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REVUECANADIENNEDELDUCATION33,1(2010):3156

2010CanadianSocietyfortheStudyofEducation/
Socitcanadiennepourltudedelducation
Lesentimentdecomptence,modrateurdu
lienentreleQIetlerendementscolaireen
mathmatiques

MyriamLeclerc,SergeLarive,IsabelleArchambault,
&MichelJanosz
UniversitdeMontral

LaprsentetudeapourbutdevrifiersileQIetlesentimentdecomptenceintera
gissent lorsque llve doit performer lcole et si, en loccurrence, cette interaction
est son tour modre par lge et le sexe des participants. Afin de vrifier ces hy
pothses, les variables suivantes ont t tudies chez 928 lves de souche franco
canadienne frquentant des coles montralaises de niveau secondaire: la moyenne
enmathmatiques,leQI,lesentimentdecomptenceenmathmatiques,lge,lesexe
et le statut socioconomique. Tel que prvu, le QI et le sentiment de comptence en
mathmatiques corrlent de faon positive et significative avec la moyenne en
mathmatiquesdellve.Lesanalysesmontrentgalementuneinteractionsignifica
tiveentreleQIetlesentimentdecomptence.Unefoisdcompose,cetteinteraction
indique que chez les lves qui ont un sentiment de comptence lev, la valeur
prdictiveduQIestplusleve,alorsquelarelationentreleQIetlaperformancene
changepasdefaonsignificativechezleslvesquiprsententunfaiblesentimentde
comptence.Enfin,nilgenilesexedellveninfluencentlinteractionentreleQI
et le rendement scolaire, pas plus quils ne sont corrls avec le rendement scolaire.
Lesimplicationscliniquesdecetterecherchesontdiscutes.

Motscls: rendement scolaire en mathmatiques, QI, sentiment de comptence,


interaction,modrateur,ge,sexe

32 M.LECLERCETAL

Thepurposeofthepresentstudywastoestablishwhetherstudentsselfcompetence
beliefs and IQ interact when they need to perform at school and if so, whether this
interaction is moderated by age and/or sex. The mean grade in mathematics, self
competence beliefs in mathematics, IQ, age, sex and socioeconomic status of 928
French Canadian students from Montreal high schools were analyzed. As predicted,
the students IQ and selfcompetence beliefs in mathematics correlated in a positive
and significant way with their average grade in mathematics. Analyses also con
firmedasignificantcorrelationbetweentheIQandstudentsselfcompetencebeliefs.
When broken down, this interaction shows that for students with high self
competencebeliefs,thepredictivevalueofIQishigher,butforstudentswithlowself
competence beliefs, the relationship between IQ and performance does not change
significantly.Finally,ageandsexdonotinfluencetheinteractionbetweentheIQand
studentsselfcompetencebeliefs,noraretheycorrelatedwithacademicperformance.
Clinicalimplicationsarediscussed.
Key words: academic achievement in mathematics, IQ, students selfcompetence
beliefs,moderator,age,sex

______________________

Dans les socits industrialises, le succs professionnel est associ au


bientre, au bonheur, la satisfaction ainsi qu une meilleure sant
physique et mentale (Borooah, 2006; Davidson, Kitzingerb, & Hunt,
2006).Lundesmeilleursprdicteursdusuccsprofessionnelestlarus
site scolaire antrieure de lindividu. Par exemple, la mtaanalyse de
Strenze(2007),quiregroupe25tudes,montrequelarussitescolaireest
positivement et significativement corrle avec le revenu, lemploi et le
niveaudescolarit.Desauteurssoutiennentquilexistedailleurspeude
diffrencesentreleshabiletsncessaireslarussitedeslveslcole
et celles requises par le march du travail (Kuncel, Hezlett, & Ones,
2004).Leparcoursscolaireconfrontellvediversdfisquiluipermet
tent dacqurir un sentiment de valeur personnelle, de dvelopper ses
capacits intellectuelles et de rsolution de problmes, en plus de lui
permettre dintgrer des qualits personnelles qui sont recherches par
les employeurs (Shieman, 2002). La russite socioconomique prend
doncracinedanslecheminementscolaireet,parricochet,ellecontribue
laqualitdeviedesindividus.
LESENTIMENTDECOMPTENCE 33

Quiplusest,larussitescolaireestassociediversesconsquences
immdiates sur la vie de lindividu. En effet, un lve qui russit bien
croit davantage en ses capacits, prouve plus de sentiments positifs et
sefixedesobjectifspluslevs,alorsqueceuxquirussissentmoinsbien
ont une plus forte tendance la dpression, aux troubles anxieux, au
dcrochagescolaire,laconsommationdedroguesetlaparticipation
des activits dlinquantes (Alexander, Entwisle, & Kabbani, 2001; Beau
vais,Chavez,Oetting,Deffenbacher,&Cornell,1996;Herman,Lambert,
Reinke, & Ialongo, 2008; Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006; Wood,
2007). Pour prvenir de telles consquences ngatives et dautres
ultrieurement associes une moins bonne russite professionnelle, il
importedeconnatrelesvariablesquiinfluencentlarussitescolairedes
lves. Une meilleure comprhension de ces variables pourrait notam
ment favoriser llaboration dinterventions efficaces pour contrer le
dcrochage scolaire, et favoriser la russite des lves en difficult ou
moinsmotivs.
Lerendementscolaire
Applique au domaine scolaire, la notion de rendement correspond tra
ditionnellement la note obtenue pour un travail ou dans un examen.
Aufildelexpriencescolaire,plusieursfacteurs,dontlestatutsocioco
nomique, sont reconnus pour leur influence sur le rendement scolaire.
En effet, ds les annes 1960, Coleman et ses collgues (Coleman, 1972;
Coleman et al.,1966) ont montr que les enfants et les adolescents issus
de milieux dfavoriss ont souvent des capacits intellectuelles plus
faibles, accumulent davantage de retard lcole, prsentent
dimportants problmes dabsentisme et sont ventuellement plus
risque de dcrocher. Des travaux ultrieurs ont malheureusement con
firmcela(Bradley&Corwyn,2002;Janosz,LeBlanc,Boulerice,&Trem
blay, 1997; Milne & Plourde, 2006; Ram & Hou, 2003; Sirin, 2005). Mais
audel du statut socioconomique, dautres facteurs sont galement
importantspourmieuxcomprendrelerendementscolairedeslves.
SelonunmodleproposparMarkus,CrossetWurf(1990),larus
sitedansundomaineprcisrequiertquelindividupossdelesaptitudes
requises pour russir la tche entreprise et quil en soit conscient. Cette
conscience de ses aptitudes permet alors lindividu davoir un plus
34 M.LECLERCETAL

grand contrle lorsquil entreprend une tche. Ses perceptions lui per
mettent de choisir des stratgies pertinentes pour russir la tche,
dvaluerseschancesdesuccsoudchecetdacqurirunsentimentde
comptence. Lorsquun individu ne se reconnat pas les comptences
ncessaires pour performer dans un domaine, il sera moins intress
syengager,auratendancettonneretsaperformancedeviendraalors
plus hasardeuse (Montague & Applegate, 2001). En dautres mots, la
russite ncessite que lindividu prsente la fois des aptitudes et une
justeperceptiondecellesciafindutilisersescapacitsintellectuellesde
manireefficace(Markusetal.,1990).
Lescapacitsintellectuellesetlerendementscolaire
Lescapacitsintellectuellesrequisespourrussirsurleplanscolairesont
au cur des proccupations des enseignants et des politiciens depuis
plusdunsicle.Eneffet,ds1905,legouvernementfranaisamandat
Binet pour mettre au point un test permettant de dpister des enfants
plus lents que la moyenne sur le plan intellectuel pour suivre le pro
grammergulieretqui,parconsquent,bnficieraientduneducation
spcialise (Binet & Simon, 1905). Ce premier test a dbouch sur
dautres qui mesurent ce quon appelle le quotient intellectuel (QI), qui
reflte la capacit dun individu de comprendre les ides complexes, de
sadapter de manire efficace aux exigences de son environnement, de
dployer diverses formes de raisonnement, dutiliser les connaissances
acquises bon escient et den acqurir de nouvelles (Gottfredson, 1997;
Nettelbeck&Wilson,2005).LestestsdeQInemesurentvidemmentpas
toute lintelligence et on ne la jamais prtendu. Quoi quil en soit, ces
tests constituent une bonne mesure des capacits intellectuelles nces
saireslarussitedetchesintellectuellesdanslaviecourante,lcole
etautravail(Brody,1992;Deary,Stran,Smith,&Fernandes,2007;Fagan,
Holland,&Wheeler,2007;Gottfredson,2002;Kunceletal.,2004;Mackin
tosh,2004;Mayes&Calhoun,2005;Nettelbeck&Wilson,2005;Strenze,
2007;Raven,Raven,&Court,2000).
La corrlation moyenne entre le QI et le rendement scolaire de
llvesesitueentre0,5et0,6,bienquecertainsauteursaienttrouvdes
corrlationsplusleves.CestlecasdeltudelongitudinaledeDearyet
al.,(2007)chelonnesur5ansetvisantvrifierlavaleurprdictivedu
LESENTIMENTDECOMPTENCE 35

QIavecunchantillonde70000tudiantsanglais.Lesauteursontobte
nuunecorrlationde0,81entreleQIdeslvesmesurlgede11ans
etleursrsultatsscolaires16ans.Nonseulementlacorrlationentrele
QIetlesrsultatsscolairesdeslvesestde0,81,maislintelligencetelle
que mesure par le QI contribue de manire importante au succs sco
laire des lves pour chacune des 25 matires scolaires. En effet, il
compte pour 58,6% de la variance du rendement en mathmatiques,
pour48%enanglaisetpour18%enart.
Des tudes montrent galement que le QI corrle plus fortement
avec le rendement scolaire quavec dautres variables dont le statut so
cioconomique(Colom&FloresMendoza,2007),lestraitsdepersonna
lit (ChamorroPremuzic, Furnham, & Ackerman, 2007; Di Fabio & Bu
soni,2007),lesconduitesadaptatives(diSibio,1993)etlamotivationsco
laire (Spinath, Spinath, Harlaar, & Plomin, 2006). Certaines variables
perdentmmeleurvaleurprdictivelorsquonretireleQIdelquation.
Cestlecasnotammentdelamotivation(Gagn&StPre,2002).
De toute vidence, le QI reprsente un prdicteur important du
rendement scolaire et les capacits intellectuelles quil mesure contribu
ent de faon indpendante au rendement scolaire. Toutefois, le QI tant
relativement stable partir de sept ans, il sagit dune avenue
dintervention peu susceptible de favoriser le rendement scolaire (Net
telbeck&Wilson,2005).Dailleurs,laplupartdesinterventionsmisessur
piedpouraugmenterleQIdeslvesnontproduitquedeseffetscourt
terme (Locurto, 1991; Spitz, 1986). Il devient donc important de mieux
comprendrelerlequepeuventjouerdautrescaractristiquesindividu
ellescommelesentimentdecomptencequi,eninteractionavecleQIde
lindividu,peuventcontribueramliorersonrendementscolaire(Mar
kusetal.,1990).
Lesentimentdecomptencescolaireetlerendementscolaire
Plusieurs recherches ont trait de linfluence du sentiment de
comptence sur le rendement scolaire (Harter, Whitesell, & Kowalski,
1992; Marsh, Trautwein, Ldke, Trlker, & Baumert, 2005; Montague &
Applegate, 2001; Montague & Van Garderen, 2003; Shen & Tam, 2008).
Dans ces tudes, le sentiment de comptence est dfini par lvaluation
quefaitllvedelensembledeseshabiletsetdesescapacitsrussir
36 M.LECLERCETAL

ou non dans ses activits scolaires. Les rsultats de ces travaux confir
ment lexistence dun lien positif et significatif entre le sentiment de
comptence de llve et son rendement scolaire. Les sujets dots dun
sentimentdecomptencelevobtiennentdemeilleursrsultats.Ilssont
plus motivs, se fixent des buts plus levs, choisissent des tches plus
difficiles, persvrent davantage devant leffort et sinvestissent davan
tage dans leurs tudes que leurs pairs qui ont un sentiment de
comptenceplusfaible(Bandura,1994;Jacobs,Lanza,Osgood,Eccles,&
Wigfield, 2002). Le sentiment de comptence prdirait mme mieux le
rendementscolairequelesaptitudesdellve(Phillips,1987).
linverse,unfaiblesentimentdecomptenceestassocidemoins
bonnesralisations,unplusfaiblerendement,moinsdeffortset,par
le fait mme, un risque plus lev de dcrochage scolaire (Skinner,
ZimmerGemberck, & Connell, 1998). Aux lves qui ont un faible sen
timentdecomptence,latcheapparattropdifficileaccompliretilsse
sententdembleincapablesderussir.Ilsattribuentalorsleurschecs
leur manque dhabilets et ce, mme si la tche est conforme leur ni
veau de comptence. En consquence, ils abandonnent plus rapidement
la rsolution des problmes comparativement leurs pairs qui se con
sidrentpluscomptents.Lesentimentdecomptenceinfluencedoncle
rendement scolaire dans un sens comme dans lautre (Montague & Ap
plegate,2001).
Linfluencedusentimentdecomptencesurlerendementscolairea
dailleurs t tudie auprs de divers chantillons dlves dans plu
sieurspays.ShenetTam(2008)ontnotammentdmontrlelienentrele
sentiment de comptence et le rendement scolaire chez des lves de
plus de 40 pays rpartis sur plusieurs continents. Partout, les rsultats
montrent quil y a des corrlations positives entre le sentiment de
comptence et le rendement scolaire en mathmatiques et en sciences.
Toutefois,linstardeMarkusetal.(1990),nouscroyonsquecesdimen
sions interagissent entre elles, mais aussi avec dautres caractristiques
telquelgeetlesexepourprdirelarussiteacadmiquedeslves.
Plusieurs tudes ont montr que la valeur prdictive du QI sur le
rendementscolairediminueaveclge(Colom&FloresMendoza,2007;
Mackintosh, 2004; Raven et al., 2000). Considrant que le sentiment de
comptencediminueaufildesans,ilestplausiblequeleffetmoindredu
LESENTIMENTDECOMPTENCE 37

QI sur le rendement scolaire des lves plus gs soit d un affaib
lissement du sentiment de comptence. Au fur et mesure quils com
prennent le point de vue de lautre et se comparent, les lves dvelop
pent un jugement plus juste et souvent en dfaveur de leurs propres
capacits (Bouffard, Vezeau, Chouinard, & Marcotte, 2006; Eccles, Wig
field,Harold,&Blumentfeld,1993;Jacobsetal,2002;Stipek&Hoffman,
1984; Wigfield, Eccles, Yoon, Harold, Arbreton, & Blumenfeld, 1997).
Leursentimentdecomptencetendraitdoncdiminuer,cequipourrait
affecter leur rendement scolaire et risquer de rduire limpact de leurs
capacits intellectuelles. ce jour, cette hypothse na pas encore t
vrifie.
Le genre de llve pourrait aussi modrer linfluence du sentiment
de comptence sur la relation entre le QI et le rendement scolaire des
lves. Il existe en effet des diffrences notables entre les garons et les
fillesauniveaudusentimentdecomptenceenmathmatiques(Choui
nard, 2001; Eccles et al., 1993; Jacobs & Eccles, 1992; Jacobs et al., 2002;
Wigfieldetal.,1997).Favorablesauxgarons,cesdiffrencespourraient
influencer leur performance future indpendamment de leurs
comptences cognitives. Observables ds les premires annes de scola
rit, lcart entre le sentiment de comptence des garons et des filles
saccentue au fil des ans. Ces diffrences de perceptions pourraient se
dvelopper en raction certains strotypes sexuels voulant que les
garonsrussissentgnralementmieuxquelesfillesenmathmatiques
(Eccles et al., 1993; Herbert & Stipek, 2005; Phillips, 1987; Westervelt,
Johnson, Westervel, & Murill, 1998; Wigfield et al., 1997). Il est donc
probable que la transmission de tels strotypes par les parents, les en
seignants oupar tout autre personne significative puisse nuire au senti
mentdecomptencedesfillesetfavoriserceluidesgarons.Ainsi,chez
lesfilles,lesentimentdecomptenceinfluenceraitmoinslarelationentre
le QI et le rendement scolaire que chez les garons et ce, mme si au
dpart la performance relle des garons en mathmatiques ne dpasse
gnralementpascelledesfilles.
ce jour, il existe peu dtudes qui ont test les effets indirects du
sentimentdecomptencesurlelienentreleQIetlerendementscolaire.
Nous examinerons donc ce lien. Par la suite, nous valuerons si lge
38 M.LECLERCETAL

et/ou le sexe modifient linfluence du sentiment de comptence en
mathmatiquessurlelienentreleQIetlaperformancedeslves.
OBJECTIFSETHYPOTHSES
Laprsenterecherchecomportedeuxobjectifs.Lepremiervisevrifier
leffetmodrateurdusentimentdecomptenceenmathmatiquessurla
relation entre le QI et le rendement scolaire. Le second est de vrifier si
ceteffetmodrateurestluimmemodrparlgeetlesexedespartici
pants.partirdundevistransversalassociatif,nousavonsvrifitrois
hypothsesenlienaveccesobjectifs.Premirement,leQIetlesentiment
decomptencedeslvesenmathmatiquesdevraientprdirepositive
ment leur rendement moyen dans cette matire. Deuximement, le sen
timentdecomptencedeslvesenmathmatiquesdevraitmodrerla
hausselarelationentreleQIetlerendement.Ainsi,linfluenceduQIsur
lerendementscolaireseraitpluslevechezleslvesquifonttatdun
bon sentiment de comptence que chez les lves qui disent avoir un
sentiment de comptence plus faible. Troisimement, leffet modrateur
du sentiment de comptence sur le lien entre le QI et le rendement en
mathmatiques devrait tre luimme modr par lge et le sexe des
lves. Plus prcisment, cet effet modrateur du sentiment de
comptence devrait tre plusfaible chez lesfilles et chez les lves plus
gs.
MTHODE
Participantsetprocdure
Cette tude compte 928 lves (48,1% de garons) francophones cauca
siensslectionnsalatoirementpartirdunchantillonpluslargepro
venantdelvaluationdelaStratgiedInterventionAgirAutrement
(SIAA).Aumomentdelacollectededonnes,ceslves,gsde1218
ans, frquentaient 11 coles secondaires de la rgion de Montral. Les
rangs dciles dindice de milieux socioconomiques de ces coles, tel
qutablisparleministredelducation,desLoisirsetduSport,sontde
huit, neuf et dix, ce qui correspond aux coles les plus dfavorises du
Qubec(lescolesderangdcile1tantlesplusfavorises).Cetchan
tillonsecomposeuniquementdessujetsquiontdesrponsesvalidessur
toutes les variables ltude. Le consentement crit a t sign par tous
LESENTIMENTDECOMPTENCE 39

lesparticipantsetparleursparents.Letauxmoyendeparticipationpour
lensembledescolesatde76%(Janosz,Archambault,&Chouinard,
2005).
Mesures
Le rendement scolaire des lves en mathmatiques. Le rendement scolaire
des lves en mathmatiquesa t mesur partir de donnesautorap
portes. Selon Dickausser et Planter (2005), les notes autorapportes
corrlent avec les notes officielles rapportes dans les registres institu
tionnels, ce qui leur confre un degr de validit suffisamment lev
pour sy fier. Les lves devaient rpondre lnonc suivant: Au
cours de cette anne scolaire, quelles sont tes notes moyennes en
mathmatiques? Lchellederponsetaitcomposede14intervalles
variantde035%96100%.
Lintelligence. Lintelligence a t mesure laide des Matrices Pro
gressives de Raven, dition 2000 (Raven et al.,2000). Mme sil sagit dun
testnonverbalderaisonnementinductifnedpendantpasdesconnais
sances ou de lexprience passe du sujet (Anastasi, 1994), les Matrices
Progressives de Raven sont considres comme une mesure robuste de
lintelligenceacadmiqueselonSternberg(1994).Cetestestlpreuvela
plus sature en facteur g, facteur reconnu par la communaut scientifi
queentantquereprsentationdelintelligencegnrale.Cetestestaussi
reconnucommefidleetvalideindpendammentdelaculture,dustatut
socioconomique et du groupe ethnique (Anastasi & Urbina, 1997;
Gottfredson, 1997; Jensen, 1998; Larive & Gagn, 2007; Sternberg et
Grigorenko, 2002). Par exemple, que ce soit laide des mthodes test
retest,calculdelaconsistanceinterneoualphadeCronbach,onobtient
de coefficients de fidlit audessus de 0,80, voire 0,90 (Raven et al.,
2000). De plus, si avant les annes 1970, des items biaiss en faveur des
BlancsdeclassemoyennetaientprsentsdanslestestsdeQItradition
nels, ceuxci ont t remplacs ou limins au fil des rvisions (Brown,
Reynolds, & Whitaker, 1999; Gottfredson, 1997; Reynolds & Kaiser,
1990).Aujourdhui,lestestsdeQIprdisentlarussitescolaireetprofes
sionnelle avec le mme degr de prcision pour tous les groupes so
cioconomiques et ethniques. Cest ce que confirme dailleurs le point 5
40 M.LECLERCETAL

deladclarationsignepar52minentschercheursdansledomainede
lacognition:

Les tests dintelligence ne prsentent aucun biais culturel lencontre des Noirs
(AfroAmricains)oudesmembresdautresgroupesethniquessilssontnsaux
tatsUnisetqueleurlanguematernelleestlanglais.Aucontraire,lesscoresaux
testsdeQIprdisentaveclammeprcisionpourtouscesAmricains,peuim
porte leur race ou leur classe sociale. Ceux qui ne matrisent pas langlais peu
ventsesoumettreuntestnonverbalouuntestdansleurlanguematernelle.
(Larive&Gang,2006,p.3).

Bienquedesauteursaientdmontrlliminationdesbiaisculturels
dans les tests de QI depuis 1970, dautres demeurent en dsaccord avec
ces dmonstrations en milieu nordamricain (De Blassie, 1983; Dent,
1997;Onwuegbuzie&Daley,2001)
LetestdesMatricesdeRavenestcomposde60problmesdivissen
cinq sries (A B C D et E) comprenant chacune 12 items. Dans chacune
des sries, le premier problme revt un faible degr de difficult. Les
problmes suivants sont placs en ordre croissant de difficult. Les
bonnes rponses sont cumules pour donner un score brut total qui se
situe entre 1 et 60. Dans la prsente tude, ces scores bruts seront con
servs puisque lge est contrl et quil nest alors plus ncessaire de
normaliserlesrsultats.
Le sentiment de comptence en mathmatiques. Le sentiment de
comptenceenmathmatiquesatvalupartirdunechelletirede
lchelle multidimensionnelle de motivation pour les apprentissages scolaires
(Gurtner,Monnard,&,Ntamakiliro,1999).Cettechelleatconstruite
partirdelamoyennedesscoresde5items(parexemple,Jetrouveque
jesuisbon(ne)enmathmatiques)auxquelsleslvesdevaientrpon
dre sur une chelle Likert 7 niveaux (1 pas du tout; 7 tout fait).
LalphadeCronbachdecettechelleestde0,923.
Les donnes sociodmographiques. Les informations concernant le sexe
et lge des lves, ainsi que le statut socioconomique (SSE) de leur fa
mille,onttautorapportesparleslves.Leniveausocioconomiquea
t valu partir de deux indices: lIndice de richesse la maison
(WEALTH) et lIndice de ressources ducatives (HEDRES) (Janosz et al.,
2005).LIndicederichesselamaison(WEALTH)comprendneufnoncs
LESENTIMENTDECOMPTENCE 41

tels que Dans la maison o tu vis le plus souvent, combien yatil de
tlviseurs? LIndice de ressources ducatives la maison compte 4 items
tels que Dans la maison o tu vis le plus souvent, combien y atil de
dictionnaires? Lutilisation de ces variables comme mesure du SSE se
justifie par le fait que le capital en ressources matrielles ainsi que les
ressourcesducativeslamaisonsontparmilesmeilleursindicateursdu
SSE avoir une incidence sur le rendement scolaire (Milne & Plourde,
2006).Parexemple,lesenfantsprovenantdeSSElevontplusdelivres
la maison que ceux de SSE plus faible influenant ainsi leur russite
acadmique(Constantino,2005).Enfin,considrantquelescoleschan
tillonnesparlaSIAAsontslectionnessurlabaseduniveausocioco
nomiquedelcoleetnonpasduniveausocioconomiqueindividuel,il
tait essentiel de considrer le niveau socioconomique individuel qui
est certes corrl avec le niveau socioconomique de lcole, mais qui
demeureunindicateurplusrobustedelarussitescolaireindividuelle.
Analysesstatistiques
Afin de vrifier les hypothses ltude, nous avons procd une
rgression linaire multiple hirarchique (Pallant, 2005). Dans un prem
ier temps, cette analysea permis dvaluer silge, le sexe, le sentiment
de comptence et le QI des lves prdisent de manire statistiquement
significative leur rendement scolaire audel de leffet du SSE. Ensuite,
nous avons valu si le sentiment de comptence augmente la force du
lienentreleQIetlerendementscolaire(interactiondouble),etsilgeet
lesexemodrent(interactionstriples)leffetdinteractionentreleQIetle
sentiment de comptence sur le rendement en mathmatiques. Les inte
ractions (double et triples) ont t dcomposes partir de la mthode
dcriteparCohenetCohen(1983).Cettemthodeconsisteajouteret
enlever un carttype aux scores du modrateur (ici le sentiment de
comptencedanslinteractiondoubleetlgeetlesexepourlesinterac
tionstriples)desortequesamoyennepralablementcentre0,sesitue
maintenant soit uncart type plus bas ou plus lev quele score rel.
Dans linteraction double, ces scores (sentiment de comptence faible et
lev) sont ensuite mis en relation avec les rsultats aux tests de QI des
lves dans deux rgressions diffrentes afin de comparer les rsultats
chezleslvesdontleQIestfaibleoulev.Danslesinteractionstriples,
42 M.LECLERCETAL

lge(faibleetlev)etlesexe(garonsetfilles)sontmisenrelationavec
linteractionentreleQIetlesentimentdecomptence.
Nous avons dabord vrifi les relations entre les diffrentes va
riables ltude. Selon les critres tablis par Cohen (1988), les corrla
tions obtenues (voir Tableau 1) sont gnralement faibles (0,10) ou
modres (0,30). Seule la corrlation entre le rendement en mathmati
quesetlesentimentdecomptencedeslvesestplusleve(suprieure
0,50),unrsultatattenduvulanaturetransversaledesdonnes.

Tableau1:
Intercorrlationsentrelesvariables

WEALTH
a
HEDRES
b
Sexe ge QI Sentiment
de
comptenc
e
Moyenne
en
mathma
tiques
WEALTH

HEDRES
0,336***
Sexe(garons) 0,049 0,067*
ge 0,044 0,042 0,004

QI

0,126***
0,183***
0,034

0,184***

Sentimentde
comptence

0,019

0,121***

0,196***

0,007

0,223***

Moyenneen
mathmatiques

0,020

0,145***

0,173*

0,058

0,236***

0,801***

*<0.05;**;<0.01;***<0.001
a
Indicedequalitdevie
b
Indicederessourcesducatives

la suite de cette tape prliminaire, nous avons effectu une


rgression hirarchique huit niveaux. Les six premiers modles sont
prsentsdansletableau2.Lestroispremiersmodlesintroduisentune
unelesvariablesSSE,sexeetge.LeSSEcomprenddeuxchellessoit
LESENTIMENTDECOMPTENCE 43

lIndicederichesselamaison(WEALTH)etlIndicederessourcesducatives
(HEDRES). Dans le premier modle, lIndice de richesse la maison nest
pas corrl significativement avec les notes en mathmatiques ( =
0,043;=0,221;R=0,018).Dailleurs,cettevariablenestsignificative
pour aucun des huit autres modles (voir Tableau 2). LIndice de res
sources ducatives (HEDRES) corrle positivement et significativement
avec les notes en mathmatiques de llve dans les quatre premiers
modles, mais devient non significatif dans le modle 5 aprs
lintroductiondusentimentdecomptencedanslquation.Lesmodles

Tableau2:Effetsprincipauxeteffetsdinteractiondesvariables
prdisantlerendementscolaire

ModlesBtastandard
1 2 3 4 5 6
Effetsprincipaux
WEALTH
a
0,043 0,049 0,054 0,072* 0,019 0,022
HEDRES
b
0,152*** 0,159*** 0,164*** 0,133*** 0,038 0,039
Sexe(garons)
0,079**
0,079** 0,084** 0,088*** 0,084***
ge 0,076**
0,120***

0,070***
0,072***
QI 0,231*** 0,052** 0,071***
Sentimentde
comptence
0,802*** 0,793***
Effets
dinteraction

QIxSentiment
decomptence
0,083***
R 0,020*** 0,026*** 0,032*** 0,082*** 0,658*** 0,665***
R 0,018*** 0,023*** 0,028*** 0,077*** 0,656*** 0,062***

*<0.05;**;<0.01;***<0.001
a
Indicedequalitdevie
b
Indicederessourcesducatives

44 M.LECLERCETAL

2et3indiquentunerelationngativesignificativeentrelesexe(garons),
lge et le rendement en mathmatiques. Ces rsultats montrent que les
garonsobtiennentunrendementinfrieurenmathmatiquescompara
tivement aux filles et que plus lge des lves augmente, plus leurs
notes en mathmatiques diminuent. En tout, ces trois modles expli
quent peine 3% de la variance.Le modle 4 confirme leffet principal
du QI sur le rendement scolaire audel de la contribution du SSE. En
effet,commelindiqueletableau2,leQIestcorrldefaonpositiveet
significativeaveclesnotesenmathmatiquesdellveetajouteprsde
5%devarianceaumodle.Parailleurs,cestlemodle5quiexpliquela
plus grande part de variance. Selon ce modle, la contribution du QI
diminue grandement si lon tient compte du sentiment de comptence
des lves en mathmatiques. Ainsi, plus les lves se sentent
comptents en mathmatiques, plus leurs notes sont leves. lui seul,
le sentiment de comptence ajoute prs de 60% de variance lorsquon
lintroduitdanslquation.
Lemodle6indiquelaprsenceduneffetmodrateurdusentiment
de comptence sur le lien entre le QI et le rendement. Une fois dcom
pose, cette interaction montre que chez les lves qui prsentent un
sentiment de comptence lev, le QI influence positivement leur
moyenneenmathmatiques(=0,240;=0,000;R=0,662).Parcon
tre, le QI ne contribue pas la russite en mathmatiques des lves
ayant un faible sentiment de comptence ( = 0,240; = 0,548; R =
0,662).
Finalement, les rsultats indiquent que le sexe tout comme lge ne
modrentpaslinteractionentreleQIetlesentimentdecomptencesur
lerendementscolairepuisqueaucunedesinteractionstriplesintroduites
danslesmodles7(=0,007;=0,787;R=0,662)et8(=0,052;=
0,011;R=0,662)nesontsignificatives.Ilsnefigurentdoncpasdansle
tableau2.
DISCUSSION
Cette tude visait deux objectifs. Dabord, vrifier si le sentiment de
comptence modre la relation entre le QI et le rendement moyen des
lves en mathmatiques, puis vrifier si cet effet modrateur est son
tourinfluencparlesexeoulgedeslves.Nousanticipions,dansun
LESENTIMENTDECOMPTENCE 45

premiertemps,queleQIdeslvesetleursentimentdecomptenceen
mathmatiques prdiraient leur rendement moyen dans cette matire.
Les rsultatsconfirment cette hypothse. En effet, defaongnrale, les
lves dont le QI est lev montrent un bon rendement en mathmati
ques, alors que les lves dont le QI est plus faible russissent moins
bien. Ces rsultats ne sont gure surprenants dans la mesure o ils ap
puient bon nombre dtudes ayant dmontr la valeur prdictive du QI
sur le rendement scolaire des lves (ChamorroPremuzic et al., 2007;
Colom & FloresMendoza, 2007; Deary et al., 2007; Di Fabio & Busoni,
2007; diSibio, 1993; Fagan et al., 2007; Gagn & StPre, 2002; Kuncel et
al.,2004;Ravenetal.,2000;Spinathetal.,2006).
Ensecondlieu,lhypothsetaitquelesentimentdecomptenceen
mathmatiques allait prdire positivement le rendement scolaire moyen
des lves dans cette matire. Tout comme de nombreuses tudes
antrieures(Bandura,1994;Harteretal.,1992;Marshetal.,2005;Monta
gue&Applegate,2001;Montague&VanGarderen,2003;Phillips,1987;
Shen & Tam, 2008), les rsultats soutiennent cette ide. Toutefois,
linstar des rsultats de Phillips (1987), la prsente tude montre que le
rendement scolaire des lves serait davantage li au sentiment de
comptence quaux capacits intellectuelles. De plus, audel de sa con
tribution unique et indpendante, les rsultats dmontrent que le senti
mentdecomptencejoueunrlemodrateursurlelienentreleQIetle
rendement scolaire des lves en mathmatiques. En effet, pour les
lvesquiontunfortsentimentdecomptence,linfluenceduQIsurle
rendement est leve, alors que pour les lves qui ont un faible senti
mentdecomptence,leQIninfluencepaslerendement.Autrementdit,
pourleslvesquiontunemauvaiseperceptiondeleurscomptencesen
mathmatiques,unbonQInesuffitpaspourperformerauplanscolaire.
Llve doit aussi se sentir comptent pour tre en mesure dutiliser ses
capacitsintellectuellesetrussirlcole(Markusetal.,1990).
Cesrsultatsontdesimplicationssurleplanpdagogiquepuisquils
suggrentqueleslvesquiontunfaiblesentimentdecomptencesont
moinsaptestirerprofitdeleursaptitudesintellectuellesetperforment
en de de leurs capacits. Limplantation dinterventions destines
augmenter le sentiment de comptence des lves moins performants
pourrait leur permettre de mieux utiliser leur potentiel cognitif et, du
46 M.LECLERCETAL

coup, augmenter leur rendement scolaire. De plus, comme les pro
grammes destins amliorer les comptences cognitives sont peu effi
caces long terme (Locurto, 1991; Spitz, 1986) et que ceux destins
augmenter le sentiment de comptence semblent ltre beaucoup plus
(Box & Little, 2003; Kotzer & Margalit, 2007; Westervelt, Johnson, Wes
tervelt, & Murill, 1998), lamlioration du sentiment de comptence
reprsenterait un excellent levier dintervention pour amliorer la rus
sitescolairedeslvesrisquedchecscolaire.Deplus,commelesou
lignentplusieursauteurs(Bandura,1994;Harteretal.,1992;Jacobsetal.,
2002; Montague & Applegate, 2001; Montague & Van Garderen, 2003;
Phillips, 1987; Shen & Tam 2008), ce type dinterventions est fort perti
nent puisquen plus damliorer la perception que se fait llve de ses
propres capacits, elles contribuent indirectement son engagement, sa
motivationenclasseet,pluslongterme,prvenirledcrochagesco
laire.
Parmi les stratgies efficaces pour favoriser le sentiment de
comptence chez les lves, les interventions ciblant laffirmation de soi
semblent particulirement prometteuses. Cest ce que montrent les tra
vauxdeKotzeretMargalit(2007)quiobserventdesamliorationssigni
ficatives chez les 374 lves qui ont particip un programme
dintervention virtuelle visant dvelopper des habilets daffirmation
de soi. De cette faon, llve acquiert une meilleure confiance en soi,
pose plus de questions lorsquil ne comprend pas et persvre dans la
tche accomplir. Aprs cinq mois de participation au programme, les
lves se percevaient comme significativement plus comptents quau
dbutduprogrammeetleursrsultatsscolairestaientsuprieursceux
obtenuscinqmoisauparavant.
Parmi les autres interventions privilgier pour favoriser le senti
mentdecomptence,celledveloppeparBoxetLittle(2003)sembledes
plus intressantes du fait quelle sadresse tous les lves de la classe.
Cette stratgie consiste former des sousgroupes dans la classe pour
que la transmission du savoir passe galement par les pairs. Chaque
sousgroupetudiedabordunsujetetlorsquelenseignantendonnela
consigne, un des sousgroupes envoie un reprsentant dans chacun des
autres sousgroupes afin de leur enseigner ce quil vient dapprendre.
Les auteurs ont dmontr que cette mthode de tutorat par les pairs
LESENTIMENTDECOMPTENCE 47

permetdaugmenterlesentimentdecomptencedetousleslvesdela
classe.Puisquellesappliqueungroupe,cettemthodepermetdaider
unmaximumdlves,autantlesmoinsperformantsqueleurspairsplus
performants.
Enfin, nous anticipions que linfluence du sentiment de comptence
surlelienentreleQIetlerendementdeslvesenmathmatiquesserait
plus faible chez les filles et chez les lves plus gs. Les rsultats de la
prsentetudenepermettenttoutefoispasdeconfirmercettehypothse.
En effet, les donnes obtenues indiquent que chez les garons comme
chez les filles de tous les ges, linfluence du sentiment de comptence
surlelienentreleQIdeslvesetleurrendementmoyenenmathmati
ques demeure la mme. Ce rsultat est surprenant dans la mesure o il
valencontredelalittratureselonlaquellelesentimentdecomptence
en mathmatiques diminuerait en fonction de lge (Eccles et al., 1993;
Herbert&Stipek,2005;Phillips,1987;Westerveltetal.,1998;Wigfieldet
al.,1997)etseraitpluslevchezlesgarons(Ecclesetal.,1993;Jacobset
al.,2002;Stipek&Hoffman,1984;Wigfield,Eccles,MacIver,Reuman,&
Midgley, 1991; Wigfield et al., 1997). Pour expliquer cette divergence
entre nos rsultats et ceux de travaux antrieurs, mentionnons dabord
que,contrairementauxeffetssimples,leseffetsdinteractionstriplesque
nous avons valus dans cette recherche sont beaucoup plus difficiles
dtecter (Fallu, 2004). Dautre part, le devis transversal utilis dans
ltude pourrait avoir galement biais les rsultats associs lge. En
effet, dans un devis transversal, la comparaison seffectue entre des
groupes diffrents et non entre deux mesures dindividus des ges
diffrents.
Forcesetlimites
Cette tude prsente plusieurs points forts au plan mthodologique: la
grande taille de lchantillon, lutilisation de tests valids et, enfin,
lvaluation deffets dinteraction. Le nombre de participants (n = 928)
permet de diminuer les biais relatifs lchantillonnage et favorise la
gnralisationdesrsultatsobtenus.Dautrepart,leschellesdemesure
utilisespourlesentimentdecomptenceproviennentdelEMMA,tenu
pour un test valide et robuste, comme il en est des Matrices de Raven
(Gurtneretal.,1999;Ravenetal.,2000).Lutilisationdetestspermettant
48 M.LECLERCETAL

debonnesmesuresdusentimentdecomptenceetduQIsuggrequeles
donnes reprsentent bien les variables indpendantes de lquation et
quelesrsultatsrpondentlaquestionderecherche.Enfin,lvaluation
deffets dinteraction dans les analyses permet de mieux dfinir et com
prendrelesliensindirectsquiunissentlesdiversesvariablesimpliques
danslerendementscolaire.LesliensdirectsentreleQI,lesentimentde
comptence et le rendement scolaire tant dj passablement connus,
nous croyons qutudier les effets dinteractions entre le quotient intel
lectueletlesentimentdecomptencecontribueenrichirlacomprhen
siondesfacteursassocisaurendementscolairedeslvesenmathma
tiques.
Parailleurs,aumoinsdeuxlimitesdoiventtresignales.Premire
ment, en ne retenant que les sujets qui rpondent toutes les preuves
administrescequiliminelesbiaisrelatifsauxdonnesmanquantes
nous avons probablement introduit des biais populationnels, dans la
mesure o les lves qui rpondent toutes les questions nont pas
ncessairementlesmmescaractristiquesquelesautres.
Deuximement, lutilisation dun devis transversal empche vi
demment la gnralisation des rsultats. En effet, selon Kraemer (2003),
cetypededevispeutinduiredesbiaisassocisauxdiffrencesentreles
groupes de comparaison. Ainsi, les variations obtenues pourraient tre
associesauxdiffrencesentrelesgroupesetnonauxvariablesltude.
Ces biais pourraient aussi tre lorigine des rsultats non significatifs
pour ce qui est des interactions impliquant lge des participants. Il se
peut alors que lhypothse dune interaction triple entre le QI, le senti
mentdecomptenceetlge,rejetedanslecadreduprsentdevis,et
tvrifieavecundevislongitudinal.
Par ailleurs, tout comme chez Marsh et al. (2005), le sentiment de
comptence et le rendement scolaire sinfluencent mutuellement au
cours de la vie de lindividu. La prise de mesures concomitantes de ces
variables pourrait avoir renforc la relation qui les unit. Il est effective
ment plausible quun lve qui rpond la question quelle est ta
moyenne en mathmatiques? quelques minutes avant de remplir
lchelle de sentiment de comptence, sera influenc par le rappel de sa
propre moyenne. Dailleurs, la vrification des postulats de base de la
rgression linairea permis de constater quela corrlation entre ces va
LESENTIMENTDECOMPTENCE 49

riables est forte (voir tableau 2). Nous reconnaissons toutefois que la
relation entre le sentiment de comptence et le rendement en mathma
tiques est relativement lev (r=0,80).Un constat peu surprenant, puis
quelesdeuxvariablessontmesuresaummemoment.Danslamesure
o le sentiment de comptence et la russite scolaire sont des notions
reconnues comme tant certes corrles, mais bien distinctes dans les
crits scientifiques, nous croyons que dtudier les relations concomi
tantes entre ces variables peut faire avancer les connaissances dans le
domaine. Il serait donc intressant de reproduire ltude laide dun
devis longitudinal qui permettrait de mesurer le sentiment de
comptence,puislerendementscolairedansunpluslargeintervalle.
CONCLUSION
Les rsultats de cette tude montrent que le QI interagit avec le senti
ment de comptence uniquement lorsque celuici est lev. Lorsque le
sentiment de comptence est faible, le QI ne contribue plus au rende
mentscolairedellve.Parconsquent,sansuneperceptionpositivede
ses comptences, llve peut difficilement mobiliser son potentiel intel
lectuel pour raliser ses travaux et passer ses examens. Il serait donc
importantdtudierlamaniredontlesentimentdecomptencesedve
loppe.cetgard,Pommerantz,MoormanetLitwack(2007)soulignent
linfluence de lengagement des parents sur le dveloppement du senti
ment de comptence et sur limportance de leur implication dans les
activits scolaires. Lengagement parental pourrait donc constituer une
variable cl dans le rendement scolaire des enfants. Dautres variables,
dontlinfluencedespairs,influenceraientlesentimentdecomptencede
llve et pourraient reprsenter des modrateurs potentiels sur le
rendement scolaire ou dautres facteurs associs son dveloppement.
Enfin, les progrs de la connaissance sur le sentiment de comptence
sontdautantplusncessairesquelerendementscolaireauneincidence
surlemploiet,parconsquent,surlaqualitdevieellemme.

50 M.LECLERCETAL

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