ y el de 'abilidades
-acciones y operaciones/ y en realidad no es as. 3eamos)
El conocimiento #ue refleja el objeto de estudio con sus conceptos y leyes
se ordena en el discurso en la sinta$is del lenguaje de una cierta manera. Es
ese orden el #ue e$plcitamente determina la estructura y relaciones de los
conceptos y a su ve! la 'abilidad. *oncretemos las ideas a trav&s de un
ejemplo.
En este mismo epgrafe #ue estamos leyendo cada idea #ue se va
e$plicando tiene una relacin en #ue sistem"tica y sist&micamente se van
relacionando conceptos. El segundo p"rrafo -sugiero al lector #ue lo lea/
e$iste una cpula en la definicin de tema entre este concepto y el de
'abilidad u objetivo ya definido. En el tercer p"rrafo se establece la relacin
entre el tema y los conocimientos y la estructura de conocimientos y las leyes.
En el cuarto p"rrafo se e$plica #ue las leyes rigen el comportamiento el
movimiento del objeto en este caso del proceso docente>educativo.
Ese conjunto de juicios #ue se e$presan en sus p"rrafos tiene una lgica
interna) #ue las relaciones entre los conceptos es la ley y a su ve! es el
comportamiento del proceso. El dominio de esa lgica por el escolar es la
'abilidad #ue #uiero formar en el estudiante. Es decir #ue a medida #ue se va
leyendo no slo se va aprendiendo conceptos sino #ue la lgica la estructura
el orden de esos conceptos posibilita el aprendi!aje de la 'abilidad. 5mbas
cosas se van desarrollando a la ve!.
*uando el alumno va leyendo cada juicio relaciona dos o m"s conceptos la
comprensin y el dominio de esas e$plicaciones es la 'abilidad #ue se #uiere
formar en el estudiante y #ue recoge el objetivo. Esa 'abilidad se forma
cuando el escolar aplica esa lgica en reiteradas situaciones.
:bs&rvese en este ejemplo #ue lo fundamental y #ue se repite en varios
juicios es #ue la estructura de conocimientos determina la 'abilidad a formar)
si usted #uiere disear un tema escoja a#uellos conceptos y su estructura cuya
lgica sea el ordenamiento de acciones u operaciones propias de la 'abilidad a
formar y del objetivo a lograr.
(e esa manera los profesores tienen #ue ser capaces en cada tema de
encontrar los conceptos #ue aparecen en el te$to o en su propia e$plicacin en
el aula #ue deje e$plcito la relacin fundamental #ue ordena la lgica del
objeto de estudio #ue a su ve! determina la 'abilidad a aplicar en la solucin
de problemas.
7nvitamos al lector a #ue estudie cual#uier te$to de cual#uier asignatura y
valore si cada oracin -juicio/ #ue aparece relaciona al menos dos conceptos,
#ue el conjunto de oraciones va desenvolviendo una lgica de pensamiento
#ue adem"s de informar conceptos se ensea a ra!onar y por ende le
posibilita aplicar esa lgica esa 'abilidad para resolver los problemas.
La pr"ctica indica #ue un te$to ordenado tiene muc'os menos oraciones #ue
conceptos y por el contrario en los te$tos ilgicos desordenados proliferan
oraciones p"rrafos y epgrafes #ue no ensean a ra!onar a formar
'abilidades.
5l concluir cada epgrafe el autor de cual#uier te$to tiene #ue preguntarse
no slo #u& conceptos mostr al lector sino #u& lgica le ense #u& nueva
estructura del pensamiento le ofreci al #ue aprende es decir #ue la
apropiacin del conocimiento y la formacin de la 'abilidad se dan en un solo
proceso.
0ara apropiarse de esa 'abilidad el estudiante tiene #ue desarrollar a#uel
conjunto de tareas docentes #ue posibiliten sistemati!ar las operaciones en
m4ltiples condiciones variables #ue muestre al objeto en su complejidad.
*ada tarea tiene un mismo objetivo una misma 'abilidad un mismo sistema
de operaciones una misma esencia pero las condiciones cambian justamente
por eso el objeto se manifiesta en sus variadas aristas facetas y tonos.
El profesor e$plica lo general y ejemplifica la solucin de uno o dos
problemas -particular/ el estudiante resuelve muc'os problemas particulares y
por ello se apropia de lo general y lo recrea.
0or esas ra!ones podemos reiterar #ue el tema o unidad es a#uel proceso
docente>educativo cuyo sistema garanti!a el dominio por el escolar de una
'abilidad es decir el logro de un objetivo de una estructura de conocimientos
mediante la reali!acin de un conjunto de tareas. Esta 'abilidad le posibilita
la solucin de un mismo tipo de problemas de una familia de problemas.
(e ese modo el estudiante en el tema desarrollando un conjunto de tareas
docentes debe llegar a apropiarse de la 'abilidad y lograr el objetivo. En
consecuencia el )e'a se convierte e# la "#+dad or-a#+za)+va de la
d+'e#s+,# +#s)r"%)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo4 como ya se defini al
principio del epgrafe.
El objetivo es como se sabe el propsito o aspiracin #ue se #uiere
alcan!ar en los estudiantes. El objetivo instructivo tiene en la 'abilidad
-verbo/ s" #C%leo, por ello el dominio de la 'abilidad presupone el logro del
objetivo instructivo. El tema tendr" la suficiente e$tensin en tiempo #ue
garantice #ue los estudiantes dominen la 'abilidad y cumplan el objetivo. 9n
tema #ue no tenga preciso el objetivo la 'abilidad a formar pierde todo
sentido.
<.< La l,-+%a e# la e6e%"%+,# de la "#+dad or-a#+za)+va o )e'a.
1agamos de manera inicial la descripcin del comportamiento del
proceso.
0ara caracteri!ar la din"mica del proceso docente>educativo para entender
la lgica de su ejecucin debemos partir de su categora rectora) el objetivo.
El objetivo es lo #ue #ueremos alcan!ar en el estudiante es lo #ue
aspiramos #ue en el orden instructivo el sea capa! de 'acer una ve! cursado
el proceso. El objetivo indica el tipo de actividad de 'abilidad #ue el
estudiante va a mostrar como dominio como logro de su personalidad. Ese
es el aspecto primario a precisar es decir #ue 'abilidad 'ay #ue formar. 5 la
ve! determinamos el conocimiento asociado a ella y ambos son el objetivo
caracteri!ado de acuerdo con sus niveles de asimilacin profundidad y
sistematicidad.
DE"5 2a%er $ara lo-rar el o&6e)+vo e# el -r"$o es)"d+a#)+lD
5nte todo motivarlos es decir convencerlos de #ue la actividad #ue van a
desarrollar responda a una necesidad de ellos. En ese conte$to lo inicial es
ofrecerle el modo de desarrollar la actividad las caractersticas de la
'abilidad con la #ue van a operar y de los conocimientos fundamentales con
los #ue se vincula la 'abilidad #ue se corresponde con el primer eslabn del
proceso llamado de or+e#)a%+,# del #"evo %o#)e#+do.
El resto del tiempo el estudiante debe ejercitar la 'abilidad enri#uecerla
aplicarla a situaciones nuevas. 0ara ello re#uiere de m"s conocimientos de
m"s conceptos #ue busca y aplica de acuerdo con sus necesidades. Este son
los eslabones de as+'+la%+,# y do'+#+o de la 'abilidad.
El m&todo m"s usado para #ue el estudiante apli#ue la 'abilidad es
enfrentarlo a problemas a situaciones cuya transformacin re#uiere de utili!ar
el conocimiento de aplicar la 'abilidad.
(e ese modo mediante la solucin de problemas los estudiantes dominan
la 'abilidad y alcan!an el objetivo.
U# )e'a es a1"ella "#+dad or-a#+za)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo
1"e -ara#)+za la (or'a%+,# de la 2a&+l+dad4 el lo-ro de "# o&6e)+vo
+#s)r"%)+vo4 s+-"+e#do la l,-+%a e9$l+%ada.
Las clases como etapas del tema no son m"s #ue momentos en el
desarrollo de la 'abilidad en el logro del objetivo y aun#ue estas pueden
tener objetivos estos se adecuan a las condiciones especificas del grupo
estudiantil y en 4ltima instancia de cada escolar. Estos objetivos 'ay #ue
entenderlos como aspectos parciales del objetivo del tema al #ue s 'ay #ue
arribar por parte de todos los miembros de dic'o grupo escolar.
El eslabn puede incluir varias clases sobre todo el de formacin de
'abilidades, y viceversa en una clase varios eslabones. 0or su significacin
el eslabn se convierte tambi&n en una categora pedaggica.
*uando el estudiante va finali!ando el tema lo integra conscientemente al
sistema de contenidos #ue ya anteriormente 'aba dominado conformando el
eslabn denominado de s+s)e'a)+za%+,#.
1ay un 4ltimo eslabn la eval"a%+,# en #ue se comprueba si el estudiante
domina la 'abilidad si alcan!a el objetivo.
En tanto #ue es un solo objetivo el mismo puede ser evaluado mediante un
problema #ue e$ija del estudiante la aplicacin de la 'abilidad en el grado de
despliegue #ue precisa el objetivo. *omo la situacin es nueva para el
educando no 'ay ninguna objecin de #ue sea a Glibro abiertoG y 'aciendo uso
de todos los materiales #ue 'a utili!ado durante el aprendi!aje del tema.
En conclusin si lo #ue se #uiere es un egresado #ue se enfrente a la vida y
resuelva los problemas presentes en la misma el objetivo #ue se persigue es
preparlo para la vida mediante el dominio de un sistema de 'abilidades. La
lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la 'abilidad. El
alumno sabe si sabe 'acer, y por#ue sabe 'acer resuelve problemas y est"
preparado para la vida al menos en el plano instructivo.
(urante el desarrollo del proceso lo fundamental es el objetivo y para
alcan!arlo se seleccionan los problemas #ue mejor se adecuen a esa intencin.
El problema se convierte en m&todo de aprendi!aje no el 4nico pero s el
fundamental.
La lgica de la investigacin cientfica se desarrolla inmersa en la solucin
del problema. 9n proceso probl&mico es un proceso cientfico.
*mo se desarrolla la ciencia sino no es a trav&s de la precisin de un
problema y a partir de &l se determina siguiendo la lgica de la ciencia en
particular el aspecto desconocido y su solucin su descubrimiento. El nuevo
conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.
1"gase ciencia como lgica del proceso docente>educativo y obtendr"
alumnos con conocimiento pero sobre todo con formacin cientfica con
formacin para la vida.
3olvemos de nuevo sobre lo descrito a'ora para e$plicar de un modo m"s
analtico y detallado y mediante un enfo#ue estructural>funcional la lgica del
proceso docente>educativo.
En el desarrollo del proceso docente>educativo el profesor ensea el
estudiante aprende se educa y forma.
El proceso fundamental dentro del proceso docente>educativo es el
aprendi!aje. 5prender es lograr el objetivo programado es apropiciarse del
contenido seleccionado.
El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente>educativo es el
estudiante el #ue en el seno del colectivo estudiantil y guiado por el profesor
alcan!a el objetivo. :bjetivo este #ue por definicin se 'a redactado en
t&rminos de aprendi!aje.
El contenido #ue es una parte de la cultura atesorada por la 'umanidad es
seleccionado y propuesto al estudiante por el profesor para #ue mediante su
apropiacin logre el objetivo.
La escuela productiva no le entrega al escolar el contenido en pe#ueas
porciones sino #ue le ofrece un conjunto de estos agrupados en un sistema
co'erente en un objeto de estudio y conocimiento.
Este objeto este conjunto de contenidos se 'a sistemati!ado en ese orden
como resultado de los problemas #ue en &l se manifiestan y #ue justifican
ameritan y motivan su estudio y aprendi!aje. El estudiante se interesa en
aprender el nuevo objeto de estudio por#ue comprende #ue el necesita
dominar el modo de solucin de esos problemas.
El problema no encuentra solucin por#ue el estudiante en el sistema de
conocimientos y 'abilidades #ue ya posee no dispone de los recursos para
resolverlo lo cual es parte del problema. +e 'ace necesario en consecuencia
el dominio de nuevos contenidos.
El an"lisis del fenmeno presente en el objeto de estudio y la determinacin
de la insuficiencia de contenidos aprendidos para su caracteri!acin es el
primer paso en el desarrollo del proceso.
El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales fundamentales
#ue est"n en la base de la caracteri!acin del nuevo objeto de estudio sus
invariantes de conocimiento. 0ara ello anali!a el objeto y determina en el
mismo los conceptos #ue lo caracteri!an categoras propiedades magnitudes
componentes variables par"metros indicadores etc&tera. %odos ellos en
tanto en cuanto sean los elementos esenciales relativos al objeto de estudio)
or+e#)a%+,# del #"evo %o#)e#+do.
*aracteri!a tambi&n como parte del an"lisis gnoseolgico del objeto
mencionado las relaciones #ue se presentan entre esos elementos o entre el
objeto y el medio #ue como regularidades o leyes est"n tambi&n presentes en
dic'o objeto y #ue determina el comportamiento el movimiento del mismo.
El profesor le ofrece tambi&n al escolar el modo de vincularse con el objeto)
la 'abilidad es decir la invariante de 'abilidad #ue es la esencia de su
comportamiento de su modo de actuacin.
Esa nueva 'abilidad es la estructura de acciones y operaciones #ue contiene
componentes #ue son dominados previamente por el escolar. 0ara &l es
novedoso la nueva estructura y #ui!"s alguna accin del conjunto #ue e$ige la
nueva 'abilidad.
La nueva 'abilidad generali!adora #ue caracteri!a el modo de actuar del
estudiante en el conte$to del tema es tambi&n un contenido esencial -para
algunos autores se le llama a esto base orientadora de la accin/. El
conocimiento esencial y la 'abilidad esencial del nuevo objeto de estudio del
nuevo contenido son el objetivo instructivo del tema o al menos sus aspectos
fundamentales si tenemos en cuenta #ue en el objetivo tienen #ue aparecer
sus niveles de asimilacin profundidad y sistematicidad.
El estudiante dispone entonces de las condiciones necesarias aun#ue no
suficientes para empe!ar a trabajar en la solucin del problema planteado.
1asta a#u el papel fundamental lo desarrolla el profesor desde ese momento
el estudiante gradualmente va incrementando su independencia.
0ara ello el profesor le va ofreciendo nuevos problemas es decir nuevas
situaciones presentes en el mismo objeto de estudio #ue le posibilitan aplicar
la invariante de 'abilidad y los conceptos esenciales #ue se le 'aban ofrecido
en la etapa anterior.
En cada nueva situacin en cada nuevo problema 'abr" siempre nuevos
contenidos nuevos conocimientos #ue enri#uecen el objeto de estudio pero
ellos ser"n aspectos particulares singulares y nunca elementos esenciales. El
estudiante contin4a aprendiendo pero a'ora por si solo o a lo sumo con una
ligera ayuda del profesor todo lo cual es el segundo eslabn del proceso) la
asimilacin del contenido.
El escolar aprende elementos nuevos pero lo fundamental es #ue refuer!a
la apropiacin de la 'abilidad esencial y el conocimiento esencial #ue siempre
utili!ar" en cada caso particular en cada problema.
La reiteracin en el uso de las invariantes de las esencias en cada variante
en cada problema en cada tarea es lo #ue asegura el dominio de la esencia de
la invariante. El alumno podr" olvidar los aspectos secundarios pero lo
fundamental no debe 'acerlo lo #ue garanti!a el logro del objetivo.
La 'abilidad generali!adora esencial invariante #ue es el modo de actuar
de relacionarse el estudiante con el objeto de estudio est" condicionado por
dic'o objeto por sus componentes por su estructura por las relaciones
-regularidades y leyes/ #ue est"n presentes en el mismo. El dominio de la
'abilidad presupone a la ve! el dominio de las caractersticas del objeto de
estudio.
El alumno sabe por#ue 'ace por#ue trabaja con el objeto por#ue resuelve
los problemas in'erentes al objeto. Eso es aprender.
El do'+#+o del nuevo contenido le posibilita resolver nuevos tipos de
problemas. La incorporacin de un nuevo objeto de estudio a su sistema de
contenidos previamente dominados es lo #ue le posibilita desarrollar una
nueva funcin cognoscitiva.
5ntes de empe!ar el tema el estudiante posea una estructura de
conocimientos #ue reflejaba el grado de dominio #ue tenia sobre un cierto
objeto de estudio de una ciencia de una rama del saber 'umano. El nuevo
problema manifest una insuficiencia en esa estructura cognoscitiva.
El nuevo objeto de estudio se debe incorporar como subsistema a la
estructura congnitiva del estudiante. El estudiante resuelve los nuevos
problemas 'aciendo uso del nuevo contenido pero relacion"ndolo con el #ue
ya posee de modo tal #ue al finali!ar el tema ad#uiere una nueva estructura
de conocimientos donde el nuevo contenido se inserta a'ora enri#uecido y
diversificado. %endr" #ue ser tarea del maestro destacar las relaciones entre el
nuevo objeto y la estructura de conocimientos #ue ya posee el escolar para #ue
el resultado sea un nuevo sistema #ue refleje de un modo m"s verdadero la
realidad objetiva en la #ue se desenvuelve.
La s+s)e'a)+za%+,# del nuevo contenido del nuevo objeto y en especial de
sus invariantes se desarrolla en la din"mica del proceso y es el resultado
fundamental es el aprendi!aje de m"s valor y es un eslabn m"s del proceso.
El nuevo tema se integr a la asignatura a la disciplina a la ciencia o ciencias
con las #ue trabaja el escolar.
La caracteri!acin lgica>dial&ctica del proceso docente>educativo se lleva
a cabo a partir de la relacin entre el objetivo y el m&todo de aprendi!aje cuya
unidad est" determinada por la 'abilidad a utili!ar. En dependencia de #u&
'abilidad el estudiante debe dominar as ser" el m&todo de aprendi!aje #ue el
escolar va a desarrollar y en consecuencia el m&todo de ensean!a #ue
desplegar" el profesor.
La necesidad social #ue precisa el objetivo se concreta durante el proceso
en el m&todo individual #ue desarrolla el escolar. +i el proceso es motivado
si el escolar est" interesado en la solucin de los problemas la necesidad
social a trav&s de la 'abilidad generali!adora se transforma en el m&todo de
aprendi!aje en la va de autoreali!acin personal del alumno en el conte$to
del proceso docente>educativo.
La voluntad de saber individual del estudiante su autoreali!acin se
e$presa en la solucin del problema. La solucin del problema de una
situacin cultural especifica es la e$presin social del logro del objetivo. El
problema se constituye en el factor #ue posibilita en la unin dial&ctica de lo
social y lo individual en el proceso docente>educativo.
Lo sociolgico y lo psicolgico se satisfacen en la unidad pedaggica del
proceso en la din"mica del proceso docente>educativo en el m&todo en la
ejecucin de las tareas docentes del tema.
El alumno al apropiarse del contenido de la cultura es un ente activo #ue
no slo lo asimil sino #ue lo proces #ue lo transform #ue lo incorpor a
sus vivencias y como resultado de ello ya no es la mera recepcin de la
cultura sino es la personali!acin de la misma enri#uecida y valorada por el
estudiante.
El procesamiento productivo del contenido es la condicin de la
transformacin de la personalidad del educando. La cultura personali!ada es
el fundamento de la formacin de los valores y sentimientos del estudiante.
En el proceso el profesor es creador en tanto #ue concibe un modelo
esencial #ue le ofrece a los estudiantes. Estos formando pe#ueos grupos o
por si solos parten de esos elementos pero de acuerdo con los significados
#ue para ellos tiene ese contenido lo valoran e$presan su mensaje mediante
otros significantes en #ue se manifiesta su propia cultura su propia persona y
crean.
El nuevo contenido no es ya el del profesor es el de ellos y por#ue es el de
ellos es #ue aprenden crean y se transforman.
5prender es en 4ltima instancia formar sentimientos a trav&s de la
produccin de la creacin.
El s+-"+e#)e esla&,#4 es la eval"a%+,# del a$re#d+za6e en #ue se
comprueba si el estudiante domina la 'abilidad si alcan! el objetivo. En
tanto #ue es un slo objetivo el mismo puede ser evaluado mediante un
problema #ue e$ija del estudiante la aplicacin de la 'abilidad en el grado de
despliegue #ue precisa el objetivo. *omo la situacin es nueva para el
educando no 'ay ninguna objecin de #ue sea a Elibro abiertoF y 'aciendo
uso de todos los materiales #ue 'a utili!ado durante el aprendi!aje del tema.
El s"6e)o ("#da'e#)al en el desarrollo del proceso docente>educativo
productivo es el estudiante el #ue en el seno del grupo estudiantil y guiado
por el profesor alcan!a el objetivo. :bjetivo este #ue por definicin se 'a
redactado en t&rminos de aprendi!aje.
En conclusin si lo #ue se #uiere es un egresado #ue se enfrente a la vida y
resuelva los problemas presentes en la misma el objetivo #ue se persigue es
prepararlo para la vida mediante el dominio de un sistema de 'abilidades. La
lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la 'abilidad. El
alumno sabe si sabe 'acer, y por#ue sabe 'acer resuelve problemas y est"
preparado para la vida al menos en el plano instructivo.
<.@ Cara%)er.s)+%as ("#da'e#)ales 1"e de&e re"#+r la e6e%"%+,# de "#
)e'a o "#+dad.
Or+e#)a%+,# del $ro%eso.
1. La precisin de un conjunto de problemas #ue en su sistematicidad
conforma una unidad y precisa un solo objeto de estudio. Qlobali!acin o
integralidad del objeto en su relacin con los problemas particulares.
2. La significacin de los problemas en correspondencia con los intereses y
valores de los educandos lo #ue determina una relacin afectiva positiva 'acia
el aprendi!aje de ese objeto de estudio -plano cognitivo/. 6otivacin del
aprendi!aje.
?. El vnculo entre los problemas docentes y las situaciones #ue en el
conte$to social lo originan lo #ue determina la relacin entre el inter&s o
motivacin personal y la necesidad social. +ociali!acin del proceso.
So%+al+za%+,# del $ro%eso
4. La determinacin de los componentes y leyes del objeto en el #ue #ueda
evidente los aspectos esenciales de todo ese conjunto #ue servir" de
invariante eje tem"tico o idea rectora en el desarrollo del tema.
Estructuracin del objeto de estudio.
.. La elaboracin del objetivo a partir de establecer el modo generali!ado
de resolver los problemas combinado con las ideas esenciales -invariantes eje
tem"tico o idea rectora/. *ar"cter rector del objetivo.
@. El desarrollo de los m&todos y formas organi!ativas de aprendi!aje y
ensean!a a partir de las vivencias y cultura del colectivo estudiantil donde la
lgica de la solucin de los problemas determinado por la lgica del objeto de
estudio es connotado por la subjetividad del #ue o de los #ue aprenden.
;espeto a la cultura de los estudiantes.
A. La significacin del m&todo como la va fundamental de autoreli!acin
del estudiante, #ue la labor docente #ue desarrolla el estudiante le satisfaga
m"s #ue la solucin misma del problema, #ue estable!ca profundas relaciones
afectivas con el contenido a asimilar -'abilidad y conocimiento/, #ue siente y
evidencie en #ue es verdaderamente el sujeto de su aprendi!aje.
5utoreali!acin del estudiante.
A")oreal+za%+,# del es)"d+a#)e
B. 8ue el m&todo de aprendi!aje se identifi#ue o tienda a ser el m&todo
-'abilidad/ propio de su actividad una ve! egresado, #ue lo social de la labor
est" inmerso en lo docente. 7ntegracin estudio>trabajo como manifestacin
de la sistemati!acin del proceso.
9. La correspondencia entre la evaluacin del aprendi!aje y el objetivo del
tema as como el control permanente e individual del proceso de aprendi!aje
para su logro. ;elacin objetivo>evaluacin.
<.> Lo %o-#+)+vo y lo a(e%)+vo e# la e6e%"%+,# del $ro%eso do%e#)e7
ed"%a)+vo.
El proceso de asimilacin del nuevo contenido no es ajeno al tipo de
relaciones #ue entre los sujetos #ue participan en el proceso docente>educativo
se establecen tal como demuestran m4ltiples investigaciones desarrolladas al
efecto.
La asimilacin eficiente de los conocimientos y el dominio de la 'abilidad
pasa por la motivacin el agrado e inter&s #ue les despierte en los estudiantes
esa actividad.
La comunicacin como relacin entre los sujetos en la cual se establecen
m4ltiples motivaciones es el proceso #ue ad#uiere en el sentido afectivo un
car"cter fundamental. La actividad es tambi&n un proceso #ue se da en el
proceso docente>educativo pero en el conte$to de la comunicacin ya #ue esta
es la va m"s importante para establecer las relaciones.
La motivacin lo afectivo no es solo un momento de la clase como
algunos piensan. 6otivado tiene #ue estar siempre el #ue reali!a la actividad e
incluso cada ve! m"s a lo largo de ella.
Entre el profesor y los estudiantes se tienen #ue establecer la!os de afecto
#ue surjan no por#ue ellos sean complacientes unos con otros sino por#ue
todos tienen un mismo objetivo) el desarrollo de los escolares, el mismo
problema) la necesidad de modificar la situacin #ue si es social de la
comunidad responde a las vivencias de todos.
5 la solucin del problema se disponen todos y en especial el profesor va
mostrando con su ejemplo el camino a seguir. Lo afectivo surge en este
conte$to en el #ue el maestro independientemente de su car"cter demuestra
#ue sabe #ue sabe resolver #ue domina la lgica de la ciencia. La cuestin no
es slo decir como se anda sino mostrarlo.
El proceso docente>educativo no tiene un momento cognitivo y otro
afectivo es un solo proceso en #ue se desarrollan juntos e inseparables y se
refuer!an e intercondicionan mutuamente.
El respeto al criterio del escolar, el compartir con ellos las vicisitudes de la
solucin del problema de la transformacin del conte$to social, el escuc'ar
las sugerencias #ue dan los estudiantes #ue pueden incluso cambiar la
concepcin inicial es la va para establecer las relaciones afectivas y a la ve!
posibilitar la cognicin eficiente del nuevo contenido. %odo lo cual se e$presa
en la relacin contenido>m&todo.
El estudiante es el sujeto principal de su propia formacin el profesor es un
colega m"s e$perimentado #ue sugiere el problema y la va m"s inteligente de
resolverlo y lograr el objetivo lo #ue posibilita el dominio del objeto.
Do es la escuela pediocentrista donde el contenido lo determina el escolar)
el objetivo del tema es del profesor y es su obligacin #ue todos los alcance el
objetivo de la clase lo va condicionando cada estudiante a partir del m&todo
#ue ambos van escogiendo. %ampoco es la clase autocr"tica en el #ue el
profesor impone el objetivo el contenido y el m&todo.
En el desarrollo dial&ctico del proceso docente>educativo entre la esencia
social el objetivo y la necesidad individual del m&todo es #ue se produce el
vinculo entre lo cognitivo y lo afectivo como condicin imprescindible para
el logro del objetivo instructivo.
<.? La e6e%"%+,# de la d+s%+$l+#a o 3rea. D+'e#s+,# %a$a%+)+va del
$ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
La d+s%+$l+#a es a#uel proceso docente>educativo #ue como sistema
garanti!a la formacin de uno o varios objetivos del egresado.
La d+s%+$l+#a )+e#e %o'o s"&s+s)e'as a los )e'as lo #ue implica #ue
cada tema y su correspondiente 'abilidad se integran en una sola unidad la
disciplina.
La 'abilidad de cada tema se convierte entonces en una operacin o accin
de la 'abilidad generali!adora -capacidad/ #ue se e$presa en el objetivo de la
disciplina.
La integracin de todas las 'abilidades de los distintos temas de la
disciplina en un todo 4nico es lo #ue garanti!a la sistematicidad del proceso
docente>educativo en su ejecucin.
La disciplina es proceso docente>educativo y como tal integra en un solo
sistema a los temas tal como lo 'i!o el tema con las tareas docentes. +i el
conjunto de tareas docentes en su integracin posibilitaron la formacin de
una 'abilidad en fin el logro del o&6e)+vo +#s)r"%)+vo: la integracin de
temas en la disciplina posibilita la formacin de una capacidad propia del
egresado de a#uellas 'abilidades generali!adoras con las #ue va a actuar en su
relacin con el conte$to social con el mundo #ue lo rodea el o&6e)+vo
%a$a%+)+vo. En consecuencia los objetivos de las disciplinas por su alto grado
de sistematicidad pueden ser objetivos capacitivos.
La lgica en la ejecucin de los temas de la disciplina garanti!a la
formacin de la capacidad en los estudiantes. El orden la secuencia de los
temas es lo #ue puede ir posibilitando mediante la integracin sist&mica de las
'abilidades de los temas la formacin de la capacidad no de una manera
lineal sino a trav&s de una compleja red de relaciones de naturale!a dial&ctica
donde en ocasiones se puede dejar de insistir en una 'abilidad para #ue se
contribuya a la formacin de la capacidad. 0or ejemplo el profesor aspira a
#ue el escolar forme la capacidad de redactar correctamente en ese sentido le
ofrece como tareas la redaccin de pe#ueos p"rrafos en el marco de
determinado tema no obstante en determinadas condiciones puede resultar
m"s ventajoso #ue el alumno se ponga a leer novelas las #ue posibilitar"n la
formacin de otra 'abilidad #ue a la larga contribuya todava m"s a la
capacidad #ue se aspira. 0uede incluso en otras ocasiones tomar la decisin
de #ue lo mejor para el escolar es #ue se ponga a jugar. %odo esto demuestra
la no linealidad entre estos dos procesos y a su ve! su imprescindible
interdependencia.
En tanto #ue proceso docente>educativo la disciplina tiene no solo objetivo
sino contenido m&todo medio forma y resultados as como las leyes
in'erentes a ese objeto. +in embargo por su car"cter m"s estrat&gico por ser
un sistema m"s complejo #ue el tema sus componentes y leyes tienen un
car"cter m"s general.
+i el o&6e)+vo e# la )area do%e#)e se $erso#+(+%a y se adecua a cada
escolar el o&6e)+vo e# la d+s%+$l+#a es ("#da'e#)al'e#)e so%+al y responde
a la necesidad del conte$to. El objetivo del tema como contenido de la
disciplina es la garanta del logro por todos los estudiantes del objetivo
social estrat&gico.
El %o#)e#+do de la disciplina se refiere a los conceptos fundamentales de la
ciencia o ciencias #ue dic'a disciplina incluye.
+i al determinar el objetivo de los temas se 'aba seleccionado lo esencial
la invariante lo integrador de todo el contenido de ese tema, a'ora al escoger
el contenido de la disciplina lo #ue 'acemos es convertir lo #ue en el tema era
objetivo en contenido de esta unidad m"s compleja estrat&gica #ue es la
disciplina. En otras palabras #ue el contenido de la disciplina se convierte en
el objetivo en el tema, es decir #ue el elemento en el contenido de la
disciplina se convierte en lo fundamental en el objetivo del tema. Esto es
una de las e$periencias de la relacin dial&ctica entre el objetivo y los
contenidos.
El '5)odo en la disciplina es el modo m"s general en #ue se concibe
desarrollar el proceso docente>educativo para lograr el objetivo social
consciente de #ue ese m&todo se ir" adecuando en cada tarea a las
caractersticas de cada grupo de cada alumno.
Las (or'as de e#se=a#za se organi!ar"n para la disciplina en
correspondencia con los objetivos y para el mejor desarrollo de los m&todos
#ue se aplicar"n. La organi!acin del proceso docente educativo adecuar" en
un plano estrat&gico y atendiendo a las necesidades de las otras disciplinas del
ao o grado las formas de ensean!a.
La eval"a%+,# de la disciplina se corresponde con los objetivos de &sta y
debe ser capa! de constatar si en los escolares se 'an formado esas 'abilidades
propias del egresado.
La evaluacin de la disciplina es en su esencia probl&mica y estrat&gica.
Do se concibe a base de pe#ueas preguntas sino de a#uellos problemas #ue
integren todo el contenido desarrollado y debe responder a problem"ticas lo
m"s cercano posible a la realidad circundante a la pr"ctica social.
*uando la disciplina es muy grande esta se puede dividir en asignaturas #ue
son partes de la disciplina y #ue se desarrollan en un cierto perodo de tiempo)
ao grado semestre trimestre etc.
3eamos un ejemplo para 'acer m"s evidente lo #ue se e$plica) En la
asignatura de 2sica se ensea en la asignatura de 6ec"nica a trav&s de los
temas la 'abilidad de resolver problemas con ayuda del m&todo din"mico y el
energ&tico ambos se convierten en los objetivos de esos temas. En la
disciplina se retoman ambos m&todos en otros captulos de esta ciencia como
puede ser en el electromagnetismo, el uso reiterado de dic'os m&todos de
dic'as 'abilidades en objetos distintos de la 2sica posibilita al escolar
apropiarse de un modo de interpretar los fenmenos fsicos lo #ue se
convierte una ve! asimilado dominado y sistemati!ado a lo largo de la
disciplina en capacidades de la disciplina capacidades #ue se precisan el
objetivo capacitivo de la misma.
La asignatura como subsistema de la disciplina debe tener similares
caractersticas e$plicadas para la disciplina.
<.1F La as+-#a)"ra o ',d"lo.
La asignatura es un sistema #ue integra los temas y es un subsistema de la
disciplina.
En el plano objetivo esto implica #ue los temas con su objeto y 'abilidad
propios se estructuran en un nuevo objeto cualitativamente superior es decir
#ue 'abr" un nuevo objeto y una nueva 'abilidad m"s compleja #ue resulta de
la estructuracin de las anteriores en un todo 4nico.
En el plano del objeto los conceptos y leyes se integran en una teora #ue
caracteri!a parte de la realidad objetiva en #ue las leyes se integran y se
corresponden con la caracteri!acin objetiva a un nivel m"s esencial de un
fenmeno complejo #ue re#uiere de la integracin de todo el contenido de
una teora para su e$plicacin.
La 'abilidad si la asignatura puede llegar a integrarse en un slo objeto
debe ser tambi&n una sola de lo #ue se desprende #ue al sistemati!arse en una
'abilidad superior las 'abilidades de los temas se convierten en operaciones
de la 'abilidad mayor. Las 'abilidades de la asignatura se convierten por su
complejidad en %a$a%+dades #ue e$presan las potencialidades #ue dispone el
escolar para resolver problemas de manifestaciones complejas en #ue 'ay #ue
sistemati!ar un complejo de 'abilidades. 0ara la formacin de capacidades
mas #ue de temas o conjunto de temas para asegurar su formacin se 'abla de
%ar-a4 de tal modo la %ar-a se %o#v+er)e e# la unidad organi!ativa del
$ro%eso e# s" d+'e#s+,# %a$a%+)+va4 d+r+-+do a la (or'a%+,# de
%a$a%+dades de igual manera como es el tema la unidad organi!ativa dirigida
a la formacin de la 'abilidad de la dimensin instructiva del proceso
docente. En ambas dimensiones la c&lula del proceso sigue siendo la tarea
docente.
La capacidad se forma mediante la integracin dial&ctica de 'abilidades y
en 4ltima instancia de tareas docentes sin embargo lo importante es darse
cuenta #ue esa integracin es el resultado de disear y desarrollar un sistema
de tareas muc'o m"s complejo en #ue se interrelacionan tareas de 'abilidades
aparentemente dismiles pero cuya red posibilita la conformacin de la
referida capacidad.
La as+-#a)"ra es a#uel proceso docente #ue posibilita #ue el estudiante
caracterice una parte de la realidad objetiva #ue resuelva los problemas
in'erentes a ese objeto en un plano terico #ue tiene un objetivo cuya
'abilidad es compleja -capacidad/ y de un orden de sistematicidad tambi&n
complejo y #ue integra en un sistema de operaciones a#uellas #ue aparecer"n
como 'abilidades a nivel de tema.
La asignatura por lo general integra los contenidos de una teora de una
ciencia o rama del saber, la disciplina las de una ciencia o de varias ciencias.
<.11 D+'e#s+,# ed"%a)+va de la d+s%+$l+#a o 3rea.
0asemos a'ora a destacar lo ed"%a)+vo en la ejecucin de la disciplina.
La formacin de la personalidad de la educacin del escolar se produce
junto con la instruccin y la capacitacin. 3eamos)
La caracteri!acin lgica>dial&ctica del proceso docente>educativo se lleva
cabo a partir de la relacin entre el objetivo y el m&todo de aprendi!aje cuya
unidad est" determinada por la 'abilidad a utili!ar. En dependencia de #u&
'abilidad el estudiante debe dominar as ser" el m&todo de aprendi!aje #ue el
escolar va a desarrollar y en consecuencia el m&todo de ensean!a #ue
desplegar" el profesor.
La necesidad social #ue precisa el objetivo se concreta durante el proceso
en el m&todo individual #ue desarrolla el escolar s+ el $ro%eso es 'o)+vado
si el escolar est" interesado en la solucin de los problemas. La necesidad
social a trav&s de la 'abilidad generali!adora se transforma en el m&todo de
aprendi!aje en la v.a de a")orreal+za%+,# $erso#al del alumno en el conte$to
del proceso docente>educativo.
La voluntad de saber individual del estudiante su autorreali!acin se
e$presa en la solucin del problema. La solucin del problema de una
situacin cultural especfica es la e$presin social del logro del objetivo. La
solucin del problema por el escolar se constituye en la unin dial&ctica de lo
social y lo individual en el proceso docente>educativo.
Lo social y lo individual se satisfacen en la unidad pedaggica en la
din"mica del proceso docente>educativo en el m&todo en la ejecucin de las
tareas docentes del tema.
El alumno al apropiarse del contenido de la cultura es un ente activo #ue
no slo lo asimil sino #ue lo proces #ue lo transform #ue lo incorpor a
sus vivencias y como resultado de ello ya no es la mera recepcin de la
cultura sino es la personali!acin de la misma enri#uecida recreada y
valorada por dic'o alumno.
El procesamiento productivo del contenido -instructivo/ es la condicin de
la transformacin de la personalidad del educando -educativo/. La cultura
personali!ada es el fundamento de la formacin de los valores4 %o#v+%%+o#es
y se#)+'+e#)os del estudiante.
En el proceso el profesor es creador en tanto #ue concibe un modelo
esencial #ue le ofrece a los estudiantes. Estos formando pe#ueos grupos o
por si solos parten de esos elementos pero de acuerdo con los s+-#+(+%ados
#ue para ellos tiene ese contenido lo valora# e$presan su mensaje mediante
otros significantes en #ue se manifiesta su propia cultura su propia persona y
la re%rea#. El signo como caracterstica del objeto definido a nivel social se
transforma en smbolo en tanto 'umani!acin personificacin de dic'o
objeto, para ello se re#uiere de la met"fora como e$presin individual
creativa e interpretativa por el escolar del mismo. Esa es la lgica de la
d+'e#s+,# ed"%a)+va del proceso docente.
El nuevo contenido no es ya el del profesor es el de ellos y por#ue es el de
ellos es #ue aprenden recrean y se transforman.
5prender es en 4ltima instancia formar sentimientos a trav&s de la
produccin de la creacin. La maestra profesoral radica en ser capa! de guiar
el proceso de modo tal #ue se edu#ue cuando el alumno se instruye y
capacita.
<.1*. D+'e#s+,# ed"%a)+va del a=o o -rado.
El ao o grado es a#uel proceso docente>educativo #ue est" constituido por
un conjunto de asignaturas o mdulos #ue se desarrollan en un ao escolar
determinado.
La esencia de la integracin sist&mica del ao o grado radica en 'acer
interactuar todos los contenidos de las distintas asignaturas para #ue 'asta
donde lo permitan esos mismos contenidos conformar un sistema armnico y
co'erente #ue posibilite establecer objetivos para todo el ao. Estos objetivos
e$presar"n los posibles resultados a alcan!ar sinteti!ando integrando
sistemati!ando dic'os contenidos.
Es verdad #ue no siempre es objetivamente posible integrar contenidos
cualitativamente distintos como pueden ser el idioma e$tranjero y la
educacin fsica pero la intencin pedaggica es #ue al menos se estable!ca
una coordinacin entre los contenidos del ao #ue posibiliten precisar
objetivos a alcan!ar en los escolares.
+olo mediante la accin coordinada o integrada de todas las asignaturas del
ao y del conjunto de actividades no curriculares e incluso de las actividades
polticos sociales #ue se desarrollan en la institucin docente es #ue se puede
influir decisivamente en la formacin del escolar sobre todo en los aspectos
educativos.
La formacin de los valores y de su integracin en las %o#v+%%+o#es propias
de la personalidad del alumno es una tarea muy compleja #ue re#uiere de un
trabajo muy sostenido tanto en el diseo como en la ejecucin posterior por
parte de los maestros #ue trabajan en dic'o ao.
En el ao 'ay #ue tener en cuenta la interrelacin de las actividades
acad&micas con las laborales e investigativas #ue se llevan a cabo en ese
lapso de modo tal #ue lo #ue se ofrece en clases tenga 'asta donde sea
posible una e$presin en lo #ue se ejecuta en la actividad laboral y viceversa
y todo ello ayudando al logro de los objetivos programados
0or esa ra!n se dice #ue la "#+dad or-a#+za)+va4 de la d+'e#s+,#
ed"%a)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo4 $ara la (or'a%+,# de
%o#v+%%+o#es e# los es)"d+a#)es4 es el a=o dada la complejidad did"ctica #ue
implica la mencionada formacin en #ue solo tiene sentido 'ablar en lapsos
tan amplios como el ao o grado. Es decir $ara la d+'e#s+,# +#s)r"%)+va4 el
)e'a o "#+dad: $ara la d+'e#s+,# %a$a%+)+va4 la %ar-a: $ara la d+'e#s+,#
ed"%a)+va4 el a=o. %odos estos procesos de dimensiones distintas
manifiestan relativa independencia pero se dan juntos en un solo proceso
totali!ador 'olstico #ue es el proceso docente>educativo. Todos ellos )+e#e#
%o'o %5l"la la )area do%e#)e #ue posibilita su unidad es decir mediante el
desarrollo de tareas mediante la solucin de problemas se va formando la
'abilidad la capacidad y las convicciones cada uno de ellos mediante su
propia lgica e interdependencia.
<.1/ El )+$o de $ro%eso ed"%a)+vo o %arrera.
El proceso docente>educativo de orden mayor es la carrera para el caso de
un profesional o el tipo de proceso educativo escolar en el resto de los
sistemas educacionales. Es el proceso m"s general el #ue conforma el
sistema pedaggico y did"ctico mayor m"s estrat&gico. +u caracteri!acin
principal es #ue prepara al egresado para sus funciones sociales para la vida
para #ue trabaje en la sociedad #ue lo form y a la cual se debe.
*ual#uiera #ue sea el sistema educativo #ue fuese) general t&cnico>
profesional especial adulto universitario y otros e$iste y se desarrolla para
formar un ciudadano #ue est& apto para desempear una cierta funcin social.
Errneamente algunos piensan #ue puede e$istir un determinado proceso
educativo cuyo objetivo fundamental es preparar al estudiante para otro
peldao educativo lo #ue sin dejar de ser cierto en algunos casos es solo un
aspecto secundario. 7ncluso la educacin general polit&cnica y laboral #ue
tiene un car"cter obligatorio y b"sico para todos los nios del pas su funcin
principal es preparar a ciudadanos prestos a incorporarse plenamente a la
comunidad a la sociedad.
5 partir de esa concepcin el proceso docente>educativo a nivel de tipo de
proceso educativo escolar debe tener dos tipos de disciplinas a#uellas #ue le
permiten al alumno profundi!ar en el objeto de cada una de las ramas de la
cultura en sus esencias las as llamadas d+s%+$l+#as der+vadoras, pero
tambi&n debe tener y es #ui!"s lo m"s importante disciplinas #ue enfrenten al
estudiante a a#uellos objetos #ue se identifican con las cosas con #ue trabajar"
como egresado, es decir con objetos cuyo grado de abstraccin sea mnimo y
#ue refleje la realidad en su totalidad globali!adora las as llamadas
d+s%+$l+#as +#)e-radoras o 'od"lares.
En el proceso educativo de car"cter general polit&cnico ese papel lo
desempea la Educacin Laboral entendida como formacin para el trabajo
en general la Educacin *vica o ciudadana #ue lo prepara para su actuacin
como militante de su sociedad y #ue lo forma en sus responsabilidades como
ser social en sus derec'os 'umanos, pueden 'aber tambi&n otras disciplinas
de esa naturale!a tales como la Ecologa por solo citar una.
En la Educacin +uperior se presentan disciplinas integradoras en la #ue el
estudiante trabaja con el objeto de su profesin incluso desde el primer ao
#ue tiene las ventajas de #ue ubica al alumno desde el inicio en #u& es su
carrera y cu"les sus rasgos principales lo #ue tiene un alto valor motivacional
y sirve de elemento sistemati!ador del resto de las asignaturas #ue recibe en
ese mismo momento y #ue determina el papel de las mismas en su formacin.
Las d+s%+$l+#as +#)e-radoras de %ar3%)er la&oral4 so%+al4 e)%.4 e# )a#)o s"
%o#)e#+do es el de la real+dad %+r%"#da#)e4 es la 1"e )+e#e# '3s al)a
$o)e#%+al+dad ed"%a)+va. El estudiante trabajando en esas asignaturas se
desarrolla en ese conte$to social se apropia de la lgica de ese conte$to y
aprende a resolver los problemas presentes en el mismo. 5prende
resolviendo los problemas de la comunidad y si se 'ace consciente su
actuacin se siente sujeto de las transformaciones sociales.
Las otras disciplinas derivadoras tambi&n tienen potencialidades educativas
en tanto preparan en alg4n aspecto a la actividad social. 0or ello 'ay #ue
destacar las relaciones entre ellas y las disciplinas integradoras.
En ese marco se van formando los valores convicciones y sentimientos #ue
caracteri!an al estudiante como ciudadano como miembro de su sociedad.
1ay #ue significar el papel del 7dioma 6aterno y las 6atem"ticas como
e$presin material del pensamiento las #ue son b"sicas en todo tipo de
relacin social de actividad 'umana.
El proceso educativo escolar o carrera es el proceso docente>educativo #ue
garanti!a la formacin del profesional del egresado su instruccin. 6ediante
los tipos de problemas #ue resuelve en las disciplinas derivadoras a#uellas
cuyo objeto es una abstraccin una modelacin de la realidad circundante el
estudiante forma su pensamiento en tanto domina 'abilidades propias de esas
ciencias o ramas del saber. Esas 'abilidades las incorpora a la solucin de
problemas de las disciplinas integradoras cuyos problemas como ya se dijo
son los de la realidad social misma.
En el desarrollo de estas disciplinas integradoras surgir"n 'abilidades
generali!adoras o capacidades #ue se corresponden a la sistemati!acin de las
aprendidas en las otras disciplinas o a#uellas propias de ese objeto.
(esarrollar un proceso educativo escolar o carrera es preparar al egresado
es formar sus capacidades su inteligencia su pensamiento su educacin es
en fin prepararlo para la vida para un trabajo para su actividad social.
<.18 La rela%+,# e#)re la +#s)r"%%+,# y la ed"%a%+,# e# la %arrera o )+$o
de $ro%eso ed"%a)+vo.
El fin 4ltimo de toda institucin docente consiste en tratar de formar
egresados #ue manifiesten a#uellos atributos y niveles de regulacin de su
personalidad objetivos educativos en correspondencia con los intereses y
necesidades de la sociedad #ue los form. Esto se trata de alcan!ar
fundamentalmente en el proceso docente>educativo de las disciplinas y
asignaturas. 0ara ello se re#uiere primero #ue todo y como resultado del
desarrollo del m&todo de ensean!a y aprendi!aje #ue el estudiante asimile el
conocimiento y forme las 'abilidades. La adecuada interrelacin de ambos
elementos del contenido establece previamente el modo de ensean!a y
aprendi!aje #ue posibilita el dominio del contenido por el estudiante es decir
el logro de los objetivos instructivos.
La seleccin de #u& conocimientos y 'abilidades es la condicin #e%esar+a
para alcan!ar los objetivos mencionados la planificacin y organi!acin del
proceso es tambi&n una premisa, el desarrollo del proceso la reali!acin del
m&todo a partir de las condiciones iniciales del estudiante determinan la
s"(+%+e#%+a.
La mera seleccin del contenido no implica la reali!acin del objetivo se
re#uiere #ue en el conte$to del m&todo la incorporacin activa motivada y
consciente del estudiante para #ue venciendo todas las dificultades se apropie
de a#uellos aspectos esenciales #ue encierran los objetivos.
En el desarrollo del proceso el profesor debe atender al 'ec'o de #ue el
estudiante ad#uiera el conocimiento en tanto en cuanto le es significativo para
su actuacin posterior. +u aspiracin en relacin con esos contenidos no se
reduce a la satisfaccin inmediata de un e$amen final de asignatura sino #ue
lo debe vincular con los objetivos mediatos de la disciplina y el plan de
estudio en su conjunto. Esos o&6e)+vos -e#erales es)ra)5-+%os se transforman
e# 'o)+vo ese#%+al del es("erzo vol+)+vo del estudiante en su actividad
docente en el desarrollo del m&todo de aprendi!aje.
0ara ello los problemas a resolver en esas materias deben dejar e$plcito en
lo posible su vinculacin con los objetos reales.
La formacin de a#uellas regulaciones establecidas de la personalidad tales
como ideales morales e intenciones profesionales es todava m"s complejo.
0ara lograr los objetivos educativos y como parte del desarrollo del
m&todo se re#uiere #ue el estudiante en el conte$to de su grupo vaya
conformando motivos y necesidades de car"cter social #ue definan una
tendencia orientadora de modo tal #ue las operaciones cognoscitivas base de
la apropiacin del contenido y de los resultados instructivos se conviertan a la
ve! en instrumentos esenciales de su ("#%+,# re-"ladora y a")ore-"ladora
en sus relaciones con el medio es decir su formacin educativa) valores
convicciones sentimientos entre otros.
Los ideales se forman mediante la participacin individual del sujeto en la
solucin de los problemas sociales. En aras de lo social se forma el individuo.
El 'ombre se esfuer!a desarrolla su voluntad en la luc'a por la
construccin de la sociedad. En esa tensin organi!a y reorgani!a los
contenidos #ue domina fle$ibili!a el sistema de conocimientos y 'abilidades
#ue posee para adecuarlos a las condiciones concretas #ue el problema le
plantea y lleva a cabo en las tareas en el m&todo #ue ejecuta la solucin.
Ese es el camino de la formacin en el proceso docente>educativo de los
valores convicciones sentimientos etc. #ue posibilitan #ue egrese un
ciudadano presto a ofrecer su formacin al desarrollo social y es la e$plicacin
#ue relaciona con car"cter de ley la instruccin con la educacin en el
desarrollo del proceso durante la reali!acin del m&todo durante la ejecucin
de la disciplina.
1ay algunos autores #ue identifican el contenido con el objetivo educativo
como por ejemplo incorporar la conviccin como parte del contenido. 5l
'acerlo de ese modo subvaloran el complejo proceso de la formacin de esos
rasgos trascendentes de la personalidad.
0ara alcan!ar la conviccin o cual#uier otro rasgo se 'ace necesario la
imprescindible rela%+,# e#)re lo a(e%)+vo y lo %o-#+)+vo #ue no se resuelve
por la mera incorporacin del ideal al sistema de conocimientos. Esta se
forma mediante la %o'"#+%a%+,# e#)re el $ro(esor y los es)"d+a#)es, y
mediante la actividad #ue estos desarrollan, todo ello en el proceso en el
m&todo en donde se signifi#uen los valores de cada contenido.
En el contenido puede aparecer el conocimiento de la norma del valor pero
como tal es una mera informacin. (e all a #ue forme parte del ideal del
sujeto se re#uiere un proceso complejo #ue impli#ue la $ar)+%+$a%+,# a%)+va
del es)"d+a#)e e# el $ro%eso so%+al como parte del m&todo de aprendi!aje de
formacin.
E$iste otro error #ue se ubica en el otro e$tremo metafsico de la
comprensin dial&ctica del proceso. +e refiere a a#uellos profesores
inconscientes del papel educativo de los contenidos #ue ofrece. La dejan a la
espontaneidad a la improvisacin e ignoran #u& tienen #ue reali!ar para #ue
adem"s de mostrar el contenido puedan formar al estudiante. 0or supuesto
por lo general no lo logran.
%odo profesor consciente sabe #ue a4n cuando se lo proponga y trate de
lograrlo no siempre se alcan!a el resultado esperado. *uanto m"s evidente
ser" si incluso no se lo propone.
La labor metodolgica de los grupos de trabajo de los docentes -colectivos/
de asignatura disciplina y ao se tiene #ue desarrollar de modo tal de dejar
e$plcito la potencialidad educativa de cada uno de los contenidos #ue ofrece.
Es tarea de cada profesor desentraar las regularidades did"cticas
pedaggicas epistemolgicas #ue subyacen en el proceso docente para
alcan!ar las aspiraciones de la sociedad en cada tipo de proceso educativo o
carrera.
<.1; La eval"a%+,# del a$re#d+za6e.

La eval"a%+,#4 como ya se dijo4 es un eslabn del proceso #ue en su
desarrollo nos da la medida de #ue lo aprendido por el estudiante se acerca al
objetivo propuesto.
La evaluacin no se debe confundir con el %o#)rol. Este 4ltimo es una
funcin de la administracin de cual#uier proceso. +iempre #ue se est"
desarrollando un proceso se 'ace necesario ir determinando cmo se va
ejecutando mediante el control para optimi!arlo. -3er captulo A/.
La evaluacin es un control #ue se 'ace en los momentos finales de
cuales#uiera de los niveles estructurales del proceso docente>educativo como
pueden ser el tema la asignatura etc&tera y #ue sirve para determinar el
grado en #ue se aprendi en #ue se cumplieron los objetivos. La evaluacin
es por tanto un eslabn #ue caracteri!a el estado final o res"l)ado de una
instancia dada
La evaluacin se corresponde con cada #+vel es)r"%)"ral es decir tiene
distintos #+veles de s+s)e'a)+%+dad. Esto #uiere decir #ue 'abr" un tipo de
evaluacin para el tema y otro cualitativamente distinto para la asignatura.
Las preguntas #ue se 'acen al final de un tema no deben repetirse en la
asignatura y menos a4n en la disciplina. Las preguntas de esta 4ltima
instancia son m"s sistemati!adoras ya #ue deben abarcar el contenido de toda
la disciplina en sus aspectos m"s generales y esenciales.
En correspondencia con los #+veles de as+'+la%+,# la evaluacin puede ser
reproductiva o productiva. Esto implica #ue los problemas #ue se utilicen o
ya los conoce el alumno o son novedosos para el mismo.
El #+vel de $ro("#d+dad del contenido de las preguntas se corresponde con
el de los objetivos y sobre todo con el tipo de problemas #ue 'a ido
desarrollando el estudiante durante el desarrollo del proceso docente>
educativo.
El o&6e)+vo ed"%a)+vo puede ser evaluado por el docente. +in embargo en
tanto este se logra como resultado de la accin de varias asignaturas y
disciplinas a lo largo del ao o aos su evaluacin se desarrolla como
consecuencia de constatar el resultado de la actuacin 'istrico>social del
escolar y no se debe 'acer junto con la evaluacin instructiva.
<.1< La %al+(+%a%+,#.
Cal+(+%ar es evaluar contra una medida #ue sirve de patrn. La calificacin
se debe desarrollar al comparar el resultado contra lo #ue se declaraba en los
objetivos. 9n objetivo reproductivo e$ige necesariamente una repeticin del
contenido por el estudiante para obtener una buena calificacin.
+in embargo un objetivo productivo puede tener una gama mayor #ue
puede ir desde el cumplimiento parcial del objetivo en #ue el estudiante
demuestra el dominio de la 'abilidad en situaciones reproductivas, o total
cuando el problema es novedoso. 5l primero le corresponde una calificacin
de re-"lar -aprobado/ y al segundo de &"e#o -notable/. La e9%ele#%+a es
cuando el escolar muestra el camino ptimo de la solucin de los problemas.
:bs&rvese #ue en todos los casos la evaluacin es sistemati!adora lo #ue
e$ige #ue por ejemplo a trav&s de problemas se pregunte la necesaria
integracin del contenido.
<.1@ El $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo de %ar3%)er a%ad5'+%o4 la&oral e
+#ves)+-a)+vo.
El proceso docente>educativo posee como totalidad otra cualidad en
correspondencia con el nivel de acercamiento a la vida cualidad #ue se puede
corresponder con una clasificacin de car"cter acad&mica laboral e
investigativa interrelacionadas entre si dial&cticamente. (e nuevo 'ay #ue
aclarar #ue no es un componente sino una cualidad por#ue se refiere a un tipo
de proceso como totalidad en tanto #ue en cada uno de los tipos de proceso
todos sus componentes estar"n determinados por el car"cter del mismo.
Lo laboral se precisa en todos y cada uno de los componentes del proceso
docente>educativo. El objetivo es laboral si la 'abilidad generali!adora centro
del objetivo es laboral si se identifica con uno de los modos de actuacin del
egresado.
El contenido es laboral si los conocimientos y 'abilidades #ue est"n
presentes en el mismo son los conocimientos y 'abilidades de la actividad del
egresado.
El m&todo es laboral si el alumno 'ace o aprende a 'acer lo #ue 'ar"
despu&s -como t&cnica como procedimiento/ en su futura actividad laboral.
La evaluacin es laboral si constata #ue el problema #ue resuelve en la
actividad evaluativa es el problema del egresado.
El medio es laboral si es el medio con #ue se trabaja en la vida. La forma es
laboral si se identifica con la organi!acin del colectivo laboral para
desarrollar sus tareas.
Lo acad&mico es tambi&n una caracterstica del proceso como un todo y #ue
se refleja en cada uno de sus componentes.
El proceso docente>educativo tiene #ue conjugar dial&cticamente lo
acad&mico y lo laboral. La formacin en #ue slo prime lo acad&mico es
escol"stica a#uella en #ue slo e$ista lo laboral es pragm"tica emprica. La
solucin es la dial&ctica el estudio>trabajo.
El problema pedaggico radica en integrar los dos aspectos en una unidad
en #ue ni lo uno ni lo otro pierdan su personalidad se interrelacionen y
complementen para la formacin multilateral y armnica del egresado.
+e le llama tradicionalmente a lo acad&mico y lo laboral como componentes
organi!ativos del proceso para caracteri!ar un tipo de proceso docente>
educativo en el #ue el contenido tiene una cualidad especfica de
acercamiento a la realidad circundante a la realidad social.
Lo investigativo es el modo fundamental de enfrentarse a los problemas y
resolverlos.
Lo investigativo est" presente tanto en lo acad&mico como en lo laboral
cuando estos son probl&micos. 5d#uiere por su significacin personalidad
propia en a#uellos casos en #ue se #uiera destacar como ocurre en los
trabajos de diploma y de cursos en la educacin superior.
Lo acad&mico lo laboral y lo investigativo son por tanto una tipologa de
procesos docente>educativo clasificado de acuerdo con el grado de
acercamiento de ellos a la vida a la realidad objetiva.
5ntes de agotar este tema debemos dejar preciso la diferencia entre lo
laboral y lo probl&mico. %oda la ensean!a tiene #ue ser probl&mica. El
alumno aprende por #ue resuelve problemas por#ue aplica sus conocimientos
en la solucin de problemas. 0or#ue los aplica reafirma lo #ue sabe y
enri#uece lo #ue sabe. +i los problemas son los de la vida real es laboral si
son abstractos si son aspectos partes de esa vida son acad&micos.
En conclusin 'emos estudiado en este captulo el proceso docente>
educativo como totalidad en su ejecucin desde el proceso m"s pe#ueo la
tarea docente 'asta el m"s complejo la carrera o proceso educativo escolar
-niveles estructurales/. 5dem"s se caracteri! el proceso cuando tiene una
intencin reproductiva productiva o creativa -niveles de asimilacin/. +e 'i!o
&nfasis #ue el proceso reproductivo slo puede tener el fin de #ue el estudiante
repita el concepto y si acaso la solucin de problemas ya conocidos, #ue el
proceso y su correspondiente objetivo instructivo pueden tener una intencin
productiva a nivel de temas #ue posibiliten el uso reiterado de la 'abilidad en
la solucin de una familia de problemas. El proceso docente>educativo en su
dimensin instructiva con un enfo#ue reproductivo tiene los eslabones de
informacin asimilacin y evalucacin del contenido. El proceso con un
enfo#ue productivo tiene los eslabones de orientacin asimilacin dominio
sistemati!acin y evaluacin del contenido.
El logro de objetivos capacitivos y educativos -dimensiones del proceso/
solo es posible en procesos m"s complejos como son la asignatura pero en
especial la disciplina o "rea y el ao o grado. %odava mas si se #uiere
formar valores y convicciones m"s trascendentes se re#uiere de coordinar no
slo lo curricular sino lo e$tracurricular e incorporar las actividades poltico>
sociales en una sola concepcin en una sola estrategia.
La c&lula del proceso formativo es la tarea docente para la dimensin
instructiva del proceso su unidad organi!ativa es el tema, para la dimensin
capacitiva la carga, para la dimensin educativa el ao o grado. 5 todo este
an"lisis se le agreg como sistema la cualidad nivel de acercamiento a la
vida.
%odos estos argumentos posibilitan e$plicar en un alto nivel de
profundidad la ejecucin del proceso docente>educativo. +in embargo en el
proceso est"n presentes otros aspectos de car"cter administrativos -de
direccin/ y sociales #ue no 'an sido valorados por nosotros y #ue debemos
profundi!ar en captulo aparte si #ueremos e$plicar no slo la ejecucin sino
el desarrollo del mismo. 3eamos)N
*507%9L: A
0;:KLE65+ ED EL (E+5;;:LL:
(EL 0;:*E+: (:*ED%E>E(9*5%73:
Do obstante #ue 'emos estudiado el proceso en varios niveles de
profundidad a saber. 9n primer momento totali!ador pero descriptivo en
#ue se introduce el concepto de $ro%eso como objeto de estudio en el #ue se
'ace uso del t&rmino de d+'e#s+,# atendiendo a los fines de cada uno de los
procesos #ue se apreciaron en pr"ctica escolar #ue se enri#uece con las
%"al+dades del proceso como son sus niveles de asimilacin profundidad
estructural y de acercamiento a la vida, un segundo momento en #ue se
a#al+za el proceso para lo cual fue necesario la introduccin del concepto de
%o'$o#e#)e tanto operacionales como de estado as como el de ley todo lo
cual le da un mayor nivel de profundidad de esencia, un tercer momento en
#ue se regresa al proceso en #ue se estudia el mismo como totalidad en su
ejecucin para lo #ue se 'i!o necesario introducir el t&rmino de esla&,# #ue
posibilita estudiar el proceso en su desarrollo por etapas por estados.
+in embargo al caractericar el desarrollo del proceso docente>educativo
todava m"s profundamente se aprecian rasgos en el mismo #ue no se pueden
e$plicar con los conocimientos aprendidos en los captulos anteriores as por
ejemplo el proceso se disea previo a su ejecucin tambi&n se controla
permanentemente para garanti!ar el logro del objetivo. %odos estos elementos
y otros m"s tienen una naturale!a administrativa y no 'an sido e$plicados
convenientemente.
*uando en el captulo 1 se empe! la descripcin del proceso formativo se
pudo apreciar #ue durante su desarrollo el estudiante se iba transformando)
en la asimilacin del conocimiento en la formacin de capacidades y en la
formacin de valores sentimientos. Es decir #ue la vida misma sugiri #ue
en la ejecucin del proceso se podan pretender varios fines cualitativamente
distintos #ue el proceso poda tener funciones distintas la instructiva la
capacitiva y la educativa y otra cuestin importante #ue esos fines y
funciones se desarrollaban en procesos cualitativamente distintos
independientemente de #ue todos ellos se daban en una unidad el proceso
formativo. Es por ello #ue se introdujo el concepto de dimensin para
caracteri!ar a#uel proceso #ue se desdoblaba en tres en correspondencia con
sus funciones con sus fines.
5'ora buscando e$plicar todava m"s profunda y esencialmente el
desarrollo de dic'o proceso se aprecian caractersticas de tipo administrativas
#ue no 'aban sido e$plicadas. +u estudio nos muestra #ue se manifiestan
varias funciones es decir acciones generali!adas #ue est"n presentes a lo largo
de todo ese proceso como son la planificacin la organi!acin la regulacin y
el control funciones estas #ue son propias del proceso administrativo pero
#ue aparecen en el proceso docente>educativo, lo #ue implica #ue el proceso
docente posee dentro de si un proceso administrativo o en otras palabras
e$istir" tambi&n una dimensin administrativa en el proceso docente.
0or esa ra!n el autor enri#ueciendo su modelo terico propone la
introduccin del concepto de d+'e#s+,# ya utili!ado anteriormente pero
a'ora en un nuevo conte$to. Esta nueva 'erramienta de ser co'erente en la
fundamentacin terica del modelo y de ratificarse en la pr"ctica se convierte
en una nueva categora de la (id"ctica.
Entendemos por dimensin la proyeccin de un objeto en una cierta
direccin es decir #ue el objeto en correspondencia con su dimensin
manifestar" unas caractersticas u otras.
@.1 Las d+'e#s+o#es e# el desarrollo del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
El 'ec'o de #ue est&n presentes las caractersticas administrativas
mencionadas no #uiere decir #ue estemos trabajando en otro objeto por el
contrario estas son nuevas caractersticas a4n no estudiadas pero #ue est"n
presentes en el proceso docente>educativo. 0or esa ra!n vamos a 'ablar de
una nueva d+'e#s+,#4 ad'+#+s)ra)+va del proceso docente>educativo y lo
estudiado 'asta a'ora en la ejecucin del proceso lo vamos a llamar
d+'e#s+,# )e%#ol,-+%a del mismo seg4n la clasificacin propuesta por 0at
Rillian enri#uecida sobre todo en su interpretacin dial&ctica por el autor..
La ad'+#+s)ra%+,# es la ciencia #ue tiene como objeto de estudio el
$ro%eso e#%ar-ado de lo-rar de#)ro de "#a or-a#+za%+,# y o +#s)+)"%+,#
res"l)ados $ro'+#e#)es4 a )rav5s del desarrollo d+al5%)+%o de )odos y %ada
"#o de los $ro%esos 1"e e# 5s)e )+e#e l"-ar4 a)e#d+e#do )a'&+5# s"
rela%+,# %o# el %o#)e9)o.
*omo se puede apreciar la administracin es tambi&n un proceso consciente
al #ue se le pueden aplicar los componentes y leyes estudiados. Lo interesante
a destacar es #ue el proceso docente en su desarrollo tiene las funciones del
proceso administrativo de lo #ue se infiere #ue el proceso administrativo con
todas sus caractersticas componentes leyes funciones cualidades etc. est"
presente en el proceso docente. En otras palabras #ue la docencia se
administra se dirige lo cual empricamente es bien conocido. La cuestin
radica en #ue a'ora se trata de demostrar tericamente formando parte del
modelo terico propuesto por el autor. Esto posibilitar" e$plicar dentro del
mismo modelo terico aspectos tan complejos como el diseo curricular. En
resumen #ue lo administrativo est" subsumido en el proceso docente o #ue
todo proceso consciente tiene #ue ser administrado para #ue en su desarrollo
logre resultados eficientes y eficaces.
Esto #uiere decir #ue el proceso tendr" una d+'e#s+,# )e%#ol,-+%a #ue es
el proceso docente atendiendo a su ejecucin en donde est"n presentes las
funciones componentes y leyes estudiados en los captulos anteriores, y
tendr" una d+'e#s+,# ad'+#+s)ra)+va #ue incorpora un conjunto de
funciones componentes leyes y propiedades pero #ue tambi&n est"n
presentes en el desarrollo del proceso docente y por lo tanto tambi&n forman
parte de la (id"ctica la cual toma de la ciencia 5dministracin a#uellos
conceptos #ue le son necesarios en la estructuracin de su modelo terico para
e$plicar su objeto de estudio) el proceso docente>educativo.
1ay adem"s otro aspecto trascendente en el proceso docente tambi&n se
manifiestan caractersticas de naturale!a social tales como el lidera!go la
movilidad la pertenencia a grupos sociales entre otros #ue no 'an sido
e$plicados 'asta el momento y #ue s aparecen en la +ociologa. Esto genera
una tercera d+'e#s+,#4 la so%+al4 en el proceso docente.
En consecuencia el proceso tendr" al estudiarse en un nivel de profundidad
a4n mayor )res d+'e#s+o#es! la )e%#ol,-+%a4 la ad'+#+s)ra)+va y la so%+al.
Estas tres dimensiones se relacionan entre si a trav&s de vnculos de naturale!a
dial&ctica es decir de nuevo estamos en presencia de una triada dial&ctica la
#ue justamente posibilita la conformacin de la unidad proceso docente>
educativo y la ciencia #ue lo estudia la (id"ctica.
El rasgo #ue fundamentalmente caracteri!a y diferencia a estas tres
dimensiones son las ("#%+o#es propias de cada una de ellas. La de la
dimensin tecnolgica como se sabe son la instruccin la capacitacin y la
educacin pasemos a estudiar las otras.
@.* La $la#+(+%a%+,#4 or-a#+za%+,#4 desarrollo y %o#)rol del $ro%eso
do%e#)e7ed"%a)+vo.
El objeto proceso docente>educativo es tambi&n estudiado por la teora de
la 5dministracin de a' #ue puede y tiene #ue ser planificado organi!ado
dirigido y controlado.
La dimensin administrativa del proceso docente>educativo es una
administracin compartida entre los estudiantes y el profesor. El profesor es
el representante de las aspiraciones sociales pero los #ue van a ser en lo
fundamental objeto de transformacin son los estudiantes y esto es un proceso
no solo consciente sino motivado. 0or esa ra!n los alumnos tienen #ue
participar activamente en la administracin de su formacin.
La administracin como se puede estudiar en los te$tos de esta ciencia
tiene cuatro funciones b"sicas) la planificacin la organi!acin la regulacin
-direccin/ y el control. Las funciones como se e$plic en el captulo . son
propiedades #ue manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y #ue
se e$presan mediante acciones generali!adoras. Las funciones cuales#uiera
#ue sean ellas est"n siempre presentes en cual#uier etapa del proceso de a'
#ue no debemos confundirla con los eslabones aun#ue en ocasiones una de
ellas prima en un momento determinado. (ocentes y estudiantes van
desarrollando la administracin e$presada en esas cuatro funciones en la #ue
la regulacin -direccin/ tiene la mayor jerar#ua
;ecordemos #ue el proceso docente>educativo se desarrolla en
determinados niveles estructurales) la tarea docente el tema la asignatura la
disciplina el ao y la carrera o proceso educativo. En cada uno de ellos est"n
presentes todos los componentes y leyes y se manifiestan todas las
dimensiones estudiadas instruir capacitar y educar y las funciones
administrativas relacionadas anteriormente planificar organi!ar regular y
controlar.
El papel de los docentes en la direccin del proceso docente>educativo es
superior en las estructuras de orden mayor las #ue tienen un car"cter m"s
estrat&gico y se corresponde a sistemas m"s complejos, el papel de los
estudiantes se incrementa en los niveles subordinados al punto #ue en la tarea
docente es el alumno el #ue en 4ltima instancia determina su contenido y
cumplimiento.
5un#ue 'ay una interrelacin y subordinacin de los distintos subsistemas
#ue conforman un sistema mayor a#uellos a su ve! tienen una relativa
autonoma basado en el cual se establece la necesaria fle$ibilidad y
descentrali!acin del proceso docente>educativo #ue en determinadas
condiciones puede llegar a la personificacin de dic'o proceso.
+on las condiciones las #ue determinan esa fle$ibilidad consciente de #ue si
se e$cede se puede caer en una posicin anar#ui!ante, o si se impide en otra
burocr"tica y dogm"tica.
La $la#+(+%a%+,# del proceso docente>educativo se corresponde con la
determinacin de los objetivos y los contenidos, la or-a#+za%+,# con la
precisin de las posibles formas medios y m&todos a emplear, la re-"la%+,#
(d+re%%+,#) con la adecuacin operativa del proceso, y el %o#)rol con la
determinacin del grado en #ue en el desarrollo se acerca al objetivo el
aprendi!aje y formacin del escolar y su rectificacin.
La planificacin es desde el punto de vista did"ctico la determinacin del
objetivo o de los objetivos del sistema docente #ue se est" estudiando) tema
asignatura disciplina ao grado carrera o tipo de proceso educativo.
Pla#+(+%ar es concretar en un lenguaje pedaggico la e$igencia social la
necesidad social a formar en los estudiantes del #ue se deriva el conjunto de
contenidos a asimilar por el estudiante.
La or-a#+za%+,# derivado de la planificacin es la funcin #ue determina la
estructura el orden del proceso docente educativo. +e organi!a primero #ue
todo el contenido a asimilar el conjunto de conocimientos y 'abilidades #ue
el estudiante debe aprender. +e organi!a el dominio de la 'abilidad
generali!adora en cuyo conte$to aparecer n los conocimientos. Esta es la
organi!acin interna del proceso docente>educativo. La organi!acin del
proceso se manifiesta mediante un sistema de clases #ue tiene una
determinada tipologa.
En correspondencia con lo planificado con el objetivo se determina cu"l es el
tipo de clase #ue mejor se adecua a la etapa inicial del desarrollo del proceso y
cu"les le deben suceder. Las formas organi!ativas del proceso docente>
educativo es una de las manifestaciones -e$ternas/ organi!ativas del proceso.
El proceso docente>educativo e$iste como cual#uier objeto en el espacio y en
el tiempo sus formas de e$istencia. +u organi!acin implica cmo ordenar
las relaciones #ue se producir"n entre los estudiantes y entre estos y el
profesor. 5s la actividad docente puede ser individual o en grupos y este
4ltimo en pe#ueos o grandes colectivos. La tipologa de clases y la tipologa
de grupos se organi!ar"n correspondientemente.
El tiempo es factor organi!ativo vital para garanti!ar lo planificado el
objetivo, de acuerdo con la significacin relativa de &ste el profesor dedicar"
un mayor o menor volumen de tiempo al desarrollo de la 'abilidad a la
asimilacin del conocimiento de cada unidad organi!ativa.
La funcin administrativa fundamental del proceso docente>educativo es la
direccin es el desarrollo del mismo. El proceso en su din"mica en su
movimiento es el #ue garanti!a arribar al objetivo, la organi!acin es una
ayuda para lograrlo pero no es un es#uema rgido #ue encasille de un solo
modo a dic'a din"mica. La vida en su ri#ue!a puede 'acer variar lo
organi!ado. En ello radica la maestra pedaggica.
El desarrollo del proceso se garanti!a mediante la utili!acin din"mica de un
conjunto de m&todos y procedimientos de aprendi!aje y ensean!a #ue
establece una estructura muy fle$ible de acciones y operaciones por parte de
alumnos y el profesor.
En el desarrollo del proceso docente>educativo se manifiesta su contradiccin
fundamental y en aras de lograr la motivacin y el inter&s del escolar el
maestro puede y debe alterar la organi!acin inicial e incluso el objetivo
apro$imado de cada actividad docente para alcan!ar el objetivo del tema
planificado.
El control es la funcin admininstrativa del proceso #ue va determinando
regularmente el grado de acercamiento de los estudiantes al objetivo
propuesto. El control sumido en el desarrollo del proceso es funcin del
mismo y es la caracterstica #ue permite su retroalimentaciSon para modificar
la organi!acin previamente establecida.
@./ D+'e#s+,# ad'+#+s)ra)+va del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo! El
)ra&a6o 'e)odol,-+%o
El )ra&a6o 'e)odol,-+%o es la d+'e#s+,# ad'+#+s)ra)+va del $ro%eso
do%e#)e7ed"%a)+vo a trav&s del cual se desarrollan tanto la planificacin y
organi!acin del proceso como su regulacin y control.
(e acuerdo con las concepciones #ue se tengan acerca de la elaboracin o
diseo de los documentos orientadores del proceso tambi&n llamado
%"rr+%"l"'4 plan de estudio de la carrera o proceso educativo escolar
programa de disciplina y asignatura planes de clase algunos se
confeccionar"n centrali!adamente y otros en cada (epartamento (ocente o
*"tedra. 0ero cual#uiera #ue sea la concepcin el an"lisis debe 'acerse como
sistema y entenderse #ue todo forma parte de un solo trabajo metodolgico.
El trabajo metodolgico aun#ue tiene una naturale!a administrativa es
fundamentalmente un trabajo de gestin es decir la -es)+,# es una
administracin en #ue la funcin de regulacin m"s #ue una direccin del
proceso en #ue se toman decisiones de relativa significacin es una
coordinacin de la misma en #ue las decisiones son para adecuar a las
condiciones especficas las decisiones tomadas por los jefes. La diferencia
entre administracin y gestin como proceso, y de direccin y coordinacin
como funcin reguladora, es la misma #ue se da entre las estructuras
gerenciales -de mando/ y las funcionales de cual#uier institucin productiva o
de servicios.
En el proceso docente>educativo como proceso $r+'a lo )e%#ol,-+%o
so&re lo ad'+#+s)ra)+vo: veremos posteriormente #ue en este proceso
apreciado desde el punto de vista de la institucin prima lo administrativo
sobre lo tecnolgico.
(e tal modo en el trabajo metodolgico aun#ue es administracin lo #ue
prima es lo tecnolgico por ello la %oord+#a%+,# implica la toma de
decisiones pero a un nivel relativamente m"s t"ctico e inmediato en #ue se
ordena y metodi!a lo diseado en planos m"s estrat&gicos de naturale!a
gerencial -de mando/ como pueden ser los de ministro rector decano
director jefe de divisin o departamento docente, el trabajo metodolgico
est" al nivel de coordinacin de gestin.
El trabajo metodolgico desarollado por los 0rofesores 0rincipales o
0rimeros 0rofesores #ue coordinan dic'a labor para las disciplinas
asignaturas o aos tiene la tarea de disear el proceso a la instancia
organi!ativa #ue se determine pero en especial tiene #ue regular el proceso
en s mismo produciendo mediante el control la necesaria rectificacin de las
formas medios y m&todos #ue mejor posibiliten arribar al objetivo al punto
#ue cuando sea imprescindible rectificar 'asta estos mismos objetivos.
En el seno del trabajo metodolgico est" presente la participacin activa de
los estudiantes no slo en la regulacin del proceso sino incluso en su
diseo. Es decir se debe 'acer participar a los estudiantes en la determinacin
de #u& contenidos y objetivos establecer al menos 'asta el nivel de tema.
Es cierto #ue el escolar va a opinar de algo del cual se supone #ue no
conoce, sin embargo las vivencias intereses e intuiciones de los alumnos
frecuentemente son sorprendentemente 4tiles si por supuesto se les permite
e$ponerlos. 0ero sobre todo el grado de compromiso es muc'o mayor en
a#uel proceso #ue el mismo estudiante ayud a disear y #ue lo siente como
suyo.
El trabajo metodolgico como proceso administrativo #ue es tiene objetivo
la optimi!acin del proceso docente>educativo, tiene contenido el propio de
la (id"ctica, tiene m&todos la comunicacin gerencial entre los sujetos #ue
participan en el proceso. El trabajo metodolgico para su desarrollo tiene
formas #ue lo caracteri!an #ue van desde el trabajo individual del docente en
su autopreparacin cientfico>t&cnica y pedaggica con vista a la ejecucin del
proceso 'asta el trabajo en grupos en reuniones metodolgicas para anali!ar
el diseo del proceso su ejecucin y resultado mediante su control.
El trabajo metodolgico es imprescindible como va de optimi!acin del
proceso docente>educativo #ue posibilita el intercambio de e$periencia entre
los docentes y canali!a el espritu emulativo entre ellos lo #ue no e$cluye la
necesaria l+&er)ad de %3)edra #ue tiene cada profesor durante el desarrollo de
su clase.
La libertad no es infinita sino #ue la misma se lleva a cabo en ciertos
marcos) el #ue le posibilitan los objetivos y contenidos de su asignatura #ue a
su ve! forma parte de un sistema mayor #ue es la disciplina y el ao y a los
cuales le sirve. 0ero en ese conte$to el tiene el derec'o y el deber de
manifestar toda su creatividad y estimular la de sus estudiantes.
En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas
relaciones #ue tienen tambi&n una naturale!a dial&ctica lo #ue prima en la
(id"ctica es lo tecnolgico son las funciones de instruir capacitar y educar
aun#ue siempre est&n presentes la planificacin organi!acin regulacin y
control todo ello en funcin de la formacin del escolar. Es por ello #ue para
el proceso docente>educativo mas #ue administracin decimos gestin del
proceso para significar ese papel secundario aun#ue imprescindible.
@.8 D+'e#s+,# so%+al del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
9na tercera dimensin del proceso docente>educativo es la social. En el
proceso 'ay caractersticas #ue se desarrollan como pueden las t&cnicas de
trabajo en grupos en #ue se manifiestan cualidades como el lidera!go #ue son
estudiados por las ciencias sociolgicas. 5s mismo el papel de las
organi!aciones de masas y polticas presentes en las instituciones docentes y
#ue influyen decisivamente en el desarrollo del proceso van conformando
dic'a dimensin.
El papel de la concepcin del mundo con su e$presin ideolgica en las
ideas b"sicas de los sujetos participantes del proceso basadas en las cuales se
ejecutan las acciones pedaggicas y did"cticas tiene una importancia
fundamental en las decisiones #ue se tomen. 0or ello es #ue decimos #ue lo
social es el tercer elemento #ue como triada dial&ctica interrelaciona lo
tecnolgico con lo administrativo en el desarrollo del proceso y cuyas
("#%+o#es so# a#al+zar4 valorar y ("#da'e#)ar.
La decisin de #u& medida tomar en el diseo ejecucin y evaluacin del
proceso en #ue se desarrollan todas las funciones de la administracin
planificacin organi!acin regulacin y control del proceso para una mejor
instruccin capacitacin o educacin es consecuencia de la concepcin del
mundo #ue manejen los sujetos #ue act4an en el proceso incluyendo por
supuesto a los estudiantes participantes del mismo de a' la importancia de la
dimensin social del proceso.
@.; Desarrollo del Pro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo. S"s esla&o#es.
1asta a#u 'emos ido anali!ando cada una de las dimensiones del proceso
docente>educativo en especial resaltando sus funciones 5'ora armados de
esa nueva 'erramienta pasemos a e$plicar el desarrollo del proceso sus
eslabones pero a un cuarto nivel de profundidad de esencia en #ue no slo
est& presente lo tecnolgico sino lo administrativo y lo social.
En el captulo A 'abamos estudiado la ejecucin del proceso docente y sus
eslabones pero slo en su dimensin tecnolgica a'ora al verlo desde un
punto de vista m"s global y abarcador al incorporar las otras dimensiones
administrativa y social surgen nuevos eslabones. Los eslabones anteriores de
orientacin asimilacin dominio y sistemati!acin del contenido y de
evaluacin del aprendi!aje forman parte de los momentos de ejecucin del
proceso. 0ara caracteri!ar el desarrollo del proceso a este an"lisis 'ay #ue
agregarle un momento inicial de diseo y otro final de evaluacin del proceso
como totalidad es decir #ue para el Desarrollo #uedaran los siguientes
eslabones) D+se=o del proceso docente E6e%"%+,# del proceso docente
-7ntroduccin del nuevo contenido 5similacin del contenido (ominio del
contenido +istemati!acin del contenido Evaluacin del aprendi!aje/ y
Eval"a%+,# del proceso docente.
1ay #ue reiterar #ue en cada uno de estos eslabones se manifiestan
permanentemente todas y cada una de las funciones estudiadas en las tres
dimensiones es decir #ue en el diseo est"n presentes la planificacin la
organi!acin pero tambi&n la regulacin y el control as como la instruccin
y la educacin por solo mencionar algunas de ellas. El eslabn es proceso la
funcin es una propiedad.
0asemos a estudiar cada uno de estos nuevos eslabones #ue nos permitir"n
e$plicar el desarrollo del proceso en este an"lisis m"s abarcador en primer
lugar el diseo y despu&s su ejecucin y evaluacin.
@.< D+se=o del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
El diseo del proceso docente>educativo es a#uella etapa o eslabn inicial
del desarrollo del proceso docente>educativo en #ue priman las funciones de
planificacin y organi!acin del proceso sin e$cluir aun#ue en menor grado
las restantes funciones de naturale!a administrativa en #ue se determinan las
caractersticas #ue poseer" el proceso. +e disean los procesos docentes en
cuales#uiera de sus niveles estructurales) carrera o proceso educativo escolar
disciplinas o "reas asignaturas o mdulos los temas o unidades las clases y
las tareas docentes.
En el diseo como en cual#uier eslabn del proceso para caracteri!arlo
'ay #ue 'acerlo con ayuda de todo el cuerpo terico estudiado y en especial
de las leyes.
La d+al5%)+%a del d+se=o del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo se desarrolla
entre el objetivo y el contenido. Este es m4ltiple a#uel tiende a ser uno solo.
La sntesis del conjunto es el objetivo el an"lisis del conjunto es el contenido.
0or ser rama del saber por ser ciencia el contenido es m"s din"mico y se
enri#uece permanentemente, el objetivo es relativamente m"s estable y
e$presa su fundamento su generali!acin su invariante. El objetivo e$presa
la cualidad del todo el contenido manifiesta sus partes.
+in embargo el desarrollo de la ciencia va enri#ueciendo el contenido de la
asignatura llegado el momento en #ue ya el objetivo no es capa! de
sistemati!ar todo ese contenido y se rompe la unidad dial&ctica. Ese es el
momento de perfeccionar el programa de reelaborarlo.
@.@ D+se=o de la es)r"%)"ra de %arreras.
En la sociedad se presentan m4ltiples problemas #ue re#uieren de la accin
de los 'ombres #ue en ella viven para su solucin. Esa realidad social se
puede ir agrupando a partir de cierta similitud en cierto sistema de problemas
#ue a su ve! se manifiestan en determinados objetos los cuales se van
conformando y sistemati!ando con cierta personalidad propia.
<ustamente esa caracteri!acin de ciertos objetos especficos son los #ue
van determinado una estructura de objetos sociales diferenciados
sustancialmente y a los cuales se les puede asociar un tipo de profesin.
La presencia de toda una es)r"%)"ra de %arreras en una sociedad es
consecuencia de la apreciacin de e$pertos #ue interpretan creadoramente la
e$istencia o no de determinados objetos sociales con la mencionada
personalidad propia.
5lgunos de estos objetos responden a tradiciones de siglos como puede ser
la medicina la abogaca entre otros. :tras profesiones son v"lidas en ciertas
condiciones 'istricas y en determinado pas no as en otros. 0or ejemplo la
ingeniera en ;iego y (renaje puede ser una carrera universitaria o una
especialidad de posgrado.
(e ese modo se va conformando esa estructura de carreras a partir de la
primera ley de la (id"ctica #ue como sabemos es la relacin necesidad
social escuela o institucin docente en #ue la interpretacin de los e$pertos
de la necesidad social 'ar" surgir una carrera universitaria o un proceso
educativo escolar.
@.> D+se=o de la %arrera o $ro%eso ed"%a)+vo es%olar! El $la# de
es)"d+o.
9na ves establecido un tipo de carrera o proceso educativo escolar a nivel
social se 'ace necesario su diseo. El $la# de es)"d+o es el documento en #ue
se disean las caractersticas m"s importantes del proceso docente>educativo
al nivel de carrera o proceso educativo. *uando se dice las caractersticas se
refiere tanto a los %o'$o#e#)es problema objeto objetivo contenido
m&todo forma medio y resultado, as como a las leyes #ue rigen el
movimiento el comportamiento de ese proceso, y a los esla&o#es de su
desarrollo. Es decir se disea todo el proceso con todos sus atributos
estudiados.
El plan de estudio debe recoger la 'istoria y tradiciones pedaggicas de m"s
calidad #ue en esa tarea e$istan debidamente valoradas e incorporadas al
nuevo diseo.
@.>.1 El o&6e)o del e-resado.
5ntes de empe!ar a estudiar el plan de estudio sobre la base de sus
componentes #ueremos detenernos en uno de ellos #ue por su importancia
debemos caracteri!arlo m"s detenidamente y slo despu&s pasar a la
e$plicacin de cada uno de los componentes. 0ara disear el proceso docente>
educativo de la carrera o proceso educativo escolar se 'ace necesario primero
#ue todo precisar el o&6e)o del e-resado. *ada tipo de educacin tiene un
objeto propio de acuerdo con la futura labor del egresado el cual es "#
s+s)e'a 1"e %o#)+e#e "#a $ar)e de la real+dad o&6e)+va y 1"e es)3
del+'+)ado $or el -r"$o de $ro&le'as 1"e e# 5l se 'a#+(+es)a# y 1"e
re1"+ere de la (or'a%+,# de "# solo )+$o de e-resado $ara resolverlos.
El objeto del egresado comprende tanto los 'odos de a%)"a%+,# para
resolver los problemas como el o&6e)o de )ra&a6o en #ue se manifiestan esos
problemas.
Estos dos aspectos est"n interrelacionados y se condicionan mutuamente ya
#ue sobre la base de con #u& trabaja el egresado as se precisa el tipo de
actividad #ue desarrolla. 9n ingeniero agrnomo tiene, como objeto del
egresado de la profesin la produccin agrcola, como objeto de trabajo los
distintos tipos de cultivos, como modos de actuacin la produccin.
9n egresado de los institutos superiores pedaggicos tiene, como objeto del
egresado del profesional el proceso formativo, como objeto de trabajo el
proceso docente en si mismo, como modos de actuacin educar capacitar e
instruir.
En el caso del m&dico el objeto del egresado del profesional es el proceso
salud>enfermedad, como objeto de trabajo el paciente la familia y la
comunidad, y como modo de actuacin los m&todos clnicos y
epidemiolgicos.
El objeto del egresado de la profesin contiene aspectos esenciales
llamados %a'$os de a%%+,# tanto en el plano de los modos de actuacin como
del objeto de trabajo. 5s por ejemplo para el 5grnomo estos son) el suelo
el riego y drenaje la mecani!acin los aspectos fitosanitario bio#umicos
fitot&cnicos y de direccin.
.
El objeto de la profesin posee tambi&n los aspectos fenom&nicos llamados
es(eras de a%)"a%+,# en #ue dic'o objeto se manifiesta. En el caso del
7ngeniero 5grcola las esferas de actuacin son la granja o empresa estatal la
cooperativa la pe#uea parcela del agricultor individual.
El ingeniero 8umico cuyo objeto del egresado es la produccin #umica
tiene como campo de accin las operaciones unitarias y el an"lisis de
procesos y como esferas de actuacin los distintos tipos o tecnologas de los
procesos #umicos o bio#umicos. El licenciado en (erec'o cuyo objeto del
egresado es el sistema jurdico tiene como campos de accin la asesora y
abogaca y como esferas de actuacin lo civil lo penal y lo laboral.
El egresado del nivel de secundaria b"sica tiene como objeto del egresado
a#uel #ue deviene de la sistemati!acin del conjunto de problemas #ue lo
preparan para vivir como ciudadano de una sociedad, primero #ue todo como
productor de bienes materiales y espirituales cuyas instituciones portadoras de
esos procesos son sus esferas de actuacin, mediante el dominio de las
regularidades de las ciencias naturales y sociales en el entorno comunitario a
un nivel descriptivo #ue son sus campos de accin.
9na ve! e$plicado el objeto del egresado con sus distintas caractersticas
pasemos al an"lisis del diseo a trav&s de sus componentes.
@.>.* Co'$o#e#)es or-a#+za%+o#ales del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo!
a%ad5'+%o4 la&oral e +#ves)+-a)+vo e# el d+se=o del $la# de es)"d+o.
1ay escuelas como puede ser el caso de la cubana #ue tienen en el plan de
estudio contenidos de car"cter laboral independientemente #ue no tengan una
intencin profesional lo #ue sirve de manera e$plcita para canali!ar la
formacin como trabajador del futuro egresado.
5 partir de esa concepcin aparecer" en cada plan de estudio tanto los
%o'$o#e#)es or-a#+za%+o#ales de car"cter acad&mico como laboral. +e
entiende por la&oral a#uel aspecto #ue muestra el objeto del egresado en su
totalidad tal como aparece en la realidad objetiva, y por a%ad5'+%o cuando
es una abstraccin una parte de esa realidad. -ver epgrafe ?.?.4/
Ejemplo del aspecto de car"cter laboral es la asignatura Educacin Laboral,
y del de car"cter acad&mico la 6atem"tica.
:bs&rvese #ue lo la&oral es )o)al+zador4 +#)e-rador4 -lo&al+zador4
mientras #ue lo a%ad5'+%o es $ar%+al4 der+vador4 (ra%%+o#ado.
5mbos tipos de aspectos #ue se reflejan en los objetivos y contenidos del
plan de estudio son imprescindibles, lo acad&mico para profundi!ar en la
esencia de ese aspecto parcial del objeto del egresado, lo laboral para integrar
todos esos aspectos parciales en una unidad y acercar la escuela a la vida a la
comunidad a la realidad social.
La ausencia en el plan de estudio de contenidos acad&micos lo 'ace
superficial y pragm"tico, la ausencia de lo laboral lo convierte en escol"stico.
+olo la correcta combinacin de ambos da la adecuada respuesta.
La +#ves)+-a%+,# %+e#).(+%a es una va fundamental del aprendi!aje de una
escuela productiva y creativa. 0or esa ra!n la presencia de lo investigativo es
un tercer aspecto imprescindible en la elaboracin del plan de estudio.
En resumen 'ay en el plan de estudio tres componentes organi!acionales
del proceso docente y #ue son lo acad&mico lo laboral y lo investigativo #ue
deben caracteri!ar el diseo y desarrollo del proceso en sus distintas
estructuras organi!ativas) la carrera o proceso educativo ao disciplina
asignatura y tema en correspondencia con lo #ue se pretende formar en cada
ocasin.
5l disear el proceso docente>educativo los contenidos objeto de
asimilacin por los estudiantes se pueden clasificar de acuerdo con el grado de
apro$imacin a los objetos reales #ue e$isten en el conte$to social en laboral
investigativo y acad&mico.
El contenido encierra como cultura el sistema de conocimientos
'abilidades y valores de una rama del saber 'umano. El contenido de cada
asignatura se apro$ima o no al futuro objeto de trabajo del egresado.
*uando coincide con el objeto de trabajo del egresado es laboral. *uando
las 'abilidades #ue se aprenden son las #ue utili!ar" despu&s de la escuela es
laboral. *uando se acerca pero no se identifican con los conocimientos ni las
'abilidades del egresado son acad&micas.
9n ingeniero #umico recibe en su formacin contenidos propios de su
profesin por ejemplo) operaciones unitarias #ue es una parte esencial de su
actividad profesional pero #ue no es el objeto de trabajo del egresado esta es
acad&mica. La ingeniera de proceso #ue es una disciplina #ue se desarrolla
en las condiciones concretas de la actividad laboral y resolviendo problemas
propios de la actuacin del profesional s es laboral. Es decir en la primera
disciplina operaciones unitarias no siempre los problemas son los de la
realidad objetiva sino #ue se modelan se abstraen y se le ofrecen al
estudiante no e$actamente igual a como son de complejos y multifac&ticos de
la realidad por ello es acad&mico.
El estudiante de ingeniera #umica recibe tambi&n la disciplina
6atem"tica. Esta se le ofrece ya #ue sus contenidos se vuelven una
'erramienta fundamental en la labor del egresado pero el objeto de la
6atem"tica est" muy alejado del objeto de trabajo de este profesional la
6atem"tica es un aspecto una parte un componente del objeto del
profesional pero no es este en si mismo por ello es acad&mico.
En resumen si el contenido de la asignatura es el objeto de la profesin es
laboral si es una parte un aspecto una abstraccin es acad&mico.
Este an"lisis es relativamente f"cil de comprender para los subsistemas
educativos universitarios y t&cnico>profesionales. 0ara la ensean!a general
es un poco menos ase#uible pero tambi&n es v"lido.
En la Educacin Qeneral lo polit&cnico como generali!acin de las
direcciones del desarrollo t&cnico del pas es tambi&n acad&mico. Lo
polit&cnico no implica el dominio de profesin alguna sino #ue el alumno
domine las caractersticas generales de la mecani!acin la electrificacin la
#uimi!acin etc&tera de las ramas fundamentales del pas, y esto por su
car"cter abstracto no es laboral sino acad&mico.
+in embargo en la Educacin Qeneral tambi&n e$iste una disciplina)
Educacin Laboral #ue s tiene como contenido el dominio de 'abilidades
concretas especficas de car"cter laboral y #ue s presupone #ue el estudiante
aprenda produciendo bienes materiales. Esta si es laboral. La actividad
agrcola #ue todo escolar cubano desarrolla al menos en la escuela media es
tambi&n laboral y nosotros defendemos #ue forme parte de la Educacin
Laboral como asignatura como disciplina.
Lo laboral lo productivo debe ser el centro de la actividad escolar.
Esto no implica en 'acer profesional todo tipo de ensean!a sino en
priori!ar como objetivo a#uel contenido #ue forma 'abilidades laborales #ue
posibilita #ue la formacin la educacin como obrero tenga en la instruccin
laboral su peso fundamental.
En la Escuela Qeneral prima en tiempo en asignatura lo acad&mico dado
el objeto de este subsistema dado el tipo de problemas #ue el egresado se va a
enfrentar. En la ensean!a t&cnica y universitaria el contenido fundamental es
laboral.
@.>./ El d+se=o de los %o'$o#e#)es4 leyes y esla&o#es del $ro%eso
do%e#)e7ed"%a)+vo.
El diseo del plan de estudio en tanto documento #ue recoge la carrera o
proceso educativo se e$presa inicialmente a trav&s de la caracteri!acin de los
distintos %o'$o#e#)es. En este se deben precisar los $ro&le'as a los #ue se
va a enfrentar el egresado tanto actuales como en perspectiva y #ue se
presentan en el objeto de su futura actividad u o&6e)o del e-resado e$plicado
en el epgrafe anterior con todos sus conceptos propios objeto de trabajo
modo de actuacin campo de accin y esfera de actuacin.
Los o&6e)+vos del plan de estudio #ue son los objetivos del egresado ser"n
las caractersticas fundamentales #ue pretendemos formar en el mismo y #ue
mostrar" su actuacin en el seno de la comunidad en el conte$to social.
Esos objetivos se van alcan!ando formando a lo largo de todo el proceso
docente>educativo de la carrera o proceso educativo en el #ue cada asignatura
o mdulo ir" contribuyendo a su logro. +in embargo deben e$istir una o
varias de ellas en #ue el estudiante tenga la posibilidad de manifestarse en su
proyeccin totali!adora como ciudadano. Estas son las as+-#a)"ras
+#)e-radoras #ue tienen en lo laboral su mejor manifestacin.
Esto implica #ue los objetivos de las asignaturas integradoras al final del
plan de estudio se identifican con los objetivos del egresado. En esas
asignaturas el alumno 'ar" y se e$presar" de igual modo a como se
comportar" y comunicar" en su vida pr"ctica posterior.
E$istir"n otras asignaturas #ue tienen como objeto de estudio aspectos
parciales de la realidad las as llamadas as+-#a)"ras der+vadoras como
pueden ser la 6atem"tica la 2sica y otras.
El %o#)e#+do del plan de estudio se e$presa en el listado de asignaturas o
mdulos #ue lo conforman. El plan de estudio debe e$presar tambi&n el
)+e'$o en #ue se debe formar ese graduado y una primera apro$imacin al
tiempo #ue le corresponde a cada asignatura o mdulo significando tanto lo
a%ad5'+%o como lo la&oral y lo +#ves)+-a)+vo4 en su respectiva (or'a de
aprendi!aje y ensean!a.
El plan de estudio debe dejar tambi&n e$plcito el )+$o de eval"a%+,# (+#al
de la %arrera o proceso educativo en el #ue el estudiante manifiesta el logro
de los objetivos generales tanto instructivos como 'asta donde sea posible
los capacitivos y educativos.
0or 4ltimo debe 'acer e$plcito los '5)odos y 'ed+os m"s generales #ue
se deben emplear en el desarrollo del aprendi!aje y la ensean!a.
Las leyes estudiadas en los captulos 4 y . y #ue relaciona dial&cticamente
todos estos componentes para el desarrollo del proceso tambi&n se
manifiestan en su diseo. 5#u lo m"s importante consiste en vincular la
necesidad social el medio e$terno con el proceso y #ue se manifiesta durante
la planificacin y organi!acin del mismo al definir los problemas el objeto
los objetivos el contenido y los m&todos -formas y medios/.
5l estudiar el gr"fico #ue en forma de bipir"mide de base rectangular se
muestra en el epgrafe A.14 se puede observar #ue la relacin entre el
problema y el resto de los componentes) objeto objetivo contenido y
m&todo se e$presa en la pir"mide superior entre el v&rtice de dic'a pir"mide
y la base. En consecuencia el diseo como proceso como etapa eslabn o
subproceso del proceso docente>educativo se puede e$plicar con la ayuda de
las leyes estudiadas al relacionar la necesidad social el problema con el resto
de los componentes del proceso.
5 los dos momentos anteriores el an"lisis de los componentes y de las
leyes le vamos a sumar el de los eslabones. 0artiendo de la base #ue estamos
diseando un proceso docente con enfo#ue productivo 'ay #ue concebir sus
eslabones la orientacin de un nuevo contenido la asimilacin el dominio y
la sistemati!acin del contenido y por 4ltimo la evaluacin del aprendi!aje
para #ue el escolar asimile los conocimientos y tambi&n forme capacidades y
convicciones. El diseo tiene #ue contemplar todos esos eslabones etapas o
subprocesos al organi!ar en tiempo cada uno de ellos y posibilitar el paso por
el mismo de cada uno de los alumnos motivados y autorreali!ados
asign"ndole el tiempo necesario en cada tema asignatura disciplina o ao.
El d+se=o de los %o'$o#e#)es4 las leyes y los esla&o#es %o#s)+)"ye# la
ese#%+a del d+se=o %"rr+%"lar. +u conocimiento y utili!acin consecuente es
lo #ue permite ejecutar dic'o diseo con calidad y eficiencia. %odo este
an"lisis nos permite llegar a la conclusin de #ue a los eslabones ya estudiados
para caracteri!ar el desarrollo del proceso 'ay #ue agregar otro inicial #ue es
el diseo de dic'o proceso. (e lo #ue resulta #ue tendremos al menos 'asta
a'ora el diseo del proceso docente, la orientacin la asimilacin el
dominio y la sistemati!acin del contenido y la evaluacin del aprendi!aje.
@.>.8. La es)r"%)"ra del $la# de es)"d+o. La d+s%+$l+#a4 el a=o. El
',d"lo.
El proceso docente>educativo en su sistema de orden mayor) la carrera o
tipo de proceso docente) primaria secundaria educacin t&cnica profesional
etc&tera se estructura en subsistemas para su organi!acin y desarrollo. Estos
subsistemas son la disciplina y el ao.
La disciplina es el proceso docente>educativo #ue es un subsistema de otro
mayor -la carrera etc./ y #ue garanti!a uno o varios de los rasgos
fundamentales del egresado de sus objetivos terminales.
La disciplina como proceso docente>educativo #ue es tiene todos y cada
uno de sus componentes. El o los objetivos de la disciplina e$presa la
'abilidad generali!adora o las 'abilidades #ue integran como sistema todo el
contenido de la misma.
La disciplina muestra el contenido de la misma debidamente estructurado
de acuerdo con el objetivo a alcan!ar. La 'abilidad de la disciplina se
caracteri!a mediante un sistema de operaciones #ue la precisa. En la
disciplina se caracteri!an los m&todos de aprendi!aje fundamentales en
correspondencia con el objetivo as como su evaluacin y las formas
organi!ativas.
La disciplina e$presa la integracin la sistemati!acin vertical del proceso.
La caracteri!acin integradora de la disciplina como un todo es una de las
tareas metodolgicas m"s complejas de la 0edagoga y e$ige una visin
globali!adora de los #ue la planifican y organi!an y sobre todo de los maestros
#ue la ejecutan y controlan.
El ao es tambi&n proceso docente>educativo. El ao se caracteri!a
mediante todos los componentes del proceso.
El ao tiene objetivos #ue no es la mera suma de los objetivos de las
asignaturas presentes en el ao. Estos objetivos tienen #ue e$presar el grado
de acercamiento a los objetivos del egresado como resultado de la accin
integrada de todas las asignaturas #ue 'asta el momento est" recibiendo o 'a
recibido el estudiante.
El ao es un subsistema del plan de estudio #ue integra 'ori!ontalmente el
proceso docente>educativo y posibilita en interaccin con la disciplina la
trama y el urdimbre #ue determina la red del proceso docente>educativo
mayor) la carrera o tipo de educacin.
El ao tiene contenidos como resultado de la sistemati!acin de los
contenidos de cada asignatura en el #ue la disciplina integradora laboral la
del objeto de trabajo del egresado desempea un papel rector fundamental.
+i las asignaturas presentes en el ao trabajan con el objeto del egresado
-como ocurre en los 4ltimos aos de las carreras universitarias/ por su propia
naturale!a posibilitan evidentemente su integracin. +i son objetos
cualitativamente distintos se 'ace necesario encontrar lo com4n lo general en
todas ellas.
Estos aspectos comunes son los distintos tipos de contenidos #ue siempre
pueden estar en cual#uier asignatura como son) el idioma materno el idioma
e$tranjero la matem"tica el dibujo la cibern&tica la inform"tica o a#uellos
aspectos laborales #ue posee cada asignatura.
%odas las asignaturas e$isten en el plan de estudio para ofrecer 'abilidades
#ue ser"n objeto de uso en el egresado. Las 'abilidades se integran en cada
uno de los aspectos relacionados anteriormente y en su integracin constituyen
el ao.
El plan de estudio se estructura por medio de disciplinas como subsistemas
de a#uel #ue garanti!an la sistemati!acin vertical de dic'o plan de estudio.
Estas son agrupaciones u organi!aciones sist&micas de contenido #ue con un
criterio lgico y pedaggico se establecen para asegurar los objetivos del
egresado.
+e dice #ue posee un %r+)er+o l,-+%o en tanto #ue al escoger un
determinado contenido este posee un cierto objeto #ue tiene una lgica
interna propia. 5s por ejemplo la asignatura de 2sica tiene como contenido
una ciencia #ue muestra una lgica in'erente a su condicin de ciencia. +e
dice tambi&n #ue posee un %r+)er+o $eda-,-+%o por#ue la lgica de la ciencia
o rama del saber se adecua a la lgica del aprendi!aje de esos contenidos por
los estudiantes.
+e discute si el plan de estudio se debe estructurar por disciplinas o por
mdulos.
En nuestro criterio el ',d"lo 'ace m"s &nfasis en el problema es decir en
el vnculo con una necesidad propia de la realidad social mientras #ue la
disciplina se apoya m"s en la estructura de la ciencia #ue se toma como
contenido.
En nuestra opinin los dos enfo#ues son v"lidos e imprescindible aun#ue
en ambos casos como se e$plic en el captulo anterior se debe partir del
problema para desarrollar el contenido para el aprendi!aje. E$pli#u&monos
m"s detalladamente.
La presencia de asignaturas de corte acad&mica permite #ue el estudiante
profundice en la esencia de las ciencias y aprenda los conceptos y leyes
fundamentales. Este es el tipo de asignaturas derivadoras.
%ambi&n es necesario #ue 'aya asignaturas integradoras #ue se desarrollan
sobre la base de problemas reales -mdulos/ en el #ue el alumno sinteti!a todo
lo #ue sabe y sabe 'acer 'asta el momento para resolver dic'o problema. El
mdulo o asignatura integradora lo acerca a la vida a la realidad concreta, la
asignatura derivadora le permite apropiarse de la esencia de los fenmenos de
cada ciencia.
La solucin es la adecuada y dial&ctica combinacin de ambos aspectos.
En ambos enfo#ues el programa de las disciplinas tendr" los tipos de
$ro&le'as #ue se aprenden a resolver en el desarrollo de la disciplina el
o&6e)o de estudio de la disciplina los o&6e)+vos #ue e$presan integralmente
lo #ue se #uiere lo #ue se aspira #ue el escolar sea capa! de dominar, as
como el %o#)e#+do e$presado de la manera m"s general es decir sin entrar
en detalles como veremos posteriormente al anali!ar la fle$ibilidad del plan
de estudio.
El proceso docente>educativo de la disciplina como totalidad y de cada uno
de sus componentes se deriva del proceso de la carrera y de los componentes
de &sta. Es decir se deriva el proceso se derivan los problemas se deriva el
objeto se derivan los objetivos se derivan los contenidos etc. si realmente el
proceso es sist&mico.
+e precisan tambi&n en una primera apro$imacin el )+e'$o #ue se
dedicar" a cada asignatura de la disciplina en sus distintas (or'as de
ensean!a los '5)odos ('ed+os) #ue la caracteri!an y su eval"a%+,# final.
@.>.; Clas+(+%a%+,# de las as+-#a)"ras de a%"erdo %o# s" a$ro9+'a%+,#
al o&6e)o del e-resado.
(e acuerdo con su grado de apro$imacin al objeto de trabajo del egresado
las asignaturas en el plan de estudio se %las+(+%ar3# en cuatro -r"$os general
b"sicas b"sicas especficas y de la actividad del egresado -ejercicio de la
profesin/.
Las asignaturas del grupo de (or'a%+,# -e#eral son a#uellas #ue est"n
dirigidas a la formacin de cual#uier tipo de egresado para ese tipo de
proceso educativo y contribuyen al desarrollo de cualidades muy generales de
la personalidad del estudiante.
Las asignaturas del grupo &3s+%as son a#uellas #ue sin ser de propias de la
actividad del egresado s aportan 'abilidades #ue se convierten en
'erramientas o medios imprescindibles para su modo de actuar futuro.
Las asignaturas del grupo &3s+%as es$e%.(+%as son el fundamento la esencia
misma de la actuacin del egresado aun#ue lo estudia por parte justamente
para ser profunda. 0or 4ltimo las asignaturas propias de la actividad del
egresado -grupo del e6er%+%+o de la $ro(es+,#/ se identifican con la
integradora en las cuales el alumno aprende a 'acer pr"cticamente lo mismo
#ue 'ar" cuando deje la escuela.
El peso relativo de cada uno de estos -r"$os de asignatura con relacin al
total nos mostrar" algunos aspectos trascendentes tales como el acercamiento
de la formacin del estudiante a la realidad social circundante el nivel de
profundidad terica esencial de esa formacin el desarrollo de sus cualidades
m"s importantes de su personalidad entre otros.
@.>.< La as+-#a)"ra. El %r5d+)o.
La as+-#a)"ra es un subsistema de la disciplina y e$presa un ordenamiento
lgico y pedaggico de contenido a ese nivel subordinado a la disciplina.
La asignatura se estructura por temas.
El )e'a es la unidad organi!ativa del proceso docente>educativo y asegura
en su desarrollo un objetivo concreto. Esto implica la formacin de una
'abilidad en los alumnos.
El tema se organi!a sobre la base de un tipo o familia de problemas #ue el
estudiante aprende a resolver y #ue posibilita la formacin de la 'abilidad el
logro del objetivo.
:bs&rvese #ue esa definicin de tema es v"lido para asignaturas
integradoras -modulares/ como para asignaturas derivadoras y parte siempre
de la familia de problemas #ue en su sistemati!acin conforma un solo o&6e)o
o "#+dad de es)"d+o a asimilar por el estudiante y una sola 2a&+l+dad a
dominar lo #ue constituye el o&6e)+vo del tema.
En esta concepcin pedaggica tiene tanta importancia el conocimiento el
objeto con su lgica propia, como la 'abilidad #ue posibilita resolver la
familia de problemas #ue se manifiestan en ese objeto.
El programa de la asignatura contiene tanto los objetivos de esta #ue
integra en un solo sistema los objetivos de los temas, como los contenidos de
cada tema, una distribucin tentativa del tiempo por tema, la evaluacin
parcial de cada tema y final de la asignatura, y los m&todos m"s significativos
para el aprendi!aje de los temas.
El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir" adecuando al objetivo del
mismo a la 'abilidad a formar a los conocimientos a asimilar por parte de los
alumnos.
El %r5d+)o es el valor o medida de la significacin #ue tiene un cierto
contenido en la formacin de un egresado.
En la concepcin pedaggica del autor "# %r5d+)o se +de#)+(+%a %o# "#
)e'a. En consecuencia una asignatura o mdulo posee tres cr&ditos si en la
misma el estudiante se 'a apropiado de tres 'abilidades #ue le posibilitan
resolver tres tipos o familias de problemas in'erentes o propias de una
asignatura.
*omo ya es conocida la 'abilidad est" asociada a uno o varios conceptos.
0or ello al 'ablar de un cr&dito se significa tambi&n #ue el estudiante llega a
asimilar un conjunto de conocimientos con los #ue opera para resolver los
problemas mencionados.
En resumen el cr&dito se identifica con un objetivo #ue e$presa para el
tema el fin a alcan!ar.
La asignatura puede tener un solo objetivo pero si ella posee digamos
cuatro temas tendr" entonces cuatro cr&ditos.
0or supuesto como 'emos e$plicado un tema re#uiere en su desarrollo de
un volumen de 'oras lectivas lo suficientemente amplio como para #ue el
estudiante de un modo independiente resuelva el n4mero suficiente de
problemas #ue le garantice el dominio de la 'abilidad. 0or ello pudi&ramos
asociar el cr&dito a una cantidad de 'oras lectivas. +in embargo creemos #ue
vincularlo al contenido y al objetivo es m"s esencial.
@.>.@.. El a#3l+s+s del $la# de es)"d+o.
El plan de estudio es el documento estatal y obligatorio #ue planifica y
organi!a la carrera o tipo de educacin dirigido a cumplir las e$igencias #ue la
sociedad 'a establecido en la formacin del egresado y contiene las
caractersticas m"s generales de su desarrollo.
Este documento tiene)
Da)os -e#erales de la carrera o proceso educativo
0"#da'e#)a%+,# de la %arrera o $ro%eso ed"%a)+vo) Kreve resea
'istrica del desarrollo de esta ensean!a los $ro&le'as a #ue se va a
enfrentar el egresado el o&6e)o del e-resado precisando su o&6e)o de
)ra&a6o su 'odo de a%)"a%+,# sus %a'$os de a%%+,# y las es(eras de
a%)"a%+,#.
El $la# del $ro%eso do%e#)e el #ue contiene las disciplinas o asignaturas
el tiempo de #ue disponen y su distribucin por forma de ensean!a para los
tres componentes organi!acionales acad&mico laboral e investigativo los
e$"menes finales los trabajos de curso y las formas de conclusin de los
estudios del egresado
El Modelo del E-resado) es decir el sistema de objetivos generales
educativos capacitivos e instructivos. Estos 4ltimos se deben formular en
t&rminos de las tareas #ue desarrollar" de manera inmediata el egresado para
resolver los problemas a #ue se enfrentar" y los educativos significando las
caractersticas #ue deben poseer los egresados.
Los objetivos educativos deben concretar en la carrera o tipo de educacin
los objetivos generales definidos para cual#uier egresado de la Educacin
seg4n los contenidos propios de dic'a formacin.
O&6e)+vos $or a=os4 -rado o $or #+veles de la %arrera. +e debe precisar
de forma integrada el o los objetivos a lograr por la accin conjunta de las
asignaturas de la carrera o tipo de educacin en cada ao o grado de estudio o
nivel.
Las comisiones #ue elaboran el plan pueden determinar la inclusin adem"s
de una caracteri!acin del contenido general del plan de estudio la valoracin
del papel de los niveles las ideas rectoras de la estructuracin de las
disciplinas cu"l es el papel de las asignaturas integradoras por ao y todos
a#uellos aspectos #ue puedan contribuir a la mejor aplicacin de los planes de
estudio.
*on este fin se pueden incluir +#d+%a%+o#es 'e)odol,-+%as y de
or-a#+za%+,# #ue desta#uen los m&todos m"s generales los medios m"s
significativos y las formas organi!ativas #ue desempean el papel m"s
importante en el tipo de educacin. %odos estos aspectos se pueden tratar en
subepgrafes o epgrafes apartes seg4n el criterio de la comisin #ue elabore el
plan.
@.? Pro-ra'a de la d+s%+$l+#a o 3rea.
(espu&s del plan de estudio de la carrera o proceso educativo el programa
de la disciplina es el documento m"s importante. El programa de la disciplina
es el documento #ue refleja las caractersticas m"s importantes de la misma
#ue constituye la descripcin sistem"tica y jer"r#uica de los objetivos
generales #ue se deben lograr de los contenidos esenciales #ue procede
asimilar de los m&todos y medios de ensean!a y de los aspectos
organi!ativos de dic'a disciplina.
El programa de una disciplina debe contener lo elementos estructurales
siguientes)
Da)os $rel+'+#ares. +e precisan el nombre de la disciplina su ubicacin
as como las formas de ensean!a en #ue se e$plica y el tiempo total de #ue
dispone cada una de ellas y cada asignatura.
0"#da'e#)a%+,# de la d+s%+$l+#a. Kreve resea 'istrica de la ensean!a
de la disciplina. +u objeto de estudio y papel y lugar #ue desempea en el plan
de estudio.
O&6e)+vos -e#erales de la d+s%+$l+#a. (erivados de los objetivos #ue
comprenden el plan de estudio.
:bjetivos generales educativos o capacitivos.
:bjetivos generales instructivos.
Co#)e#+do de la d+s%+$l+#a
+istema de conocimientos.
+istema de 'abilidades.
I#d+%a%+o#es 'e)odol,-+%as y de or-a#+za%+,# de la d+s%+$l+#a.
Estas indicaciones incluyen la caracteri!acin de las asignaturas desde el
punto de vista de las formas y m&todos de ensean!a -propias de la disciplina
sus regularidades posibles trabajo de curso y pr"ctica laboral si los 'ubiese/
los medios de ensean!a y la literatura docente. Esto no e$cluye la
profundi!acin y modificacin de estas indicaciones en el conte$to del trabajo
metodolgico del (epartamento o *"tedra. (e considerarse necesario este
epgrafe puede ser organi!ado o agrupado de otra forma m"s conveniente.
Estos aspectos pueden ser susceptibles de variacin en la reali!acin de la
ensean!a de la disciplina por demandas del propio desarrollo. 5s por
ejemplo la introduccin de nuevos medios de ensean!a o la actuali!acin de
la literatura docente sobre todo en las asignaturas de los 4ltimos anos de
estudio pueden implicar modificaciones en lo reflejado en el programa.
En el programa de la disciplina se consignar" la bibliografa #ue responde a
las necesidades de este.
@.1F El $ro-ra'a de la as+-#a)"ra.
El programa analtico de la asignatura es el documento #ue derivado del
programa de la disciplina elaboran los *entros con el fin de precisar el
desarrollo del proceso docente en el perodo estableciendo los temas por
unidades como subsistemas de las asignaturas con los respectivos objetivos y
contenido as como la evaluacin parcial.
5un#ue la asignatura es proceso docente y posee consecuentemente todos
los componentes y leyes del proceso a medida #ue descendemos en los
niveles de complejidad del proceso y #ue consecuentemente nos alejamos de la
vida de la realidad los componentes problema y objeto son menos
trascendentes, no asi el de contenido y m&todo los #ue son mas trascendentes
#ue lo #ue pudieron ser en la planificacin del plan de estudio como totalidad.
@.11 El d+se=o del a=o o -rado.
El a=o o grado es la sistemati!acin 'ori!ontal del proceso docente>
educativo #ue junto con la integracin vertical #ue forman la disciplina
garanti!a la direccin de la formacin del egresado.
En el ao o grado se trabaja en la correcta coordinacin e incluso
integracin donde sea posible del conjunto de asignaturas #ue en un
determinado perodo inciden sobre un mismo estudiante.
En ese trabajo de sistemati!acin es posible trabajar un conjunto de
caractersticas del proceso tales como destacar a#uellos contenidos comunes o
similares #ue desarrollan distintas asignaturas buscando encontrar sus
regularidades lo #ue posibilita optimi!ar la asimilacin de los mismos,
encontrar a#uellas 'abilidades lgicas #ue se utili!an indistintamente en varias
asignaturas, la introduccin de otros aspectos comunes como son la
computacin el idioma e$tranjero entre otros, as como otras 'abilidades
generales como pueden ser la e$presin oral y escrita del idioma materno.
En funcin de las posibilidades #ue ofrecen los contenidos de las distintas
asignaturas sobre todo si son asignaturas integradoras se puede aspirar a
desarrollar eval"a%+o#es (+#ales en #ue mediante un solo ejercicio se logre
evaluar varias asignaturas.
Do e$iste un documento #ue recoja el proceso docente>educativo del ao
sin embargo en el documento plan de estudio s se concretan los objetivos de
cada ao escolar o acad&mico. 0or otra parte se elaboran documentos #ue
establecen a partir de esos objetivos por ao las tareas #ue adicionadas a las
#ue ya se establecen en el diseo curricular de la carrera se pueden ejecutar en
lo e$tra curricular y en lo poltico>social dimensiones estas #ue se desarrollan
todas ellas orientadas por la institucin escolar.
@.1* El $la# de %lase.
El desarrollo del proceso docente>educativo en cada tema re#uiere de la
preparacin del docente en el plano cientfico>t&cnico as como en el
pedaggico para lograr clase a clase el acercamiento de todo el grupo escolar
al objetivo programado.
0ara ello el profesor seg4n sus criterios y gustos prepara sus planes de
clases en el #ue precisa los m&todos de ensean!a para guiar el aprendi!aje de
sus alumnos.
El plan de clase es de todos los documentos del curriculum el m"s operativo
y aun#ue al elaborarlo el profesor concibe cmo va a desarrollar su actividad
docente el mismo est" sujeto a todos las contingencias #ue puedan surgir en la
ejecucin del proceso docente>educativo al punto #ue en determinadas
condiciones se altere sustancialmente sobre todo si las condiciones #ue se
den tales como comprensin de los alumnos sus diferencias individuales
entre otros as lo ameriten.
@.1/ D+#3'+%a del d+se=o %"rr+%"lar.
*omo ya se dijo en la introduccin de este captulo el proceso de diseo del
proceso docente>educativo posee una din"mica o lgica propias #ue responden
a las caractersticas objetivas del mismo) componentes leyes y eslabones.
3eamos)
%oda la actividad de la Educacin est" dirigida a cumplir el encargo #ue la
sociedad le establece y #ue e$presa el $ro&le'a de naturale!a did"ctica #ue
manifiesta la insuficiencia para satisfacer o resolver un problema social por
a#uellos #ue trabajan en su seno #ue genera la necesidad de la formacin de
a#uellos #ue puedan resolver dic'o problema. (ic'o encargo se concreta en
un 'odelo $eda-,-+%o (or'ado $or "# s+s)e'a de o&6e)+vos -e#erales
ed"%a)+vos4 %a$a%+)+vos e +#s)r"%)+vos.
Las comisiones a las #ue se les encarga la tarea de elaborar los documentos
rectores de la formacin de un tipo de egresado se les da la misin de
concretar este modelo en su lenguaje propio) los objetivos generales.
0ara ello es necesario precisar las caractersticas fundamentales #ue en el
plano educativo (o&6e)+vos ed"%a)+vos/ debe poseer este egresado y #ue se
resume en el 'ec'o de #ue el mismo se debe convertir en un militante de su
profesin #ue plasme en la pr"ctica la poltica social definida para su rama.
Estas comisiones establecen las condiciones #ue contribuyen a formar al
graduado y #ue lo van conformando como militante de su profesin al
servicio de la sociedad tanto en el aspecto profesional como &tico est&tico
etc&tera.
(eterminan adem"s las %a$a%+dades #ue definir"n la lgica de su
pensamiento tanto dial&ctica como formal y #ue establece el modo de pensar y
de actuar del futuro egresado el papel #ue le toca desempear en la sociedad
las #ue se reflejar"n posteriormente en todo el proceso de diseo de los planes
y programas de estudio.
La determinacin del modelo #ue se aspira aun#ue se formula en un
lenguaje pedaggico es esencialmente poltico y responde a las necesidades
sociales #ue trascienden el marco de la institucin docente y contiene las
proyecciones #ue el pas se plantea en un futuro apro$imadamente de die! a
#uince aos m"$ime a'ora en el proceso de globali!acin #ue a nivel
internacional se viene desarrollando. 0ara ello las comisiones tienen en cuenta
las definiciones y lineamientos #ue caracteri!an la correspondiente rama de la
produccin o de los servicios cuyos estudios se perfeccionan)
%ara%)er+za%+,# de la ra'a.
El surgimiento de un tipo de educacin o carrera se produce como resultado
de la determinacin de un objeto 4nico de trabajo a lo #ue 'ay #ue sumar #ue
e$ista la necesidad actual y perspectiva para dic'a labor.
0ara poder establecer el objeto de trabajo del egresado se debe anali!ar 7a
pr"ctica profesional actual y perspectiva delimitando los problemas #ue se
presentan en el objeto del egresado #ue son transformados resueltos mediante
la actividad de dic'o egresado escogiendo dentro de esos problemas los m"s
comunes y #ue se presentan en el eslabn de base. El an"lisis reiterado del
objeto y sus problemas es lo #ue permite precisarlos.
0osteriormente 'ay #ue delimitar las tareas #ue desarrolla el egresado para
resolver cada uno de esos problemas precisando las #ue corresponden a la
obtencin de informacin diagnstico de la situacin y toma de medidas para
la solucin. 0or otra parte se 'ace necesario delimitar cu"les problemas
resuelve slo o con ayuda de otro egresado m"s e$perimentado.
Las %a$a%+dades #ue aparecen en los objetivos generales instructivos del
modelo del egresado son la generali!acin de las tareas #ue se desarrollan por
&ste en la solucin de los problemas y constituyen los 'odos de a%)"a%+,#
m"s generales de dic'o egresado.
J*mo se elaboran estos objetivos instructivos del modelo del egresadoI
El camino es el siguiente) se debe seleccionar el contenido de a#uellas
ciencias cuya lgica interna responda mejor al modo de actuacin del
egresado es decir escogemos a#uellos cuadros o teoras #ue e$plican el objeto
de trabajo y cuya estructura interna posee una lgica #ue permite #ue el
estudiante se apropie del modo de resolver los problemas) capacidades a
formar. 0or otra parte del conjunto de conocimientos se seleccionan los
n4cleos o aspectos esenciales de las teoras #ue en calidad de invariantes
-esencia/ pasan al objetivo. 5mbas invariantes relacionadas entre si y
precisadas sus niveles de asimilacin y profundidad constituir"n los objetivos
instructivos.
*omo conocemos si el estudiante domina el n4cleo de las teoras #ue
e$plican el objeto de trabajo puede aplicar esas leyes generales a la solucin de
los problemas particulares #ue se presentan en las distintas esferas de
actuacin en #ue se manifiesta dic'o objeto. Esta aplicacin se reali!a
mediante la utili!acin de las capacidades.
Los objetivos se cumplen si el estudiante domina ambas invariantes como
resultado de aplicar reiteradamente el invariante de 'abilidad -la capacidad/ a
la solucin de problemas particulares a partir del n4cleo de la teora #ue
obviamente tambi&n es objeto de asimilacin.
9na ve! precisados los objetivos el contenido ser" el conjunto de
conocimientos y 'abilidades #ue forman parte de las teoras #ue e$plican el
objeto de la profesin.
En resumen la dial&ctica de los problemas y los objetivos y de estos con el
contenido se manifiesta del siguiente modo) la comisin #ue elabora el plan
de estudio a partir de los problemas precisa el objeto del profesional o del
egresado y de all los objetivos generales educativos y las capacidades #ue le
posibilitan resolver los mencionados problemas consecuentemente con ello
los conocimientos y 'abilidades m"s generales #ue debe poseer el egresado)
los objetivos generales instructivos. 0ara ello escoge a#uellas ciencias o
ramas del saber cuya lgica interna posibilita al estudiante formar los modos
de actuacin profesional como resultado del trabajo del estudiante con los
mismos #ue se convierte en el contenido.
Las caractersticas objetivas de la ciencia tanto por el sistema de
conocimientos #ue refleja su objeto en movimiento como por sus propios
m&todos tanto lgicos como pr"cticos permiten su ubicacin como disciplina
del plan de estudio.
Los elementos contradictorios #ue conforman la unidad dial&ctica del
proceso de diseo son por un lado los objetivos generales educativos
capacitivos e instructivos #ue debemos formar en el egresado, y por otro las
ciencias o ramas del saber sobre la base de las cuales se desarrolla el proceso.
En la unidad dial&ctica mencionada se manifiesta la %o#)rad+%%+,#
("#da'e#)al del $ro%eso de d+se=o del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
En la unidad dial&ctica el aspecto #ue predomina son los objetivos sin
embargo lo m"s din"mico dentro de dic'a unidad son las ciencias. La
fle$ibilidad en el diseo de los planes y programas de estudio es la respuesta
operativa a esa dial&ctica #ue da paso a la actuali!acin de los documentos
rectores -planes y programas de estudio/ en todos a#uellos cambios #ue no
alteren la concepcin esencial de los mismos. Los cambios de car"cter
esencial #ue afectan los objetivos rompen la unidad dial&ctica y obliga a la
necesidad de su reelaboracin.
La comisin #ue elabora el curriculum atiende tambi&n a la 'istoria de la
ensean!a de dic'o tipo de educacin. El estudio de dic'a 'istoria permite
establecer las tendencias e incluso regularidades in'erentes a dic'o fenmeno
pedaggico las #ue desempearon y desempear"n -si se manejan
correctamente/ un papel importante en el nuevo plan de estudio.
La lgica del proceso de diseo del proceso docente se aplicar" no solo al
nivel del sistema de orden mayor es decir la carrera o tipo de educacin sino
en cada eslabn de la planificacin del proceso -la disciplina la asignatura el
tema o unidad y 'asta la clase/, aun#ue a medida #ue nos acercamos a los
subsistemas #ue contienen un volumen menor de contenido ser" m"s difcil
destacar los aspectos educativos dada las posibilidades #ue dic'o volumen de
contenido ofrece para contribuir a la formacin de convicciones y capacidades
lo #ue no es bice para #ue el profesor al preparar el %ema o unidad pierda la
perspectiva o estrategia del modo en #ue se pueda contribuir a formarlas ya
#ue la lgica la estructura de los contenidos de cada clase debe contribuir a
desarrollar los aspectos m"s trascendentes de la personalidad del educando.
Las comisiones #ue disean el curriculum una ve! definido el modelo del
egresado tanto los objetivos de car"cter educativo como instructivo pasa a
determinar los subsistemas #ue abarcar"n dic'o modelo es decir las
d+s%+$l+#as4 los #+veles4 y los -rados.
La comisin precisa el sistema de disciplina #ue conforman el plan de
estudio #ue como 'ilos conductores en el sentido vertical garanti!an uno o
varios rasgos del modelo del egresado. 5l determinar las disciplinas se debe
atender adem"s a la articulacin de la ensean!a con la precedente y con la
subsecuente.
(eterminadas las disciplinas #ue formar"n parte del plan de estudio se les
establece el papel y lugar #ue las mismas desempearan en dic'o plan y un
cierto marco de tiempo de #ue dispondr"n para cumplir el papel apuntado. El
concepto de papel y lugar es cercano al de objetivos refleja una primera
apro$imacin a estos pero suficiente para orientar al grupo de docentes de la
disciplina en la labor de confeccin del programa de la misma.
El diseo del proceso docente>educativo adem"s de reali!arse con un
criterio vertical en disciplinas tiene #ue elaborarse con un criterio 'ori!ontal
#ue sistematice las asignaturas en un cierto lapso) nivel o ao.
0ara ello y a partir del anteproyecto -primera variante/ del modelo del
egresado la comisin pasa a determinar las caractersticas del 4ltimo nivel del
plan de estudio con el fin de garanti!ar el cumplimiento de los objetivos
precisados en el modelo) las asignaturas del ejercicio de la profesin con sus
trabajos de curso y las formas de culminacin de los estudios #ue mejor
permitan determinar el cumplimiento de los objetivos del modelo. Los
conocimientos y 'abilidades esenciales y generales con ayuda de las cuales se
pueden resolver los problemas a #ue se enfrenta el estudiante en el 4ltimo
nivel determinaran las caractersticas de los niveles precedentes.
Es necesario precisar en cada ao o nivel a#uella o a#uellas asignaturas
#ue formando parte de la disciplina principal integradora desempean un
papel aglutinador de todo o casi todo el contenido estudiado 'asta ese
momento con vista a significar su importancia y jerar#ui!acin adecuada. 5
estas asignaturas 'ay #ue darles m"s posibilidades en tiempo asignarles
formas de ensean!a #ue permitan 'acer generali!aciones incrementar su
nivel de asimilacin -productivo y creativo/ asignarle trabajos de curso
pr"ctica laboral y priori!arlas en la distribucin del sistema de evaluacin del
aprendi!aje.
El $ro-ra'a d+re%)or es el documento #ue precisa el modo de alcan!ar
un rasgo fundamental #ue caracteri!a al egresado y #ue no se garanti!a
necesariamente mediante la presencia de una disciplina en el plan de estudio.
El programa director establece los objetivos a alcan!ar por ao en relacin a
dic'o rasgo as como el papel #ue le corresponde desarrollar a cada asignatura
en ese ao.
Estos programas directores se reflejan en los documentos plan y programas
de estudio ya #ue en el plan de estudio se precisan los objetivos por ao o
nivel en el #ue se recoger"n a#uellos #ue en el programa director se
establecen. Los programas de las disciplinas precisan tambi&n e$plcitamente
lo #ue se previ en los programas directores. Es decir los programas
directores son documentos #ue tienen cierto car"cter provisional y #ue se
elaboran en un momento de la planificacin del proceso docente con el "nimo
de significar un rasgo importante de la formacin del egresado y #ue una ve!
precisado vuelca en los planes y programas de estudios.
En el diseo de las asignaturas aun#ue en principio se tienen en cuenta
todos y cada uno de los componentes del proceso el &nfasis fundamental se
'ace sobre los contenidos y m&todos propios de cada tema y su evaluacin
correspondiente. (e modo tal #ue se produce una suerte de inversin
dial&ctica en #ue si inicialmente al disear el plan de estudio de la carrera el
problema y el objeto son lo m"s importante en el diseo de la asignatura lo
significativo es el contenido y el m&todo sin dejar de estar presentes los
restantes para el logro del objetivo.
@.18 E6e%"%+,# y eval"a%+,# del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
En el epgrafe A.@ se seal #ue en el desarrollo del proceso anali!ado a
trav&s de los eslabones 'aba una etapa o eslabn inicial denominado diseo
#ue 'emos estudiado en todos los epgrafes anteriores a'ora pasamos a
e$plicar los 4ltimos eslabones del proceso. Llamo la atencin del lector #ue
en todos estos eslabones se manifiestan todas y cada una de las funciones de
las tres dimensiones propias del proceso docente>educativo
El eslabn de la ejecucin del proceso no lo vamos a estudiar en esta
ocasin en tanto en cuanto ya lo fue en el transcurso del captulo A incluyendo
la etapa final de evaluacin del aprendi!aje.
+olo nos #ueda entonces en caracteri!ar el eslabn final en el desarrollo
del proceso docente>educativo denominado eval"a%+,# del $ro%eso. En este
eslabn lo fundamental consiste en 'acer uso de las relaciones #ue ofrecen las
leyes de los procesos conscientes en especial a#uellas #ue establecen los
vnculos entre el resultado y el resto de los componentes del proceso entre el
resultado y la necesidad social -el problema/ #ue gener el desarrollo de todo
el proceso entre el resultado y el diseo del proceso docente y entre el
resultado y la ejecucin del proceso.
5 continuacin mostraremos un gr"fico #ue ofrece el conjunto de relaciones
#ue se establecen entre todos estos componentes y #ue precisan las leyes.
En el gr"fico se pueden observar todas las relaciones estudiadas en su vnculo
con los eslabones. En el primer eslabn en el diseo del proceso se presentan
los vnculos entre el medio y el proceso lo cual se representa mediante le
relacin entre los problemas y el objeto -el proceso/ entre el problema y los
objetivos sera en la representacin gr"fica la parte superior de la bipir"mide.
En la base de la mencionada pir"mide est" la ejecucin del proceso en si
mismo e$presado en forma de tri"ngulos o triadas) objetivo contenido
m&todo -incluyendo la forma y los medios/, objetivo objetocontenido.
0or 4ltimo la parte inferior de la bipir"mide #ue ofrece las relaciones entre
el resultado y el resto de los componentes incluyendo el vnculo con el medio
con la necesidad social a trav&s de los problemas #ue se refiere al eslabn de
la evaluacin del proceso.
La evaluacin del aprendi!aje se refera a la relacin entre el objetivo y el
resultado a'ora en la evaluacin del proceso se refiere a las relaciones entre
el resultado con el diseo en #u& grado se elaboraron bien los objetivos se
escogieron los contenidos se seleccion el m&todo a desarrollar los medios a
emplear la misma evaluacin del aprendi!aje. %odo lo cual e$presa la
e(+%a%+a del proceso.
La evaluacin del proceso incluye tambi&n la evaluacin de la ejecucin del
mismo cmo se ejecut si se utili!aron los procedimientos adecuados si se
motiv a los alumnos si ellos fueron el centro del proceso si se destacaron
a#uellos contenidos #ue mejor ayudan a formar los valores en el escolar en fin
se determina la e(+%+e#%+a del proceso.
0ara una mejor caracteri!acin del proceso 'aremos uso de un conjunto de
propiedades las cuales precisan esas relaciones y con ayuda de los cuales
'aremos mejor la evaluacin mencionada.
@.1; La eval"a%+,# y el %o#)rol del $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo.
El proceso docente>educativo como proceso consciente #ue es se
desarrolla con un fin determinado) el objetivo y para alcan!arlo se precisan
sus formas y m&todos. El proceso no solo se planifica) determinar sus
objetivos y contenido y organi!a) forma y m&todos sino #ue se controla
permanentemente para enmendar las formas y m&todos #ue le permitan
alcan!ar el objetivo del modo m"s efica! y eficiente.
El control es por tanto una funcin de administracin permanente del
proceso #ue ejecuta el profesor y los estudiantes y #ue es parte del m&todo.
La evaluacin es un eslabn del proceso docente>educativo y #ue nos da la
medida del cumplimiento del objetivo.
El control como funcin administrativa del proceso est" presente a todo lo
largo del mismo.
6ediante el control el profesor comprueba operativamente el grado de
apro$imacin del estudiante al objetivo planteado y sugiere el desarrollo de
tareas especificas la solucin de variados problemas.
El control se convierte en retroalimentacin, de la informacin #ue se
apropia el estudiante determina si la comunicacin se estableci de si es
adecuada la significacin #ue el mensaje le proporciona al escolar de si su
connotacin es v"lida, de la formacin de la 'abilidad de si el sistema de
operaciones utili!ado est" completo y se adecua a los problemas cada ve! m"s
complejos #ue tiene #ue resolver el alumno, de si los valores #ue se forman
se corresponden con los programados de si los sentimientos son los
planificados, entre otros.
El control es parte instructiva capacitiva y educativa del proceso del
m&todo y est" siempre presente en el mismo.
La evaluacin es como eslabn consustancial a un momento del proceso
docente>educativo a un estadio del mismo. La evaluacin se desarrolla en
a#uellos perodos en #ue el profesor entiende necesario la constatacin para la
etapa del resultado alcan!ado.
La evaluacin se establece para cada nivel estructural del proceso docente>
educativo nos referimos a la clase el tema la asignatura la disciplina la
carrera o proceso educativo. La evaluacin es un control pero #ue se
desarrolla cuando se supone #ue el escolar ya tuvo la posibilidad de producir
el salto de calidad in'erente al desarrollo del proceso y #ue refleja el objetivo.
En consecuencia la evaluacin de una asignatura es la #ue desarrollamos en
las 4ltimas etapas de la ejecucin de la asignatura en #ue se ensea sus
contenidos y el estudiante en tanto los 'a ejercitado consecuentemente puede
mostrar #ue 'a logrado el objetivo.
La evaluacin es in'erente al tema a la asignatura y niveles superiores. 5
nivel de clase en la mayora de los casos se identifica con el control.
La tarea como c&lula del proceso #ue tiene un objetivo singular esta
inmersa en el objetivo del tema #ue s tiene una 'abilidad precisa y
especifica. El tema tiene #ue ser evaluado la tarea no necesariamente.
El objetivo de la tarea es tan operativo y tan dependiente del alumno #ue
puede ser incluso contraproducente evaluarlo en determinado momento. El
profesor como gua como asesor del proceso escoge a#uellos momentos en
#ue s resulta positivo desarrollar una evaluacin frecuente dentro de las
m4ltiples tareas #ue en el tema reali!a el escolar.
5l finali!ar el tema o la asignatura s es obligatorio evaluar al estudiante.
La evaluacin en correspondencia con los objetivos instructivos posee
nivel de sistematicidad. 5s la evaluacin es frecuente en a#uellos casos en
#ue se justifica evaluar el contenido de una clase, la evaluacin parcial en
correspondencia con los objetivos del tema, y final para valorar el
cumplimiento de los objetivos de la asignatura.
E$istir" tambi&n evaluacin para comprobar los objetivos de la disciplina y
la carrera e incluso del ao o grado en los #ue pueda tener sentido.
La sistematicidad en la evaluacin implica adem"s #ue el problema
seleccionado para la misma tal como se debi 'acer en el proceso docente en
s mismo debe integrar todos los contenidos correspondientes a ese nivel
estructural del proceso. (e tal modo la evaluacin parcial y final no deben
tener preguntas #ue se correspondan con monoslabos o #ue no e$presan las
potencialidades integrativas #ue debi desarrollar el estudiante en la solucin
de problemas acorde con el objeto o sistema #ue estudia.
El elaborar los contenidos de la evaluacin se tiene #ue tener en cuenta el
nivel de asimilacin y profundidad #ue se declararon en el objetivo. (e modo
tal #ue los problemas #ue se seleccionaron para evaluar no asciendan el nivel
de complejidad y esencia #ue se fueron desarrollando a lo largo del proceso y
#ue estos no sean m"s #ue una nueva ejercitacin de las #ue ellos ya 'an
llevado a cabo.
La %al+(+%a%+,# de la evaluacin es la medida de la correspondencia de la
misma con el objetivo programado.
+i el estudiante resuelve el problema integrador #ue se corresponde con el
objetivo a esa instancia la calificacin es buena o e$celente en dependencia de
la maestra en la ejecucin de la 'abilidad.
+i no es capa! de resolver el problema su calificacin no es buena, pero si
es capa! de resolver problemas m"s sencillos de car"cter reproductivo
entonces su calificacin es regular.
+i incluso no es capa! de resolver problema de car"cter reproductivo ser"
mal su calificacin.
*omo se desprende de este an"lisis el autor no comparte los criterios de
'acer evaluaciones reproductivas y memorsticas #ue se pudieran justificar
slo para la evaluacin frecuente o para preguntas aisladas #ue pudiera 'acer
el profesor en el conte$to de la defensa oral #ue el estudiante ejecuta para
e$plicar cmo resolvi el problema integrador final de tema la asignatura la
disciplina o la carrera.
La evaluacin desde el punto de vista formal puede ser oral o escrita
aun#ue la combinacin de ambas debe ser lo m"s utili!ado.
En resumen la evaluacin se corresponde con el objetivo y con la
organi!acin y ejecucin del proceso. La misma debe reflejar la aspiracin
reproductiva o productiva de dic'o proceso y e$presar la medida de la
sistematicidad in'erente a la instancia organi!ativa #ue se eval4a.
1ay otros problemas presentes en el proceso docente>educativo #ue no
obstante ya 'an sido tratados de alg4n modo anteriormente por su importancia
debemos estudiarlos en epgrafes especiales muy vinculados con la direccin
del proceso docenteN
@.1< La %e#)ral+za%+,# y la des%e#)ral+za%+,# e# el $ro%eso do%e#)e7
ed"%a)+vo.
El proceso docente>educativo absolutamente centrali!ado tiende a ser
burocr"tico verticalista autoritario y enajenado. El proceso absolutamente
descentrali!ado tiende a desconocer la problem"tica social no garanti!a el
desarrollo de toda la sociedad asla al 'ombre de su conte$to social y tambi&n
es enajenado.
La escuela es una institucin social a ella pertenece y a ella se debe. El
estado como sistema incluye a la escuela y la caracteri!a. En #u& grado debe
influir sobre ella) 'e a' el problema.
El estado como representante de la sociedad manifiesta las situaciones los
problemas de ella.
El tercer mundo e$presa un conjunto de caractersticas sociolgicas #ue lo
personifican) su desarrollo no es 'omog&neo su produccin no es multilateral,
e$iste una diferenciacin ocupacional relativamente simple poco diferenciada
y estable en #ue la mayora de la poblacin desarrolla tareas manuales no
especiali!adas en el #ue la estructura de clases es relativamente rgida y con
poca movilidad social.
*mo debe ser la escuela #ue estimule el desarrollo #ue genere
alternativas #ue ofre!ca posibilidades de transformaciones.
La escuela debe garanti!ar el derec'o universal del pueblo a la educacin a
#ue todos tengan una formacin b"sica.
Estas caractersticas se 'acen m"s acuciantes sobre todo en el marco de la
revolucin cientfico t&cnica contempor"nea y en especial la electroni!acin
de los procesos #ue llevaron la automi!acin 'asta el nivel de las actividades
#ue desarrolla cada 'ombre a trav&s de las microcomputadoras.
La solucin de las necesidades de la sociedad en desarrollo se deben
concretar por parte del estado #ue determina las caractersticas generales #ue
debe poseer el egresado para #ue est& capacitado para trabajar en el conte$to
social.
La concepcin neoliberal #ue tanta influencia tiene en la actualidad tiende
a privati!ar toda la escuela y niega la posibilidad de #ue e$ista una institucin
#ue a escala del pas generalice los problemas sociales e$istentes y la va de su
solucin. Los objetivos como respuesta pedaggica a la solucin de esos
problemas si se establecen es a una escala limitada y responden a un enfo#ue
sectario y parcial. El estado como representante de las grandes mayoras
populares debe tra!ar la poltica en el plano pedaggico #ue se concreta a
trav&s de los organismos designados para esas funciones.
Esas concepciones pedaggicas #ue responden a la problem"tica actual y
perspectiva del pas y #ue deben tener en cuenta las tendencias m"s
actuali!adas de la pedagoga contempor"nea as como las races y tradiciones
de la cultura nacional son la base para el establecimiento del plan de estudio
documento #ue concreta la estrategia formativa de las nuevas generaciones a
escala global.
En dic'o documento se deben precisar los problemas los objetivos
generales del egresado la estructura disciplinaria del contenido a aprender sin
entrar en detalles las caractersticas tambi&n m"s generales de la forma
medios m&todos y evaluacin del aprendi!aje as como el tiempo en #ue se
desarrollar"n las mismas en fin los conceptos generales.
La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos anali!"ndolos y
pormenori!"ndolos es contraproducente ya #ue le resta iniciativa a los niveles
subordinados no posibilita adecuar el plan a las condiciones especficas de la
regin ni a los cambios #ue en el tiempo se van produciendo.
1ay situaciones 'istricas de Ee$plosinF de matrcula escuelas y
profesores #ue pueden justificar una centrali!acin e$cesiva para garanti!ar un
mnimo de calidad ante tanto maestro novel. +in embargo tan pronto se logre
cierta estabilidad y e$periencia dic'a centrali!acin se transforma en un freno
al desarrollo al enri#uecimiento vital del proceso docente>educativo.
El plan de estudio de cada tipo de proceso educativo o simplemente de cada
tipo de educacin) primaria secundaria ensean!a t&cnico profesional
preuniversitario universitario y posgrado posee niveles estructurales en su
desarrollo. Estos son)
en sentido vertical) la carrera la disciplina la asignatura -ao o grado/
los temas o unidades
en sentido 'ori!ontal) el ao o grado y el nivel.
La necesaria descentrali!acin en la direccin del proceso docente
educativo debe tener en cuenta la derivacin del proceso en esas estructuras
subordinadas y las #ue en el plano institucional e$isten y su correspondencia y
determinar el nivel de decisin #ue le corresponde en cada caso.
1ay #ue destacar #ue para #ue se cumplan en la pr"ctica estos niveles de
descentrali!acin se 'ace necesario #ue se cumplan los siguientes re#uisitos)
Los objetivos como categora rectora deben ser en cada nivel lo
suficientemente globali!adores como para #ue no incidan e$plcitamente en
los niveles subordinados. En todos a#uellos casos posibles aspirar a ser uno
solo para cada nivel.
Estos objetivos deben contener de forma evidente la 'abilidad
generali!adora de cada nivel.
+i los objetivos son muc'os y detallados se est" impidiendo la iniciativa de
las unidades subordinadas al concretar la orientacin general.
Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco de la
precisin #ue determina el objetivo inmediato superior.
Los objetivos de la clase de la actividad docente especfica es slo
potestad del profesor y la determina en estrec'o vnculo con sus estudiantes.
5s mismo los de los temas o unidades son determinados por el profesor o
por el grupo de profesores #ue desarrollan la asignatura a nivel de c"tedra
de (epartamento docente.
Esto posibilita la necesaria adecuacin del proceso a las condiciones
especificas de cada estudiante del grupo de la escuela, el enri#uecimiento
permanente del contenido como resultado de la din"mica de la ciencia de la
versatilidad de los problemas #ue se presenta en la comunidad en la regin.
Las actividades de control #ue se desarrollen por las instancias superiores
no deben trasgredir esos dos primeros niveles organi!ativos del proceso
docente y evaluarlos negativamente solo en el caso en #ue se 'aga evidente
#ue afectan los objetivos de su nivel de direccin.
Los otros niveles estructurales) asignatura disciplina ao o grado se
determinan de una manera casustica. En algunos casos y dado los niveles de
desarrollo alcan!ado es la escuela la facultad #uien debe decidir, en otros el
municipio la universidad ser #uien tome la responsabilidad. 5s por ejemplo
algunas escuelas o facultades de gran desarrollo pudieran decidir los
programas de las disciplinas reduciendo la direccin centrali!ada solo al plan
de estudio o al ao o grado.
En todos los niveles de direccin se recibir"n orientaciones, tanto de
EmandoF en el sentido vertical, como de coordinacin en el sentido
'ori!ontal y a ambas se le debe prestar atencin.
+iempre 'abr" momentos #ue y como consecuencia de esos mismos
cambios el nivel subordinado necesita de transformaciones trascendentes,
puede llegar el caso de #ue se cuestione 'asta el plan de estudio como un todo
y es el momento de someterlo a un perfeccionamiento global.
La pr"ctica demuestra #ue estos casos no deben demorarse m"s del lapso de
1C aos ya #ue los planes se vuelven viejos y retrgados.
La permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de
solicitar cambios m"s significativos cuando as se 'aga necesario le confieren
un rasgo democr"tico a esta concepcin.
La opcin e$trema de centrali!acin o descentrali!acin absoluta es en
nuestro criterio errnea y nociva en el plano social e individual. La respuesta
es la dial&ctica de la centrali!acin y la descentrali!acin.
La concepcin neoliberal #ue privati!a la instruccin #ue descentrali!a la
escuela la 9niversidad tampoco puede desconocer #ue esas instituciones no
son elementos aislados. Ellos a su ve! son sistemas formados por facultades
grados c"tedras y por lo tanto tampoco puede ignorar sus estructuras
complejas y los niveles de decisin #ue cada uno le corresponde. 0or otro
lado la falta de instituciones estatales en la acreditacin orientacin y control
de la estrategia margina y abandona no solo los grupos sociales preteridos
sino a !onas enteras del pas como ocurre en los pases desarrollados donde
estas ideas tienen tanto auge) como es el caso de los c'icanos puertorri#ueos
y ciudadanos de ra!a negra en los E.9.5.
*entrali!ada la estrategia, democr"tica lo operativo lo t"ctico. (esconocer
la estrategia es ignorar los problemas m"s generales de la sociedad es
abandonar los grupos sociales m"s desposedos es subordinar los intereses del
pas a criterios for"neos a las clases &lites. 7gnorar la t"ctica la fle$ibilidad es
an#uilosar el sistema burocrati!arlo frenarlo inmovili!arlo.
@.1@ La e#se=a#za $or as+-#a)"ras4 la e#se=a#za $or ',d"los.
El plan de estudio de un tipo de educacin de una carrera considerado
como sistema est" estructurado por subsistemas #ue en su integracin
posibilita alcan!ar los objetivos programados para el egresado.
J*mo escoger los contenidos de esos subsistemasI. 1e a' el problema.
La formacin de un egresado con ciertas caractersticas depende de los tipos
de problemas a los #ue se enfrentar". J(eterminar"n los problemas la
estructura del contenido o ser"n las ciencias con su objeto propio las #ue
decidir"n su estructuraI Dosotros pensamos #ue ambos.
%odo egresado necesita para formarse adecuadamente ponerse en contacto
con los problemas de la vida con los problemas complejos y multifac&ticos
#ue ella encierra. En ese sentido defiendo la ensean!a modular.
0or otro lado todo egresado necesita de un profundo conocimiento terico
en #ue est& presente la esencia del objeto de las ciencias su lgica propia. En
ese sentido defiendo la ensean!a por asignaturas>ciencias.
El objeto de trabajo del egresado incluye en &l como sistema varias
ciencias y de acuerdo con su importancia relativa las estudiar" en un mayor o
menor nivel de profundidad.
9na ensean!a solo por mdulos vincula al estudiante a los problemas a la
vida en ese sentido es positivo pero 'ace uso de a#uellos contenidos #ue le
son imprescindibles para resolver el problema y desconoce la estructura de la
ciencia de su objeto de su lgica en ese sentido es emprico y poco
formador 'e a' su debilidad.
9na ensean!a #ue slo estudia las ciencias por separado aun#ue en cada
una de ellas 'aya pr"ctica nunca enfrentar" al escolar al estudiante con los
problemas de la vida de a' su car"cter racionalista y poco formador.
La escuela #ue se defiende debe tener contenidos ll"mesele asignatura o
mdulo #ue posibiliten trabajar al estudiante con el objeto de la profesin
complejo multifac&tico amplio y vital #ue resuelva problemas de car"cter
social. Estos ser"n contenidos del ejercicio de la profesin #ue deben recorrer
todos los aos o grados del plan de estudio.
;e#uiere tambi&n #ue e$istan contenidos en #ue se profundice en el plano
terico en lo cientfico en a#uellos aspectos esenciales del objeto de trabajo
del egresado. En estos contenidos b"sicos especficos tambi&n se resuelven
problemas pero ellos tienen un relativo grado de abstraccin de modelacin.
+u presencia es fundamental.
+e necesita por 4ltimo contenidos b"sicos #ue sin #ue est&n e$plcitamente
en el objeto de la profesin son imprescindible en su lgica en el pensar y el
actuar del egresado. (e nuevo a#u se resuelven problemas pero muc'o m"s
abstractos y modelados y responden a ciertas ciencias fundamentales.
La sabia combinacin de los contenidos del ejercicio de la actividad del
egresado con los b"sicos especficos y b"sicos desde el primer ao o grado es
la solucin dial&ctica del problema.
@.1> El $la# de es)"d+o "#+(or'e4 el $la# de es)"d+o $or %r5d+)o.
%odo tipo de egresado trabaja con un objeto propio.
En su objeto tiene rasgos generales #ue lo caracteri!an como una totalidad.
La escuela prepara a un tipo de egresado para trabajar con ese objeto en el
#ue est" generali!ado la pr"ctica social de muc'os aos.
Las escuelas con planes de estudios uniformes absoluti!a ese criterio e
impone un solo contenido a los escolares.
La escuela con planes de estudios solo por cr&ditos desconoce
absolutamente el objeto de trabajo del egresado como generali!acin de la
pr"ctica social. 5mbos enfo#ues absolutos son errneos por metafsicos el
primero burocr"tico el segundo anar#ui!ante.
El objeto de trabajo del egresado establece un mnimo de aspectos
esenciales #ue lo definen como tal un agrnomo en cual#uier parte est"
caracteri!ado por un conjunto mnimo de elementos esenciales sin los cuales
no es agrnomo.
+in embargo esto no implica #ue en todas las regiones situaciones e
individuos todo tiene #ue ser igual.
+i se respeta lo general lo esencial dado un tipo de egresado de
profesional lo particular lo individual puede ser especfico.
El objeto de trabajo del egresado no siempre est" suficientemente precisado
a lo #ue se suma #ue en la din"mica de la revolucin cientfico>t&cnica sus
lmites est"n cambiando.
En su dial&ctica de estudio debe contener dado el tipo de egresado un
conjunto de contenidos establecidos en especial de car"cter b"sico y b"sico
especfico y otro conjunto de contenidos #ue est&n en posibilidad de ser
seleccionados por el estudiante #ue cumpliendo ciertos re#uisitos -cr&ditos/
le posibiliten manifestar sus gustos intereses inclinaciones.
En ese conjunto de contenidos fle$ibles no debe e$traarse #ue se escojan
aspectos aparentemente ilgicos como por ejemplo temas 'umansticos en
carreras de ingenieras. La pr"ctica demuestra el incremento de las
potencialidades en sujetos #ue amplan y enri#uecen su objeto de trabajo
aportando enfo#ues cualitativamente nuevos en #ue se trasfieren conceptos y
leyes a campos de accin aparentemente muy distintos.
@.1? La d+s%+$l+#a +#)e-radora.
La disciplina integradora es a#uella disciplina #ue tiene como objeto de
estudio el objeto de trabajo del egresado el ejercicio de la profesin. Es la
disciplina #ue trabaja con el todo.
Esta disciplina es integradora por#ue en ella se sinteti!an todos los
contenidos del plan de estudio se globali!a en una sola unidad las distintas
partes del todo no como una mera suma de los distintos componentes del
objeto del egresado sino #ue estudia las nuevas cualidades #ue surjan como
consecuencia de la interaccin sist&mica de dic'as partes.
El objetivo de la disciplina integradora se identifica con el objetivo del plan
de estudio. *uando el estudiante cursa y aprueba la disciplina integradora est"
presto a trabajar como egresado ya #ue se 'a apropiado de los objetivos
generales de todo el tipo de educacin o carrera. La disciplina integradora
tiene como contenido a la vida a la realidad objetiva a la pr"ctica social al
conte$to social a la comunidad a la regin.
Esta disciplina es pr"ctica por#ue en ella est" presente el objeto de trabajo y
el estudiante se apropia del contenido fundamentalmente mediante la solucin
de problemas reales de la pr"ctica social. 5 su ve! es la m"s terica por#ue en
ella se integra toda la informacin recibida de las distintas disciplinas del plan
de estudio.
En ella se da la unin del estudio y el trabajo. Estudio como sntesis de lo
acad&mico y trabajo como generali!acin de lo laboral. En esta disciplina
como en ninguna otra se tiene #ue emplear la lgica el m&todo de la
investigacin cientfica.
5#u se trabaja se resuelven problemas y se 'ace ciencia.
El nivel de asimilacin es por lo menos productivo y en ocasiones creativo
cual#uiera #ue sea el nivel de instruccin primario secundario universitario.
El contenido de esta disciplina posee no slo la t&cnica la tecnologa sino
las relaciones #ue se dan entre los 'ombres en el trabajo incluye el modo de
actuar profesional con el objeto de trabajo adem"s las relaciones 'umanas la
comunicacin las t&cnicas de conversacin el vnculo con el sindicato las
organi!aciones polticas entre otras en fin los aspectos sociolgicos de la
actividad del egresado en #ue el 'ombre act4a como tal.
La evaluacin de esta disciplina es productiva probl&mica es constatar si
es capa! de actuar como un egresado.
Esta disciplina se concreta en la primaria y en la secundaria b"sica en la
Educacin Laboral. En los tecnolgicos en la disciplina profesional. En las
9niversidades se procura #ue cada carrera la tenga.
0ara la 6edicina es la 6edicina Qeneral 7ntegral. En 7ngeniera 8umica la
as llamada ingeniera de proceso, en *ontabilidad la pr"ctica profesional del
contador y as sucesivamente.
La disciplina integradora debe ocupar la mayor parte del tiempo al final del
plan de estudio. +in embargo debe estar presente desde el primer ao como
manifestacin de la dial&ctica del todo y las partes. El alumno comprende el
papel de las distintas disciplinas por#ue en todos los aos est" la integradora y
ubica la significacin de cada una por separado en el todo.
La disciplina integradora no necesariamente tiene #ue ser en todos los
planes de estudio una sola. 0uede 'aber casos en #ue puedan e$istir m"s de
una por la complejidad del objeto de trabajo del egresado.
CAPITULO 8
PROBLEMAS EN EL
CONCEPTO DE LA EDUCACION
>.1 La es%"ela o&l+-a)or+a.
La escuela obligatoria garanti!a en una sociedad el nivel mnimo #ue se le
e$ige a todos sus ciudadanos. *ada uno de ellos debe tener la formacin
necesaria para participar activamente en el desarrollo de dic'a sociedad.
En *uba esa escuela tiene nueve grados y dos niveles instructivos) la
primaria y la secundaria b"sica.
*u"les son los $ro&le'as a los #ue se debe enfrentar ese egresado sobre la
base de las cuales se conforman el sistema escolar #ue garantice su formacin
es decir su objeto especfico de educacin) el proceso docente>educativo.
1. La #e%es+dad de s" (or'a%+,# %o'o $rod"%)or.
%odo ciudadano tiene #ue ser un productor un sujeto capa! de incorporarse
a la vida laboral y generar bienes materiales o espirituales.
Do nos referimos a la formacin de 'abilidades especficas profesionales
sino a a#uellas generales de cual#uier productor #ue implican el desarrollo de
ciertas capacidades generali!adoras convicciones y sentimientos del
productor de ri#ue!as. +in embargo esas cualidades generales se forman en la
pr"ctica en la actividad concreta especfica.
Lo general se informa en el aula en la clase en lo acad&mico pero se
alcan!a se domina en la pr"ctica social en la vida en lo laboral.
9n productor en su vida laboral se ve obligado a ra!onar a aplicar la lgica
de su pensamiento a enfrentarse a problemas y resolverlos. (ebe comprender
tanto cualitativa como cuantitativamente su trabajo.
*. La $ar)+%+$a%+,# del %+"dada#o e# la v+da so%+al4 $ol.)+%a de la
%o'"#+dad.
El egresado de la escuela obligatoria tiene #ue estar preparado para su
participacin activa en las actividades de su comunidad. Estar preparado para
elegir y ser elegido en los rganos de poder de esa comunidad.
*omprender los fenmenos sociales #ue le rodean implica dominar las
regularidades 'istricas de su pas y nacionalidad y cmo se manifestaron o
manifiestan en su comunidad. *onocer los 'ec'os e interpretarlos para ser
capa! de participar conscientemente en los #ue suceden.
Los momentos de la vida de su cuadra circunscripcin y municipio de sus
mejores 'ijos en la vida poltica laboral cultural etc. tiene #ue ser parte de
su formacin b"sica.
0articipar implica comunicarse e$presar sus ideas con orden logicidad
co'erencia tanto oral como por escrito. +ignifica tambi&n conocer las normas
y cdigos de la actividad colectiva ser capa! de entender a otros comprender
sus problemas afectos e intereses y respet"rselos.
9n ser social es un militante de su sociedad es un sujeto consciente de las
corrientes polticas #ue e$istieron y e$isten.
+e re#uiere tener la necesaria sensibilidad en la comprensin de cu"les son
las fuer!as sociales #ue m"s impulsan su desarrollo #ue mejor ayuda a #ue
todos tengan el m"$imo de posibilidades en el campo de la educacin la
salud el incremento de la productividad del trabajo la abundancia de los
bienes fundamentales para una vida decorosa #ue garantice el trabajo a todos
los ciudadanos #ue ofre!ca cultura artstica y fsica entre otras aspiraciones
'umanas.
9n ciudadano debe conocer y caracteri!ar a los enemigos del orden social a
a#uellos #ue pueden constituir un freno una reaccin al desarrollo pleno de su
colectividad de su familia de el mismo.
La conservacin del orden social es parte de sus intereses y debe estar
preparado para defenderlo de a#uellos #ue lo transgreden desde posiciones
antisociales.
La necesaria armona social re#uiere de un 'ombre educado en el plano
formal #ue domine y sea consecuente con sus normas de convivencia.
*omo parte de su comportamiento debe tener no slo una formacin
'istrica y poltica sino tambi&n econmica #ue le posibiliten el dominio de
las regularidades consustanciales a la din"mica del desarrollo social.
/. Las rela%+o#es del %+"dada#o %o# s" 'ed+o #a)"ral.
La necesidad del dominio de los fenmenos naturales y su caracteri!acin
#ue le posibiliten vivir en un conte$to mecani!ado electrificado y
automati!ado.
El ciudadano contempor"neo convive con un mundo tecnolgico en el #ue
est" inmerso y cuyos fundamentos m"s generales debe conocer de modo #ue
no le sea ajeno y lo puede utili!ar eficientemente.
La esencia de ese mundo tecnolgico es fsica #umica electrnica
computacional sin embargo el re#uiere del mnimo imprescindible de
conceptos y leyes #ue integrados le posibiliten el uso de ese conte$to.
8. La %o#serva%+,# de la sal"d $erso#al y e%ol,-+%a.
El 'ombre debe dominar su cuerpo las regularidades in'erentes al mismo
en su e#uilibrio psico>social y defender todo a#uello #ue le posibilite su
desarrollo) alimentacin ejercicio fsico e$clusin de cual#uier tipo de vicio.
La relacin del 'ombre con la naturale!a para conservarla y en
reciprocidad 'acer m"s 'ermosa la vida es una problem"tica actual de gran
trascendencia y proyeccin social.
El o&6e)o! s+s)e'a $ro%eso do%e#)e7ed"%a)+vo de la es%"ela o&l+-a)or+a.
El proceso educativo mas sistemati!ado a partir de una conceptuali!acin
terica #ue posee una lgica interna #ue lo 'ace m"s eficiente tanto en su
desarrollo como en su resultado es el proceso docente>educativo.
Ese proceso conforma un objeto preciso a partir del conjunto de problemas
#ue lo delimita como sistema.
Los problemas mencionados anteriormente precisan las caractersticas del
proceso docente>educativo de la escuela obligatoria cuyo objetivo ser") la
conformacin de un productor inmerso en su colectivo en su comunidad #ue
proyecte su actuacin sobre una conciencia 'istrico>poltica y econmica
dada #ue posea una formacin polit&cnica #ue le permita su proyeccin vital
en el conte$to de la revolucin cientfico>t&cnica #ue sea saludable y protega
el medio natural #ue se realice como 'ombre en tanto #ue transformador
creador y culto.
Este objetivo delimita el contenido de su formacin a trav&s de una
estructura disciplinaria)
El Es$a=ol.
El Espaol es la disciplina #ue persigue el objetivo de desarrollar el
pensamiento del estudiante la lgica de su pensamiento el orden la estructura
de sus ideas.
Esta asignatura tiene #ue ensear a 'ablar a los escolares a e$presarse
co'erentemente en p4blico.
El idioma materno tiene #ue ser el medio fundamental en los debates de las
valoraciones estudiantiles la 'erramienta de la comunicacin entre ellos de su
formacin.
El Espaol como la 6atem"tica tiene su estructura y lgica propia pero sin
alterarla esencialmente debe estar orientada por los problemas #ue se anali!an
en la Educacin Laboral ya sea como introduccin de un nuevo contenido a
manera de problema e incluso de ser posible determinando la conformacin
del contenido.
El profesor de estas asignaturas est" obligado a establecer las relaciones con
el resto de los profesores para lograr los objetivos en cada grado en la
formacin del escolar a trav&s de la ensean!a de esas otras asignaturas.
La Ma)e'3)+%a
5 la lgica del pensamiento contribuye de manera decisiva la lgica de la
cantidad y de las formas ese es el papel de la disciplina 6atem"tica.
5 la e$presin cuantitativa de lo laboral del conte$to social de la
comunidad tiene #ue contribuir la 6atem"tica. Los problemas laborales
econmicos sociales de salud son entre otros el motivo de la formacin
matem"tica de los escolares.
La computacin es la va automati!ada de la comprensin algortmica de
los fenmenos cuantificables y debe ser de dominio del escolar.
Las C+e#%+as So%+ales
La disciplina de *iencias +ociales posibilita el an"lisis de los fenmenos
sociales de la comunidad mediante contenidos 'istricos polticos
geogr"ficos del poder popular de formacin cvica debidamente integrados a
partir de los problemas presentes en el contenido y la lgica de las *iencias
+ociales.
La formacin ciudadana del escolar es el objetivo de esta asignatura.
La comprensin ideolgica de su conte$to social y su proyeccin
consecuente es la intencin en ella inmersa.
En el seno de esa asignatura 'ay #ue reflejar el acontecer comunal su
valoracin y sus vas de solucin. La comprensin poltica e 'istrica de su
comunidad pasa por el an"lisis de los problemas.
La lgica del pensamiento 'istrico poltico en fin social se debe mostrar
en el conte$to de la solucin de los problemas #ue se le presenten al
estudiante de manera concreta en sus relaciones con la comunidad.
La cabal comprensin de su persona en la vida poltica y social de la
comunidad debe ser contenido de la asignatura.
Las C+e#%+as Na)"rales
El escolar vive en un mundo tecnolgico donde est"n presentes las leyes de
la 2sica la 8umica la Kiologa la Electrnica y debe ser capa! de utili!arlas
conscientemente e integradas en la caracteri!acin de los fenmenos m"s
cotidianos de su actividad y en particular de los #ue muestra su actividad
laboral.
La Ed"%a%+,# 0.s+%a
Est" dirigida a la formacin del futuro ciudadano de la sociedad desde el
punto de vista fsico y de su salud a trav&s de ella se prepara para desarrollar
deportes y la recreacin los buenos '"bitos alimenticios ser un promotor de
la salud personal y colectiva de su comunidad. +e desarrolla de un modo
integrado con los centros deportivos de la comunidad as como con el m&dico
de la familia.
La Ed"%a%+,# Ar).s)+%a
Es la asignatura #ue forma al escolar para interpretar lo bello #ue lo rodea
en su conte$to social en su comunidad para conocer y desarrollar algunos
tipos de reali!aciones artsticas. +e ejecuta de un modo integrado con el
mdulo cultural del municipio.
La Ed"%a%+,# La&oral
Es la disciplina integradora de la escuela es la encargada de la formacin
del escolar como productor.
Esta disciplina tiene #ue estar presente en todos los grados de la escuela y
ella es la encargada de 'acer las valoraciones m"s profundas y cientficas de la
actividad laboral.
El an"lisis de la actividad laboral con vista a su optimi!acin es una de las
vas fundamentales de la activi!acin del escolar.
Lo laboral formando parte del proceso docente>educativo obliga a integrar
en esa disciplina la lgica del resto de las disciplinas el idioma como
e$presin del pensamiento la 6atem"tica para cuantificar la actividad para su
valoracin econmica para valorar la solucin de los problemas #ue en &l se
presenten.
En lo laboral est"n presentes los fenmenos naturales y sociales y a su
interpretacin se tienen #ue dar los profesores de esta disciplina y con ayuda
del resto influir en el proceso docente de todas las dem"s disciplinas para #ue
los problemas de #ue partan sean de ser posibles los #ue se desarrollen en la
actividad laboral.
Los colectivos de profesores del grado se deben dirigir por el representante
de esta disciplina y se convierte de 'ec'o en la fundamentacin objetiva de la
integracin del proceso ya #ue ella manifiesta el objeto de este tipo de
educacin.
Esta disciplina se desarrolla de un modo integrado con los centros laborales
m"s cercanos a la escuela.
La escuela obligatoria no implica una rigide! absoluta en todos sus
contenidos para todos sus miembros.
5lgunas de las asignaturas>grados de las disciplinas mencionadas deben ser
facultativas. Es decir el estudiante puede escogerlas y optar por otras #ue le
permitan profundi!ar en el desarrollo de un oficio a'ora con un cierto car"cter
profesional #ue sin afectar sustancialmente su formacin general le posibilite
egresar presto para desarrollar una actuacin laboral especiali!ada.
>.* Mas+v+dad y el+)+s'o.
5lgunos consideran la masividad como sinnimo de falta de calidad. En
contraposicin otros entienden #ue para #ue 'aya calidad es imposible #ue
todos se edu#uen.
La respuesta tiene #ue ser dial&ctica.
%odos los 'ombres no son iguales pero si todos tienen el derec'o a
educarse.
%odos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse de prepararse
para ser obreros altamente calificados en la sociedad en #ue viven.
El car"cter democr"tico de la escuela es primero #ue todo garanti!ar a todos
los nios y jvenes un aula y un maestro.
Es cierto #ue durante un determinado perodo 'istrico cuando la sociedad
se dispone a garanti!ar la educacin para todos se improvisan profesores y
maestros y no todos re4nen la formacin y caractersticas necesarias para la
labor docente. 0ero esto es slo durante un cierto perodo de tr"nsito #ue debe
seguir a otro necesario de maduracin profundi!acin y e$clusin.
Lo importante es significar #ue todos deben educarse y aspirar a ser obreros
con una alta calificacin #ue le permita incorporarse a las fuer!as productivas
adecuadamente de acuerdo con sus posibilidades gustos e intereses.
En los pases subdesarrollados la estructura de empleo de acuerdo con sus
niveles de desarrollo es piramidal en #ue en la base se concentran los
trabajadores de muy bajo nivel de escolaridad incluyendo los analfabetos y
solo en la c4spide los m"s desarrollados.
En los pases desarrollados la distribucin es romboidica en #ue la mayora
de los trabajadores tienen una calificacin media y especiali!ada.
La educacin debe adelantarse a tender a esta estructura de empleo y
garanti!ar en su desarrollo la din"mica de la movilidad social.
La concepcin sociali!adora de la educacin debe garanti!ar #ue todos se
forman en la escuela elemental as como en su formacin laboral.
En todo colectivo 'umano e$istir"n sujetos #ue se destacan #ue son
superiores a la media ya sea por ra!ones innatas sociales o ambas.
5 ellos se les debe posibilitar un desarrollo m"s acelerado m"s e$igente.
Esos alumnos talentosos deben tener posibilidades de m"s desarrollo.
5 esos resultados se arriba no slo a partir de potencialidades especficas
sino fundamentalmente como consecuencia del esfuer!o individual de la
consagracin al estudio al trabajo.
La sociedad debe estimular esos mejores resultados posibilitando estudios
posteriores superiores #ue le permitan dar mejores servicios a esa misma
sociedad.
Es cierto #ue las capacidades se desarrollar"n no slo a partir de la
posibilidades innatas sino #ue en ello influye con gran peso las condiciones
familiares y sociales en general pero lo importante es destacar el papel
'omogeni!ador #ue debe desempear la escuela el proceso docente>
educativo sin reprimir sino al contrario estimulando al talento.
0or otro lado los planes no deben ser rgidos en su totalidad. Do solo por la
necesaria fle$ibilidad #ue se adecua a los intereses y caractersticas de la
regin el maestro y el aula sino por#ue debe dar respuesta a los gustos
intereses y motivaciones de cada escolar lo #ue puede implicar una cierta
distribucin y diferenciacin de los alumnos. Lo importante es en #u& medida.
Dada absoluto es dial&ctico. (ebemos garanti!ar una cierta formacin general
#ue debe ser mayoritaria en tiempo para la escuela obligatoria. 0ero dentro de
ella #ue se manifiesten los aspectos particulares.
0osteriormente 'ay #ue posibilitar #ue el estudiante se forme como obrero
calificado en esa escuela la actividad productiva de la formacin elemental y
b"sica se transforma en una especiali!ada. 0aralelo a ella se deben formar los
#ue ingresar"n a la 9niversidad sin #ue abandonen la actividad productiva la
actividad laboral.
Los primeros tambi&n tendr"n la posibilidad de ingresar en la 9niversidad
en la misma profesin en #ue se formaron como obrero o similar a ella. +u
ingreso estar" de igual forma determinado por sus posibilidades por su
desarrollo. Do todos los #ue completen la formacin media ingresar"n a las
9niversidades depender" de la necesidad social.
En la 9niversidad en #ue se aspira a formar profesionales de alto nivel
tambi&n los estudiantes se clasificar"n en correspondencia con sus resultados y
e$istir"n necesariamente un cierto grupo de talentos #ue ser"n los #ue m"s
decididamente transformar"n y revolucionar"n la sociedad a trav&s de su
actividad productiva a4n desde las aulas universitarias.
Escoger una &lite para la formacin siempre tendr" un enfo#ue clasista de
los grupos #ue detentan el poder. 6asificar solamente desconociendo las
diferencias es frenar el desarrollo mismo de la sociedad. La solucin est" en
la dial&ctica de la masividad y el talento. 5mbas 'ay #ue atenderlas ya #ue el
talento sale de la escuela general y el tratamiento del talento se alcan!a
estimulando a la masa.
>./ La es%"ela4 +#s)+)"%+,# a%ad5'+%a o +#s)r"'e#)o de desarrollo.
La escuela e$iste como institucin social para la conservacin del sistema
social. En ella se forma al 'ombre al futuro egresado de acuerdo con el
sistema de valores comunes in'erentes a esa sociedad.
+in embargo tiene #ue convertirse adem"s en un instrumento de cambio
de modificacin de esa misma sociedad.
La sociedad est" inmersa en un conjunto de problemas de situacin #ue le
afectan su desarrollo su din"mica en un conte$to tan cambiante como el #ue
deviene de las situaciones angustiosas #ue vive el tercer mundo y #ue agudi!a
la revolucin cientfico>t&cnica contempor"nea.
La escuela la institucin acad&mica a trav&s de los objetivos del
aprendi!aje se tiene #ue proponer la modificacin de las situaciones la
solucin de los problemas sociales. En ese sentido es un instrumento
fundamental de cambio de desarrollo.
La institucin es acad&mica en tanto #ue formadora es desarrolladora en
tanto #ue laboral.
La escuela tiene #ue conservar lo esencial y proyectarse 'acia el futuro
como modelo de ese futuro.
*omo es cientfica es desarrolladora como es laboral es transformadora del
medio como es terica es profunda como es pr"ctica es modificadora.
Es acad&mica por#ue en ella se aprende la teora el conocimiento de lo
establecido de lo ya alcan!ado pero es cientfica por#ue se aprende a cmo
enri#uecer esa teora a cmo modificar lo ya conocido.
6ientras m"s acad&mica m"s estabili!adora pero a su ve! m"s
transformadora del medio del conte$to social. La escuela se caracteri!ar" por
la integracin en una sola unidad de lo acad&mico lo investigativo y lo
laboral.
*ontribuye a la integracin del sistema social a alcan!ar sus objetivos a su
transformacin a adaptarlo a las condiciones cambiantes de la
contemporaneidad.
La escuela defiende los valores comunes de la sociedad en ese sentido es
'omogeni!adora y a la ve! estimula el desarrollo de personalidades
independientes de individualidades.
>./ C+e#%+a y do%e#%+a.
La ciencia y la docencia evidentemente no se identifican pero en el proceso
docente>educativo la ciencia la rama del saber es su contenido, el objeto de
dic'a rama del saber se convierte en objeto de aprendi!aje por los estudiantes
de a' su vnculo.
La ciencia surge y se desarrolla como resultado de enfrentarse a
determinados tipos de problemas a ciertas necesidades #ue en su solucin
aportan el conocimiento de nuevas cualidades y leyes de su objeto. La lgica
de la ciencia es el reflejo de la lgica de la estructura y la din"mica del objeto
estudiado.
El proceso docente>educativo se desarrolla con el fin de egresar un
estudiante #ue sea capa! de enfrentarse a determinados tipos de problemas en
su actuacin productiva -tanto material como intelectual/ y resolverlos.
Los problemas de la ciencia y los del proceso docente no son los mismos de
a' #ue no pueden ser los mismos sus lgicas pero no est"n muy alejados
veamos) 0ara resolver un problema el egresado tiene #ue aplicar una lgica o
procedimiento conocido o si la situacin es tan novedosa tiene #ue desarrollar
una investigacin en ambos casos tiene #ue acudir a la ciencia.
0ero la actividad del profesional del egresado no se identifica
necesariamente con una sola ciencia. 5s por ejemplo el obrero de la
agricultura el agrnomo tiene #ue dominar a su nivel de profundidad los
contenidos agronmicos pero no solo ellos. %iene #ue apoyarse en
conocimientos econmicos de teora de la direccin sociolgicos biolgicos
y 'asta filosficos por solo mencionar algunos todos ellos debidamente
integrados conforman el objeto de la actividad del profesional del egresado
pero no as el de una ciencia en particular.
J*mo se integrar"n las ciencias a la lgica del egresadoI. Lo 'ar"n de un
modo subordinado. +e escoge a#uella ciencia o a#uella parte de la ciencia
cuya estructura y din"mica mejor responda al fin a los objetivos #ue se
proponga alcan!ar. En el grado en #ue ayuden a la formacin del egresado no
slo en el sistema de conocimientos sino y sobre todo en su lgica interna
as ser" el lugar #ue en el plan de estudio tendr" dic'o contenido. La lgica de
la ciencia no se pierde sino #ue se escoge a#uella #ue mejor se adecua a la
lgica al pensar y el actuar del egresado.
Los problemas de la profesin determinan la lgica de &sta. 0ara apropiarse
de dic'a lgica los estudiantes aprender"n a resolver los problemas de la
ciencia pero estructurados y ordenados en correspondencia con la necesidad
de la profesin y en consecuencia con la necesidad de la docencia.
En el proceso docente>educativo el contenido ser" el de la ciencia pero de
a#uella o a#uellas #ue formen al tipo de egresado #ue mejor responde al tipo
de problemas #ue resolver". +i es un e$plotador y no un investigador de
laboratorio as ser" el aspecto de la ciencia #ue se 'ar" &nfasis) el contenido
es ciencia su estructura su orden se subordinan a la intencin al objetivo.
Los tipos de problemas #ue se escogen dentro de la ciencia para el
aprendi!aje ser"n a#uellos #ue en la din"mica de su solucin mejor formen
al egresado #ue mejor lo preparen para el tipo de problemas a #ue se
enfrentar".
En la docencia 'ay ciencia pero a#uella #ue m"s ayude a la profesin e
incluso en sus contenidos estructura intensidad profundidad #ue se necesite.
0odr" parecernos vital la 2sica como ciencia sin embargo un futuro
Licenciado en (erec'o no recibe contenido alguno de la misma. +in embargo
si la escogemos digamos para un 7ngeniero 6ec"nico ella pasar" a formar
parte de la carrera con su lgica aun#ue ella se adapte a la intencin final del
egresado.
>.; Do%e#%+a7I#ves)+-a%+,#.
En toda institucin docente debe desarrollarse la investigacin cientfica.
5lgunos enfrentan ambos tipos de actividades como si se e$cluyeran.
El proceso docente>educativo debe incluir la lgica de la investigacin
cientfica como la e$presin m"s desarrollada del m&todo de ensean!a y
aprendi!aje probl&mico.
La observacin el e$perimento el an"lisis las inferencias tericas deben
recorrer la docencia de todos los niveles de instruccin. El maestro #ue se
proponga formar consecuentemente a sus alumnos debe mostrar el camino de
la investigacin debe orientar y guiar el aprendi!aje cientfico.
0ara #ue un maestro sea capa! de orientar la lgica de la ciencia tiene #ue
ser el mismo un investigador. En toda escuela 'ay #ue investigar.
El vnculo de la escuela con la problem"tica social con la vida establece la
necesidad de enfrentarse a los problemas y contribuir a resolverlos con la
ayuda de los profesores y estudiantes) las "reas cercanas a una escuela #ue
est& situada en el campo tienen #ue ser los m"s productivos ya #ue en ella
est"n presentes no solo la fuer!a laboral estudiantil sino los profesores de las
ciencias b"sicas) 6atem"tica *iencias Daturales -Kiologa 2sica 8umica
etc&tera./, y los profesores de la Educacin Laboral en este caso agrnomos
en los #ue se incluyen los profesionales m"s destacados de la empresa de
produccin de la !ona.
(nde mejor #ue en la actividad productiva concreta se pueden manifestar
el espritu investigativo racionali!ador innovador de un profesor y del
colectivo estudiantil #ue dirige.
9nir la actividad productiva con la investigativa en el marco de la
docencia es la palabra de orden de las escuelas establecer una dicotoma
entre ellas es criminal.
El mejor investigador es el mejor profesor por#ue sabe y muestra el camino
de la ciencia. 1ay contenidos #ue domina y sabe el profesor #ue no puede en
ese momento llevar al estudiante pero lo #ue s puede y debe 'acer es mostrar
la lgica de la ciencia.
9n maestro #ue no investiga es un repetidor de informacin #ue estimula el
dogma y frena el desarrollo.
Do todos los laboratorios de investigacin son docentes pero en todos debe
'aber estudiantes. %odos los laboratorios docentes son cientficos por#ue en
ellos se aprende la lgica de la ciencia.
E$cl4yase la repeticin dogm"tica formal de la e$periencia en el
laboratorio docente y se 'ar" ciencia aun#ue sea elemental.
(onde #uiera #ue 'aya un investigador debe 'aber un colectivo estudiantil
#ue aprenda de &l el arte de descubrir la satisfaccin de sus resultados la
reali!acin de sus aportes.
El profesor a partir del programa y respetando lo general los objetivos se
adecuar" a las condiciones objetivas #ue posibilite #ue en cada escuela se
desarrolle la ciencia. 6"s importante #ue un concepto especfico particular es
la lgica general de la ciencia.
2rmese al obrero como cientfico y tendr" racionali!adores innovadores
de la produccin.
+olo la ciencia en su aplicacin puede sacar a los pueblos subdesarrollados
de su atraso secular.
%odo profesor tiene #ue ser cientfico, todo investigador profesor.
>.< Ra%+o#al+s'o y E'$+r+s'o.
La ensean!a elitista estimulada por una estructura de clases sociales 'a
estimulado una diferenciacin y separacin de la ensean!a racionalista con
una intencin de desarrollo de las capacidades intelectuales para la &lite, de la
ensean!a emprica formadora de 'abilidades pr"cticas para el resto de la
masa de escolares.
La solucin no est" en la dicotoma de ambos enfo#ues sino en su
dial&ctica.
La ensean!a tiene #ue interrelacionar la teora con la pr"ctica pero no slo
eso sino el estudio con el trabajo.
(esde el punto de vista del vnculo de la teora con la pr"ctica se puede
precisar #ue todo concepto toda ley est" asociada a una 'abilidad. 9na ley se
deduce se infiere se induce se generali!a de los e$perimentos, los conceptos
se abstraen se generali!an se clasifican se comparan. Do tiene ning4n
sentido el concepto sin la 'abilidad como lo contrario.
Los conceptos y las leyes se estudian para #ue operen para #ue resuelvan
problemas para #ue act4en en la pr"ctica para #ue con ellos se pueda
e$perimentar y consecuentemente se pueda enri#uecer profundi!ar la teora
los mismos conceptos y leyes.
En la pr"ctica de car"cter acad&mico las 'abilidades se dominan se
enri#uecen se sistemati!an. 0ero si solo atiende este aspecto todava puede ser
racionalista la ensean!a y el aprendi!aje. +e re#uiere adem"s el vnculo con
la pr"ctica social con la vida con los problemas del entorno social, es decir el
vnculo del estudio con el trabajo.
La pr"ctica por si misma sin apoyo del aparato conceptual sin la
fundamentacin terica puede formar 'abilidades pero superficiales, resuelve
problemas pero de un pe#ueo grado de generalidad y a la larga desarrolla
muy poco las capacidades intelectuales.
La verdadera solucin est" en vincular la teora con la pr"ctica y en un
proceso ascendente el estudio con el trabajo. En determinados momentos esa
pr"ctica es abstracta modelada -vinculacin teora>pr"ctica en si mismo/ y en
otro esa pr"ctica es real profusa compleja vital -vinculacin estudio>trabajo/
estadio superior y cualitativamente distinto a la mera teora>pr"ctica.
El estudiante en tanto sabe la teora la aplica en la solucin de problemas
pero cada ve! m"s los problemas ser"n los de conte$to social los #ue
manifiestan las necesidades sociales *omo domina la teora es profundo
pero en tanto la aplica a la realidad es multifac&tico es amplio es m"s
inteligente, y muc'o m"s capa! #ue el #ue la aplica sin dominar la teora. En
consecuencia es m"s pr"ctico y posee m"s 'abilidades -incluyendo las
manuales/ #ue el #ue slo trabaja sin apoyarse en la teora.
8ue se desarrolle la ciencia y la teora ya #ue de la pr"ctica ellos surgieron,
#ue se desarrolle la pr"ctica social como va fundamental del enri#uecimiento
de la teora.
Di racionalismo ni empirismo sino estudio>trabajo.
>.< El )ra&a6o 'a#"al y el )ra&a6o +#)ele%)"al e# la es%"ela.
La sociedad en su desarrollo 'a necesitado del trabajo manual para la
elaboracin de los medios necesarios para transformar directamente la
naturale!a, y del trabajo intelectual para modelar la realidad objetiva y
elaborar las teoras de su descripcin y e$plicacin.
La e$istencia de clases sociales estimul la separacin dicotmica de ambos
tipos de trabajos cuando su unidad dial&ctica es la va lgica del desarrollo
'umano.
El trabajo con las manos el trabajo fsico en la produccin y los servicios y
el trabajo con las generali!aciones conceptuales son aspectos de un mismo
proceso de la actividad 'umana.
El contacto con la realidad objetiva con la necesidad social es
imprescindible en la formacin del escolar. La participacin del estudiante en
el trabajo fsico o manual le es necesario para valorar la necesidad social. +u
desarrollo intelectual de sus capacidades intelectuales es tambi&n
imprescindible para la comprensin esencial de esa realidad objetiva.
La ciencia es la va del desarrollo intelectual y de la 'umani!acin del
trabajo manual. El 'ombre crece en el plano fsico &tico e intelectual con Eel
trabajo #ue sale de sus manosF y debe combinarlo con el resultado de sus
inferencias tericas para potenciar su desarrollo.
El trabajo manual es parte del contenido escolar ya #ue las 'abilidades #ue
all desarrolla son imprescindible en su formacin laboral y presupuesto como
vivencia para sus implicaciones intelectuales.
9na sociedad #ue aspira al mayor nivel intelectual de todos sus ciudadanos
re#uiere de #ue todos ellos sean tambi&n trabajadores manuales. La escuela es
formadora de obreros en posesin de un oficio y de sujetos altamente
calificados. (e la combinacin armnica de estos dos elementos surgir"n los
racionali!adores los innovadores los creadores los transformadores del
medio social.
La escuela superior no subvalora la formacin manual precedente sino #ue
la canali!a sin abandonarla en mayores desarrollos intelectuales. El trabajo
en la escuela universitaria es profesional y manual en su contenido pr"ctico.
9na escuela intelectualista tiene su deficiencia en la falta de vivencia del
trabajo manual del trabajo fsico de la falta de vivencias operacionales #ue le
den realidad al concepto a la teora y por lo tanto limita la operatividad la
capacidad de transformacin del egresado. 9na escuela emprica frena las
posibilidades transformadoras de la abstraccin de la modelacin esencial de
la teora en su potencialidad renovadora.
La mera vinculacin de la teora con la pr"ctica entendida esta como la
aplicacin de la 'abilidad estudiada pero cuya 'abilidad es terica es
intelectual no resuelve efica! y en perspectiva la formacin instructiva del
escolar. +u solucin radica en la aplicacin de la 'abilidad no solo terica sino
manual en el trabajo es decir la aplicacin del principio estudio>trabajo.
La capacidad se desarrolla a plenitud cuando las 'abilidades lgicas se
aplican a la optimi!acin de los procesos productivos por sujetos cuyas
vivencias posibilitan cuantificar esas potencialidades.
El obrero agrcola #ue tiene una medida de las tareas para cosec'ar un
cierto cultivo tiene las mejores posibilidades para su transformacin si a la
ve! 'a desarrollado su intelecto a trav&s de la ciencia #ue 'aya potenciali!ado
su lenguaje su pensamiento.
El trabajo tiene as una intencin instructiva, pero no se reduce a ello tiene
tambi&n una intencin educativa.
El trabajo fsico es formador de valores. En tanto se aprecia con objetividad
la significacin de cada objeto elaborado se es capa! de apreciar el esfuer!o de
su produccin y de estimar a #uienes lo confeccionan.
El trabajo fsico en brigadas tiene elementos formadores de car"cter
colectivo social y forma otras virtudes como la constancia la voluntad el
inter&s en la calidad del objeto producido entre otros.
El no temer al trabajo fsico en condiciones en ocasiones muy e$igentes
es un rasgo muy positivo en la formacin de las nuevas generaciones #ue 'a
alcan!ando la sociedad cubana.
El trabajo fsico incorporado al contenido escolar a sus asignaturas es una
va fundamental para vincular la escuela con la vida con los problemas para
motivar el proceso y para la canali!acin cientfica de esos problemas. La
intencin instructiva y educativa del trabajo fsico es el resultado esperado en
la formacin del escolar como camino superior de su desarrollo y de la
preparacin para su insercin en una sociedad 'acia el desarrollo.
Las limitantes econmicas de las sociedades subdesarrolladas 'acen
imprescindible la aplicacin de esta concepcin en las condiciones actuales,
pero por su significacin docente lo ser" tambi&n a4n superados estas
limitantes.
>.@ La es%"ela se #+e-a a s+ '+s'a.
La escuela es la institucin social seleccionada para la formacin de las
nuevas generaciones. Lo 'ace a trav&s de la apropiacin por los estudiantes
de la cultura de lo #ue el 'ombre 'asta el momento 'a acopiado) sus ideas
sus reali!aciones las transformaciones del medio.
El contenido de ensean!a) la cultura implica estructuras conceptuales
establecidas legtimas en tanto #ue ellas 'an demostrado en la pr"ctica su
valide! #ue operan. La escuela alejada de la vida de la necesidad tiende a
es#uemati!ar a dogmati!ar lo ya establecido.
La escuela vinculada integrada a la vida muestra las limitantes de la verdad
establecida y la necesidad del cambio. El problema) la necesidad social obliga
a operar con lo establecido a su din"mica pero lo m"s importante a su
desarrollo a su cambio a su transformacin en dos palabras) a crear.
La lgica de la creacin es la lgica de la ciencia.
El maestro ensea en la escuela integrada a la vida no verdades absolutas
sino a#uellas #ue son legtimas pero parciales pero sobre todo muestra el
camino de la creacin de la ciencia.
El alumno aprende 'aciendo. El alumno aprende resolviendo problemas.
El alumno aprende 'aciendo ciencia El alumno aprende liber"ndose.
El maestro en la escuela integrada a la vida es un gua es un catali!ador.
Es a#uel #ue no solo ensean!a conceptos sino #ue ensea como se niega el
concepto enseado.
El alumno aprende 'umani!ando el contenido recibido. Ese contenido pasa
por su persona por su criterio por su crtica d"ndole una connotacin propia.
1ace suyo el nuevo contenido por#ue lo valor, pero y a' est" lo m"s
importante por#ue aprendi a valorar.
Degar la escuela es superarla es 'acer #ue el estudiante en su propio
desarrollo llegue a ser independiente y no necesitar" de la escuela. 5 la nueva
escuela pasa el profesor como gua de una nueva creacin si es capa!.
La necesidad social es la e$presin de la necesidad de la transformacin de
la creacin de la ciencia. Degar la escuela en esa dial&ctica es formar
creadores en la escuela misma.
9na escuela escol"stica es negada absolutamente por la escuela integrada la
vida una escuela dial&ctica se niega peridicamente y se transforma y se
desarrolla. La organi!acin de la escuela tiene #ue seguir esas
transformaciones.
El 'ombre libre es a#uel #ue en cada acto de su vida se reali!a como sujeto
pensante y crea. Educar 'ombres libres es formar mediante la solucin de
problemas es formar a#uellos #ue valoran las situaciones y a partir de lo #ue
ya saben lo aplican lo transforman y modifican la situacin.
Educar es formar creadores #ue Epreparan al 'ombre para la vidaF para su
transformacin y como resultado de ello se es cada ve! m"s pleno m"s
'ombre.
La negacin de la escuela no es su desaparicin como institucin social
sino convertirla en centros de ciencia de formacin de la cultura comunitaria.
>.> Los %a'&+os e# el s+s)e'a ed"%a%+o#al.
1emos estudiado el desarrollo del proceso docente educativo en #ue el
estudiante pasa de la ignorancia a la sapien!a a saber 'acer a formarse en sus
sentimientos valores etc&tera.
Las transformaciones #ue se van produciendo en los escolares como
resultado de #ue pueden los profesores operar las leyes in'erentes al proceso
docente>educativo leyes estas de car"cter dial&cticas producen resultados
tendientes a los objetivos. 0ero en ese desarrollo de los escolares tambi&n lo
'acen los profesores y la institucin docente en su conjunto.
*omo sabemos la escuela es una institucin relacionada dial&cticamente
con la sociedad con sus necesidades socio>econmicas y culturales. 5l
desarrollarse la sociedad como resultado de la revolucin poltica>social y
cientfico>t&cnica la escuela tiene #ue responder a ello. 0ero para #ue la
escuela pueda educar los estudiantes tienen #ue contribuir a transformar esa
sociedad.
En consecuencia se tiene #ue producir un cambio en la estructura
educacional para darle cabida a la nueva funcin #ue tiene #ue llevar a cabo la
escuela. Las escuelas asumen la nueva funcin lo #ue implica estimular
determinados cambios e$plcitos o latentes en la sociedad como una
consecuencia de las nuevas funciones educacionales.
+in embargo para #ue se produ!can esos cambios en las funciones de la
escuela se 'ace necesario #ue en el nuevo objetivo se concrete la din"mica
consciente del proceso. Este pasa por la motivacin intereses y
comprometimiento de #uienes lo ejecutan, a trav&s del m&todo de aprendi!aje
y ensean!a, de los sujetos del aprendi!aje y la ensean!a.
La participacin consciente y actividad de la masa estudiantil y profesoral
es la condicin suficiente para #ue opere la ley #ue establece la relacin
objetivo>m&todo ley interna del proceso y #ue se manifiesta en la
contribucin de la escuela a la transformacin de la sociedad.
El perfeccionamiento del sistema del proceso docente>educativo
consecuencia de la nueva e$igencia social solo es posible mediante la
dial&ctica objetivo>m&todo. La nueva cultura social es en parte resultado de la
creacin de esa cultura por los estudiantes en el m&todo de aprendi!aje.
+i el estudiante no participa creadoramente en la nueva cultura la escuela
no cumple la nueva funcin encomendada.
*uando el perfeccionamiento se orienta burocr"ticamente o incluso cuando
esa burocracia impide el perfeccionamiento el m&todo #ue sigue en su
desarrollo entra en contradiccin antagnica con el objetivo y se produce la
crisis. El objetivo puede declarar la formacin de un 'ombre nuevo pero el
m&todo lo imposibilita.
En el momento de crisis la instruccin se separa de la educacin. En el
conte$to del m&todo el modo de desarrollar el proceso niega la intencin
4ltima de la escuela) el objetivo educativo y el resultado) el egresado no tendr"
las cualidades #ue se aspira sino #ue por el contrario este ser" el oponente del
marco social en #ue se form y ser" un gestor de las transformaciones #ue
posibiliten el desarrollo de una nueva escuela y una nueva sociedad.
CONCLUSIONES
La 0edagoga es una ciencia social. 8ue es una ciencia se infiere como
resultado de demostrar #ue tiene un objeto propio #ue no se identifica con el
de ninguna otra ciencia) el proceso foromativo con sus categoras)
componentes leyes cualidades dimensiones y eslabones #ue caracteri!an el
movimiento de dic'o objeto. Es social por#ue su esencia su naturale!a es
social #ue se concreta en cada una de las categoras
En el proceso docente>educativo participan los estudiantes los #ue como
individuos se forman. El aprendi!aje de cada estudiantes es en el par
dial&ctico #ue forma con la ensean!a lo m"s importante. +in embargo en la
ley #ue relaciona el objetivo con el m&todo de aprendi!aje este se subordina a
a#uel.
0ero para lograr el objetivo redactado en funcin del aprendi!aje se 'ace
necesario #ue el estudiante sea el protagonista principal del proceso su sujeto
m"s significativo. 0ara ello el papel del profesor en la ensean!a como
m&todo consiste en motivar es decir en tratar de 'acer coincidir la necesidad
individual con la social lo #ue se logra fundamentalmente cuando el m&todo
de aprendi!aje es en si mismo la principal motivacin #ue consiste por lo
general en el m&todo de la investigacin cientfica.
La esencia del proceso docente>educativo est" en las relaciones #ue se
establecen entre dic'o objeto como un todo y la sociedad, y entre los
componentes del proceso. Estas relaciones e$presan en un plano pedaggico
las relaciones sociales in'erentes al 'ec'o pedaggico.
Esa esencia) las leyes determinan el movimiento del objeto #ue tiene una
racionalidad dial&ctica. Esto implica #ue aun#ue el objetivo se subordina a la
sociedad en la relacin entre la escuela y la sociedad en su desarrollo la
escuela satisface la necesidad social y subvierte la unidad dial&ctica anali!ada.
:tro tanto resulta del an"lisis entre el objetivo y el m&todo por citar otro
ejemplo.
Las leyes pedaggicas e$plicadas no solo caracteri!an las causas del
movimiento sino por su car"cter dial&ctico e$plican la fuente de dic'o
movimiento las contradicciones consustanciales a este objeto de estudio) el
proceso docente>educativo.
(urante todo el an"lisis epistemolgico de la 0edagoga nos 'emos
ocupado de mantener la dial&ctica del todo) el proceso las dimensiones
funciones y eslabones, con sus partes) sus componentes cualidades y leyes.
(esde el primer captulo se 'i!o necesario e$presar esta relacin para la
mejor comprensin inicialmente de los 'ec'os y problemas estudiados y
posteriormente tener los criterios para aportar sus soluciones.
La separacin dicotmica del todo o de las partes induce a errores
metodolgicos en la orientacin pedaggica del proceso como se aprecia en
muc'a literatura) identificar el proceso con la clase con la forma de
ensean!a con el m&todo, o el eslabn la evaluacin con un componente el
resultado o con una funcin el control. El mismo trabajo metodolgico en
muc'os casos solo se anali!a como la caracteri!acin del m&todo por
mencionar otro ejemplo.
En el transcurso del te$to se aprecian varios niveles de profundidad para
caracteri!ar el proceso) una primera apro$imacin al todo en un plano
metodolgico la caracteri!acin de sus componentes los #ue nos posibilit
enfrentarnos a los primeros tipos de problemas como es la enajenacin en el
proceso docente>educativo, un segundo nivel terico en #ue se profundi! en
dic'os componentes pero resaltando sus relaciones esenciales lo #ue
posibilit estudiar no slo la caracteri!acin de la estructura del proceso
docente>educativo sino su movimiento esencialmente dial&ctico, con todas
estas 'erramientas se pudieron anali!ar los principales problemas seg4n el
criterio de autor presentes en la 0edagoga.
9n tercer momento de profundidad consisti en la introduccin del
concepto de eslabn conjugado con el de dimensin y con las cualidades
conocidas) niveles de asimilacin reproductivo y productivo niveles de
acercamiento a la vida acad&mico laboral e investigativo y niveles
estrucuturales del proceso desde la tarea docente 'asta la carrera o proceso
educativo, todo ello combinado posibilit caracteri!ar primero la ejecucin
del proceso en sus distintos eslabones y e$plicar cu"ndo el proceso es
instructivo cu"ndo capacitivo y cu"ndo educativo. +olo de esa manera
pudimos establecer y e$plicar la dial&ctica de los tres procesos en uno solo.
Los tres con sus propias dimensiones funciones y cmo a la ve! se presentan
en un todo unido #ue es el proceso docente>educativo con todo eso integrado
se pudo e$plicar la ejecucin del proceso docente educativo con su lgico o
tecnologa..
La 0edagoga como ciencia debe precisar el modo de enri#uecer de
desarrollarse mediante su investigacin cientfica. +e caracteri! el proceso
de investigacin con sus principales componentes #ue conforma su estructura
lo #ue posibilit e$plicar su ejecucuin empleando los m&todos empricos y
tericos al efecto. Los primeros para 'acer el diagnstico la e$perimentacin
y el establecimiento de las tendencias, los segundos para el uso de los
m&todos sist&mico>estructurales del establecimiento de las relaciones
causales funcionales pero sobre todo dial&cticos del proceso y por 4ltimo el
enfo#ue gen&tico de dic'a investigacin.
La determinacin de las leyes en la 0edagoga no slo permite caracteri!ar
los problemas y 'ec'os in'erentes a su objeto sino #ue tiene tambi&n una
funcin predictiva esencial de a' su car"cter metodolgico y fundamento de
su epistemologa.
La direccin del proceso se pudo e$plicar al introducir el concepto de
dimensin a'ora para interrelacionar lo tecnolgico -la ejecucin del proceso/
con su administracin y con lo social. Estas tres dimensiones formando parte
del proceso docente caracteri!an el desarrollo del mismo desde su diseo
curricular #ue a'ora es un momento de la (id"ctica y no algo ajeno a ella
como aparece en algunos planteamientos de otros te$tos 'asta la evaluacin
del proceso docente>educativo.
La concepcin metodolgica de esta monografa a partir de los
fundamentos epistemolgicos en #ue se apoyo el autor) tener siempre
presente el objeto como totalidad precisar las relaciones tri"dicas como
c&lula del objeto la naturale!a dial&ctica de esas relaciones y la presencia de
lo objetivo y lo subjetivo en todo y cada uno de los componentes y otras
caractersticas nos permitieron profundi!ar esencialmente en este complejo
proceso e$plicarlo no solo describirlo y consecuentemente poderlo dirigir en
aras de resolver los problemas presentes en la escuela contempor"nea y #ue
se convierta en un factor m"s de transformacin y progreso social.
K7KL7:Q;5275
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