EbooksAvaliação e Sociedade

Avaliao e sociedade
a negociao como caminho

Robinson Moreira Tenrio
Marcos Antonio Vieira
(Orgs.)

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros

TENRIO, RM. and VIEIRA, M.A., orgs. Avaliao e sociedade : a negociao como caminho
[online]. Salvador: EDUFBA, 2009, 306 p. ISBN 978-85-232-0561-4. Available from SciELO Books
<http://books.scielo.org>.

All the contents of this book, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons
Attribution-Non Commercial-ShareAlike 3.0 Unported.
Todo o contedo deste livro, exceto quando houver ressalva, publicado sob a licena Creative
Commons Atribuio - Uso No Comercial - Partilha nos Mesmos Termos 3.0 No adaptada.
Todo el contenido de este libro, excepto donde se indique lo contrario, est bajo licencia de
la licencia Creative Commons Reconocimento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.
AVALIAO E SOCIEDADE
A negociao como caminho
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
DIRETORA
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa
CONSELHO EDITORIAL
Titulares
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby lves da Costa
Charbel Nio El Hani
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Jos Teixeira Cavalcante Filho
Maria do Carmo Soares Freitas
SUPLENTES
Alberto Brum Novaes
Antnio Fernando Guerreiro de Freitas
Armindo Jorge de Carvalho Bio
Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Maria Vidal de Negreiros Camargo
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
REITOR
Naomar de Almeida Filho
Salvador | 2009
ORGANIZADORES
AVALIAO E SOCIEDADE
A negociao como caminho
Sistema de Bibliotecas - UFBA
Avaliao e sociedade : a negociao como caminho / Robinson Moreira Tenrio e
Marcos Antonio Vieira, organizadores - Salvador : EDUFBA, 2009.
306 p. : il.

ISBN 978-85-232-0561-4

1. Avaliao educacional. 2. Ensino superior. 3. Educao e sociedade.
4. Sociologia educacional. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Vieira, Marcos
Antonio. II. Ttulo.
CDD - 371.26
Editora filiada :
Rua Baro de Jeremoabo s/n Campus de Ondina
40.170-115 Salvador Bahia Brasil
Telefax: 0055 (71) 3283-6160/6164/6777
edufba@ufba.br - www.edufba.ufba.br
2009 by autores
Direitos para esta edio cedidos Editora da Universidade Federal da Bahia. Feito o depsito legal.
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados, a no ser com a
permisso escrita do autor e da editora, conforme a Lei n 9610 de 19 de fevereiro de 1998.
PROJETO GRFICO
Lcia Valeska Sokolowicz
CAPA
Alberto Batinga Pinheiro e
Lcia Valeska Sokolowicz
IMAGEM DA CAPA
Detalhe do Afresco Escola de Atenas, Rafael Sanzio (1509)
Stanza della Segnatura, Palazzi Pontifici, Vaticano, Roma, Itlia
REVISO E NORMALIZAO
Junqueira Ayres
PREFCIO
EPISTEMOLOGIA E AVALIAO: RITOS, CAMINHOS E
DESCAMINHOS...
Os desafios de prefaciar uma obra coletiva so diversos. Inicialmente,
pela complexidade de apresentar produes coletivas que refletem dimenses
tericas, epistemolgicas e formativas no campo da avaliao e suas
significaes por parte do Grupo de Pesquisa, que ao publicizar suas
produes, cunha eixos que circunscrevem a consolidao das pesquisas,
suas bases epistemolgicas, aportes institucionais e sociais da avaliao.
Em seguida, emerge a tentativa de sistematizar apropriaes dos
conceitos operadores construdos pelo grupo e o esforo de destacar
princpios norteadores do trabalho desenvolvido, centrando-se no
intercmbio de experincias, proposies tericas que mobilizam os
trabalhos empreendidos, a consolidao de uma rede de investigao, a
ampliao das concepes e prticas da avaliao, para alm do espao
escolar, tendo em vista a partilha de acontecimentos, ritos, caminhos e
descaminhos da avaliao no contexto social.
As interfaces entre avaliao e sociedade, como inspirao para o
ttulo do livro e a utilizao da metfora a negociao como caminho,
so fecundas e nos remete as diferentes trajetrias de pesquisa-formao
como fundantes para outras compreenses sobre possveis ritos, outros
caminhos e a aprendizagem dos descaminhos que a avaliao tem nos
apresentado na contemporaneidade.
deste lugar e com as dimenses experienciais da vida acadmica
cotidiana, que poderemos percorrer os textos do livro, na tentativa de fazer
emergir aproximaes terico-metodolgicas, superando-as numa
perspectiva eminentemente vinculada a avaliao da aprendizagem, mas
sim, aos caminhos postos em suas mltiplas relaes entre a educao, as
prticas avaliativas e a sociedade, em estreita relao com os possveis
percursos da vida humana, negociando-os. Esse um dos olhares que o
livro nos instiga, na tentativa de ampliar a concepo de avaliao, para
alm do diagnstico e do controle, mas como uma tomada de deciso.
O presente livro centra-se na anlise da avaliao no contexto do
sistema educacional e das prticas de formao, organizado pelo Grupo
de Avaliao, da linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia, a partir da interface entre seus diferentes
colaboradores e a singularidade dos objetos de estudos, que circunscrevem
mltiplos olhares sobre a avaliao, com nfase no aprofundamento de
aspectos epistemolgicos e contextuais da gesto e prticas avaliativas
forjadas na contemporaneidade.
Os captulos apresentados buscam verticalizar perspectivas tericas
da gesto num sistema de avaliao e de modelos implementados no campo
educacional brasileiro. A pluralidade de abordagens sobre a avaliao e o
corpus de anlise referendado evidenciam olhares entrecruzados sobre o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - Sinaes, polticas de
aes afirmativas, apreciaes sobre experincias avaliativas em diferentes
cursos superiores da UFBA (Odontologia, Secretariado, Ensino de Cincias
na modalidade de EAD), bem como em outras instituies, com nfase
numa diversificao de base de dados ou sobre a representao de alunos,
no que concerne a aprendizagem no ensino superior.
A pertinncia da abordagem utilizada, a diversidade da temtica, a
densidade e qualidade terico-metodolgica do trabalho apresentado,
contribuiro para a ampliao das investigaes sobre avaliao na Bahia/
Brasil, seus impactos em diferentes reas do conhecimento, remetendo-as
ao sujeito da experincia numa prxis relacional.
O trabalho proposto destaca-se pela curiosidade epistemolgica
que apresenta, ao romper com a lgica unilateral que tem se estabelecido a
avaliao, abrindo possibilidades e negociaes para os caminhos e rumos
da avaliao no contexto atual. Os textos aqui apresentados oferecem aos
pesquisadores contribuies significativas para as prticas de formao,
pesquisas e novas negociaes sobre a avaliao e a sociedade na
contemporaneidade.
Salvador, 11 de fevereiro de 2009.
Elizeu Clementino de Souza
Programa de Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade / UNEB
Coordenador do GRAFHO/PPGEduC/UNEB/CNPq
SUMRIO
11 __ INTRODUO
21 __ HEIKE SCHMITZ | RIVAILDA SILVEIRA NUNES DE ARGOLLO
ROBINSON MOREIRA TENRIO
Governana e gesto num sistema de avaliao
da educao superior
45 __ DYANE BRITO REIS | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Cotas e estratgias de permanncia no ensino superior
67 __ MARINGELA SILVA DE MATOS | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao das condies de oferta de cursos
de odontologia realizada pelo MEC
Experincia de uma faculdade pblica no perodo de 1998 a 2007
89 __ ANA CRISTINA MUNIZ DCIA | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao educacional no ensino superior
Uma discusso sobre a gesto da proposta pedaggica do curso de
secretariado da ufba na perspectiva da avaliao formativa
115 _ ROBINSON MOREIRA TENRIO | ROSINEIDE P. MUBARACK GARCIA
Avaliao tcnica e pedaggica dos cursos de ensino de
cincia a distncia no Brasil
147 _ MARIA APARECIDA DA SILVA MODESTO | RIVAILDA S. NUNES DE ARGOLLO
Avaliao Institucional do CEFET-BA
Diversidade institucional num sistema diversificado
165 _ JAIR SAMPAIO SOARES JUNIOR | ROGRIO HERMIDA QUINTELLA
Descoberta de conhecimento em bases de dados pblicas
Uma proposta de estruturao metodolgica
203 _ LIELSON ANTNIO DE ALMEIDA COELHO | UAA DE MAGALHES LOPES
Avaliao dos impactos decorrentes da implantao da
estratgia de desenvolvimento local, integrado e sustent-
vel em municpios baianos
Algumas consideraes sobre a metodologia adotada
231 _ MARCOS ANTONIO VIEIRA | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao em educao como hermenutica luz de argu-
mentos possveis entre Sartre e Freire
253 _ CRISTIANE BRITO | JOS ALBERTINO DE CARVALHO LORDELO
Avaliao da aprendizagem no ensino superior
Uma viso do aluno
273 _ CLARISSA BITTENCOURT | MARCOS ANTONIO VIEIRA |
A avaliao de desempenho e a esquecida dimenso social
das pessoas nas organizaes
Estudo de caso em uma empresa petroqumica e a metfora de uma rede
neural como modelo proposto integrador
301 _ SOBRE OS AUTORES
11
INTRODUO
Paulo Freire, na Pedagogia da Autonomia, reconhece que no h
diferena entre ingenuidade e criticidade, mas uma superao. O fazer da
experincia, que provoca a curiosidade ingnua que, continuando sendo
curiosidade, se metodiza e criticiza, tornando-se uma curiosidade epis-
temolgica
1
. A curiosidade, ingnua e epistemolgica, so leitos frteis para
educar, conforme palavras de Freire. Nesse ambiente de curiosidade, ora
ingnua, ora epistemolgica, um conceito, pouco a pouco, foi tomando
espao nas mentes e coraes de pessoas interessadas e preocupadas com os
passos da educao, formao, desenvolvimento social no Brasil. Trata-se
do conceito Avaliao.
Foi em 2002 que essa curiosidade mais intensamente incomodou
algumas pessoas, e com o objetivo de aprofundar os aspectos conceituais
sobre a avaliao que foi criado o Grupo de Avaliao, que integra a
linha de pesquisa Polticas e Gesto da Educao, do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
da Bahia. Nesse momento, avaliao, para o grupo formado, passou a ser
um meio de cura, a phronesis, o saber que visa o equilbrio.
Aprofundar conceitos sobre o tema significou primeiramente des-
mistificar a ideia corrente, no senso comum, de que a avaliao se restringe
apenas aos aspectos da aprendizagem, assim ampliando a discusso para a
avaliao educacional no seu sentido lato.
A concepo do Grupo de Avaliao ocorre na compreenso da
importncia da avaliao para as diversas reas da atividade humana, cujas
contribuies incluem a aferio, o diagnstico, o controle e a tomada de
deciso de maneira negociada com vistas a produzir mudanas efetivas,
melhorias de processos em organizaes em geral e marcadamente nas
organizaes educacionais. Seus princpios norteadores podem ser assim
12 Avaliao e Sociedade: A negociao como caminho
descritos: a troca de experincias entre os participantes, que propicia o
enriquecimento individual e coletivo; a formao de uma rede de
conhecimentos; o entendimento da avaliao como um conceito amplo
que envolve no somente a avaliao educacional; criao e uso das
estratgias participativas de avaliao; a produo como forma de disseminar
o debate no campo da avaliao; a autonomia do grupo e a colaborao no
desenvolvimento dos produtos; reflexo sobre os trabalhos realizados.
Em 2007, com o intuito de acompanhar os avanos tericos e
metodolgicos relacionados avaliao, o grupo se renova, caracterizando-
se, tambm, como um grupo de produo, contando com 41 integrantes:
professores, alunos regulares, candidatos ao mestrado e doutorado,
convidados, graduandos, especialistas, mestres e doutores, de origens
acadmicas diversas, formando um grupo multidisciplinar. Nessa ocasio,
o grupo foi estruturado em cinco subgrupos, a saber: Avaliao Institucional,
Avaliao Social, Avaliao de Competncias, Projeto Avaliao e Gesto e
Projeto Editorial.
Como produto coletivo, o grupo iniciou a construo de um di-
cionrio enciclopdico sobre conceitos relacionados avaliao, o qual tem
a pretenso de se tornar uma obra de referncia para o trabalho de pesquisa
e estudos em avaliao. Atualmente, o Grupo de Avaliao desenvolve
projetos junto Fapesb, ao Sebrae, parcerias com universidades nacionais
e estrangeiras e tem produzido inmeras publicaes em revistas, congressos,
anais. Em junho de 2008, organizou o I Seminrio Interno de Pesquisa do
Grupo de Avaliao.
Durante o I Seminrio, o grupo apresentou de forma sistemtica o
grande volume de produo acadmica do ltimo ano e foi lanado mais
um desafio: compilar e publicar na forma de livro as produes. Os trabalhos
a seguir, artigos, ensaios, pensamentos com sotaques de estatsticos,
economistas, administradores, msicos, matemticos, falam em apenas
uma lngua: avaliao. Avaliao com responsabilidade, critrio, rigor
metodolgico, pensamento crtico. Estes artigos representam uma parcela,
um primeiro volume.
A seguir, um breve resumo dos textos que compem o livro:
13 Robinson Moreira Tenrio e Marcos Antnio Vieira
Heike Schmitz, Rivailda Silveira Nunes de Argollo e Robinson
Moreira Tenrio elaboram o texto Governana e gesto num sistema de
avaliao da educao superior, que se prope a contribuir para o
aperfeioamento da gesto pblica, analisando a governana e gesto de
um sistema de avaliao, especificamente, do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes). O objetivo compreender a governana
do Sinaes, que constitui a poltica pblica de avaliao da Educao Superior.
Para tanto, questiona-se: qual a concepo desse modelo de sistema de
avaliao da educao superior? As estratgias de avaliao, especificamente
no que se refere gesto e governana, se constituem em respostas s
demandas do novo papel do Estado na orientao das polticas? Utilizou-
se como matriz de anlise o modelo da Nova Governana Pblica, que
destaca um mix de governana interligando o Setor Pblico, o Setor Privado
e Sociedade Civil, com suas prprias lgicas de gesto: controle,
concorrncia e negociao. Ao identificar, nessa anlise, as possibilidades
e desafios a serem enfrentados, considera que o Sinaes, na forma como se
dispe no arcabouo legal, poder se efetivar como uma poltica exitosa no
campo educacional e subsidiar futuras discusses sobre sistemas de avaliao
de polticas pblicas em outras reas.
Dyane Brito Reis e Robinson Moreira Tenrio assinam o texto Cotas
e estratgias de permanncia no ensino superior, que discute que, aps o
ingresso na Universidade, apresenta-se a questo da permanncia, tanto
em nvel material (subsistncia) quanto simblico. Nesse trabalho, busca-
se refletir sobre a ideia de permanncia na Universidade, entendendo o
estudante cotista como o/a jovem negro/a que precisa garantir a
permanncia na Universidade, tendo que lidar com questes tais como: a
preparao insuficiente na escola bsica, a falta de recursos materiais e a
discriminao racial (em que pese o fato de que em muitos cursos a presena
de negros, mesmo aps o sistema de cotas, ainda muito pequena). Nesse
contexto, entram em cena as estratgias e articulaes. As estratgias de
permanncia podem passar por formas de relaes inter-raciais, interpessoais
ou intergrupais, de conflito ou mesmo de cooperao, j que o universo
simblico sobre a questo racial no completamente homogneo. Este
trabalho que parte de uma pesquisa em curso na UFBA busca trazer
tona reflexes e dados de pesquisa emprica sobre as polticas pblicas de
acesso e permanncia no ensino superior e as estratgias educativas.
Maringela Silva de Matos e Robinson Moreira Tenrio produzem
o artigo intitulado Avaliao das condies de oferta de cursos de
odontologia realizada pelo MEC. Experincia de uma faculdade pblica
no perodo de 1998 a 2007. Ao considerarem o atual contexto das polticas
pblicas para o ensino superior no Brasil, discutem a proposta de avaliao
das condies de oferta do curso de Odontologia e analisam os resultados
alcanados por uma faculdade pblica da regio Nordeste, Com base na
literatura consultada e na anlise de documentos disponveis no Colegiado
do Curso e na Pr-Reitoria de Graduao da instituio estudada,
consideram que a avaliao um instrumento indispensvel para o
aprimoramento da educao superior no Brasil e, mais particularmente,
para os cursos de Odontologia, objeto da nossa anlise. Entretanto, face s
dificuldades que as instituies pblicas enfrentam no sentido de
implementar as melhorias sugeridas palas comisses de avaliao,
questionvel o valor desse processo avaliativo quando desvinculado de
polticas pblicas que, de posse desses resultados, venham a incentivar e
implementar as mudanas necessrias para a melhoria das condies de
oferta dos cursos.
Ana Cristina Muniz Dcia e Robinson Moreira Tenrio assinam o
texto intitulado Avaliao educacional no ensino superior: uma discusso
sobre a gesto da proposta pedaggica do curso de Secretariado da UFBA
na perspectiva da avaliao formativa, que um ensaio que tem como
interesse de estudo a discusso sobre a Gesto da Proposta Pedaggica da
Graduao em Secretariado da UFBA na abordagem da avaliao formativa,
tendo como objeto de reflexo a efetividade do projeto pedaggico do
curso a partir do pressuposto de que a avaliao, como elemento da gesto,
pode contribuir para a sua efetiva melhoria. A avaliao formativa, por
suas caractersticas, mostra-se uma abordagem adequada e um caminho
vivel neste estudo.
Rosineide Pereira Mubarack Garcia, em seu texto Avaliao tcnica
e pedaggica dos cursos de ensino de cincia distncia no Brasil, discute
a crescente influncia da cincia, aliada ao avano das tecnologias de
informao e comunicao na sociedade contempornea, e como ela
promove mudanas sucessivas na sociedade e na cultura, causando impactos
sobre quase todos os campos do agir humano e do saber social, sobretudo,
nas relaes entre cincia, educao, sociedade e trabalho. As tecnologias
tm permitido o aprimoramento dos cursos a distncia nas mais diferentes
reas do saber, inclusive em nvel de educao superior, criando novas
possibilidades metodolgicas e organizacionais, disponibilizando uma
multiplicidade de ambientes para fins didticos, favorveis para a construo
e socializao de conhecimento. Com base nesse cenrio brasileiro, foi
desenvolvida, no perodo de 2001 a 2003, uma investigao que
contemplou os aspectos da dimenso tcnica e pedaggica de cursos na
modalidade a distncia, refletindo sobre seus indicadores de qualidade.
Neste sentido, o presente artigo tem como princpio socializar os resultados
da avaliao tcnica e pedaggica dos cursos de ensino de cincia distncia
luz do seguinte problema: qual a caracterizao tcnica e pedaggica do
ensino de cincia nos cursos de graduao a distncia, credenciados pela
Secretaria de Educao do Ensino Superior (SESu/MEC), na web brasileira.
A presente investigao evidenciou a necessidade de se buscar alguns
referenciais tcnicos e pedaggicos de avaliao para o ensino de cincias a
distncia no Brasil a serem adotadas pelas universidades que se propem a
oferecer cursos de educao superior a distncia, com qualidade e
responsabilidade social, buscando um melhor redimensionamento das aes
para as possveis tomadas de deciso, em prol de uma educao que agregue
estratgias metodolgicas, conforme as reais necessidades do sistema
educacional brasileiro.
Maria Aparecida da Silva Modesto e Rivailda Silveira Nunes de
Argollo escreveram o trabalho Avaliao institucional do Cefet-BA:
diversidade institucional num sistema diversificado, relatando a Avaliao
Institucional do Cefet-BA, segundo o Sinaes. A despeito de o Sinaes ser
uma proposta relevante de avaliao do sistema da educao superior,
demonstra fragilidades, notadamente, no caso dos Cefets. A experincia
indica que a diversidade institucional do Cefet-BA, que oferta diferentes
modalidades de ensino, no pode prescindir de avaliar o todo, realizando
uma auto-avaliao apenas da educao superior, pois assim estaria
fragmentando a sua misso e projetos institucionais e, por conseguinte,
seu perfil de atuao perante a sociedade.
Jair Sampaio Soares Junior e Rogrio Hermida Quintella escreveram
o texto Descoberta de conhecimento em bases de dados pblicas: uma
proposta de estruturao metodolgica, nele, os autores discutem como
o mundo contemporneo assiste ao crescimento acentuado de dois fen-
menos: a difuso das tecnologias digitais e o crescimento das condies de
pobreza. A humanidade, hoje, gera e armazena dados e informaes em
uma velocidade (ainda?) at recentemente inimaginvel. Nesse trabalho,
analisa-se a transformao de dados pblicos em conhecimento de valor
social, por meio do uso da Descoberta de Conhecimento em Bases de
Dados (DCBD), com dois objetivos principais: criar uma proposta para
utilizao da DCBD em bases de dados pblicas e demonstrar que o uso
desta metodologia pode gerar conhecimento til a polticas de combate
pobreza. A partir de uma reflexo terico-metodolgica, foi elaborado um
modelo completo de KDD. Este modelo foi, ento, aplicado na minerao
de dados domiciliares coletados pelo Ibge no censo de 2000. Nesse processo,
o fenmeno da pobreza foi tratado por meio de abordagens heurstica e
estatstica, resultando em uma representao multidimensional baseada nas
caractersticas dos domiclios e de seus moradores.
Lielson Antnio de Almeida Coelho e Uaa de Magalhes Lopes
escreveram o artigo Avaliao dos impactos decorrentes da implantao
da estratgia de desenvolvimento local, integrado e sustentvel em
municpios baianos: esboo de uma metodologia singular de trabalho.
Nesse artigo, os autores esboam uma proposta de metodologia voltada
para avaliar os resultados de uma poltica publica concebida para promover
o desenvolvimento municipal, nos termos da concepo do Programa de
Desenvolvimento Local, Integrado e Sustentvel (PDLIS). Para avaliar os
resultados do Programa, foi desenvolvido um modelo metodolgico levando
em conta a insero espacial do municpio e os principais atores envolvidos
no processo em termos dos residentes locais, pessoal tcnico e residentes
nos municpios vizinhos, tendo as informaes necessrias avaliao sido
produzidas atravs de entrevistas em profundidade. Foi realizada uma
experincia preliminar em Novo Horizonte, na Bahia, e os resultados
obtidos comprovam a ocorrncia de uma serie de mudanas qualitativas e
quantitativas no municpio, demonstrando assim a importncia do PDLIS
como instrumento de combate pobreza e s desigualdades sociais e
fortalecendo o significado deste programa como efetivo instrumento de
desenvolvimento.
Marcos Antonio Vieira e Robinson Moreira Tenrio escreveram o
texto Avaliao em educao como hermenutica luz de argumentos
possveis entre Sartre e Freire, que discute o conceito de Guba e Lincoln
denominado de Quarta Gerao de Avaliao. Essa nova gerao centrada
na negociao, ou seja, segundo a perspectiva dos autores significa operar
sob uma perspectiva construtivista atravs do que eles chamam de ciclo
hermenutico. Tal proposta, apesar de contar com quase 20 anos de
(apresentada?) publicao, tem sido (tema?) central em diversas discusses
e propostas de melhoria de modelos de avaliao. Portanto, visando a
concordncia com tal perspectiva, o artigo teve como objetivo trazer
argumentos que corroborem e sustentem a perspectiva que entende
hermenutica como natureza da avaliao em educao. Os autores
escolhidos, Sartre e Freire, a despeito de uma possvel desvinculao
ideolgica entre os mesmos, promovem pistas esclarecedoras a respeito de
pontos tangentes sobre hermenutica quando analisam a percepo do ser
no mundo. As noes que explicam a relao sujeito e mundo como mera
apreenso de fatos vm cada vez mais sendo discutidas por tericos da
pesquisa e avaliao. O desafio tem sido enxergar o homem como ser que
se escolhe, o que perverte a noo de avaliao como juzo de valor de uma
realidade dada.
Cristiane Santos Brito e Jos Albertino de Carvalho Lordelo escre-
veram Avaliao da aprendizagem no ensino superior: uma viso do aluno,
um estudo que teve como objetivo analisar e comparar percepes sobre a
Avaliao da Aprendizagem dos alunos de trs cursos de licenciatura da
Universidade Federal da Bahia. O resultado da investigao proporcionou
reflexes acerca dos mtodos da avaliao no ensino do terceiro grau, sobre
a formao do futuro docente em relao sua prtica avaliativa e a
necessidade de envolver os estudantes nas decises do seu processo avaliativo.
Clarissa Bittencourt, Marcos Antonio Vieira e Robinson Moreira
Tenrio escreveram a experincia Avaliao de desempenho e a esquecida
dimenso social das pessoas nas organizaes: estudo de caso em uma
empresa petroqumica e a metfora de uma rede neural como modelo
proposto integrador, nesse artigo, foi apresentado o resultado de uma
pesquisa sobre avaliao de competncias realizada entre 2005 e 2007 em
uma empresa multinacional da Bahia. Durante a pesquisa, foi constatado
que o modelo de avaliao de desempenho baseado em competncia acaba
se tornando uma adaptao ao modelo de posto de trabalho. Contrapondo
os autores pesquisados ao estudo de caso analisado observamos que, apesar
do modelo de avaliao de competncias aplicado ser bem estruturado,
utiliz-lo como avaliao de desempenho para ranquear empregados apenas
confirma que a perspectiva dos gestores fortemente influenciada por
modelos de gesto como de posto de trabalho. Assim, proposta, no final
do artigo, a metfora da rede neural, onde o trabalhador visto como
elemento de uma complexa rede de conexes estabelecidas nas relaes
sociais empresariais.
Os textos so frutos de experincias acadmicas mas, principalmente,
relacionais, trazem consigo o esforo, rigor, amizade, conflito, esperana e
madrugadas acordadas. No final, o grupo descobriu o caminho da sinergia,
do sorriso, das palavras que no aceitam qualquer mundo de qualquer
forma. O mundo que se deseja, aquele que construmos e defendemos,
no um qualquer. No se pode falar de avaliao negociada, participativa,
reveladora sem uma atitude radical de ver a si e o outro como seres em
construo mediatizados pelo mundo, assumindo as palavras de Paulo Freire
como mote e alma do Grupo de Avaliao. Por conseguinte, desejamos ao
leitor o espanto, aquele momento que nos torna crticos. O mesmo espanto
que nos assaltou, sequestrando-nos de uma gerao para outra. Desejamos
ao leitor que as palavras aqui impressas, palavras estudadas e vividas,
posicionem como nos posicionaram, mas que abram caminhos e des-
caminhos. Que os levem a outras geraes a respeito de tema avaliao.
Setembro de 2008,
Organizadores
NOTAS
1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 2005.
21
HEIKE SCHMITZ | RIVAILDA SILVEIRA NUNES DE ARGOLLO
Governana e gesto num sistema
de avaliao da educao superior
23
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, a governana tem sido de amplo interesse em
diversas reas. O conceito tem centralidade nas reformas da administrao
pblica, que imprimem um novo papel para o Estado, ao lado de uma
gesto transparente e compartilhada pelo Setor Pblico, pelo Setor Privado
e pela Sociedade Civil.
Nesse contexto, a expanso da educao superior, cuja oferta
responsabilidade do Estado e demais esferas da sociedade, carece de
regulao, superviso e avaliao. Justifica-se, assim, um modelo de avaliao
que possibilite ao Estado o controle regulatrio e da qualidade dos servios
ofertados. Na educao brasileira, o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (Sinaes) surge neste contexto de mudanas.
O propsito deste trabalho compreender a governana desse sistema.
Para tanto, questiona: Qual a concepo desse modelo de sistema de
avaliao da educao superior? As estratgias de avaliao, especificamente
no que se refere gesto e governana, constituem-se em respostas s
demandas do papel do Estado na orientao das polticas? Para responder,
busca-se como matriz de anlise o modelo da Nova Governana Pblica,
identificando as possibilidades e os desafios a serem enfrentados que se
apresentam nessa anlise.
Em primeiro lugar, apresenta-se a compreenso dos conceitos
governana e gesto, para, em seguida, analisar o papel da avaliao dentro
das abordagens apresentadas e analisar, com o exemplo emprico, se as
exigncias formuladas nesses constructos tericos tambm se manifestam
na prtica poltica.
GOVERNANA E GESTO
As transformaes nas administraes pblicas aliadas s suas
tendncias empresariais ocasionaram uma mudana no papel do Estado.
Na abordagem da Nova Governana Pblica, o novo papel consiste em:
O Estado assume sua funo de governar atravs de regulamento das relaes
entre o setor pblico e o setor privado, como tambm com o Terceiro
Setor. Esse constructo terico promete, baseado na cooperao entre setor
pblico, setor privado e terceiro setor, solues para uma governabilidade
de uma sociedade complexa, para o financiamento de polticas pblicas e
para sua legitimidade (KISSLER; HEIDEMANN, 2004, p. 2-3).
Compreende-se, nesse contexto, a governana como
uma nova gerao de reformas administrativas e de Estado que
tm como objeto a ao conjunta, levada a efeito de forma eficaz,
transparente e compartilhada, pelo Estado, pelas empresas e pela
sociedade civil, visando uma soluo inovadora dos problemas
sociais e criando possibilidades e chances de um desenvolvimento
futuro sustentvel para todos os participantes (LFFER, 2001
apud KISSLER; HEIDEMANN, 2004, p. 3)
O entrelaamento dos trs setores implica que a antiga viso de uma
gesto hierrquica est sendo substituda por um mix de gestes, como
mostra o diagrama abaixo.
Diagrama 1 - Estado de trs setores, trs lgicas de gesto e o mix de governana.
Fonte: Elaborado a partir de Kissler e Heidemann (2004)
Estado de trs setores, trs lgicas de gesto e
o mix de governana
Setor Pblico Setor Privado Terceiro Setor
Administrao
direta Federal,
Estadual e
Municipal
Mercado Organizaes
prprias
(iniciativas
comunitrias, etc,)
Controle
hierrquico
Concorrncia Negociao
Lgica da
Gesto
Estado de trs setores, trs lgicas de gesto e
o mix de governana
Setor Pblico Setor Privado Terceiro Setor
Administrao
direta Federal,
Estadual e
Municipal
Mercado Organizaes
prprias
(iniciativas
comunitrias, etc,)
Controle
hierrquico
Concorrncia Negociao
Lgica da
Gesto
Essa cooperao entre trs setores engloba tanto o trabalho conjunto
de atores pblicos, comunitrios e privados, como tambm novas formas
de transferncia de servios para grupos privados e comunitrios
(KISSLER; HEIDEMANN, 2004, p. 4). A ao gerencial se torna uma
gesto em rede de stakeholders, isto , prefeitura, administrao, associaes,
clubes, empresas, cidados, entre outros.
O Estado, antigamente visto como produtor do bem pblico,
transforma-se em um Estado que garante a produo do bem pblico.
Atravs de redes interorganizacionais, acontecem cooperaes entre Estado
e cidado, Estado e empresas, Estado e ONGs, ou seja, o Estado entra em
cooperao tanto com o setor privado quanto com o terceiro setor. Em vez
de privatizar, ele estabelece parcerias. Dessa maneira, mantm-se trs lgicas
na sociedade: a lgica prpria do Estado, com seu controle hierrquico; a
lgica do setor privado, com o mecanismo da concorrncia; e a lgica do
terceiro setor, baseada em negociao.
Nesta viso, ento, o Estado tradicional se transforma
- de um Estado de servio, produtor do bem pblico, para um
Estado que serve de garantia produo do bem pblico;
- de um Estado ativo, provedor solitrio do bem pblico, para
um Estado ativador que aciona e coordena outros atores a
produzir para ele;
- de um Estado dirigente ou gestor para um Estado cooperativo
que produz o bem pblico em conjunto com outros atores [grifos
dos autores] (KISSLER; HEIDEMANN, 2004, p. 4-5).
Cooperaes significam um aumento da capacidade do indivduo
que participa, mas, por outro lado, implicam sempre certa limitao da
sua autonomia individual. Por isso, o modelo da Nova Governana Pblica
reconhece como condies favorveis a existncia de regras, de transparncia
e, finalmente, da conduta cooperativa das pessoas dentro das instituies
que esto envolvidas em determinada poltica. Em outras palavras, no
basta apenas que o representante oficial mostre disposio cooperao
com outros setores e no encontro com os representantes deles. Tambm os
membros da instituio que ele representa precisam manter uma conduta
cooperativa. O mix de gesto, dentro da abordagem da Nova Governana
Pblica, aponta a necessidade da cooperao interna e da autogesto.
A autogesto, ao lado dos conceitos privatizao, terceirizao e
parcerias pblico-privadas, torna-se palavra-chave. Ela se baseia em
negociao, comunicao e confiana. O Estado abre espao tanto no campo
social quanto no econmico e no poltico, para que os parceiros faam sua
autogesto, que exige certa flexibilidade e um processo permanente e
transparente de aprendizagem entre os participantes; uma conduo;
coordenao e, finalmente, uma confiana mtua.
Nesse momento, parece oportuno esclarecer melhor o que se
compreende por governo e gesto. Governar pode ser entendido como o
processo geral de execuo do poder poltico. Esse processo indissocivel
da questo de gesto. Conforme Mayntz (1987, p. 92), gerir se limita a
uma parte do processo de governar, isto , a dimenso da sua realizao.
Gerir, nesse contexto, refere-se realizao tcnico-temtica da poltica.
1
Compreende-se aqui a gesto, porm, como responsabilidade que abrange
as tarefas da formulao de objetivos, a identificao de estratgias eficazes
e eficientes e, principalmente, adequadas situao real, da implantao
das estratgias e da avaliao. Comparando com a construo de uma casa,
pode-se imaginar o governo como arquiteto, que decide sobre o projeto
que ser implantado, e o gestor como engenheiro, responsvel direto pela
execuo. Isso, no entanto, no significa necessariamente que a poltica
decide e a gesto apenas operacionaliza as decises. Trata-se mais de decises
distintas, como reporta Luhmann (1971), que distingue entre o sistema
poltico, que formula as premissas de decises, e a gesto, que toma as
decises concretas, como mostra o seguinte exemplo:
Supondo que foi estabelecida uma nova lei que probe jogar lixo em
rios com o objetivo de diminuir a poluio do meio ambiente. Atravs da
poltica procura-se aumentar a conscincia ecolgica das empresas
industriais. Uma empresa respeita a poltica e no joga mais o seu lixo no
rio. No entanto, ela o leva a um pas vizinho para l se livrar dele. A lei, ou
seja, a poltica foi respeitada. O meio ambiente, no entanto, ainda poludo,
pois a empresa no mudou a sua forma de produo. A poltica foi cumprida
e uma avaliao ecolgica do rio iria comprovar seu sucesso. A gesto, no
obstante, no foi efetiva, pois pretendia alcanar o sucesso do programa
atravs de uma mudana no hbito da empresa. A empresa mudou o hbito,
mas no conforme o objetivo da gesto.
Compreende-se, a partir desse exemplo, que preciso se concentrar
mais no motivo do impulso do que no instrumento de uma gesto. Uma
lei s faz sentido se: (a) o cidado tiver conscincia dela e (b) for capaz de
atend-la. No nosso exemplo, a empresa soube da lei, mas, alm do
conhecimento, ela precisaria conhecer e poder financiar condies
tecnolgicas para substituir a maneira de se livrar do lixo, fosse reciclando
ou usando outras metodologias. A empresa ainda percebe a lei como uma
perturbao na sua poltica empresarial, pois ela muda o local do lixo, mas
no capaz de mudar seu comportamento da forma ideal. Uma gesto
poltica precisa ter em conta que a lgica da empresa diferente da do
meio ambiente. O princpio de maximizao do lucro tem uma outra
dimenso temporal em relao ao princpio ecolgico. Alm disso, a poltica
pblica no s um acontecimento, mas uma corrente de acontecimentos.
O impulso ativa processos intra-sistmicos. O gestor necessita, por isso, de
um constante feedback para no ficar iludido com os resultados superficiais.
Pelo fato da gesto poltica, dentro do modelo da Nova Governana
Pblica, envolver o mix de vrias lgicas diferentes, o aspecto do feedback
se torna fundamental. Nessa abordagem, a interao entre trs setores cria
impulsos recursivos para cada um desses setores.
GESTO E AVALIAO
A gesto no pode ser entendida como processos linear, vertical, nem
hierrquico-causal e unilateral, porque eles se revelaram inexequveis para
explicar ou prever o sucesso do que se chama governar e gerir (GRLITZ;
BURTH, 1998). Por isso, abordagens de gesto, desenvolvidas nas ltimas
dcadas, perderam flego. Fazem parte dessas chamadas concepes
tradicionais de gesto as abordagens do policy-making-process e do decision-
making-process
2
(GRLITZ; BURTH, 1998, p. 80-96).
No modelo do policy-making-process, gesto significa a transformao
de input para output. As demandas dos atores sociais so transformadas em
programas, leis e normas atravs da formulao e implantao de polticas.
Do output resultam o impacto e o outcome. O primeiro descreve as mudanas
no pblico alvo do programa, o ltimo, as consequncias e efeitos para
todos os envolvidos no campo poltico desse programa. Nesse modelo
predomina a convico de que as demandas podem influenciar as reaes
do sistema poltico.
A abordagem do decision-making-process interpreta a gesto, ou seja,
o gestor, como um sistema de decises baseado em atos racionais seguindo
o modelo homo economicus, que mantm todas as informaes suficientes,
inclusive sobre as possveis consequncias dos seus atos ou atos alternativos.
Nesse modelo, o sistema decisrio sabe ordenar suas referncias de maneira
concisa. Acredita-se que o meio controlvel pelo gestor, devido a sua
suposta baixa complexidade. Nesse contexto, gesto significa um processo
linear que envolve definir o problema, buscar informaes sobre opes
relevantes, conceituar alternativas para solucion-lo, avali-las e selecionar
a melhor opo a ser implantada.
Em face das condies no-realsticas dessas abordagens, tor-
naram-se mais dominantes os modelos cibernticos, cujas origens so a
biologia e a engenharia. Esses modelos caracterizam-se pela flexibilida-
de e dinmica, incluindo-se o controle da efetividade da gesto pelo
carter recursivo, a sua reciprocidade e a capacidade de aprendizagem
por parte do sistema gestor. Nesse contexto, o comportamento no
mais visto como determinante; por isso, em sentido estrito, no se fala
mais de gesto, mas, sim, de regulamentao. No h mais a possibilidade
de imaginar o gestor como um engenheiro, que previamente determina
os passos do processo para atingir um determinado objetivo. Como
comparao, pode servir agora um sistema de ar-condicionado, que
regulado pelos sensores que, ao perceberem o input (temperatura exter-
na), reagem atravs de um mecanismo interno conforme o objetivo
(temperatura desejada para o ambiente). Os sensores percebem os
resultados e continuam a se adaptar a qualquer mudana de temperatura.
Nesta abordagem, gerir no mais visto como um processo linear
e, sim, circular, com uma constante retro-alimentao (feedback)
(GRLITZ; BURTH, 1998, p. 96-101).
Diagrama 2 - Gesto poltica no processo do acoplamento estrutural
Fonte: Traduzida e adaptada em Grlitz e Burth (1998, p. 244).
Enquanto nos modelos de policy-making e de decision-making o
processo foi caracterizado pela centralizao do poder de gerir, o modelo
ciberntico possibilita uma descentralizao da gesto. Porm, todos eles
ainda partem da ideia de que h uma causalidade entre sistema de gesto e
meio. Independentemente do processo de gesto acontecer de cima para
baixo (top-down-process) ou num crculo, nos trs h a distino, a dicotomia
entre o sujeito e o objeto de gesto. Nas anlises de policy sobre implantao
se apresentaram vrias dificuldades de aplicao desses modelos, j que
no h uma relao inequvoca entre causa e efeito, ou seja, entre a estrat-
gia da gesto e suas consequncias (GRLITZ; BUTH, 1998, p. 146).
Os modelos se mostram inadequados, uma vez que supem um sistema de
Sistema
poltico
(racionali -
dade
prpria)
Sistema
social
(racionali -
dade prpria)
Comportamento poltico
Comportamento social
Percebido pelo
sistema social
Trabalho da
perturbao
adequada
prpria
lgica
Mudanas
estruturais
no limite da
variabilidade
da prpria
estrutura
GESTO POLTICA NO PROCESSO DO ACOPLAMENTO ESTRUTURAL
Percebido
pelo sistema
poltico
Sistema
poltico
(racionali -
dade
prpria)
Sistema
social
(racionali -
dade prpria)
Comportamento poltico
Comportamento social
Percebido pelo
sistema social
Trabalho da
perturbao
adequada
prpria
lgica
Mudanas
estruturais
no limite da
variabilidade
da prpria
estrutura
GESTO POLTICA NO PROCESSO DO ACOPLAMENTO ESTRUTURAL
Percebido
pelo sistema
poltico
gesto baseado na f de que a escolha de instrumentos adequados j fazia o
objeto da gesto, ou seja, o outro setor envolvido, reagir unilateralmente.
Considera-se a gesto como um fim em si mesmo.
Apresentam-se como adequados os modelos que vislumbram a
interao entre os sistemas, que recebem e trabalham internamente
mudanas encaminhadas pelo sistema poltico, sendo eles entre si
estruturalmente acoplados.
Neste contexto, gesto prope estratgias que sejam perceptveis,
dinmicas e recursivas para os sistemas envolvidos em uma poltica. Desta
forma, a implantao de uma poltica considera a capacidade das pessoas
que compem o sistema social alvo em perceb-la e identificar sua inteno.
Os realizadores da poltica consideram a dinmica tanto para a implantao
quanto para a consolidao. Na prtica, isso significa que, antes de tudo,
importante levantar informaes sobre os atores envolvidos (nvel micro),
como tambm sobre suas relaes (nvel meso e nvel macro). Esses dados
so fundamentais para que se formulem suposies sobre o comportamento
de indivduos e sobre as orientaes contextuais, de modo a favorecer a
formulao da poltica. Tendo em vista esse desafio, torna-se imprescindvel
uma avaliao processual que, ao mesmo tempo, crie um feedback-loop
com finalidade de canalizar os efeitos recprocos e configure-se como ponto
de partida de negociao (SCHMITZ, 2008).
No contexto da abordagem da Nova Governana Pblica, a avaliao,
iniciada e/ou realizada pelo Estado, no apenas controladora ou um
levantamento de resultados finais, pois no se trata mais de um modelo
baseado s na lgica hierrquica de gesto. Sendo o Estado agora no apenas
produtor, mas ativador da produo de bens pblicos, abrange tambm as
lgicas de gesto do setor privado e do terceiro setor, isto , a concorrncia
e a negociao. Por isso, ele necessita de informaes sobre o funcionamento,
a lgica dos atores envolvidos dos outros setores.
Informaes relevantes para o Estado correspondem aos diferentes
elementos da dimenso de policy
3
, como ilustra o diagrama a seguir.
Diagrama 3: Policy-Cicle
Fonte: Traduzida e adaptada em Bussmann, Klti e Knoepfel (1997)
Este modelo de gesto, de forma dinmica e tica, busca aliar
planejamento, comunicao e avaliao. O diagrama acima aponta para a
realizao sistemtica e continuada da avaliao, que numa perspectiva
formativa produzir informaes em todas as fases do policy-cicle e numa
perspectiva somativa produzir informaes necessrias avaliao de
impacto e de resultados. Claramente, a governana pblica tem
responsabilidade de atender as exigncias de transparncia e integrao
perante os diversos stakeholders.
Avaliao processual
Definio do
problema
Agenda -
Setting
Formul ao de
uma poltica
Implantao da
poltica projeto
Re--formulao do
projeto
Avaliao
final
Desenho
administrativo do
projeto
Conceito do
projeto
Arranjo
administrativo
Planos de
ao
Output
Impacto
Outcome
AVALIAO PROCESSUAL - - POLICY --CICLE
Avaliao processual
Definio do
problema
Agenda -
Setting
Formul ao de
uma poltica
Implantao da
poltica projeto
Re--formulao do
projeto
Avaliao
final
Desenho
administrativo do
projeto
Conceito do
projeto
Arranjo
administrativo
Planos de
ao
Output
Impacto
Outcome
AVALIAO PROCESSUAL - - POLICY --CICLE
AVALIAO E SINAES
A expanso do setor educacional, marcadamente da educao superior
que se dinamizou, diversificando e ampliando a oferta, exigiu do Estado
um novo papel, no como nico provedor, mas como um Estado ativador,
que no s produz mas ativa outros atores a produzir. O Estado atende a
demanda ao ativar a produo desse bem pblico, tambm pelo Setor
Privado e, em parte, pelo Terceiro Setor, vinculado s aes de governana,
na perspectiva de regulao, superviso e avaliao.
Segundo Afonso (2000), o Estado no pode deixar de ser integrado
como um elemento chave na anlise das polticas educacionais, visto que
as crises sociais e educacionais mantm uma estreita ligao com as condies
e consequncias do funcionamento do sistema econmico e suas implicaes
em termos de reformulao das polticas educativas e avaliativas.
A avaliao se configura como uma atividade que vislumbra a
melhoria do processo, o aperfeioamento da gesto e prestao de contas
sociedade. Nesse sentido, os sistemas de avaliao precisam dialogar, num
caminho de mo dupla [...] (VIEIRA, 2007), buscando um alinhamento
imprescindvel entre as polticas centrais e a prtica, condio necessria
para a melhoria dos resultados das avaliaes dos sistemas.
Os sistemas nacionais de avaliao educacional tm potencial para
esclarecer as tendncias da educao aos diversos segmentos da sociedade,
preservando fatores influentes na avaliao: a autogesto das instituies
de ensino e responsabilidade do Estado. Na esfera pblica, tais informaes
subsidiam os elaboradores das polticas pblicas em educao e a sociedade,
enquanto que, na esfera privada, tornar pblica as informaes demonstra
a responsabilidade social de cada Instituio de Educao Superior (IES) e
permite avaliar o sistema educacional como um todo. A avaliao integra
as esferas pblicas, privadas e do Terceiro Setor para promover uma avaliao
global do sistema educacional, cujo ponto central a qualidade da educao
(DEPRESBITERIS, 2001).
Nesse contexto, justifica-se um modelo de avaliao que possibilite
ao Estado o controle regulatrio e da qualidade dos servios ofertados,
bem como a distribuio e uso adequado dos recursos pblicos. E,
considerando o seu papel de gestor desse bem pblico, o uso da avaliao
se apresenta para orientar a expanso, segundo critrios das polticas
educacionais, e o mercado consumidor dos servios educacionais pais e
alunos e para produzir informaes teis para a tomada de deciso.
Com o objetivo de assegurar um processo nacional de avaliao das
instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do desempenho
acadmico de seus estudantes, em consonncia com o estabelecido na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Comisso Especial da
Avaliao da Educao Superior (CEA), designada pela Portarias MEC/
SESu n 11 e 19/2003, elaborou os estudos que concebeu o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), institudo pela Lei
n 10.861, em 2004. A concepo de avaliao adotada pela CEA tem
como ideias centrais a integrao e participao, por entender a avaliao
como um processo que se vincula dimenso formativa, correspondendo
a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justia social.
Nessa perspectiva, a comisso vislumbrou um sistema de avaliao articulado
com as funes de regulao inerentes esfera estatal e com as funes
educativas e emancipatrias inerentes s instituies (BRASIL, 2007).
O Sinaes apresenta como princpios norteadores: a responsabilidade
social da educao superior; o reconhecimento da diversidade do sistema;
o respeito identidade institucional; a globalidade da instituio e uso
articulado de um conjunto de indicadores; a legitimidade tcnica, tica e
poltica; a continuidade do processo avaliativo como instrumento de poltica
educacional para cada instituio e o sistema de educao superior em seu
conjunto; o compromisso com a finalidade construtiva e formativa da
avaliao; a publicidade de todos os procedimentos, dados e resultados
(BRASIL, 2004b).
Preconiza a lei de criao do Sinaes, no seu artigo 6, que a coor-
denao e superviso desse Sistema sero atribuies do rgo colegiado,
denominado Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
(Conaes), enquanto que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep) responde pelo apoio tcnico Comisso
e pela operacionalizao da avaliao no mbito do Sinaes.
Na sua composio, a Conaes tem representatividade: dos rgos
governamentais, com trs representantes do Ministrio da Educao (MEC),
um do Inep, um da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes); da comunidade acadmica, com trs representantes das
IES; e da sociedade civil organizada, com representao de cinco membros
com notrio saber cientfico, filosfico e artstico e reconhecida competncia
em avaliao ou gesto da educao superior (BRASIL, 2004a). Destes,
so membros natos: dirigentes das instncias institucionais de superviso e
avaliao da Educao Superior, do Inep, da Capes, da Secretaria de
Educao Superior (SESu) e da Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (Setec) (BRASIL, 2003).
Concebido para Instituies de Educao Superior (IES), o Sinaes
tem por objetivo identificar o perfil e o significado da atuao institucional,
segundo as dez dimenses estabelecidas na Lei n. 10861/04, que podem/
devem ser o foco da avaliao institucional e que garantem, simulta-
neamente, a unidade do processo avaliativo em mbito nacional e a
especificidade de cada instituio, a saber:
I. A misso e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI);
II. A poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a
extenso e as respectivas formas de operacionalizao, includos
os procedimentos para estmulo ao desenvolvimento do ensino,
produo acadmica e das atividades de extenso;
III. A responsabilidade social da instituio, considerada
especialmente no que se refere sua contribuio em relao
incluso social, ao desenvolvimento econmico e social, defesa
do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica
e do patrimnio cultural;
IV. A comunicao com a sociedade;
V. As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e
do corpo tcnico-administrativo, seu aperfeioamento, de-
senvolvimento profissional e suas condies de trabalho;
VI. Organizao e gesto da instituio, especialmente o
funcionamento e a representatividade dos colegiados, sua
independncia e autonomia na relao com a mantenedora, e a
participao dos segmentos da comunidade acadmica nos
processos decisrios;
VII. Infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino e de
pesquisa, biblioteca, recursos de informao e comunicao;
VIII. Planejamento e avaliao, especialmente dos processos,
resultados e eficcia da auto-avaliao institucional;
IX. Polticas de atendimento aos estudantes;
X. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social
da continuidade dos compromissos na oferta da educao superior;
XI. Outras dimenses incluem outros itens considerados relevantes
para a instituio, tendo em vista a compreenso e construo da
sua identidade institucional, suas especificidades e sua misso
(hospitais, teatros, rdios, atividades artsticas, esportivas e culturais,
insero regional, entre outros) (BRASIL, 2004b).
O Sinaes se concretiza a partir da articulao entre os resultados dos
processos avaliativos que o compem: da Avaliao do Desempenho dos
Estudantes (Enade), da Avaliao dos Cursos de Graduao (ACG) e da
Avaliao das Instituies de Ensino Superior (Avalies).
Observa-se que no Sinaes se encontram diferentes modelos da
avaliao: investigao naturalista e negociao, considerando o pluralismo
de valores envolvidos, no caso da auto-avaliao; comparao entre objetivos
propostos e respectivo alcance, no caso do Enade; e como juzo profissional,
cuja relevncia reside nas opinies de especialistas, no caso da avaliao
externa da ACG e da Avalies.
O Enade permite avaliar todos os cursos durante um trinio,
configurando-se como componente curricular obrigatrio, por meio de
aplicao amostral aos alunos. A ACG tem como objetivo identificar as
condies de ensino, avaliando o perfil do corpo docente, a organizao
didtico-pedaggica e a infra-estrutura. A modalidade Avalies possibilita uma
viso global a partir de dois procedimentos: avaliao externa, realizada por
especialistas externos; e auto-avaliao, conduzida pela Comisso Prpria de
Avaliao (CPA). Para tanto, cada IES, constituir uma CPA com as
atribuies de conduo dos processos de avaliao internos da instituio,
de sistematizao e de prestao de informaes solicitadas pelo Inep.
A CPA constituda por ato do seu dirigente mximo ou segundo
estatuto/regimento prprio, assegurada a participao de todos os segmentos
da comunidade institucional e da sociedade civil organizada, sendo proibida
a representao majoritria de qualquer um dos segmentos.
A avaliao interna ou auto-avaliao tem como principais objetivos:
produzir conhecimentos sobre a instituio; questionar os sentidos e o
cumprimento das suas atividades e finalidades acerca da relevncia cientfica
e social de suas atividades e produtos; identificar as fragilidades e as
potencialidades nas dez dimenses previstas em lei; tornar mais efetiva a
vinculao da instituio com a comunidade; e prestar contas sociedade.
A avaliao externa a outra dimenso essencial da avaliao institucional,
j que contribui para o autoconhecimento e aperfeioamento das atividades
desenvolvidas pela IES, assim como traz subsdios importantes para a
regulao e a formulao de polticas educacionais.
SINAES E GOVERNANA
Ao indagar se a governana se revela dentro da concepo do Sinaes,
aproveita-se da apresentao anterior da abordagem da Nova Governana
Pblica para sistematizar os elementos bsicos da governana, identificando
as possibilidades e desafios a serem enfrentados nesse sistema.
Inicialmente, pode-se afirmar que a efetiva implementao do Sinaes,
na forma como se dispe no arcabouo legal e nas orientaes da Conaes,
aponta-o como parte de uma poltica de avaliao que apresenta princpios
da legitimidade, autonomia, integrao e transparncia pertinentes
governana, no que se refere compreenso por parte do Estado (nvel
macro) e das IES (nvel micro), haja vista os seus princpios norteadores.
Do que foi apontado na sua descrio, o Sinaes fornece informaes
relevantes para o processo de policy. Os resultados do Enade podem ser
vistos como fonte de informaes sobre o problema e a agenda-setting, na
perspectiva macro, revelando o nvel de conhecimento alcanado pelos
estudantes do Ensino Superior. Sobretudo a Avalies produz conhecimento
sobre o processo avaliativo e seus resultados, necessrios fase de formulao
e implementao de polticas educacionais e avaliativas da educao superior.
A ACG no apenas se mostra uma condio indispensvel para a garantia
da qualidade, mas tambm para a fase da reformulao de polticas e projetos
do governo, uma vez que indica as condies de ensino, o perfil do corpo
docente, a organizao didtico-pedaggica e a infra-estrutura.
Em consonncia com o Diagrama 3, o Estado recebe informaes
atravs do relatrio da auto-avaliao de cada IES sobre: os eventuais
problemas e demandas percebidas (definio do problema); a relevncia
do problema dentro do contexto da IES (agenda-setting); as solues que
as IES julguem como adequadas (formulao de poltica); as estratgias de
solues que elas buscam e a maneira de implement-las pelas IES
(implantao) e em que medida as metas propriamente definidas foram
alcanados (avaliao do resultado).
O Sinaes configura-se como modelo que contempla o mix da
governana, tanto na maneira como o Estado angaria informaes do
sistema de Educao Superior como um todo, como na forma que outorga
autonomia s IES, com transparncia, legitimidade e descentralizao das
decises. Nesse processo, a governana respeita os diversos papis, as
especificidades e competncias de cada rea, seja ela cientfica, profissional,
poltica ou social. Coerente com o conceito de governana, o sistema de
avaliao compreende a ao conjunta do Estado, daqueles diretamente
envolvidos e da sociedade civil.
Como maior potencialidade, o Sinaes apresenta a possibilidade de
autoconhecimento da/pela prpria instituio (nvel micro), representado
pela Avalies. Destaca-se como aspecto positivo a autonomia auferida a cada
Instituio na elaborao e conduo do seu projeto de avaliao, bem como
na composio e regulamentao prprias das respectivas comisses.
O envolvimento de diferentes atores, de diferentes mbitos, nessas comisses
possibilitar uma viso ampliada e diversificada, aumentando a probabilidade
dos sistemas, tanto polticos quanto educacionais, perceberem as limitaes/
perturbaes ou mudanas externas, bem como as potencialidades/fragilidades
internas, o que corresponde com a compreenso de Sobrinho (2003, p. 177),
que define a avaliao como uma prtica social orientada, sobretudo para
produzir questionamentos e compreender efeitos pedaggicos, polticos,
ticos, sociais, econmicos do fenmeno educativo, no devendo ser uma
simples medida para efeitos de comparao e discriminao.
Considerando que o Sinaes, implantado no ano 2004, ainda est em
consolidao, apresentam-se tambm, ao lado dessas potencialidades,
algumas fragilidades. H de se reconhecer que a amplitude e caractersticas
do sistema federal de ensino, que engloba uma diversidade de instituies
(universidades, faculdades, centros universitrios e de educao tecnolgica)
e rgos governamentais, j se constituem em fatores limitantes.
Especialmente porque o Sinaes padece da inexistncia de uma agncia
central, uma vez que as vrias entidades MEC/Inep/Capes/SESu/Setec
possuem finalidades diversas que precisam ser melhor integradas.
Alm disso, aponta-se como outro problema o duplo papel exercido
pelo Inep, enquanto rgo executor do Sinaes e como rgo governamental
de superviso na governana relativo ao processo decisrio, alm de conflito
conceitual no mbito do sistema de educao.
A despeito da proposta se traduzir em total autonomia das Comisses
Conaes e CPA responsveis pela conduo do processo avaliativo,
revelam-se, tambm, possveis fragilidades no que concerne: ao seu poder
decisrio; s aes que envolvem recursos financeiros; ausncia de rgo
que integre a estrutura organizacional, tanto no mbito do MEC como
das IES, necessrio para dar suporte e garantir a continuidade das aes
tcnicas e executivas, tendo em vista o mandato temporrio e a rotatividade
dos representantes nesses rgos colegiados.
No que tange concepo da CPA, apontam-se aspectos que, ao
mesmo tempo positivos, se apresentam como limitadores na sua atuao.
Por um lado, a comisso tem atuao autnoma em relao a conselhos e
demais rgos colegiados na IES. Por outro lado, a garantia da re-
presentatividade de todos os segmentos da comunidade acadmica e da
sociedade civil organizada revela-se como princpio democrtico de
participao, mas a representatividade voluntria nem sempre condiz com
a estratgia de comisses de trabalho, em detrimento de critrios de
competncia tcnica e disponibilidade para as atividades.
Na sua concepo terica, o processo avaliativo proposto pelo Sinaes
prope ultrapassar a mera preocupao com o desempenho dos estudantes,
buscando significados mais amplos da formao, bem como superar simples
verificaes para estabelecimento de ranking, ao tempo em que destaca os
significados das atividades institucionais, tanto do ponto de vista acadmico
quanto dos impactos sociais, econmicos, culturais e polticos, valorizando a
solidariedade e a cooperao e no a competitividade e o sucesso individual
(TRINDADE, 2007).
Porm, o Sinaes no evita a possibilidade de comparao e ranking.
At ento, atende-se os princpios de regulao, no que diz respeito
autorizao, ao credenciamento e reconhecimento dos cursos superiores,
carecendo de maior transparncia, no apenas para os rgos de controle,
mas para todo o conjunto de instituies que o compe. A pretenso de
implementar uma avaliao emancipatria, isto , ser um processo educativo
e de construo de uma cultura de avaliao nas IES, tanto nas dimenses
internas quanto externas, no est sendo garantido pelas lgicas das
estratgias. Retomando o exemplo fictcio no incio deste artigo, pode-se
transferir para esse mbito a mesma concluso: o governo espera que as
instituies logrem a autogesto dentro dessa poltica de avaliao, porm
a gesto dessa poltica (obrigao dos relatrios) no garante que de fato
elas incorporem tal pretenso. possvel que as IES, na perspectiva de
atenderem as exigncias regulatrias do Sinaes, contratem consultoria
especializada para elaborar e conduzir a sua avaliao interna, elaborando
os relatrios necessrios, mas que no retratam as aspiraes da prpria
comunidade acadmica.
CONSIDERAES FINAIS
Ao sistema poltico compete responder aos diferentes contextos
polticos, culturais e sociais por meio de polticas pblicas, a fim de atender
a sociedade pelo papel que lhe cabe de gestor do bem pblico, considerando
a diversidade e participao, num processo contnuo de aprendizagem e
desenvolvimento, permeado pela tica e legitimidade. Constata-se que o
Estado produtor de bens pblicos, mas tambm se tornou ativador dessa
produo, isto , no apenas o Estado que produz, mas tambm o Setor
Privado e Terceiro Setor. O Estado, que entra na parceria com os demais
produtores, precisa, ao mesmo tempo, implantar um sistema de gesto
que dar conta de trs lgicas diferentes: controle, concorrncia e negociao,
a fim de garantir a qualidade do bem produzido. Cabe ao Poder Pblico
assegurar a qualidade acadmica das instituies e a consolidao de um
sistema de educao superior com alto valor cientfico e social.
Nessa anlise foi possvel evidenciar que a poltica de avaliao, aqui
representada com o exemplo do Sinaes, corresponde ao mix de gesto e
governana. Convm destacar que o Sinaes, de fato, busca a necessria
legitimidade poltica, por razes tcnico-administrativas e adequao s
normas legais. Tal condio assegurada pelos seus propsitos proativos,
de natureza participativa, envolvendo a comunidade acadmica, o setor
governamental e a sociedade, assim como pelas qualidades profissionais e
cidads de seus atores.
Reconhecendo o Sinaes como um sistema de avaliao recente e
indito na proposio de avaliar educao superior de forma sistmica, as
suas possibilidades levam a crer na consolidao da gesto pblica, na qual
a avaliao subsidie a formulao da poltica pblica. As fragilidades
identificadas precisam ser vistas no olhar de um avaliador como ponto
de partida para meta-avaliao do prprio Sinaes, bem como finalidade
para a sua superao.
Superadas as fragilidades, o Sinaes poder se efetivar como uma
poltica exitosa no campo educacional, pois aponta caminhos para realizar
as exigncias destacadas no modelo da Nova Governana Pblica, que
promete dar conta da governabilidade de uma sociedade complexa. Por
hora, avalia-se como uma proposta concreta que possibilita dar voz e vez
aos atores envolvidos do setor pblico, do setor privado e da sociedade
civil organizada.
Considera-se o Sinaes como promissor para a poltica de avaliao
no campo educacional, conforme anlise do modelo da Nova Governana
Pblica. As suas estratgias de avaliao respondem s demandas do Estado
na orientao de polticas pblicas, o que pode torn-lo um interessante
subsdio para futuras discusses sobre sistemas de avaliao em outras reas.
REFERNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao.
2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL . Lei n. 10.861 de 14 de Abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 15 abr. 2004a.
Seo 1, p. 3-4.
______ . Ministrio da Educao. Sinaes - Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior: Bases para uma nova proposta de avaliao da educao superior
brasileira. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2003.
Educao Superior: da concepo regulamentao. 4. ed., ampl. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.
______ . Ministrio da Educao. Sinaes - Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior: Diretrizes para a Avaliao das Instituies de Educao Superior. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2004b.
DEPRESBTERIS, La. A Avaliao na Educao Bsica: ampliando a discusso.
Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo, n. 24, p. 137-146, jul./dez. 2001.
SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao
superior. So Paulo: Cortez, 2003.
GRLITZ; Axel; BURTH, Hans-Peter. Politische Steuerung [Gesto poltica]: ein
Studienbuch. 2. ed. Opladen: Leske+Budrich, 1998.
KISSLER; Leo; HEIDEMANN, Francisco G. Governana Pblica: novo modelo
regulatrio para as relaes entre estado, mercado e sociedade? [ Balnerio Cambori,
2004] 20 f. Texto-base de uma palestra proferida em outubro de 2004, Curso de
Administrao de Servios Pblicos da ESAG.
LUHMANN, Niklas. Politische Planung [Planejamento poltico]: Aufstze zur
Soziologie von Politik und Verwaltung. Opladen: [s.n.], 1971, p. 66-93.
MAYNTZ, Renate. Politische Steuerung und gesellschaftliche Steuerungsprobleme [Gesto
poltica e problemas sociais de gesto]: Anmerkungen zu einem theoretischen Paradigma.
In: ELLWEIN; Thomas von; HESSE, J.J. Jahrbuch zur Staats-und Verwaltungswissenschaft.
v. 1, Baden-Baden: Nomos-Verlagsgesellschaft, 1987, p. 89-110.
SCHMITZ, Heike. A escola e seu meio social: dois sistemas acoplados? 2008. 363 fs.
Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia, Salvador.
TRINDADE, Hlgio. Desafios, institucionalizao e imagem pblica da Conaes.
Braslia: Unesco, MEC, 2007.
VIEIRA, Sofia Lerche. Gesto, avaliao e sucesso escolar: recortes da trajetria
cearense. Estud. av., So Paulo, v. 21, n. 60, 2007. Disponvel em: <http://
www.scielo.br >. Acesso em: 11 Set. 2007.
NOTAS
1 O conceito gesto, no obstante, muda muito a depender da abordagem na qual
discutido. H tantas abordagens nas cincias polticas que no possvel se falar
em uma nica teoria de gesto ou uma teoria universal de gesto. Melhor se
referir a vrias vertentes de teoria de gesto (GRLITZ; BURTH, 1998, p. 79).
2 Elas tm sua origem nas Policy Sciences dos Estados Unidos da Amrica. Por isso,
a sua terminologia principalmente em ingls e, por causa da sua inter-
nacionalidade, prefere-se manter o termo original do que a traduo para
portugus. Sob Policy-Making-Process se entende o processo de formulao de
poltica e sob Decision-Making-Process o processo decisrio.
3 Distinguem-se trs dimenses do conceito de poltica, isto : (1) a dimenso da
polity, que abrange as instituies, normas e valores polticos; (2) a dimenso de
politics, que abrange os processos polticos tais como legitimao, conflitos; e (3)
a dimenso da policy, isto , os contedos de polticas, os programas e projetos,
sua concepo e planejamento, sua implantao, consolidao e sua avaliao.
DYANE BRITO REIS | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Cotas e estratgias de permanncia
no ensino superior
47
INTRODUO
A partir de 2002, o debate e a implementao de polticas de ao
afirmativa com vis racial e com foco no sistema de cotas estenderam-se
por diversas Universidades Pblicas Brasileiras, tanto Estaduais como
Federais. Hoje, diversas universidades, segundo dados do PPCOR
1
, adotam
a poltica e, em sua ampla maioria com regras variadas, foram definidos
mecanismos centrados na autodeclarao dos candidatos.
Neste artigo, trabalhamos com o conceito de aes afirmativas,
como sendo
Medidas especiais e temporrias, tomadas pelo Estado e/ou pela
iniciativa privada, espontnea ou compulsoriamente, com o objetivo
de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, [...] de
garantir a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como
compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao,
por motivos raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros.
(MINISTRIO DA JUSTIA, 1996, GTI Populao Negra).
Deste modo, essas medidas especiais buscam compensar um passado
discriminatrio, ao passo em que objetivam acelerar o processo de igualdade
com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulnerveis
como as minorias tnicas e raciais.
Entre as polticas de aes afirmativas implementadas no Brasil, esto
as cotas para negros na universidade e no Servio Pblico. A primeira
categoria constitui-se no cerne da nossa anlise, entretanto, no nos
centraremos aqui somente na questo do acesso ao ensino superior, embora
entendemos que a implantao do sistema de reserva de vagas um grande
avano, o processo no acaba quando os estudantes de categorias sociais
historicamente excludas acessam uma vaga na universidade. Existem
questes relativas permanncia, ao ensino de qualidade e principalmente
s relaes e s representaes sociais.
certo que a questo das condies materiais que pesam, sobremodo,
na permanncia nas universidades brasileiras afetam muitos estudantes,
independente da cor da pele, mas certo tambm que as diferenas e
desigualdades histricas pesaram de forma distinta para negros e brancos.
Os primeiros permaneceram margem do processo scio-econmico,
tendo-lhes sido negado, inclusive, o direito educao. A interdio a
escravos e pretos livres de frequentarem a escola acarretou uma desvantagem
histrica que no foi compensada pela Abolio, em decorrncia do lento
processo de expanso do ensino pblico no pas e de processos polticos
discriminatrios. At os anos 60, por exemplo, a maioria dos pretos e pardos
era analfabeta e, portanto, no podia votar (TELLES, 2003). Alm disso,
as condies de vida a que foi submetida grande parte da populao negra
criaram uma srie de estigmas. degradao material correspondia uma
desmoralizao, em que se afirmava uma srie de inverdades sobre a
capacidade intelectual e at mesmo a humanidade de homens e mulheres
negras. Essas ideias se disseminaram e os estigmas contra a gente de cor
perpetuaram-se durante dcadas no seio da sociedade.
Deste modo, podemos verificar o que afirma Piovesan (2005), ou seja,
insuficiente tratar o indivduo de forma genrica, abstrata; torna-se necessria
a especificao do sujeito de direito que passa a ser visto em sua particularidade
e peculiaridade. Determinados sujeitos de direito e/ou determinadas violaes
de direito exigem uma resposta especfica e diferenciada. Assim, a populao
afro-descendente, as mulheres, as crianas e os demais grupos devem ser
vistos nas especificidades da sua condio social.
A Conveno Internacional dos Direitos Humanos de 1965,
ratificada no Brasil em 68, assinala que qualquer doutrina de superioridade,
baseada em diferenas raciais, cientificamente falsa, moralmente
condenvel e socialmente injusta e perigosa, inexistindo justificativa para a
discriminao racial em teoria ou prtica em lugar algum.
Vale ressaltar o que foi assinalado por Piovesan (2005): a dis-
criminao ocorre quando somos tratados iguais em situaes diferentes e
como diferentes em situaes iguais. necessrio, portanto, combinar a
proibio da discriminao com polticas compensatrias que acelerem a
igualdade enquanto processo. Assim sendo, no basta, para assegurar a
igualdade, proibir a discriminao. necessria a criao de estratgias
promocionais capazes de estimular a insero e incluso de grupos
socialmente vulnerveis nos espaos sociais. Neste caminho situam-se as
aes afirmativas como instrumento de incluso social e, vale salientar, ao
falarmos em aes afirmativas aqui estamos considerando no somente as
polticas de acesso, mas tambm aquelas que visam a garantia da
permanncia no ensino superior.
No mbito dos desafios e esforos empreendidos por muitos pes-
quisadores com vistas discusso das polticas pblicas em educao, necessrio
que as anlises e reflexes se produzam a partir de horizontes crticos e posturas
desmistificadoras do panorama histrico e cenrio atual. Neste sentido,
trabalhamos aqui com a ideia de que as aes afirmativas no implicam somente
no acesso de estudantes negros e/ou pobres ao ensino superior. necessria a
sua permanncia. Como afirma Feres Jr e Zoninsein (2006, p. 10), no adianta
a medida ser justa e estar de acordo com os imperativos de justia social se ela
no produz resultados. Estes resultados so aqui entendidos como o alcance da
igualdade de condies e de oportunidades para grupos socialmente
discriminados, e isto inclui investimentos sociais tambm na permanncia dos
estudantes no ensino superior.
Permanncia se constitui, portanto, no ponto central deste trabalho,
o fulcro da nossa anlise. As diversas formas de medidas de acesso ou de
seleo de estudantes nas Instituies de Ensino (pblicas ou privadas) nos
coloca diante de diversas questes de ordem poltica, jurdica, institucional,
econmica e acadmica. Alm disso, urge analisar, compreender e explicar
a questo da permanncia, no somente a permanncia material as
condies de existncia e sobrevida na universidade: comer, vestir, comprar
material, ter dinheiro para o transporte mas tambm as condies de
permanncia simblica: fazer parte do grupo, ser estudante universitrio
com todas as implicaes que isso possa ter.
Este artigo originrio de uma pesquisa em curso na UFBA
2
e grande
parte das discusses e reflexes aqui apresentadas esto apoiadas em dados
obtidos na 1 fase da pesquisa de campo realizada entre os anos de 2006 e
2007. O objetivo principal deste trabalho refletir sobre a ideia de
permanncia na Universidade, entendendo o estudante cotista como o/a
jovem negro/a que precisa garantir sua estada na Universidade tendo que
lidar com questes tais como: a preparao insuficiente na escola bsica, a
falta de recursos materiais e a discriminao racial (em que pese o fato de
que em muitos cursos a presena de negros, mesmo aps o sistema de
cotas, ainda muito pequena). Nesse contexto, entram em cena as polticas
institucionais de garantia de permanncia e/ou as estratgias informais e
articulaes dos alunos a fim de continuar estudando.
O INCIO DAS COTAS NA UFBA... UMA DIGRESSO
Ao trazermos a questo das cotas na universidade, interessante pontuar
o contexto em que estas surgem na Universidade Federal da Bahia. Ainda
que a poltica de cotas seja uma demanda dos movimentos sociais negros, a
sua implementao na UFBA ocorre em um contexto marcado por discusses,
invases da Reitoria e at mesmo o confronto entre estudantes e policiais,
fato que foi amplamente divulgado pela imprensa baiana
3
.
Duras crticas foram dirigidas UFBA em virtude do adiamento
que a Universidade vinha fazendo no que tange ao debate sobre a adoo
de estratgias de ampliao e diversificao da incluso social. A populao
baiana assistia ao crescimento vertiginoso da concorrncia no vestibular e,
em proporo direta, elevao do grau de seletividade no acesso aos cursos,
sobretudo aqueles de maior prestigio social.
No ano de 2001, durante uma reunio do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso, quando se avaliavam mudanas propostas para o
vestibular 2003, o Diretrio Central dos Estudantes (DCE) props que
fosse includa nas mudanas a adoo de 40% de cotas para negros.
A partir desta proposio, foi constitudo um Grupo de Trabalho, mas o
tema s voltaria pauta um ano depois. Em 2002, o Ceao/Ceafro
encaminhou Reitoria da Universidade uma proposta proveniente da
discusso em um grupo, que posteriormente foi intitulado Comit pr-
Cota. Em seguida, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (Consepe)
aprovou a constituio de um Grupo de Trabalho, sob a coordenao da
Pr-Reitoria de Graduao, com a atribuio de elaborar uma proposta de
estratgias de incluso social. Em novembro do mesmo ano, na
oportunidade da realizao, em Salvador, da Reunio Plenria da Associao
Nacional de Dirigentes das Instituies Federais de Educao Superior
(Andifes), a Reitoria da UFBA promoveu um seminrio sobre Polticas de
Ao Afirmativa na Universidade, com a participao da Prof Nilca Freire,
reitora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) primeira
universidade a implantar o sistema de cotas raciais no Brasil (SANTOS;
QUEIROZ, 2006).
O referido Grupo de Trabalho iniciou imediatamente suas atividades
e, a partir do final de 2002, comeou a promover oportunidades diversas
de discusso sistemtica do problema, com vistas formulao de propostas
voltadas para a ampliao do acesso aos cursos de graduao de grupos
sociais historicamente excludos. Obviamente que o foco da discusso so
as cotas, portanto o acesso; contudo deveriam e foram observados, tambm,
temas como a Poltica Institucional de Permanncia.
O Grupo de Trabalho elaborou a proposta de aes afirmativas na
UFBA e a encaminhou ao Consepe, tendo sido aprovada em reunio do
dia 13 de abril de 2004. A partir dessa data, o Reitor, o Pr-Reitor de
Graduao e outros membros do GT participaram de vrios debates nas
unidades de ensino para esclarecimentos sobre a proposta e subsdios
posio a ser levada pelos seus diretores para a deciso final do Conselho
Universitrio (UFBA, 2004). Vale ressaltar o amplo debate que ocorreu,
espontaneamente, pela lista eletrnica da UFBA, envolvendo professores
de diversas reas e unidades de ensino, quando foram expressas livremente
posies, as mais diversas, sobre o tema
4
.
Em 17 de maio de 2004, o programa foi aprovado e implementado
pela primeira vez no vestibular de 2005
5
. Deste modo, a UFBA passou a
figurar entre as Instituies de Ensino Superior que adotaram o sistema de
cotas para negros em seu processo seletivo, e entendeu que, ainda que a
Universidade tenha ao longo dos ltimos anos desenvolvido estudos e
atividades que contribuem para a reduo das vulnerabilidades sociais, essas
iniciativas no so suficientes, em muitos casos so pontuais e nem sempre
trazem grandes impactos sociais.
sabido que o acesso ao ensino superior no a nica aspirao dos
movimentos sociais, dos estudantes e de outros segmentos. H de se
considerar a permanncia de qualidade para os estudantes cotistas. Da,
aes so projetadas e algumas implementadas na tentativa de garantir esta
permanncia e, quando as estratgias formais no so suficientes, entram
em cena as chamadas redes de solidariedade, a ajuda mtua, o se virar
e outros tantos conceitos que neste artigo esto denominados de estratgias
informais de permanncia da populao negra no ensino superior. Alguns
destes elementos sero discutidos nos itens que se seguem.
DISCUTINDO A IDEIA DE PERMANNCIA
Falar em polticas pblicas de acesso Universidade nos remete a
uma outra discusso, to importante quanto o acesso, e que se constitui no
fulcro dessa anlise. Buscaremos aqui discutir um conceito que tem sido
amplamente citado, mas pouco discutido e, principalmente, pouco definido.
Trata-se do conceito de Permanncia.
Permanecer uma palavra que vem do latim permanescere e significa
conservar, continuar, perseverar, insistir. O substantivo permanncia, por
sua vez, deriva do latim permanentia e se constitui no ato de permanecer;
significa, portanto, perseverana, constncia, continuidade.
Permanecer adquire no sistema ps-cotas o significado de continuar
nos estudos, mas esta permanncia no pode ser resumida, meramente,
ao assistencialismo. Tambm no pode ser pensada como uma poltica
transitria, mas como uma poltica efetiva do Estado, no sentido de
garantir e fortalecer a trajetria acadmica de alunas e alunos negros com
vistas concluso do seu curso e, qui, sua entrada em um Programa
de Ps-Graduao. Gomes (2005) vem afirmando que as polticas de
aes afirmativas j existentes apontam para o fato de que a trajetria
acadmica dos jovens na universidade, sem uma adequada poltica de
permanncia, no uma tarefa fcil. Isso refora a demanda pela
implementao das cotas raciais, em conjunto com programas e projetos
de permanncia. No suficiente, afirma Gomes, abrir as portas dos
cursos superiores para a juventude negra; preciso tambm garantir as
condies adequadas de continuidade dos estudos e de formao
acadmica e cientfica (2005, p. 258).
Um estudo publicado em 2004 pelo Observatrio Universitrio da
Cndido Mendes revelou que 25% dos potenciais alunos universitrios
so to carentes que no tm condies de entrar no ensino superior, mesmo
se ele for gratuito (PACHECO; RISTOFF, 2004, p. 9). Uma efetiva
democratizao da educao requer, certamente, polticas para a ampliao
do acesso e fortalecimento do ensino pblico, em todos os seus nveis, mas
requer tambm polticas voltadas para a permanncia dos estudantes no
sistema educacional.
Aps a implementao do sistema de reserva de vagas nas
universidades pblicas brasileiras, pode-se observar um elevado nmero
de estudantes pretos, pobres e de origem escolar pblica que ultrapassaram
as barreiras e ingressaram na universidade. Grignon e Gruel (apud ZAGO,
2006) apontam estudos que traam um quadro bastante detalhado de vrios
aspectos da condio do estudante: financiamento dos estudos, moradia,
transporte, alimentao, sade, condies e hbitos de trabalho, relaes
com o meio de origem e com o meio estudantil, cultura e lazer.
Reconhecendo os limites da teoria da reproduo, argumentam os autores
que uma pesquisa representativa do conjunto da populao de estudantes
permite observar diferentes dimenses do xito e do fracasso e os efeitos
cumulativos da escolarizao anterior. Da mesma forma, outros socilogos
e educadores (QUEIROZ, 2002; GUIMARES, 2003) vm pesquisando
as formas marginais de insero de estudantes no ensino superior, reforando
a tese dos excludos do interior, ou seja, das prticas mais brandas ou
dissimuladas de excluso (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001).
Se no basta ter acesso ao ensino superior, um erro considerar as
polticas de ao afirmativa dado o seu conceito, apenas, como cotas na
universidade. Evidentemente, cabe a discusso sobre o acesso, incluindo a
as escolhas pelo tipo de curso, mas tambm as condies materiais para o
estudo, quais sejam transporte, alimentao e aquisio de textos e livros
(permanncia material), bem como as condies de insero ou de so-
brevivncia no sistema de ensino, que aqui denominamos permanncia
simblica. Em pesquisa realizada com estudantes ingressos pelo sistema
de reserva de vagas, observamos relatos de grande parte deles sobre o
ambiente hostil dentro da sala de aula, assim como prticas discriminat-
rias pelas quais negros so percebidos de modo negativo no plano de suas
possibilidades intelectuais. Nos chamados cursos nobres, atitudes como
estas so, notadamente, mais frequentes.
Dentro de um ambiente que desqualifica sua identidade racial ou
que pe em cheque sua capacidade ou mrito em estar cursando uma
universidade, esses jovens recorrem a prticas de resistncia que vo da
passividade ao enfrentamento agressivo, passando mesmo pela tentativa
de branqueamento, atravs da negao da sua cor ou da manipulao dos
smbolos da chamada negritude (cabelos alisados, roupas discretas etc.).
importante ressaltar que muitos destes jovens, por sua histria familiar
ou do seu grupo social, no se veem como negros ou negras. Isto uma
descoberta propiciada pela construo de uma auto estima positiva,
conhecimentos tericos sobre a questo racial, laos afetivos e contatos
com professores e intelectuais negros. essa interlocuo e o debate que
podero promover a reflexo e at mesmo a mudana. Esta reflexo pode
ser comprovada a partir do relato de experincia, a nosso ver, exitosa, de
Gomes (2004) sobre o programa de aes afirmativas da UFMG. Segundo
a pesquisadora, o contato com intelectuais negros e as discusses acerca da
questo racial tm permitido a afirmao da identidade negra, alm de
uma melhoria no desempenho escolar. Somados, estes fatores contribuem
para a construo de uma auto-estima positiva.
POLTICAS FORMAIS DE PERMANNCIA
NO ENSINO SUPERIOR
Inicialmente, devemos destacar o seguinte trecho:
[...] deve-se, contudo, considerar que, embora seja o sistema de
cotas no Vestibular o aspecto que tem despertado maior interesse
da comunidade, o Programa bem mais amplo, envolvendo
uma diversidade de aes que devem ser projetadas e
implementadas para que a deciso sobre a mudana em critrios
de ingresso nos cursos no afete o padro de qualidade que a
UFBA vem conseguindo manter ao longo de sua histria (grifo
nosso). (UNIVERSIDADE..., 2004)
Observe-se no trecho grifado que ganha contornos a ideia de que a
mudana no critrio de ingresso pode afetar a qualidade de ensino, ou
seja, os estudantes no esto preparados para a Universidade, quando a
grande questo se a Universidade est preparada (ou se preparando) para
receber os estudantes. Esta contradio nos revela o estgio atual do debate
sobre as aes afirmativas, ou seja, uma parte do discurso oficial, embora
afirme a necessidade da poltica de incluso, acredita que alguns indivduos
no tero condies de acompanhar o ritmo de estudos, quer seja por falta
de recursos materiais, quer seja por conta de uma educao bsica deficitria
e, deste modo, muitos alunos tendem a abandonar os seus cursos muitas
vezes ainda no incio da graduao ou mantm-se na Universidade por
um longo perodo de tempo, ora estudando, ora trancando a matrcula
para poder trabalhar.
Se esta situao j esperada, a Universidade poder ter duas atitudes:
a primeira de manter uma posio de mera espectadora e se colocar neutra
frente s desigualdades sociais, econmicas e raciais do seu corpo discente.
A outra adotar uma postura ativa e eficaz na concretizao da igualdade
de condies e oportunidades, atravs de Polticas Institucionais de
Permanncia no ensino superior. Reconhecendo esta necessidade que,
mais adiante, na proposta da UFBA, se afirma:
[...] o desenvolvimento de projetos voltados para a melhoria da
qualidade do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e o apoio
a atividades preparatrias da clientela de escolas pblicas e de
afro-descendentes para o processo seletivo. Prev tambm a
adoo de vrias medidas de suporte permanncia bem sucedida
dos estudantes nos diversos cursos a at atividades qualificao
e orientao de concluintes e egressos com vistas a favorecer seu
acesso ps-graduao e (ou) sua insero no mundo do
trabalho. (UNIVERSIDADE..., 2004)
O Programa de Aes Afirmativas da UFBA est pautado em quatro
eixos, a saber: 1) Aes voltadas para a preparao dos candidatos ao
Concurso Vestibular; 2) Aes voltadas especificamente para a realizao
do Concurso Vestibular; 3) Aes voltadas para o favorecimento da
permanncia dos aprovados e 4) Aes voltadas para o acompanhamento e
avaliao das polticas adotadas.
No eixo 1, as aes visam uma melhor qualificao, para a con-
corrncia no vestibular, dos que pleiteiam o ingresso na universidade, tais
como: contribuies para a melhoria da qualidade da educao ministrada
nas escolas pblicas de Ensino Fundamental e Mdio, elevao do nvel de
informao dos candidatos sobre o prprio Concurso Vestibular e
preparao dos candidatos nos contedos especficos exigidos nas provas
do Concurso Vestibular. A UFBA tem promovido, atualmente, aes para
mudana efetiva do Concurso Vestibular e tem sido referncia, neste sentido,
para outras universidades.
No eixo 2, segundo o documento da Universidade (UNIVER-
SIDADE..., 2004), pretende-se a criao de condies objetivas para acesso,
tais como: consolidao dos critrios e manuteno ou ampliao do
quantitativo de isenes de taxa de inscrio oferecido pela UFBA para o
Concurso Vestibular
6
; divulgao, por meio de Edital, dos critrios de
iseno, inscrio de candidatos e seleo dos isentos da taxa de inscrio;
realizao das provas do Concurso Vestibular em cidades de diferentes
regies do estado; ampliao do nmero de vagas de ingresso por meio do
vestibular e diversificao da oferta de cursos de graduao; reserva de vagas,
de acordo com a proposta aprovada pelo Consepee pelo Consuni
7
, cujos
critrios sero amplamente divulgados para os pblicos interno e externo.
Sabe-se que a UFBA tem mantido, anualmente, um programa de iseno
de taxas do vestibular para alunos carentes e, conforme descrito no item
anterior, tem promovido mudanas efetivas no sistema de ingresso
Universidade. Estas mudanas afetaram diretamente a forma como era
realizado o concurso.
No eixo 3, as aes envolvem a implementao de mecanismos de
apoio a estudantes para que eles tenham condies de trabalhar e estudar,
ou simplesmente de se dedicar ao curso escolhido. Considera-se necessrio:
concentrar a oferta dos cursos em um nico turno; ampliar a oferta de
cursos noturnos; aumentar o nmero de bolsas oferecidas a estudantes de
graduao; estruturar um sistema de acompanhamento acadmico (tutoria)
dos estudantes nos cursos em que se identifique necessidade e viabilidade;
reforar a poltica de assistncia estudantil residncia, alimentao,
transporte etc. Esta poltica, entretanto, no depende somente da UFBA,
mas de recursos adicionais e de mudanas na poltica de assistncia estudantil
por parte do MEC, como afirma Barreto (2007).
Finalmente, o eixo 4 envolve levantamentos e organizao de dados
estatsticos que subsidiem relatrios avaliativos quanto aos resultados da
adoo de polticas afirmativas na UFBA, orientando a manuteno, a
ampliao/potencializao ou a reviso das medidas adotadas. Esta pesquisa
est em curso no Ceao e alguns resultados j foram divulgados
8
.
Atualmente, a UFBA conta com mais de 2.000 alunos ingressantes
pelo sistema de reserva de vagas, mas no dispe nem de 50% deste total
em bolsas de apoio permanncia. Algumas Instituies Governamentais
ou No Governamentais e/ou Programas tm apoiado esses estudantes
cotistas com recursos materiais (bolsas) e muitas vezes propiciam tambm
o suporte acadmico, atravs de seminrios, debates e grupos de estudo e
trabalho. So exemplos disto, a Fundao Clemente Mariani, a Secretaria
Municipal da Reparao, a Seppir (Governo Federal), atravs dos Programas/
Projetos Uniafro, Brasil Afro Atitude e Conexo de Saberes e ainda o
Programa A Cor da Bahia, com o Projeto Tutoria.
Um dos mais recentes e mais abrangentes Projetos da Universidade,
no que diz respeito permanncia, o Programa Permanecer, vinculado
Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil. Esta Pr-Reitoria, vale salientar,
tambm uma ao ps-cotas. O Programa Permanecer objetiva
consolidar estruturas que garantam a permanncia com qualidade
e o sucesso de estudantes oriundos de grupos sub-representados
na comunidade universitria ou em situao de vulnerabilidade
socioeconmica, otimizando seu desempenho acadmico
9
.
Para tal o Programa prov com 600 bolsas de R$ 300,00 (trezentos
reais) os campi de Barreiras (65 bolsas), Vitria da Conquista (35 bolsas) e
Salvador (500 bolsas), e atua em 4 dimenses: extenso universitria,
atividades docentes e aes institucionais.
ESTRATGIAS INFORMAIS DE PERMANNCIA
NO ENSINO SUPERIOR
Quando as polticas pblicas inexistem ou so insuficientes para dar
conta da demanda de estudantes ingressos no sistema universitrio, mas, que
no tm condies econmicas de se manter, entram em cena as estratgias
e disposies prticas, incluindo ai as redes de solidariedade, ncleos de
estudantes universitrios negros e grupos de cooperao. Em muitos casos,
esses estudantes negros so os primeiros da famlia a ingressar na universidade.
Ento, a famlia se rene para ajudar nos custeios de sua manuteno,
sobretudo quando o jovem ingressa em cursos de alto prestgio. A universidade
, para essas famlias, uma possibilidade concreta de mobilidade social e,
consequentemente, a garantia de um futuro melhor. Da, serem tecidas
essas redes de solidariedade, aqui chamadas de estratgias informais de
permanncia. Aqui, a discusso que travamos est pautada em entrevistas
realizadas com estudantes cotistas nos anos de 2006 e 2007

(REIS, 2007).
Toda a discusso das Polticas de Aes Afirmativas na UFBA se deu,
prioritariamente, em torno do acesso; est em fase muito inicial, conforme
discutimos anteriormente.
Falta sociedade, aos movimentos negros, discutir a qualidade
da permanncia. O debate esteve centrado nas cotas, mas cessou.
A permanncia importante e tem sido tratada s pelo vis da
bolsa-auxlio de R$260,00 que devia ser usado para o material
pedaggico e devido s condies dos estudantes a bolsa usada
pra tudo, para sobreviver. Alm disso, h a tenso constante em
perder qualquer disciplina para no perder a bolsa (Estudante
da UFBA e membro do Nenu)
Nas entrevistas individuais encontramos um dado interessante: os
estudantes cotistas observam o score global como uma estratgia
extremamente importante, pois, medida que mantm seus escores altos,
esses estudantes tm a possibilidade de se matricular nos primeiros dias e
assim escolher matrias e concentrar os horrios em apenas um turno. Desse
modo, conseguem trabalhar ou estagiar no turno oposto. Este um dado
importante e interessante ao mesmo tempo, porque temos observado as
pesquisas desenvolvidas na UFBA afirmarem que: a mdia de desempenho
dos estudantes ingressos pelo sistema de reserva de vagas superior a dos
seus colegas ingressos pelo sistema comum, e a anlise realizada esteve
sempre centrada em apenas dois aspectos: 1) o de que estes estudantes
precisam provar, mais que os outros, a sua capacidade e 2) que estes
estudantes se agarram com todas as foras a esta oportunidade. Bom,
importante notar que, em primeiro lugar, o sistema de reserva de vagas
no deve ser entendido como oportunidade, mas como reparao a um
passado histrico de excluso e discriminao de alguns grupos sociais, e,
em segundo lugar, o score deve, sim, ser analisado sob a tica da estratgia
informal de permanncia, j que ele abre possibilidade de emprego e estgio
(a partir da concentrao dos horrios de aula em um nico turno) e mais
tarde permite disputar uma vaga de bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic). Como atesta o trecho da entrevista a
seguir:
Muita gente falava voc louco, Universidade Federal pra
quem pode. Primeira estratgia: escore. Descobrimos que o
escore faz poder escolher a disciplina e arrumar os horrios -
tudo de manh ou tudo de tarde. A d pra fazer uns bicos etc.
Esta era uma das estratgias, ento tinha que estudar, dar conta.
Isso terminava fazendo com que agente confirmasse aquela coisa
que os professores diziam que agente tinha que ralar mais do
que os outros, mas porque tinha que ralar mais que os outros?
Para poder trabalhar.
Eu falo assim, mas as estratgias so crueis.
(Aluno do curso de Cincias Sociais e ex-aluno da Cooperativa
Steve Biko)
O principal questionamento dos estudantes o pequeno nmero de
beneficiados com as Polticas Institucionais que venham garantir a
permanncia no ensino superior e, ainda, uma inexistncia, segundo eles,
de articulao entre as polticas existentes.
Entre os itens bsicos da permanncia material, destacamos
alimentao e transporte, em que pese o fato de a UFBA no dispor de um
Restaurante Universitrio. Nas entrevistas individuais, muitos estudantes
disseram que tentaram o auxlio alimentao, mas no conseguiram. Ento,
um mtodo muito utilizando visitar um colega na Residncia Universitria
no horrio de almoo e este dividir a alimentao a que tem direito como
residente. Outra estratgia informal que surge daquela necessidade a
organizao de grupos de cooperao. Os membros deste grupo dividem a
comida e gua que levam para passar o dia na universidade e se ajudam nas
disciplinas e na diviso dos textos fotocopiados necessrios ao acom-
panhamento das aulas. Foi dentro desta prtica que nasceu o Ncleo de
Estudantes Universitrios Negros (Nenu), hoje institucionalizado em outras
Universidades Pblicas Federais e Estaduais
Como foi detalhado em outro estudo (REIS, 2007), o Nenu cresceu
e se manteve buscando estratgias de acesso e permanncia da populao
negra no ensino superior; da, tiveram participao ativa na construo da
Poltica de Cotas da UFBA e foi a primeira entidade estudantil a apresentar
formalmente uma proposta de permanncia dos estudantes ingressos pelo
sistema de reserva de vagas. O Nenu no se constituiu em uma entidade
jurdica, mas um grupo que tem reconhecimento dentro da Universidade,
sobretudo na Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. um grupo
que conta com o apoio de intelectuais do movimento negro e alguns
professores engajados na questo.
Um elemento interessante destacado pelos estudantes do Nenu diz
respeito aos referenciais tericos negros e histria e contribuio dos povos
negros no Brasil, to desconhecidos para boa parte dos estudantes, inclusive
aqueles ingressos pelo sistema de reserva de vagas. Neste ponto, vale a pena
destacar novamente que a auto declarao como negro ou pardo para acessar
o sistema de reserva de vagas, em sua maioria, nada tem a ver com militncia
poltica, e at mesmo com conhecimento sobre as questes raciais no Brasil,
seus problemas e contradies. Por conta disto, o Nenu props e j coloca
em prtica, internamente, um mdulo especfico chamado Introduo ao
Pensamento Africano (IPA). A proposta ser um mdulo de estudos para
os estudantes cotistas da universidade como um todo, mas por hora tem
funcionando com seminrios, exibio de vdeos e discusses sobre o tema.
Trata-se aqui de uma estratgia de permanncia simblica, pois ao apontar
a busca da formao intelectual em sua plenitude, estes grupos veem
universidade como empoderamento dos jovens negros.
Os entrevistados que fazem parte do Ncleo de Estudantes Negros
Universitrios tm um discurso muito alinhado e so unnimes em dizer
que no pretendem ser a salvao do mundo ou, como disse um
entrevistado: O Nenu no pretende ser Carpinteiro do Universo, mas
ser um agrupamento de estudantes negros que, juntos, possam garantir a
sua permanncia e o acesso e permanncia de outros negros na Universidade
Federal da Bahia, como atesta a seguinte fala:
A gente tenta estabelecer uma irmandade. A gente est sempre se
juntando para tentar resolver essas demandas;, muita gente diz
que o Nenu fechado, mas a gente no tem pretenso de salvar o
mundo, mas queremos fazer o mximo para salvar os nossos
10
.
No Nenu s entram negros, ns somos um grupo de estudantes
negros e tentamos nos ajudar, criar oportunidades etc.
Mas so enfticos em exigir polticas pblicas que garantam a
permanncia de qualidade nos estudos:
Os Programas Institucionais de Permanncia tm que ser
fortalecidos, repensados. No d pra ficar com as experincias
informais que, embora dem certo, no podemos contar s com
isso. (Estudante ingresso pelo sistema de cotas).
Assim como para a aluna entrevistada, em nosso entendimento, so-
mente a adoo institucional de polticas de permanncia que ultrapassem a
assistncia estudantil poder garantir o potencial e a capacidade de apro-
fundamento nos estudos e a possibilidade de uma trajetria acadmica bem
sucedida para estes estudantes.
ALGUMAS CONSIDERAES
A adoo de polticas pblicas com recorte racial adotadas pelo Estado
brasileiro , no plano formal, uma correo histrica da situao de excluso.
Representa o reconhecimento do Brasil como uma sociedade racialmente
desigual e evidencia a necessidade de combater o tratamento diferenciado
dispensado a alguns segmentos raciais. Entre as dimenses prioritrias para
o combate a estas desigualdades, a educao se destaca e nesta pesquisa foi
o fulcro da anlise.
Se por um lado a adoo de polticas de cotas permite um acesso
considervel de negros universidade, por outro lado h de se considerar a
necessidade de polticas de permanncia de qualidade, e esse o desafio
posto s universidades, em particular a UFBA, objeto deste estudo.
Quando apontamos o termo trajetria acadmica, referimo-nos no
somente sala de aula, disciplinas, currculos etc. Mas, para alm disso,
estamos considerando a universidade como um espao de pesquisa,
discusses, ricos debates e atividades e principalmente um espao de
construo do conhecimento. E embora isso parea estar acessvel a todo e
qualquer aluno, na prtica do cotidiano acadmico, muitos estudantes,
por sua origem socioeconmica e pelas desigualdades raciais e educacionais
historicamente acumuladas, no podem vivenciar este ambiente em sua
plenitude. Assim, somente uma poltica efetiva de permanncia no sentido
de existir, de estar na universidade poder propiciar esta experincia.
Estudos de Gomes (2004) demonstram que existem especificidades
nesses projetos institucionais de permanncia, visto que as aes, em geral,
esto voltadas para o momento de formao, ou seja, se o aluno se encontra
no incio, meio ou no final do curso de graduao. Ressalte-se que o
chamado fortalecimento poltico cultural deve estar presente em todos
os projetos, o que vai variar so as aes no campo acadmico. No incio e
meio da formao acadmica, por exemplo, o ideal o incentivo s bolsas
de iniciao cientfica e engajamento em grupos de pesquisa; j os alunos
em estgio final da graduao deveriam contar com projetos que lhes
auxiliasse com o envolvimento acadmico a caminho de uma ps-graduao.
Desta forma, a poltica de aes afirmativas seria mais efetiva j que, ao
invs de entender o acesso Universidade como a aquisio de um diploma
de ensino superior, esta seria vista, ao contrrio, como acesso aos
instrumentos de produo do conhecimento, bem como o empoderamento
desta juventude negra que poder promover uma efetiva mudana social.
Outro elemento importante a ser destacado que os programas de aes
afirmativas requerem metas a curto, mdio e longo prazo, recursos
financeiros e materiais, alm de profissionais competentes, abertos
diversidade tnico-racial da nao brasileira.
Atender s necessidades da sociedade, no que diz respeito ao
desenvolvimento cientfico, econmico e tecnolgico, tarefa primordial
da universidade; entretanto a qualidade de vida acadmica no pode ser
esquecida. Quando falamos em qualidade de vida acadmica, no nos
referimos somente questo material, subsistncia. Referimo-nos tambm
a um tipo de formao que permita aos estudantes (negros e no negros),
a atuao efetiva numa sociedade multicultural e pluritnica, a fim de
garantir a to sonhada igualdade na diversidade.
REFERNCIAS
BARRETO, Paula C. S. Apoio permanncia de estudantes de escolas pblicas e
negros em universidades pblicas brasileiras. In: Andr Augusto Brando. (Org.).
Cotas raciais no Brasil: a primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A, 2007, v. 1, p.
145-154.
BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excludos do interior. In : BOURDIEU, P.
(org.) A misria do mundo. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
FERES JR, Joo.; ZONINSEIN, Jonas.(org) Ao Afirmativa e Universidade:
Experincias Nacionais Comparadas. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2006.
GOMES, Nilma Lino.; MARTINS. Aracy Alves (Orgs). Afirmando direitos: Acesso
e permanncia de jovens negros na Universidade. Minas Gerais: Autntica, 2004.
_________________. A Universidade Pblica como direito dos(as) jovens negros(as):
a experincia do Programa Aes Afirmativas na UFMG. In: SANTOS, Sales Augusto
dos. (Org). Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade, 2005
GUIMARES, A.S.A. (2003). Acesso de negros s universidades pblicas, In:
Cadernos de Pesquisa, n.118, p. 247-268.
JUNQUEIRA, R. D. Prefcio: LOPES, Maria Auxiliadora. BRAGA, Maria Lcia de
Santana. Acesso e Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior. Braslia:.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade; Unesco, 2007.
PACHECO, E. e RISTOFF, D.I. Educao superior: democratizando o acesso.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2004.
Srie documental. Textos para discusso.
PIOVESAN, Flvia. Aes afirmativas sob a perspectiva dos Direitos Humanos. In:
SANTOS, Sales Augusto dos. (Org). Aes afirmativas e combate ao racismo nas
Amricas. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada
Alfabetizao e Diversidade, 2005
QUEIROZ, D. M. Desigualdades raciais no ensino superior no Brasil. Um estudo
comparativo. Novos toques, Salvador, v. 5, p. 13-77, 2002.
REIS, D. B. Acesso e Permanncia de Negros no Ensino Superior: o caso da UFBA.
In: Lopes, Maria Auxiliadora; Braga, Maria Lcia de Santana. (Org.). Acesso e
Permanncia da Populao Negra no Ensino Superior. 1 ed. Braslia: MEC/Unesco,
2007, v. 30, p. 11-358.
SANTOS, J. T. dos; QUEIROZ, D. M. (2005-2006). Vestibular com cotas: anlise
em uma instituio pblica federal, REVISTA USP, So Paulo, n.68, p.58-75.
TELLES, E. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolgica. Rio de Janeiro:
Relume-Dumar, 2003.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, PRO-REITORIA DE ENSINO DE
GRADUAO. Polticas de Incluso Social na UFBA PROGRAMA DE AES
AFIRMATIVAS. Salvador, Julho de 2004.
ZAGO, N. Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes
universitrios de camadas populares. Revista Brasileira de Educao, Campinas -
So Paulo, v. 11, n. 32, p. 226-237, 2006.
NOTAS
1 Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira Laboratrio de Polticas
Pblicas. UERJ. Dados disponveis em www.lpp-uerj.net
2 Projeto de Tese de Doutorado de Dyane Brito Reis e orientado pelo Prof. Robinson
Moreira Tenrio. O projeto intitulado: Polticas pblicas de acesso e permanncia
da populao negra no Ensino Superior Um debate em curso.
3 Esta ocupao ocorreu em 2004.
4 Sobre este assunto, ver Queiroz e Santos; 2004. Disponvel em: www.ifcs.ufrj.br/
observa/relatorios/RelatorioCotasUFBA.pdf
5 Resoluo 01/04
6 Do Concurso Vestibular de 2003 ao de 2005, o nmero de isenes cresceu de
4.729 para 8.000 (Prograd).
7 De acordo com a proposta aprovada, todos os candidatos prestam o mesmo
vestibular e s se classificam os que obtm pontuao acima do ponto de corte.
Os candidatos no se inscrevem como cotistas ou no-cotistas. Identificam-se as
faixas de concorrncia pelo mecanismo de autodeclarao do candidato na inscrio
(estas informaes esto disponveis no Manual do Candidato e/ou na Resoluo
01/04 www.ufba.br).
66
8 Disponvel em: www.vestibular.ufba.br
9 Disponvel em: www.permanecer.ufba.br
10 Grifo nosso
67
MARINGELA SILVA DE MATOS | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao das condies de oferta
de cursos de odontologia realizada
pelo MEC
Experincia de uma faculdade pblica
no perodo de 1998 a 2007
1
69
INTRODUO
Segundo Vianna (1997), a avaliao educacional no Brasil, no perodo
de 1960 a 1995, apresenta dados escassos e isso revela a ausncia de tradio
de avaliao no seu sistema educacional. Entretanto, o autor aponta que, em
meados da dcada de 90, comeou a se delinear uma maior conscientizao
da importncia e necessidade da avaliao, de modo que se iniciou, a partir
da, a tentativa de se criar uma cultura da avaliao no pas.
Nas dcadas de 80 e 90, a avaliao educacional atingiu o ensino
mdio por meio do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Esta
avaliao retrata a situao de aprendizagem dos estudantes brasileiros de
ensino fundamental. Ele gerido pelo Instituto Nacional de Ensino e
Pesquisa (Inep), com o objetivo de organizar informaes sobre a qualidade,
a equidade e a eficincia da educao nacional, com vistas ao monitoramento
das polticas de educao.
A proposta de avaliao educacional no Brasil ganhou maior destaque
no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), sob a coordenao
do ento ministro da Educao, Paulo Renato, sobretudo aps a re-
gulamentao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996).
Surgem nesse contexto avaliaes como o Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem), Avaliao Nacional de Cursos (provo ensino
superior) e a avaliao das condies de oferta de cursos (ensino superior),
que, mesmo deixando margens a muitas discusses e anlises crticas,
tm produzido algumas decises institucionais e promovido algumas
mudanas no mbito das universidades e instituies, ainda que estas
sejam muito aqum das necessrias. Como exemplo delas podemos citar:
o ingresso aos cursos superiores atravs da aprovao no Enem; a reserva
de vagas em universidades pblicas para negros (considerados socialmente
marginalizados, sobretudo na Bahia); e o aumento do nmero de mestres
e doutores, com maior incentivo qualificao docente.
Apesar desses avanos, acreditamos que muito temos a evoluir nessas
avaliaes. Dentre alguns problemas que tm sido apontados, observamos
trs ns crticos no processo de avaliao do ensino superior no Brasil: 1)
refere-se ao fato de que a avaliao dos egressos se baseia fundamentalmente
no rendimento escolar no final do curso atravs de testes escritos e definio
de escores. Entretanto, eles ainda no respondem as seguintes questes: ser
que o aprendizado alcanado verdadeiramente significativo e responde aos
interesses sociais e de mercado de trabalho? Desconhecemos esse olhar nas
outras reas de conhecimento, mas em relao aos cursos de Odontologia
existe uma grande lacuna no perfil de profissional formado quando estas
questes so consideradas; 2) refere-se ao mtodo para se avaliar a qualificao
do corpo docente. Segundo a proposta do Ministrio da Educao, este item
avaliado considerando-se a titulao acadmica dos professores e diretor/
coordenador do curso, o regime de tempo de trabalho e a produo intelectual.
Como a maioria dos cursos de ps-graduao pouco trabalha com a
capacitao pedaggica, a avaliao do professor de nvel superior sob essa
tica desconhecida, visto que os itens avaliados, efetivamente, apenas
registram a capacidade do docente em sua rea de conhecimento e o que ele
produz academicamente. Desconhece-se, deste modo, quais os referenciais
pedaggicos dos professores, como a prxis pedaggica efetivamente ocorre
e se os aprendizados produzidos determinam uma formao profissional que
reflita um perfil de egresso traado nos projetos pedaggicos dos cursos e
que atenda as demandas da sociedade; e 3) em relao organizao didtico-
pedaggica, dentre outras informaes, a avaliao feita baseada no projeto
pedaggico dos cursos e nos planos de disciplina. Consideramos este recurso
importante. Entretanto, quando isolado de uma avaliao presencial, ele
oferece instrumentos poucos confiveis.
Muitos desses ns crticos se devem orientao metodolgica em
avaliao educacional no Brasil que, de fato, a exemplo de muitos outros
valores na rea de educao, sade, cultura etc., desafortunadamente sofrem
grande influncia norte-americana, lanando mo apenas de referenciais
quantitativos e pautados em uma cincia positivista.
Entendemos que problemas, questionamentos, incertezas, dvidas
metodolgicas, lacunas e respostas parciais so inerentes a qualquer processo
avaliativo, uma vez que:
Toda e qualquer avaliao, mesmo a mais sabiamente cientifica
e perfeita, limitada, imperfeita, temporria, transitria e no
concludente. Em geral, mostra apenas a ponta de um iceberg
que muitas vezes j comea a derreter sob a luz do holofote
avaliativo. (FREITAS et al. 2002, p. 71).
Em virtude dessas consideraes epistemolgicas e pela cultura to
recente na rea de avaliao educacional no Brasil, natural que muitas
dvidas, crticas e falhas sejam apontadas nos sistemas de avaliao vigentes.
Vivemos um momento frtil e aberto a essas discusses, bem como
produo de projetos, artigos, ensaios e novas propostas que, pretensamente,
nos conduziro, mesmo partindo de referenciais norte americanos, ingleses
ou franceses, a metodologias e valores pautados em nossa prpria realidade
educacional, cultural, social e econmica. Desse modo, visando contribuir
com essa discusso, foi nosso propsito discutir a proposta de avaliao das
condies de oferta dos cursos de Odontologia e analisar a experincia de
um curso pblico, considerando o atual contexto das polticas pblicas
para o ensino superior no Brasil.
AVALIAO E INTENCIONALIDADES
Discutindo as tendncias nacionais da avaliao em educao, Gomes
(2002) relata que o Brasil chega ao sculo XXI partilhando dos problemas de
um grupo numeroso e crescente de pases que tm adotado a avaliao. Para o
autor, a avaliao til e indispensvel, mas deve atender s exigncias de um
constante aperfeioamento e avanar, urgentemente, em dois campos: o da
anlise dos resultados e a sua disseminao junto aos diferentes decisores para
gerar as mudanas necessrias, pois a avaliao s vale a pena quando se traduz
em melhoria da educao para o aluno, que, em ltima anlise, o seu alvo.
Entretanto, Sobrinho (2002) afirma que, na avaliao, pode haver
relaes, sentidos e intencionalidades que pouco ou nada tm a ver com a
questo das aprendizagens e da formao humana, Isto , mesmo sendo
ela um patrimnio da escola, pode no representar uma intencionalidade
educativa. Complementa, ainda, que, mesmo quando a avaliao acontece
no mbito educacional, principalmente quando adquire formas e sentidos
institucionais, seus significados e efeitos interessam ao campo ideolgico e
poltico mais amplo. Deste modo, a avaliao pode ser concebida como
produto e produtora das instncias polticas e sociais.
A avaliao sempre envolve uma preocupao com questes
relativas a objetivos e fins da avaliao e com as consequncias
que podem advir de uma avaliao, por mais humana, tica e
transparente que sejam os instrumentos e a conduo de todo o
processo avaliativo (FREITAS et al. 2002, p. 71).
A avaliao, para Sobrinho (2002), tem mltiplos e heterogneos
referenciais. E, embora congreguem interesses e linguagens comuns,
tambm podem gerar profundas disputas e contradies entre grupos e
comunidades de intelectuais, professores de distintas categorias e
organizaes polticas com diferentes interesses e concepes. necessrio
compreend-la de forma ampla nas suas diversas dimenses e sentidos,
que podem variar de acordo com as diferentes culturas e contextos. Surgem
desse olhar alguns questionamentos: como a avaliao emerge nos distintos
perodos histricos? Quais as tenses que ela produz? Ela est associada s
polticas educacionais ligadas aos interesses dos governos e da economia?
Como se d a recepo pelas comunidades educativas, instncias
administrativas, legislativas, sistemas de premiao e de financiamento?
A avaliao das universidades no Brasil nada tem de ingnua ou de
iniciativa prpria, com base em necessidades pedaggicas e sociais. Ela
parte de princpios e imposies globais que tm ligaes muito claras
entre economia e financiamento. Segundo Sobrinho (2002), o Banco
Mundial uma das mais importantes instituies que agem no sentido de
aumentar a funo controladora do Estado, colaborando, assim, para
justificar a designao de Estado Avaliador. Para o autor, a ajuda do Banco
Mundial a pases em desenvolvimento e pobres necessariamente vinculada
a avaliaes com caractersticas de controle e racionalidade econmica,
onde a ideia de avaliao a da medida de eficincia, privilegiando os
resultados que se quantificam e permitem comparaes, como, por exemplo:
a capacidade crescente de preenchimento de vagas; o nmero de alunos
formados; a proporo de professores com titulao de mestres e doutores
e com dedicao exclusiva; o custo do aluno; a capacidade de captao de
recursos junto a empresas etc. Enfim, a avaliao se limita ao facilmente
generalizvel, quantificvel, visualizvel e comparvel, ignorando uma parte
essencial da realidade cujos sentidos e implicaes as expresses matemticas
no conseguem oferecer.
Gasparetto (2000) enfoca a avaliao institucional sob duas
perspectivas: avaliao como instrumento do poder para controlar e
hierarquizar as instituies e avaliao como processo de melhoria da
qualidade do fazer universitrio, como processo de auto-conhecimento e
de tomada de decises. Segundo o autor, de um lado se tem o poder
institudo o Estado e do outro, a comunidade acadmica com a sua
nsia de autonomia.
Em inmeros momentos de negociao essas duas instncias de poder
se colocam em posies antagnicas no que se refere proposta de avaliao
institucional. Se, por um lado, importante defender a preservao da
autonomia, da liberdade acadmica e do poder de deciso nas universidades,
por outro assistimos a um certo imobilismo nas universidades brasileiras
no que se refere a uma tomada de deciso sobre a prtica da avaliao
(auto-avaliao) e a incorporao de uma cultura da avaliao com vistas
melhoria do fazer universitrio e possibilidade de prestar contas sociedade
que nela investe. Uma das razes para este imobilismo, a nosso ver, o
receio do que os resultados da avaliao possam revelar quanto ao
desempenho e compromisso de cada sujeito envolvido no contexto. Ainda
sob este olhar, existe o medo das mudanas, do novo que poder emergir a
partir da anlise crtica dos resultados. Toda avaliao pressupe mudana
e toda mudana exige um rompimento com modelos estruturados.
Desestruturar para reestruturar exige esforo, e muitos atores/sujeitos do
fazer universitrio muitas vezes no esto dispostos a mobilizar esforos
pessoais. Advm, ento, as resistncias e crticas para as avaliaes
institucionais propostos pelo Estado, carregadas de adjetivos negativos como
instrumento de poder e punio, modelos engessados, funo de controle,
regulao e fiscalizao, entre outros.
Obviamente, no podemos negar que a avaliao institucional
proposta de fora para dentro exerce esse papel. O nosso olhar, entretanto,
que a avaliao essencial para a preservao da qualidade da educao e
dos seus desdobramentos sociais. Se a iniciativa no parte do desejo e da
necessidade da prpria instituio, de algum ponto o processo precisa iniciar.
Se ele parte dos rgos de poder, as resistncias naturalmente emergem.
Porm, medida que o processo avana, emergem resultados, crticas e
discusses que podem dissipar as resistncias e gerar adeso e possibilidade
de enriquecimento e aperfeioamento do processo avaliativo.
Desse modo, no nossa proposta aqui discutir o mrito da avaliao,
inclusive daquela conduzida pelo MEC, carregada de questionamentos e
crticas, visto que no existe situao pior do que a falta completa de registros
e de memria da educao superior no Brasil.
Por mais que haja discordncias por parte da comunidade acadmica,
de intelectuais e de pesquisadores, quanto s intenes e metodologias
empregadas na avaliao do MEC, temos um ponto de partida para
desencadear a cultura de avaliao da educao superior no Brasil. De algum
modo, esse processo suscita discusses e convida seus crticos a repensar
outras propostas de avaliao, com vistas a uma adequada formulao das
polticas para a melhoria da qualidade do ensino. Certamente, a legitimidade
e permanncia de qualquer sistema de avaliao vo depender dos avanos
que os sucessivos resultados propiciam aos cursos, instituies, professores,
corpo tcnico e administrativo, alunos e sociedades, pois, do contrrio, ele
no se sustenta.
Pressionar pelo fim da avaliao, de fato, um retrocesso. A nego-
ciao para se garantir um processo que salutar para a universidade e a
sociedade imperativa, cabendo ao governo dar continuidade poltica de
avaliao e universidade, aderir, criticar, discutir e propor. Garantir a
autonomia da universidade no passa necessariamente pela resistncia
permanente s propostas externas a ela, mas, a partir de uma anlise menos
emocional, aderir ao que bom e propor mudanas ao que no .
A questo : ser que a comunidade acadmica deseja, realmente, ser
avaliada? Segundo Gasparetto (2000), a avaliao pressupe desafios postos
universidade e que a partir dela deve redefinir-se, construir sua prpria
identidade e buscar a sua auto-superao ininterrupta, cabendo a cada ator-
sujeito a incorporao da cultura da mudana. Ao professor exigida
atualizao contnua, tanto na dimenso tcnico-cientfica quanto na cincia
pedaggica. Dos estudantes se espera, alm do esforo pessoal de auto-
superao, uma postura poltica que os leve a exigir, da instituio e dos
professores, condies de crescimento pessoal e profissional. Dos
funcionrios e tcnicos, se deseja compromisso e responsabilidade no
exerccio das suas funes. Finalmente, dos dirigentes se espera a enftica
posio de que avaliao no pressupe punio nem premiao nem
neutralidade, e deste modo, acabar funcionando como instrumento de
auto-superao e qualificao para aqueles que assim as desejarem.
Desta maneira, corroborando com a afirmao de Gasparetto (2000),
se houver sintonia entre todas as instancias envolvidas no processo avaliativo,
desde os membros do poder at o conjunto dos atores-sujeitos da instituio
acadmica, maior ser a possibilidade da avaliao institucional realizar a
promessa de que portadora.
AVALIAO DAS CONDIES DE OFERTA DO
CURSO DE ODONTOLOGIA
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), a Lei
9.394, de 3 de dezembro de 1996, estabelece, no Art. 46, que a autorizao
e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies
de educao superior (IES), tero prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, aps processo regular de avaliao. Ainda nesse artigo, os
pargrafos 1
o
e 2
o
definem que, a partir dessas avaliaes, deve haver um
prazo para saneamento das deficincias e reavaliao que poder resultar
em desativao de cursos ou habilitaes, em interveno na instituio,
em suspenso temporria ou em descredenciamento, cabendo ao rgo
mantenedor, em casos de instituio pblica, fornecer os recursos para a
superao das deficincias.
Com o Decreto n
o
2.026, de outubro de 1996, ficaram estabelecidos
os procedimentos para o processo de avaliao dos cursos e instituies de
ensino superior atravs do Exame Nacional de Curso (Provo) e da Anlise
das condies de oferta dos cursos (Brasil, 1996).
Supostamente, a soma destas duas avaliaes oferece um quadro
comparativo dos cursos e informaes para potenciais clientes.
METODOLOGIA
A anlise documental, realizada a partir de documentos con-
temporneos ou retrospectivos, constitui uma tcnica importante de
pesquisa qualitativa. De acordo com Gil (1999, p. 66), esta tcnica vale-se
de materiais que no receberam ainda um tratamento analtico (ex.:
documentos oficiais) ou que podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa.
Dentre as vantagens referentes ao uso de fontes documentais como
mtodo de pesquisa, ressalta-se que os dados documentais, por terem sido
elaborados no perodo que se pretende estudar, so capazes de oferecer um
conhecimento mais objetivo da realidade, possibilitando a investigao dos
processos de mudana social e cultural (GIL, 1999, p. 166).
Desse modo, para discutir a proposta de avaliao das condies de
oferta do curso de Odontologia e analisar os resultados alcanados por
uma faculdade pblica da regio Nordeste no perodo de 1998 a 2007, foi
realizada uma pesquisa documental.
Com esta finalidade, foi selecionado um conjunto de documentos
composto pelo Manual de Avaliao dos Cursos de Odontologia (DAES/
Inep, 2002), pelo Ofcio-circular n 119/98 e pelo Manual de avaliao
das condies de oferta do curso da Faculdade de Odontologia analisada (SESu/
MEC, 2000), alm de relatrios internos referentes qualificao do corpo
docente no perodo avaliado.
Inicialmente, o acesso a tais documentos foi feito mediante a
apresentao do projeto de pesquisa para o coordenador do colegiado do
curso e para o diretor da faculdade. Uma vez aceita a proposta de pesquisa,
assumindo-se o compromisso de no revelar o nome da instituio analisada,
os documentos foram disponibilizados para os pesquisadores.
O resultado da primeira avaliao das condies de oferta do curso,
feita em 1998, foi encaminhado tanto para a Pr-Reitoria de Graduao
como para o curso avaliado, em forma de relatrio resumido, constando
apenas dos conceitos globais para todas as dimenses avaliadas e as
recomendaes para a instituio indicadas pela comisso externa de avaliao
e pela comisso de especialistas em ensino de Odontologia (SESu/MEC). J
o resultado da segunda avaliao, realizada em 2000, foi encaminhado no
prprio manual de avaliao, constando, alm dos conceitos e recomendaes,
o registro das avaliaes para cada categoria, seguido dos conceitos parciais,
o que nos mostra um retrato mais completo do processo avaliativo. O manual
de avaliao foi o mesmo para ambos os perodos.
Como primeiro passo procedeu-se uma leitura e fichamento do
Manual de Avaliao dos Cursos de Odontologia, buscando analisar
criticamente a proposta de avaliao do MEC, destacando a articulao
entre os objetivos a serem alcanados nesse processo, as dimenses avaliadas
e os instrumentos empregados. A segunda etapa refere-se a uma anlise
comparativa dos dois relatrios de avaliao das condies de oferta do
curso da faculdade investigada, complementados por uma analise da
evoluo da qualificao docente no perodo avaliado.
RESULTADOS
A avaliao das condies de oferta dos cursos segue um roteiro que
se baseia em dois passos gerais: primeiro, pelo estudo do ltimo relatrio
do Exame Nacional de Curso, do ltimo relatrio da avaliao das condies
de oferta dos cursos e das informaes prestadas pelas instituies mediante
o preenchimento do Manual de avaliao do curso e dos documentos
anexados (projeto pedaggico, currculo/plano de ensino das disciplinas,
estatuto ou regimento em vigor na IES, entre outros). Segundo passo, pela
verificao in loco, onde os avaliadores fazem uma observao direta
do funcionamento do curso e da sua infra-estrutura (ambiente e equi-
pamentos), estabelecendo comparaes entre as situaes reais e os
documentos previamente examinados. A avaliao do funcionamento do
curso se d pela interlocuo com os participantes locais do processo
avaliativo (professores, acadmicos, pessoal tcnico e administrativo,
coordenadores e/ou diretores), buscando informaes relativas s atividades
acadmicas, projetos encaminhados e ao processo de gesto do curso.
Ao analisar a vasta lista dos tpicos indicados no item o que deve
ser examinado durante a verificao in loco (DAES/Inep, 2002, p. 8-9)
caracterizada de avaliao qualitativa , questionamos como possvel se
dar conta dessas atribuies em apenas dois dias? (tempo de permanncia
na instituio da comisso de avaliadores ad hoc, designada pelo Inep).
Apenas nos referindo a dois deles, nos perguntamos: possvel qualificar
um ambiente acadmico (envolvimento nas atividades e inter-relaes na
comunidade) e as situaes do cotidiano acadmico (aulas tericas e prticas,
defesa/apresentao de trabalhos, atividades de pesquisa e/ou extenso) com
base em uma avaliao de dois dias?
Como j nos posicionamos anteriormente, no questionamos a
validade da proposta, mas estamos conscientes das suas limitaes e da
necessidade de novas propostas que permitam avaliar o contexto de uma
forma menos panormica.
A primeira avaliao das condies de oferta dos cursos ocorreu no
perodo de novembro de 1997 a outubro de 1998, para todos os cursos
que participaram dos Exames Nacionais de Cursos em 1996 e 1997, dentre
eles, os cursos de Odontologia. Os conceitos dessa avaliao so atribudos
qualificao do corpo docente, organizao didtico-pedaggica e s
instalaes de cada um dos cursos.
De acordo com o Manual de avaliao (DAES/Inep, 2002, p. 11-
14), na dimenso Organizao Didtico-Pedaggica, se avalia as categorias:
administrao acadmica; projeto do curso; e atividades acadmicas
articuladas ao ensino de graduao. Para a dimenso Corpo Docente, se
avalia as categorias: formao acadmica e profissional; condies de
trabalho e atuao; e desempenho acadmico e profissional. Finalmente,
na dimenso Instalaes, se avalia as categorias: instalaes gerais;
biblioteca; e instalaes e laboratrios especficos. Cada uma dessas
categorias desdobrada em indicadores e aspectos que so pontuados de
zero a cem, de acordo com os parmetros especificados no manual, sendo
os seus conceitos ponderados pelos seus respectivos pesos.
O resultado final atribudo para cada dimenso como: CMB
(condies muito boas); CB (condies boas); CR (condies regulares); e
CI (condies insuficientes). Os conceitos de cada dimenso e o conceito
global do curso so atribudos pela comisso, associando os resultados
obtidos a partir da anlise do manual preenchido pela IES, dos documentos
anexados e da avaliao in loco.
As recomendaes para indicar aspectos em que os cursos devem ser
melhorados s so comunicados, to somente, a cada instituio e curso,
enquanto os conceitos obtidos por eles so de conhecimento da sociedade.
(SESu/MEC, 1998).
De acordo com o roteiro de avaliao (SESu/MEC, 2000), os
objetivos gerais da avaliao das condies de funcionamento dos cursos
de Odontologia so: articular e relacionar os vrios pontos de vista dos
diversos participantes do processo ensino/aprendizagem como um
mecanismo de autocrtica permanente para o aperfeioamento e melhoria
da qualidade do ensino odontolgico; desenvolver e ou aprofundar a
capacidade avaliativa das instituies de ensino de odontologia; e identificar
as caractersticas regionais especficas das atividades de ensino/pesquisa,
extenso e gesto administrativa do ensino de odontologia.
Como objetivos especficos, trata-se, em linhas gerais, de avaliar a
situao, as estratgias e os resultados do ensino, abordando as questes
relativas qualidade do ensino, competncia pedaggica, s condies
gerais de funcionamento dos cursos e s instalaes. Eles apresentam quatro
enfoques principais como eixo de avaliao. A partir desses eixos, algumas
consideraes e questionamentos podem ser destacados quando analisamos
se o instrumento empregado realmente capaz de responder a tais objetivos:
1. Em que medida o ensino odontolgico vem possibilitando o acesso
ao mercado de trabalho e promoo de sade?
O instrumento no apresenta dados capazes de responder a esta
pergunta. Para isso seria necessrio pesquisar a situao dos egressos dos
cursos e desenvolver um instrumento prprio para fazer esta correlao.
O manual apresenta apenas uma questo referente ao destino dos egressos
(atividade clnica, ps-graduao, magistrio, outras atividades) que deve
ser respondida pela IES avaliada. reconhecido que poucas instituies
possuem essas informaes. Desse modo, o prprio manual recomenda
que essa pesquisa deve ser estimulada. Ademais, para medir o acesso
promoo de sade e correlacion-lo ao ensino odontolgico
necessitaramos de um estudo bastante complexo, visto que o acesso
promoo de sade decorrente de aes intersetoriais que visam propiciar
qualidade de vida (educao, lazer, moradia, alimentao, transporte, acesso
a servios de sade de qualidade etc.).
2. Quais as condies de trabalho e competncia pedaggica do
corpo docente?
O instrumento oferece subsdios para avaliar as condies de trabalho
do corpo docente. J em relao competncia pedaggica, analisemos
algumas afirmaes e conceito de competncia:
Rey (2002) apresenta trs concepes de competncia: primeiro,
como comportamento, que encerra a ideia de comportamentos espec-
ficos, observveis e mensurveis; segundo, como funo, na qual o
comportamento ganha uma forma e passa a ser entendido como um
conjunto de movimentos que gera uma ao sobre o mundo, e, como tal,
definido pela sua utilidade tcnica e social. Nesse caso, no se trata da
simples reproduo de um comportamento, pois, para realiz-la a pessoa
necessita lanar mo de algumas operaes mentais que lhe permitam
organizar e hierarquizar as aes em funo da tarefa (situao) apresentada;
e, terceiro, a competncia como potncia geradora, originada a partir das
ideias de Chomsky relativas competncia lingustica, que incorpora na
concepo de competncia o poder que o homem tem de adaptar os seus
atos e as suas palavras a uma infinidade de situaes inditas. prpria do
sujeito e constitui sua expresso espontnea.
Competncia uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Competncia,
por si s, apresenta mais um horizonte do que um conhecimento
consolidado, sendo um terreno instvel no plano dos conceitos
e das ideologias (PERRENOUD, 2000, p. 15-16).
Apropriando-se desses conceitos, possvel avaliar competncia
pedaggica apenas pautada em informaes gerais como qualificao
docente, regime de trabalho, estabilidade, produo cientifica etc.?
3. Quais as caractersticas do projeto pedaggico adotado e da
estrutura curricular e como estes vm atendendo s especificidades da
realidade socioeconmico-cultural da regio onde est inserido?
4. Atendem s especificidades da realidade socioeconmico-cultural
da regio onde o curso est inserido?
Referindo-se a estes dois ltimos objetivos, na forma com que a
avaliao conduzida, possvel conhecer o documento que prope o
projeto pedaggico, mas no a sua praxis. O instrumento tambm no
contempla campos para informaes sobre a realidade socioeconmico-
cultural da regio onde o curso est inserido ou de quais indicadores
refletiro essa realidade. No est claro, portanto, como esta relao pode
ser estabelecida ou como se avalia se o curso atende ou no s especificidades
da realidade socioeconmico-cultural da regio.
Portanto, compreendemos que os objetivos traados para essa
avaliao so demasiadamente complexos para serem alcanados com a
metodologia empregada e o instrumento utilizado.
EXPERINCIA DE UMA FACULDADE PBLICA
A partir das anlises dos relatrios das duas comisses e documentos
internos disponibilizados pelo Colegiado do Curso, os quadros 1, 2 e 3
apresentam uma sntese das avaliaes das condies de oferta do curso estudado.
QUADRO 1 Resumo dos conceitos das avaliaes das condies de oferta de um curso de
Odontologia pblico da regio Nordeste.
Fonte: Pesquisa do autor.
QUADRO 2 Resumo das observaes e recomendaes da comisso externa de avaliao a da
comisso de especialistas em ensino de Odontologia em uma faculdade pblica da regio Nordeste.
ANO 1998 2000
Corpo Docente
Org. Didtico -Pedaggica
Instalaes
Conceito Global
B
B
B
B
A
C
C
C
ANO 1998 2000
Corpo Docente
Org. Didtico -Pedaggica
Instalaes
Conceito Global
B
B
B
B
A
C
C
C
Recomendaes 1998 2000
Corpo Docente
Estimular a qualificao e o maior envolvimento
semanal dos docentes com a instituio.
Houve melhora no desempenho do corpo docente,
apresentando um percentual maior de docentes
com mestrado e doutorado.
Organizao Didtica
Pedaggica
Detalhar melhor os tpicos constituintes do
Projeto pedaggico.
Projeto Pedaggico precisa ser melhorado
Grade curricular no sedimentada
Pouca participao na elaborao do projeto
Inconsistncia nas diretrizes curriculares do
projeto.
Instalaes: Biossegurana
A biossegurana da Escola precisa ser melhorada.
H quebra freqente das normas e o pessoal
precisa ser treinado.
Biblioteca Aquisio de maior nmero de exemplares das
Obras adotadas na rea;
Expanso do horrio de atendimento; Desatualizada, sem infra-estrutura, desorganizada,
livros antigos e mal conservados;
Atualizar os peridicos; Iluminao e ventilao deficientes;
Ampliar e qualificar os recursos humanos. Curto tempo de atendimento;
No existe consistncia entre o nmero de
peridicos na avaliao de 1998 e a atual;
No esta informatizada;
A Biblioteca representa a parte mais negativa da
infra-estrutura da Faculdade. O acervo deve ser
atualizado e o sistema deve ser informatizado.
Sala de Aula Investir na melhoria da climatizao e do
equipamento udio visual.
As salas de aula no so dotadas de apoio udio-
visual e tm ventilao inadequada, necessitando
de climatizao.
Infra-estrutura precria, equipamentos precisam
ser ampliados em nmero e modernizao, no
condizendo com as necessidades das matrias.
Sugere-se melhora na relao professor/aluno em
dois deles.
Atualizar os peridicos; Equipamentos antigos e desgastados, necessitando
substituio. Existem condies mnimas embora
os lab. precisam ser melhorados. Dentre os 3
avaliados, apenas um deles esta bem instalado e
com boa manuteno.
Ano
Corpo Docente
Organizao Didtica
Pedaggica
Projeto pedaggico.
projeto.
de climatizao.
dois deles.
com boa manuteno.
Ano
Corpo Docente
Organizao Didtica
Pedaggica
Projeto pedaggico.
projeto.
de climatizao.
dois deles.
com boa manuteno.
Ano
QUADRO 2 Resumo das observaes e recomendaes da comisso externa de avaliao a da
comisso de especialistas em ensino de Odontologia em uma faculdade pblica da regio Nordeste.
QUADRO 3 Qualificao do corpo docente de uma faculdade de Odontologia pblica da
regio Nordeste, no perodo de 1998 a 2007.
* O Colegiado do Curso no dispe dos registros
** Fonte: Registros do Colegiado do Curso
Laboratrios de Microscopia e
Pr Clnicos
Ampliar e qualificar os recursos humanos. No est dividido como o instrumento de
avaliao recomenda. Equipamentos necessitando
de substituio. Condies de higienizao
precrias.
Adequar o mobilirio e a relao professor/aluno,
adquirir equipamento udio-visual.
Laboratrio de apoio s
atividades clnicas
Adequar a sala do laboratrio, adequar
mobilirio, adquirir equipamento tcnico e de
udio-visual, suprir de material de consumo,
ampliar e qualificar os recursos humanos,
implementar as condies de biossegurana.
Laboratrio de Prtese Clnica Adequar o espao fsico e o mobilirio. Adquirir
equipamentos tcnicos, suprir de materiais de
consumo, ampliar e qualificar os recursos
humanos, implantar as condies de
biossegurana.
Complementar a clnica com a aquisio de
equipamentos perifricos e de conjuntos
odontolgicos em nmero adequado;
Clnicas de ensino
(ambulatrios)
Adequar o Corpo tcnico s necessidades de
funcionamento da clnica;
As condies destas clnicas so de modo geral
precrias, esto mal conservadas, equipos antigos,
dificuldade de manuteno da cadeia assptica e
deteriorizao do ambiente: Amb. de Ortodontia
em timas condies, Amb. de Prtese boas
condies gerais, recentemente reformado embora
com equipos e acessrios necessitando de
consertos; Amb. de Urgncia pssimas
condies. Mal conservado, quebra da cadeia
assptica, equipos com corroso, falta de infra-
estrutura de atendimento; Centro Cirrgico
inativo pelas condies de uso prejudicadas.
Adequar a clnica de radiologia com relao ao
equipamento em geral e condies de
radioproteo, processamento e interpretao
radiogrfica.
A Faculdade de Odontologia apresenta
condies fsicas deterioradas necessitando de
urgentes reformas ou substituies.
Ano
Pr Clnicos
precrias.
atividades clnicas
biossegurana.
Clnicas de ensino
(ambulatrios)
radiogrfica.
Ano
Pr Clnicos
precrias.
atividades clnicas
biossegurana.
Clnicas de ensino
(ambulatrios)
radiogrfica.
Ano
Titulao
Ano
1998 * - - - - - - - - - B
2000 13 27 55 28 5 45 73 8 13 A
2002** 18 28 67 18 4 32 68 2 9 -
2007** 36 18 75 13 5 25 72 1 3 -
Total Mestorado
em curso
Doutorado
em curso
Conceito
do MEC
Doutorado Mestrado % Especializao Graduao % Titulao
Ano
1998 * - - - - - - - - - B
2000 13 27 55 28 5 45 73 8 13 A
2002** 18 28 67 18 4 32 68 2 9 -
2007** 36 18 75 13 5 25 72 1 3 -
Total Mestorado
em curso
Doutorado
em curso
Conceito
do MEC
Doutorado Mestrado % Especializao Graduao % Titulao
Ano
1998 * - - - - - - - - - B
2000 13 27 55 28 5 45 73 8 13 A
2002** 18 28 67 18 4 32 68 2 9 -
2007** 36 18 75 13 5 25 72 1 3 -
Total Mestorado
em curso
Doutorado
em curso
Conceito
do MEC
Doutorado Mestrado % Especializao Graduao %
REFLETINDO ESTA EXPERINCIA
A relao entre avaliao e tomada de deciso um dos mais relevantes
temas que envolvem as mltiplas referncias da avaliao. Obviamente,
no podemos negar a importncia da avaliao na produo do
conhecimento, mas que sentido tem o conhecimento se este no se reverter
em decises que beneficie os sujeitos e as instituies envolvidas no processo
avaliativo?
O dilogo entre avaliadores e quem toma as decises contribui,
decisivamente, para a utilizao eficiente dos resultados da avaliao. O
problema se estabelece quando a deciso, a proposta e a metodologia da
avaliao decorrem do mesmo grupo que analisa os resultados e decide o
que fazer com eles, a exemplo da avaliao das condies de oferta dos
cursos de graduao no Brasil. Nesse caso, a avaliao se torna instrumento
de interesses e ideologias que nem sempre se reverte em benefcios para a
instituio avaliada. Mesmo quando pequenos benefcios so produzidos,
no tm impacto suficiente para suprimir os problemas evidenciados.
Segundo o artigo 46 da nova LDB (Lei 9394/96), cabe ao rgo
mantenedor, em caso de instituio pblica, fornecer os recursos para a
superao das deficincias detectadas nas avaliaes das condies de oferta
dos cursos. O que observamos na experincia analisada foi que os resultados
das duas avaliaes das condies de oferta do curso (1998 e 2000),
contrariamente a essa proposta, recebeu, na primeira avaliao, conceito B
e, na segunda, conceito C.
Nas recomendaes das duas comisses, praticamente todos os itens
de necessidades foram repetidos. A despeito disso, os conceitos das duas
comisses foram diferentes, evidenciando, talvez, um olhar menos rigoroso
da primeira comisso, principalmente quanto s condies registradas nas
dimenses organizao didtico-pedaggica e instalaes. Ainda que as duas
comisses tenham usado o mesmo instrumento de avaliao, que tem todo
um referencial metodolgico quantitativista (atribui valores numricos para
as vrias categorias de anlise que compem cada dimenso avaliada), no
momento em que o instrumento (SESu/MEC, 2000) recomenda que o
conceito de cada dimenso e o conceito global do curso no deve expressar
apenas uma mdia matemtica, mas somar a esses dados as observaes in
loco, a subjetividade dos avaliadores permeiam os resultados.
No perodo de 2000 a 2007 no ocorreram novas avaliaes das
condies de oferta do curso. Entretanto, acreditamos ser pertinente
evidenciar alguns avanos alcanados a partir das duas primeiras avaliaes.
Dentre elas, destacamos: instalaes fsicas da biblioteca; instalaes fsicas
e disponibilizao de novos equipamentos para o ambulatrio de urgn-
cia; novos equipamentos e melhoria das condies fsicas de dois dos
ambulatrios mais antigos do curso, cujas condies eram extremamente
crticas, inclusive do ponto de vista de biossegurana; construo de dois
novos ambulatrios, aquisio de aparelhos para climatizao dos
ambulatrios (ainda no instalados) e melhora da qualificao do corpo
docente, como mostra o quadro 3. Chama a ateno nesse item o grande
aumento do nmero de doutores que, hoje, chega a 50% do total de
docentes do curso.
Vale ressaltar que grande parte dessas melhorias foi resultante de
uma gesto competente da nova diretoria e de recursos provenientes de
projetos de pesquisas e cursos de especializao e extenso, demonstrando
um esforo pessoal de muitos docentes comprometidos com a instituio.
Ainda assim, as melhorias registradas esto longe de significar a
superao das deficincias detectadas pelas duas comisses, como rege o
artigo 46 da lei n
o
9394. As mudanas observadas ao longo de sete anos
esto to aqum das necessrias que refletem, de forma clara, as polticas
pblicas educacionais adotadas no Brasil nos ltimos anos.
CONSIDERAES FINAIS
No obstante a falta de valor, ainda, atribudo avaliao do ensino
superior no Brasil e falta de compreenso, por parte da comunidade
acadmica, acerca dos objetivos, implcitos ou no, nas avaliaes conduzidas
pelo MEC, consideramos que avaliar de forma transparente uma condio
essencial para o aprimoramento do ensino superior com vistas sua
qualidade e no s sua eficincia.
Nesse sentido, estimular e sedimentar a cultura da avaliao nas
instituies de ensino superior ainda um grande desafio da Educao.
Entretanto, tendo como referncia a anlise dos critrios de avaliao para
os cursos de Odontologia e a experincia analisada, tememos que este seja
um instrumento que colocar as instituies privadas em vantagem em
relao s pblicas. Esta preocupao evidenciada quando a comisso de
avaliao se refere, nos dois momentos de avaliao, s condies
deplorveis de instalaes fsicas, biblioteca e biossegurana do Curso.
Condies estas que podem ter piorado pela prpria depreciao de espao
fsico e equipamentos, no intervalo de dois anos entre a primeira e a segunda
avaliao. Entretanto, aps esse perodo alguns avanos foram registrados.
Em contrapartida, de posse desses instrumentos de avaliao, as
instituies privadas, em condies privilegiadas, possuem recursos
financeiros disponveis em parte, provenientes dos prprios cofres pblicos
e gozam da autonomia de investimentos. Essa situao, se persistirem as
polticas pblicas atuais de falta de investimento nas instituies pblicas,
poder gerar grades diferenas nas condies de oferta dos cursos de
Odontologia entre escolas pbicas e privadas.
Sem entrar no mrito da necessidade de avaliao da real capacitao
pedaggica dos professores de nvel superior, um fato positivo a se destacar,
na experincia analisada, foi a melhora na qualificao do corpo docente.
O percentual de mestres e doutores evoluiu de 54,8% em 2000 para 75,0%
em 2007. Esse resultado retrata a poltica de incentivo qualificao
docente, evidenciada, sobretudo, aps a LDB. Entretanto, isso no coloca
em vantagem as instituies pblicas em relao s privadas, visto que a
poltica de contratao de professores adotada pelas instituies privadas
a admisso de professores, preferencialmente, j qualificados e, em sua
maioria, pelas prprias instituies pblicas.
Estas consideraes, em hiptese alguma, tm um carter contrrio
ao desenvolvimento e aprimoramento das instituies privadas. Ao
contrrio, acreditamos que o Brasil necessita crescer na oferta de cursos de
boa qualidade, sejam eles pblicos ou privados. Entretanto, consideramos
completamente injusto o emprego de instrumentos de avaliao imposi-
tivos que, desrespeitando o princpio da avaliao inerente ao respeito
s diferenas, comparam instituies com discrepantes possibilidades de
investimento nas melhorias sugeridas pelas comisses de avaliao. Gomes
nos apropria dessa reflexo quando afirma:
Na avaliao no se pode negar a existncia de uma arena poltica,
porm a avaliao perde a sua alma quando se torna impositiva
e deixa de contemplar as diversidades. Quando, por descuido
ou interesse, tem um espelho nico, como se o mundo fosse
singular e no plural[...] Vieses em favor de grupos e teorias so
desmoralizadores da avaliao. (GOMES, 2002, p. 12).
Diante do exposto, fica um questionamento sobre as intenes
embutidas na proposta de avaliao conduzida pelo MEC, destacando-
se a necessidade de se criar e conduzir outras propostas de avaliao
interna, balizadas por interesses menos econmicos e mais pedaggicos,
humanos e sociais.
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n. 2.026 de 10 de outubro de 1996. Estabelece procedimentos
para o processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior. Dirio
Oficial da Unio, 11 de outubro de 1996 Seo 1- p. 27839. Disponvel em: http:/
/www.abeno.org.br/d_14.htm. Acesso em: 19 nov. 2002.
BRASIL. Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996 Seo 1- p.
27839. Disponvel em: htlp://www.abeno.org.br/d_14.htm. Acesso em: 19 nov. 2002.
DAES/Inep. Manual de Avaliao dos Cursos de Odontologia. Maro, 2002.
FRANCO, Creso.; BONAMINO, Alcia. Iniciativas recentes de avaliao da qualidade
da educao no Brasil. P.15-28. In: Franco, Creso (Org.). Avaliao, Ciclos e
Promoo na Educao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
88
FREITAS, Ktia S.; CARVALHO, Dione S. L.; PINHEIRO, Jussiara X. Avaliao
externa em unidades de ensino fundamental em Salvador: emoes e reaes da
comunidade escolar. Rev. Gesto em Ao. V.5, n.1, p.71-79, jan./jun., 2002.
GASPARETTO, Agenor. Avaliao institucional: processo doloroso de mudana, a
experincia da UESC, Ilhus, Bahia. In: Verhine, R. Experincias de Avaliao
Institucional em Universidades Brasileiras. 2000, p. 101-123.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5 ed. So Paulo:
Atlas, 1999.
GOMES, Cndido. A. C. Tendncias nacionais da avaliao em educao: problemas
de um pas que passou a ter avaliao. Rev. Gesto em Ao. v.5, n.1, p.9-16, jan./
jun., 2002.
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competncias para ensinar. Trad. RAMOS, P.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. 192 p.
REY, Bernard. As competncias transversais em questo. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
SESu/MEC. Ofcio-circular no 119/98, 30/10/1998.
SESu/MEC. Manual de Avaliao das Condies de Oferta do Curso da Faculdade
de Odontologia analisada. Dez, 2000.
SOBRINHO, Jos D. Campo e caminhos da avaliao: a avaliao da educao
superior no Brasil, p.13-62. IN: Freitas, L. C. Avaliao: Construindo o campo e a
crtica. Florianpolis: Insular, 2002, 264p.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliao Educacional: uma perspectiva histrica. 1997.
NOTAS
1 De acordo com o ofcio n. 119/98 (SESu/MEC, 1998), as recomendaes das
comisses, aps a avaliao das condies de oferta dos cursos, devem ser
comunicadas, apenas, instituio e curso avaliados. Desta maneira, no presente
artigo, a identificao de ambos ser omitida com vistas preservao dos seus
direitos legais.
2 A ideia dessa discusso surgiu durante a experincia da disciplina da ps-graduao
Avaliao em E.
89
ANA CRISTINA MUNIZ DCIA | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao educacional
no ensino superior
Uma discusso sobre a gesto da proposta pedaggica do
curso de secretariado da ufba na perspectiva da avaliao
formativa
1
91
INCIO DA CONVERSA SOBRE SECRETARIADO,
GESTO E AVALIAO
Este ensaio aborda a temtica da Avaliao Educacional no Ensino
Superior, centrando-se em uma anlise preliminar da Gesto da Proposta
Pedaggica da Graduao em Secretariado Executivo da Universidade
Federal da Bahia (UFBA) que est em curso. A proposta refleti-la sob a
tica da abordagem da Avaliao Formativa e com o foco na efetividade do
seu projeto pedaggico.
Antes de iniciar essa discusso, entretanto, oportuna uma breve
sntese do curso de Secretariado Executivo da UFBA a fim de situar o
leitor nessa empreitada e convoc-lo a partilhar da recente jornada da rea
de Secretariado rumo ao pensar acadmico-cientfico, especialmente no
campo da Avaliao.
O Curso de Secretariado Executivo da UFBA, nascido na Escola de
Administrao da UFBA (EAUFBA), foi o primeiro a ser criado no Brasil,
em 1969, quando se instalava no Estado da Bahia o Plo Petroqumico de
Camaari. Aprovado pela Cmara de Ensino de Graduao e pelo Conselho
de Coordenao da UFBA em 1970, o curso teve seu reconhecimento em
1998 pelo Parecer n. 331/98. Desde 1999, os graduados recebem o ttulo
de Bacharel em Secretariado Executivo (EAUFBA, 2007, p. 3-6).
Conquanto o exerccio da profisso de Secretariado Executivo seja
regulamentado (Leis 7.377/85 e 9.261/96), sua inobservncia tem ensejado,
por parte da categoria, inmeros pleitos com vistas a sensibilizar o governo
federal para a aprovao do seu Conselho Profissional.
A partir dessa contextualizao, passamos a caracterizar a implantao
e o gerenciamento da proposta pedaggica do curso de Secretariado
Executivo da UFBA, que so tarefas desempenhadas pelo coordenador do
Colegiado de Curso de Graduao. O coordenador tem a competncia da
gesto acadmica do curso de modo articulado com as diversas instncias
da instituio, tanto internas quanto externas unidade de ensino. Assim,
sua funo primordial criar as condies para que se efetive na prtica o
projeto pedaggico concebido e aprovado pela Cmara de Ensino de
Graduao da UFBA.
A elaborao do projeto pedaggico, por sua vez, segue orientao
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Graduao
em Secretariado Executivo
2
, aprovadas pelo Ministrio da Educao (MEC).
Significa dizer que necessrio que o coordenador do curso conhea o
conjunto de normas e leis que regulamentam a educao superior e proceda
atualizaes constantes para garantir a materializao do projeto pedaggico
de modo que sejam atendidos os critrios para aprovao pelo Sistema
Nacional de Avaliao Superior (Sinaes) por meio do Exame Nacional de
Desempenho do Estudante (Enade) e, consequentemente, o seu
Reconhecimento peridico por parte do MEC e pela prpria sociedade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Secretariado Executivo prevem contnuas revises do projeto
pedaggico de um curso para que ele se constitua a caixa de
ressonncia dessas efetivas demandas [da sociedade]. Sem dvida
este um novo tempo, em que as instituies de ensino superior
respondero pelo padro de qualidade do curso de graduao
em Secretariado Executivo de forma a atender, dentre outros, o
Art. 43, incisos II e III, da Lei 9.394/96, comprometendo-se
por preparar profissionais [...] segundo as peculiaridades da
graduao. (grifo nosso) (BRASIL, 2004).
Pela citao acima, o projeto pedaggico sai da esfera esttica do
documento e ganha uma materialidade dinmica, movimentado por um
conjunto de regulamentos, aes, mtodos e polticas que, a partir
da avaliao interna e externa contribuem para que sejam atingidos
seus objetivos, mantendo a qualidade dos cursos na educao superior
(DEPRESBITERIS, 2001). Desse modo, a avaliao est intrnseca
gesto eficaz do curso e esta efetividade do seu projeto pedaggico.
Com isso, as competncias e habilidades prescritas para o Secretrio
Executivo esto, cada vez mais, ampliadas. O perfil profissional desejado
inclui desde o domnio de tcnicas e gesto secretariais, conhecimento
das cincias da comunicao e informao, habilidade nas relaes inter-
pessoais e organizacionais at a assessoria a chefes e equipes de trabalho
em nveis micro, meso e macroorganizacional. E passa a atuar como
um gestor secretarial, assessor ou executivo adjunto, indo alm da funo
tradicional de executar rotinas administrativas sob superviso direta
(BRASIL, 2004; DCIA, 2005; SABINO; ROCHA, 2004).
A institucionalizao da avaliao pelo Sinaes/Enade reflete esse nive-
lamento para todo o Brasil, embora essa viso da rea de Secretariado
Executivo ainda seja pouco difundida e haja distores sobre a formao
na comunidade cientfica bem como na sociedade em geral.
O Sinaes prev que a avaliao combine a perspectiva formativa e
emancipatria, visando a qualidade do ensino e expanso da oferta de vagas.
E conforme a Lei 10.861/04, em seu artigo 2, a avaliao deve manter o
carter pblico dos procedimentos, ou seja, ter transparncia (TRINDADE,
2007, p. 95-104).
Por isso, propusemos essa discusso, ainda que preliminar, sob a
perspectiva da avaliao formativa, partindo do pressuposto de que esse
tipo de avaliao pode fornecer feedback ao gestor do curso que o oriente
na definio de conceitos e prticas capazes de contribuir para a efetividade
do perfil desejado do egresso como expresso fiel do projeto pedaggico
que objeto de avaliao (GOUVEIA et al., 2005, p. 117-122).
Porm, segundo Dias Sobrinho (citado por GOUVEIA et al., 2005,
p. 115), nenhuma avaliao isoladamente pode dar conta de uma reali-
dade to complexa como a avaliao superior, motivo pelo qual no
poderamos desconsiderar, por exemplo, a validade da avaliao somativa
aquela que permite julgar o mrito, continuidade ou excluso do objeto,
tendo um carter regulatrio, classificatrio. Dentre as inmeras concepes
de avaliao existentes, estamos considerando para este estudo a dimenso
formativa, por ser aquela que permite aos gestores melhorar o processo
avaliado, tendo um carter emancipatrio, transformador (WORTHEN
et al., 2004, p. 46-51). Entendemos que ela se aplica adequadamente ao
objeto em questo: aprimoramento do projeto pedaggico.
Temos a expectativa de que o presente ensaio, somando-se a outras
publicaes sobre o tema, contribua para se pensar o uso da avaliao como
elemento da gesto acadmica na educao superior e da efetividade do
projeto pedaggico de Secretariado Executivo de modo que lhe confira
um olhar mais amplo por parte da comunidade acadmico-cientfica,
visando a melhoria da qualidade da formao a partir da compreenso do
uso da avaliao como instrumento de gesto acadmica (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 175-183).
PROJETO PEDAGGICO: UMA LEITURA SOB TRS ASPECTOS
A fim de ampliar a perspectiva legal, meramente normativa de uma
proposta pedaggica, buscamos apoio em um novo paradigma educacional
de Cndida Moraes (1997) e em novas concepes sobre projeto pedaggico
com Ilma Veiga para essa discusso. Assim, o que concebemos para o curso
de Secretariado da UFBA uma sntese de Veiga (2000, p. 185-186) que
nos sugere que os projetos poltico-pedaggicos devem ser efetivados com
fidelidade a sua concepo, mantendo as dimenses adiante postas em
negrito. O que significa dizer que eles devem ser capazes de antecipar o
futuro com nvel mnimo de utopia (inovao), ter explcitos os seus
objetivos, considerando o contexto (intencionalidade) e de refletir uma
construo coletiva (participao) que promova a aprendizagem crtica ao
sujeito da aprendizagem conforme demandas sociais e profissionais de
aprender a aprender e aprender ao longo da vida (emancipao). Vale dizer
que atuais literaturas sobre currculo tambm refletem essas concepes.
O projeto pedaggico, alm de preservar as dimenses citadas, ao
ser capaz de projetar-se para o futuro, deve refletir as mudanas requeridas
pela sociedade e no apenas pelo mercado. Ademais deve ter em conta as
especificidades e demandas do seu pblico-alvo de modo que se conceba a
formao para o trabalho e para a vida, isto , para a cidadania uma plena.
A formao tambm tem muito a ver com valores; no pertence
somente aos campos pragmticos do trabalho, da cincia, da
tecnologia, mas tambm cidadania e elevao da humanidade.
Nesta perspectiva, a avaliao deve tratar das estruturas e relaes
para chegar ao foco essencial: a formao (DIAS SOBRINHO,
2003, p. 180).
A partir das leituras de alguns trabalhos nesse campo (DCIA, 2005;
DEPRESBITERIS, 2001, p.137-143; DIAS SOBRINHO, 2003, p.175-
189; GOUVEIA et al., 2005, p.101-132; MOREAES, 1997; VEIGA,
2000; WORTHEN et al., 2004, p. 31-57), podemos sintetizar que a
efetividade do projeto pedaggico, em essncia, implica a observncia de
alguns aspectos essenciais para essa discusso preliminar, dos quais elegemos
trs. Sabendo-se, entretanto, que se trata to-somente de lanar-lhes um
olhar mais atento, j que podem ser facilmente postos de lado diante das
urgncias do cotidiano dos docentes-gestores. Urgncias que os assemelham
mais categoria de bombeiros, sempre a apagar incndios no cotidiano
da gesto acadmica que caracteriza uma IES pblica.
Na tentativa de compreender alguns condicionantes para a efetividade
do projeto pedaggico, o primeiro aspecto que merece nossa ateno que
o coordenador do curso deve privilegiar e refletir, ainda na fase de concepo,
aquelas dimenses propostas por Veiga que envolvem inovao,
intencionalidade, participao e emancipao. E promover as condies
para que as metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliao escolhidas
sejam capazes de refletir na prtica o perfil de egresso desejado e suas
competncias e habilidades previstas no projeto. Isto implica um repensar
de como docente e coordenador do curso (docente-gestor) concebem o
modo como cada aluno aprende, pressupondo que haja respeito s
especificidades de cada um, de modo que o perfil de egresso a ser perseguido
no seja descolado do sujeito da aprendizagem. Em sntese, requer um
repensar de docentes e discentes, e especialmente do gestor acadmico do
curso, acerca das suas concepes sobre o porqu e o para que ensinar,
aprender e avaliar e/ou ser avaliado.
O segundo aspecto diz respeito capacidade gerencial e de negociao
do coordenador do curso com as diversas instncias e rgos reguladores e/
ou executores da prpria universidade e com demais envolvidos. A ha-
bilidade de negociao lhe permitir tomar decises tendo em conta a
soluo de problemas na gesto do curso conforme a legislao prpria,
mas sem perder de vista a necessidade de se fazer ajustes que garantam
aproximar o realizado do pretendido no projeto pedaggico (GOUVEIA
et al., 2005, p.109; VIEIRA, 2007, p. 58-65; WORTHEN, 2004, p.57).
Alm da habilidade da negociao, torna-se essencial a capacitao do
coordenador para a gesto acadmica propriamente dita, pois o fato de ser
docente no o credencia necessariamente a ser gestor acadmico. Estudos
do professor Reginaldo Santos (2004, p.147) acerca da Administrao
Poltica como campo de conhecimento distinguem o administrador como
o responsvel pela adoo de cuidados gerenciais que asseguram o bom
andamento das aes organizacionais em busca do alcance dos seus objetivos;
e o gestor como aquele que capaz de estabelecer estratgias que vo
assegurar essa orientao institucional. Desse modo, ser gestor implica ser
capaz de escolher e adotar os meios necessrios para se atingir os objetivos
estabelecidos.
Portanto, a gesto acadmica de um projeto pedaggico de curso em
IES tarefa que no deveria prescindir de competncia gerencial especfica,
promovida e apoiada pela mesma legislao educacional, pois o resultado
da gesto impacta a vida de muitos cidados e o desenvolvimento do pas.
Segundo Sinsesc (2007, p. 1), h mais de 2 milhes de profissionais de
Secretariado distribudos pelo Brasil e a qualidade da formao deles um
desafio que envolve diretamente o gestor acadmico no Colegiado do curso,
entre outras instituies a ele vinculadas.
O terceiro aspecto diz respeito importncia de o gestor acadmico
do curso investir na instaurao de uma cultura de avaliao e de informao.
E desse modo promover a prtica da avaliao interna, de tipo formativa,
que lhe permita acompanhar a implantao do projeto pedaggico no seu
continuum. A avaliao de/em um projeto pedaggico implica consider-
lo inclusive em sua dimenso transgressora, emancipatria, paradigmtica,
tica, no se admitindo sua reduo a um ato finalstico de aprovar e/ou
reprovar o sujeito da aprendizagem sem se considerar suas caractersticas
socioculturais, bem como as prticas adotadas pelo professor. Desconsiderar
essa perspectiva imputa o nus do mau desempenho exclusivamente ao
aluno. Adotar na gesto acadmica uma poltica de melhoria contnua da
qualidade do curso e do processo de ensino-aprendizagem vivel com a
incluso da prtica de uma avaliao formativa, inclusiva e no apenas
classificatria ou punitiva. Aquela, porm, s se constri a partir de uma
concepo de gesto participativa. Que valorize e propicie um clima
favorvel ao feedback contnuo por meio de avaliaes formais e informais
por parte de professores, estudantes e da equipe de trabalho. Assim, possvel
a construo de um modelo de avaliao que reflita necessidades decorrentes
das diferentes formas de aprender e de ensinar que retroalimentam a
dinmica do projeto poltico-pedaggico naquela realidade.
O projeto pedaggico na dinmica da gesto deve ser concebido
como processo e no apenas como produto, conforme assinala Gouveia et
al. (2005, p. 127); e a avaliao tambm deve ser objeto de anlises crticas
3
que possam aperfeio-la enquanto instrumento de gesto para o alcance
dos objetivos previstos e do aperfeioamento contnuo. Caracteriza-se desse
modo a relevncia da atividade de avaliao para as organizaes em geral
e as instituies de ensino superior em particular (VIEIRA, 2007;
WORTHEN et al., 2004, p. 57).
Por fim, alm de fornecer realimentao interno s IES, a avaliao
permite sociedade conhecer os resultados, de forma transparente, da aplicao
dos recursos pblicos na educao superior. Permite ainda aos interessados o
direito de escolha por uma formao baseada em informaes precisas,
caracterizando o exerccio da cidadania (DEPRESBITERIS, 2001, p. 144).
A EXPERINCIA DE SECRETARIADO DA UFBA: FAZENDO UM
NOVO DEVER DE CASA
A participao de profissionais, docentes e gestores da rea de
Secretariado em projetos de Administrao, Educao, Gesto Acadmica,
Avaliao, Pesquisa reflete tentativas de articular o ensino de Secretariado
Executivo extenso e pesquisa
4
. Assim, consideramos necessrio ilustrar
a trajetria percorrida no curso de Secretariado/UFBA, notadamente desde
maro de 2006, com vistas superao de seus limites e gerao de novos
conhecimentos que ultrapassam o modus operandi dessa atividade. Mas,
sobretudo, caminhe na busca pela qualidade dessa formao. As diversas
aes de IES que oferecem a graduao em Secretariado representam indcios
de inovao e compromisso por parte dos egressos dos cursos de Secretariado
que se formam docentes e/ou pesquisadores. Porm, so insuficientes para
reverter, a mdio prazo, concepes equivocadas de que a formao em
Secretariado com baixa qualidade seja admitida pela inexistncia de uma
cultura de avaliao ou pela falsa crena de que para exercer a profisso de
secretariado executivo no preciso formao superior, e especialmente,
de qualidade.
Ademais, a nova reforma curricular do curso de graduao em
Secretariado prevista para ser implantada no primeiro semestre de 2008
torna oportuna uma avaliao da atual proposta pedaggica para alm
do Sinaes/Enade, e com a participao de todos os envolvidos, contribuindo
assim com a superao de seus limites. As notas no fim deste texto detalham
essa trajetria (DCIA, 2005; EAUFBA, 1998; 2007).
CONSIDERAES ACERCA DA EFETIVIDADE DA PROPOSTA
PEDAGGICA: INTERSEES ENTRE PROJETO POLTICO-
PEDAGGICO (AVALIAO) E GESTO
Sem nos prendermos aos variados significados do vocbulo projeto,
aqui nos deteremos na sua etimologia para dizer simplesmente que projeto
algo que se projeta para adiante. E tal como concebe Ilma Veiga (2000,
p.185-186), tem uma dimenso utpica, transgressora, no sentido de que
rompe com o institudo, portanto, tem uma dimenso poltica.
Tratando-se neste ensaio de IES pblica, situamos a gesto inspirados
no conceito de Administrao Poltica, no qual relaes sociais se estabe-
lecem para estruturar um modelo de gesto da sociedade que garante certo
nvel de bem-estar, expresso nas garantias plenas da materialidade
(SANTOS, 2004, p. 33; 44). Onde cabe administrao estruturar o
modelo de gesto para atingir os objetivos da organizao; enquanto a
gesto, como a essncia da organizao, que o efetivo objeto do estudo
da Administrao e no a organizao, como se pensava. Aqui trazemos a
distino entre administrao e gesto para adentrarmos o terreno da gesto
acadmica.
A gesto est voltada para o direcionamento estratgico de
objetivos e das decises tomadas que vo comprometer sua
existncia em longo prazo, determinando os rumos da
instituio. A administrao, por seu termo, est mais apropriada
para aes mais operacionais, escolhas de mtodos e tcnicas
mais adequadas para a conduo da entidade rumo aos objetivos
estabelecidos, seguindo as polticas e estratgias firmadas.
(BARRETO e BARRETO, 2004, p. 54).
Podemos entender por essa citao que ser gestor diferente de ser
administrador, embora os dois se complementem. Ser gestor de Colegiado
de curso, com a tarefa de materializar um projeto pedaggico, tem bastante
afinidade com o conceito de administrao poltica. Ademais, vale dizer que
gesto se faz em interao com o outro [...] [e que] o trabalho de qualquer
gestor ou gestora implica em conversar e dialogar muito. Do contrrio as
melhores ideias tambm se inviabilizam (VIEIRA, 2007 p. 59).
Como o foco desta discusso se volta para o papel da avaliao na
gesto da proposta pedaggica de curso superior em IES pblica, e,
portanto, tem um carter sociopoltico indissocivel, passamos a nos referir
a partir de agora a projeto poltico-pedaggico (PPP). Entendemos que
lhe agregar a dimenso poltica oportuno, tambm, pela necessidade
de transparncia com o uso dos recursos pblicos. E apostamos na
necessidade de consolidar uma cultura de avaliao para aprimorar a gesto
acadmica numa administrao poltica.
A materializao bem sucedida de qualquer empreendimento envolve
atividade de avaliao para alcance de objetivos e melhoria contnua de
processos. Considerando o objeto em questo, tratamos de considerar um
tipo de avaliao que possa dar conta da sua complexidade, sem, contudo,
enrijec-lo ou comprometer sua essncia criativa. A gesto eficaz do PPP
implica, alm da avaliao sistemtica e contnua, a predisposio do gestor
acadmico para ouvir as diferentes demandas dos interessados e/ou
envolvidos no processo com vistas sua eficcia. Alm dos critrios de
eficincia e eficcia, a avaliao deve questionar sobre o sentido da gesto
em funo dos fins, isto , da formao, relacionada com a misso
institucional (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 182).
Ao discorrer em aula neste semestre sobre a gesto de projetos, o
professor Robinson Tenrio sintetiza que a administrao de projetos a
aplicao de conhecimentos, habilidades, ferramentas e tcnicas s ativi-
dades de projetos com vistas a satisfazer s necessidades e expectativas dos
stakeholders (interessados), o que envolve equilbrio entre as diversas
demandas. Assim se pressupe que a gesto acadmica do curso seja exercida
por coordenadores que possuam essas competncias, sob pena de se
comprometer a qualidade do projeto poltico-pedaggico e conse-
quentemente no se satisfazer as demandas dos interessados, quais sejam:
cidados-graduandos, as IES, a sociedade, as organizaes, o Estado.
DAS MUITAS CONCEPES E USOS DA AVALIAO NA GESTO
Ao refletir com Worthen et al. (2004, p. 31-37) e Dias Sobrinho
(2003, p.175-189) sobre as muitas definies de avaliao, independente
de sua metodologia, para este contexto, consideramos o uso da avaliao
formal e informal, de carter interno. E dos muitos conceitos, usos e
objetivos discutidos pelos autores, esclarecemos que o conceito de avaliao
a ser adotado neste estudo
5
inclui diagnstico, julgamento de valor, tomada
de deciso com a perspectiva poltica da melhoria dos processos, de modo
que possam ser aplicados gesto de um projeto poltico-pedaggico de
graduao com vistas garantia de qualidade da formao, tornando
transparente e eficaz o uso de recursos pblicos.
Assim, compreendemos que para dar legitimidade ao processo de
avaliao em certos aspectos far-se- necessrio preservar uma avaliao do
tipo somativa, cuja finalidade mais regulatria, posto que h aspectos da
legislao que no podem ser desprezados. A avaliao deve ter carter
cientfico, porm no pode abrir mo do carter poltico da prpria avaliao
e do papel do avaliador ou daquele que institui a avaliao. Nesse sentido,
aplica-se o conceito de avaliao como negociao, melhoria contnua,
processo de emancipao dos sujeitos envolvidos (WORTHEN et al., 2004,
p. 31-37; DIAS SOBRINHO 2003, p.175-189).
Queremos assim crer que fundamental admitir a complemen-
taridade nos diversos tipos de avaliao de modo que numa perspectiva
dialtica possa haver unidade nos pares aparentemente opostos. E, de forma
crtica, possamos utilizar o que vivel de cada um dos tipos/modelos para
as definies e conceitos de avaliao que devem subsidiar a anlise do
projeto poltico-pedaggico em questo, sabendo que nenhum deles ser
capaz de dar conta de um fenmeno social de forma isolada (DIAS
SOBRINHO, 2003, p.175-189).
Nessa perspectiva, a avaliao como elemento da gesto educacional
deve ser compreendida em sua complexidade de objetivos, abordagens e
usos (WORTHEN et al., 2004, p. 31-57), o que extrapola o presente ensaio.
Mas no podemos deixar de mencionar que o gestor desafiado a
desenvolver a capacidade de agir, transformar, negociar, mobilizar recursos
a partir da percepo do que ocorre na dinmica da implantao do projeto
poltico-pedaggico e que, por meio de complementaridade da avaliao
formal-informal, formativa-somativa, interna-externa, cientfica-poltica,
que lhe ser permitido conhecer a realidade do curso e, por consequncia,
tomar decises e nela intervir com propriedade.
Usar os resultados das avaliaes para atingir ou aprimorar os objetivos
definidos no PPP do curso de Secretariado Executivo pode ser um passo
rumo cultura da avaliao se forem convocados participao todos os
envolvidos diretos no processo educativo. Para instituir uma cultura da
avaliao ser exigido do coordenador perfil gerencial, disponibilidade para
compartilhar informaes e que assuma junto com a direo da IES a
definio de polticas nessa direo. Quanto mais disponibilizar informaes
entre os interessados mais informao poder receber; nisto que apostam
autores sobre o gerenciamento estratgico da informao como McGee e
Prusak (1994, p. 153-165) que tambm defendem a necessidade de se
instituir uma cultura de informao nas organizaes. E a avaliao um
processo alimentado por informaes de qualidade e de alta relevncia. E
deve ter funo crtica e no apenas de constatao (DIAS SOBRINHO,
2003, p.180).
Ademais, recomendvel que o coordenador tenha conhecimento
sobre a rea em questo (Avaliao, Educao, Gesto e Secretariado), alm
de desejar fomentar essa cultura de avaliao, que se traduz em uma gesto
democrtica, cooperativa, visando a materializao e melhoria contnua da
essncia do seu trabalho: efetividade do projeto poltico-pedaggico
(MCGEE e PRUSAK, 1994, p.153-165; FREITAS, p.1-3 2001; VEIGA,
2007, p.185-186).
Para responder a questo central deste ensaio que decorre da relao
entre avaliao e efetividade da proposta pedaggica do curso, levantamos
algumas consideraes a fim de chamar a ateno para o papel a ser
desempenhado pelo coordenador na criao das condies necessrias
concretizao do idealizado no PPP. Vale ressaltar que a negociao tem
importncia fundamental posto que gesto arena de interesses
contraditrios e conflituosos. Nesse sentido, o gestor que no lder em
sua rea de atuao poder se deparar com dificuldades adicionais (VEIGA,
2007, p.185-186). Com isso, inferimos que a efetividade do projeto
poltico-pedaggico reflete a habilidade de negociao do gestor acadmico
do curso e abertura para avaliao participativa contnua. E isto precisa
ser considerado na formulao do projeto poltico-pedaggico e garantido
no seu continuum.
Sustentamos essa discusso tambm com apoio da dissertao de
mestrado que explorou a aquisio da information literacy nessa mesma
formao, permitindo-nos fazer algumas inferncias sobre Secretariado no
campo da Avaliao (DCIA, 2005). Este ensaio representa um exerccio e
tentativa de sntese dos estudos sobre Avaliao em Educao no escopo da
mesma disciplina do programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA,
da qual participamos neste segundo semestre de 2007, aluna e professor,
respectivamente.
Feita essa discusso inicial acerca da efetividade do projeto poltico-
pedaggico, passaremos s consideraes especficas da realidade da proposta
pedaggica do curso de Secretariado da UFBA na perspectiva de estabelecer
correlaes com a avaliao formativa. Antes, salientando que nossa
pretenso encontrar pistas para explorar o problema que diz respeito a
quais componentes curriculares e metodologias de ensino e de avaliao
podem mediar a aquisio das competncias e habilidades prescritas no
atual projeto pedaggico do curso de Secretariado da UFBA. Este recorte
tem seus limites, porm reflete a crena de que considerar a aquisio de
competncias e habilidades, mesmo no sendo o bastante, pode bem
representar o perfil do egresso desejado, o que j relevante para discusso
proposta neste ensaio.
REFLETINDO SOBRE AS PISTAS NO PPP DE SECRETARIADO/UFBA
Analisando a concepo do atual projeto pedaggico do Curso de
Secretariado da UFBA e do perfil do egresso desejado, constatamos que h
uma lacuna para a gesto acadmica e a sua efetividade por no estarem
expressas no texto daquele projeto pedaggico (EAUFBA, 1998) as
dimenses como a intencionalidade, inovao, participao intrnsecas ao
PPP. Uma vez que no foram consideradas quando da sua elaborao, seus
avanos ou retrocessos limitam-se ao mbito do conhecimento tcito do
gestor do curso, podendo comprometer o PPP quando ocorra a sucesso
do gestor. Dessa maneira, no seria apropriado considerar a nomenclatura
projeto poltico-pedaggico, pois a dimenso poltica fica imperceptvel
diante da omisso no texto do projeto das dimenses fundantes
recomendadas por Ilma Veiga.
Contraditoriamente (o que pode ser uma interessante questo para
anlise), o resultado da avaliao de desempenho dos estudantes de
Secretariado da UFBA no Enade, realizado em nov./2006, foi sur-
preendente, com nota cinco e o IDD superior a quatro. O que leva a crer
que a gesto tem um campo favorvel para investir na cultura da avaliao
e aprimorar os objetivos prescritos no PPP.
Ao verificarmos se as competncias e habilidades estavam asseguradas
e quais os meios que as garantiriam, houve constatao similar. Mesmos os
componentes curriculares associados a dimenses prticas da profisso
(aspectos tcnicos e/ou psicossociais), como tcnicas secretariais, idiomas
instrumentais e competncia relacional/inteligncia emocional, no
dispunham de laboratrios e/ou metodologias de ensino prprias para a
aquisio das referidas competncias e habilidades expressas no projeto
pedaggico de ento. Estas ficam restritas, como em quase todos os cursos
de Secretariado no Brasil, s prticas no laboratrio de informtica ao nvel
de usurio intermedirio dos principais softwares. Portanto, ainda no
conseguimos assegurar em plenitude o que prevem as DCNs e, por
conseguinte, o perfil do egresso desejado (EAUFBA, 1998; 2007).
Na tentativa de localizar pistas acerca da efetividade do perfil do
egresso a partir da trade ementas dos componentes curriculares, meto-
dologias de ensino e de avaliao da aprendizagem, percebemos que os
componentes possuam nomenclaturas bastante prximas do discurso dis-
seminado pelo mercado de trabalho (organizaes) para o profissional de
Secretariado. Porm, os planos de curso no explicitavam detalhadamente
as ementas, nem os contedos curriculares e tampouco as metodologias de
ensino prprias para cada rea e para a aquisio de determinada
competncia. No tocante avaliao, tambm no se verificou diferenciadas
metodologias de avaliao da aprendizagem explicitadas no projeto que
pudessem guardar relao com o que discutimos como recomendveis para
a emancipao dos sujeitos da aprendizagem e demais envolvidos e para a
efetividade do PPP (EAUFBA, 1998; 2007).
E, finalmente, ao buscar identificar o perfil do gestor acadmico do
curso de Secretariado da UFBA a partir da caracterizao dos perfis dos
coordenadores do curso, o que se pde perceber foi que h fatores
facilitadores e outros dificultados. Ao longo dos 37 anos de existncia do
curso de Secretariado da UFBA, houve uma sucesso de coordenadores no
Colegiado do curso. E os avanos mais significativos se deram quando
estiveram frente da gesto acadmica do curso os coordenadores e
funcionrios com formao e experincia na rea de Secretariado Executivo,
pois o conhecimento da rea lhes garantia uma maior sensibilidade,
compreenso de suas especificidades e compromisso com as mudanas
necessrias, incluindo mecanismos de obteno de feedback, avaliaes
informais constantes.
Esses avanos estavam associados ao coordenador de curso que possua
perfil de negociao, conciliao de interesses, trabalho em equipe,
valorizao das pessoas com a oferta de atividades abertas comunidade e
outras IES, competncia tcnica acumulada na experincia com a prtica
do secretariado executivo e com o exerccio da funo de gestor secretarial
na prtica (EAUFBA, 1998; 2007). O que se confirmou na gesto da
Professora Brbara Dultra, pelo compromisso poltico com formao e
com o trato com os recursos pblicos, de um lado, e com a auto-estima e
respeito aos anseios e necessidades do estudante, do outro. Essa conduta
aproximou o corpo docente e discente do Colegiado do curso, reduziu a
evaso escolar e divulgou o curso no interior da universidade especialmente
na dcada de 1990.
Essas caractersticas tm sido os fatores-chave no monitoramente e
melhoria contnua da gesto do projeto poltico-pedaggico do curso de
Secretariado da UFBA (EAUFBA, 2007). Entretanto, h aspectos que
dificultam seu avano e a superao de limites que so demandados explicita
ou implicitamente pelos estudantes e pelas organizaes onde vo atuar
profissionalmente. Essas informaes so acessadas diretamente pelos
autores em sala de aula e quando na necessidade de indicar alunos para
processos de seleo de estgio curricular obrigatrio, especialmente em
organizaes dinmicas, complexas e de mdio a grande porte.
Tambm no est posta no PPP a existncia de processos sistemticos
de feedback ou de reunies regulares para se garantir seu aprimoramento.
E fica a cargo do perfil de cada docente viabilizar no interior da sala de aula
a proposta pedaggica almejada, o que no de todo ruim. Porm, quanto
mais conservador for o professor mais ele reproduzir na avaliao da
aprendizagem mtodos poucos criativos e/ou emancipatrios no processo
de ensino-aprendizagem.
O seu efeito sobre os estudantes (na maioria do gnero feminino)
sujeitos e objetos dessa relao depender do motivo da escolha nessa
formao por vocao, acesso ao emprego, ou identificao com a
condio de subalternidade associada a secretariado por sua prpria con-
dio socioeconmica, na maioria dos casos. Podendo, assim, aderir ao
estilo da potica de compositor popular Zeca Pagodinho: deixa a vida
me levar, vida leva eu. E isto em nada contribui para a qualidade da
educao superior e a postura crtica do papel que poder exercer seja
como secretrio executivo, docente, pesquisador, consultor, prestador de
servios, entre outras possibilidades de ocupao para quem faz a
graduao em secretariado, devido versatilidade das matrizes curriculares
e da caracterstica interdisciplinar da rea.
Dessas concluses iniciais, entendemos que a matriz curricular
implementada, a partir da contribuio dos componentes curriculares, das
metodologias de ensino e de avaliao, bem como da gesto exercida pelo
gestor acadmico do curso, so caminhos viveis para concretizar o
idealizado no projeto pedaggico do curso. Porm, o que se quer projetar
para diante na rea de Secretariado Executivo o que deve motivar aqueles
que esto na condio de lderes ou liderados, de quem gerencia o curso e
de quem so por ele conduzidos, quer estejam na rea de Secretariado por
escolha voluntria ou vocao por um lado; ou nela estejam por contingncia
ou convenincia profissional, apenas de passagem.
Podemos inferir com essa discusso inicial que o atual projeto poltico-
pedaggico do curso de Secretariado Executivo da UFBA ainda encontra
na prtica algumas dificuldades para sua efetivao, no apenas prescritas
na indiferena das folhas de papel onde est impresso, mas na inten-
cionalidade pulsante que corre nas veias de cada um que constri e reconstri
o ato de secretariar em todas as organizaes no Brasil e no mundo, inclusive
nas universidades. O trabalho longo, a comear pela incessante busca
pela efetividade de sua proposta de formao e superao de limites
epistemolgicos.
PARA UM TRMINO PROVISRIO DA DISCUSSO:
CONSIDERAES ACERCA DA AVALIAO
A essncia da proposta poltico-pedaggica idealizada no passado e
ao mesmo tempo antecipa o futuro, envolvendo a perspectiva dinmica do
projeto-processo e no do projeto-produto; na experincia analisada,
entretanto, no h mecanismos ou sistemas de avaliao no Colegiado do
curso de Secretariado da UFBA, tampouco esto expressos no seu PPP, um
sistema de coleta de informao que permita avaliar o curso sendo, no seu
continuum. Assim como no h, sequer, equipe que viabilize esse apoio ao
coordenador do curso, por causa da dificuldade de contratao de servidores
na IES pblicas.
Verificamos que na proposta atual do curso ainda muito tmida,
quando no inexistente, a dimenso poltica e emancipatria do processo
de ensino-aprendizagem e de avaliao para um projeto poltico-pedaggico
contemporneo que faa frente complexidade das demandas da sociedade
e das organizaes para o profissional de Secretariado. H uma hierarquia
burocratizada e estril a partir da fragmentao das disciplinas, ausncia de
investimento em uma cultura de pesquisa e extenso, e da subservincia
aos ditames do mercado, uma teia onde so enredados (de forma pouco
crtica e proativa) diretor da unidade de ensino, coordenador de curso,
professores e estudantes, bem como o prprio Sistema de Nacional de
Avaliao do MEC.
Vale lembrar que, numa estrutura descentralizada, multicampi e
interdisciplinar como na UFBA, torna-se difcil para o coordenador ser
capaz de negociar desde alteraes de horrios de aula at pr-concepes
enrijecidas de docentes, servidores e estudantes. Assim, o gestor do curso
sequer consegue atualizar as ementas quando procede a uma reforma
curricular, pela dependncia da aprovao nos respectivos departamentos.
Assim, adotamos expresso da professora Tnia Fischer (2004, p. 168), no
tocante ao nosso PPP, dizendo que, por vezes, eles so como vinhos velhos
em garrafas novas. Esse foi um dos motivos que nos desafiaram a trazer
esta discusso para troca e avaliao dos colegas a fim de contribuir com
seu amadurecimento a partir de novas contribuies.
Entretanto, no rara a pretenso da universidade de formar pro-
fissionais aptos s mudanas e a aprender a aprender, por vezes, essa pre-
tenso fica em segundo plano por razes como: compreenso limitada dos
objetivos da avaliao (certificadora, regulatria), presses para que as IES
ampliem a oferta de vagas (sem a necessria infraestrutura), condies
inadequadas para a realizao do trabalho docente e falta de qualificao
para a gesto acadmica, s para citar algumas questes fundamentais e
finalizarmos essa conversa, que vai chegando ao fim, por hora.
CONSIDERAES FINAIS
Articular as demandas da sociedade e do mercado com o perfil de
egresso que as atenda pode-se efetivar na consolidao dos meios para a
real aquisio das competncias e habilidades previstas no projeto poltico-
pedaggico do curso. Essas demandas e a escassez de recursos impem aos
gestores acadmicos dispor de informaes precisas para decidir entre
manter, investir ou extinguir aes, projetos, polticas pblicas, cara-
cterizando a relevncia da avaliao na gesto. Sobretudo, revela a
necessidade de se discutirem as condies materiais da organizao e gesto
do curso com apoio da avaliao formativa como uma via possvel para
refletir a efetividade dos projetos pedaggicos em instituies de ensino
superior (IES) na Bahia.
Do mesmo modo que ser docente-coordenador ou docente-gestor
no significa necessariamente ter a habilidade para a gesto acadmica, ser
graduado em Secretariado Executivo tambm no ser garantia da aquisio
das competncias e habilidades necessrias para o exerccio profissional se
no houver a implantao de uma cultura de Avaliao visando a aquisio
dessas competncias e habilidades e o aprimoramento da proposta poltico-
pedaggica do curso.
Finalizando, refletir sobre a relao entre Avaliao, Projeto Poltico-
Pedaggico e Gesto Acadmica (que envolve tambm Informao) pode
ser um caminho, dentre outros, para se aferir a efetividade do projeto
poltico-pedaggico e do perfil do egresso que a sociedade requer e para o
qual se tem investido por meio da alocao de recursos na formao superior,
em particular, e na instituio de polticas educacionais, em geral. Desse
modo, trs propsitos centrais devem nortear a avaliao: fornecer resultados
para a gesto da educao; subsidiar a melhoria dos projetos pedaggicos
das escolas; propiciar informaes para a melhoria da prpria avaliao
(meta-avaliao) (DEPRESBITERIS, 2001, p.144). Sem a pretenso de
fechar questo, demos um primeiro passo para refletir possibilidades e
limites do uso da Avaliao na melhoria da qualidade da educao superior
ao tempo em que trazemos a rea de Secretariado Executivo para o centro
da discusso.
REFERNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Estado, mercado, comunidade e avaliao: proposta
de um quadro terico-sociolgico. In: Avaliao Educacional: Regulao e
Emancipao. 2 ed. (s.l.): Cortez, (s.d.), cap. 3, p. 93-125.
AQUINO, talo de Souza. Como escrever artigos cientficos sem arrodeio e sem
medo da ABNT. 2 ed. Revisada e atualizada. Joo Pessoa/PB: Editora Universitria/
UFPB, 2007.
ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia
da Informao: Braslia/DF, 2000, v. 29, n. 2, p. 7-15. Disponvel em: <http://
www.ibict.br/cienciadainformacao/viewarticle.php?id=115&layout=abstract>. Acesso
em: 21 dez. 2004.
BARRETO, Maria da Graa Piti; BARRETO, Eduardo Fausto. Administrao ou
gesto? Eis a questo. In: SANTOS, Reginaldo Souza (org.). A administrao poltica
como campo do conhecimento. So Paulo: Mandacaru, 2004.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduao em secretariado
executivo. Parecer n. CES/CNE 0102/2004. Braslia/DF: MEC, 2004.
DCIA, Ana Cristina Muniz. A Information Literacy na formao do neo-secretrio
executivo: um estudo de caso da Graduao em Secretariado/UFBA. 2005. 189f.
Dissertao (Mestrado em Cincia da Informao) Instituto de Cincia da In-
formao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005.
DEPRESBITERIS, Lea. A avaliao na educao bsica: ampliando a discusso.
Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 2001,
n 24, p. 137-146.
DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao
superior. So Paulo: Cortez, 2003.
ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
(EAUFBA). Projeto pedaggico do curso de secretariado executivo. Salvador/BA:
Colegiado do Curso de Secretariado /Escola de Administrao, 2007 (digitado).
ESCOLA DE ADMINISTRAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
(EAUFBA). Projeto pedaggico do curso de secretariado executivo. Salvador/BA:
Colegiado do Curso de Secretariado /Escola de Administrao, 1998 (digitado)
FISCHER, Tnia M. Diederichs. A difuso do conhecimento sobre organizaes e
gesto no Brasil: seis propostas de ensino para o decnio 2000/10. In: SANTOS,
Reginaldo Souza (org.). A administrao poltica como campo do conhecimento.
So Paulo: Mandacaru, 2004.
FREITAS, Ktia Siqueira (coord). Mdulo projeto pedaggico. Revista Gerir:
ISP, 2001, n 18. Disponvel em: <http://www.liderisp.ufba.br/revistas/
gerir%20v7%20n18%202001.pdf >. Acesso em: 09 out. 2007.
GOUVEIA, Andrea B. et al. Trajetria da avaliao superior no Brasil: singularidades
e contradies (1993-2003). Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo: Fundao
Carlos Chagas, 2005, v. 16, n 31, p. 101-131.
MCGEE, James; PRUSAK, Laurence. Gerenciamento estratgico da informao:
aumente a competitividade e a eficincia de sua empresa utilizando a informao
como uma ferramenta estratgica. Traduo Astrid Beatriz de Figueiredo. Rio de
Janeiro: Campus, 1994.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas/SP:
Papirus, 1997. (Coleo Prxis).
REY, Bernard. As competncias transversais em questo. Traduo e reviso de lvaro
Manuel Marfan Lewin. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SABINO, Rosimeri Ferraz; ROCHA, Fbio Gomes. Secretariado: do escriba ao
webwriter: a histria, a evoluo e as novas competncias do secretariado no 3 milnio.
Rio de Janeiro: Brasport, 2004.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SANTOS, Reginaldo Souza (org.). A administrao poltica como campo do
conhecimento. So Paulo: Mandacaru, 2004.
Sinsesc - Sindicato das Secretrias e Secretrios no Estado de Santa Catarina. Novo
conceito do profissional secretrio no contexto empresarial. Disponvel em:
<www.fenassec.com.br>. Acesso em: 23 out. 2007.
TINDADE, Helgio. Desafios, institucionalizao e imagem pblica da Conaes.
Braslia: Unesco, MEC, 2007.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto poltico-pedaggico: continuidade ou transgresso para
acertar? In: CASTANHO, Sergio; CASTANHO, Maria Eugenia L.M. (orgs.). Do
projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas/SP: Papirus, 2000. (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
VIEIRA, Sofia Lerche. Poltica(s) e gesto da educao bsica: revisitando conceitos
simples. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. Porto Alegre,
v. 23, n.1, p. 53-69, jan./abr. 2007.
WORTHEN, Blaine R. et al. Avaliao de programas: concepes e prticas. So
Paulo: Editora Gente, 2004, p. 97-127.
NOTAS
1 A ideia dessa discusso surgiu durante a experincia da disciplina da ps-graduao
Avaliao em Educao e tomou consistncia a partir das trocas entre a Prof
Doutora Tereza Cristina de Oliveira/Faculdade Social da Bahia e a Prof Ana
Cristina Muniz Dcia/UFBA. Agradecemos a Tereza Oliveira pela colaborao
neste ensaio e pela riqueza das trocas recheadas de Secretariado, Sociologia,
Educao e Pesquisa resultando em significativas reflexes e contribuies na rea
de Secretariado Executivo/Administrao.
2 O Ministrio da Educao (MEC) aprovou as DCNs para a rea de Secretariado
no ano de 2002. A verso atual foi aprovada pelo Parecer N CES/CNE 0102/
2004 em 11/3/2004. As Diretrizes Curriculares Nacionais objetivam servir de
referncia para as instituies na organizao de seus programas de formao,
permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo
dos currculos plenos [...], possibilitando ainda definirem mltiplos perfis
profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a
integrao do ensino de graduao com a ps-graduao, privilegiando, no perfil
de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade
das demandas sociais.
3 A ao de avaliar o processo avaliatrio, entendida como meta-avaliao, por no
estar no mbito deste trabalho, no ser aqui tratada pelo limite deste estudo.
Entretanto mister consider-la em estudo mais denso, posto que avaliar no
um fim em si, mas tarefa complexa que requer auto-avaliao para melhorias dos
seus processos, referenciais e usos.
4 O curso de Secretariado Executivo est vinculado Escola de Administrao da
UFBA, tendo a concentrao dos componentes curriculares no Departamento de
Sistemas e Processos Gerenciais. A autora Ana Cristina Muniz Dcia mantm
vnculo de professora assistente, em regime de dedicao exclusiva. Vem
desenvolvendo atividades caracterizadas como o dever de casa do Secretariado,
que envolve integrao entre ensino, extenso e pesquisa. Alguns exemplos
envolvem colaborao na ps-graduao lato sensu em Gesto Acadmica e
Assessoria Gerencial no NPGA/EAUFBA, exercendo a coordenao pedaggica
de ambos os cursos de especializao. Em 2007, o Curso de Secretariado obteve
aprovao de 2 projetos submetidos ao Programa Permanecer, criado pelo Pr-
Reitoria de Assistncia Estudantil da UFBA, os quais envolvem 3 bolsistas do
curso sob a orientao da mesma professora. Um dos projetos voltado para a
incluso de estudantes na extenso universitria (que teve aprovado seu primeiro
artigo no I Congresso Nordestino de Extenso Universitria (CNEU), concorrendo
com outros trabalhos slidos inclusive de mestres, doutores e ps-doutor); o
segundo projeto est voltado para a monitoria e apoio docente na articulao do
ensino de Secretariado Executivo extenso e iniciao pesquisa (que pretende
entre outras atividades levantar a produo acadmico-cientfica da rea secretarial
para sistematizar as pesquisas existentes). Tem orientado a concepo de projetos
de interveno dos estudantes matriculados na disciplina Gesto Secretarial II
(ADM 245), visando o desenvolvimento do perfil do gestor secretarial. Props a
criao de um grupo de trabalho de Secretariado para o planejamento estratgico
do curso, tendo iniciado as atividades em ago./2007. Integra, desde a fundao
em nov./2006, o Ncleo de Estudos Conjunturais em Administrao (NEC)/
UFBA, coordenado pelo diretor da EAUFBA, Reginaldo Santos, juntamente com
uma bolsista do curso de Secretariado (e outros estudantes e professores dos cursos
de Administrao e Secretariado), cujo objetivo constituir uma linha de
Assessoria/Secretariado vinculada a esse ncleo de pesquisa no mbito da
Administrao Poltica. Atualmente aluna especial da Ps-Graduao stricto
sensu em Educao/UFBA, cursando a disciplina Avaliao em Educao, alm
de integrar o Grupo de Avaliao/Linha Poltica e Gesto da Educao desse
mesmo programa. Os estudos em nvel de doutorado em Educao pretendem
ampliar, a partir da Gesto, Avaliao, Polticas, o estudo resultante da dissertao
de mestrado em Cincia da Informao/UFBA acerca da Information Literacy na
formao do neo-secretrio executivo, defendida em maio/2005.
5 Este conceito est sendo construdo no Grupo de Avaliao e na disciplina Avaliao
em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faced/UFBA, sob
a coordenao do Prof. Dr. Robinson Moreira Tenrio. Busca-se conceitu-lo de
forma ampla pela possibilidade de incluir diferentes perspectivas e reas de interesse
da Avaliao. Trata-se de desafiadora tarefa de construo coletiva, embasada na
ideia da gesto participativa, da Avaliao como negociao e um instrumento de
gesto e melhoria contnua dos processos e de emancipao dos sujeitos envolvidos.
115
ROBINSON MOREIRA TENRIO | ROSINEIDE P. MUBARACK GARCIA
Avaliao tcnica e pedaggica dos
cursos de ensino de cincia a distncia
no Brasil
1
117
INTRODUO
O mundo configura-se como uma grande rede interconectada,
rompendo limites geogrficos, polticos e sociais, fomentando grandes
mudanas nos modos de pensar, aprender, agir e, sobretudo, na relao
com o conhecimento. Com o surgimento de tecnologias e a emergncia
de novos ambientes de comunicao, as prticas educativas evoluem ou
so reconstrudas face s novas modalidades de ensino e de aprendizagem,
utilizando as ferramentas tecnolgicas no apenas para fins didticos, mas,
principalmente, possibilitando um meio de democratizar o acesso ao
conhecimento e de expandir oportunidades para que o usurio, enquanto
aprendiz possa construir novos conhecimentos de forma colaborativa e
continuada.
Na internet, a cada dia surgem novos cursos nas diversas reas do
conhecimento, na modalidade a distncia, promovidos por universidades
pblicas, universidades corporativas, centros de pesquisas, instituies de
ensino, no intuito de oferecer formao acadmica, extenso universitria,
capacitao profissional ou outros cursos de formao. Demarcando assim,
uma nova estratgia de educao pautada na modalidade a distncia.
Exemplo disso a experincia do programa do Consrcio Centro de
Educao Superior a Distncia (Cederj)
2
, uma experincia pioneira de curso
gratuito de graduao a distncia no Brasil, ministrado por um Consrcio
de seis universidades pblicas, oferecendo cursos de licenciatura na
modalidade a distncia, em parceria com o Governo e as Prefeituras
Municipais do Estado do Rio de Janeiro.
Segundo a matria MEC quer 400 mil alunos no ensino a distncia
publicada no Portal E-learning Brasil News (out/2003), o ento Secretrio
de Educao a Distncia Joo Carlos Teatini informou que o Ministrio da
Educao pretendia elevar de 60 mil o nmero de alunos matriculados na
rede pblica do ensino superior a distncia para 400 mil at 2007. Teatini
ainda afirmou que a educao a distncia est pelo menos 30 anos atrasada
no Brasil e que o governo quer a construo de uma escola do tamanho do
Brasil e isso sem educao a distncia impossvel.
Nesse contexto, os cursos de cincia, na modalidade licenciatura,
utilizam a gesto de educao a distncia como mais uma possibilidade de
ensino e aprendizagem de cincia, direcionados formao de professores
de cincia. A partir de ento, novas perspectivas do ensino de cincia so
geradas em torno da prtica educativa com a integrao de novas tecnologias
de informao e comunicao. Isso implica em uma anlise, no apenas
sobre como selecionar e organizar os contedos tericos cientficos e
pedaggicos, e a prtica de docncia para os alunos do curso de cincia
distncia, mas, tambm, como buscar uma articulao de gesto em ensino
de cincia distncia.
O cenrio do ensino de cincia e os parmetros tcnicos e pedaggicos
que compem os cursos de graduao na modalidade de licenciatura,
desenvolvidos a distncia, podem trazer contribuies no mbito da prtica
educativa, ressaltando os limites e as possibilidades do ensino de cincia
nessa modalidade, inclusive sobre a formao de professores, assim como
promovendo reflexes acerca das dimenses histricas, filosfica e cultural
da cincia, suas implicaes e contribuies para o currculo acadmico.
No aspecto tecnolgico, torna-se necessria e constante uma
avaliao tcnica, conforme um conjunto de caractersticas e atributos
de qualidade de artefatos web, para responder s necessidades de um perfil
de usurio/aprendiz. A anlise da qualidade tcnica de sites e aplicaes
web baseada em um modelo hierrquico de requisitos de qualidade,
conforme caractersticas previstas na norma ISO 9126-1, segundo critrios
da engenharia de software, tais como: usabilidade, funcionabilidade,
confiabilidade, eficincia, manutenibilidade e portabilidade.
O aspecto pedaggico to relevante quanto o tcnico, a ser mapeado e
avaliado na EAD, pois no se trata apenas de disponibilizar estratgias de ensino
no ambiente web, mas, sobretudo, de considerar a ao educativa como um
processo social necessrio ao prprio desenvolvimento de uma sociedade. Essa
ao educativa envolve diferentes abordagens e estratgias de ensino-
aprendizagem, de representaes pictricas e de linguagens de comunicao
que esto vinculadas a parmetros educacionais, tecnolgicos e sociais.
Em 2002, segundo a Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC),
dentre as 19 Instituies do Ensino Superior credenciadas e dos 26 cursos
aprovados/autorizados pela SESu/MEC, apenas 7 cursos eram direcionados
para licenciatura em cincia e 4 cursos em matemtica a distncia,
totalizando 11 possveis cursos para compor a presente investigao,
entretanto, apenas 3 cursos estavam de fato em andamento:
a) Matemtica, nas modalidades Bacharelado e Licenciatura Plena a
Distncia coordenada pela Universidade Federal do Par (parecer
CES/CNE n670/1998);
b) Licenciatura em Matemtica a Distncia coordenada pela
Universidade Federal Fluminense (UFF) Consrcio Cederj (parecer
CES/CNE n966/2001);
c) Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia coordenada
pela Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF)
Consrcio Cederj (parecer CES/CNE n1006/2001).
Com base nesse cenrio brasileiro, foi desenvolvida, no perodo de
2001 a 2003, uma investigao que contemplou os aspectos da dimenso
tcnica e pedaggica de cursos na modalidade distncia, refletindo sobre
seus indicadores de qualidade. Neste sentido, o presente artigo tem como
princpio socializar os resultados da avaliao tcnica e pedaggica dos cursos
de ensino de cincia a distncia luz do seguinte problema: qual a
caracterizao tcnica e pedaggica do ensino de cincia nos cursos de
graduao distncia, credenciados pela SESu/MEC, na web brasileira?
EDUCAO A DISTNCIA (EAD)
Nos ltimos anos, alguns termos vm sendo veiculados com mais
intensidade no cenrio educacional, tais como: ensino a distncia, educao
a distncia, ensino virtual, e-learning ou termos equivalentes, fomentando
vrios debates sobre a sua prpria natureza epistemolgica, as suas propostas
pedaggicas, polticas e sociais, como tambm promovendo momentos de
socializao e avaliao de experincias de cursos desenvolvidos a distncia.
A Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem, mediado
por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou
temporalmente (MORAN, 2003, p.1). Neste conceito, a EAD
compreendida como processo de ensino e aprendizagem. Isso implica que
o termo processo contempla desde a dinamicidade dos agentes envolvidos,
as diferentes linguagens, as peculiaridades do desenvolvimento cognitivo
e social de cada sujeito, at os aspectos que compem as atividades pe-
daggicas, como algo dinmico e susceptvel mudana.
Outra compreenso de EAD apresentada como sendo:
Um aprendizado planejado, que normalmente ocorre em local
diferente do ensino, por isso requer tcnicas especiais na
elaborao do curso, tcnicas instrucionais especiais, mtodos
especiais de comunicao eletrnica e outras tecnologias, assim
como uma organizao especial e estratgias administrativas
(MOORE E KEARSLEY, 1996, p. 2).
As definies apresentadas evidenciam que os professores e os alunos
esto, normalmente, separados fisicamente pela distncia e que as mdias
de comunicao eletrnicas devem estar vinculadas e devidamente
planejadas, destacando a importncia da organizao e a definio de
mtodos e estratgias especficas de gesto pedaggica e administrativa no
processo de ensino e aprendizagem.
A EAD apresenta caractersticas tais como: dispensa da presena fsica,
concomitantemente, dos sujeitos envolvidos no processo educativo; possui
mtodos, estratgias de organizao e gesto administrativo-pedaggica
mediada por tecnologias; necessita do suporte tecnolgico de informao
e comunicao, se possvel, conectados atravs das mdias de comunicao
digitais e de rede; atende a populao de aprendizes, geralmente, dispersos
geograficamente; possibilita a construo de ambientes virtuais e interativos
de aprendizagem; estabelece a possibilidade de personalizar o processo de
aprendizagem; e possibilita a auto-aprendizagem e a construo coletiva.
Com base nessas reflexes, a EAD pode ser compreendida como
sendo:
Um processo educativo que integra as tecnologias de co-
municao e informao (tecnologias convencionais rdio,
televiso, material impresso e as tecnologias digitais e de redes),
possibilitando a criao de mltiplos ambientes de ensino, de
aprendizagem e de avaliao, a favor do fortalecimento da
pesquisa, da construo coletiva do conhecimento e da de-
mocratizao do saber. (GARCIA, 2004a, p. 30).
No Brasil, em 1995, surgiu a primeira iniciativa em oferecer curso
de graduao a distncia, em carter experimental, dirigido para a formao
de nvel superior para professores do ensino fundamental da rede pblica,
criada pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) em parceria
com a Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat) e a Secretaria de
Estado de Educao e com apoio da Tl-Universit du Qubec - Canad.
Em maio de 2003, o MEC j possua 19 Instituies do Ensino Superior,
atualmente credenciadas, e 26 cursos aprovados/autorizados pela Secretaria
de Educao Superior (MEC/SESu, 2004).
A cibercultura um tipo de comunidade global que se organiza por
intermdio de um canal mundial de comunicao e seus membros se renem
por ncleo de interesses, projetos mtuos, cursos de formao, paixes,
conflitos, amizades ou qualquer outro eixo de conexo. Uma comunidade
coletiva com desprendimento de tempo e espao, com mltiplas formas e
linguagens de comunicao, com variedade e flexibilidade de sistemas de
interfaces grficas para atender a necessidade do usurio-membro da
comunidade.
Novas tcnicas em busca do conhecimento parecem estar emergindo
do mundo digital, um pensar hipertextual que rompe com noes de
unidade, de linearidade, de posio geogrfica, de noes de temporalidade,
envolvendo um jogo de mltiplas significaes e representaes da realidade.
A rede hipertextual de imagens e conceitos circula como um fluxo em
constante movimento de significados e resignificados, construindo e
remodelando a realidade.
Outro aspecto que favorece a construo coletiva em rede, otimizada
pelas tecnologias, a possibilidade de se fomentar ainda mais o dilogo
entre os sujeitos envolvidos no processo educativo, independentemente
do espao e do tempo. O dilogo um marco para que, de fato, possa
estabelecer uma participao-interveno entre os sujeitos da ao. E dilogo
pressupe estratgias de negociao, criao e co-criao de situaes de
aprendizagem, mobilizao e flexibilizao dos diferentes discursos e centros
de saberes, e o processo de avaliao e auto-avaliao, que vo acompanhar
todo o percurso na construo e redimensionamento da prpria ao.
Emerge um novo cenrio de gesto educacional distncia, na qual
novas estratgias so adotadas como uma proposta de democratizao do
saber. Se por um lado as novas tecnologias causam impactos e avanos no
sistema educacional enquanto ferramenta didtica, fonte alternativa de
pesquisa, ambiente interativo de construo, socializao e democratizao
de saberes, por outro geram desafios.
A democratizao do acesso um dos desafios da educao de-
senvolvida a distncia, pois, considerando que alm das competncias
potencializadas para o uso das tecnologias atualmente utilizadas nos cursos,
de grande importncia o acesso a campi virtuais. Isto demanda uma infra-
estrutura suficiente (computador, programas, modem, conexo com a
internet, provedor e suporte tcnico) para que os aprendizes possam fazer
parte da comunidade virtual.
Outro grande desafio, talvez o maior, a qualidade da proposta
pedaggica, uma vez que o projeto pedaggico evidenciar: os objetivos; a
metodologia adotada; a necessidade da equipe multidisciplinar; a seleo
dos contedos; os materiais didticos disponveis; os instrumentos e
estratgias de avaliao de aprendizagem; a proposta de ensino e a concepo
de aprendizagem; assim como contemplar os princpios bsicos
relacionados aos aspectos tcnicos, polticos, pedaggicos e epistemolgicos
relacionados aos paradigmas da educao e apresentar a matriz de
competncias e habilidades a ela relacionada.
ENSINO DE CINCIA
A cincia est, em certa medida, sempre tentando dar conta de ex-
plicaes acerca de leis, hipteses e teorias atravs da utilizao de mtodos.
O mtodo, de uma maneira geral, est relacionado a um conjunto de regras
e procedimentos que permitem obter explicaes, descries e compreenses
sobre determinados objetos, fatos e fenmenos da natureza, ou seja,
enunciados que so susceptveis a confirmao ou refutao, passando,
portanto, por um campo de validao, munidos por um conjunto de crenas
metodolgicas e tericas.
Compreender as diferentes concepes de cincia, a formao e o
desenvolvimento da comunidade cientfica, suas tradies, razes ideo-
lgicas e os aspectos culturais, polticos e sociais dos diferentes contextos
histricos contribuem para perceber as diretrizes metodolgicas aplicadas
cincia e a evoluo do pensamento cientfico, assim como perceber as
diferentes concepes de mundo e a natureza do conhecimento a ele
relacionado. O conjunto dessas crenas, valores, tcnicas etc. so para-
digmas compartilhados pelos membros de uma comunidade cientfica
(KUHN, 2001, p. 219).
O ensino de cincia tem sido um dos temas relevantes nos estudos
acerca dos aspectos que envolvem o processo educativo, principalmente
quando se refere aos cursos de educao superior que objetivam a formao
de professores de cincia, gerando um cenrio propcio s discusses sobre
as possveis contribuies, tanto intelectuais como conceituais, presentes
na estrutura das unidades temticas curriculares, quanto s necessidades
sociais, como tambm quanto s metodologias de ensino que possam
promover um cenrio favorvel aos aprendizes na compreenso sobre os
aspectos que envolvem a natureza da cincia e, portanto, um entendimento
acerca dos valores inerentes cincia, ou seja, ao conhecimento cientfico.
O ensino de cincia, quando trabalhado numa abordagem
contextualizada historicamente e filosoficamente, possibilita uma melhor
compreenso sobre a cincia. A tradio contextual proposta pelo autor
traz tona um cenrio de integrao entre os saberes cientficos e suas
conexes histricas, filosficas e sociais, que podero promover prticas
inovadoras de educao a favor da formao de professores de cincia e,
sobretudo, na construo de um currculo contextual de cincia
(MATTHEWS, 1994, p. 83-84).
O processo de ensino e aprendizagem se d de forma dinmica,
permanente, colaborativa, estabelecendo uma rede de conexes e relaes
interdisciplinares, e o processo de formao dos professores de cincia
envolve processos individuais, sociais, polticos e epistemolgicos que, por
sua vez, se associam a uma determinada concepo de educao e,
simultaneamente, a uma concepo de natureza da cincia. A definio do
processo didtico em tentar articular o que ensinar e como ensinar vai
estar pautada na definio da concepo e compreenso do docente a
respeito dos elementos que compem a sua prtica educativa e a sua viso
de cincia. O ensino de cincia, quando bem articulado historicamente e
filosoficamente sobre a prpria cincia, pode contribuir na divulgao do
conhecimento cientfico, numa perspectiva do conhecimento significativo
para o aprendiz, enquanto cidado e sujeito atuante na sociedade
contempornea. No obstante, a prtica educativa entendida como um
conjunto de atividades de natureza essencialmente social e histrica associa-
se a um processo de construo e contextualizao.
O ensino de cincia a distncia envolve, alm dos aspectos tericos
cientficos, o aspecto prtico relacionado ao conhecimento cientfico e,
neste sentido, faz-se necessria a vivncia em atividades laboratoriais; isso
implica na implantao de laboratrios tcnicos, tais como: de fsica,
qumica, biologia etc., necessrios para o desenvolvimento de atividades
referentes s aulas prticas de ensino e aprendizagem de cincia, com intuito
de oferecer situaes problemas que agucem no aprendiz o processo de
compreenso e articulao da teoria com a realidade.
O conhecimento cientfico, na prtica educativa a distncia, poder
ser trabalhado por meio das mltiplas linguagens e representaes
disponibilizadas pelas tecnologias com aplicaes multimdia e de simulao.
A situao problema poder ser simulada nos laboratrios virtuais,
estabelecendo, na medida do possvel, uma conexo entre os elementos do
saber, das diversas reas, com informaes de contextos, ou seja, com
informaes da vida cotidiana do aprendiz. Estas simulaes permitem ao
aprendiz estabelecer as associaes e representaes necessrias, com intuito
de possibilitar a sincronizao entre a teoria e a prtica, fomentado o processo
cognitivo-perceptivo do aprendiz e possibilitando o desenvolvimento da
sua autonomia na construo de novos conhecimentos.
A tecnologia de simulao, no contexto educacional, pode ser
apresentada por duas formas: simulao experimental e simulao simblica.
A simulao experimental envolve o estudo de caso onde os estudantes
participam de uma forma dinmica do experimento. um ambiente de
interao, onde os participantes definem as regras com base no contexto e
com a evoluo da situao. Este tipo de simulao apresenta quatro
componentes essenciais, a saber: um cenrio de tarefas ou problemas
relacionados s aes do estudante; o papel do estudante ao participar do
experimento com responsabilidade; os vrios caminhos possveis adquiridos
por meio da experincia; e o controle do estudante na tomada de deciso.
A simulao simblica envolve um ambiente de experimentao com duas
ou mais variveis no estudo de caso e, tambm, possibilita um processo
dinmico e interativo entre o aprendiz e a situao pesquisada. No entanto,
uma representao que envolve a tecnologia computacional e um sistema
complexo de equipamentos. (GREDLER, 1996, p. 523).
As simulaes experimentais so projetadas para imergir o aprendiz
em situaes complexas de aprendizagem, onde o aprendiz envolvido na
situao como mais um dos componentes funcionais. Porm, o advento
da tecnologia computacional tornou possvel um ambiente diferente de
interao: uma simulao simblica. Ou seja, uma simulao simblica
uma representao dinmica do funcionamento ou comportamento do
universo, sistema, jogo ou outro processo computacional. O com-
portamento que est sendo simulado envolve uma ou mais variveis
(GREDLER, 1996, p.523).
O laboratrio virtual de pesquisa envolve a criao de modelos
dinmicos de representao simplificada do mundo real, integrados com o
conhecimento cientfico. Neste sentido, o ambiente de simulao simblica,
ao propor uma atividade de experimentao ao aprendiz, simultaneamente
estar oferecendo uma atividade com o foco diagnstico. O aprendiz, ao
tentar desenvolver hipteses, elaborar argumentos e proposies lgicas,
test-las e buscar as possveis solues e explicaes para o problema
pesquisado, ele, neste percurso de pesquisa, estar aguando o seu modelo
mental e revisando-o na medida do necessrio.
A tecnologia de simulao pode ser vista como uma metfora a mais
no processo de ensino em cincias, com intuito de favorecer didaticamente
a construo de uma rede de significados construdos pelos aprendizes de
forma criativa e reflexiva nos cursos na modalidade distncia, pois os
conhecimentos cientficos passam a ser veiculados numa linguagem de
multimdia, possibilitando nveis compreensveis de interao e repre-
sentao, respondendo s necessidades e potencialidades das operaes
cognitivas de cada aprendiz.
No entanto, importante ressaltar que, se por um lado, a inovao
tecnolgica pode contribuir nas prticas educativas, disponibilizando novos
ambientes de aprendizagem, a favor da autonomia do aprendiz na
construo, no apenas de acervo de informaes, mas tambm, de
ambientes interativos e atraentes que aguam os diversos sentidos e
percepes, por outro, a inovao tecnolgica por si s no garante a
qualidade de um bom ensino de cincia, ou de um processo de compreenso
e apropriao de conhecimentos cientficos.
Os ambientes de aprendizagem com tecnologias de simulao
simblica podem possibilitar, no apenas a rede de conhecimentos, mas
tambm o conhecimento em rede. Os laboratrios virtuais de pesquisa
podem favorecer a autonomia do sujeito cognoscente, ao oferecer atividades
de simulao, onde os aprendizes vivenciam um constante processo de
exteriorizao de seus modelos mentais, dando formas concretas s ideias
abstratas. Neste sentido, os ambientes de simulao podem potencializar o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, tais como: formulaes e
testagem de hipteses, abstrao, idealizao, representao etc., enfim, a
rede de significao.
ASPECTOS TCNICOS APLICADOS AO ENSINO DE CINCIA A
DISTNCIA
As aplicaes web utilizadas na EAD, tambm constituem por
natureza um produto de software e, portanto, so aliceradas por fatores de
qualidade regidos pela engenharia de software. O desenvolvimento de
programas softwares, com aplicaes web, tem sido cada vez mais utilizado
pelas instituies de ensino, disponibilizando ambientes com os mais
variados nveis de complexidade, desde os sites estticos orientados a
documentos at aplicaes de programas dinmicos, contendo ferramentas
e processos interativos.
No ponto de vista tcnico, um conjunto de caractersticas e atributos
deve ser avaliado e analisado conforme alguns requisitos de qualidade
estabelecidos que possam satisfazer a um determinado perfil de usurio
(alunos, professores, tutores e gestores); para um conjunto de aplicaes
(website) e aos propsitos para os quais o produto do software foi
desenvolvido, buscando avaliar a sua eficincia e eficcia.
A qualidade de software definida como sendo,
Conformidade a requisitos funcionais e de desempenho
explicitamente declarados, a padres de desenvolvimento
claramente documentado e a caractersticas implcitas que so
esperadas de todo software profissionalmente desenvolvido
(PRESSMAN, 1995, p. 724).
Essa definio ressalta a importncia da especificao de requisitos
de qualidade para responder a padres especializados de softwares, conforme
as necessidades explcitas objetivos propostos pelo produto at as
necessidades implcitas, que so as condies mais subjetivas, pertinentes
s peculiaridades e necessidades de usurios.
A Norma Tcnica Brasileira NBR ISO/IEC 12119 estabelece
requisitos de qualidade de pacotes de softwares e normas de garantia de
qualidade, fornecendo instrues para testar o software em relao aos
requisitos definidos. Essa norma descreve com mais detalhe as caractersticas
e sub-caractersticas mencionadas na norma ISO/IEC 9126-1. Outra norma
utilizada que vai agregar um conjunto de parmetros que envolvem o
processo de avaliao dos produtos de software a NBR ISO/IEC 14598
(NBR, 2003). A normalizao de qualquer produto visa ganho relacionado
aferio da qualidade e evita a existncia de regulamentos conflitantes
sobre produtos e servios em diferentes pases, facilitando, assim, o inter-
cmbio comercial, alm de dar subsdios ao consumidor para comparar os
produtos que consome.
As caractersticas da qualidade do produto de softwares, segundo a
norma ISO 9126-1, so:
Funcionabilidade Capacidade do software de prover funes que
atendam a necessidades explcitas e implcitas, quando usado nas condies
especificadas. Sub-caractersticas: adequao; acurcia; interoperabilidade;
conformidade e segurana de acesso;
Confiabilidade Capacidade do software de manter seu nvel de
desempenho, quando usado nas condies especificadas. Sub-caractersticas:
maturidade; tolerncia falhas e recuperabilidade;
Usabilidade Capacidade do software de ser compreendido,
aprendido, usado e apreciado pelo usurio, quando usado nas condies
especificadas. Sub-caractersticas: inteligibilidade; apreensibilidade;
operacionalidade;
Eficincia Capacidade do software de operar no nvel de desempenho
requerido, em relao quantidade de recursos empregados, quando usado
nas condies especificadas. Sub-caractersticas: comportamento com
relao ao tempo e comportamento com relao ao uso de recursos;
Manutenibilidade Capacidade do software de ser modificado.
Modificaes podem abranger correes, melhorias ou adaptaes do
software, mudanas de ambiente ou nas especificaes funcionais e de
requisitos. Subcaractersticas: analisabilidade; modificabilidade; estabilidade
e testabilidade;
Portabilidade Capacidade do software de ser transferido de um
ambiente a outro. Sub-caractersticas: adaptabilidade; facilidade de
instalao; capacidade para co-existir e facilidade para substituir.
Com base nas caractersticas tcnicas discutidas e analisadas durante
a pesquisa de mestrado, segue a sugesto de um conjunto de indicadores
tcnicos de avaliao para o ensino de cincia a distncia:
1) Sistema de gesto acadmico-administrativo: baseado no modelo
sistmico, contendo servios de secretaria, de administrao, agenda de
informaes sobre o curso e suas respectivas disciplinas, biblioteca,
laboratrios, ambientes que permitam o dilogo (processo sncrono e
assncrono de comunicao), possibilitem o gerenciamento das atividades
entre os participantes, divulgao de resultados e emisso de relatrios;
2) Sistema de segurana: que salvaguarde as informaes da instituio
do curso e dos participantes (gestores, consultores, coordenadores, pro-
fessores, alunos e outros profissionais envolvidos), permitindo o acesso,
exclusivamente, aos participantes do curso conforme os nveis de categorias
de acesso, atravs de servios de segurana e autenticidade, como
criptografia, autenticao digital e firewalls.
3) Infra-estrutura de apoio: refere-se aos equipamentos necessrios
para que o curso de EAD se efetive, tais como: televiso, vdeo, com-
putadores, linhas telefnicas, servio de help-desk gratuito (servio 0800
no Brasil), equipamentos para produo de videoconferncia, laboratrios,
arquitetura cliente-servidor etc. Se necessrio, a implantao de ncleos
regionais de tecnologia espalhados geograficamente e equipados
adequadamente para permitir que os aprendizes tenham acesso e o acom-
panhamento necessrio,
4) Eficincia e atualizao do software: o programa disponibilizado
para o curso de EAD dever funcionar no nvel de desempenho de tempo
de resposta desejado, considerando a quantidade de recursos de multimdias
empregados no ambiente e sua frequente utilizao. So importantes a
especificao e atualizao do software utilizado durante o curso pelos
participantes, inclusive, buscando adotar software de fcil manutenibilidade,
adaptabilidade e extensibilidade;
5) Parametrizao dos softwares: os programas, vistos como produtos
de engenharia de software, devem seguir padres de qualidade e, portanto,
devem ser consoantes com as normas nacionais brasileiras de softwares
(NBR), que esto, por sua vez, parametrizados com as normas internacionais
(ISO/IEC). A normalizao de qualquer produto visa ganho relacionado
aferio da qualidade e evita a existncia de regulamentos conflitantes sobre
produtos e servios em diversos pases;
6) Interfaces de comunicao: o sistema deve possuir telas interativas
que permitam o dilogo fcil e amigvel entre o usurio e a mquina, e que
oferea diversas possibilidades de linguagem e fceis condies de uso do
sistema, permita o entendimento global do sistema, a busca de ajuda, possua
aspectos tcnico-estticos em relao a imagens e sons, e sistema de
simulao. Outro aspecto que deve ser contemplado neste tpico envolve
os diferentes nveis de acessibilidade relacionados aos sistemas.
ASPECTOS PEDAGGICOS APLICADOS AO ENSINO DE CINCIA
A prtica docente tem a ver com pressupostos terico-metodolgicos,
explcitos ou implcitos, que podero estar associados a determinados
condicionantes sociopolticos que configuram diferentes concepes de
homem e de sociedade, e, consequentemente, diferentes relaes professor-
aluno, propostas metodolgicas em relao aos processos de ensinar,
aprender e avaliar. Assim sendo, a prtica educativa tem uma relao direta
com os mltiplos aspectos determinantes associados a parmetros
institucionais, a uma cultura organizacional, a tradies metodolgicas,
como tambm a diferentes estilos e experincias profissionais dos integrantes
da equipe pedaggica.
importante ressaltar que a utilizao de novos ambientes de
aprendizagem, potencializadas pelas mdias digitais na EAD no implica,
necessariamente, mudana de concepo de educao, isto , a tendncia
pedaggica, ingnua ou no, presente na prtica educativa presencial poder
ser a mesma utilizada pelo docente na prtica educativa a distncia. Neste
sentido, as mdias podem ser utilizadas para otimizar o processo de ensino
e aprendizagem, mas elas no garantem a mudana conceitual de educao.
Por exemplo, o professor poder adotar uma estratgia inovadora, utilizando
os novos ambientes de aprendizagem; no entanto, a prtica educativa ter
por trs a sua concepo de educao, o seu modo de compreender como
se d o processo de ensino e aprendizagem e de avaliao.
Para compor o conjunto de atividades educativas escolares, na
perspectiva curricular, seguem quatro componentes integrantes do currculo:
(1) o que ensinar, (2) quando ensinar, (3) como ensinar, (4) o que, como e
quando avaliar. O primeiro define as intenes do processo educativo e
envolve os contedos sistematicamente organizados e seus respectivos
objetivos; o segundo componente do currculo proporciona informaes
sobre a maneira de ordenar e sequenciar os contedos e objetivos; o terceiro
proporciona informaes sobre a maneira de estruturar as atividades de
ensino e aprendizagem em que os sujeitos vo participar; e o quarto
componente envolve a dimenso avaliativa do processo educativo (COLL,
1996, p. 31-33).
A seleo dos contedos temticos que vo compor a rede de
significados no pode ser arbitrria ou priorizar determinados paradigmas
simplesmente porque o professor compartilha das ideias daquela
comunidade cientfica, e sim oferecer a diversidade para que o estudante,
ao compreend-las, individualmente e coletivamente, possa estabelecer suas
conexes, inclusive possa favorecer as (re)interpretaes das vises do mundo
e, portanto, da compreenso sobre as concepes da natureza da cincia.
O processo de avaliao engloba um conjunto de elementos tericos
e prticos que, interconectados de forma dinmica e dialtica, estabelecem
relaes entre a prtica educacional e o contexto social. A avaliao no
contexto educacional, seja na educao presencial, semi-presencial ou a
distncia, envolve o aspecto tcnico (enquanto definio de instrumentos);
polticos (enquanto procedimentos, estratgias e tomadas de deciso) e o
aspecto epistemolgico (enquanto definio de conceitos, categorias e
concepes). Todos esses aspectos esto relacionados desde a avaliao de
projeto de curso a ser ofertado, a avaliao da aprendizagem, a avaliao
institucional at a avaliao em larga escala.
A avaliao de projeto durante a implantao to necessria quanto
a avaliao durante o planejamento e a implementao do prprio projeto,
pois o prprio MEC estabelece um prazo de cinco anos para a renovao
do credenciamento da Instituio e autorizao dos cursos de EAD,
mediante processo de avaliao. Essa medida requer da prpria Instituio
credenciada buscar mecanismos de avaliao para acompanhar de forma
crtica o percurso da ao, podendo durante a prpria ao buscar um
possvel redimensionamento, ou aprimoramento dos resultados,
verificando, inclusive, se os resultados no decorrer do processo esto
condizentes com os princpios polticos, sociais, tcnicos e pedaggicos
apresentados pelo projeto.
J a avaliao na perspectiva da aprendizagem est diretamente
associada concepo de educao conforme proposta poltico-pedaggica
da instituio. Para autores como Perrenoud e Luckesi, a avaliao da
aprendizagem ainda se encontra num modelo classificatrio, controlador
e repressor, com intuito de verificar e medir o conhecimento explcito e
implcito do aluno, num processo autoritrio e massificado.
A avaliao escolar continua num processo tradicionalmente
associado criao de hierarquias de excelncia, promovendo escala de
classificao e certificao de aquisies para o mercado de trabalho, e prope
uma reflexo sobre uma avaliao formativa que possibilite uma ruptura,
com uma pedagogia diferenciada e atividades em torno de situaes-
problema, com percursos individualizados e promovendo o
desenvolvimento de competncias (PERRENOUD, 1999, p. 11-15).
A prtica da avaliao educacional escolar, enquanto mecanismo de
classificar um objeto ou um ser humano histrico num padro
definitivamente determinado, promove a represso ou punio, de maneira
arbitrria e autoritria, e a tomada de deciso alicerada em julgamento de
valor em busca do controle disciplinar. A avaliao como funo
classificatria constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo
de crescimento, possibilitando a continuidade do processo de excluso
social. (LUCKESI, 2001, p. 33-42).
Outra perspectiva para compreender a prtica avaliativa colocar no
centro das discusses que o avaliador no um instrumento de medida,
ele no uma mquina de dar notas, mas um ator em um processo de
comunicao social. A avaliao escolar um ato de comunicao que se
inscreve em um contrato social, mediante regras acordadas coletivamente
em uma dinmica de negociao (HADJI, 2001, p. 39-41). O processo de
avaliao sendo compreendida como um pacto social necessita, por sua
vez, de um jogo estratgico entre os diferentes sujeitos que fazem parte de
um contexto especfico, que pode envolver, inclusive, interesses distintos,
s vezes at mesmo oposto entre as partes.
A avaliao sempre muito mais do que uma medida. uma
representao, construda por algum, do valor escolar ou
intelectual de outro indivduo [...]. Dizer que a avaliao se
inscreve em uma relao social uma maneira de dizer que no
se pode abstrair o conjunto dos vnculos que existem entre o
avaliador e o avaliado e, atravs deles, entre seus respectivos
grupos de pertencimento (PERRENOUD, 1999, p. 57).
A avaliao de aprendizagem, compreendida enquanto negociao,
passa a ser conduzida por uma tomada de deciso em um contexto de
negociao, e pressupondo que as estratgias de comunicao tiveram como
base um modelo previamente acordado, combinando os elementos
cooperativos e competitivos entre os agentes envolvidos, neste sentido, a
avaliao de aprendizagem tambm deixa de ser compreendida como um
ato autoritrio de medio e controle, e passa a contribuir democraticamente
no processo de construo individual e coletiva do conhecimento.
Na EAD, h alternativas: a avaliao se d ao longo dos processos;
diversificada, pois h muitos ambientes de interao; mais
centrada na pessoa, e a prtica da auto-avaliao muitas vezes
a melhor opo para os estudantes interessados em verificar o
prprio rendimento (RAMAL, 2003, p. 47).
Outro aspecto presente no contexto da negociao fomentar nos
agentes envolvidos o procedimento de autoavaliao. Por meio desse processo,
o sujeito percebe as suas aes e condutas, e compara com os critrios
negociados; em seguida, o sujeito reflete, analisa, e constri progressivamente
um modelo que servir como um referencial em busca de uma progresso ou
melhor desempenho. A avaliao juntamente com a autoavaliao, como
elementos constitutivos e reguladores da prpria da ao, intensificam o
sistema de auto-regulao. O sujeito passa a ter mais conscincia da im-
portncia do seu envolvimento no processo de aprendizagem e a ter um
olhar mais crtico e reflexivo sobre os diferentes aspectos e momentos de sua
atividade cognitiva (HADJI, 2001, p. 102-103).
Nesse contexto, a avaliao de aprendizagem, compreendida
enquanto negociao, est pautada nos estudos de Guba e Lincoln,
mais precisamente, considerando a quarta gerao da avaliao
negociao. Os pressupostos dessa gerao da avaliao podem
contribuir com uma nova perspectiva de avaliao da aprendizagem, e
so eles: o dilogo a essncia da avaliao; a prtica avaliativa deve
envolver todos os sujeitos da ao; o acordo e a pactuao coletiva de
fundamental importncia; aspectos quantitativos e qualitativos; a
avaliao e auto-avaliao fazem parte do prprio processo de
aprendizagem e a avaliao vista como instrumento de transformao
social. (GUBA E LINCOLN, 1989, p. 117-120)
No cenrio da EAD, via internet, algumas estratgias metodolgicas
so utilizadas, mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao,
possibilitam ambientes que promovam a participao e a interveno de
forma dialgica, gerando uma maior articulao entre o processo de ensino,
aprendizagem, avaliao e autoavaliao. Tecnologias como: www, correio
eletrnico, lista de discusso, salas de bate-papo, videoconferncia, pro-
gramas de multimdias, programas de simulao, sistemas gerenciadores
de atividades, dentre outros, so ambientes tecnolgicos que podem
ser utilizados a favor do dilogo, da criatividade, da criticidade, assim co-
mo incentiva o aluno a busca da autonomia, da construo coletiva e da
conquista de novos espaos para compartilhamento de saberes.
No entanto, o simples uso dos ambientes tecnolgicos de apren-
dizagem, no contexto da EAD, no garante a definio da concepo de
avaliao, dos instrumentos e estratgias em prol de uma prtica pedaggica
e na construo de um pacto social entre os integrantes do curso, mas
pode permitir a otimizao de processos interativos, pautados em um jogo
estratgico de negociao entre os sujeitos do processo, levando-os a refletir
sobre o prprio processo dinmico de avaliao.
So variados os mecanismos de avaliao disponveis em alguns
sistemas na web, evidenciando que a prova no a nica forma de se avaliar
no processo de aprendizagem, e que outros mecanismos devem ser
otimizados, inclusive utilizando as tecnologias disponveis na web. A rede
mundial de computadores pode apoiar formas inovadoras de aprender,
ensinar e avaliar, sendo vista como uma aliada no processo de reestruturao
do ambiente de ensino e aprendizagem, tais como: CyberQ; Carnegie
Mellon University; WebCT; TopClass; ClassNet e AulaNet (TAROUCO,
2003, p. 4-10).
Considerando o avano das tecnologias, existem sistemas geren-
ciadores administrativo-pedaggicos que podem contribuir no processo
de avaliao, que permitem mapear e registrar as aes e reaes de cada
um dos integrantes do curso contribuindo para possveis tomadas de
decises; outro aspecto o uso de webcams (cmeras) para filmar o
estudante em tempo real no desenvolvimento das atividades educativas;
outro aspecto a ser considerado o uso de dispositivos mais complexos,
como os de identificao biomtrica, onde possvel identificar os
estudantes pela impresso digital ou pela ris ocular. Esses ambientes
tecnolgicos podem fornecer situaes a favor no apenas do processo
de ensino e aprendizagem, mas tambm, simultaneamente, do processo
de avaliao.
Com base nas caractersticas pedaggicas discutidas e analisadas
durante a pesquisa de mestrado, segue a sugesto de um conjunto de
indicadores tcnicos de avaliao para o ensino de cincia a distncia:
1) Processo de ensino e aprendizagem: a prtica educativa de-
senvolvida nos moldes acadmicos traz na sua essncia elementos
norteadores de uma concepo de educao e seus elementos constitutivos,
tais como a definio da abordagem pedaggica, o currculo de cincia, o
papel do professor, o entendimento da avaliao educacional, o papel do
aluno, a viso de sociedade etc., que devero estar registrados no projeto
poltico-pedaggico;
2) Equipe multidisciplinar: no contexto da EAD faz necessrio que
a equipe seja formada por professores-coordenadores, professores-
conteudistas, professores-orientadores especializados nas suas respectivas
reas de cincias, pedagogos, profissionais da rea de comunicao, de design,
especialistas das reas de tecnologia de informao e comunicao, equipe
tcnica-administrativa responsvel pela gesto do processo, coordenadores
do curso, coordenadores das reas de conhecimentos e outros profissionais
que sejam necessrios para viabilizar a proposta de EAD;
3) Currculo de EAD: a definio e organizao dos contedos e das
unidades didticas utilizadas na prtica educativa acadmica devero ter
como referncias, no apenas as diretrizes curriculares das reas especficas
preestabelecidas, mas tambm todas as aes e interaes entre os sujeitos
aprendizes e o contexto educativo, assim como as relaes estabelecidas
pelos sujeitos com o meio em que vive;
4) Materiais curriculares: disponibilizar mltiplos modos e formas
de apresentao e organizao dos contedos e das atividades de apren-
dizagem para atender aos diferentes linguagens, estilos e necessidades
cognitivos de cada aluno, inclusive, proporcionando espaos multi-
referencias e critrios para possveis tomadas de deciso, tanto no pla-
nejamento como no mbito das intervenes no processo de ensino e
aprendizagem e de avaliao;
5) Rede de comunicao: a utilizao de mltiplos meios tecnolgicos
de informao e comunicao que permita a interao entre os sujeitos da
ao, respeitando as suas peculiaridades e necessidades, possibilitando a
comunicao em rede, a construo e a socializao do conhecimento.
Disponibilizando no apenas ferramentas interativas, mas, processos
interativos de comunicao, que se estabelea a interao do processo de
ensino-aprendizagem-avaliao, entre os alunos, na dimenso individual e
coletiva, a autonomia em buscar novos saberes e novas relaes de interao
com outras comunidades de aprendizagens;
6) Atividades de aprendizagem: a presena de atividades, em diversos
formatos e linguagem realizados num processo interativo de comunicao,
possibilitar um aprendizado mais significativo, como tambm pode servir
com referncia para o processo de avaliao e auto-avaliao. As atividades
desenvolvidas, individualmente e coletivamente, no ambiente web, numa
perspectiva de hipertexto e do uso de ambientes que permitam expe-
rimentos, atravs de programas computacionais de simulao, possibilitar
o envolvimento ativo do aluno na definio do percurso de sua
aprendizagem;
7) Avaliao educacional: o processo de avaliao de EAD precisa
envolver no apenas a dimenso da avaliao de aprendizagem, mas tambm
a dimenso institucional por mecanismos internos e externos, seja ele
realizado por rgo pblico, pela prpria instituio, professores, alunos,
pesquisadores, dentre outros colaboradores. A avaliao compreendida como
uma ao diagnstica da prtica educativa passa a ser conduzida por uma
tomada de deciso em um contexto de negociao entre os sujeitos
participantes do processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a busca
da superao, ou melhor, redimensionamento das prprias aes ou
situaes;
8) Grupo de pesquisa: proporcionar condies e investir na formao e
continuidade de grupos de pesquisa, propondo algumas linhas de pesquisa,
disponibilizando profissionais, infra-estrutura de apoio e outros recursos
necessrios na construo, socializao e divulgao do conhecimento cientfico.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A partir da definio do problema de pesquisa e da caracterizao
tcnica e pedaggica do ensino de cincia nos cursos de graduao a
distncia, credenciados pela SESu/MEC, na web brasileira iniciou-se o
processo de identificao e mapeamento das possveis fontes relacionadas
ao ensino de cincia a distncia. A investigao teve, inicialmente, uma
Anlise Conceitual com base em um Roteiro sobre a gesto em Educao
a Distncia (EAD), seus aspectos mais relevantes relacionados ao panorama
atual da EAD no Brasil e ao contexto terico do problema de pesquisa.
O levantamento das fontes teve como base o Roteiro de Anlise
Documental que envolveu alguns critrios de busca, com intuito de tornar
a identificao das fontes mais fiel possvel ao problema de pesquisa.
Os critrios adotados no levantamento dos cursos foram: o ensino de cincia,
exclusivamente, na modalidade de graduao; o curso ser desenvolvido a
distncia; a instituio educacional ser credenciada e o curso ser autorizado
pela SESu/MEC; o curso deveria estar em pleno funcionamento, ou seja,
em fase de execuo. Aps a identificao e mapeamento das fontes, foi
realizada uma anlise qualitativa na qual foi selecionada a mostra
representativa para compor o nosso estudo de caso: os cursos de Licenciatura
em Matemtica a Distncia (UFF) e o de Licenciatura em Cincias
Biolgicas a Distncia (UENF). As universidades fazem parte do Consrcio
Centro de Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro Consrcio
Cederj.
O perodo da coleta dos dados para a pesquisa ocorreu no ano de
2003. A amostra envolvia inicialmente uma populao de 750 alunos, entre
os quais 600 eram alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica e 150
alunos, do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas.
As categorias e sub-categorias de anlise utilizadas na pesquisa que
nortearam o estudo de caso foram divididas em dois blocos de anlise: a
caracterizao tcnica do curso de cincias a distncia e a caracterizao
pedaggica do curso de cincias a distncia. Essas categorias foram utilizadas
como referenciais na elaborao do questionrio de pesquisa desta
investigao, a saber:
a) Caracterizao Tcnica do Curso de Cincias a Distncia (Fator
de Usabilidade, Fator de Funcionabilidade, Fator de Confiabilidade, Fator
de Eficincia, Fator de Manutenibilidade e Fator de Portabilidade);
b) Caracterizao Pedaggica do Curso de Cincias a Distncia
(Ensino de Cincia, Sistema de Tutoria, Material Didtico, Infra-estrutura,
Avaliao educacional, Ensino de Cincia a Distncia).
Um dos procedimentos adotados na coleta de dados foi disponibilizar
o questionrio em uma formatao no ambiente web. Neste ambiente, j
utilizado na EAD, seria possvel atingir os alunos, professores e tutores a
distncia, passando a ser considerado um questionrio on-line. A aplicao
web que permitiu disponibilizar o questionrio foi desenvolvida no ambiente
Windows da Microsoft, onde foi modelado um banco de dados no ambiente
do Microsoft Access, com o intuito de armazenar o questionrio e as respostas
dos colaboradores.
O Roteiro de Entrevista foi outro instrumento utilizado na investigao
realizada no campo emprico. As pessoas entrevistadas foram: o vice-presidente
do Consrcio, que tambm o coordenador do Curso de Matemtica; o
coordenador do Curso de Cincias Biolgicas; a vice-coordenadora do curso
de Matemtica e sua assessora; a diretora do plo regional
3
de Itaperuna;
alguns professores e estudantes dos dois cursos. Os campos de visitas foram:
a sede do Consrcio Cederj, na cidade do Rio de Janeiro - RJ; a Universidade
Federal Fluminense (UFF), em Niteri - RJ; a Universidade Estadual do
Norte Fluminense (UENF), em Campos dos Goytacazes - RJ e o Plo
Regional de Itaperuna, em Itaperuna - RJ.
O questionrio on-line
4
foi uma estratgia adotada pela investigao
com a finalidade de coletar dados do campo emprico para compor o estudo
de caso, por considerar de suma importncia a opinio dos professores,
tutores e estudantes a respeito das dificuldades, dos sucessos e insucessos
no desenvolvimento e percurso dos cursos de cincias a distncia. Este
instrumento foi validado em amostra piloto, no Curso de Graduao de
Engenharia de Software, na modalidade Semi-presencial - Unifacs
5
,
possibilitando algumas modificaes apenas na ordenao de algumas
questes referentes aos fatores tcnicos de qualidade.
Pela impossibilidade da aplicao dos questionrios junto aos
participantes dos Cursos de Licenciatura em Matemtica e Cincias
Biolgicas a distncia, nosso estudo de caso teve como base as observaes
e entrevistas, com o aproveitamento de algumas informaes dispo-
nibilizadas, dentre elas a navegao e coleta de dados da plataforma de
software, utilizado pelo Cederj nos cursos de graduao a distncia no
ambiente web, utilizando a senha da administradora da plataforma. Na
anlise comparativa, tambm foi considerado o material coletado durante
as visitas in loco e nas entrevistas realizadas.
Outros dados coletados tm como base as cpias dos 157 ques-
tionrios elaborados e aplicados pela prpria instituio Consrcio Cederj,
materiais coletados
6
durante as visitas ao campo emprico e, principalmente,
com o cruzamento dos resultados apresentados pela Minuta II, em maro
de 2003, que contm os resultados da avaliao, pelo corpo discente, da
implementao dos cursos de licenciatura em matemtica e licenciatura
em cincias biolgicas. Esta avaliao, pelo corpo discente, foi realizada
pela Fundao CECIERJ/Consrcio Cederj, em setembro de 2002, nos
11 plos regionais j citados na metodologia, tendo como eixos principais:
o material impresso, a infra-estrutura dos plos, a tutoria presencial, a tutoria
a distncia e sugestes. O resultado foi divulgado por meio de uma minuta
em maro de 2003.
ALGUMAS CONSIDERAES
A integrao das novas tecnologias de informao e comunicao
com a prtica educativa tem proporcionado a criao de diversos ambientes
para fins didticos, favorveis apropriao e construo, na dimenso
individual e coletiva, de novos conhecimentos, de forma colaborativa e
continuada e, sobretudo, possibilitando um meio de democratizar o acesso
ao conhecimento cientfico e de expandir oportunidades de acesso
educao superior.
O ensino de cincias a distncia agrega aspectos de natureza tcnica
e pedaggica. Se por um lado as novas tecnologias potencializam ambientes
com dispositivos computacionais e tecnologias de simulao, por outro a
utilizao de laboratrios virtuais e outros programas com recursos de
multimdia pode oferecer situaes diversas que favoream a elaborao de
hipteses, a busca de solues e a experimentao por meio de dispositivos
com tecnologias de simulao. A utilizao destes cenrios pode ser
percebida como mais um ambiente alternativo de aprendizagem, em prol
do processo educativo.
Considerando a natureza do curso, por no exigir a presena fsica
dos seus integrantes de maneira concomitante, o uso das tecnologias de
informao e comunicao passa a fazer parte das estratgias metodolgicas
adotadas no processo de educao a distncia. A internet uma das
ferramentas tecnolgicas que permite um dilogo de maneira sncrona ou
assncrona entre os participantes do curso, alm de disponibilizar mltiplos
ambientes de aprendizagem e de pesquisa, aliados s ferramentas interativas,
no-lineares, com aplicaes multimdia e com tecnologias de simulao.
A internet disponibiliza tambm um cenrio criativo, com diferentes nveis
de linguagens e representaes para um pblico diversificado.
Os possveis referenciais tcnicos (sistema de gesto acadmico-
administrativo; sistema de segurana; infra-estrutura de apoio; eficincia e
atualizao do software; parametrizao dos softwares; telas de comunicao)
e pedaggicos (processo de ensino e aprendizagem; equipe multidisciplinar,
currculo de EAD; materiais curriculares; rede de comunicao; atividades
de aprendizagem; avaliao educacional; grupo de pesquisa) podem ser
utilizados como indicadores de avaliao de ensino de cincia a distncia
para possveis tomadas de deciso.
No que se refere anlise tcnica, os Cursos de Licenciatura em
Matemtica a Distncia e de Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia
utilizam um sistema chamado Quantum verso 2.8. O sistema utilizado
pelo Cederj, no ambiente web, poderia utilizar telas mais dinmicas e
interativas que permitissem o dilogo mais fcil e amigvel entre o aprendiz
e a plataforma de ensino e aprendizagem, a fim de torn-lo o mais funcional
possvel, assim como disponibilizar outros servios que no fossem apenas
de transferncia de textos, mas tambm transferncias de aplicaes
multimdia, aplicaes com tecnologia de simulao, alm de ambientes
de dilogo na modalidade sncrona e assncrona, permitindo a emergncia
de ambientes de aprendizagem.
Um sistema voltado para o contexto de ensino de cincias a distncia,
para que se torne um ambiente eficiente em prol da prtica educativa faz-
se necessria a integrao entre os servios administrativos e pedaggicos,
de maneira a possibilitar um melhor aproveitamento do ambiente
disponibilizado, no sentido de otimizar o intercmbio de informaes
consistentes, possibilitando, inclusive, o registro e compartilhamento de
informaes. No entanto, importante esclarecer que modernizar as prticas
educativas no implica, necessariamente, em garantir que o processo de
ensino e aprendizagem tenha qualidade, ou que se formem professores
competentes, ticos e comprometidos socialmente.
No que se referem anlise pedaggica, os Cursos de Licenciatura
em Matemtica a Distncia e de Licenciatura em Cincias Biolgicas a
Distncia possuem uma abordagem pedaggica que apresentam
caractersticas de uma educao liberal tradicional; trabalhando a trans-
misso e avaliao do conhecimento, e o aluno visto como um indivduo
que desenvolve suas aptides para atender a uma determinada funo social.
Os cursos no priorizam atividades coletivas nem linhas de pesquisa
relacionadas s reas de Matemtica ou Cincias Biolgicas.
Os Cursos de Licenciatura em Matemtica e de Cincias Biolgicas
a Distncia favorecem a incluso social, disponibilizando uma infra-
estrutura (laboratrios de informtica, de fsica, qumica e biologia; sala de
estudo; secretaria), materiais impressos e uma equipe multidisciplinar de
apoio, atravs dos 11 Plos Regionais, nas diferentes regies do Estado do
Rio de Janeiro. Os cursos de ensino de cincias a distncia possibilitam a
flexibilizao do tempo e do espao no processo de ensino e aprendizagem;
a formao de professores de cincias; a descoberta de novos talentos;
a divulgao do conhecimento cientfico e descoberta de futuros
pesquisadores.
No entanto, o Consrcio Cederj precisa criar uma cultura de avaliao
educacional que contemple: a avaliao da aprendizagem, pautada numa
abordagem diagnstica do processo; a avaliao do corpo docente e de
tutores; a avaliao da disciplina, do curso, da infra-estrutura; enfim, uma
avaliao que envolva todos os integrantes do processo, inclusive os
coordenadores e vice-coordenadores de curso; os gestores e administradores
do Consrcio Cederj, no sentido de se buscar um levantamento dos aspectos
tcnicos e pedaggicos em seus diversos nveis de satisfao e insatisfao,
tendo como foco a tomada de deciso em busca da superao ou melhorias
do prprio processo. O Consrcio Cederj deve repensar a cultura de
avaliao, os instrumentos e procedimentos adotados, inclusive, admitindo
o desenvolvimento da avaliao externa, por pesquisadores e/ou instituies
para que, de fato, ocorra mais uma etapa da avaliao educacional, que
to importante quanto necessria.
Um aspecto evidenciado na presente pesquisa que no existe um
curso totalmente a distncia na Educao Superior no Brasil,
principalmente, referindo-se ao ensino de cincias a distncia na modalidade
Licenciatura, pois so necessrias as prticas de docncia que o curso
obrigado, segundo a Legislao Brasileira/MEC, a proporcionar. Alm disso,
o MEC tambm exige uma carga horria presencial, no apenas para a
avaliao da aprendizagem, mas tambm para algumas atividades, a
depender da rea do curso, tais como: aulas prticas e aulas de campo.
Neste sentido, faz-se necessrio uma avaliao sobre a utilizao da prpria
terminologia de Educao a Distncia, talvez para a Educao Semi-
presencial, na Legislao Brasileira.
As experincias acerca das novas estratgias metodolgicas utilizadas
na prtica educativa a distncia adotadas nos Cursos de Licenciatura em
Matemtica a Distncia e Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia,
apesar de serem uma proposta pioneira e precisarem de algumas
reformulaes ou redimensionamentos tcnicos e pedaggicos, ainda assim
elas podem servir como indicadores de avaliao no sentido de proporcionar
um clima favorvel anlise e discusso sobre os princpios e fundamentos
das novas prticas pedaggicas de educao de cincias e de seus elementos
norteadores, no apenas na educao a distncia, mas tambm na educao
presencial em prol do sistema brasileiro de educao.
A presente investigao evidencia um dos aspectos mais relevantes
que demarca o panorama do ensino de cincia a distncia no Brasil; a
necessidade de se buscar aes voltadas para a cultura de avaliao
educacional a serem adotadas pelas universidades que se propem a oferecer
cursos de educao superior a distncia, com qualidade e responsabilidade
social, buscando um melhor redimensionamento das aes para as possveis
tomadas de deciso em prol de uma educao que agregue uma concepo
curricular conforme as reais necessidades do sistema educacional e da
realidade brasileira.
REFERNCIAS
COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao
do currculo escolar. So Paulo: tica, 1996.
GARCIA, Rosineide P. Mubarack. Ensino de Cincias a Distncia no Brasil: uma
anlise tcnica e pedaggica dos cursos de licenciatura em matemtica a distncia
(UFF/Cederj) e licenciatura em cincias biolgicas a distncia (UENF/Cederj).
Dissertao Programa de Ps-graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias,
UFBA/UEFS, Salvador, 2004a.
GARCIA, Rosineide P. Mubarack. Interatividade: uma estratgia de negociao em
prol da avaliao em educao a distncia. In: BURNHAM, Teresinha Fres:
MATTOS, Maria Ldia P. (orgs.) Tecnologias da informao e educao a distncia.
Salvador: EDUFBA, 2004b, p. 133-153.
GUBA, Egon G. and LINCON, Yvonna, S. Fourth Generation Evaluation. Newbury
Park: Sage, 1989.
GREDLER, Margaret E. Educational games and simulations: a technology in search
of a (research) paradigm. In: Handbook of research for Educational Communications
and Technology. JONASSEN, David H. (org.). New York, USA: Macmillan, 1996,
p.521-540.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Traduo Patrcia C. Ramos. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
KUHN, Thomas S. A Estrutura das revolues cientficas. 6. ed. Traduo Beatriz
Vianna Boeira e Nelson Boeira. So Paulo: Perspectiva, 2001.
LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. 11. ed., So Paulo: Cortez,
2001.
MATTHEWS, Michael R. Science Teaching: the role of History and Philosophy
of Science. New York: Routledge, 1994.
MEC. Legislao Educacional. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/legis/> Acesso
em: 30/dez./2003.
MEC/SESu. Relao das Instituies de EAD credenciadas e dos Cursos de
Graduao a Distncia autorizada pelo MEC. Disponvel em: <http://
www.mec.gov.br/sesu > Acesso em: 01/mar./2004.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Distance education: a systems view.
Belmont-USA: Wadsworth Publishing Company, 1999, p.1-18.
MORAN, J.M. O que educao a distncia. Disponvel em <http://www.eca.usp.br/
prof/moran/dist.htm> Acesso em:12/dez./2003.
NBR ISO/IEC 9126-1, Engenharia de Software Qualidade de Produto Parte 1:
Modelo de Qualidade, publicada em: jun./2003, Associao Brasileira de Normas
Tcnicas. Disponvel em: <http://www.abnt.org.br>. Acesso em: 31/out./2003.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRESSMAN, Roger S., Engenharia de Softwares; trad. Jos Carlos Barbosa dos
Santos. So Paulo: Makron Books, 1995.
RAMAL, Ceclia Andra. Educao na Cibercultura: hipertextualidade, leitura,
ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TAROUCO, Liane. O processo de avaliao na educao a distncia. Webflio Espie.
Disponvel em: <http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioeda/biblioteca/artigo6/
artigo6.html>. Acesso em: 15/jun./2003.
NOTAS
1 Este artigo foi desenvolvido com base nos resultado da dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), em parceira com Universidade de Feira
de Santana (UEFS), com a orientao do Professor Dr. Robinson Moreira Tenrio,
defendida em maio/2004.
2 O Consrcio integra: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), Universidade Federal
146
Fluminense (UFF), Universidade do Rio de Janeiro (Uni-Rio), Universidade Federal
Rural do Rio de janeiro (UFRRJ) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
3 So ncleos tecnolgicos espalhados pelo Estado do Rio de Janeiro com a finalidade
de atender os estudantes dos cursos, com apoio tecnolgico e pedaggico.
4 As linguagens utilizadas para esta aplicao foram: a ASP (Active Server Pages)
com VB Script (Visual Basic Script) e Java Script, alm do SQL (Structured Query
Languages) para consultas ao banco de dados (Access). A aplicao foi hospedada
em um servidor web gratuito, o Brinkster.com.
5 O questionrio foi aplicado durante a disciplina de Engenharia de software,
ministrado a distncia, com carga horria de 64 horas, a turma com 25 alunos.
6 Os materiais coletados envolvem: mdulos das disciplinas, manual do estudante,
guia das disciplinas, cartazes sobre o curso, relatrios com resultados da avaliao
dos plos regionais, tabelas de desempenho dos alunos etc.
147
MARIA APARECIDA DA SILVA MODESTO | RIVAILDA S. NUNES DE ARGOLLO
Avaliao Institucional do Cefet-BA
Diversidade institucional num sistema diversificado
149
INTRODUO
Todo sistema educacional est historicamente localizado e
circunstanciado. Na sua essncia, circulam complexos movimentos de
construo e reconstruo, determinados por fatores de ordem econmico-
social e poltico-cultural, definindo contextos em que se situam os diferentes
atores sociais governos, dirigentes, comunidade acadmica, pais e alunos,
cujos interesses so diferenciados. Nessa conjuntura, em que a educao tem
responsabilidade social, enquanto instituio de carter pblico e democrtico,
no desenvolvimento da sociedade, a avaliao exerce um papel central.
Para Sobrinho (2000), a avaliao o grande organizador das reformas
em educao, as quais no se limitam aos aspectos educativos, avanando
para as metas sociais e econmicas. Configura-se como elemento central
nas discusses, abrangendo o contexto geral das reformas de carter
econmico e poltico, portanto educacional. Na definio de House (apud
Sobrinho p.13), a avaliao uma atividade que afetada por foras
polticas e que tem efeitos polticos.
Diante da sua amplitude e complexidade, os estudos e discusso acerca
da temtica apresentam vrias dificuldades. Uma delas tem relao com a
gama de possibilidades de investigao, isto porque a avaliao objeto de
interesse de diferentes atores. H que se ressaltar, ainda, as possibilidades
de funo
1
, aqui destacadas por Catani et al:
Duas tendncias opostas balizam o debate na rea: uma, que
tem por finalidade bsica a regulao e o controle centrado em
instrumentos estandardizados e, outra, voltada para a eman-
cipao por meio de mecanismos e processos avaliativos que
promovam a compreenso e o desenvolvimento institucional.
(CATANI et al., 2002, p. 1).
Neste artigo socializa-se a experincia do Cefet-BA ao conduzir o
processo de auto-avaliao institucional, que, no obstante atender s
determinaes do Sinaes, ampliou a proposta do sistema para alm da
educao superior. A instituio, diante da sua especificidade, no pode
conduzir um processo de avaliao apenas da educao superior, o que
acarretaria a fragmentao dos processos institucionais. Assim, optou por
promover uma avaliao em todas as modalidades de ensino ofertadas,
para atender ao princpio da globalidade. Por outro lado, esta ao ser
incua se no houver o respaldo dos rgos responsveis pela regulao e
governana deste processo.
SITUANDO A QUESTO NO CAMPO DA AVALIAO
No Brasil, a discusso em torno da avaliao da educao ocorre
desde a dcada de 70, no mbito da ps-graduao, e desde a dcada de 80,
no mbito da graduao. A produo acadmica sobre a avaliao da
educao, antes tmida, ganha destaque nas dcadas de 80 e 90. As discusses
perpassam propostas e aes governamentais destinadas avaliao das
instituies de educao superior e formao das polticas pelo Estado.
Na avaliao da educao superior, o foco consistia na qualidade das
instituies e prestao de contas sociedade. As primeiras iniciativas de
fomento encontram sistematizao nos trabalhos de comisses, resultantes
no Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU
2
) e nos estudos
do Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior (GERES
3
).
At a dcada de 90, as instituies de educao superior brasileiras
eram autorizadas a funcionar por meio de processo de credenciamento
burocrtico, o qual no previa nenhum tipo de avaliao institucional.
As polticas pensadas para avaliao da educao atendiam a perspectiva
do Estado regulador, tendo como enfoque as aes de credenciamento das
instituies e a autorizao de cursos. Essas polticas redundam na proposta
de um modelo avaliativo de resultado, isto , verifica em termos prticos e
imediatos a qualidade das instituies, no que diz respeito capacidade de
atender as demandas da sociedade.
Numa perspectiva mais abrangente, surge uma nova vertente na
concepo da avaliao que se caracteriza por um enfoque centrado na
instituio, com vistas sua melhoria. Tem-se, de fato, uma proposta de
avaliao institucional, vez que tanto o objeto quanto o sujeito do processo
referem-se Instituio. Na concepo de Belloni (1996, p. 9), a avaliao
institucional aquela voltada para a instituio de educao superior e
por ela conduzida. Assim, a avaliao institucional no responde,
exclusivamente, s exigncias de regulao do Estado, mas configura-se
como uma responsabilidade da comunidade acadmica de cada instituio,
numa concepo emancipatria, sem o reducionismo de vincular a avaliao
aos mecanismos de distribuio de recursos.
No incio da dcada de 90 surge o Programa de Avaliao Institucional
das Universidades Brasileiras (Paiub) como um modelo avaliativo que
privilegia questes socioeducativas, por meio de uma metodologia que
integra os dados quantitativos s anlises qualitativas. O programa tem
por objetivo avaliar a qualidade do trabalho das universidades, por meio
de uma ao sistemtica e coletiva de compreenso global da instituio,
considerando as caractersticas de sua identidade e misso.
O processo de avaliao deve ser contnuo e sistemtico, para
promover permanente aperfeioamento, reflexo constante e
redefinio dos objetivos e das prioridades cientficas e sociais da
instituio acadmica. Assim, no deve estar vinculado a
mecanismos de punio ou premiao. Ao contrrio, deve prestar-
se para auxiliar na identificao e na formulao de polticas, aes
e medidas institucionais que impliquem atendimento especfico
ou subsdios adicionais para o aperfeioamento de insuficincias
encontradas. (BRASIL, 1994, p. 14).
No obstante ter como principio bsico a adeso voluntria das
instituies e ser produto das discusses entre os segmentos universitrios
e segmentos ligados ao Ministrio da Educao (MEC), a sua imple-
mentao sucumbiu interrupo do apoio do MEC, transformando-o
em um processo de avaliao meramente interno. Apesar disso, as
instituies buscaram, em um esforo conjunto, compartilhar as expe-
rincias, se motivando e aprendendo para no deixar morrer o processo de
avaliao que comeara a ser consolidado (VERHINE, 2000). No entanto,
o Paiub legitima uma cultura de avaliao, constituindo-se num marco da
trajetria da avaliao.
O MEC, respaldado na Lei n 9.131/95 e na Lei de Diretrizes e
Bases n. 9.394/96 (LDB), cria novos mecanismos de avaliao: o Exame
Nacional de Cursos (ENC); a Anlise das Condies de Ensino (ACE) e
Avaliao das Condies de Oferta (ACO). Tais mecanismos configuram-
se avaliaes parciais e isoladas, baseadas em procedimentos classificatrios,
com a finalidade de distribuir recursos e subsidiar a tomada de deciso
relativa a autorizaes de funcionamento e credenciamento de instituies
e cursos. Destes, ganhou destaque e publicidade o ENC, por disseminar
uma prtica de avaliao, ainda que no se propusesse a diagnosticar os
reais problemas da educao.
Os princpios do ENC divergem dos estabelecidos pelo Paiub.
Enquanto este prope uma avaliao formativa, tendo como princpio a
globalidade institucional, o ENC tem como foco o curso, situando a anlise
nos dados quantitativos, a partir do resultado final, com o propsito de
produzir informao para classificar as instituies entre si e regular o sistema
universitrio no quase-mercado
4
educacional.
No ano de 2003, instituda uma Comisso Especial da Avaliao
da Educao Superior (CEA), cujos estudos resultam no Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). A referida comisso tem
a finalidade de analisar, oferecer subsdios, fazer recomendaes,
propor critrios e estratgias para a formulao dos processos e
polticas de avaliao da educao superior e elaborar a reviso
crtica dos seus instrumentos, metodologias e critrios utilizados
(BRASIL, 2003, p. 7).
Conforme explanado, a avaliao da educao superior consolida
uma trajetria de aperfeioamento. Por outro lado, nas demais modalidades
de ensino, as iniciativas para organizao de uma sistemtica de avaliao
em esfera nacional so totalmente incipientes, ou at mesmo inexistentes.
No mbito da Educao Profissional no existe regulamentao que trate
da avaliao institucional, tampouco da prtica da avaliao nas prprias
instituies. No mximo, implantam-se instrumentos de coleta, a exemplo
do Sistema de Informaes Gerenciais e Censos, com a finalidade do
gerenciamento de dados para fins de regulao. No mbito da Educao
Bsica, as prticas que mais se aproximam de um sistema nacional de
avaliao referem-se ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb) e ao Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).
AVALIAO SEGUNDO O SINAES
Em 2004, a Lei n 10.861 institui o Sinaes, cuja perspectiva de
avaliao formativa, regulatria e emancipatria. A proposta que a
avaliao no tenha um fim em si mesma, mas que seja parte de um conjunto
de polticas pblicas, sem ser focada apenas nos resultados, mas tambm
nos processos. A discusso desse modelo buscou articular as concepes do
Paiub e do ENC e teve como eixo central as ideias de integrao e
participao. Assim, o Sinaes se prope a garantir a integrao das dimenses
interna e externa, somativa e formativa, particular e global, qualitativa e
quantitativa (GOUVEIA et al., 2005).
Esta concepo de avaliao tem por princpios: responsabilidade
social com a qualidade da educao superior, respeito identidade e
diversidade institucional em um sistema diversificado, globalidade,
legitimidade e continuidade. Estes princpios se coadunam com as diretrizes
de participao, integrao e institucionalidade propostas pelo sistema.
Trata-se, portanto, de um sistema de avaliao global e integrada,
que articula os resultados dos processos avaliativos: da Avaliao das
Instituies de Ensino Superior (Avalies); da Avaliao dos Cursos de
Graduao (ACG); e da Avaliao do Desempenho dos Estudantes (Enade).
Estes processos, na perspectiva de constiturem um sistema, esto ligados e
articulados entre si e sero coordenados e supervisionados por rgo
colegiado denominado Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Conaes).
O Enade, seguindo a mesma lgica do ENC, tambm avalia cursos,
com algumas inovaes: componente curricular obrigatrio dos cursos; ser
aplicado, periodicamente, por meio de amostras, para os alunos ao final do
primeiro e do ltimo ano de curso; todos os cursos sero avaliados no trinio.
No que tange ACG, similarmente ao modelo adotado anteriormente,
seu objetivo identificar as condies de ensino, avaliando o perfil do corpo
docente, a organizao didtico-pedaggica e a infra-estrutura.
A modalidade Avalies busca fornecer uma viso global sob dupla
perspectiva: avaliao externa, realizada por especialistas externos, e auto-
avaliao, conduzida pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA). A auto-
avaliao fundamentar a avaliao externa e tem como principais objetivos
ampliar a conscincia pedaggica da comunidade acadmica, identificar as
potencialidades e fragilidades, fortalecer as relaes de cooperao no mbito
institucional.
A anlise documental subsidia a Avalies, marcadamente a avaliao
externa, que utiliza os dados para elaborar o relatrio, com vistas a subsidiar a
regulao e polticas educacionais. No rol de documentos destacam-se o
Relatrio de Auto-avaliao, Censo e Cadastro da Educao Superior, Plano
de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedaggico Institucional e de Cursos.
Concebido para Instituies de Educao Superior (IES), o sistema
tem por objetivo identificar o perfil e o significado da atuao institucional,
considerando dez dimenses estabelecidas na lei. Ainda que a proposta
seja coerente com os princpios, critrios e pressupostos que lhe do
fundamentao conceitual e poltica, dentre os quais o respeito identidade
e diversidade institucionais em um sistema diversificado, demonstra
fragilidades, notadamente, no caso dos Centros Federais de Educao
Tecnologia (Cefet).
Nessa perspectiva, necessrio rever os limites do sistema, visto que
a diversidade institucional, no caso dessas instituies, no verda-
deiramente considerada, pois as normas e financiamentos do Sinaes no
contemplam a totalidade institucional quando considera avaliar apenas a
educao superior, desprezando as demais modalidades que compem a
mesma instituio.
DIVERSIDADE INSTITUCIONAL DO CEFET-BA
O Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (Cefet-BA) foi
criado por meio da Lei n 8.711, de 28/09/1993, pela transformao da
Escola Tcnica Federal da Bahia (Etfba) e incorporao do Centro de
Educao Tecnolgica da Bahia (Centec).
Sua origem remonta ao incio do sculo XX quando, em 1909, foram
criadas as Escolas de Aprendizes Artfices. Em 1937, a instituio passou a
ser denominada de Liceu Industrial de Salvador, ministrando ensino
profissionalizante de 1 ciclo. A Lei Orgnica do Ensino Industrial, de 1942,
estendeu essa modalidade de ensino ao 2 ciclo e o Liceu recebeu o nome de
Escola Tcnica de Salvador. Atravs da Lei n 4.759/65, passou a ser
denominada de Escola Tcnica Federal da Bahia. J o Centro de Educao
Tecnolgica da Bahia foi criado pela Lei n 6.344, de 06 de julho de 1976,
como autarquia federal do ento Ministrio da Educao e Cultura.
O Cefet-BA expandiu-se com a criao e implantao das Unidades
de Ensino (UE) nas cidades de Barreiras, Camaari, Eunpolis, Porto
Seguro, Santo Amaro, Simes Filho, Valena, Vitria da Conquista,
configurando-se, assim, como uma organizao multicampi, com Sede
localizada na cidade de Salvador.
O Cefet-BA oferta cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores, nvel mdio (em extino), educao profissional tcnica de
nvel mdio nas modalidades integrada, subsequente e educao de jovens
e adultos, licenciatura e educao superior tecnolgica de graduao e de
ps-graduao (BRASIL, 1993). Todos esses nveis e modalidades de ensino,
associados pesquisa e extenso, tm como premissa bsica a efetivao da
misso institucional.
Assim, oferta seis Cursos Superiores, sendo quatro de Bacharelado,
um de Tecnologia e um de Licenciatura Plena e sessenta Cursos Tcnicos
Profissionalizantes. Na rea de ps-graduao, realiza, em parceria com a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), um Mestrado
interinstitucional em Engenharia Mecnica e um curso de especializao
(Cefet-BA, 2007). Conta com dezenove grupos de pesquisa cadastrados
no Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnolgico (CNPq)
e desenvolve atividades de extenso nas reas de administrao, economia
solidria, artes, automao industrial, comunicao, construo civil,
desenho, eletrnica, eletrotcnica, hotelaria e turismo, informtica, lnguas,
mecnica, metalurgia, polmeros, qumica, petroqumica, sade, segurana
do trabalho, dentre outras.
AUTO-AVALIAO DO CEFET-BA
Na compreenso de Sobrinho (2003, p. 177), a avaliao uma
prtica social orientada, sobretudo para produzir questionamentos e
compreender efeitos pedaggicos, polticos, ticos, sociais, econmicos do
fenmeno educativo, no devendo ser uma simples medida para efeitos
de comparao e discriminao.
A avaliao institucional implantada no Cefet-BA consoante com
o Sinaes, portanto contempla a auto-avaliao e a avaliao externa. No
entanto, a especificidade institucional retrata que uma avaliao, para ser
integral e atender ao princpio da globalidade, deve extrapolar a proposta
do Sinaes, na perspectiva de pensar um modelo que integre a avaliao em
todos os nveis e modalidades de ensino ofertadas.
Nesse sentido e diante da autonomia outorgada a cada IES, na
construo do seu Projeto de Auto-Avaliao, o Cefet-BA, respeitando sua
diversidade, para melhor conduzir o processo avaliativo, estabeleceu como
diretrizes bsicas: promover auto-avaliao da Instituio na sua totalidade,
isto , em todas as UE, nveis e modalidades de ensino, e permitir que toda
a comunidade acadmica participe da avaliao.
A CPA constitui-se num rgo colegiado com representantes de todos
os segmentos da comunidade acadmica (docente, tcnico-administrativo
e discente) e de representantes da sociedade civil organizada. Tem como
atribuies a conduo dos processos internos de avaliao da Instituio,
a sistematizao e a prestao de informaes solicitadas pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Assim,
elaborou Regulamento prprio prevendo a criao de Comisses Setoriais
de Avaliao (CSA), responsveis pela conduo dos processos avaliativos
nas UE.
O processo de avaliao foi construdo de forma democrtica,
integrada, participativa e voluntria, segundo os princpios da globalidade,
continuidade, legitimidade, respeito identidade institucional e enfatizando
a avaliao como oportunidade de desenvolvimento institucional. Com
esse propsito, a metodologia para auto-avaliao foi construda de forma
coletiva e participativa.
O processo de sensibilizao, previsto em todas as etapas do projeto,
constou da realizao de palestras, encontros, reunies, seminrio aberto
participao de Diretores, representantes dos Setores, Chefes de
Departamentos, Coordenadores de Cursos e comunidade acadmica,
realizado em todas as Unidades de Ensino. Destacam-se:
1) Seminrio sobre Avaliao Institucional e Plano de
Desenvolvimento Institucional do Cefet-BA, com representantes
e consultores do Inep na rea de Avaliao, com o objetivo
sensibilizar a comunidade acadmica para a construo coletiva
do Projeto de Avaliao Institucional e consolidao da proposta
do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI);
2) Criao de pgina com o propsito de disponibilizar um
espao interativo para colaboraes, crticas e sugestes e de
ampla divulgao da Legislao, Regulamento e Boletins
Informativos;
3) Oficinas com a comunidade acadmica, representantes de
pais e da sociedade civil organizada para construo dos
indicadores de avaliao, que subsidiaram a elaborao dos
instrumentos de pesquisa.
Alm dessas atividades, promoveu a realizao de concurso dirigido
aos discentes para escolha do mascote da avaliao, campanha de divulgao
atravs de cartazes e sondagem conduzida por alunos.
Os instrumentos de avaliao foram construdos de forma coletiva,
segundo os indicadores propostos pela comunidade e as dimenses do Sinaes
demonstradas no Quadro 1. Os instrumentos, na fase de construo, foram
disponibilizados na pgina para conhecimento e contribuio de toda
comunidade, sendo validados por componentes de cada segmento.
Para fins de entendimento, faz-se importante adotar as seguintes
definies: dimenses, como agrupamentos de grandes traos ou
caractersticas referentes aos aspectos institucionais que se pretende emitir
juzo de valor; indicadores, como aspectos ou caractersticas das dimenses
que se pretende avaliar. Assim, para cada dimenso corresponde um grupo
de indicadores que determinam como essas sero avaliadas.
Foram adotados instrumentos especficos para cada segmento
pesquisado, conforme Quadro 2, contemplando questes fechadas e espao
para crticas e sugestes. Para as questes fechadas adotou-se uma escala de
valores que pretendia medir o grau de satisfao dos pesquisados, com a
seguinte correspondncia: 0 no atendido; 1 atendido em at 25%; 2
atendido em at 50 %; 3 atendido em at 75%; 4 atendido em at 100%.
Visto que toda a comunidade interna deveria participar do processo
de auto-avaliao, a CPA disponibilizou os respectivos instrumentos a todos
os segmentos. A pesquisa para avaliao interna permitiu o envolvimento
de toda populao da comunidade acadmica, j que o processo precisa
garantir a globalidade, ampla participao e gerar uma cultura de avaliao.
Assim, intencionalmente, no foi definida uma amostra. Responderam
aos instrumentos de avaliao os sujeitos dispostos a colaborar espon-
taneamente. A principal dificuldade correspondeu aplicao dos
instrumentos comunidade externa e aos egressos. Participaram da pesquisa
44% dos alunos matriculados no ano de 2005 em todos os cursos ofertados,
sendo 65% do Ensino Superior, 32% do Ensino Profissionalizante de Nvel
Tcnico e 51% do Ensino Mdio; 35,2% docentes; 33,1% tcnico-
administrativos; 127 egressos concluintes entre os anos de 2002 e 2005 e
80 instituies/empresas da comunidade externa com atividades correlatas
s reas de atuao dos cursos ministrados pelo Cefet-BA.
Quadro 1 Indicadores do Cefet-BA segundo as dimenses do Sinaes
Fonte: Relatrio de Auto-Avaliao do Cefet-BA, 2006
DIMENSO DO SINAES INDICADORES DO CEFET- BA -
I. Misso e Plano de Desenvolvimento Institucional
PDI
Conhecimento da Misso;
Conhecimento do PDI- CEFET-BA; - -
Construo do PDI-CEFET-BA (democratizao) - -
Prtica pedaggica em consonncia com o PDI;
Coerncia com a realidade institucional;
Articulao do PDI com a Gesto Institucional.
II. Poltica para o Ensino, Pesquisa, Ps - Graduao - ,
Extenso e respectivas formas de operacionalizaes
Cursos;
Currculo;
Prtica Pedaggica.
Estgio (curricular);
Pesquisa;
Produo Cientfica;
Cursos de Ps-Graduao;
Projetos de Extenso.
III. Responsabilidade Social da Instituio
Projetos Sociais;
Incubadoras;
Incluso Social.
IV. Comunicao com a Sociedade
Formas de comunicao interna;
Formas de comunicao externa;
Adequao da comunicao;
Imagem e marketing da Instituio.
V. Poltica de Pessoal
Programa de capacitao;
Qualidade de vida do Servidor;
Quadro de pessoal;
Poltica de incentivo na carreira;
Condies de trabalho do Servidor.
VI. Organizao e Gesto da Instituio
rgo Colegiado;
Gesto;
Plano de Gesto/Metas.
VII. Infra--estrutura fsica
Salas de aula e rea de prtica esportiva;
Laboratrios;
Biblioteca;
Salas de Rec. Audiovisual;
Rede eletrnica de informao;
reas de convvio social dos Segmentos;
Poltica Institucional de conservao e segurana.
VIII. Planejamento e Avaliao
Plano de Desenvolvimento Institucional -PDI;
Planejamento Institucional;
Projeto Pedaggico Institucional;
Projeto Pedaggico de Curso;
Avaliao Institucional.
IX. Poltica de atendimento ao Estudante
Formas de acesso ao Curso;
Egressos;
Assistncia aos alunos.
X. Sustentabilidade financeira Oramento.
PDI
Cursos;
Currculo;
Prtica Pedaggica.
Pesquisa;
Produo Cientfica;
Projetos Sociais;
Incubadoras;
Incluso Social.
Quadro de pessoal;
rgo Colegiado;
Gesto;
Laboratrios;
Biblioteca;
PDI
Cursos;
Currculo;
Prtica Pedaggica.
Pesquisa;
Produo Cientfica;
Projetos Sociais;
Incubadoras;
Incluso Social.
Quadro de pessoal;
rgo Colegiado;
Gesto;
Laboratrios;
Biblioteca;
IX. Poltica de atendimento ao Estudante
Formas de acesso ao Curso;
Egressos;
Assistncia aos alunos.
X. Sustentabilidade financeira Oramento.
Quadro 2 - Instrumentos de avaliao
Fonte: Relatrio de Auto-Avaliao do Cefet-BA, 2006.
Da anlise dos resultados compilados identificaram-se os pontos for-
tes, intermedirios e fracos para as categorias: gesto, instituio, participao
na vida acadmica, curso, disciplina, setor e rgo de apoio, condio de
trabalho e infra-estrutura.
O processo resultou no acolhimento e interesse de alguns parti-
cipantes, despertando para a importncia da Avaliao Institucional. A fal-
ta de cultura de avaliao aliada cultura organizacional provavelmente
contribuiu para o menor envolvimento dos docentes e tcnicos, demons-
INSTRUMENTO QUEM AVALIA O QUE AVALIA DIMENSO SINAES
A1 Aluno
Instituio I. Misso e PDI
II. Poltica ensino, pesquisa, extenso
III. Responsabilidade social
IV. Comunicao com a sociedade
VI. Organizao e gesto
VII . Infra--estrutura
IX. Poltica de atendimento ao estudante
Curso
Coordenao
Setores de apoio
Infra--Estrutura
Auto--Avaliao
A2 Aluno
Disciplina II. Poltica ensino, pesquisa, extenso
VII. Infra--estrutura
Professor
Auto--Avaliao
B
Tcnico -
Administrativo
Instituio
I. Misso e PDI
V. Poltica de pessoal
VIII. Planejamento e avaliao
Infra- Estrutura -
Auto--Avaliao
C Comunidade Externa
Instituio
Mercado de Trabalho
D1 Docente
Instituio
I. Misso e PDI
rgos de apoio
Infra--Estrutura
Departamento
D2 Docente
Curso II. Poltica ensino, pesquisa, extenso
VII. Infra -estrutura
Disciplina
Coordenao
Auto--Avaliao
E Egressos Instituio
A1 Aluno
Curso
Coordenao
Setores de apoio
Infra--Estrutura
Auto--Avaliao
A2 Aluno
Professor
Auto--Avaliao
B
Tcnico -
Administrativo
Instituio
I. Misso e PDI
A1 Aluno
Curso
Coordenao
Setores de apoio
Infra--Estrutura
Auto--Avaliao
A2 Aluno
Professor
Auto--Avaliao
B
Tcnico -
Administrativo
Instituio
I. Misso e PDI
Infra- Estrutura -
Auto--Avaliao
Instituio
Mercado de Trabalho
D1 Docente
Instituio
I. Misso e PDI
rgos de apoio
Infra--Estrutura
Departamento
D2 Docente
Infra- Estrutura -
Auto--Avaliao
Instituio
Mercado de Trabalho
D1 Docente
Instituio
I. Misso e PDI
rgos de apoio
Infra--Estrutura
Departamento
D2 Docente
Disciplina
Coordenao
Auto--Avaliao
E Egressos Instituio
trado pelo desinteresse ao responder a pesquisa. Por outro lado, os discentes
demonstraram maior receptividade. Ainda que possa ser considerada tmida
a participao da comunidade acadmica, tanto na construo quanto na
realizao da pesquisa, julga-se legtimo o processo, que sensibiliza e
promove o caminhar institucional para uma cultura avaliativa de interesse
de todos.
Os resultados da Auto-Avaliao Institucional foram discutidos em
palestras, reunies e divulgados comunidade acadmica por meio de
publicaes internas e envio de relatrios. Considerando que o universo
do corpo discente da pesquisa retrata a seguinte proporo: 14% Superior,
46% Tcnico, 40% Ensino Mdio, confirma-se a necessidade de ampliar a
avaliao a toda Instituio.
Cabe identificar algumas dificuldades de ordem estrutural: ausncia
de capacitao dos membros da CPA na temtica; insuficincia de recursos
financeiros; falta de acompanhamento das atividades da CPA pela Conaes;
exiguidade de tempo para elaborao e execuo do processo; acmulo de
atividades dos membros da CPA.
A Auto-Avaliao Institucional do Cefet-BA logrou xito por
configurar-se como uma experincia positiva por ser uma construo
coletiva, sensibilizar a comunidade, identificar avanos e limitaes no
decorrer do processo e instrumentalizar a gesto na tomada de deciso,
alm de traar um diagnstico do grau de satisfao da comunidade quanto
atuao do Cefet-BA.
CONSIDERAES FINAIS
O sucesso da avaliao reside na prtica constante, com participao
e envolvimento de todos os seus atores na construo de uma cultura de
avaliao que configure legitimidade e continuidade ao processo.
No obstante o Sinaes representar um avano na trajetria da avaliao
nas ltimas dcadas, ampliando as propostas implementadas anteriormente,
coerente com princpios, critrios e pressupostos que lhe do fundamentao
conceitual e poltica, dentre os quais o respeito identidade e diversidade
institucionais em um sistema diversificado, demonstra fragilidades,
notadamente no caso do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia.
A despeito do Sinaes apresentar problemas conceituais, tcnicos e de
governana, configura-se como uma proposta factvel e relevante de
avaliao institucional do sistema de educao superior. No entanto, ao
mesmo tempo em que foi contemplado com uma ampla discusso na fase
de sua elaborao, com diversas representatividades que legitimaram a
proposta, necessita abranger verdadeiramente a diversidade do sistema.
Ainda que o Cefet-BA extrapole as recomendaes do Sinaes,
ampliando a avaliao da educao superior para as demais modalidades
de ensino ofertadas, ressente-se de que essa prtica no se configure como
objetivo do Sinaes, nem dos rgos de regulao vinculados ao Cefet-BA.
Dessa forma, as orientaes, os prazos e recursos, enfim, a normalizao
no corresponder s necessidades previstas.
Nesse sentido, a prtica avaliativa do Cefet-BA ser incua, uma vez
que os resultados estaro circunscritos ao mbito interno da Instituio.
Por outro lado, os organismos externos tero apenas uma viso parcial e
fragmentada dessa avaliao, a ser consolidada com a avaliao externa
apenas dos cursos superiores. Faz-se necessrio o Cefet-BA firmar sua
identidade institucional no mbito interno e externo.
Sabe-se que as polticas pblicas, pela sua abrangncia, so elaboradas
para a maioria, e no caso do Sinaes a representatividade das Universidades
majoritria. Por outro lado, premente um olhar atento para construir
um modelo de avaliao institucional que analise as possibilidades e os
limites de ampliao e adequao do Sinaes para atender a diversidade ora
apresentada.
Uma IES com a singularidade do Cefet-BA, que oferta diversas
modalidades de ensino, no pode prescindir de avaliar o todo, realizando
uma avaliao apenas para educao superior, pois assim estaria
fragmentando a sua misso e projetos institucionais e, por conseguinte,
seu perfil de atuao perante a sociedade.
REFERNCIAS
AFONSO, Almerindo Janela. Estado, Mercado, Comunidade e Avaliao: proposta
de um quadro terico-sociolgico. In: Avaliao educacional: regulao e
emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. p. 93-125.
BELLONI, Isaura. A Universidade e o compromisso da avaliao institucional na
reconstruo do espao social. Avaliao, n 2, Dez/96, 5-14.
BRASIL. Lei n. 10.861 de 14 de Abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 abr. 2004.
______ . Lei n. 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
______ . Lei n. 8.711 de 28 de Setembro de 1993. Dispe sobre a transformao da
Escola Tcnica Federal da Bahia em Centro Federal de Educao Tecnolgica. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 29 set. 1993.
______ . Ministrio da Educao. Programa de Avaliao Institucional das
Universidades Brasileiras - Paiub. Braslia: SESu, 1994.
Educao Superior: Bases para uma nova proposta de avaliao da educao superior
brasileira. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2003.
Educao Superior: da concepo regulamentao. 4 ed. ampliada. Braslia: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.
CATANNI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; DOURADO, Luiz
Fernando. A poltica de avaliao da educao superior no Brasil em questo.
Disponvel em <http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0598433752239. DOC>. Acesso
em: 26 out. 2007
Cefet-BA. Comisso Prpria de Avaliao. Projeto de Auto-Avaliao do Cefet-BA.
Disponvel em <http://www.cefetba.br/cpa/cpa.html>. Acesso em: 03 jan. 2007.
______ . Comisso Prpria de Avaliao. Relatrio de Auto-Avaliao do Cefet-BA
2006. Disponvel em <http://www.cefetba.br/cpa/cpa.html>. Acesso em: 03 jan. 2007.
164
______ . Coordenao de Planejamento. Relatrio de Gesto 2007. Disponvel em
<http://www.cefetba.br >. Acesso em: 30 jun. 2008
GOUVEIA, Andra Barbosa et al. Trajetria da Avaliao da Educao Superior no
Brasil: singularidades e contradio (1983-2004). Estudos em Avaliao Educacional.
So Paulo, v. 16, n. 31, p.101-131 jan./jun. 2005.
SOBRINHO, Jos Dias. Tendncias nacionais e internacionais na avaliao. In:
VERHINE, Robert E. (org). Experincias de Avaliao Institucional em
Universidades Brasileiras. Salvador: UFBA/Faced/PPGE, 2000.
______ . Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao superior. So
Paulo: CORTEZ, 2003.
SOUZA, Sandra Z. L. de; OLIVEIRA, Romualdo P. de. Polticas de avaliao da
educao e quase mercado no Brasil. Educao e Sociedade. Campinas, v. 24, n. 84,
p. 873-895, set. 2003.
VERHINE, Robert Evan (org). Experincias de Avaliao Institucional em
Universidades Brasileiras. Salvador: UFBA/Faced/PPGE, 2000.
NOTAS
1 Sobre regulao e emancipao ver tambm Afonso, 2000.
2 O PARU, formalizado em 1983, pelo Conselho Federal de Educao (CFE), foi
concebido como uma pesquisa para subsidiar a discusso e a reflexo da crise da
educao superior, sob a coordenao da Comisso do Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes). Configura-se num referencial terico, circunscrito
aos temas de gesto e produo/disseminao de conhecimentos, mas no apresenta
indicaes tcnicas que estabeleam um programa de avaliao das instituies,
sendo desativado em 1984.
3 O GERES surgiu em 1986, criado pelo MEC, propondo uma nova poltica para
a educao superior brasileira. A proposta do GERES que o processo de avaliao
a ser conduzido pela Secretaria da Educao Superior do MEC contemple a
avaliao do desempenho institucional e a avaliao da qualidade dos cursos
oferecidos. Numa concepo regulatria, apresentava a avaliao como contraponto
autonomia das IES, propondo a distribuio de recursos de forma vinculada aos
resultados da avaliao.
4 Para melhor anlise consultar Souza e Oliveira, 2003.
165
JAIR SAMPAIO SOARES JUNIOR | ROGRIO HERMIDA QUINTELLA
Descoberta de conhecimento
em bases de dados pblicas
Uma proposta de estruturao metodolgica
167
INTRODUO
No final do sculo passado, a Tecnologia da Informao (TI) na
esfera pblica deixou de ter um papel restrito ao suporte administrativo,
passando a ter, tambm, aplicaes estratgicas nas tomadas de deciso,
auxiliando, por exemplo, na implementao e avaliao de polticas
governamentais. O processo de globalizao, a internet e, no Brasil, a
consolidao da democracia tornaram os cidados mais exigentes, ao mesmo
tempo o mercado tornou-se mais competitivo e o cidado passou a
demandar mais do Poder Pblico em defesa de seus direitos. O aumento
da procura por informaes e a necessidade legal de maior transparncia
nas aes do gestor pblico culminaram em crescente disponibilizao de
informaes por parte dos principais rgos de governo na esfera federal,
levando, gradativamente, as unidades da federao a, tambm, estruturarem
e disponibilizarem mais informaes sociedade.
Entre os movimentos recentes da Tecnologia da Informao na esfera
pblica est o desenvolvimento de sistemas que permitem anlises e tomada
de deciso a partir de bases de dados disponibilizadas na Internet.
Consoantes com o contexto retratado, os objetivos deste artigo so:
1) Propor, a partir da anlise do referencial terico que se segue, uma
padronizao de procedimentos que, em seu conjunto, configurem
um modelo atual e simples para Descoberta de Conhecimento em
Bases de Dados Pblicas (DCBDp) ou Knowledge Discovery in Public
Databases (KDDp);
2) Elaborar e georreferenciar uma tipologia de pobreza para a Cidade
de Salvador.
REFERENCIAL TERICO
Em geral, a gesto do conhecimento pode ser definida como o conjunto
de processos para identificar o conhecimento que est presente nas pessoas e
proporcionar condies adequadas para sua transferncia, utilizao e criao
(LIEBOWITZ; BECKMAN, 1998; BECKMAN, 1999). J para Davenport
e Prusak (1998), a gesto do conhecimento o conjunto de atividades
relacionadas com a gerao, codificao e transferncia do conhecimento.
A discusso sobre o conhecimento, apesar de sua aparente modernidade,
, na realidade, milenar. Ainda que no se possa traar um paralelo direto, h
uma aparente relao da viso do primeiro grupo de autores com a linha do
racionalismo de Plato, enquanto a conceituao de Davenport e Prusak
encontraria maior respaldo no empirismo de Aristteles.
Davenport e Prusak (1998) afirmam que a gesto do conhecimento
(GC) deve ter os seguintes objetivos: 1) criar um repositrio de conhecimento
constitudo por: conhecimento externo e conhecimento interno estruturado;
2) melhorar o acesso ao conhecimento; 3) desenvolver um ambiente e uma
cultura organizacional propcios criao, transferncia e ao uso do
conhecimento e 4) tratar o conhecimento como um recurso mensurvel.
A literatura apresenta diversas outras definies sobre Gesto do
Conhecimento. Claramente, pode-se perceber, na atualidade, a existncia
de duas correntes principais: i) a do suporte tecnolgico e ii) a do
comportamento. Na corrente tecnolgica parece haver um predomnio de
autores com formao na rea de Tecnologia da Informao. Tais autores
enfocam mais os conceitos de armazenamento, reaproveitamento e
descoberta do conhecimento em detrimento de uma abordagem mais
comportamental relacionada ao elemento humano adotada no segundo
grupo. Assim sendo, parece, novamente, ser possvel perceber maiores
relaes do primeiro grupo o da TI com o empirismo (de Aristteles,
na antiguidade, e Davenport e Prusak, na atualidade), enquanto, por outro
lado, a corrente do comportamento encontraria maior suporte no
racionalismo de Plato (na Antiguidade) e em autores contemporneos
(LIEBOWITZ e BECKMAN, 1998; BECKMAN, 1999).
Nonaka e Takeuchi (1997), talvez os mais importantes autores da
GC na atualidade, classificam o conhecimento humano em dois tipos: o
conhecimento explcito, que pode ser articulado na linguagem formal,
inclusive em afirmaes gramaticais, expresses matemticas, especificaes
e manuais, entre outros, e o conhecimento tcito, mais difcil de ser expresso
na linguagem formal. Esta segunda corrente, identificada por Nonaka e
Takeuchi, claramente melhor se coaduna com a corrente racionalista do
pensamento grego e, dentro desta, na abordagem do comportamento com
os trabalhos, por exemplo, de Liebowitz e Beckman.
Com base na discusso apresentada, pode-se classificar o presente
artigo na linha de pensamento do empirismo de Aristteles e da tecnologia
de Davenport e Prusak. Em um esforo para tornar ainda mais clara a
insero da presente pesquisa no vasto campo da GC, considerou-se o
trabalho de ODell e Grayson (2000). Estes autores dividem a aplicao
das ferramentas de Tecnologia na Gesto do Conhecimento em duas
subclasses: i.1) Transmisso e Troca de Conhecimento e i.2) Anlise de
Dados e Suporte ao Desempenho.
Considerando-se as duas subclasses de ODell e Grayson, o presente
artigo tem foco no segundo grupo (i.2), mais especificamente em Explorao
de Dados, Suporte Deciso e Anlise de Dados, que considerado por
esses autores como O Territrio Inexplorado da Gesto do Conhecimento.
(ODELL; GRAYSON, 2000, p.124).
SISTEMAS DE INFORMAO
De acordo com Laudon e Laudon (1994), o estudo de Sistemas de
Informao (SI) constituiu um campo multidisciplinar. Este novo campo
lida com questes e reflexes derivadas de disciplinas como Sociologia,
Economia e Psicologia, no campo comportamental, e disciplinas como
Cincias da Computao, Pesquisa Operacional e Cincias da
Administrao, nas abordagens tcnicas.
O conceito de sistemas de informao (SI) tem evoludo subs-
tancialmente, fugindo de uma viso puramente tcnica para uma viso social,
mesmo que a palavra social ainda tenha um sentido vago na cincia da
computao (IVANOV, 1998). importante lembrar, tambm, que esta
evoluo e as orientaes de pesquisa se diferenciam significativamente de
um pas para outro e de uma escola de pensamento para outra, no havendo,
portanto, um paradigma universal de pesquisa em Informtica Social.
Mltiplas perspectivas contribuem para a formao do conceito de
Informtica Social como rea de estudo dos diferentes aspectos sociais das
atividades computadorizadas nas organizaes. Para Friedman e Kahn
(1999), as preocupaes ticas e sociais devem ser partes integrantes do
desenvolvimento de sistemas de computadores. Portanto, se a tecnologia
da informao tem um grande potencial para alterar nossas vidas, o
desenvolvimento da informtica social uma oportunidade que no
podemos simplesmente ignorar (SCHULER, 1994).
SISTEMA DE APOIO DECISO
O avano tecnolgico propiciou a reduo dos custos e a difuso dos
computadores. Consequentemente, houve um aumento da capacidade de
coleta e armazenamento de dados no ocorrendo um aumento simultneo e
equivalente na capacidade de utilizar esses dados. Em meio a essa dinmica,
cresceu a demanda por diferentes sistemas de informao para apoiar a tomada
de decises, surgindo assim os chamados Sistemas de Suporte Deciso
(SSD), neste artigo denominado como Sistemas de Apoio Deciso (SAD).
As definies de SSD e SAD podem ser reunidas em dois extremos
conceituais: o de escopo mais amplo, onde os SADs [...] so aqueles
que contribuem de alguma forma para tomada de deciso, e o de
interpretao mais restrita, pelo qual SADs so sistemas baseados em
computador, interativos, que auxiliam gerentes na utilizao de dados
atravs de modelos para resolver problemas no estruturados
(SPRAGUE; WATSON, 1991, p.78).
A definio de SAD adotada neste artigo : sistemas que se utilizam
de TI para tratar dados ou informaes pouco estruturadas, de forma
sistemtica, visando transform-las em conhecimento ou informaes mais
estruturadas destinados a apoiar a tomada de decises.
Dhar e Stein (1997, apud LAUDON; LAUDON, 1999) reconhecem
dois tipos bsicos de SAD: o primeiro, chamado de SAD guiado por modelo,
caracteriza os sistemas desenvolvidos de maneira isolada dos principais
sistemas de informao da organizao. Estes sistemas so baseados numa
forte teoria ou modelo que se combina com uma boa interface, facilitando
a execuo pelo decisor atravs de simulaes e outros tipos de anlises.
J o segundo tipo de SAD, o guiado por dados, mais recente e
voltado para a extrao de informaes teis previamente desconhecidas
independentemente da existncia de um modelo prvio. Neste grupo,
podem ser encontradas ferramentas como OLAP e Data Mining.
CARACTERSTICAS DOS SISTEMAS DE APOIO DECISO
Apesar de haver grande concordncia entre as definies adotadas
neste trabalho e os conceitos mais amplamente utilizados na literatura de
Sistemas de Informao, prope-se aqui uma abordagem distinta daquela
feita por alguns importantes autores. Por exemplo: para Damiani (1998),
os Sistemas de Informao podem ser divididos em trs categorias bsicas:
os sistemas de apoio gesto estratgica, os sistemas de apoio gesto
ttica e os sistemas de apoio deciso de nvel operacional. Segundo este
autor, a aplicao de SAD ocorre apenas no nvel ttico. Diferentemente
do que preconiza Damiani e de acordo com a definio aqui adotada,
entende-se que tambm o nvel estratgico, e no apenas o ttico, requer
sistemas de apoio deciso. Outra distino entre a abordagem de Damiani
e a aqui adotada a clara dicotomia entre os trs nveis de gesto assumida
pelo referido autor. Tal dicotomia parece, hoje, um tanto quanto
extempornea, j que no paradigma da administrao estratgica (no qual
se insere o presente artigo) se pressupe que mesmo a gesto operacional
deve ser vinculada e sincrnica s grandes estratgias organizacionais.
Com base nas definies acima, optou-se neste artigo por uma
perspectiva sistmica, a qual engloba todo o processo de descoberta de
conhecimento til em bases de dados. Visando oferecer uma melhor
percepo dos principais conceitos relacionados a este artigo, procurou-
se identificar a relao existente entre: Gesto do Conhecimento; Sistema
de Informao; Sistema de Apoio Deciso; Descoberta de Conhecimento
em Base de Dados e Data Mining. Essas relaes so ilustradas na Figura
1, a seguir.
Figura 1 Gesto do Conhecimento, Sistemas de Informao, Sistemas de Apoio Deciso,
Knowledge Discovery in Databases, Data Mining e suas interfaces.
Fonte: Adaptado de Quintella e Soares Jr. (2003, p.10).
Conforme foi definido anteriormente, a corrente do suporte te-
cnolgico na gesto do conhecimento pode utilizar os sistemas de
informao que, por seu turno, possuem um tipo mais especfico que o
SAD. Este tipo de Sistema incorpora ferramentas analticas avanadas,
possibilitando simulaes e elaborao de cenrios. Assim sendo, os SADs
envolvem, mas no limitam, o processo de KDD, metodologia que, por
sua vez, utiliza o Data Mining (DM) como uma de suas ferramentas ou
tcnicas. Observa-se, por fim, que o Data Mining pode ser utilizado em
processos outros que no o KDD, no estando, portanto, por ele limitado,
conforme mostra a Figura anterior.
DESCOBERTA DE CONHECIMENTO EM BANCOS DE DADOS
O crescimento rpido do volume e da dimensionalidade das bases
de dados criou a necessidade e a oportunidade de se extrair sistematicamente
o conhecimento nelas contido e de se produzir novos conhecimentos. Neste
contexto, surge no final da dcada de oitenta um novo ramo da computao,
a Descoberta de Conhecimento em Bases de Dados (DCBD), com o
objetivo principal de encontrar uma maneira estruturada de, atravs do
uso da TI, explorar essas bases de dados e reconhecer os padres existentes
atravs da modelagem de fenmenos do mundo real (FAYYAD et al., 1996).
O KDD engloba, portanto, as etapas que produzem conhecimentos
a partir de dados relacionados e sua principal caracterstica a extrao
no-trivial de informaes e conhecimentos implicitamente contidos em
uma base de dados. Essas informaes e conhecimentos so, usualmente,
de difcil deteco por mtodos tradicionais de anlise, sendo tambm tpica
e potencialmente teis na tomada de decises (FRAWLEY et al. 1992;
FAYYAD et al. 1996). Assim sendo, enquanto os mtodos tradicionais so
capazes de tratar apenas as informaes explcitas, o KDD capaz de detectar
informaes armazenadas nas bases de dados, transformando-as em
conhecimento.
O processo de KDD iterativo e, embora apresente uma definio
semelhante tambm ao DM, deve ser composto de uma srie de etapas
sequenciais, podendo haver retorno a etapas anteriores, isto , s descobertas
realizadas (ou a falta delas). Este processo conduz, eventualmente, a novas
hipteses e descobertas. Neste caso, o usurio pode decidir pela retomada
dos processos de DM, ou uma nova seleo de atributos, por exemplo,
para validar as hipteses que tenham surgido ao longo do processo.
FUNCIONAMENTO DO KDD
O processo do KDD, diferentemente do Data Mining, exige trs
atores de distintas habilidades: o Usurio, o Especialista do Domnio e o
Analista de Dados. O Usurio o demandante do trabalho, que ir
potencialmente desfrutar dos resultados obtidos. O Especialista do Domnio
quem conhece o tema que ser estudado, normalmente um pesquisador
ou profissional com larga experincia. O Analista de Dados, por sua vez,
quem deve executar o processo de verificao (tese) ou anulao das
hipteses (anttese) criadas pelo Especialista de Domnio (eventualmente
em conjunto com o Usurio), que, por seu turno, ir entrar no ciclo de
reformular as hipteses (sntese) para que sejam novamente testadas,
seguindo uma trajetria em espiral rumo finalizao do processo.
Observa-se que, na abordagem de Inmon et al. (2001), no h distino
formal entre Usurio e Especialista do Domnio.
ETAPAS DA DESCOBERTA DE CONHECIMENTO
EM BANCOS DE DADOS
O KDD composto por um conjunto de etapas que, de um modo
geral, podem ser reunidas em trs fases: Preparao, Anlise e Interpretao
(ADRIAANS e ZANTIGE 1996; BRACHMAN, 1996; FAYYAD, 1996;
HAN e KAMBER, 2000). Todas essas fases so crticas, sendo usualmente
a fase de anlise a mais complexa delas. Esta fase compreende, entre outras,
a etapa de Minerao de Dados, que tem como objetivo encontrar padres
nos dados armazenados. Esta etapa frequentemente confundida na
literatura com o prprio processo de KDD (HAN; KAMBER, 2000).
O primeiro registro descritivo dos processos de KDD data de 1996
no artigo intitulado The KDD Process for extracting useful knowledge from
volumes of data, de autoria dos pesquisadores Usama Fayyad, Gregory
Piatetsky-Shapiro e Padhraic Smyth, do Massachusetts Institute of
Technology (MIT). Este trabalho demonstra a preocupao dos autores
em sistematizar as etapas do processo KDD j que, segundo eles: A maioria
dos trabalhos anteriores sobre o tema dava nfase etapa de Data Mining.
No entanto, os outros passos so igualmente, se no mais, importantes
para o sucesso da aplicao de KDD na prtica.
Em outro importante trabalho sobre o tema, Han e Kamber (2000)
alertam para a importncia de um data warehouse previamente concebido.
Estes autores apresentam o processo KDD dividindo-o em sete etapas: a)
Limpeza dos Dados; b) Integrao; c) Seleo dos Dados; d) Transformao;
e) Data Mining; f ) Avaliao de Padres e g) Disseminao do
Conhecimento.
Adriaans e Zantige (1996) se diferenciam dos demais autores
apresentados por evidenciarem a necessidade de um dinamismo para o
processo, pois, segundo eles, em qualquer etapa os dados podem ser
includos, alterados ou descartados. Por outro lado, somente depois de
selecionados os dados que os autores propem o incio da etapa de
codificao, com o objetivo de format-los e recodific-los de forma a
atender s exigncias dos algoritmos da etapa seguinte, o Data Mining.
Para os autores, nesta etapa, com o uso intensivo de recursos
computacionais, que efetivamente se extrai o conhecimento. Estes autores
afirmam que 80% do conhecimento so extrados com uma anlise menos
trivial atravs de consultas ad hoc com o uso de ferramentas SQL, s ento
se devendo utilizar tcnicas mais avanadas.
Entre as abordagens revisadas na literatura, Amaral (2001) apresenta
uma das mais simplificadas. O autor procura descrever e agrupar todo
processo em duas fases principais. A primeira delas envolveria a Preparao
dos dados e a segunda, a Minerao propriamente dita. Durante este
processo, cada resultado encontrado seria registrado atravs de relatrios
de descobertas e, com o auxlio de tcnicas de visualizao, os analistas de
minerao procurariam interpretar as informaes para, s ento, obter o
conhecimento.
Vale ainda ressaltar a contribuio de Reinartz (1999). O autor, em
seu trabalho, evidencia a importncia de documentar a experincia adquirida
durante todo o processo.
Na literatura brasileira da rea, o que se observa uma quase total
ausncia de trabalhos com abordagem de KDD. Praticamente, toda a
pesquisa nacional tem sido desenvolvida com enfoque em minerao de
dados e business inteligence. Uma exceo o trabalho em que Quintella e
Soares Jr. (2003, p.89) descrevem o KDD de forma muito simplificada
como [...] o processo no-trivial para gerao de conhecimento a partir
da busca sistemtica de padres em grandes volumes de dados. Tal definio
confunde-se com o entendimento geral do que o Data Mining, assunto
tratado a seguir.
MINERAO DE DADOS DATA MINING
Como j mencionado no presente artigo, o Data Mining tratado
como uma das etapas da Descoberta de Conhecimento em Bases de Dados.
Reconhece-se, no entanto, que nem todo processo de DM conduzido
em um contexto de KDD.
Segundo Cabena et al. (1998, p. 36), Data Mining a [...] tcnica de
extrair informao, previamente desconhecida e de mxima abrangncia a
partir de bases de dados, para us-la na tomada de deciso. Han e Kamber
(2000, p. 8), por sua vez, conceituam a tcnica de forma mais detalhada e,
coincidentemente, mais alinhada com os objetivos deste artigo. Para os
referidos pesquisadores, Data Minning [...] uma etapa na descoberta do
conhecimento em bancos de dados que consiste no processo de analisar
grandes volumes de dados sob diferentes perspectivas, a fim de descobrir
informaes teis que normalmente no esto sendo visveis. Por outro
lado, de acordo com Harrison (1998), o Data Mining contempla a explorao
e a anlise, por meios analticos ou semi-analticos, de grandes quantidades
de dados para descobrir modelos e regras significativas, conceito semelhante
ao utilizado por Frawley, Piatetsky-Shapiro e Matheus (1992, p. 214).
Uma vez apresentados diferentes definies e conceitos, discutem-
se, a seguir, as tcnicas de operacionalizao do DM e suas inter-relaes.
TCNICAS E FUNES DO DATA MINING
As tcnicas empregadas em DM podem ser divididas em dois grandes
grupos: heursticas e matemticas. Entre as heursticas, as Redes Neuronais
Artificiais so as que mais se destacam, seguidas da Inteligncia Artificial
Simbolista. Dentro do grupo da matemtica, por sua vez, destacam-se a
Anlise Estatstica e a Modelagem Matemtica.
Os algoritmos de DM mais empregados so comumente divididos
em cinco funes: a) Classificao; b) Regresso; c) Associao; d) Clustering
e e) Sumarizao. Estas funes so descritas resumidamente a seguir.
a) Classificao: para Carvalho (2001), a Classificao uma das
funes mais utilizadas no DM simplesmente porque uma das tarefas
cognitivas humanas mais empregadas na busca da compreenso do ambiente
em que vivemos. A Classificao pressupe caractersticas que definem
grupos especficos e associa ou classifica um item em uma ou vrias classes
predefinidas. (FAYYAD et al., 1996).
Os algoritmos clssicos empregados na funo Classificao baseiam-
se em rvores de deciso, regras de deciso e anlise discriminante,
recomendada para identificar as variveis (explicativas) que melhor
discriminam grupos previamente identificados (variveis explicadas). A
maioria desses algoritmos utiliza a Funo Discriminante de Fischer para
dois ou mais grupos.
b) Regresso: a funo Regresso similar funo Classificao,
mas diferencia-se desta por objetivar a predio de um valor real ao invs
de um atributo nominal ou uma categoria.
Com a popularizao do computador, os cientistas sociais passaram
a utilizar tcnicas de regresso at ento impossveis de serem opera-
cionalizadas (INMON et al., 2001). Atualmente, as ferramentas de anlise
de regresso so encontradas nos diversos nveis de plataformas de
computao, at mesmo no popular MS-Excel. Existem, no entanto, outros
modelos de regresso mais complexos, envolvendo maior nmero de
variveis explicativas e relacionamentos no-lineares, e, entre eles, destacam-
se a Regresso Mltipla
1
RLM, Probito e a Regresso no-linear.
c) Associao: a funo Associao identifica relaes significativas
existentes entre os eventos ocorridos em determinada ocasio (relaes entre
campos de um banco de dados) baseada em modelos de dependncia. Estes
modelos procuram descrever dependncias significantes entre variveis
(AGRAWAL, 1993), podendo ser divididos em dois nveis: o estrutural e o
quantitativo. Nos modelos de dependncia estruturais so especificadas as
variveis localmente dependentes umas das outras, enquanto nos modelos
de dependncia quantitativos so utilizadas escalas numricas para
determinar as foras das dependncias entre as variveis.
Cabena et al. (1998) descrevem a funo Associao como o processo
de interconexo de objetos, na tentativa de expor caractersticas e tendncias.
Os principais mtodos so: Regras de Associao e Caracterstica
Sequencial
2
.
d) Clustering ou Agrupamento: diferentemente da funo
Classificao, em que os grupos so predefinidos, os clusters so definidos
atravs de agrupamentos dos dados baseados em medidas de semelhana
ou modelos de densidade de probabilidade. Os grupos so sugeridos pelos
dados, e no pr-definidos. A fase de Clustering ou Agrupamento tambm
chamada de anlise de classificao, taxonomia numrica, ou anlise Q
(MALHOTRA, 2001).
A funo Clustering frequentemente est presente tambm nas
primeiras fases da Minerao de Dados, com o intuito de reunir os registros
em grupos com caractersticas em comum para serem utilizados nas fases
seguintes. Procura identificar, baseada em modelos probabilsticos ou em
medidas de similaridade, grupos (clusters) que compartilham de uma
caracterstica especfica.
O objetivo principal da funo Agrupamento classificar, com base
em um conjunto de variveis considerado, os indivduos pertencentes a
uma populao em subconjuntos (clusters) relativamente homogneos.
Os principais algoritmos utilizados nessa funo j so antigos na estatstica,
mas s foram disseminados aps a difuso dos computadores. Entre os
vrios algoritmos usados na funo Clustering, merecem destaque aqueles
baseados na teoria de conjuntos nebulosos, particularmente apropriados
para este fim: o fuzzy c-means, o extended fuzzy c-means e o algoritmo de
agrupamento participativo (SILVA, 2003).
e) Sumarizao: a funo Sumarizao engloba a organizao e o
resumo dos dados. utilizada em uma fase preliminar aos demais modelos
ou funes. Visa, principalmente, orientar e motivar anlises posteriores
mais complexas. Pode ser relacionada estatstica, mais especificamente,
Anlise Exploratria de Dados ou Estatstica Descritiva.
Principalmente nos processos de DM, a Sumarizao utiliza as funes
complementares de Caracterizao e Visualizao para observar a presena
de alguma caracterstica estrutural nos dados. A Visualizao um poderoso
recurso de anlise de dados, sendo muitas vezes suficiente para obter as
respostas necessrias. J a Caracterizao permite a generalizao de
qualidades relevantes dos dados atravs de anlises quantitativas que
propiciam descries compactas.
Como um exerccio da aplicao do KDD, elegeu-se, neste artigo, a
temtica referente mensurao e distribuio da Pobreza na Cidade do
Salvador, utilizando-se os dados do Censo Demogrfico do ano 2000. A
possibilidade de conhecer o comportamento deste fenmeno e visualizar
sua distribuio espacial atravs do uso de ferramentas de geoprocessamento
torna este estudo bastante desafiador.
POBREZA E DESIGUALDADE SOCIAL:
CONCEITOS E MENSURAO
Nesta parte do trabalho, buscou-se fazer um breve levantamento
acerca de algumas questes que envolvem os conceitos e as formas de
mensurao da pobreza, sem pretenso de abarcar, muito menos esgotar, a
discusso. O propsito desta seo apenas o de subsidiar o entendimento
do tema utilizado neste artigo como exemplo de aplicao dos processos e
sistemas de KDD em bases de dados pblicas.
A POBREZA NO BRASIL
O elevado grau de pobreza da populao brasileira remonta aos
primrdios de sua formao histrica, tendo se mantido presente ao longo
do tempo, resistindo ao crescimento da economia e aparente ampliao
das polticas sociais (SCHWARTZMAN, 1996). Por outro lado, apesar de
no ser novo, o tema vem ganhando importncia e visibilidade nos ltimos
anos. Esta afirmao pode ser ilustrada pelos exemplos de polticas pblicas
como a Comunidade Solidria e, mais recentemente, o Programa Fome Zero.
Devido complexidade do problema, a tentativa de mensurao ou
de apreenso de situaes de pobreza no uma tarefa fcil. Diversas
questes conceituais e metodolgicas se interpem no percurso daqueles
que se propem a estudar tal questo. (LIMA, 2004).
O termo pobreza encontra a sua origem no adjetivo pauper-eris. Sua
interpretao tem sofrido variaes ao longo dos anos. Atualmente, a
compreenso mais comum sobre o conceito de pobreza associada falta
de renda e ao estado de privao e incapacidade de mobilizar esforos para
satisfazer s necessidades bsicas do cidado (SEN, 1992).
Ainda no sculo XIX, autores ingleses (BOOTH, 1889, 1892;
ROWNTREE, 1901 apud CIARIS, 2003) estabeleceram valores mnimos
para a questo alimentar humana, em uma abordagem biofisiolgica do
fenmeno por eles atribudo ao carter desigual da propriedade dos meios
de produo e distribuio de riquezas.
Recentemente, esta viso j no to amplamente aceita por si s.
Por exemplo, na abordagem de Max-Neef et al. (1996), pobres so aqueles
que no tm atendidas suas necessidades existenciais nas esferas do ser,
ter, fazer e interagir, alm de suas necessidades axiolgicas de subsistncia,
liberdade, identidade, participao, cio, proteo e afeto.
Em funo da complexidade da temtica, consenso que seja difcil
mensurar a pobreza. Neste trabalho foi adotado um conceito de carter
operacional para a medio do fenmeno, sendo o mesmo definido como
a privao do indivduo ao acesso ao bem-estar. De forma sincrnica a
essa definio, o fenmeno ser analisado neste artigo a partir de uma
proxy da renda e de indicadores socioeconmicos selecionados, reunindo
assim elementos de diferentes correntes de pensamento e aliando-se ao
enfoque usado por Sen (1992).
Entre outros objetivos, este artigo pretende, atravs do KDD,
mensurar a pobreza a partir de bases de dados pblicas. Para isso, ser
utilizado um conjunto de indicadores diretos de pobreza e uma srie de
fatores que, presumivelmente, tm um impacto (mesmo que indireto) sobre
a situao de privao. Ambos sero descritos e discutidos na seo relativa
s escolhas metodolgicas que se segue.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O objeto do estudo aqui descrito a Descoberta de Conhecimento
em Bases de Dados, mais especificamente em Bases de Dados Pblicas
(DCBDp), tendo como recorte sua aplicao ao estudo da Pobreza na cidade
de Salvador. Este recorte foi escolhido por ser foco de ateno cada vez maior
por parte dos governos, organizaes no governamentais nacionais e
internacionais e, naturalmente, institutos de pesquisa e estatstica. J o recorte
geogrfico pode ser justificado por se tratar da terceira maior regio
metropolitana do Pas, simultnea e paradoxalmente uma das mais pobres.
Observa-se ainda que no haja literatura suficiente (nem em qualidade nem
em quantidade) tratando de aplicaes de KDD na rea pblica no Brasil.
Nos poucos trabalhos existentes, observa-se a falta de uma estruturao
especfica de fases do processo KDD para bases de dados pblicas. So
apresentadas, a seguir, as opes feitas neste artigo em termos de estrutura,
mtodos e tcnicas de pesquisa apropriados ao contexto do trabalho.
ETAPAS DO KDD
A bibliografia descreve diversas abordagens para o KDD, algumas delas
com um encadeamento linear e sucessivo das fases, procedimento este que
nesta pesquisa no foi possvel, j que as fases aconteceram muitas vezes de
maneira simultnea ou, em alguns casos, fora da ordem proposta pelos
principais autores. Dessa forma, para este estudo optou-se por um modelo
hbrido derivado das semelhanas e diferenas observadas nas propostas
encontradas na literatura e na experincia dos autores deste trabalho.
Descrevem-se nesta subseo as duas fases principais, Prospeco e
Minerao de dados, empregadas durante realizao da pesquisa que
originou o presente artigo (Figura 2).
Figura 2 Fases e etapas em um processo de Descoberta de Conhecimento em Bases de Dados
Pblicas ( DCBDp).
Conforme pode ser visto na figura, as etapas identificadas para a fase
de Prospeco (I) foram respectivamente: i) Identificao de Objetivos; ii)
Levantamento (identificao e classificao das fontes existentes e definio
do Modelo de anlise); iii) Reunio; iv) Seleo e v) Criao das bases de
dados; vi) Consistncia (limpeza ou eliminao de rudo e enriquecimento)
das bases de dados e vii) Compatibilizao das bases de dados.
A fase de Minerao (II) compreende as etapas: i) Transformao
dos dados; ii) Funo iii) Tcnicas e Algoritmos e iv) Avaliao dos
resultados.
Comungando com o pensamento de Reinartz (1999), foi feita a
documentao de todo o processo, porm, com o objetivo de tornar a leitura
mais agradvel, optou-se por apresentar, neste artigo, apenas uma sntese dos
principais procedimentos adotados em cada etapa.
PROSPECO
Em um processo de Descoberta de Conhecimento em Bases de
Dados, a fase de Prospeco inicialmente destina-se delimitao das
perguntas de pesquisa, definio dos objetivos, organizao da equipe de
trabalho e planejamento das atividades a serem executadas.
Objetivos Transformao
Levantamento Funo
Identificao Sumarizao
Classificao Caracterizao
Modelo de Anlise Visualizao
Reunio Classificao
Seleo Associao
Criao Regresso
Consistncia Clustering
Limpeza Tcnicas e Algoritmos
Enriquecimento Heursticas
Compatibilizao Matemticas
Avaliao dos Resultados
M
i
n
e
r
a
o
P
r
o
s
p
e
c
o
Levantamento Funo
Reunio Classificao
Seleo Associao
Criao Regresso
M
i
n
e
r
a
o
P
r
o
s
p
e
c
o
Levantamento Funo
Reunio Classificao
Seleo Associao
Criao Regresso
M
i
n
e
r
a
o
P
r
o
s
p
e
c
o
Objetivos
No contexto deste artigo, o emprego do KDD tem como objetivos:
1) Propor um modelo de mensurao para o fenmeno Pobreza; 2)
Delimitar e estruturar uma Base de Dados de porte e relevncia social para
uso do KDD para fins do estudo da pobreza na cidade de Salvador; 3)
Formular uma tipologia de Pobreza e 4) Mapear a distribuio da Pobreza
na cidade de Salvador.
Levantamento
Nesta etapa foi feita a identificao e classificao das principais
fontes de informao pblicas visando identificar bases de dados com
capacidade para suprir as necessidades da pesquisa.
A identificao das bases de dados disponveis, que se enquadram
no recorte proposto neste artigo, no foi tarefa das mais difceis, j que, no
Brasil, apenas o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (Ibge) dispe
de dados com as caractersticas e recortes desejados. Assim sendo, para
consecuo dos objetivos desta pesquisa foi utilizado o arquivo Agregado
de Setores Censitrios 2000 (ASC2000), disponibilizado pelo Ibge atravs
do site www.ibge.gov.br.
No arquivo ASC2000, os dados esto agrupados por unidades da
federao, totalizando 215.811 setores censitrios para todo territrio
nacional, 15.342 setores para Bahia e 2.523 setores para a cidade de Salvador.
A base de dados analisada , portanto, relevante, pois, alm de ser oficial e
pblica, abrange informaes de todas as pessoas residentes e seus domiclios
na cidade de Salvador no ano de realizao do ltimo censo.
Para finalizar a etapa de Levantamento, preciso definir o modelo
de anlise e seus respectivos indicadores. A partir desta estruturao, buscou-
se medir, atravs de um nico indicador, um fenmeno de carter
multidimensional a pobreza, elegendo-se para isso dimenses focadas
nas caractersticas dos domiclios (I), de seus responsveis (II) e de seus
residentes (III). As razes para esta opo sero descritas a seguir.
Para elaborar a tipologia da pobreza para os setores censitrios e
atender ao modelo de anlise, foram selecionados 12 indicadores de privao
relativos s caractersticas bsicas dos domiclios e de seus moradores.
Em sintonia com o que preconizado na literatura (SEN, 1992;
ROCHA, 2000 e 2001; JARMAN 1983 apud LACERDA, 2002; LOPES
2003; TOWSEND et al. 1988), os indicadores de pobreza e desigualdade
social foram selecionados a partir das piores condies identificadas nas
variveis existentes no rol disponibilizado pela base ASC2000.
A escolha desse conjunto de indicadores considerou alguns cri-
trios pragmticos defendidos por Tironi et al. (1991), Soares Jr. e
Quintella (2002), Jannuzzi (2001) e Trzesniak (1998). Entre os prin-
cipais critrios observados destacam-se: relevncia, gradao de
intensidade, univocidade, padronizao, rastreabilidade, estabilidade,
representatividade e simplicidade.
Para operacionalizao do modelo de anlise proposto foram
construdos indicadores correspondentes s seguintes dimenses de anlise:
I. Domiclio
A dimenso Domiclio composta pelos indicadores Abastecimento
de gua (v
1
), Esgotamento sanitrio (v
2
), Destino do lixo (v
3
) e Moradia
(v
4
). A escolha dos trs primeiros indicadores justificada pelas prticas da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e da Organizao das Naes
Unidas (ONU) que consideram, entre outros, gua, esgotamento sanitrio
e coleta de lixo como necessidades mnimas de uma famlia (LOPES, 2003).
J o quarto indicador (Moradia) visa identificar os setores censitrios com
maior nmero de pessoas por domicilio, o que, em princpio, sugere um
maior compartilhamento dos recursos (MERRICK, 2002).
II. Pessoa Responsvel
Para representar esta dimenso foram selecionados os dados referentes
aos moradores em domiclio particular permanente, em funo da relao
existente entre cada pessoa e o responsvel pelo domiclio. A dimenso
composta pelos indicadores Instruo (v
5
e v
6
) e Renda do responsvel (v
7
;
v
8
; v
9
e v
10
). O indicador Instruo oferece a possibilidade de identificar
maiores concentraes de famlias cerceadas do acesso educao. Segundo
Lopes (2003), entre vrios outros autores, a educao um bem
imprescindvel para que os indivduos possam levar vidas saudveis e ter
chances de insero na sociedade. A Renda do responsvel, por sua vez,
entre os indicadores que integram o modelo de mensurao da pobreza
aqui proposto, o indicador mais universalmente aceito, sendo selecionado
com o objetivo de identificar a concentrao da populao carente, pois,
segundo Rocha (2003), em sociedades modernas urbanizadas, boa parte
do bem-estar est associada renda de que as pessoas dispem para ter
acesso a bens e servios adquiridos no mercado.
Diversos estudos, a exemplo de Schwartzman (1996), Torres et al.
(2003) e outros, sinalizam para a correlao entre a pobreza e famlias
chefiadas por mulheres. A opo de distinguir os responsveis do sexo
feminino (v
9
; v
10
) tambm pode ser justificada pela observao de que
famlias chefiadas por mulheres com baixa escolaridade apresentam altas
correlaes com renda familiar baixa e presena de apenas um provedor
adulto (TORRES et al., 2003, p.24).
III. Pessoas Residentes
Mingione (1999), fundamentado em inmeras pesquisas, relaciona
o aumento da frequncia de crianas nas famlias situao de pobreza.
Em sintonia com esta constatao, a terceira e ltima dimenso do modelo
proposto composta pelos indicadores: alta incidncia de Crianas com
idade at seis anos no domiclio (v
11
). Por outro lado, como j mencionado,
notrio que a ausncia da educao possui forte associao com a pobreza.
Assim sendo, o outro indicador que compe esta dimenso a elevada
proporo de pessoas residentes No Alfabetizadas com mais de dez anos
de idade (v
12
).
Uma vez estabelecidos os objetivos, feita a identificao e
classificao das fontes, definido o modelo de anlise a ser utilizado com
suas respectivas dimenses, selecionados, avaliados e justificados os
indicadores, deu-se incio criao da base de dados efetiva Jazida de
Dados
3
que serviu ao processo KDD propriamente dito.
A partir deste ponto, os dados das fontes selecionadas foram
trabalhados com o objetivo de estruturar a jazida de dados para atender
fase da Minerao de Dados.
Reunio, seleo e criao
O emprego do KDD pressupe que sero trabalhadas bases de da-
dos j existentes (dados secundrios); frequentemente estas bases so
provenientes da agregao de outras bases de dados
4
.
Antes da etapa de Reunio, normalmente os registros e as variveis
de interesse ao estudo esto dispersos em vrios arquivos e em diferentes
formatos. No caso desta pesquisa, a base de dados ASC2000 utilizada estava
estruturada em matrizes sob a forma de planilhas agrupadas por unidades
da federao e subdivididos em quatro pastas: Domiclio; Pessoas
caractersticas gerais; Pessoas Instruo e Responsvel pelo domiclio.
Para efeito de processamento do KDD, na etapa de Seleo foram
apurados os dados referentes apenas ao municpio de Salvador. Em seguida,
foram excludos 21 setores censitrios
5
considerados como reas no urbanas.
Visando uma melhor aproximao do fenmeno, optou-se por
trabalhar apenas com os domiclios particulares permanentes construdos
para servir exclusivamente habitao. Foram excludos da base de dados
os domiclios particulares improvisados
6
e coletivos
7
. A populao da
pesquisa, portanto, foi constituda de todos os setores comuns ou no
especiais e seus respectivos domiclios e moradores residentes na rea
Urbanizada da cidade de Salvador em 1 de agosto de 2000.
Por fim, o emprego da etapa de Criao possibilitou a elaborao de
um arquivo em formato compatvel com o conjunto de softwares
empregados. Este procedimento de manter apenas um arquivo, em um
nico formato, com todos os dados que foram trabalhados favoreceu
significativamente as etapas seguintes, tanto em relao performance
quanto praticidade das operaes subsequentes.
A partir do sub set de dados oriundos das fases de Reunio, Seleo e
Criao, deu-se incio fase de Consistncia com dados de todos os
domiclios de Salvador, totalizando 2.502 setores censitrios.
A base de dados resultante foi composta por 103 Variveis, das 527
disponveis nos quatro arquivos originais.
Consistncia
A principal vantagem de se trabalhar com bases de dados provenientes
de estatsticas oficiais decorre do fato de que estas, usualmente, passaram
previamente por um processo de consistncia.
Como na presente pesquisa utilizou-se dados procedentes do Ibge,
as sub-etapas de Limpeza ou Eliminao de rudo j haviam sido executadas,
tornando-se necessria apenas uma rpida verificao para tratar os registros
incompletos. Assim como, em funo da inexistncia de outra base
de dados com a abrangncia e nvel de detalhe (granularidade)
dos dados utilizados, tambm no foi possvel realizar a etapa de
Enriquecimento.
Compatibilizao
A fase de compatibilizao envolve a unificao das diferentes bases
de dados originais j consistidas, resultando na Jazida de Dados. Nas
abordagens tradicionais de KDD, a fase de compatibilizao poderia
tambm resultar no data warehouse.
Aps a etapa de Compatibilizao, a Jazida de Dados passa a ter o
formato requerido para as transformaes sintticas e semnticas que
compem o incio da Minerao de Dados.
MINERAO
Aps o desenlace do processo de Prospeco, d-se incio Minerao
de Dados. Observa-se aqui que este segundo processo mais complexo que
o primeiro, embora, paradoxalmente, seja o que exige menor tempo para
sua execuo. No KDD, assim como na Pesquisa Mineral, frequentemente
dedica-se mais tempo delimitao da Jazida que sua explorao.
No decorrer da Minerao de Dados realizada durante esta pesquisa,
foram executadas as tarefas de Transformao dos Dados; Escolha da Funo
de Minerao; Tcnica e Algoritmo de Busca e Avaliao dos resultados.
Transformao
Durante esta etapa, a Jazida de Dados sofre uma transformao
sinttica e semntica. A transformao sinttica aquela que no altera o
significado dos dados, visa apenas atender os requisitos das ferramentas e
algoritmos da Minerao utilizados nas etapas subsequentes. J a
transformao semntica busca atender, atravs do clculo de indicadores,
o modelo de anlise previamente definido.
Funes e algoritmos
Aps o trabalho de Prospeco e de posse da Jazida de Dados
transformada, d-se incio escolha da Funo ou conjunto de Funes a
serem aplicadas. A seleo das Funes e seu respectivo encadeamento determina
a maneira como feita busca por reconhecimento de padres e
relacionamentos complexos. O sucesso desta seleo, para Diniz e Louzada
Neto (2000, p.28), est diretamente ligado experincia e intuio do analista.
Nesta pesquisa, o conjunto de Funes aplicadas foram Sumarizao,
Associao, Regresso e Clustering, distribudas da seguinte maneira:
a) Anlise preliminar dos dados atravs da Sumarizao;
b) Clculo da matriz de correlaes para os indicadores (variveis)
selecionados atravs da funo Associao e reduo da dimensionalidade
atravs da Anlise de Componentes Principais;
c) Emprego da funo Regresso para obteno do ndice de Pobreza
para cada setor censitrio estudado;
d) Aplicao da funo Cluster para posterior emprego na construo
da tipologia proposta para o fenmeno da pobreza em Salvador;
e) Sumarizao e suas funes complementares: Caracterizao e
Visualizao dos Clusters encontrados na etapa anterior.
Definido o conjunto de Funes e seu respectivo encadeamento,
partiu-se ento para a busca do grupo de Tcnicas e Algoritmos mais
apropriados para cada Funo. Nesta pesquisa optou-se por trabalhar com
algoritmos derivados da Anlise Estatstica.
Descreve-se, a seguir, cada uma dessas etapas.
a) Sumarizao: foi aplicada em dois momentos; no primeiro,
buscou-se um estudo preliminar dos indicadores selecionados e armazenados
na Jazida de Dados, bem como, a orientao quanto escolha das tcnicas
para as funes de Minerao subsequentes. No segundo momento, aps
as Funes Associao (b), Regresso (c) e Clustering (d), foi possvel
elaborar uma sntese dos tipos de pobreza descobertos durante o processo.
Nos dois momentos foi aplicada a funo complementar Caracterizao,
optando-se por estatstica descritiva por mera questo de disponibilidade
de software. Cabe ressaltar que tambm poderiam ser utilizadas as tcnicas
de SQL tradicional ou OLAP, entre outras.
A funo complementar Visualizao, por sua vez, teve maior
participao no segundo momento. Este importante recurso de anlise
contribuiu de forma significativa para a interpretao dos resultados.
Alm dos tradicionais grficos de anlise, foram utilizados recursos de
geoprocessamento, principalmente na elaborao de cartogramas da
tipologia obtida. Foram construdos grficos, tabelas e cartogramas dos
resultados obtidos durante e aps a concluso da etapa de Cluster.
b) Associao: para atender a esta Funo foi escolhido o mtodo de
reduo de dimensionalidades Anlise de Componentes Principais (ACP)
para reduzir o nmero de variveis. Atravs da ACP foi possvel identificar
um subconjunto de 12 indicadores correlacionados com pobreza nas 527
variveis dos 2.502 setores censitrios. Desta forma, contribuindo para
confirmao das dimenses selecionadas Domiclio, Famlia e Pessoa
conforme o modelo de anlise proposto na fase de Levantamento do
processo de Prospeco.
c) Regresso: a partir dos 12 indicadores validados durante a etapa
de Associao, foi utilizada a funo Regresso para obter os escores fatoriais
de cada setor censitrio, com o objetivo de construir o ndice de Pobreza.
A construo do ndice atravs da tcnica estatstica regresso possibilitou
caracterizar e hierarquizar os setores censitrios segundo as dimenses de
anlise da pobreza estudadas.
d) Agrupamento: aps a modelagem do fenmeno da pobreza obtida
nas fases anteriores e de acordo com o ndice de pobreza construdo, foi
aplicada a Funo Clustering com o objetivo de particionar os setores
censitrios e reuni-los em grupos homogneos de pobreza e assim permitir
formular uma tipologia do fenmeno.
Conforme orienta Hair et al. (1992, p.269), a aplicao da Funo
Clustering foi dividida em trs diferentes estgios: 1) Particionamento; 2)
Interpretao e 3) Validao. Esse procedimento auxiliou na identificao
dos setores censitrios pertencentes a cada uma das classes homogneas e
mutuamente exclusivas de pobreza, bem como a descrever as caractersticas
de cada uma delas.
AVALIAO DOS RESULTADOS
Esta seo tem o objetivo de apresentar os principais resultados da
aplicao do KDD nas bases de dados pblicas trabalhadas, visando a
identificao e mensurao da pobreza na cidade de Salvador. Assim como
na etapa de Avaliao de resultados do processo do KDD em sua fase de
Minerao (descrita na seo 5.1), sero aqui apresentadas as Funes
utilizadas, bem como as respectivas verificaes de adequao das Tcni-
cas e Algoritmos empregados e os principais resultados encontrados
(conhecimento descoberto).
Os resultados da fase de Minerao devem ser avaliados sob quatro
aspectos: a) adequao do Modelo de anlise; b) convenincia das Funes,
c) adequao das Tcnicas e Algoritmos escolhidos para process-las e,
principalmente, d) os achados e descobertas de conhecimento resultantes
da fase de Minerao e, consequentemente, de todo o processo de KDD.
Deve-se observar que, enquanto para a fase de prospeco o produto
final a Jazida de Dados, na fase de Minerao os resultados esperados podem
ser representados, de maneira simplificada, como: Resultado = f(a, b, c, d).
SUMARIZAO DA BASE DE DADOS
Descreve-se brevemente nesta subseo apenas a Sumarizao de
cunho exploratrio da Jazida de Dados transformada. A maior parte da
funo Sumarizao realizada, no entanto, deu-se na descrio dos Clusters
que compuseram a tipologia desenvolvida, no sendo aqui apresentada
por no fazer parte dos objetivos deste artigo.
Foram estudados 2.439.255 habitantes distribudos em 651.051
domiclios particulares permanentes das zonas urbanas da Cidade do
Salvador. Segundo os dados investigados, no ano 2000 existiam na capital
baiana 51.030 domiclios em condies de privao no Abastecimento de
gua; 107.949 domiclios em condio de privao de Esgotamento
Sanitrio; 42.871 apresentando privao de Coleta de Lixo e 51.425
domiclios em condies precrias de Moradia.
Ao se analisar a dimenso Famlia, constatou-se que 214.971 chefes
de famlia, em agosto de 2000, possuam menos de quatro anos de estudo,
sendo que, entre estes, 91.227 so do sexo feminino. No que tange renda,
a situao mais alarmante: 338.841 chefes de famlia declararam-se sem
rendimentos ou com rendimentos iguais ou inferiores a dois salrios
mnimos, e destes 153.387 so mulheres. Por fim, 293.707 habitantes
estudados so crianas com idade at seis anos e 124.517 so pessoas
residentes no alfabetizadas com mais de dez anos de idade.
A partir de uma primeira sumarizao dos dados, possvel obter
um panorama mais geral dos resultados e tambm verificar a ocorrncia de
violao das premissas que muitas Tcnicas exigem, como, por exemplo:
normalidade, homocedasticidade e linearidade e desta maneira, considerar
a possibilidade de aplicar ou no certos algoritmos.
RESULTADO DA ASSOCIAO
Com o objetivo de testar a convenincia da Tcnica Fatorial, os dados
foram submetidos ao teste de esfericidade de Bartlett, sendo, em seguida,
calculada a medida de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para todos os 2.502
setores censitrios da capital baiana. Os resultados encontrados
demonstraram que a Anlise Fatorial apropriada e que pode, portanto,
ser utilizada na minerao desses dados. O resultado da medida KMO foi
0,848, o que pode ser considerado como muito bom, j o teste de
esfericidade de Bartlett, com significncia 0 para um qui quadrado de
43.932,969, com 66 graus de liberdade, foi aceito. Assim sendo, a etapa de
Anlise Fatorial contribuiu para a seleo dos indicadores mais relevantes
para o estudo e posterior validao do modelo de anlise a ser empregado.
Resumidamente, a verificao de adequao do modelo de anlise proposto
consistiu de dois passos:
1) Seleo dos indicadores significantes: aps a extrao pelo mtodo
da Anlise das Componentes Principais, todos os indicadores apresentaram
comunalidade maior que 50%, ratificando a presena de todos os
indicadores no modelo de mensurao da pobreza.
2) Determinao do nmero de dimenses de anlise selecionadas:
utilizando o critrio adotado por vrios autores, entre eles Johnson e
Wichern (1998) e Hair et al. (1992), foram aceitas apenas duas dimenses
para compor o modelo, visto que a primeira e segunda dimenses possuem
autovalores, 7,954 e 1,497, respectivamente, ambos superiores unidade
preconizada pelos autores.
Diante dos resultados encontrados, conclui-se que a construo
abstrata, feita a partir das definies e convenes terminolgicas sobre o
conceito da pobreza discutido ao longo deste artigo, pode representar a
realidade atravs de apenas duas dimenses (no caso, Domiclio e Famlia),
ao invs das trs (Domiclio, Responsvel e Residentes) inicialmente propostas.
A anlise dos resultados para os 12 indicadores (definidos na etapa
de Levantamento) permite observar, aps a rotao pelo mtodo Varimax,
que as duas dimenses de anlise selecionadas para o modelo permitem
explicar 78,76% da varincia total dos indicadores.
Confirmado o modelo de anlise para mensurao da pobreza em
Salvador, contemplando duas dimenses (Domiclio e Famlia), foi
calculado o ndice de pobreza atravs da Funo Regresso, conforme
apresentado na prxima subseo.
RESULTADO DA REGRESSO
A construo do ndice de Pobreza (IP) foi motivada pela necessidade
de classificar os setores censitrios segundo a condio de pobreza
encontrada. Desta forma, foi possvel avaliar a condio do setor censitrio
como um todo e assim identificar aqueles setores com maior probabilidade
de se encontrar moradores e domiclios em condies de privao. O ndice
de pobreza foi construdo a partir dos valores dos escores fatoriais para
cada setor censitrio. Concluda essa funo e de posse da hierarquizao
dos setores censitrios, obtida a partir dos ndices de pobreza, foi dado
prosseguimento anlise de agrupamento atravs da Funo Cluster.
RESULTADO DO AGRUPAMENTO
Com o objetivo de evidenciar as associaes entre as variveis,
permitindo o agrupamento segundo suas similitudes, optou-se pela
utilizao funo Cluster da Minerao de Dados. Mais uma vez recorreu-
se Tcnica Estatstica, mais especificamente anlise de agrupamentos.
Foi selecionado o algoritmo hierrquico para executar a funo Cluster e o
nmero de classes foi definido a partir da anlise do dendograma obtido.
Esta anlise ofereceu a possibilidade de subdividir os 2.502 setores censitrios
em nove ou cinco tipos (grupos). Diante das dificuldades de se especificar
as caractersticas distintivas entre nove grupos, optou-se por trabalhar com
a segunda opo, acreditando-se que esta representaria de maneira
satisfatria a distribuio do fenmeno estudado.
TIPOLOGIA DA POBREZA
Para construir uma tipologia de pobreza para os setores censitrios
da cidade de Salvador foi necessrio classificar estes setores segundo suas
caractersticas, descritas no modelo de anlise e sintetizadas atravs do ndice
de Pobreza (IP) calculado. A elaborao da tipologia aqui proposta foi feita
utilizando uma fuso de dois mtodos: o conceitual-analtico (heurstico)
e a taxonomia numrica (matemtico). O que norteou toda construo da
tipologia aqui proposta foi finalidade qual a pesquisa se prestava a atender:
mapear a distribuio da pobreza.
Os setores censitrios foram classificados como de Pobreza Muito
Alta se seu ndice de Pobreza (IP) for superior a 0,700 nesta condio
encontram-se 111 setores censitrios. J os 517 setores com IP at 0,180
ficam situados no tipo de Pobreza Muito Baixa. O Tipo mais numeroso,
de Pobreza Moderada, rene os setores com ndice entre 0,410 e 0,494.
Os demais tipos Pobreza Alta e Pobreza Baixa possuem IP entre 0,580 e
0,628, e IP entre 0,180 e 0,311, respectivamente.
O resultado final destas escolhas e procedimentos (mapeamento)
descrito a seguir.
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel observar que a aplicao do KDD em bases de dados
pblicas permitiu identificar, mesmo com as limitaes impostas pelas bases
de dados utilizadas, quais indicadores, em termos de saneamento bsico,
educao, condies de moradia, renda etc., esto associados aos altos nveis
de pobreza em Salvador, resultando na elaborao de um ndice de Pobreza
que reflete as mltiplas dimenses que envolvem o fenmeno. A visualizao
integrada desse resultado est sintetizada na Figura 3 a seguir.
Neste artigo, diversas contribuies foram apresentadas ao estudo
do KDD ou mais especificamente do KDDp. Entre as principais, destacam-
se: a) elaborao de uma proposta de estruturao e sistematizao de etapas
para o processo KDD em bases de dados pblicas; b) a modelagem do
fenmeno social da pobreza, oferecendo ao gestor pblico a possibilidade
de ajustar a poltica de acordo com as caractersticas de cada grupo; c) o
mapeamento do fenmeno (que oferece uma anlise ampla e sistmica da
pobreza e poder ser til no desenvolvimento de aes antipobreza); d)
outra importante contribuio que esta pesquisa traz est relacionada
demonstrao da importncia do KDD na construo de ndices baseados
em dados socioeconmicos atravs da elaborao de modelos
multidimensionais de anlise e dos mtodos utilizados para aglutinao
dos indicadores; e) o estudo demonstrou a possibilidade de utilizao das
informaes de Bases de Dados Pblicas, especialmente do Ibge, na
identificao de grupos homogneos de pobreza na capital baiana (a
utilizao do KDD e a facilidade e rapidez do acesso a dados secundrios
potencializam o seu uso enquanto instrumento de planejamento).
Figura 3 Distribuio da tipologia da pobreza por setor censitrio. Salvador, 2000
Fonte: Elaborao prpria
Os resultados deste estudo demonstram para os analistas de dados e
especialistas do domnio que a utilizao dos algoritmos disponveis nos
softwares de DM ou Estatstica exige, alm de uma postura responsvel, o
conhecimento aprofundado de cada etapa do processo, bem como do
domnio que est sendo estudado. Espera-se que este trabalho contribua
para uma reflexo acerca da forma com que essas bases de dados pblicas
vm sendo utilizadas.
REFERNCIAS
ADRIAANS, P.; ZANTIGE, D. Data mining. Harlow: Addison-Wesley, 1996.
AGRAWAL, R. et al. Fast discovery of association rules. In: Advances in knowledge
discovery and data mining. AAAI/MIT Press, 1995. Chapter 12.
AMARAL, Fernanda Cristina. Data Mining: tcnicas e aplicaes para o marketing
direto. So Paulo: Berkeley Brasil, 2001. 110 p.
ANDERBERG, Michael R. Cluster analysis for applications. New York: Academic
Press, 1973. 361p.
BECKMAN, T. The Current State of Knowledge Management. In: LIEBOWITZ,
J. (Org.). Knowledge Management Handbook. New York: CRC Press, 1999.
BRACHMAN, Ronald J.; ANAND, Tej. The Process of Knowledge Discovery In
Databases. In: Advances in Knowledge Discovery and Data Mining. Menlo Park:
AAAI Press, 1996. 611 p.
BUSSAB, W. de O.; MIAZAKI, E.S.; ANDRADE, D.F. Introduo Anlise de
Agrupamentos. So Paulo:ABE, 1990. 105p.
CABENA P.; HADJINIAM P.; STADLER, R.; VERHEES, J.; ZANASI, A.
Discovering data mining: from concept to implementation. Upper Sadle River:
Prentice Hall, Engle-wood Cliffs, NJ 1998.
CARVALHO, Lus Alfredo Vidal de. A minerao de dados no marketing. So
Paulo: rica, 2001. 256p.
CIARIS Centro de aprendizagem e de recursos para a incluso social. Uma questo
terminolgica? 2003. Disponvel em: <http://ciaris.ilo.org/portugue/frame/r1-
2.htm>. Acesso em: 20 jun. 2004.
DAMIANI, W. B. Estudo do uso de sistemas de apoio ao executivo (EIS Executive
Information Systems). In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL
DOS PROGRAMAS DE PS-GRADUAO EM ADMINISTRAO, 22. 1998,
Foz do Iguau: Enanpad, 1998.
DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento Empresarial: como as
organizaes gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
DINIZ, Carlos Alberto R.; LOUZADA NETO, Francisco. Data Mining: uma
introduo. So Paulo: ABE, 2000. 123 p.
FAYYAD, Usama M. et al. Advances in knowledge discovery and data mining.
Menlo Park, California EUA: AAAI Press, 1996.
FAYYAD, U.; PIATETSKY-SHAPIRO, G.; SMYTH, P. The KDD process for
extracting useful knowledge from volumes of data. Communications of the ACM,
New York: ACM Press, v.39, n.11, p.27-34, Nov. 1996.
FRAWLEY, W.; PIATETSKY-SCHAPIRO, G.; MATHEUS, C. Knowledge
discovery in databases: an overview. AI Magazine, Fall, p. 213-228, 1992.
FRIEDMAN, Batya; KAHAN Jr.; Peter H. Educating computer scientists: inking
the social and the technical. Communications of the ACM, New York: ACM Press;
v. 37; n. 1, p.65-70, jan. 1999.
HAIR JR., Joseph F.; ANDERSON, Rolph E.; TATHAM, Ronald L; BLACK,
William C. Multivariate data analysis. With Reading. 5 th. ed., Upper Saddle River
(NJ): Prentice-Hall, 1992.
HAN, J; KAMBER, M. Data Mining: concepts and techniques. 1 ed. New York:
Morgan Kaufmann, 2000, 500p.
HARRISON, Thomas H. Intranet data warehouse. So Paulo: Berkeley, 1998.
INMON, W.H.; TERDEMAN, R.H.; IMHOFF Claudia. DATA
WAREHOUSING: Como transformar informaes em oportunidades de negcios.
So Paulo: Berkley, 2001. 266p.
IVANOV, K. Strategies and design for information technology: Eastern or neo-
romantic wholes, and the return to Western systems. University of Aix-Marseille III,
Aix-en-Provence, 1998.
JANNUZZI, P.M. Repensando a prtica de uso de indicadores sociais na formulao
e avaliao de polticas pblicas municipais. In: ENCONTRO NACIONAL DA
ANPAD, 25. 2001, Campinas, Anais.. Campinas: ANPAD, 2001, 2001.
JOHNSON, Richard A.; WICHERN, Dean W. Applied multivariate statistical
analysis. 4th. ed. Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, 1998. 816 p.
LACERDA, Josimari Telino de; CALVO, Maria Cristina Marino; y FREITAS, Srgio
Fernando Torres de. Intra-urban differentials in Florianpolis, Santa Catarina State,
Brazil, and their potential use in health services planning. Cad. Sade Pblica, v.18,
n.5, p.1.331-1.338, Sept/Oct 2002. Disponvel em: <http://www.scielosp.org>.
Acesso em: 10 dez. 2004.
LAUDON, K.C.; LAUDON, J.P. Management Information Systems: organization
and technology. 3rd. ed. New York: McMillan, 1994.
LIEBOWITZ, J.; BECKMAN, T. Knowledge organizations: what every manager
should know. Boca Raton: CRC Press, 1998.
LIMA, Ana Luiza M. de Codes. Mensurao da pobreza: uma reflexo sobre a
necessidade de articulao de diferentes indicadores. Caderno CRH, Salvador, Centro
de Recursos Humanos da UFBA, n. 1, 2004.
LOPES, Marra Helger. Anlise de pobreza com indicadores multidimensionais:
uma aplicao para Brasil e Minas Gerais. 2003. Dissertao (Mestrado em Economia)
Faculdade de Economia, Universidade de Minas Gerais, Belo Horizonte.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criao de conhecimento na empresa: como as
empresas japonesas geram a dinmica da inovao. So Paulo: Campus, 1997.
MALHOTRA, Naresh K. Pesquisa de Marketing: uma orientao aplicada. 3.ed.
Porto Alegre: Bookman, 2001.
MAX-NEEF, M.; ELIZALDE, A.; HOPENHAYN, M. Desarrollo a escala humana
una opcin para el futuro. Cepaur, Fundacin Dag Hammarskjld. Medelln,
Colombia: Proyecto 20 Editores, 1996. p. 51.
MERRICK, B.G. The ethics of hiring in the new workplace: men and women
managers face changing stereotypes discover correlative patterns for success. Indiana:
Competitiveness Review, 2002.
MINGIONE, Enzo. Urban poverty in the advanced industrial world: concepts,
analysis and debates. In: Urban poverty and the underclass. New York: Blackwell,
1999. p. 30-40.
ODELL, Carla; GRAYSON Jr., C. Jackson; ESSAIDES, Nilly. Ah... Se soubssemos
antes o que sabemos agora: as melhores prticas gerenciais ao alcance de todos. So
Paulo: Futura, 2000.
QUINTELLA, Rogrio Hermida; SOARES JUNIOR, Jair Sampaio. Sistemas de
Apoio Deciso e Descoberta de Conhecimento em Bases de Dados: uma Aplicao
Potencial em Polticas Pblicas. Organizaes e Sociedade, Salvador, BA, v.28, p.83-
98, 2003.
REINARTZ, Thomas. Focusing solution for data mining: analytical studies and
experimental results in real-world domains. New York: Springer-Verlag, 1999.
ROCHA, S. Estimao de linhas de indigncia e de pobreza: opes metodolgicas
no Brasil. In: HENRIQUES, R. O. (Ed.). Desigualdade e pobreza no Brasil. Rio de
Janeiro: IPEA, 2000. p.109-127.
ROCHA, S. Medindo a pobreza no Brasil: evoluo metodolgica e requisitos de
informao bsica. In: LISBOA, M. B.; MENEZES-FILHO, N.A. (Org.).
Microeconomia e sociedade no Brasil. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2001. p. 51-78.
ROCHA, S. Pobreza no Brasil: afinal, de que se trata? Rio de Janeiro: FGV, 2003.
244 p.
SCHULER, D. Social Computing. Communications of the ACM, New York: ACM
Press. v. 37, n.1, p. 28-29, jan. 1994.
SCHWARTZMAN, Simon. As diversas faces da pobreza no Brasil. 1996. Disponvel
em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/pobreza.htm>. Acesso em: 10 out. 2004.
SEN, A. Inequality reexamined. New York: Russell Sage, 1992. 207p.
SILVA, L. Aprendizagem participativa em agrupamento nebuloso de dados. 2003.
Dissertao (Mestrado em Engenharia) Faculdade de Engenharia Eltrica e de
Computao, Unicamp, Campinas.
SOARES JUNIOR, Jair Sampaio; QUINTELLA, Rogrio Hermida. Indicadores
sociais de baixo custo e sua utilidade na gesto da interface entre os governos estadual
e municipal. Organizaes e Sociedade, Salvador, v. 25, p. 45-60, 2002.
SPRAGUE, R.H.; WATSON, H.J. Sistema de apoio deciso. Rio de Janeiro:
Campus, 1991.
TIRONI, L. F.; SILVA, L.C.E.; VIANNA, S.M. et al. Critrios para gerao de indicadores
de qualidade e produtividade no servio pblico. Braslia: IPEA/MEFP, 1991.
TORRES, Haroldo da Gama; MARQUES, Eduardo; FERREIRA; Maria Paula;
BITAR, Sandra. Pobreza e Espao: padres de segregao em So Paulo. Estudos
Avanados, So Paulo, v. 17, n. 47, p. 97-128, 2003
TOWNSEND, P. Conceptualizing poverty. In: The international analysis of poverty.
London: Harvester Wheatsheaf, 1993.
TRZESNIAK, P. Indicadores quantitativos: reflexes que antecedem seu
estabelecimento. Revista de Cincia da Informao, Braslia, v.27, n.2, p.159-164,
maio/ago. 1998.
NOTAS
1 A Regresso Mltipla o mtodo de anlise mais apropriado quando o problema
de pesquisa envolve mais de duas variveis. Na anlise de regresso clssica, h
uma nica varivel dependente e mltiplas variveis de predio (independentes).
Quando se procura mensurar a probabilidade de ocorrncia dos resultados entre
uma varivel resposta (explicada) do tipo dicotmica e as variveis explicativas
so categricas ou contnuas, utilizada a Regresso Logstica ou modelo logstico.
No jargo estatstico, os modelos de predio com classificao e com regresso
so chamados, respectivamente, rvore de Classificao e rvore de Regresso.
Para as rvores de Regresso, devem ser considerados os aspectos relacionados ao
ajuste do modelo e sua verificao, bem como a seleo de variveis explicativas
que faro parte do modelo.
2 Uma Regra de Associao possui como grande vantagem sua simplicidade.
Diferentemente da tcnica Caracterstica Sequencial, exige um grande nmero
de registros para assegurar a representatividade dos resultados. Da mesma forma,
procura determinar a frequncia de combinao de cada transao que pode ser
produzida nas sequncias de registros. Por fim, a anlise de sequncia procura
identificar desvios e tendncias no tempo. Tem comportamento semelhante
associao, diferenciando-se apenas pelo fato de que a relao existe durante um
dado perodo de tempo.
3 A denominao alternativa para Base de Dados adotada neste texto (Jazida de
Dados) origina-se da mesma metfora tradicionalmente adotada pelos usurios
da minerao de dados, ou seja, o forte paralelismo existente entre as atividades
de quem busca conhecimento em bases de dados e daqueles que buscam por
minrios em bases territoriais.
4 Eventualmente podem ser, tambm, usados dados primrios agregando-os s bases
pr-existentes para o emprego do KDD.
5 reas No Urbanizadas de Cidade; reas Urbanas Isoladas; Aglomerados Rurais
de Extenso Urbana; Aglomerados Rurais Isolados Tais como Zonas Rurais
existentes em algumas ilhas pertencentes ao Municpio.
6 Para o Ibge, o domiclio Particular Improvisado foi aquele localizado em unidade
no-residencial que no tinha dependncias destinadas exclusivamente moradia,
mas que, na data de referncia, estava ocupado por morador. So enquadrados
nesta definio as lojas, fbricas, os prdios em construo, vages de trem, carroas,
tendas, barracas, grutas etc.
7 O Domiclio coletivo caracterizado quando a relao entre as pessoas que nele
habitavam restrita a normas de subordinao administrativa. Ficam includos
nesta definio os hotis, penses, presdios, cadeias, penitencirias, quartis, postos
militares, asilos, orfanatos, conventos, hospitais e clnicas (com internao), alo-
jamento de trabalhadores, motis, campings etc.
203
LIELSON ANTNIO DE ALMEIDA COELHO | UAA DE MAGALHES LOPES
Avaliao dos impactos decorrentes
da implantao da estratgia de
desenvolvimento local, integrado e
sustentvel em municpios baianos
Algumas consideraes sobre a metodologia adotada
205
ASPECTOS INTRODUTRIOS
Desde o inicio dos anos noventa que o Sistema Sebrae vem prio-
rizando o desenvolvimento de metodologias de trabalho voltadas para
fundamentar a sua atuao, atendendo seus clientes de forma coletiva e
espacialmente, quer setorialmente ou no.
Tais iniciativas, acompanhando os novos tempos ps-globalizao,
apresentavam-se como as mais indicadas no s em funo da reduo de
custos no atendimento, pelas possibilidades de melhor planejar a atuao
da instituio, dos ganhos de escala em termos de atendimento, aportando
inmeros produtos e servios simultaneamente, mas principalmente pela
possibilidade de concentrar espacialmente os efeitos do atendimento,
permitindo assim uma melhor visibilidade da atuao institucional.
Adotando-se esta abordagem, visualiza-se mais facilmente os
resultados dos trabalhos de desenvolvimento junto a um determinado
gnero de atividade numa determinada rea ou mesmo a atuao compacta
da instituio concentrada numa dada regio, municpio ou bairro.
Em termos da vertente do desenvolvimento regional, em determinado
momento na dcada adotou-se o Proder como referncia maior, inspirado
em parte pelas experincias positivas de Santa Catarina, que posteriormente
espalhou-se por todo pas.
No final dos anos noventa, em decorrncia dos novos conceitos de
gesto, uma serie de estratgias inovadoras de trabalho comearam a
pontificar, sinalizando para o advento de metodologias de atuao espacial,
tendo como principal referncia os modelos de desenvolvimento local,
integrado e sustentvel.
No caso particular do Sebrae/BA, a partir de 1998, essa linha de
atuao desenvolvimentista tornou-se a principal referncia em termos de
atuao espacial, ensejando inclusive as condies que viabilizaram a
formulao de uma serie de outras metodologias e tambm algumas
parcerias com instituies ligadas ao governo do Estado e municpios nos
anos subsequentes.
Especificamente, cita-se as parcerias com a CAR em torno do Pr-
Gavio, desde 1998, com a Seplantec e a Fundao Lus Eduardo em 1999,
em torno do Programa Faz Cidado.
Posteriormente, a Agncia Nacional, em meados de 2000, formatou
uma nova verso do programa voltado para trabalhar determinado espao,
tendo como principais referncias a concepo de desenvolvimento local
alicerado na misso institucional do Sistema Sebrae.
Nos ltimos quatro anos, o Sebrae/BA tem vivenciado inmeras
experincias de internalizao e de fomento das ideias de desenvolvimento
local, algumas em parceria com o Governo do Estado, outras com
municpios e organizaes no governamentais, tambm com co-irmos
nos limites da regio Nordeste do Estado, obtendo resultados os mais
diferenciados.
Levando em conta todas essas experincias e considerando a existncia
de um tempo de consolidao e maturao dessas intervenes que se
colocou a necessidade de verificar com mais acuidade qual a natureza desses
resultados? Quais foram s consequncias do PDLIS nas comunidades?
Que tipos de transformaes ocorreram nos municpio? Como ocorreram
estas transformaes?
Para trabalhar estas e outras questes que se investiu no desen-
volvimento de uma metodologia que pudesse dimensionar e avaliar estes
resultados.
Objetivamente, o que se pretende com esse modelo de avaliao?
Identificar e quanti-qualificar o que ocorreu nos municpios, a partir do
momento em que se implementou a metodologia do Programa de
Desenvolvimento Local Integrado e Sustentvel/PDLIS, identificando quais
foram s principais consequncias.
Na estruturao do modelo de avaliao adotado, trabalhou-se com
um conceito de regio que levou em conta, alm do municpio beneficiado
pelo Programa, um conjunto de outros municpios com os quais mantinha
laos de cooperao e de relaes econmico-sociais, denominados de
vizinhos, que funcionavam como unidades de controle. Como se trata de
municpios com a estrutura social e produtiva assemelhadas, acreditou-se
que iriam evoluir observando o mesmo ritmo e padro dos ltimos anos.
Na medida em que o PDLIS foi acionado em um dos municpios, passou-
se a observar se o diferencial de crescimento concretizado a partir de ento
poderia ser creditado ao Programa ou no, e, em caso afirmativo, como
esta possibilidade se concretizou.
Este artigo objetivamente apresenta uma discusso sobre os principais
elementos integrantes desse modelo avaliatrio e de como esta discusso
levou em conta a realidade dos municpios vizinhos
1
.
Em termos de estrutura, o artigo subdivide-se em quatro sees: Na
primeira, apresenta as questes introdutrias, sinalizando em que condies
este trabalho foi desenvolvido, o por qu, objetivos etc.; a segunda seo
discute em que condies a metodologia do DLIS foi concebida e quais so
as suas principais caractersticas; na terceira seo apresenta-se o esboo do
modelo de avaliao, discute-se os principais conceitos adotados e de que
forma a avaliao foi realizada; na quarta seo faz-se algumas consideraes
gerais sobre o modelo e as expectativas, sugestes e recomendaes.
A CONCEPO DO DLIS E SUAS IMPLICAES EM TERMOS
DO DESENVOLVIMENTO ECONOMICO SOCIAL
Durante o desenrolar da dcada de noventa, assiste-se a uma ascenso
de novos conceitos de gesto, fruto das transformaes associadas com a
globalizao, tendo profundo contedo inovador relacionado com os novos
parmetros de comunicao e de tecnologia.
Sintonizadas com esses novos conceitos de gesto, diversas estratgias
inovadoras de trabalho comearam a pontificar, destacando-se em particular
as metodologias de atuao espacial, tendo como principal referncia os
modelos de desenvolvimento local, integrado e sustentvel. O Sistema
Sebrae, especificamente, visualizando as possibilidades destas linhas de
trabalho, tinha desenvolvido e implementado uma serie de metodologias
de atuao espacial que vieram a ser consolidadas em meados da dcada
com a estruturao do Programa de Desenvolvimento Regional(Proder).
Sendo o principal responsvel em boa parte da dcada pela via-
bilizao das aes do Sistema no mbito espacial, o Programa transforma-
se em Proder ESPECIAL em fins de 1999, na medida em que incorpora
novos conceitos no sentido de torn-lo mais adequado aos desafios da poca.
Deve-se ressaltar, em paralelo a estas mudanas que vo ocorrendo
no mbito do Sebrae, as iniciativas por parte do Governo Federal em meados
de 1999, quando cria o Programa Comunidade Ativa, incorporando os
elementos da Agenda 21 na sua pauta, e o Governo Estadual, que im-
plementa na Bahia o Programa Faz Cidado nessa mesma linha.
Consciente da importncia desses novos desafios e trabalhando novos
conceitos tais como desenvolvimento local, auto sustentabilidade, Agenda 21
etc., o Sistema apresentou em fins de 2000 uma nova concepo de programa
voltado para trabalhar determinado espao, tendo como principais referncias:
a) fundamento na crena de que o desenvolvimento constitui-se em
algo mais amplo, que ultrapassa os limites do crescimento econmico,
devendo incorporar outras vertentes;
b) tornou-se claro a necessidade de articular-se com outras instituies,
governamentais e no governamentais, para melhor fundamentar a atuao
do Programa;
c) o sucesso do programa depende da decisiva capacitao e colabo-
rao das foras sociais locais, inclusive do poder pblico;
d) a populao local, alm de beneficiria dos resultados do programa,
tambm partcipe do processo;
e) busca permanente para aproveitar da melhor forma possvel os
recursos reais e potenciais das comunidades trabalhadas como forma
inclu.sive de estabelecer um maior comprometimento com o processo
Essa estratgia de atuao, fundada em referncias to bem sinalizadas,
que refletem os desafios dos novos tempos, foi denominado de Programa
Sebrae de Desenvolvimento Local e tem como principal objetivo, conforme
se indica no Manual do Programa Sebrae:
Buscar despertar e incentivar o empreendedorismo, apoiar e
expandir micro e pequenos empreendimentos individuais e
coletivos j existentes, indicar novas oportunidades de negcios
e criar ambientes favorveis ao surgimento de novos em-
preendimentos que gerem empregos ou ocupaes produtivas,
renda e riqueza para as populaes de localidades com baixos
ndices de desenvolvimento (Sebrae, 2001, pg. 6).
Tomando por base a concepo desse Programa, o Sebrae construiu
a sua estratgia para promover o desenvolvimento local, integrado e
sustentvel.
Na pgina 7, do documento acima citado, o Sebrae refora o sentido
do desenvolvimento local e afirma com relao ao DLIS que:
um novo modo de promover o desenvolvimento que possibilita
o surgimento de comunidades mais sustentveis, capazes de
suprir suas necessidades imediatas, de descobrir ou despertar
suas vocaes locais, de desenvolver suas potencialidades
especificas e de fomentar o intercmbio externo aproveitando-
se de suas vantagens comparativas locais.
Nessa perspectiva, o Sebrae/BA, em conjunto com outras instituies
do Estado, articulou o Programa de Desenvolvimento Local, inclusive com
outros Programas, como o caso do FAZ CIDADO, desencadeando
uma serie de aes locais de desenvolvimento em municpios previamente
selecionados, desde meados de 2000.
Decorridos aproximadamente dois anos de atuao, a Instituio decide-
se pela necessidade de desenvolver uma metodologia que lhe possibilite avaliar
quais foram os impactos decorrentes das aes implementadas sob a bandeira
do DLIS nos municpios, identificando suas consequncias nos planos
qualitativo e quantitativo.
Importa frisar que, sob a bandeira de DLIS, dado que a sua conduo
pressupe a presena integrada de outras instituies, abriga-se a
metodologia do Programa Sebrae de Desenvolvimento Local e mais os
mecanismos de atuao das outras entidades.
Nessas condies que se trabalha numa perspectiva de avaliao
global, tentando dimensionar o conjunto dos impactos provocados pelo
DLIS, distinguindo, da melhor forma possvel, qual foi a contribuio de
cada um dos seus agentes.
A metodologia adotada pelo Programa Desenvolvimento Local
ver o Manual do Programa Sebrae, 2001 possu em linhas gerais onze
etapas distintas e interligadas, em que se destacam:
Atividades preparatrias
Sensibilizao
Capacitao para a participao
Constituio do Frum de Desenvolvimento Local
Realizao do Diagnstico Participativo Local
Elaborao do Plano de Desenvolvimento Local
Confeco da Agenda Local com a definio das prioridades
Negociao da Agenda Local
Pacto de Desenvolvimento Local
Implantao e Acompanhamento das Aes
Avaliao e Premiao.
Em cada etapa do processo, vislumbra-se uma serie de fases e sub-
fases, atividades, tendo objetivos diferenciados. Tomando-se por base a
definio dos objetivos de cada etapa, identifica-se uma serie de atividades
que se articulam no sentido de concretizar os propsitos indicados.
Essas atividades e aes, conduzidas pelo prprio Sebrae ou
instituies parceiras, foram desenvolvidas no sentido de criar as condies
para que se avance na metodologia, possibilitando fortalecer os laos de
cooperao, no propsito de internalizar a noo e ideia de desenvolvimento
na comunidade.
No geral, o trabalho de avanar no processo fundamenta-se numa
intensa participao da comunidade e suas lideranas, atravs de palestras,
cursos, seminrios, pesquisas, inclusive com levantamento de dados
secundrios, oficinas, reunies etc., gerando, ao termino de cada etapa,
um documento referencial que sinaliza de certa forma o grau de
amadurecimento conquistado pela sociedade local.
Dentre esses resultados, h alguns que tm um significado especial,
pois espelham a direo que a comunidade vai tomar.
Alm de todo esse esforo por parte do Sebrae, que possibilita criar as
condies para que a comunidade assuma seus destinos, h tambm aquelas
iniciativas tomadas por outras instituies que funcionam no sentido de
ampliar as condies para deslanchar o processo de desenvolvimento local.
No caso especifico do Sebrae, alm das iniciativas sinalizadas acima
traduzidas em termos de uma serie de aes e eventos diversos, ressalta-se
inclusive a prpria conduo do processo em termos metodolgicos. Alm
disso, h uma serie de outros produtos e servios que so canalizados para
atender as demandas manifestadas pelos empresrios, potenciais
empreendedores e comunidades, com relao a crdito, informao em
geral, tecnologia, estudos de mercado, etc.
Caracterizada em linhas gerais a extensibilidade do Programa,
considerando agora a atuao do Sebrae e de outras instituies de forma
articulada, acredita-se que uma serie de resultados vo se concretizando no
tempo, alguns que impactam de forma mais subjetiva os indivduos, outros
que provocam resultados mais concretos, afetando o quadro scio-
econmico ambiental local.
Nota-se que, em decorrncia das iniciativas do programa de
desenvolvimento implementado ver com base na definio da Agenda
Local , so feitos vrios investimentos no municpio que provavelmente
tm consequncias na vida dos residentes locais.
Por outro lado, viver as experincias concretizadas pelo Frum Local e
participar de uma serie de eventos em que se discutem os destinos do
municpio, decises de investimentos, como estes impactam sobre a realidade
local etc., so situaes que sem dvida ajudam no amadurecimento e
crescimento pessoal.
Alm disso, as iniciativas e a representatividade do Frum e sua
mobilizao no dia a dia do municpio criam um clima favorvel para
novas iniciativas, inclusive estimulando investimentos e mudanas de
postura em geral.
Como dimensionar toda essa srie de mudanas e impactos que
podem ter ocorrido no municpio e identificar qual foi a contribuio do
Sebrae e das outras instituies nesse processo?
Fruto dessas consideraes, esta proposta apresenta um modelo de
avaliao que, tomando como referncia os objetivos indicados na
concepo do Programa Desenvolvimento Local e as estratgias sinalizadas
pelo DLIS, define-se com base num conjunto de procedimentos e
parmetros envolvendo a realizao de entrevistas qualitativas junto a
residentes, pessoal tcnico e lideranas nos municpios vizinhos, atravs
dos quais busca-se obter dados e informaes que sero estruturados de
forma a identificar quali-quantitativamente, quais foram as consequncias
do DLIS no espao municipal.
Esse o desafio do modelo de avaliao proposto.
CARACTERIZANDO O MODELO DE AVALIAO
ELEMENTOS GERAIS
Quando se est tentando avaliar algum tipo de programa, a questo
central perseguida a de verificar em linhas gerais se os objetivos propostos
foram alcanados ou no. Contudo, nem sempre tal possibilidade, aparen-
temente simples, tem condies de ser concretizada.
Em geral, os programas quando so concebidos at que prevem
formalmente uma etapa de avaliao, mas os gestores sempre terminam
esquecendo de indicar como ela ser feita, no identificam que tipo de
informaes ser utilizado, como elas sero estruturadas, quando sero
obtidas, etc., o que termina inviabilizando o desenho do processo avaliativo.
Tal circunstncia reforada principalmente dada a impossibilidade
de se ter disponveis as informaes e dados necessrios que possibilitem
no s identificar as relaes de casualidade entre as variveis articuladas,
como tambm quantificar quais foram as efetivas transformaes ocorridas.
Por outro lado, mesmo que os objetivos tenham sido concretizados
na sua totalidade, visualizado atravs de medies qualitativas e
quantitativas os seus resultados, nem sempre pode-se creditar os seus
efeitos nica e exclusivamente ao seu agente original. s vezes, num
mesmo ambiente, h n variveis e instituies atuando simultaneamente
sob o mesmo objeto, que se torna difcil identificar qual foi a efetiva
contribuio de cada agente/instituio.
Por isso, fundamental que seja possvel pensar um modelo que
viabilize identificar claramente quais foram os fatores determinantes das
transformaes, suas causas, como forma de poder caracterizar quem foi/
foram os agentes da mudana.
Pensar num modelo de avaliao sempre se pressupe tambm a
existncia de um lapso temporal, no qual se define o perodo de tempo a
ser considerado para medir os resultados, isto , o momento zero e o
momento t.
Para que o modelo atenda aos propsitos de origem, torna-se
necessrio que os dados e informaes a serem levantados nos dois
momentos, alm dos requisitos de qualidade, precisam ter tambm um
certo grau de comparabilidade.
Por fim, deve-se salientar que, mesmo na possibilidade de que os
resultados obtidos no tenham alcanado o patamar previsto, vlido buscar
identificar quais foram os fatores que contriburam para um desempenho
aqum do previsto. Em determinados casos, as variveis intervenientes que
provocaram tal resultado podem no ter sido previstas originariamente, o
que cria possibilita se promover ajustes na concepo e metodologia do
programa de forma a criar as condies para que ele seja reimplantado e
que atue de forma mais eficaz.
O objetivo pretendido com o modelo proposto o de verificar o
que ocorreu no municpio a partir do momento em que se implementou a
metodologia do Programa de Desenvolvimento Local Integrado e
Sustentvel(PDLIS) e identificar quali-quantitativmente quais foram as
principais consequncias. Estas podem ser quantificveis ou qualificveis.
A metodologia proposta de avaliao trabalha considerando as duas
possibilidades.
Contudo preciso distinguir o que ocorreu no municpio no perodo
considerado, separando:
a) o que foi fruto da metodologia DLIS;
b) o que foi decorrente de outras foras econmicas e sociais que
atuaram provocando mudanas no municpio, independente do Programa;
c) o que foi conjugao simultnea dos dois elementos.
A questo chave como separar a atuao de cada fora/elemento
causal e fazer a devida associao em termos de consequncias/efeitos,
fundamentando esse relao com base em elementos quantitativos e
qualitativos, inclusive indicadores.
Para ter condies de poder estabelecer as relaes de causa e efeito e
assim indicar as associaes, ser necessrio formular alguns elementos de
controle para poder se identificar o que ocorreu em nvel local que foi
independente do DLIS.
A metodologia DLIS foi desenvolvida e aperfeioada pelo Sebrae,
envolve um conjunto de instituies pblicas, privadas, ONGs etc. na sua
implementao e tem como principal marca do seu coroamento a
constituio do chamado Frum de Desenvolvimento Local, que se
constitui na principal instncia de promoo do desenvolvimento.
Nota-se, por conseguinte, que h algumas questes que devem ser
consideradas com um pouco mais de ateno no desenho do modelo:
a) ateno especial com relao tipologia, qualidade e dispo-
nibilidade de dados e informaes a serem levantados nos momentos de
origem e de avaliao do processo;
b) qual ser a dimenso de tempo a ser considerado e o que que
caracteriza cada momento;
c) como iremos distinguir dos efeitos gerais na economia regional os
resultados provenientes do DLIS;
d) quem sero os nossos informantes e como as informaes de
referncias sero obtidas;
e) que procedimentos devero ser adotados no sentido de que o
modelo possibilite verificar efetivamente como os fatores causais se
manifestaram, quais foram os fatores determinantes, quais so as variveis
caracterizadoras etc.
QUALIFICANDO OS PARMETROS E ESTABELECENDO OS
REFERENCIAIS DO MODELO
Na estruturao do modelo de avaliao, trs elementos tm um
significado chave:
A agenda local proposta, pactuada e aprovada;
A caracterizao dos atores do processo, os participantes;
As questes referenciais formuladas que possibilitaram identificar
quais as informaes necessrias para operacionalizao do trabalho
de avaliao e na estruturao das abordagens.
Quanto questo da agenda, a sua importncia decorre do fato dela
se constituir no prprio guia condutor do desenvolvimento de onde se
originam os programas de trabalho, os projetos, as iniciativas institucionais
e outras aes, sinalizando assim quais so os elementos objetivos de
transformao local e que efetivamente precisam ser avaliados.
A importncia dos participantes decorre da posio privilegiada que
vivenciaram no decorrer de todo o processo, quer direta ou indiretamente,
discutindo, conversando, analisando, avaliando etc. Tal circunstancia tanto
contribui em termos do delineamento das abordagens, como tambm
enriquece o processo avaliatrio em funo da situao de cada ator,
considerando a viso que cada um possue do processo, a experincia
vivenciada, a posio exercida, o papel desempenhado etc.
Distinguiu-se, em termos dos informantes, trs categorias:
Residentes locais: referindo-se a moradores do municpio, in-
dependente de localizao, quer sejam lideranas, intelectuais, empresrios,
polticos, educadores, produtores rurais, profissionais em geral etc. que
possuam minimamente condies de serem entrevistados e que exeram
alguma atividade scio-econmica, diferenciando-os em participantes versus
no participantes;
Pessoal tcnico: diz respeito aos profissionais ligados s diferentes
instituies, pblicas e privadas, envolvidas com a conduo e coordenao dos
trabalhos;
Vizinhana: refere-se aos potenciais informantes que residem em
municpios localizados na regio que possuam caractersticas semelhantes
a Novo Horizonte.
Para cada um dos conjuntos visualizou-se, assim, abordagens
diferenciadas com relao ao processo. Entenda-se o significado das
abordagens pela possibilidade de que atravs de cada participante ser
possvel averiguar, com base nas questes referenciais, como o DLIS atuou
na regio e quais foram as suas consequncias.
Tambm nessa mesma linha foi que se pensou em utilizar alguns
pontos de referncia, identificados por uma prvia qualificao de
participantes, como que definindo elementos de controle, no sentido de
estabelecer condies efetivas para averiguar quais foram as consequncias
reais do PDLIS.
Em termos organizacionais, a estruturao do trabalho, concepo e
campo tem a seguinte caracterizao:
ABORDAGEM I: Percepo do cidado local/ residente
Nesta abordagem, vamos trabalhar com pessoas residentes no
municpio, empresrios e lideres empresariais, lideranas polticas e
comunitrias, executivos municipais etc., diferenciando-os quanto ao fato
de participarem ou no das atividades do PDLIS.
Entenda-se como participantes do PDLIS os membros atuais do
Frum, pessoas que esto efetivamente participando no momento.
Considera-se como no participantes residentes no municpio que
exeram alguma atividade econmica-social e que no estejam participando
das atividades do DLIS no momento, independente de ter participado ou
no no passado.
Na seleo dos informantes, deve-se evitar que a escolha se concentre
em determinados grupos. Deve-se observar como se comps a distribuio
dos projetos e atividades, buscando ampli-la conforme a base referencial
do municpio.
Deve-se tambm evitar concentrar a seleo em termos do sexo,
idade, etc.
Nesta abordagem, vamos realizar entrevistas em profundidade, com
roteiro previamente definido.
Principais objetivos so levantar dados e informaes que pos-
sibilitem: a) identificar e caracterizar as transformaes ocorridas, b) verifi-
car como os residentes locais percebem as transformaes ocorridas e
c) distinguir essa percepo atravs da natureza do informante em termos
de participao no processo.
Quanto ao nmero de informantes, sero selecionados apro-
ximadamente 20, no total, dividindo-se em dois conjuntos iguais,
denominados de participantes e no participantes. A definio deste nmero
levou em conta o nmero de participantes que regularmente participam
da direo dos trabalhos no Frum.
Como sero selecionados? No caso dos participantes, a escolha ser
com base nos integrantes do Frum. No outro conjunto, ser feito um
mapeamento de personalidades municipais e, dentre estes, sero escolhidos
os mais receptivos. Ateno para observar o tempo de participao no
processo, identificando claramente essa condio.
ABORDAGEM II: Percepo do pessoal tcnico envolvido na
conduo/coordenao do processo.
Nesta abordagem vamos entrevistar o pessoal tcnico-institucional,
vinculado s instituies envolvidas no processo e que preferencialmente
sejam no residentes no municpio. Trata-se de um informante privilegiado,
relativamente bem informado e que deve em tese possuir uma viso mais
qualificada de todo o processo, suas principais dificuldades e obstculos,
quais foram os ganhos qualitativos, conhecer bem os bastidores etc.
Tambm vamos realizar entrevistas em profundidade, com roteiro
previamente definido.
Os principais objetivos so: a) verificar como eles percebem o que
tem ocorrido no municpio, principais mudanas ocorridas, obstculos etc.
e b) caracterizao dos fatores impeditivos.
Iremos selecionar um representante por instituio, preferencialmente
o que tiver mais tempo alocado no processo.
Ser interessante comparar essa opinio com aquelas a serem
evidenciadas na primeira abordagem, residentes.
ABORDAGEM III: Comparando o desempenho de Novo
Horizonte em relao a outros municpios na regio. A percepo
do vizinho.
Nesta abordagem, vamos trabalhar em duas vertentes, comparando
o desempenho de NH em relao a outros municpios de porte assemelhado,
localizados na regio.
Na primeira, utilizando dados obtidos no SEI, Ibge, Juceb e outras
instituies, vamos comparar como evoluram os indicadores de Novo
Horizonte e os dos municpios de referncia. Quais os indicadores que
sero utilizados para comparar, fonte, perodo. Quais os critrios que sero
utilizados para escolher os municpios.
Na segunda vertente, pretende-se entrevistar pessoas residentes em
outros municpios, empresrios e lideres empresariais, lideranas polticas
e comunitrias, executivos municipais etc., para que opinem sobre como
evoluiu o seu municpio em particular, identificando quais so as pers-
pectivas, ao mesmo tempo em que se indagar sobre como vem Novo
Horizonte, buscando-se estabelecer os termos comparativos entre NH em
relao a seus municpios e vice-versa.
Foram realizados entrevistas em profundidade, com roteiro semi-
estruturado.
Principais objetivos: a) traar um perfil evolutivo sobre o seu municpio,
identificando os seus momentos, desafios e perspectivas; b) estabelecer base
comparativa em relao NH; c) identificar semelhanas e diferenas nos
processos entre os dois municpios e buscar as explicaes; d) identificar o
significado do PDLIS; e) verificar como percebem as transformaes ocorridas
em NH; e c) identificar que mudanas foram essas.
Foram selecionados dois informantes por municpio, preferen-
cialmente lideranas locais, gerentes de bancos, profissionais de nvel
superior, etc.
O modelo de avaliao proposto, alm das trs abordagens apre-
sentadas levando em conta o papel desempenhado por cada um dos atores
enquanto informantes privilegiados do processo, distingue tambm o
conjunto das questes referenciais formuladas no sentido de orientar-nos
na discusso dos principais pontos a serem trabalhados na avaliao.
Alm desse aspecto central, as questes referenciais tambm exercem
um papel decisivo no sentido de nos guiar no desenvolvimento dos
instrumentos de coleta de dados e informaes, os roteiros de entrevistas.
Nesse sentido, os roteiros que foram elaborados visando a realizao
das entrevistas em profundidade tm um papel chave na conduo dos
trabalhos, pois se constituem no principal mecanismo de coleta de dados e
informaes que sero utilizadas na avaliao. Esta importncia decorre
das caractersticas do objeto e do pblico a ser estudado, da natureza do
processo que objeto do estudo, da dimenso dos negcios municipais e
das limitaes com relao disponibilidade de outros meios informacionais
de mbito local.
Estima-se a realizao de algo em torno de 40 entrevistas, sendo 20
com residentes no municpio que estejam aptos a poder qualificar que
mudanas ocorreram no perodo, incluindo membros do Frum local e
no participantes, e o restante distribudo entre o pessoal tcnico e os
residentes nos municpios vizinhos.
As questes referenciais colocadas, alm de orientar-nos na coleta de
dados e informaes primrias, vo tambm nos ajudar no trabalho com
as fontes secundrias. Em ambas as situaes, deve-se distinguir em termos
dos seus momentos bsicos: a) inicialmente, caracterizar a situao dos
municpios em fins de 1999, marco inicial do processo; b) num segundo
momento, caracterizar como est a situao hoje.
No caso especifico das fontes secundrias, alm do levantamento de
dados e informaes referentes aos municpios nos dois momentos citados,
h tambm que se considerar as informaes relacionadas com o processo
local, disponveis nos documentos de trabalho do DLIS sob a guarda das
Instituies participantes, inclusive aquelas que subsidiaram a elaborao
dos planos e relatrios.
Quais foram as questes referenciais formuladas e de que forma
estruturam o desenvolvimento da avaliao? Num primeiro momento,
trabalha-se no sentido de caracterizar o chamado marco zero do processo.
TRABALHANDO NA CARACTERIZAO DO MARCO ZERO DO
PDLIS NO MUNICPIO, VER O MOMENTO HISTRICO DA
CHEGADA, COMO SURGIU, PRINCIPAIS FATOS. COMO
ESTAVA O MUNICPIO
Este um momento muito importante no trabalho. Trata-se de
identificar, junto aos entrevistados, as origens, a chegada do PDLIS no
municpio. Quais eram as condies gerais do municpio naquele momento,
em termos econmicos e sociais. Quais eram as suas expectativas pessoais
em termos do futuro de NH. Quais eram seus sentimentos com relao ao
municpio. Qual o tipo de impacto que a chegada do Programa provocou.
O que fazia o entrevistado na poca, qual o tipo de sua atividade.
Para uma melhor caracterizao desse momento, ele foi situado entre
setembro a novembro de 1999, quando foram feitos os primeiros contatos
e realizado os trabalhos preliminares no Municpio. Numa segunda investida
tenta-se averiguar como se deu o processo ps-implantao.
CARACTERIZANDO A IMPLANTAO DO PDLIS, SUA
EVOLUO E OS ALTOS E BAIXOS
Nesta etapa da entrevista, o nosso principal objetivo foi o de tentar
resgatar qual a compreenso do entrevistado acerca da evoluo do PDLIS
como um processo, identificando os fatos mais importantes que ocorreram,
quais foram os momentos de grande vibrao e de entusiasmo com o
programa, quais foram os momentos de desnimo, quais foram os fatores
determinantes em cada uma das situaes, etc. A ideia chave a de tentar
captar se o entrevistado percebe o PDLIS como um processo, criando as
condies para poder mais adiante identificar as relaes de causa e efeito.
Formulou-se como questo geral:
Como o municpio do entrevistado evoluiu nos ltimos trs anos e quais
foram as principais transformaes que ocorreram, em termos das suas condies
econmicas, sociais, de infra-estrutura e ambientais?
Buscou-se identificar quais foram os principais resultados e
transformaes ocorridas no municpio nos ltimos trs anos, explorando
os fatores determinantes, e de que forma estes resultados poderiam ser
creditados ao PDLIS no municpio, segundo a opinio do entrevistado.
Levando-se em conta as transformaes ocorridas nos ltimos trs anos no
municpio, o que que pode ser creditado como consequncias das aes do PDLIS?
Trata-se de um momento muito importante no trabalho, pois em
funo da qualidade dessa informao que teremos condies de poder
fazer uma avaliao efetiva do Programa no municpio. Lista-se item por
item e solicita-se uma breve caracterizao de como isso ocorreu.
Para cada item ressaltado pelo entrevistado como resultado do DLIS,
deve-se explorar em que medida isto aconteceu, como foi, com base em
que ele faz essa afirmao, solicitar exemplos concretos, tentar obter
indicadores quantitativos e qualitativos desse sucesso, etc.
Numa segunda perspectiva, trabalha-se ampliando os horizontes no
desenho de um referencial que permita visualizar o municpio em termos
do seu ambiente regional e levanta-se a seguinte questo:
Como os municpios localizados na regio, assemelhados a Novo
Horizonte em termos de porte e de caractersticas econmicas e sociais, evoluram
no mesmo perodo?
No caso dessa indagao em particular, busca-se verificar se ocorreu algo
de especial na regio que possa ter afetado de forma substantiva os municpios.
Tem-se a inteno de comparar o desempenho entre municpios de
mesmo porte, observando o que ocorreu com NH, que sofreu ao do
DLIS em relao queles que no vivenciaram essa experincia. Busca-se,
com essa iniciativa, utilizando-se os municpios vizinhos, estabelecer
parmetros de controle referentes ao desenvolvimento local/regio.
Tal questionamento, na perspectiva de que os outros municpios
localizados na rea no tenham sido trabalhados pelo DLIS, possibilitar
inferir de forma mais objetiva sobre as mudanas ocorridas em Novo
Horizonte.
Para trabalhar essa comparao, faz-se necessrio estabelecer alguns
critrios para efeito de seleo dos municpios, definindo-se a principio que
tenham o mesmo porte, caractersticas econmicas e sociais assemelhadas,
ndices de desenvolvimento econmico e social aproximados, etc.
Alm de dados secundrios a serem utilizados na comparao,
tambm sero realizadas algumas entrevistas qualitativas nos municpios
que vo funcionar como referencial de controle.
No que se refere escolha dos entrevistados em cada municpio,
considerando os objetivos e a natureza dessas entrevistas, deve-se privilegiar
a seleo de pessoas bem conceituadas, bem informadas, que estejam em
atividade, conhecedoras da realidade econmica e social local, acessveis,
residentes h mais de trs anos,etc.
Estima-se selecionar entre trs a quatro municpios que tenham
caractersticas assemelhadas com NH. Quanto ao nmero de entrevistas,
estima-se a realizao em torno de duas por municpio, trabalhando-se
com algo entre sete a dez entrevistados.
Sobre as aes e projetos propostos na Agenda, que no foram concretizados.
Todo processo de interveno econmica e social carrega uma certa dose
probabilstica no que se refere aos seus resultados. Alguns projetos so
plenamente concretizados, outros so parcialmente e alguns no conseguem
acontecer.
Este tpico busca levantar dados e informaes junto aos entre-
vistados, tentando identificar o que foi proposto em termos de projetos,
aes,etc., que no foi implementado ou que resultou em algo inexpressivo.
Nessa indagao deve-se buscar identificar, na opinio do entrevistado,
quais foram os fatores determinantes, o que poderia ter sido feito e que no o foi,
se h algum grupo, comunidade ou instituio responsvel diretamente, etc.
Esta vertente a ser trabalhada toma como referncia mais diretamente
a elaborao das Agendas e como principal questionamento:
Tendo em vista que algumas das aes previstas na Agenda no se
concretizaram aps trs anos, quais foram os fatores determinantes?
A importncia dessa indagao no processo relaciona-se mais
diretamente com o fato de que a Agenda proposta representou no momento
uma pea de importncia capital no trabalho do DLIS e a no concretizao
de alguns projetos podem ter contribudo para provocar um certo
desestmulo na comunidade, comprometendo assim o desenvolvimento
de outras iniciativas.
Toma-se como referncia nessa abordagem em particular a
necessidade de se obter informaes e dados junto s pessoas que direta ou
indiretamente estiveram envolvidas com a conduo dos processos.
Qual a situao hoje do municpio e do PDLIS. Caracterizando o
momento atual? Quais so as suas perspectivas?
Este item de extrema importncia para a anlise das possibilidades
futuras do Programa, inclusive em termos de comprometimento dos seus
participantes, pois a partir da caracterizao da situao atual que se pode
pensar os prximos passos e no nvel de autonomia que a comunidade
conseguiu estruturar.
Qual o grau, em termos atuais de envolvimento, do compro-
metimento do entrevistado com o Programa.
Por fim identifica-se a sexta vertente, abordagem que pretende
mensurar quais foram s consequncias do trabalho desenvolvido pelas
instituies, em geral, e pelo Sebrae, em particular, no mbito do municpio,
decorrentes de iniciativas relacionadas com o DLIS.
Como avalia o trabalho das Instituies participantes e do Sebrae em
particular?
Nessa etapa busca-se verificar como o entrevistado percebeu a
participao das diferentes instituies que participam do processo, quem
so essas instituies, o que fazem, como avalia essa participao e que
sugestes oferece no sentido de melhorar essa participao.
Uma indagao mais objetiva deve ser dirigida com relao ao Sebrae,
incluindo questionamentos com relao aos servios prestados, sua
qualidade e consequncias.
Quais as consequncias da atuao do Sebrae no municpio em termos
de dinamizao da atividade econmica e empresarial local? Foram gerados
novos empregos? Foram criadas novas empresas? O nvel de faturamento das
empresas locais sofreu alguma alterao? Ocorreu alguma expanso da feira
municipal?
Durante todo o processo, foram realizados inmeros cursos, se-
minrios e palestras, disseminou-se no municpio informaes de interesse
dos pequenos negcios, surgiram novas empresa e algumas fecharam, foi
feito todo um trabalho de desenvolvimento coletivo etc.; pergunta-se: quais
foram as consequncias destas atividades na vida do municpio?
Por exemplo, como que est o negcio do alho hoje? Em relao
dez./1999 a situao melhorou? Houve expanso da rea plantada? Au-
mentou o nmero de produtores? Foram adotadas inovaes na produo?
Qual foi a contribuio do Sebrae nessa mudana? Como concretamente a
instituio colaborou nessa evoluo?
Surgiram novas possibilidades de explorao para a atividade de
minerao na rea? O artesanato hoje uma realidade?
Quanto aos cursos, palestras e seminrios oferecidos, quando tratados
isoladamente, h uma certa dificuldade, a principio, para se estimar quais
foram s consequncias relacionadas com a participao da populao nesses
eventos. Contudo, quando analisadas no conjunto, possvel, atravs de
entrevistas qualitativas, tentar averiguar se ocorreram mudanas no clima,
em termos de esperana e surgimento de novas alternativas, tendo em vista
as condies de positividade relacionadas com o processo DLIS.
H tambm uma serie de outros produtos e servios disponibilizados
pelo Sebrae localmente que podem ter provocado algumas consequncias
na vida da populao.
Alguns de natureza mais subjetiva, relacionados questo do clima,
descobertas, expectativas etc., outros de natureza mais objetiva possi-
bilitaram o surgimento de alguns empreendedores, novos investimentos
foram realizados, foram criadas novas empresas, ampliou-se a organizao
associativa no municpio etc.
No caso das subjetivas, algumas fortalecem o esprito de cidado e se
constituem em horizonte de referncia da pessoa.
A ideia assinalada nessa vertente a de se trabalhar num plano mais
micro e tentar, atravs de entrevistas qualitativas, identificar quais foram as
consequncias dos atendimentos.
Para melhor explorar essa linha de abordagem, ser necessrio
levantarmos quais foram s aes realizadas pelo Sebrae no municpio no
perodo, identificando os objetivos, quem foram os beneficirios etc.
MAPEANDO OS PRINCIPAIS PROBLEMAS E DIFICULDADES
Neste item em particular, indaga-se do entrevistado qual a percepo
do mesmo com relao aos problemas, dificuldades e obstculos enfrentados
pelo municpio e o PDLIS no decorrer desses anos.
Identifique quais so as principais dificuldades e problemas que
impedem um desempenho mais produtivo do municpio.
Tambm nessa mesma linha deve-se indagar acerca dos problemas
do municpio e quais so aqueles que persistem, independentemente dos
resultados do PDLIS.
Identifique, na sua opinio, quais so os principais problemas,
dificuldades e obstculos enfrentados pelo municpio hoje.
Em relao a trs anos atrs, ocorreu alguma mudana substantiva?
Identifique, na sua opinio, quais so os principais problemas,
dificuldades e obstculos enfrentados pelo PDLIS no municpio hoje.
Quais so as possibilidades desses entraves serem corrigidos? Como
podero ser suplantados?
QUAIS SO AS SUAS SUGESTES E RECOMENDAES
Chegando etapa final da entrevista, deve-se buscar do entrevistado
quais so as sugestes e recomendaes no sentido de fortalecer a economia
local e o PDLIS. Observe-se que no item anterior se identificou quais
foram as principais dificuldades e problemas que impediram um
desempenho mais produtivo do municpio. Quais as propostas que poderia
oferecer no sentido de conseguir aperfeioar a atuao do PDLIS?
Tomando por base as questes referenciais formuladas, definiu-se
ento a estrutura das abordagens e se organizou os roteiros de entrevistas.
Os roteiros, em nmero de trs, foram elaborados de forma a possibilitar:
Uma adequada caracterizao do marco zero, como estava o municpio
nas origens;
Uma precisa identificao do processo como um todo, seu desen-
volvimento do marco zero situao atual, listando os principais
resultados e mudanas;
Caracterizar o processo em termos dos seus momentos de pico e de
baixa;
Uma atenta caracterizao da situao hoje;
Identificando o que foi proposto e que no foi concretizado, por qu;
Como as instituies em geral se portaram no processo e o Sebrae
em particular;
Como os municpios vizinhos, de porte assemelhado, se comportaram
no perodo;
Mapeamento dos principais problemas, dificuldades;
Perspectivas.
ELEMENTOS CONCLUSIVOS
Em sntese, o modelo proposto tem como principal indagao o
seguinte:
Como cada uma das categorias trabalhadas percebeu as trans-
formaes ocorridas no municpio em decorrncia do PDLIS?
Especificamente, trabalha-se de forma mais objetiva no sentido de
identificar mais claramente:
Os limites de tempo e espao;
Quais foram s transformaes ocorridas no municpio;
Como ligar estas transformaes ao Programa;
Distinguir o que efetivamente fruto do Programa.
Os principais meios para fazer estas ligaes so: os documentos
bsicos do Programa, a agenda e o plano de desenvolvimento local e a
opinio dos atores desse processo nas suas diferentes categorias.
No que diz respeito escolha do Municpio para testar a metodologia,
quanto a Novo Horizonte levou-se em conta alguns aspectos em particular:
O municpio escolhido para testar o modelo de avaliao conforme
a orientao da Coordenao do Programa foi Novo Horizonte, tendo em
vista o fato de que o municpio j ter vivenciado todas as etapas do processo,
tendo por conseguinte condies de ter amadurecido alguns resultados.
O marco de referncia para estabelecer os limites da avaliao em
termos do ponto de partida foi dado pelo trabalho realizado pelos
consultores da Escola de Administrao/UFBa em fins de 1999 e registrado
no Relatrio Programa Faz Cidado em Novo Horizonte, dez. 1999.
Considera-se junho de 2003 como marco final que delimita o espao
temporal a ser adotado nessa primeira avaliao.
Consequentemente, tem-se trs anos e meio, de dezembro/1999 a
junho/2003, a serem considerados como perodo bsico de avaliao.
Levando em conta estas consideraes, o conceito de vizinhana
adotado no modelo de avaliao foi definido com base nos seguintes
vizinhos: Boninal, Ibipitanga, Ibitiara, Palmeiras, Piat e Rio do Pires.
Quanto realidade econmico-social do Municpio, preciso destacar
alguns aspectos eco-sociais, situando-o inclusive em relao aos vizinhos e
identificando suas principais interconexes.
Novo Horizonte, situado nas encostas da Chapada Diamantina, a
aproximadamente 553 Km. de Salvador, com uma populao em torno de
8.502 habitantes, foi um dos que mais avanaram em termos da metodologia
do Programa e consequentemente foi escolhido para a realizao da primeira
avaliao, conforme o modelo que est sendo proposto.
Localizado na Regio Econmica da Chapada Diamantina e na
Administrativa de Seabra, NH um municpio relativamente novo, tendo
sido desmembrado do Municpio de Ibitiara em 13/06/1989, atravs da
Lei Estadual n. 5020/89.
um municpio relativamente pequeno, possui uma extenso de
614,8 Km
2
, que representa apenas 1,7% do total da rea da Regio
Econmica da Chapada Diamantina. A estrutura geogrfica do municpio
compreende, alm do distrito Sede, mais dois outros denominados Brejo
Luiza de Brito e Vila dos Remdios.
Com essa estrutura administrativa, NH um dos municpios menos
urbanizados do Estado, apresentado em 2000 uma taxa de urbanizao da
ordem de 23,5 %, com uma densidade demogrfica da ordem de 13,8
hab./Km
2
.
Trata-se de um municpio bastante acidentado, tendo altitude mdia
em torno de 900 metros, com clima semi-rido e seco, com pluviosidade
anual em mdia de 700 a 800 mm.
Economicamente, trata-se de um municpio de base rural, que
possui sua estrutura produtiva centrada na agricultura do alho e no
extrativismo do cristal de rocha, sinalizando um produto municipal/ano
de aproximadamente R$ 20,6 milhes, conforme estimativas do SEI,
ano 2000. Este produto representa apenas o equivalente a 2,5% do
produto da Regio Econmica da Chapada Diamantina.
Em termos urbanos, o segmento comercial e de servios existentes
opera em algumas atividades bsicas voltadas para atender s necessidades
da sociedade e da economia do municpio. Vale destacar a existncia de
servios bsicos, nas reas de educao, sade, correios, transporte
intermunicipal, inclusive uma agencia bancria. No aspecto industrial h
algumas unidades de pequeno porte no ramo alimentcio e de
beneficiamento mineral.
REFERNCIAS
CANO, Igncio. Introduo avaliao de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2002. 120 p.
COELHO, Lielson. Avaliao dos impactos decorrentes da implantao da estratgia
de desenvolvimento local, integrado e sustentvel/DLIS em municpios. Proposta
de um modelo de avaliao. Salvador, 2003. 20 p.
COHEN, Ernesto; FRANCO, Rolando. Avaliao de projetos sociais. Petrpolis:
Vozes, 1993. 312 p.
SERVIO DE APOIO S MICRO E PEQUENAS EMPRESAS DA BAHIA-
Sebrae/BA. Levantamento de potencialidades municipais. Vocaes e vantagens
comparativas do municpio de Novo Horizonte. Salvador, 2000. 103 p.( elaborado
pela ACTO Ltda.).
Sebrae/BA. Relatrio do plano de desenvolvimento integrado e sustentvel de Novo
Horizonte-Bahia. Atualizao Agosto 2002. Salvador, 2002. 51 p.
Sebrae/BA. Plano de desenvolvimento integrado e sustentvel de Novo Horizonte-
Bahia. Ago.2002. Salvador, 2002. 31 p. (Verso Preliminar).
SERVIO BRASILEIRO DE APOIO S MICRO E PEQUENAS EMPRESAS-Sebrae.
Manual do Programa Sebrae Desenvolvimento Local. Braslia, 2001. 217 p.
SUPERINTENDENCIA DE ESTUDOS ECONMICOS E SOCIAIS DA
BAHIA-SEI. ndices de desenvolvimento econmicos e sociais dos municpios
baianos. Salvador, 2002. 140 p.
BAHIA-SEI. Municpios em sntese. Disponvel em: < www.sei.ba.gov.br/publicacoes/
bahiadados/est_municipios/xls/2002> Acesso em: 15 jul. 2003.
BAHIA-SEI. ndices de desenvolvimento econmico e social, segundo seus
230
componentes, 1998. Disponvel em: < www.sei.ba.gov.br/indicadores/ide_ids_pib/
index.htm > Acesso em: 15 jul. 2003.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA-UFBa. Pr-Reitoria de Extenso. Escola
de Administrao. Programa Faz Cidado em Novo Horizonte. Relatrio. Salvador,
1999. 77 p., paginao irregular.
NOTAS
1 Ressalta-se que este modelo avaliatrio foi testado no Municpio de Novo
Horizonte em 2005, tendo apresentado resultados bastante satisfatrios.
231
MARCOS ANTONIO VIEIRA | ROBINSON MOREIRA TENRIO
Avaliao em educao como
hermenutica luz de argumentos
possveis entre Sartre e Freire
233
INTRODUO
So muitas as acepes sobre o que , para que serve e como deve
ser conduzida uma avaliao. Avaliao no um conceito novo, muito
menos uma prtica recente. Por tal razo, inmeras definies foram sendo
formuladas, sendo que cada qual era sustentada por diferentes paradigmas
de quem as formulou h definies que sugerem um vnculo com a
questo poltica, outra com a educacional, organizacional, jurdica.
A definio de Scriven (1967, apud WORTHEN, SANDERS,
FITZPATRICK, 2004, p. 35): julgar o valor ou mrito de alguma coisa
parece representar bem a maioria do pensamento atual sobre o tema. De outra
forma, para Sobrinho (2003, p. 177), avaliao [...] uma prtica social
orientada, sobretudo, para produzir questionamentos e compreender os efeitos
pedaggicos, polticos, ticos, sociais, econmicos.
Guba e Lincoln (1989, p. 72-73) promovem uma discusso sobre o
que eles denominaram de Quarta Gerao de Avaliao referindo-se
categorizao criada para separar momentos distintos. Para os mesmos, a
avaliao passou por trs geraes anteriores proposta, a saber, avaliao
como medida, como descritora e para julgamento. Quando reconhecem
possveis problemas nessas trs primeiras geraes, propem uma quarta
gerao como meio de adequar novas formas de conceber avaliao atual
dinmica social. Os autores relacionam os problemas, como: a tendncia
supremacia da perspectiva gerencial nos processos avaliativos; a incapacidade
em acomodar o pluralismo de atores; o paradigma positivista como
hegemnico; privilgio de mtodos quantitativos, desconsiderando o
contexto (GUBA, LINCOLN, 1989).
A nova gerao centrada na negociao, ou seja, segundo perspectiva
dos autores significa operar sob uma perspectiva construtivista atravs do
que eles chamam de ciclo hermenutico. Tal proposta, apesar de contar
com quase 20 anos de publicao, tem sido central em diversas discusses
e propostas de melhoria de modelos de avaliao. Portanto, visando
concordncia com tal perspectiva, o presente artigo tem como objetivo
trazer argumentos que corroborem e sustentem a perspectiva que entende
hermenutica como natureza da avaliao em educao.
Os autores escolhidos, Sartre e Freire, a despeito de um possvel
desvnculo (desvinculao?) ideolgico entre os mesmos, ambos promovem
pistas esclarecedores a respeito de pontos tangentes sobre hermenutica,
quando analisam a percepo do ser no mundo.
As noes que explicam a relao sujeito e mundo como mera
apreenso de fatos vm cada vez mais sendo discutidas por tericos da
pesquisa e avaliao. O desafio tem sido enxergar o homem como ser que
se escolhe, o que perverte a noo de avaliao como juzo de valor de uma
realidade dada. Para Freire (2003), o homem, enquanto ser que se escolhe,
ultrapassa sua conscincia comum para alcanar a conscincia do mundo,
[...] a conscincia do mundo constitui-se na relao com o mundo; no
parte do eu. O mundo, enquanto outro de mim, possibilita que eu me
constitua como eu em relao com voc (FREIRE, 2006a). Tal assertiva
bem concordada por Sartre (1997, p. 15), quando defende que [...]
pensamento moderno realizou progresso considervel ao reduzir o existente
srie de aparies que o manifestam. Portanto, a realidade observada na
avaliao, conforme se revela, ultrapassa a apropriao fria de uma
informao como dado individual. Como ser apresentado a seguir.
AQUILO QUE SE PERCEBE SEGUNDO SARTRE
Do que trata a hermenutica? Minayo (2006, p. 342) diz que
Habermas e Gadamer promoveram um dilogo entre hermenutica e
dialtica que fomenta benefcios produo de conhecimento,
principalmente s cincias sociais. A hermenutica de Gadamer como
fundamento compreenso (MINAYO, 2006, p. 328) e a dialtica
moderna como estranhamento e crtica inaugurada em Hegel (MINAYO,
2006, p. 337) se combinam e articulam de forma que a prpria
hermenutica como compreenso s possvel pelo estranhamento.
(GADAMER apud MINAYO, 2006, p. 343). Assim, Minayo (2006,
p. 344-350) enumera as principais caractersticas da disposio da
hermenutica e da dialtica como mtodo de pesquisa qualitativa baseada
em comunicao. Por conseguinte, as balizas da postura hermenutica
so assim definidas: o pesquisador busca dados histricos e os contextualiza
para sua pesquisa; adota uma postura de respeito palavra dita, escrita,
revelada, em depoimentos presentes ou passados; no busca uma verdade,
mas o sentido declarado; portanto, a interpretao do investigador coloca
a realidade do autor do depoimento em nveis compreensveis. Minayo
conclui, com as afirmativas de Stein (apud MINAYO, 2006, p.350), sobre
as similaridades condizentes com o tema pesquisa: ambas consideram a
condio histrica em que ocorre a manifestao simblica; ambas
reconhecem que no existe observador imparcial; ambas superam-se como
ferramentas do pensamento humano e inclui o investigador na equao
de construo do pensamento; ambas questionam a tcnica como meio
de compreenso; ambas referem-se prxis e seus condicionamentos
histricos, de poder, culturais.
Cabe conduzir, ento, todo discurso a seguir sobre duas questes
ontolgicas centrais: qual a relao entre indivduo observador e o outro
observado mediatizados pelo mundo? Como interpretar todo discurso,
enquanto avaliao, proveniente dessa relao?
Sartre (1997, p. 15) evidenciou que o pensamento moderno eliminou
a dualidade entre o interior e exterior do existente, pois o fenmeno
indicativo de si mesmo. Tambm, segundo o mestre em apreo, acaba a
dualidade do ato e da potncia, pois tudo est no ato, por conseguinte, a a
aparncia no esconde a essncia, mas a revela: ela a essncia. (SARTRE,
1997, p. 16). Para ele, fenmeno no separa por uma bruma invisvel a
manifestao da essncia. O fenmeno por si s. sua medida sem um
algo escondido, o que leva concluso de que o fenmeno substitui a
realidade de algo pela prpria objetividade fenomnica.
O fenmeno que aparece, manifesta o ser, que ele chamou de
fenmeno do ser, O fenmeno o que se manifesta, e o ser se manifesta
a todos de algum modo, pois dele podemos falar e dele temos certa
compreenso. Assim, deve haver um fenmeno de ser, descritvel como
tal. (SARTRE, 1997, p.19). Depreende-se que, para ele, existia uma
hierarquia entre fenmeno e ser, tanto que ele buscou a ideia quanto ao ser
do fenmeno:
Em um objeto singular podemos sempre distinguir qualidades
como cor, odor etc. E, a partir delas, sempre se pode determinar
uma essncia por elas compreendidas, como o signo implica a
significao. O conjunto objeto-essncia constitui um todo
organizado: a essncia no est no objeto, mas o sentido do
objeto, a razo da srie de aparies que o revelam. Mas o ser
no nem uma qualidade do objeto captvel entre outras, nem
um sentido do objeto. O objeto no remete ao ser como se fosse
uma significao: seria impossvel, por exemplo, definir o ser
como uma presena porque a ausncia tambm revela o ser, j
que no estar a ainda ser. (SARTRE, 1997, p.19)
O autor retira a ideia de fenmeno como um algo diferente de sua
essncia. Trata de pensar apario como completa em si mesma e afirma
que no existe um outro ser se no o manifestado na apario. Portanto, a
ontologia discutida por ele a do ser da apario. Entretanto, questiona se
o fenmeno de ser, a apario, o ser do fenmeno. So perspectivas
distintas. O fenmeno de ser manifesta-se na presena, enquanto o ser
tambm revelado na ausncia. Ou seja, objeto e essncia so organizados
como um todo. Nas palavras de Sartre (1997, p. 19), [...] a essncia no
est no objeto, mas o sentido do objeto, a razo da srie de aparies que
o revelam.
Quando o homem transcende a mesa, como exemplo citado por
Sartre (1997, p. 20), e se questiona sobre o ser-mesa, este desvia o olhar do
o fenmeno mesa, buscando um outro ser transcendente da mesa. Sartre
(1997, p. 20), ento, resume:
Se o ser dos fenmenos no se soluciona em um fenmeno de
ser e, contudo, no podemos dizer nada sobre o ser, salvo
consultando este fenmeno de ser, a relao exata que une o
fenmeno de ser ao ser do fenmeno deve ser estabelecida antes
de tudo. [...] Levando em conta no o ser como condio de
desvelar, mas o ser como apario que pode ser determinada em
conceitos, compreendemos antes de tudo que o conhecimento
no pode por si fornecer a razo do ser, ou melhor, que o ser do
fenmeno no pode se reduzir ao fenmeno do ser. [...] As
precedentes consideraes presumem que o ser do fenmeno,
embora coextensivo ao fenmeno, deva escapar condio
fenomnica na qual alguma coisa s existe enquanto se revela
e que, em consequncia, ultrapassa e fundamenta o
conhecimento que dele se tem.
Por conseguinte, todo conhecimento que se tem de um fenmeno
fundamentado pelo ser do fenmeno, mas o ser no manifesto no
conhecimento que se tem do seu fenmeno.
Dessa maneira, a questo da fenomenologia em Sartre (1997) a da
aparncia que remete a sua srie de aparncias e no oculta sua essncia.
Por conseguinte, no existe uma dualidade externo e interno, aparncia e
essncia. Porm, apesar de abandonar o dualismo dentro/fora, inaugura o
dualismo finito/infinito, ou seja, enquanto a apario finita, uma
fotografia, a srie de aparies infinita, um filme (SARTRE, 1997).
Portanto, no existe uma verdade enquanto existir pontos de vista diferentes
sobre a mesma apario? Ou seja, o conhecimento objetivo impossvel
(SARTRE, 1997). Tal discurso refuta tanto as dualidades que separam
aparncia da essncia quanto s concluses apodticas que resumem a
questo do ser sua essncia (SCHNEIDER, 2002).
O que mede o ser da apario , com efeito, o fato de que ela aparece.
E, tendo limitado a realidade ao fenmeno, podemos dizer que o fenmeno
tal como aparece. (SARTRE, 1997, p. 20-21). Assim, Sartre abriu a
discusso sobre sua discordncia quanto frmula esse est percipi de Berkeley
(apud SARTRE, 1997, p. 22), ou seja, ser ser percebido.
Se perceber reduzir o ser ao conhecimento que dele se tem
(SARTRE, 1997, p. 21), significa que existe um ser do conhecimento.
Porm, se o conhecimento dado, significa que, ao se reduzir o ser do
conhecimento a um conhecimento que dele se possui, desaba-se em um
nada, um lugar no slido entre a totalidade da percepo-percebido. Da
porque [...] o ser do conhecimento no pode ser medido pelo
conhecimento [...] (SARTRE, 1997, p. 21), que transfenomenal.
O estado de transfenomenalidade apenas um estado do ser do
conhecimento enquanto percebido, porm, como realidade, o percebido
possui o estado de dado reflexo. Portanto, o percipiens, quem percebe,
reduz atravs da conscincia o percipi, percebido, em alguma coisa, pois,
conforme Husserl (apud SARTRE, 1997, p. 22), Toda conscincia [...]
conscincia de alguma coisa.
Sartre (1997) continua sua extensa explicao afirmando que as
coisas so o que so. O ser independe do homem, ou melhor, independe
da conscincia do homem. Tais coisas no so conscientes de si, o que
Sartre (1997) denomina de Em-si. So o que so e no precisam de outras
para confirmar suas existncias. So pura objetividade. Porm, s se organiza
e manifesta para algum, para uma conscincia (SCHNEIDER, 2002).
Toda conscincia conscincia de (SARTRE, 1997), ou seja, um
ato, uma realizao. Sartre explicou que a conscincia no um fenmeno
do homem, , na verdade, um ser. O homem no a possui como ser nico.
Conscincia a prpria relao entre o homem, enquanto corpo que observa
e o objeto, ambos Em-si. Assim, a conscincia no possuindo uma
concretude objetiva , portanto, um vazio total. A conscincia Para-si
(SCHNEIDER, 2002).
O Para-si uma condio do indivduo por ter conscincia. Para-si a
condio do sujeito que nunca maciamente. Sempre conscincia de
alguma coisa que no . Por isso, o conceito de negao, em Sartre (1997),
de primaz importncia, pois o homem reconhece-se como no-ser em busca
do ser. O Para-si a eterna busca ao Em-si. O homem est sempre em um
vcuo, no preenchido, um nada. Se o Em-si resume e resumido pela coisa,
situado espao-temporalmente, o Para-si, enquanto conscincia o nada.
Por assim dizer, perceber buscar no Em-si, realidade concreta, o
preencher. Um preenchimento que reflexo de um conhecimento prvio,
que nada mais que o Em-si tendo sido, residente no passado e completo
por si mesmo. Portanto, se conscincia conscincia de alguma coisa, o
percipiens o vazio sendo preenchido pelo percipi.
Eis que a qualidade da realidade percebida pelo indivduo o que ,
enquanto a conscincia da realidade percebida nunca . Por fim, perceber
a interrogao do ser sobre o ser. O percebido tudo que o , enquanto
o percipiens percebe a concretude atravs do tendo-sido e interroga no
presente: esse percipi aquele Em-si?
Essa interrogao era para Freire a condio primaz do homem no
mundo, ou, conforme as suas palavras: ad-mirar. Para tal posicionamento,
Freire (2006b, p.31) explicou:
[...] a posio normal do homem no mundo, como um ser da
ao e da reflexo, a de ad-mirador do mundo. Como um ser
da atividade que capaz de refletir sobre si e sobre a prpria
atividade que dele se desliga, o homem capaz de afastar-se do
mundo para ficar nele e com ele. Somente o homem capaz de
realizar esta operao, de que resulta sua insero crtica na
realidade. Ad-mirar a realidade significa objetiv-la, apreend-
la como campo de sua ao e reflexo. Significa penetr-la, cada
vez mais lucidamente, para descobrir as inter-relaes verdadeiras
dos fatos percebidos.
O conhecimento advindo da conscincia apenas uma forma possvel
de ser da conscincia (SCHNEIDER, 2002), sendo a percepo,
imaginao, emoo, outras formas possveis. Para Sartre so conscincias
pr-reflexivas, ou seja, antes mesmo da reflexo a conscincia de algo se d
(SARTRE, 1997). Tambm a conscincia conscincia de si.
O homem , ento, Em-si, enquanto corpo, e Para-si, enquanto
conscincia. a totalidade que se funda constantemente, mas nunca
completamente. seu passado (SARTRE, 1997), ou seja, Em-si porque o
tendo-sido , e seu constante olhar ao futuro, seu devir.
Sartre (SCHNEIDER, 2002) chama de possibilidades aquilo que o
homem no , mas busca para ser completo, para coincidir consigo mesmo,
que o projeto fadado ao fracasso, paixo intil. A faculdade de poder
mover-se s possibilidades chamada de liberdade. (SCHNEIDER, 2002).
Como o homem no Em-si, ento pode escolher o ser que quiser; porm,
s-lo significa cair no Em-si, portanto, perder a liberdade de escolha. Esse
movimento da conscincia para as possibilidades estabelece que o que
fundamenta o homem seu agir rumo ao devir. Ou seja, a escolha se d na
ao e no contexto.
Quando o homem percebe-se no vazio do Para-si e reconhece o
fracasso de nunca tornar-se a concretude do ser, angustia-se pelo no ser.
A angstia um dos fatores que movem o homem m-f, que a
consciente deciso de coisificar-se como um pretenso Em-si impossvel.
A m-f no a mentira, pois na mentira o homem protege sua conscincia,
na m-f essa conscincia corrompida (SARTRE, 1997).
Por isso, para Sartre (1997, p. 44), ao investigar as condutas humanas,
escolheu a interrogao como conduta primeira e fio condutor para explicar
as outras condutas. Para o autor, interrogar correspondia a uma espera, a
espera do ser interrogado, o que pressupunha a existncia de um ser que
interroga e outro que interrogado. O ser interrogado, quando ser Em-si,
no fornece outra resposta seno o seu prprio Em-si, por isso, a interrogao
uma conduta do ser enquanto negao, ou o no-ser. Apenas na condio
de no-ser que o ser interroga.
Todavia, essa uma conduta que projeta no ser interrogado, todo Em-
si do tendo-sido, isto , memria do interrogante. Dessa forma, uma relao
que contextualiza um e outro na conduta de interrogar. Eis que interrogar ,
segundo as palavras prvias, interrogar-se sobre seu nada. No existindo
interrogao sem uma reflexo crtica, um estar presente no mundo.
A conduta primeira, obrigatria, por ser radical, do indivduo, a
do interrogar. Interrogar significa reconhecer sua vacuidade, ou esvaziar-se
permitindo o ser interrogado imprimir sua realidade.
Percebe-se que avaliar muito mais do que possuir analisar co-
nhecimentos prvios, a capacidade de interrog-los, critic-los, refletir e neg-
los. O oposto de interrogar acomodar, como exps Freire (2006b, p. 50):
A integrao resulta na capacidade de ajustar-se realidade
acrescida da de transform-la a que se junta a de optar, cuja
nota fundamental a criticidade. Na medida em que o homem
perde a capacidade de optar e vai sendo submetido a prescries
alheias que o minimizam e suas decises j no so mais suas,
porque resultadas de comandos estranhos, j no se integra.
CONSCINCIA CRTICA COMO SOLUO FREIRIANA
Para Freire (2004), educar no transferir conhecimentos, ou
preencher o indivduo com verdades apodticas. Educar a relao entre
homem e objeto facilitado pelo educador (FREIRE, 2004). O argumento,
dessa forma, toma outro tom, isto , como um conhecimento descrito,
um manual, um procedimento deve intermediar homem e realidade de
forma a garantir a manuteno da escolha livre do Para-si? Essa a proposta
de Freire (2004) com a educao libertria.
Para Freire (2003), agir e refletir so as condies iniciais para o ato
comprometido. Refletir sobre si e sua condio no mundo condio para
transpor limites impostos. A incapacidade desse poder transpor dita pelo
autor, estar imerso no mundo, adaptado sem dele questionar, o que confere
a este ser imerso no mundo o ttulo de Em-si, ou de estar em completo
estado de m-f. Sendo assim, no seria incorreto supor que a condio
que Freire (2004) visa combater a do ser que escolhe a adaptao,
acomodao, no interrogao, ou que, atravs do mundo, no se percebe
como possibilidade, pois o mundo tolhe suas possibilidades por meio da
prpria adaptao.
O poder refletir se d atravs da admirao, do distanciar-se do
contexto, assim, objetivando-o, transformando-o e tornando-se consciente
que a transformao conferida ao mundo tambm um ser transformado
por ela. Dessa maneira, torna-se um ser histrico, contrrio ao ser adaptado,
que para ele (FREIRE, 2003) um ser a-histrico.
Freire (2003) afirma que, [...] como no h homem sem mundo,
nem mundo sem homem, no pode haver reflexo e ao fora da relao
homem-realidade. Tal afirmao coaduna com a assertiva de Sartre (1997)
sobre a relao entre Em-si e Para-si, que um e outro existem como absolutas
objetividade e subjetividade, mas s na relao que estes so Em-si e Para-si.
O autor tambm defende que a realidade condiciona o homem a
um atuar e pensar inautntico e que o indivduo, ao perceber os obstculos
ao pensar livre, sente-se frustrado, pois no supera o atuar e pensar autntico.
Por isso, o homem deve escolher-se como ser comprometido com sua
existncia humana. Com isso, Freire (2004) afirma que a vocao dos
opressores de ser mais leva aos oprimidos o ser menos e que a mudana
parte daqueles que se percebem sendo menos e lutam, no para ocuparem
o lugar de ser mais, mas pela humanizao, o trabalho livre, a afirmao
dos homens como pessoas, como seres para si (FREIRE, 2004). Porm,
essa desumanizao no um destino dado, ou seja, no histrica. Ela foi
criada e preservada.
Para Freire (2004), os opressores tendem a compadecer da debilidade
dos oprimidos e produzem uma cultura de falsa generosidade, pois no
fornecem condies apenas para o homem lutar pela sua liberdade dos
opressores, mas nutrem com coisas que apenas aumentam o poder do opressor.
Segundo o autor, os oprimidos so hospedeiros dos opressores e vivem a
dualidade na qual ser parecer e parecer parecer com o opressor (FREIRE,
2004). No seria essa a postura que se condena em uma avaliao? Ou ser
que a prpria avaliao tambm veculo do parecer com o opressor?
Freire continua alertando que tanto opressor e oprimido sentem medo
da liberdade (FREIRE, 2004). O oprimido tem medo de assumir sua
liberdade de direito e o opressor sente medo de perder sua posio de
opressor. A indagao de Freire (2003) quanto expresso compromisso
profissional com a sociedade questiona quem o profissional
comprometido. Este educador comunicou que a primeira condio para
um ato comprometido o indivduo ser capaz de agir e refletir. Nas suas
palavras, [...] preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele
[...] (FREIRE, 2003), assim, uma posio ontolgica fenomenolgica, e
provoca saber que, se a forma pela qual est no mundo condiciona a sua
conscincia deste estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia desta
conscincia condicionada (FREIRE, 2003). Sem essa conscincia, no
existe compromisso. O ser, estando adaptado ao mundo, sem dele ter
conscincia, o que faz o indivduo estar imerso no mundo. No usando,
portanto, a conscincia, distanciando-se em uma posio que possa admirar
a realidade, o indivduo se torna fora do tempo ou escravo dele, um ser a-
histrico e incapaz de comprometer-se (FREIRE, 2003). O ser histrico
aquele que transforma o mundo e, com isso, transforma-se.
Toda questo se resume no fato de que um crculo vicioso parece ser
mais forte do que a prpria escolha, pois, tendo o homem assumido que a
realidade atual dificulta sua autenticidade, no atua nem transforma o que
causa a frustrao. (FREIRE, 2003). Diferentemente da angstia citada
por Sartre (1997), que a prpria realizao do existir Para-si, a frustrao
o impedimento de se escolher autenticamente, e advm da neutralidade
e do no posicionamento. Porm, segundo Sartre (1997), se o ser est
fadado a escolher-se livre, a no escolha consciente significa m-f, ou,
conforme Freire (2003), comprometer-se com a desumanizao
desumanizar-se.
Por conseguinte, conforme apresentou Freire (2003), se compromisso
prxis, ao e reflexo ante a realidade, ento, implica o conhecimento
da realidade. Contudo, no um conhecimento ingnuo, mas fundamentado
cientificamente e carregado de humanismo, sendo compromisso radical
com o homem concreto (FREIRE, 2003), que apresente a realidade
dinmica e no uma realidade enclausurada e empacotada em verdades
estanques. Uma viso holstica alm de tcnica. So perspectivas
complementares e no antagnicas.
Para Freire (2006b, p. 76), homem e mundo encontra-se em uma
constante transformao porque ambos so inacabados. Logo, o esforo
de trazer uma realidade concreta e rgida pelo avaliador uma tarefa que
requer manipulao por parte do mesmo. Esse um pensar que extrai o
homem do mundo. No que o coloque em desapego, mas retira-o da relao.
Para Freire (2006b, p. 74):
O homem um corpo consciente. Sua conscincia, in-
tencionada ao mundo, sempre conscincia de em permanente
desapego at a realidade. Da que seja prprio do homem estar
em constantes relaes com o mundo. Relaes em que a
subjetividade, que torna corpo na objetividade, constitui, com
esta, uma unidade dialtica, onde se gera um conhecer solidrio
com o agir e vice-versa.
Essa relao do conhecer solidrio ao agir foi ratificada por Freire
(2006b, p. 27), ao afirmar que conhecimento requer uma ao trans-
formadora. Portanto, conhecer reconhecer seus condicionamentos e assim
poder agir. na ao que o conhecer se faz presente. Freire (2003, p. 29)
assegurava que todo saber se d atravs da constante superao, e o saber
superado j uma ignorncia, isto , o saber depois de superado configura-
se em um estado de rigidez, que apenas o prprio pensar do homem, que
busca constantemente a superao do conhecimento, pode re-significar.
Quando no os supera, apenas tem uma opinio a respeito de algo, e no o
seu conhecimento.
O que se colige das assertivas acima que avaliar no condiciona o
compreender e o decidir. De fato, esses so saberes que se do em conjunto no
homem que superou a ingenuidade das opinies. Os conhecimentos se mostram
conscincia que s se faz conscincia na medida em que exista o algo no
mundo para se ser consciente. Por tais afirmaes, avaliar estar interpretando
e refletindo no mundo, saber-se como transformao, ser Para-si.
Esse o movimento da conscincia que, ao compreender-se como
no-ser, projeta-se para o mundo, no capturando, contudo, o ser Em-si
no mundo, pois no existe um lugar, dentro ou fora, na conscincia. (LIMA,
2004, p.121). Trata-se, aqui, de algo que Sartre chamou de dade fantasma
reflexo-refletidor (SARTRE, 1997, p.20-28), que nada mais que o prprio
movimento da conscincia ao conhecimento, sem com isso assimil-lo, de
modo que o refletidor s o enquanto existir um reflexo, e vice-versa.
Caso contrrio, haveria um preenchimento que seria equivalente ao espelho
opaco, donde se depreende que a conscincia que o nada do Para-si situa
o Para-si como refletidor, pois reflete o Em-si no mundo, que, porm,
refletido pela alguma coisa, a qual projeta no sua imagem do Em-si, mas
a imagem do Em-si do sujeito que observa. (SARTRE, 1997, p.234)
Essa condio faz da conscincia o meio, mas no a construo,
pois alguma coisa observada como conhecimento explcito o que [...]
no presente conscincia como no sendo a conscincia (SARTRE, 1997,
p.235), o que Sartre explicou da seguinte forma:
A relao original de presena, como fundamento do
conhecimento, negativa. Mas, como a negao vem ao mundo
pelo Para-si e a coisa o que , na indiferena absoluta da
identidade, a coisa no pode ser aquilo que se revela como no
sendo para si. A negao vem do Para-si. No se deve conceber
esta negao segundo um tipo de juzo que recasse sobre a
prpria coisa e negasse, a seu respeito, que o fosse Para-si: esse
tipo de negao s seria concebvel se o Para-si fosse uma
substncia feita e acabada, e, mesmo nesse caso, s poderia
derivar de um terceiro termo que estabelecesse fora de uma
relao negativa entre dois seres. Mas, pela negao original, o
Para-si que se constitui como no sendo a coisa. (SARTRE,
1997, p. 235)
Por essas palavras, ou o homem est em movimento entre os diversos
Em-si e construindo conhecimentos, e isso representado como a conscincia,
ou o Para-si. Ou escolhe a no escolha, a m-f que se reconhece como Em-
si, reconhece o mundo como Em-si, e no produz conhecimento, pois no
h movimento em sua conscincia. O no movimento da conscincia, no
produzindo conhecimentos, torna o homem coisificado nesse conhecimento.
O saber do saber fazer no reconhecido nem questionado, portanto, o
que , Em-si. Ou seja, compreender algo significa conflito e tenso, pois se
um conhecimento Em-si, no h o que compreender. Desse modo, no h
compreenso sem o movimento, a tenso.
O QUE , FINALMENTE, HERMENUTICA?
Diria Heidegger (apud PASQUA, 1993, p.17) que [...] todo
questionar um procurar. Todo procurar extrai do procurado a direo
que pretende e orienta, e complementa que todo questionar procurar o
ente quanto ao facto de ser e quanto ao seu ser tal. A hermenutica , de
forma intencionalmente resumida, o prprio compreender, a interrogao
com o mundo em que o homem se faz Para-si, algum que procura o que
no encontra em sua vacuidade. O Para-si isso, consciente de seu nada,
interroga ao mundo sobre o mundo e sobre si mesmo.
A hermenutica busca no prprio homem a condio para interpre-
t-lo, trazendo uma perspectiva de que a partir do prprio homem,
biologicamente, psicologicamente, historicamente, culturalmente,
existencialmente, que a interpretao, ou seja, o homem, pensa o que v,
ouve e l. Diria Gadamer (2005) que a hermenutica uma condio
existencial do homem. O homem no apenas interpreta textos bblicos e
leis, como a hermenutica inicialmente esteve associada. O homem
interpreta o mundo interpretando-se. Cada opo do indivduo carrega
uma interpretao prvia. O indivduo que escolhe a si mesmo interpreta-
se neste mundo.
A palavra hermenutica remete ao deus Hermes, que, com suas
sandlias aladas, se prestava a ser o mensageiro entre os deuses do Olmpo
e os homens da Terra. Era incumbido no apenas de transportar a palavra
divina, mas de transform-la em inteligvel, no obscura. Sob a perspectiva
de Richard Palmer (apud GALEFFI, 1994, p. 147), [...] significativo
como Hermes se associe a uma funo de transmutao, transformar tudo
aquilo que ultrapassa a compreenso humana em algo que essa inteligncia
possa compreender. Essas so narrativas associadas hermenutica da
antiguidade. Para Palmer (apud GALEFFI, 1994, p. 147), est associada a
Hermes a descoberta da linguagem e da escrita, como ferramentas para a
compreenso humana para chegar ao significado das coisas.
Galeffi (1994, p. 149) afirma que para Heidegger, que amplia o
sentido da hermenutica para alm de uma teoria da interpretao, al-
canando a manifestao do prprio ser, atravs da hermenutica que a
ontologia pode ser manifestada:
Fenomenologia da pre-sena hermenutica no sentido
originrio da palavra em que se designa o oficio de interpretar.
Na medida, porm, em que se desvendam o sentido do ser e as
estruturas fundamentais da pre-sena em geral, abre-se horizonte
para qualquer investigao ontolgica ulterior dos entes no
dotados do carter da pre-sena. A hermenutica da pre-sena
torna-se tambm uma hermenutica no sentido de elaborao
das condies de possibilidade de toda investigao ontolgica.
E, por fim, visto que a pre-sena, enquanto ente na possibilidade
da existncia possui um primado ontolgico frente a qualquer
outro ente, a hermenutica da pre-sena como interpretao
ontolgica em si mesma adquire um terceiro sentido especfico
sentido primrio do ponto de vista filosfico a saber, o sentido
de uma analtica da existencialidade da existncia. Trata-se de
uma hermenutica que elabora ontologicamente a historicidade
da pre-sena como condio ntica de possibilidade da histria
factual. Por isso que, radicada na hermenutica da pre-sena,
a metodologia das cincias histricas do esprito s pode receber
a denominao de hermenutica em sentido derivado.
(HEIDEGGER, 1989, p. 69)
Orientar a hermenutica da epistemologia para a ontologia
fundamental tratar de linguagem e verdade rumo ao sentido do ser, em
vez de mera retrica, lgica, e representao de idealidade. Segundo
Hermann (2003, p. 38), [...] conhecer apreender a essncia, porque a
tradio colocou a verdade como uma qualidade do lgos, por meio da
qual se pode dizer que uma proposio verdadeira ou falsa. Trata-se de
uma concepo central para o delineamento de problemas de valores, moral,
tica, e do pensamento ocidental. Ainda citando Hermann (2003, p. 38):
Ao estabelecer relaes de conformidade e identidade entre as
coisas, a verdade da metafsica negligencia a apario do ser e
fixa-se numa representao. No o olhar que mede a coisa,
mas o horizonte sob a qual a coisa se situa e se revela. A abertura
a novos horizontes ontolgicos o que ilumina o ser. Nesse
sentido, para Heidegger, a verdade sempre relativa ao Dasein,
a altheia que faz o ser sair do esquecimento. [...] Pode-se
dizer ento que a verdade o no-esquecido, o no-oculto, o
lembrado, o manifesto. A verdade aparece como revelao,
velamento e desvelamento, deslocando-se da subjetividade para
o mundo prtico, como um novo abrir ao mundo.
AVALIAR EDUCAR
Se a condio de compromisso, para Freire (2003, p. 17), a
capacidade de atuar e refletir, e isso que o faz um ser da prxis, ento avaliao
a busca pelo conhecimento, por caracterstica, dialtica, pois permite o
jogo reflexo-refletidor do avaliador. Est implcita a postura de procura ao
saber, pois assim a prxis. (FREIRE, 2006c, p. 80). O homem, nesse
contexto, se faz na prtica. Nas palavras do autor:
exatamente em suas relaes dialticas com a realidade que
iremos discutir a educao como um processo de constante
libertao do homem. Educao que, por isto mesmo, no
aceitar nem o homem isolado do mundo criando este em sua
conscincia , nem tampouco o mundo sem o homem incapaz
de transform-lo. (FREIRE, 2006c, p. 75-76)
A relao reflexo-refletidor foi tambm anunciada por Freire, no
sentido que a mesma d ao dilogo, que a [...] problematizao do prprio
conhecimento em sua indiscutvel reao com a realidade concreta na qual
se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la,
transform-la (FREIRE, 2006c, p. 52). Portanto, o homem que se faz na
prtica, com a reflexo crtica de sua atuao como avaliador, o homem
com compromisso crtico.
Entretanto, Sartre (1997, p. 540) foi categrico, Falar de um ato
sem motivo falar de um ato ao qual faltaria a estrutura intencional de
todo ato, e os partidrios da liberdade, ao busc-la no nvel do ato em via
de execuo, s poderiam acabar tornando-a absurda. Isso significa que o
indivduo valora determinado mbil por ter experimentado, no se tratando,
por conseguinte, de uma relao de causa-efeito. Ele explicou que o mbil,
ao ser significado pelo Para-si, em si mesmo pura negatividade, ou seja, a
ele conferido um ser que no o seu, e esse ser o no-ser do Para-si, pelo
qual se conclui que o valor do mbil, seu preenchimento, negatividade.
So essas noes de mbeis do ato que Sartre conduz uma de suas maiores
afirmaes:
Com efeito, somente pelo fato de ter conscincia dos motivos
que solicitam minha ao, tais motivos j constituem objetos
transcendentes para minha conscincia, j esto l fora; em vo
buscaria recobr-los: deles escapo por minha prpria existncia.
Estou condenado a existir para sempre para-alm de minha
essncia, para-alm dos mbeis e motivos de meu ato: estou
condenado a ser livre. (SARTRE, 1997, p. 543)
Sob a perspectiva de Sartre (1997), decidir significa negar o ser do
agora em prol do no-ser do futuro. Decidir significa interrogar o presente
e projetar, negando-o, para o futuro a possibilidade. A ciso consequente
do decidir, no outra seno a da realidade. A realidade que se projeta no
futuro como possibilidades, para apenas uma ser escolhida. Essa escolha,
faculdade primeira do homem, segundo Sartre (1997), dada pelo Para-si,
pois o Em-si nada escolhe.
Dessa forma, saber decidir s ocorre no indivduo que se reconhece
como negatividade, ou seja, aquele que no o ser que o Em-si pretende.
Essa procura pelo preenchimento que nunca ocorrer, torna o homem um
ser de movimento e o movimento dado por sua conscincia, Para-si. O
homem que tem uma opo apenas no movimenta, pois, se a opo
nica, no existe opo. No decidindo, por sua vez. Porm, no decidir
no dado pela realidade em forma de nica opo, mas pela escolha da
no escolha do homem, que Sartre (1997) chama de m-f. A m-f tem
sua origem na no compreenso, ou seja, na no reflexo. O indivduo
percebe-se como incapaz de decidir, quando no compreende suas escolhas
e no reflete sobre essa faculdade primeira do ser.
CONCLUSES
A hermenutica de Sartre e de Freire, impe-nos uma reviso radical
do posicionamento pessoal ante a coisa avaliada. No menospreza o dado,
a informao quantitativa, o mtodo exato de coleta de dados, mas nos faz
lembrar que o dado por si s nada diz. Ou alm, o dado est disposio
do interpretar, portanto, como defender a avaliao como tica, crvel e
justa? Para os autores, apenas atravs da leitura, do interpretar, da
hermenutica, crtica.
Tecendo aproximaes entre os argumentos, a conscincia do
avaliador (Para-si) relaciona-se com a coisa avaliada (Em-si) mediatizados
pelo mundo (Dasein de Heidegger). O mundo, sua historicidade, sua alma
cultural, mobiliza o avaliador e a coisa avaliada, entretanto, apenas ao
avaliador dada potncia da m-f. Ou, como diria Freire, concordar com
a desumanizao desumanizar-se. Portanto, a hermenutica na avaliao
de sistema educacional, do educando, do desempenho ante as questes
cotidianas, uma hermenutica histrica, pois a conscincia crtica e
reflexiva de Freire Para-si, portanto, relao entre o Em-si que foi
(memria, relaes passadas, pensamentos passados), o Em-si que (a coisa
avaliada, que por sua vez dotado de histria, ou existncia histrica) e o
Em-si em potncia (nada angustiante buscado pelo homem). Dessa maneira,
no existe interpretao de dados avaliados sem a relao avaliador e coisa
avaliada. No limite, no existem dados, avaliao, pesquisa, sem a
conscincia do homem. Qual a conscincia do homem? As avaliaes
podem ser menos justas, menos crveis, menos ticas?
De fato, conjecturar a grandeza do ato avaliativo ultrapassar o
prprio juzo de valor e questionar o que juzo e o que valor. No final,
sempre estar a conscincia do homem, suas expectativas, seus paradigmas,
seu modo de entender a realidade, mobilizando o conhecimento. Todo
valor do objeto anterior ao prprio objeto e todo julgar possvel atravs
do valor prvio. Comparar o valor prvio com o presente, luz dos
argumentos convergentes entre Sartre e Freire hermenutica. A conscincia
que interpreta o objeto presente a partir do Em-si passado registrado no
valor atribudo, sempre mediatizado pelo mundo, hermenutica. No
apenas a hermenutica das leis, a hermenutica religiosa, mas a hermenutica
que torna possvel a teoria da interpretao das leis e dos textos bblicos.
Por conseguinte, o rigor metodolgico que permite ultrapassar a doxa,
a opinio, associa-se ao rigor ontolgico na busca criteriosa da realidade.
Se para cincia contempornea existe um imenso vazio entre nossa percepo
e a realidade, atravs do rigor metodolgico e da conscincia crtica que
mais e mais essa distncia ser minimizada, ou, pelo menos, toda anlise
do percebido ser mais justa, criteriosa, crvel. A conscincia crtica que
remete escolha de Aristteles (ABBAGNANO, 2003, p.345-346). Para
o filsofo, a escolha ultrapassava a opinio, a vontade, o desejo. A escolha
por existir as possibilidade, e vice versa, e a escolha e as possibilidades a
prpria noo de liberdade. A to amplamente discutida por Sartre e Freire
liberdade. Para Sartre, ser fadado liberdade o reconhecimento da escolha
para o homem. Se escolhermos a no escolha, agimos pela m-f. Para
Freire, escolher a liberdade usar a prpria escolha criticamente, escolher
a no escolha desumanizar-se.
Dessa maneira, avaliar como juzo de valor e juzo ser produto das
escolhas e essas da prpria hermenutica, portanto, avaliar posicionar-se
como ser que escolhe, como ser na possibilidade da liberdade. Como
Hermes que escolhia levar a palavra dos deuses de forma compreensvel ao
homem comum, o avaliador traduz, interpreta, compreende antes de
transportar as palavras ao outro.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2003;
FREIRE, Paulo. Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. So Paulo: Paz
e Terra, 2006a;
______. Educao como prtica da liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2006b;
______. Educao e mudana. So Paulo: Paz e Terra, 2003;
______. Extenso ou comunicao. So Paulo: Paz e Terra, 2006c;
252
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004;
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e mtodo I. Petrpolis: Vozes, 2002;
GALEFFI, Dante. Hermenutica do restauro. 1994. Dissertao (Mestrado em
Arquitetura) Faculdade de Arquitetura, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1994.
GUBA, Egon; LINCOLN, Yvonna, The Forth Generation Evaluation. California:
Sage Publications, Inc. 1989;
HERMANN, Nadja. Hermenutica e educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003;
LIMA, Walter Matias. Jean-Paul Sartre: educao e razo dialtica. Macei:
EdUFAL, 2004;
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa
em sade. So Paulo: Hucitec, 2006;
PASQUA, Herv. Introduo leitura de ser e tempo de Martin Heidegger. Lisboa:
Instituto Piaget, 1993;
SARTRE, Jean Paul. O ser e o nada, ensaio de ontologia fenomenolgica. Petrpolis:
Vozes, 1997;
SCHNEIDER, Daniela Ribeiro. Novas perspectivas para a psicologia clnica: um
estudo a partir da obra Saint Genet: comdien et martyrde Jean Paul Sartre. 2002.
339f. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002.
SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao
superior. So Paulo: Cortez Editora. 2003;
WORTHEN, B. R.; SANDERS, J.R.; FITZPATRICK, J.L. Avaliao de Programas:
concepes e prticas, So Paulo: Edusp / Editora Gente, 2004.
253
CRISTIANE BRITO | JOS ALBERTINO DE CARVALHO LORDELO
Avaliao da aprendizagem
no ensino superior
Uma viso do aluno
255
INTRODUO
Refletir sobre a avaliao em suas diversas esferas imprescindvel
para auxiliar que ela ocorra de forma coerente e adequada em sua totalidade.
Assim, discutir sobre o ato de avaliar se torna necessria em campos
diferenciados. Aqui destacaremos a avaliao da aprendizagem, mas
especificamente a que ocorre no Ensino Superior, e como toda avaliao
apresenta polmicas e opinies diversas sobre o essa etapa do processo
ensino-aprendizagem e o seu real objetivo. Tericos, professores, alunos
todos envolvidos no contexto educacional apresentam suas vises e
levantam muitas indagaes sobre a prtica avaliativa e a veracidade dos
resultados obtidos.
Segundo Vasconcellos, o ato de avaliar no pode ser deixado de ser
discutido, pois
a avaliao um processo abrangente da existncia humana,
que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de
captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e
possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar
os obstculos. (2000, p. 44)
Com isso, podemos perceber que a avaliao tem uma grande
complexidade, visto que est permeada de subjetividade do ser humano e
que acaba interferindo no processo avaliativo e, consequentemente, nos
resultados obtidos. Nesse sentido, propor uma reflexo da avaliao em
suas diversas formas, etapas, modalidades etc. pertinente. A avaliao da
aprendizagem no Ensino Superior tambm est dentro dessa realidade e,
alm disso, merece uma ateno, pois poucos autores se dedicaram estud-
la. A restrio dos estudos muito maior quando se pensa em questionar a
opinio do aluno sobre a avaliao da qual eles fazem parte, mesmo sabendo
que o estudante um dos atores principais da educao.
Junto a isso, Godoy (2003) ressalta que a sala de aula de graduao
pouco utilizada como objeto de estudo, o que prejudica a reflexo sobre a
qualidade do ensino nesse nvel da educao; logo, isso interfere nas
iniciativas para a capacitao dos professores universitrios referentes
melhoria da didtica no ensino do terceiro grau. Hoffmann (1999, p.138)
ainda observa que o modelo que se instala em cursos de formao o que
vem a ser seguido pelos professores que exercem o magistrio nas escolas e
universidades.
Desta forma, fica clara a real necessidade de uma dedicao sobre o
tema apresentado, visto que uma avaliao aplicada de forma inadequada
com estudantes de graduao no apenas lhes prejudica como, tambm,
atinge os futuros educandos que sero formados por esses universitrios.
Faz-se necessrio uma tomada de conscincia de toda comunidade
acadmica a respeito de uma prtica avaliativa de qualidade nesse nvel de
ensino, afinal estamos tratando da formao de formadores. Para Sordi
(2000, p. 239), a avaliao, como aliada da aprendizagem, parece importante
subsdio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos
relacionais que neles interferem. Se no investirmos na edificao de um
contexto de relevncia para que os estudantes se apercebam do significado
das experincias concretas e dos contedos a que so expostos, dificilmente
os teremos como parceiros na aventura de conhecer.
Nessa perspectiva, envolver o educando no processo avaliativo e
entender sua percepo sobre o ato de avaliar o primeiro passo para realizar
uma avaliao aliada aprendizagem do aluno e que certamente servir de
auxlio para melhorar a prtica na sala de aula.
No sentido de atender a discusso proposta, o artigo vai trazer algumas
reflexes sobre a avaliao da aprendizagem. Nesse momento, vamos destacar
uma breve trajetria histrica, ressaltando a avaliao participativa, haja vista
as necessidades do contexto educacional atual, no qual o estudante tem a
oportunidade de se envolver nas decises referentes ao processo avaliativo.
Em seguida, apresentaremos algumas reflexes sobre processo de
Avaliao da Aprendizagem na graduao relacionado com a formao do
professor quando se fala de avaliar nesse nvel de ensino. Tambm, deta-
lharemos como a pesquisa foi estruturada, a metodologia adotada e como
os resultados obtidos foram analisados. Por fim, os resultados da investigao
sero apresentados e analisados, dando nfase s questes referentes
participao do aluno nessa etapa do processo ensino-aprendizagem.
REFLEXES SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Para entender o atual processo avaliativo em relao aprendizagem
necessrio fazer um breve resgate histrico sobre a avaliao no contexto
educacional. Como estamos tratando mais especificamente da participao
do estudante no que se refere avaliao, vamos apresentar a trajetria
histrica da avaliao apresentada por Guba e Lincohn
1
. No incio dos
anos 90, esses dois autores norte-americanos fizeram uma anlise muito
relevante e destacaram os cem anos de existncia de uma avaliao
sistemtica. Os autores apresentam quatro geraes na avaliao que iremos
apresentar em seguir, mas vamos destacar a quarta gerao, visto que suas
caractersticas englobam a nossa discusso.
A primeira gerao considera a avaliao como medida e o avaliador
tm o papel tcnico de elaborar testes previamente validados e de mensurar
o que est sendo avaliado. A segunda gerao est relacionada taxionomia
dos objetivos (mencionado anteriormente). O papel do avaliador um papel
de descrio, ele descreve critrios e padres. Ao descrev-los, ele est
preparando o instrumental para comparar o desempenho com os objetivos.
A terceira gerao passou a considerar a avaliao como julgamento.
Na educao se revela na ideia de que o avaliador um juiz e o juiz faz um
juzo de valor. Verifica se aquelas aes esto condizentes com uma
determinada viso de mundo.
Em relao a essas trs geraes apresentadas, os estudos de Guba e
Lincohn fazem a uma crtica desses modelos. Junto a isso, eles trazem a
avaliao como um processo de negociao, essa concepo de avaliao
faz uma critica mais especifica terceira gerao, pois apresenta a avaliao
enquanto julgamento, o que para eles pressupe um tipo de autoritarismo
embutido no processo de avaliao.
Ainda segundo os autores, a avaliao como um processo de nego-
ciao um movimento novo que caracteriza esse processo de transio, e
comunicar, negociar so elementos fundamentais nesse contexto atual, afinal
todo mundo negocia, cada um tem que negociar no mundo do trabalho,
com a comunidade, no espao familiar e em todas as etapas do processo
educativo.
O papel do avaliador de negociador, por meio de um processo de
comunicao, que define previamente os critrios, os objetivos, as estratgias
de avaliao que ser realizada. Nesse processo, o avaliador tem que envolver
os diversos segmentos interessados no objeto que est sendo avaliado e no
final precisa divulgar os resultados obtidos, alm de disseminar os resultados
para que os mesmos tenham efeito em toda a comunidade envolvida. Essa
gerao pressupe uma avaliao que envolva todos os atores includos no
processo, e no caso especfico dessa pesquisa procuramos perceber e analisar
a viso dos alunos dos cursos de licenciatura da UFBA em relao avaliao.
Assim, a pesquisa abre um espao de discusso a partir da percepo de
estudantes que so ou possivelmente sero docentes e que vo exercer uma
prtica no processo avaliativo na sala de aula.
Alm disso, quando o docente abre um espao para discutir com o
estudante os objetivos da avaliao e mostra ao aluno como ele est se
desenvolvendo por meio do processo avaliativo, torna-se mais fcil colocar
em prtica a avaliao que vai alm da mensurao, pois visa sempre
aprimorar a aprendizagem do avaliando e abrir possibilidades para novas
descobertas.
Segundo Haydt (1997), a participao dos sujeitos envolvidos no
ensino e na aprendizagem imprescindvel para manter a coerncia e a
coeso necessrias ao correto funcionamento do processo educativo. (apud
MNDEZ, 2002, p. 57). Santanna (1995, p. 27) tambm acredita que:
A avaliao s ser eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa
entre professores e alunos, ambos caminhando na mesma
direo, em busca dos mesmos objetivos. O aluno no ser um
indivduo passivo; e o professor, a autoridade que decide o que
o aluno precisa e deve saber. O professor no ir apresentar
verdades, mas com o aluno ir investigar, problematizar,
descortinar e, pelos erros, identificar as melhores alternativas
para super-los.
Hadyt (1997) e Santanna (1995) propem uma prtica pedaggica
participativa, e a avaliao faz parte dessa prtica. Assim, o estudante no
deve ficar de fora das decises referentes s avaliaes realizadas do seu
curso. Os autores ainda acreditam que, por meio da aliana entre estudante
e professor, a aprendizagem se tornar mais efetiva e de qualidade. Essa
aliana passa tambm por uma negociao, visto que abre espao para
discusso e a participao dos sujeitos envolvidos nas prticas avaliativas.
Demo (2004, p. 66) tambm caminha por essa mesma percepo
quando que ressalta a avaliao participativa e afirma que
o avaliando precisa entender como se d o processo avaliativo:
em particular precisa estar esclarecido sobre os critrios de
avaliao, qual o enfoque avaliativo que privilegia dimenses mais
que outras, que pressupostos tericos e prticas esto em jogo.
Mndez (2002, p. 15) amplia essa discusso e faz referncia
necessidade da participao de todos do contexto educacional na avaliao,
destacando professor e aluno no como meros espectadores, ou sujeitos
passivos que respondem, mas que reagem e participam das decises que
so adotadas e que lhes afetam. Nesta concepo, o autor observa que no
apenas o aluno deve participar das decises sobre a avaliao, mas tambm
o docente que, muitas vezes, apenas reproduz formas de avaliar sem
questionar qual a funo da avaliao e a forma que deve utiliz-la como
um elemento para melhorar sua prtica na sala de aula.
Entretanto, no podemos considerar que uma prtica avaliativa que
caminha por um processo participativo algo muito fcil de ser efetivado.
Ainda no temos uma cultura para perceber e realizar uma avaliao que
abra espao para uma negociao integral, ainda temos traos de uma
avaliao que se restringe a medir. Isso no significa que essa prtica seja
impossvel de ser aplicada, pois percebemos na avaliao hoje discusses e
algumas vezes prticas que passeiam por um processo de avaliao
democrtica e participativa, mesmo com tantos desafios a serem superados.
Nessa perspectiva, Demo (2004, p. 66) faz uma ressalva quanto
aplicao da democracia na avaliao; para ele, necessrio s caractersticas
tcnicas e que supe tirocnio profissional e reconhecimento normativo do
avaliador atravs de processos oficiais de avaliao. Ou seja, a responsabilidade
de avaliar o aluno cabe, sobretudo, ao docente, afinal ele o profissional que
na sua formao deve ser capacitado para realizar essa atribuio; todavia,
isso no significa que o professor deve utilizar o autoritarismo para excluir a
participao do educando no processo de decises.
Observamos que o cuidado na formao dos futuros docentes em
relao avaliao precisa de uma ateno especial, pois no basta propor
uma prtica avaliativa que contemple essa percepo se no uma discusso
de como essa proposta pode ser efetivada na prtica. Afinal, pensar em
uma avaliao na qual o aluno tem a oportunidade de participar das decises
referentes ao processo avaliativo algo ousado e que foge as atuais regras,
mas uma oportunidade para o estudante escapar de uma avaliao que
esteja pautada exclusivamente no aprovar ou reprovar.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Discutimos um pouco as concepes de avaliao da aprendizagem
que abarcam todos os nveis ensino, no excluindo o Ensino Superior. No
obstante, poucos tericos se debruaram para pesquisar, especificamente, a
prtica avaliativa na graduao, embora seja necessria dar uma ateno
especial a essa dimenso educacional. Como afirma Hoffmann (1999,
p. 137), considerando urgente e essencial o repensar sobre a avaliao da
aprendizagem na Universidade, pela sua condio de formadora de professores
que iro atuar nas escolas. Ainda nessa linha de pensamento, Vasconcellos
(2000, p. 84) lembra que:
as experincias que os futuros educadores tm no seu processo de
formao so decisivas para suas posturas posteriores, na prtica
da sala de aula. H, portanto, necessidade que esses educadores
tenham j na sua formao uma nova prtica em termos de
avaliao. Apesar de teoricamente no se aceitar mais o faa o
que eu digo, mas no faa o que eu fao, no cotidiano dos cursos
de formao isto que se observa tambm em relao avaliao,
ou seja, os futuros professores recebem uma srie de conceitos
bonitos sobre como deve ser a avaliao de seus alunos, mas
avaliado no esquema bem tradicional. Assim, quem trabalha com
a formao acadmica dos novos professores tem tambm um
compromisso de mudar a prtica de avaliao dos mesmos.
Assim como Vasconcellos e Hoffmann acreditam que os graduandos
vo reproduzir as formas com que so avaliados com os seus futuros alunos.
Ludke e Salles (1997, p. 187) tambm ressalta que os estudantes trazem
marcas da forma com que foram avaliados no ensino fundamental e mdio.
Ou seja, se uma mudana de postura no for adotada, o ciclo da avaliao
vai continuar; os professores das universidades vo reproduzir as maneiras
que foram avaliadas, os alunos da graduao vo adotar o mesmo
procedimento da avaliao do seu curso quando exercerem a docncia e a
maioria dos docentes vai permanecer adotando prticas de uma avaliao
que vivenciou. importante destacar que esse processo no com-
pletamente linear e que algumas mudanas ocorrem ao longo do processo,
mas na maioria das vezes esse processo muito lento.
Para mudar em alguns aspectos o ciclo da avaliao, imprescindvel
promover transformaes: preciso discutir sobre o processo avaliativo
nas salas de aula de formao de professor, mudar a forma de avaliar os
universitrios; pensar na incluso do tema avaliao da aprendizagem nos
currculos dos cursos de licenciatura; apresentar aos futuros professores
outras possibilidades de avaliar o aluno e, por fim, mostrar a avaliao
como aliada da educao. Essas so algumas formas para comear a modificar
o cenrio da avaliao no sistema de ensino.
Hoffmann (1999, p.154) considera que o maior desafio no Ensino
Superior favorecer a descoberta pelos professores do significado da
avaliao mediadora para a formao do profissional competente.
Da a necessidade de abrir debates sobre a avaliao no Ensino
Superior, sobretudo nas salas de aula, para mostrar ao discente o sentido de
avaliar, principalmente, porque existe uma carncia de discusso sobre o
tema nos cursos de licenciatura. Os estudantes no tm oportunidade de
debater sobre o assunto e ampliar suas vises em relao avaliao e saem
da faculdade, muitas vezes, com o mesmo conceito de avaliao com que
entraram na graduao e acabam reproduzindo o que praticaram durante
sua formao educacional.
Para Ludke e Salles (1997 p.170),
[...] os professores das diferentes reas da educao superior, com
exceo da rea de pedagogia, passam a integrar o corpo docente
dessas instituies e outras exigncias formais, sem terem recebido
nenhuma preparao especial para o trabalho docente, a no ser
aquela relativa sua especificidade [...]. Apenas aqueles que
passaram por curso de licenciatura, para se tornarem professores
de 1 e 2 graus, receberam alguma preparao especfica, ainda
que muito discutvel, para exercer o magistrio. Os demais o
exercem, portanto, de maneira inteiramente improvisada,
apoiando-se provavelmente nas reminiscncias de sua prpria
histria como aluno, nas lies oferecidas pela experincia que
vo desenvolvendo ou na de colegas mais vividos. H tambm,
para uma pequena parte desses professores, a possibilidade de
receber alguma formao para o magistrio em curso de mestrado
e doutorado e, em casos ainda mais raros, em curso de
especializao ou de atualizao dedicadas a essa formao.
Como a avaliao faz parte da prtica pedaggica, existe uma carncia de
discusso deste assunto nas universidades Um exemplo so os cursos de licenciatura
da UFBA; os graduandos no tm componentes curriculares especifico referentes
ao tema avaliao e acabam tendo uma ideia superficial do processo avaliativo. E
no basta comentar sobre esse tema nos cursos de formao de professores, os
futuros docentes precisam entender questes sobre o ato de avaliar como: o que
, como realizar, para que serve, quando aplicar, o que fazer com os resultados
etc. possibilitando assim uma reflexo mais ampla sobre a prtica avaliativa e
[...] Isso requer base terica, para evitar que se resuma a questo
a um simples movimento de modernizar as tcnicas avaliativas
pela apropriao acrtica das novidades, sem que estas abalem
as concepes filosficas que efetivamente fazem diferena na
forma de selecionar as estratgias e os contedos da avaliao;
no modo de coletar, interpretar, refletir sobre os resultados da
avaliao e comunic-los aos alunos e extrair desses dados
subsdios indispensveis para a revitalizao da prxis pedaggica
(SORDI, 2000 p. 242)
Aplicar uma avaliao coerente e efetiva requer uma discusso ampla
e constante sobre a temtica, envolvendo toda comunidade acadmica.
Assim, no se corre o risco de ser adotada uma avaliao descomprometida
com a aprendizagem do aluno e que futuramente servir de justificativa
para o insucesso dessa prtica avaliativa. Tentando contribuir na discusso,
o presente artigo tem como objetivo central analisar e comparar as
percepes sobre a avaliao da aprendizagem nos alunos de trs cursos de
licenciatura de trs reas diferentes da UFBA.
METODOLOGIA E PERFIL DA AMOSTRA
Para atender o objetivo proposto, a pesquisa adotou uma abordagem quali-
quantitativa e utilizou como instrumento para coleta de dados um questionrio,
o qual incorporou questes abertas onde o sujeito dispunha de liberdade para
opinar sobre variados temas relacionados com a avaliao da aprendizagem. A
pesquisa foi realizada ao longo do segundo semestre de 2005
2
e os sujeitos foram
estudantes de semestres avanados dos cursos de licenciatura de Matemtica,
Biologia e Histria da UFBA. Estes cursos foram escolhidos propositadamente
para representar as reas de exatas, biolgicas e humanas, respectivamente.
No questionrio, a primeira parte reuniu as variveis demogrficas e
outros dados relativos ao perfil do aluno. Em seguida, as categorias de analises
foram desdobradas em indicadores/itens e agrupadas em blocos, mensuradas
por meio da escala Likert. A cada bloco ou categoria, o entrevistado dispunha
de espao aberto para fazer comentrios alusivos ao tema.
As assertivas foram elaboradas a partir de um quadro terico, sendo
divididas em grupos para facilitar o levantamento dos dados. A codificao
e tabulao dos dados foram realizadas no SPSS e as informaes obtidas
foram analisadas em forma textual e apresentadas em grficos e tabelas
para facilitar a compreenso do estudo comparativo.
A amostra final foi constituda com o total de 85 estudantes, sendo
30 alunos de Matemtica, 29 de Biologia e 26 de Histria, o que
corresponde a 35,3% , 34,1% e 30,6%, respectivamente. Os graduandos
estavam distribudos entre o quarto e o dcimo semestre, sendo o maior
percentual entre o stimo e oitavo semestres, correspondendo a 51,7%. A
amostra representa os alunos que j tm um perodo de vivncia no meio
acadmico e que esto envolvidos mais intensamente com as discusses
referentes ao processo educacional e a atuao do profissional de licenciatura
nos ambientes escolares.
Um dado muito pertinente obtido na pesquisa est relacionado
experincia com docncia. Entre os alunos que participaram da pesquisa,
54,8% j foram ou so professores, contra 45,2% que nunca deram aula.
A grande maioria dos estudantes (69,8%) que no teve experincia
com docncia planeja dar aula; apenas 1,9% dos discentes no querem exercer
o papel de professor. Esses dados revelam que os estudantes so ou sero os
educadores do sistema de ensino brasileiro e, por isso precisam discutir e
entender o sentido da avaliao da aprendizagem.
O QUE OS ESTUDANTES PENSAM SOBRE A AVALIAO
DA APRENDIZAGEM
Nas tabelas seguintes esto apresentadas as percepes dos estudantes,
por curso, sobre a avaliao da aprendizagem. Os dados foram coletados
na forma de mdias, a partir do grau de concordncia dos alunos com
assertivas/afirmativas; quanto mais prximo de cinco, maior o grau de
concordncia; opostamente, quanto mais prximo de um, menor o grau
de concordncia.
Com um valor significativo (3,41), os graduandos mostraram
acreditar que avaliao existe porque uma tradio no sistema de educao
(Tabela 1); nesse item os discentes apresentam opinies semelhantes sobre
a assertiva. Segundo um estudante de Histria, a avaliao excludente,
feita ainda por uma espcie de tradio. Existe todo um receio em mudar
ou transformar os mtodos.
Em contrapartida, na Tabela 1, os universitrios concordaram que o
resultado da avaliao uma oportunidade para o professor refletir como
dado o contedo (4,08); atravs desta reflexo, o docente aprimora suas
metodologias em sala de aula, conforme expressa um aluno de Biologia: a
avaliao direciona o professor sobre o andamento da turma e pode levantar
novas estratgias de ensino-aprendizagem. Os dados referentes a essa
assertiva mostram que existe uma concepo de avaliao como aliada da
educao. Neste sentido, Hoffmann (2001, p.10) afirma que uma avaliao
reflexiva auxilia a transformao da realidade avaliativa. Como foi
apresentado anteriormente, entender a avaliao como orientao para
desenvolver uma aprendizagem mais significativa entre os alunos um
passo essencial para aprimorar a prtica avaliativa.
QUADRO 1: Opinio dos alunos
Fonte: Pesquisa de campo com os alunos de graduao da UFBA
Na assertiva O professor deve dar um feedback ao aluno sobre o seu
desempenho, o grau de concordncia chegou a 4,63. Nessa questo fica
claro que os estudantes j apresentam uma conscincia de que o professor
precisa comunicar os resultados, precisa abrir espaos para discutir os dados
obtidos na sala de aula. Ainda seguindo essa viso, os graduandos
concordaram (4,66) que os professores sempre deveriam discutir os
resultados da avaliao com os alunos (Tabela 1).
Destoando dessa percepo de possibilidade de negociao e discusso
dos resultados, os estudantes concordaram que, nas vsperas da avaliao,
existe um clima de presso sobre os alunos, tendo uma mdia elevada de
4,30, segundo dados demonstrados na Tabela 1. Essa opinio mais forte
entre os discentes de Biologia, a mdia equivale a 4,61. No obstante,
quando a afirmao a avaliao exerce funo de controle do professor
sobre a turma, a mdia de concordncia dos graduandos baixa (3,32), e,
coincidentemente, os alunos de Biologia so os que menos concordaram
com a assertiva, com uma mdia de 3,10. Os dados revelam que a avaliao
da aprendizagem ainda vista como instrumento de ameaa e poder, o que
inviabiliza consideravelmente a possibilidade de participao dos estudantes
no processo avaliativo. Essa relao dificulta a prtica de uma avaliao
formativa, pois altera o verdadeiro sentido de avaliar. Luckesi faz uma crtica
avaliao como instrumento de poder, pois
a prtica das pedagogias preocupadas com a transformao dever
est atenta aos modos de superao do autoritarismo e ao
estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo
social exige a participao democrtica de todos (1998, p. 32).
A avaliao importante para o aluno prestar ateno nas aulas: nessa
assertiva os universitrios discordaram da afirmao (2,80) Tabela 1. A mdia
mais elevada foi detectada entre os discentes de Matemtica (3,10) contra
2,44 entre os graduandos de Histria, que no concordaram com essa ideia.
No entanto, vale ressaltar que alguns estudantes expressaram sua opinio a
favor dessa questo; como afirmou um aluno de Biologia: a avaliao
importante para pressionar os alunos que esto desinteressados pelo sistema
de ensino. Ainda em defesa dessa ideia outro aluno do curso de Matemtica
colocou: eu acho necessrio haver avaliao, pois uma maneira do aluno
ficar estimulado para estudar. Os comentrios apresentados fortalecem a
ideia de utilizar a avaliao como ameaa e que alguns alunos ainda tm
resqucios do sistema tradicional de educao.
Os estudantes de Matemtica acreditaram que a avaliao ajuda o
indivduo a enfrentar uma sociedade competitiva, tendo uma mdia mais
elevada (3,38) do que os alunos de Histria e Biologia, que no concordaram
com a afirmao. J na assertiva a prova importante para o aluno
desenvolver habilidades para concursos, os discentes de Histria concor-
daram mais que os alunos de Biologia e Matemtica, com a mdia de 3,77.
Trazer essa discusso para avaliao pertinente, pois muitas vezes
apresentado um discurso de que a prova inadequada em qualquer
momento e acaba descartando esse instrumento em qualquer situao e
colocando ele no lugar de vilo no processo avaliativo.
Em se tratando de nota, os discentes no acreditaram que ela
represente domnio de contedo ou que seja proporcional sua
aprendizagem (Tabela 2), as mdias referentes a esses itens foram baixas,
2,74 e 2,85, respectivamente. Os alunos do curso de Matemtica foram os
que mais concordaram com essas afirmaes, tendo uma mdia acima de
3, enquanto os estudantes de Biologia e Histria apresentaram uma mdia
abaixo de 3. Um discente de Biologia acrescentou um comentrio sobre a
validade das notas: as notas dependem do estado emocional do aluno,
sorte de ter estudado mais o que caiu, tambm, pode ter adquirido por
meio ilegal: cola.
verificado na Tabela 2 que os estudantes de Histria no so muito
favorveis matrcula por escore, no considerando a mesma justa. Os
universitrios dos cursos de Biologia e Matemtica demonstraram ter uma
maior aceitao em relao ao procedimento de matrcula da UFBa, com
uma mdia de 3,24 e 3,62, respectivamente. Vale ressaltar que o curso de
Histria no utiliza escore como forma de seleo da matrcula dos alunos.
Um dado positivo apresentado entre os estudantes referente
assertiva: J parei para pensar porque sou avaliado (Tabela 2). Em todos
os cursos a mdia foi alta, mostrando que os graduandos j refletiram sobre
o processo de avaliao da aprendizagem e qual a sua finalidade. Segundo
Hoffmann (2001, p.10), a avaliao reflexiva auxilia a transformao da
realidade avaliativa. Dalben (2004) acredita que, por meio da reflexo, o
docente cria novas possibilidades de prticas e novos conhecimentos. Os
dois autores revelam a importncia de refletir sobre a prtica avaliativa,
sendo uma iniciativa para transformar o cenrio de uma avaliao
inadequada e sem objetivos definidos.
QUADRO 2: Opinio dos alunos
Fonte: Pesquisa de campo com os alunos de graduao da UFBA
A avaliao deveria ser abolida da educao. Nessa assertiva, as mdias
apresentadas foram baixas nos trs cursos, ou seja, os universitrios discordaram
com a ideia de excluir a avaliao do sistema de ensino (Tabela 2). Alguns
comentrios foram destacados sobre a assertiva, como disse um aluno de Histria:
a avaliao deve existir sim; alm dela ser processual, o professor deve negociar a
avaliao com cada turma. Outro discente do mesmo curso acrescentou: no
concordo que a avaliao deve ser retirada do processo educacional, porm existem
muitas formas de avaliar o aluno, e o professor deveria diversificar os mtodos
utilizados. Os relatos deixam claro que os educandos realmente do valor
avaliao da aprendizagem, mas acreditam que o processo avaliativo precisa romper
com caractersticas que no sejam centradas na qualidade da aprendizagem do
educando. Segundo Demo (2004, p. 07)
no se pode abandonar a avaliao, porque estaramos deixando
o processo de aprendizagem correr solto, sob o risco constante
de no s saber o que est ocorrendo com os alunos, mas
principalmente de no cuidar da aprendizagem efetivamente.
Os estudantes dos trs cursos demonstraram sua insatisfao em relao
forma que so avaliados, nessa assertiva as mdias apresentadas foram menor
que 3 (Tabela 2). Os futuros docentes enfatizaram esse desprazer em relao
aos procedimentos de avaliao da aprendizagem quando discordam com a
assertiva: Caso seja professor, no avaliarei os meus alunos da mesma forma
que sou avaliado. Ou seja, insatisfeitos com o processo de avaliao do seu
curso, os discentes pretendem utilizar outras formas de avaliar quando
estiverem no papel de professor; como coloca um estudante de Matemtica:
no concordo com a forma que sou avaliado, e no costumo reproduzir o
que no acho coerente, certo, com os meus alunos.
Embora os universitrios revelem que no pretendem avaliar seus
alunos da mesma forma que so avaliados, Ludke e Salles (1997, p. 187)
afirmam que a grande maioria dos professores parece avaliar seus alunos
com base no que foi praticado com eles em seu tempo de aluno e na troca
de experincia com colegas. Hoffmann (1999, p. 138) tambm acredita
que: muito mais forte que qualquer influncia terica que o aluno desses
cursos possam sofrer, a prtica vivida por ele enquanto estudante passa a
ser o modelo segundo quando professor. Ou seja, embora a teoria seja de
essencial importncia para fundamentar a prtica, esta por sua vez tem um
significado marcante na vida do educando.
Diante dos resultados de algumas assertivas apresentadas, percebemos
que existem percepes da avaliao que abrangem as quatro geraes
apresentadas por Guba e Linchn. De forma mais especfica, percebemos
que existe na prtica, de forma muito tmida, a negociao e a participao
dos estudantes no processo avaliativo. Contudo, os futuros docentes
apresentaram uma percepo mais avanada em relao a essa prtica
avaliativa participativa, o que demonstra que existe um espao de reflexo
entre os graduandos sobre a avaliao.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo revelou que a avaliao da aprendizagem no Ensino Superior
precisa de uma ateno especial, sobretudo porque os universitrios sero
os futuros profissionais da educao e provavelmente vo adotar prticas
de avaliar condizentes com as vivenciadas no seu processo de formao.
Refletir sobre o ato de avaliar uma oportunidade de mudana de
postura frente a uma prtica avaliativa que muitas vezes tem como principal
objetivo medir o conhecimento dos alunos. Assim, entender essa etapa da
educao como possibilidade de melhorar a didtica na sala de aula e como
aliada do ensino-aprendizagem essencial para transformar o cenrio de
uma avaliao que tem como finalidade, exclusivamente, fundamental,
aprovar ou reprovar.
Entretanto, para colocar em prtica uma avaliao que ultrapasse
essa concepo faz-se necessrio esclarecer o sentido do processo avaliativo
para que todos envolvidos na educao possam, tambm, adotar
procedimentos na avaliao que realmente tenham a inteno de cuidar da
aprendizagem do discente. Contudo, adotar uma prtica avaliativa
diferenciada um grande desafio, pois no se trata de aplicar uma avaliao
desestruturada, preciso pensar em uma avaliao que cumpra um papel
com responsabilidade e que tenha um compromisso com qualidade da
educao.
Com base nos resultados obtidos, percebe-se uma distino de
opinies entre os estudantes. Os estudantes de Biologia, em muitos
momentos, foram os que mais revelaram ter uma concepo de avaliao
somativa. Os discentes de Matemtica apresentaram mais conservadores
quando se tratava da veracidade da nota e da importncia que ela revela
para a avaliao. Em Histria, os graduandos levantaram muitos ques-
tionamentos em relao ao objetivo de avaliar e fizeram crtica ao sistema
atual em que so avaliados os estudantes. Em algumas assertivas foi possvel
perceber que os universitrios ainda apresentam vises de uma avaliao
utilizada como ameaa e como instrumento de poder. Entretanto, a pesquisa
tambm revelou que os discentes, ainda que timidamente, vem a avaliao
como um recurso a ser utilizado a favor d educao e apresenta opor-
tunidade do professor refletir sobre sua prtica de ensino.
A carncia da formao do professor no terceiro grau em relao
avaliao da aprendizagem foi um ponto destacado na pesquisa, pois
prejudica a prtica dessa etapa da educao e acaba refletindo em outros
nveis de ensino. Essa deficincia uma oportunidade para aprofundamento
terico em estudos posteriores, tornando-se uma possibilidade para reflexo
sobre o tema e em paralelo realizar uma avaliao dos componentes
curriculares dos cursos de formao de docentes referente ao tema abordado.
Alm disso, abrir espaos para discutir estratgias de envolver o educando
nas decises da prtica pedaggica uma oportunidade de aliar professor e
aluno na busca para melhorar o processo ensino-aprendizagem; para isso,
essencial perceber a avaliao como instrumento norteador e que vai
auxiliar a caminhada na construo do conhecimento.
REFERNCIAS
MNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de classe e avaliao.
Respectivos na gesto pedaggica da escola. So Paulo: Papirus, 2004. (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
DEMO, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediao,
2004.
GODOY, Arilda Schmidt. Ambiente de ensino preferido por alunos do terceiro grau.
In: MOREIRA, Daniel Augusto (Org.). Didtica no ensino superior: tcnicas e
tendncias. So Paulo: Pioneira Zhonson Learning, 2003. p. 115 -127
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao mediadora: uma prtica em
construo da pr-escola universidade. 15 ed. Porto Alegre: Mediao, 1999.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porta Alegre: Mediao, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar. 7 ed. So Paulo:
Cortez, 1998.
LDKE , Menga; SALLES Mercdes M. Q. Porto. Avaliao da Aprendizagem no
Ensino Superior. In: LEITE, Denise B.C.; MOROSINI, Marlia (Orgs.) et al.
Universidade Futurante: produo do ensino e inovao. Campinas: Papirus, 1997.
p.169 200.
MNDEZ, Juan Manuel Alvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo, no um
acerto de contas. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos.
Petrpolis: Vozes, 1995.
SORDI, Mara Regina Lemes De. Avaliao da aprendizagem universitria em tempos
de mudana: a inovao ao alcance do educador comprometido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro; CASTANHO, Maria Eugnia L.M. (Orgs.) et al. Pedagogia
Universitria: a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000. p. 231 248.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: concepo dialtica-libertadora
do processo de avaliao escolar. 11. ed. So Paulo: Libertad, 2000.
NOTAS
1 A discusso das geraes da avaliao proposta por Guba e Linchn foi
apresentada na disciplina Avaliao Educacional da Ps-graduao da Facul-
dade de Educao da Universidade Federal da Bahia. A aula foi ministrada
pelo professor Dr. Robinson Tenrio no dia 14 de agosto de 2007.
2 Embora os dados da pesquisa tenham sido coletados nesse perodo, eles ainda
podem ser considerados atuais, visto que aps esse perodo no houve nenhuma
mudana significativa na estrutura curricular desses cursos de licenciatura, assim
como no houve nenhuma mudana nas polticas voltadas para avaliao da
aprendizagem no Ensino Mdio e no Ensino Superior.
273
CLARISSA BITTENCOURT | MARCOS ANTONIO VIEIRA
A avaliao de desempenho e
a esquecida dimenso social das
pessoas nas organizaes
Estudo de caso em uma empresa petroqumica
e a metfora de uma rede neural como modelo
proposto integrador
275
INTRODUO
Atualmente, no so poucas as organizaes que praticam modelos
de gesto de pessoas baseados em competncias. Contudo, verifica-se que,
apesar de historicamente a noo de competncia representar um avano
sobre modelos de gesto baseado em posto de trabalho, as organizaes
ainda reproduzem, sob a gide da avaliao de competncias, preceitos
originados no taylorismo. Ou seja, academicamente, qualificao e
competncia ainda so conceitos tericos bastante prximos, que carecem
de delimitao. Porm, esta discusso encontra na prtica empresarial um
campo fecundo para atualizaes que permitem, no seu encontro, um novo
modo de trabalho mais veloz, mais incerto e em rede.
Pensar as competncias e qualificaes sob uma perspectiva de rede
pode ser entendido atravs dos estudos tericos realizados sobre cultura
organizacional, que considera as relaes sociais estabelecidas no interior
das empresas como um importante elemento de gesto administrativa e
pessoal, que interfere no relacionamento da organizao com os seus
diferentes pblicos. Aktouf (2001) a descreve como o modo habitual de
pensar e agir (AKTOUF, 2001, p. 41) de todos os trabalhadores de uma
organizao. , portanto, um comportamento observvel, reconhecvel e
coletivo, que no pode ser estudado seno na sua dimenso social.
neste aspecto que fazemos uma crtica aos modelos de avaliao
que desconsideram essa dimenso social do indivduo nas organizaes.
Como exemplo, apresentamos o estudo de caso realizado no departamento
de Engenharia de uma empresa multinacional localizada no plo de
Candeias, na Bahia. Atravs de uma pesquisa qualitativa-quantitativa
realizada no modelo de avaliao aplicado entre 2005 e 2007, foram
observadas algumas incoerncias, que podem ser entendidas pela ausncia
da perspectiva social.
Quando comparamos os resultados da pesquisa aos argumentos
discutidos por Zarifian (2002) e Le Boterf (2003) sobre a noo de
competncias, conclumos que os modelos praticados de avaliao de
desempenho, baseado em competncias, mantm alguns vnculos com o
modelo de posto de trabalho fortemente marcado por referncias tayloristas.
Entretanto, em razo do modelo de posto de trabalho j no mais atender
demanda organizacional frente s incertezas do mercado, velocidade de
informao, especializao funcional , conjectura-se que o modelo de
avaliao de desempenho aplicado no responde, com eficcia, s
necessidades organizacionais.
Os principais fatores de inadaptabilidade do modelo podem ser
resumidos nos seguintes atributos: isolamento, temporalidade, adoo de
um modelo universal.
O isolamento se refere ao fato de o processo de avaliao ser
conduzido de forma a isolar o indivduo do contexto no qual se insere, no
considerando as relaes entre indivduo e contexto, condies ambientais,
grupo de trabalho e o prprio avaliador. A temporalidade remete tendncia
das competncias serem consideradas pontualmente, sob uma medida
temporal a competncia avaliada refere-se apenas ao ano avaliado. Por
ltimo, adoo de um modelo universal, que indica que existe um modelo
de avaliao de desempenho que padronizado globalmente, com a mesma
descrio e o mesmo perfil para funes iguais. Esse modelo no considera
as variveis do pas, lugar ou regio onde as empresas esto inseridas.
Tambm, foi verificado que as aes elaboradas possuam cara-
ctersticas similares para todos os empregados, grupos de trabalho e
departamentos distintos, tais como: a competncia a ser melhorada era
sempre considerada como prpria do avaliado, portanto, quando existem
as aes, so especficas e pontuais para cada indivduo (em nenhum caso
verificaram-se aes gerenciais, ou de condies ambientais, situacionais).
Isso significa que no somente as variveis scio-culturais so des-
consideradas, como tambm as variveis referentes natureza dos prprios
grupos ou departamentos.
No entanto, se analisarmos o indivduo na organizao como parte
integrante de uma rede de relaes que se estabelecem no mbito da cultura
organizacional, outras variveis devero ser consideradas na avaliao de
competncia. Dessa forma, torna-se necessrio evidenciar o ambiente no
qual o indivduo est inserido como uma via de mo-dupla no
desenvolvimento de suas competncias, o que o torna co-responsvel pelo
diagnstico final de cada trabalhador.
Assim, deve-se considerar a cultura organizacional, forma de gesto
administrativa, hierarquia, ritos, linguagens e territrio como elementos
simblicos que interligam os indivduos de uma organizao. Cada
indivduo importante nas relaes que se estabelecem. Neste contexto, a
noo de indivduo to importante quanto noo de conjunto e de
equipe sem o qual as organizaes obstruem os canais de comunicao e
desenvolvimento de competncias. As caractersticas acima abordadas, que
vislumbram uma proposta de avaliao de competncias em rede, provocam
nos autores da atual pesquisa a necessidade de estudar um modelo
alternativo, composto a partir de uma metfora nova, a saber, a metfora
da rede neural. Contudo, dada complexidade da metfora, e sabendo
que o atual artigo no conseguir expor em sua amplitude o que, em si,
est se tratando como rede neural, buscar-se- apenas apresentar os principais
pontos de interseco entre o pesquisado e a alternativa, prometendo, assim,
desenvolver em outros produtos cientficos a metfora de rede neural.
O MODELO DE COMPETNCIA DE ZARIFIAN
Philippe Zarifian, professor de sociologia reconhecido pelo seu
trabalho na lgica da competncia, prope sua definio em trs partes:
competncia a tomada de iniciativa e responsabilidade do indivduo em
situaes profissionais com as quais ele se confronta, competncia a
inteligncia prtica das situaes, que se apia em conhecimentos adquiridos
e os transforma medida que a diversidade das situaes aumenta, e
finalmente, competncia a faculdade de mobilizar redes de atores em
volta das mesmas situaes, de compartilhar desafios, de assumir reas de
responsabilidade (ZARIFIAN, 2002, p. 137). A noo proposta a partir
de pesquisas e observao pessoal de Zarifian, que defende a sua definio
como o resultado do desenvolvimento, traado historicamente, do modelo
de profisso, para o modelo de posto de trabalho, culminando no modelo
de competncia. Segundo o autor (ZARIFIAN, 2002, p.35), a discusso
sobre a atualizao da noo de competncia inicia quando o grupo do
Movimento de Empresas da Frana reconhece a incapacidade de avanar
as discusses sobre competncia sem analisar as proximidades desse conceito
com o de qualificao.
Para outro estudioso da lgica da competncia, Le Boterf (2003,
p.16), a noo de qualificao participou das discusses sobre pro-
fissionalismo at a dcada de 1970, quando os empregadores passam a
buscar outro modelo nesse caso, o da competncia por causa das presses
do contexto imprevisvel e da necessidade do saber adaptar e tomar iniciativa.
Nesse momento, pensava-se qualificao como os recursos adquiridos pela
formao e experincia, e competncia como a utilizao desses recursos
(ZARIFIAN, 2002, p.36). Essas so noes que historicamente se opem,
ou se complementam, se tornando, por vezes, at similares.
Por conseguinte, importante entender qual a perspectiva dos autores
sobre qualificao. Para Zarifian (2002, p.36), por exemplo, a qualificao
uma construo social cujo objetivo qualificar os indivduos assalariados,
tanto do ponto de vista do modo de apreciao da relao mantida no que
se espera deles (seu trabalho) quanto do ponto de vista da hierarquia na
escala dos estatutos sociais e dos salrios. O autor tambm aborda o fato
de que:
as qualidades contidas em um indivduo tm significado apenas
em funo do que procuramos qualificar e reconhecer na relao
salarial; portanto, concretamente, na relao com o empregador.
Numerosas qualidades e, portanto, recursos do indivduo no
so reconhecidos nem qualificados, simplesmente porque no
interferem no que o assalariado vende e no que o empregador
compra. (ZARIFIAN, 2002, p. 36)
E finaliza: essa qualificao essencial tanto para posicionar o
assalariado na organizao do trabalho, diante das condies de produo
que o mobilizaro, como para determinar os nveis de salrio (ZARIFIAN,
2002, p. 38). Le Boterf (2003) complementa a ideia ao considerar que a
noo de qualificao remete a um julgamento oficial e legitimado, que
reconhece em uma ou em vrias pessoas capacidades requeridas para exercer
uma profisso, um emprego ou uma funo (LE BOTERF, 2003 p. 21).
No que se refere competncia, Zarifian (2002) acredita que o modelo
da competncia pode ser reconhecido atravs da anlise histrica de como
outros dois modelos operaram e operam na relao sujeito e trabalho.
O primeiro modelo, modelo da profisso, explicado como aquele modo
artesanal urbano anterior indstria. O modelo do posto de trabalho pode
ser representado pelo taylorismo disciplinar, bem observado, por exemplo,
em uma linha de montagem automotiva (ZARIFIAN, 2002, p. 39-40).
Assim, Zarifian pretende desenvolver sua noo de competncia
colocando-a em um contexto histrico, que se inicia na dcada de setenta,
quando os empregos, os postos de trabalho e os indivduos qualificados
mostravam-se autnomos e responsveis. Neste contexto, os postos que
requeriam a tal autonomia. Postos de trabalho eram descritos atravs de
seus requisitos e assim aparecem os jobs evaluations, de forma que o
desempenho era mensurado a partir desses requisitos. Eram demandadas
do empregado a autonomia e responsabilidade, seguindo a lgica de quanto
mais qualificado, mais autnomo e menos sujeito a normas. O que
demonstra uma inverso tradio taylorista disciplinar.
Em meados da dcada de oitenta, respondendo s incertezas do
mercado, complexidade do desempenho requerido e impossibilidade
de fixar a maneira a se atingir um resultado, competncia passa estar
associada tambm delegao de poderes de deciso para equipes de
trabalho. A autonomia e responsabilidade, individual e coletiva, so
acrescidas tomada de deciso certa em um prazo certo para que produza
condies de combater as incertezas. Zarifian (2002) informa que nessa
poca os responsveis pela gesto dos recursos humanos, particularmente
nas grandes empresas, vislumbraram montar sistemas complexos de gesto
de competncias (ZARIFIAN, 2002 p. 62), contudo, sem romper com o
modelo de qualificao do emprego. Dessa forma, a preocupao dos
supervisores operacionais era gerenciar a performance pela mobilizao de
competncias, pois
[...] as virtudes da inteligncia distribuda so descobertas e
destacadas pelos operacionais: para tomar localmente uma
deciso pertinente, necessrio saber analisar e compreender a
situao; portanto, mobilizar a inteligncia o mais prximo
possvel dessa situao (ZARIFIAN, 2002, p.62-63).
Contudo, ainda que seja inegvel o progresso dos desempenhos
individuais, ainda que sob o crescimento da complexidade do trabalho, o
modelo de posto de trabalho continua a gerar tenses nos empregados,
pois o modelo do posto de trabalho revela no somente sua ineficincia e
sua inadaptao, mas tambm sua injustia (ZARIFIAN, 2002, p.67).
Seguindo o modelo de avaliao em posto de trabalho, as competncias
que, por fim, so as que definem o desempenho (comunicao, iniciativa,
em vez de apenas o saber-fazer laboral) no so observadas.
Esse distanciamento entre a expectativa apontada nos requisitos
organizacionais, descritos nas competncias, e a competncia real que ocorre
na situao, na anlise de Le Boterf (2003), so determinados pela distncia
entre as tarefas prescritivas e as esperadas. As prescritivas dizem respeito
quelas que so definidas por um grupo externo ao operador, que cor-
responde forma como deve ser feita determinada tarefa. So as tarefas
descritas em manuais, procedimentos, instrues de trabalho. As tarefas
esperadas no so explicitamente as prescritivas, mas correspondem ao
resultado esperado, que, por sua vez, vai alm do prescrito. Ou seja, es-
pera-se que o indivduo termine uma tarefa com sucesso, qualidade,
produtividade e segurana, e que, para isso, o caminho seguido deve
sobrepor ao prescrito. Entre as prescritas e as esperadas, existe o que de fato
ocorre, ou seja, a situao.
Portanto, seguindo a trilha argumentativa supracitada, qualificao
e competncia, desde a dcada de 1970, tm suas definies oscilando
entre opostas e complementares. Assim, a competncia retira da qualificao
sua caracterstica social para servir apenas como meio de avaliao de
desempenho. Com isso, as organizaes de aprendizagem concentram-se
mais em desenvolver os requisitos esperados do que desenvolver o em-
pregado, social e eticamente. Zarifian (2002) explica que poderiam
aumentar as competncias dos assalariados, mesmo que fosse apenas para
desenvolver sua polivalncia dentro de pequenas equipes, mas no se
instauram assim as condies para que o assalariado tome a iniciativa quanto
atividade. A iniciativa forada (ZARIFIAN, 2002 p. 71).
Dessa forma, o modelo de competncia no substituiu o modelo de
posto de trabalho, nem tampouco tem se enfraquecido em suas promessas
de solucionar os problemas do modelo anterior. Simplesmente, deve ser
entendido a partir de uma perspectiva que sujeita a competncia noo
de tomar iniciativa e responsabilidade. Deve haver uma reapropriao do
trabalho pelo trabalhador. O empregado no serve ao objeto trabalho, ele
o trabalho quando tem iniciativa e responsabilidade, como no modelo
da profisso, anterior ao de posto de trabalho (ZARIFIAN, 2002).
No modelo de competncia descrito por Zarifian (2002), podemos
observar trs traos caractersticos da modernidade: a emergncia da
individualidade (sujeito), a interdependncia e a incerteza como regra. Por
conseguinte, nunca o trabalhador foi to individual e to coletivo, e nunca
foi to requisitada a habilidade de formar redes ante as incertezas. Tais
redes so formadas com o outro, mas principalmente com o prprio
contexto, recursos, condio que se apresenta. Portanto, se competncia
sempre manifesta, significa que se manifesta em relao a algo
(ZARIFIAN, 2002, p. 80) de forma que, estando o algo sempre imerso
em um contexto, a organizao deve atender sempre para que a competncia
seja a relao estabelecida entre o indivduo e o algo. Por isso, o sujeito
deve implicar-se em seu trabalho (ZARIFIAN, 2002, p. 83).
Competncia se verificada como a relao do sujeito e sua implicao
com o resultado, ento, existem duas perspectivas presentes em uma
avaliao: a primeira a perspectiva do prprio indivduo, que dele so
demandadas iniciativa, autonomia, responsabilidade, inteligncia si-
tuacional e habilidade em formar redes; segundo, que o avaliador deve
compor em sua avaliao as variveis em ao durante a avaliao, como
contexto, condies ambientais, motivao, recursos disponveis e sua
prpria parcialidade em estar envolvido ou no na avaliao. Percebe-se,
portanto, modelo de competncia descrito por Zarifian (2002), a
proximidade com o modelo de competncia baseado nas redes neurais,
conforme apresentaremos a seguir.
Pode-se agora desenvolver a discusso do que se trata, ento, a
avaliao de desempenho baseado em competncias. Talvez, a questo
central seja diferenciar o que se espera por desempenho. Nas palavras de
Zarifian (2002), o empregado no vende, em troca de salrio, a
disponibilidade de sua competncia. Ele vende o resultado que essa
competncia produz e que ele garante (ZARIFIAN, 2002 p. 126). Ou
seja, so os resultados que devem caracterizar o desempenho, pois a
competncia isoladamente no est sob o julgamento do avaliador de
desempenho.
De fato, um modo de falseamento de resultados, pois o empregado
v-se tendo que provar constantemente uma expectativa prescrita e
submeter-se ao fazer pr-determinado, ainda que considere tal atuao
ineficaz. Esta expectativa sobre um desempenho no condiz com uma
avaliao de competncias, pois enquanto a avaliao de desempenho visa,
atravs de uma entrevista anual, demonstrar quais resultados foram obtidos,
a avaliao de competncias est implicada no contexto, na situao, no
coletivo. Em ambos os casos, no a avaliao em si que produz a injustia
do processo avaliativo, mas sim como os resultados so analisados. Primeiro,
porque um resultado econmico nunca ao isolada de um indivduo,
nem mesmo ao em uma atividade especfica. Portanto, no considerar a
relevncia das interaes significa, tambm, promover o enfraquecimento
dessa interao. Outro ponto significativo que nenhum resultado obtido
em um momento isolado; portanto, que avaliao seria capaz de promover
clareza sobre todos os aspectos realizados em momentos diferentes de
culminaram no resultado final?
Contudo, por que a maior parte das empresas ainda segue os modelos
egocntricos de avaliao de desempenho e competncia? Para Zarifian
(2002, p.133), so duas as justificativas: porque produz o indivduo
motivado e ambicioso pelo seu salrio e carreira; porque provoca uma
clivagem entre desempenho individual e coletivo, dessa forma produzindo
um algo a ser alcanado como solidariedade e respeito mtuo. Assim, o
sujeito competente, aquele que tem autonomia para tomar iniciativa e
assumir sua responsabilidade, age sabendo que sua ao afeta e afetada
pelo outro. Neste contexto, no existe ato isolado.
OS SABERES DA COMPETNCIA DE LE BOTERF
Para Le Boterf (2003, p. 38), competncia saber agir com
pertinncia. Saber fazer, neste sentido, no saber agir, mas, sim, seguir
unicamente o que est escrito. No entanto, o que se espera do profissional
ir alm do prescrito, principalmente porque no existe procedimento
que d conta do acaso. Significa que o indivduo sabe o que fazer em
situaes distintas. Saber agir, com pertinncia, tambm saber o que fazer.
Para Le Boterf (2003), saber fazer o grau mais elementar e limitado da
competncia, que opera segundo um conjunto de normas, procedimentos,
sem efetivamente se relacionar com o meio. Essa capacidade de adaptao,
de saber o que fazer em cada situao, como um tipo de sagacidade, que
os gregos chamavam de mtis. A astcia, tpica de quem domina um saber
em suas diversas matizes, se realiza com a eustochia, que a preciso na
observao, o olhar clnico do mdico, a viso do navegador, o saber enxergar
a palavra certa do sofista; e a arte do tekmairesthai, ou a arte do conjeturar,
o olhar previsivo (LE BOTERF, 2003, p. 39).
O profissional, nesse contexto, aquele que no apenas sabe escolher,
mas escolhe na urgncia, na instabilidade. Porm, considerada ateno deve
ser dada ao fato de que o fracasso excepcional no torna o indivduo
incompetente, pois [...] no h apenas uma maneira de ser competente
em relao a um problema ou uma situao, nem h somente um
comportamento observvel correto. Vrias condutas so possveis (LE
BOTERF, 2003, p. 12).
Le Boterf (2003) continua explicando que saber agir saber
interpretar, saber compreender. Possuir o olhar clnico da eustochia. Saber
compreender no ser automtico, e este um valor no cambivel. No
se troca um trabalhador por uma mquina, quando se espera uma
compreenso para atuar na tarefa. Mas o salto deste saber interpretar
saber julgar. Enquanto interpretar algo que, depois de aprendido, acontece
naturalmente, julgar demanda a iniciativa de querer julgar o risco do
julgamento. Este ltimo significa que, estando o trabalhador diante de um
novo acontecimento, deve optar por ter a iniciativa de, a partir de sua
interpretao da realidade que se apresenta, tecer julgamentos, que, por
sua vez so, na maioria das vezes, inditos.
A ao , portanto, diferente do comportamento pelo fato de
que ela tem uma significao para o sujeito. O comportamento
se reduz a uma srie de movimentos observveis, de atos motores.
A competncia uma ao ou um conjunto de aes finalizado
sobre uma utilidade, sobre uma finalidade que tem um sentido
para o profissional (Le Boterf, 2003, p. 47).
Outro saber que define a competncia, proposto por Le Boterf (2003),
o saber mobilizar em um contexto, o que significa que um profissional no
aquele que simplesmente possui uma habilidade ou um conhecimento,
mas que consegue utilizlo nos diferentes ambientes e situaes. Isso no
significa, no entanto, que a competncia prescinda de alguma ins-
trumentalizao; sim, requer, mas no se define apenas como instrumento
(LE BOTERF, 2003). Portanto, ratifica o argumento de que competncia
no preexiste, mas se revela na ao, o que pode ser resumido na sentena de
Cousinet (apud LE BOTERF, 2003, p. 49) saber no possuir, utilizar.
Dependendo tambm das condies ambientais, o que Le Boterf (2003) e
Zarifian (2002) chamam de situao. Por sua vez, se um profissional no
possui os conhecimentos, principalmente em se tratando de situaes atpicas,
eventos inesperados, emergncias, panes, todos situacionais, ento, mobilizar
competncias significa tambm mobilizar competncias de outros, ou em
rede (LE BOTERF, 2003).
Por isso, uma das principais caractersticas da competncia ser
combinatria. As aes competentes so os resultados disso. Cada ao
competente produto de uma combinao de recursos. Esse o terceiro
saber para o autor: saber combinar, saber integrar saberes mltiplos. Como
uma clula nervosa, a competncia do indivduo conectada s
competncias dos demais, que por sua vez se conectam com outros. (LE
BOTERF, 2003). Essa uma perspectiva que integra os saberes em nvel
individual, coletivo e ambiental. Deve-se saber mobilizar recursos para
alcanar um objetivo. Recursos, conhecimentos, habilidades possveis e
disponveis. Saber combinar tambm saber improvisar diante do
imprevisto (LE BOTERF, 2003), portanto, existe uma parcela de
imponderabilidade, de descontrole. A competncia requerida aquela
descrita nos processos seletivos, nos procedimentos, nas avaliaes de
desempenho, porm, a competncia real, diferente da requerida, e
diferenvel entre sujeitos diferentes.
O quarto saber, para Le Boterf (2003), o saber transpor. Saber no
se limitar a uma tarefa nica, um procedimento nico, mas utilizar
combinaes para transpor, ir alm da rotina (LE BOTERF, 2003). Essa
uma competncia que demanda do indivduo no apenas os saberes em
combinao, mas o julgamento, o risco. O que o desenvolve profis-
sionalmente, quando ele sai de uma zona de conforto em suas atribuies
cotidianas, para buscar desenvolver-se em outras. De outra forma, um
saber que traz consigo o risco de no acertar. Ou, em um evento no
planejado que requer do grupo uma deciso completamente nova e o impele
a saber, julg-la. Assim, este um saber maior que a prpria noo de
inovao e tomada de decises, por envolver julgamento.
O quinto saber refere-se possibilidade de no apenas aprender algo,
mas aprender a aprender. Segundo Argyris (apud LE BOTERF, 2003,
p. 77), existem dois ciclos de aprendizagem: no primeiro, o indivduo muda
sua atuao sem mudar suas representaes e modelos mentais. O segundo,
o indivduo muda sua forma de pensar a respeito, muda seu paradigma.
Logo, o indivduo sabe tirar lies e aprendizagens da experincia.
Finalmente, o ltimo saber, saber envolver-se, pressupe que os
anteriores so desenvolvidos atravs deste. Corresponde ao querer fazer,
motivao. Este o grande valor dentro de uma organizao porque gera
confiana. Uma pessoa envolvida algum em quem a organizao pode
confiar e esta se torna agente de difuso da confiana. Por outro lado, o
indivduo envolvido, comprometido, um indivduo que toma suas decises
atento s variveis de sua tarefa para trazer sempre valor organizao.
A CULTURA ORGANIZACIONAL E AS COMPETNCIAS
A perspectiva do modelo de competncias de Zarifian (2002) e dos
saberes da competncia de Le Boterf (2003) evidenciam a necessidade de
uma avaliao que considere os aspectos sociais do sujeito, sobretudo quando
Zarifian (2002) aborda a emergncia das caractersticas da modernidade,
condensadas na: individualidade, interdependncia e incerteza. Neste
sentido, interessa avaliar o trabalhador na sua dimenso individual e coletiva,
mas no de forma fragmentada; o contexto e as redes que estabelece no
interior das organizaes implicam e so implicadas nesta proposta de
avaliao.
O ambiente onde se manifesta essas individualidades e essas redes
a cultura organizacional. De acordo com Daft (2002):
Cultura o conjunto de valores, crenas orientadoras,
conhecimentos e modos de pensar compartilhado pelos membros
de uma organizao e transmitido aos novos membros como
adequado. Ela representa a parte no-escrita, o sentimento da
organizao. Todos participam da cultura, mas, em geral, ela
passa despercebida. Somente quando as organizaes tentam
implantar novas estratgias ou programas que se chocam contra
as normas e valores culturais bsicos que elas se vem frente a
frente com a fora de cultura. (DAFT, 2002, p. 293)
Percebe-se, portanto, que a cultura abrange muito mais que regras
impostas e normas de conduta; ela representa uma tenso entre a gesto
administrativa e o conjunto de crenas, comportamentos, rotinas e histrias
dos membros da organizao. Aktouf (2001) aponta como elementos
constitutivos de uma cultura organizacional os mitos, ritos, smbolos, rituais,
valores, linguagens, heris, lendas, metforas e histrias. Alguns desses
elementos so observveis; outros direcionam rotinas e aes. No entanto,
todos so igualmente importantes para o desenvolvimento de um elo
comum entre os indivduos na organizao, o que torna o comportamento
de todos interdependente.
Analisar o indivduo sob a perspectiva da cultura organizacional
significa que o avaliador no poder, simplesmente, atribuir valor s suas
competncias, mas sempre subjugando esse valor com relao ao ambiente
em que o sujeito est inserido. Ou seja, se o trabalhador est apto ou no
apto a exercer as tarefas esperadas ou prescritas, essa avaliao deve estar de
acordo com as circunstncias em que a tarefa ocorreu.
Neste sentido, vale ressaltar que nem toda cultura organizacional
oferece um ambiente favorvel ao trabalhador. Aktouf (2001) sugere quatro
modelos de cultura organizacional, cuja descrio vai de um clima bastante
favorvel a um ambiente impraticvel. So elas: a cultura marcada por
rupturas (ou desestruturao da identidade), a cultura do passado (ou
identidade em processo de mudana), a cultura artificial (ou identidade
dissimulada) e a cultura compartilhada.
A cultura marcada por rupturas se caracteriza por uma gesto
hierrquica rigorosa, com longas cadeias de produo e sinais de diferenas
de cargos reforados por uniformes ou proibies territoriais. Os fun-
cionrios e chefias sempre esto em desacordo e a comunicao informal
mal vista.
A cultura do passado evidencia uma empresa com profunda nostalgia
sobre as antigas relaes que se estabeleciam no ambiente profissional, sobre
a gesto anterior ou os valores e mitos que eram compartilhados e no so
mais. Mudanas de gesto, compra de empresas ou fuses podem gerar
uma cultura do passado.
Outra cultura caracterizada por Aktouf a Identidade Dissimulada,
onde valores, credos e misso so pensados em gabinetes e disseminados
pelo ambiente empresarial de uma maneira forada. O clima observado
nesta cultura de desconfiana, pois h uma inteno de se projetar a
empresa como uma grande famlia sem, no entanto, conseguir a adeso
dos funcionrios.
O ltimo modelo a Identidade Compartilhada. Neste caso, existe
realmente o sentimento de pertencimento famlia-organizao; os valores
e credos so passados oralmente e no h necessidade de manuais de
procedimento, pois as crenas, ritos e rotinas so compartilhados.
Os modelos de Aktouf (2001) trazem uma reflexo sobre as com-
petncias e os modelos de avaliao no momento em que descreve climas
organizacionais to diferentes. Nesta perspectiva, o mesmo trabalhador
pode obter sucesso ao realizar determinada tarefa em uma empresa com a
identidade compartilhada e no obter xito ao tentar realiz-la em uma
empresa com cultura marcada por rupturas. possvel, pois, que o
desenvolvimento de competncias seja fortemente influenciado tambm
por estes climas organizacionais, gerando, no mesmo trabalhador, resultados
diferentes a depender da cultura da empresa.
Diferente do olhar crtico de Aktouf (2001), que apresenta a cultura
organizacional sob a perspectiva do trabalhador que a influencia e sofre
sua influncia, Daft (2002) relata modelos de cultura organizacional como
ferramenta da gesto administrativa. De fato, nos modelos de Daft (2002,
p.297) percebe-se uma forte tendncia manipulao da cultura em prol
da organizao. So eles: cultura de adaptabilidade ou iniciativa, cultura
de misso, cultura de cl e cultura burocrtica.
A cultura de adaptabilidade se caracteriza pelo foco estratgico no
ambiente externo e uma alta capacidade para absoro de mudanas. Seus
trabalhadores, para se adaptarem a este tipo de cultura, precisam ser criativos
e flexveis. Este tipo de empresa no somente reage ao ambiente externo
como promove inovaes e mudanas no cenrio mercadolgico.
A cultura de misso possui nfase em clientes especficos, objetivos
claros e metas estabelecidas. Como j possui uma fatia de mercado
consolidada, ela no est muito preocupada com a rapidez das mudanas,
mas com o cumprimento de metas relacionadas venda, o que pode gerar
um alto nvel de competitividade entre os funcionrios.
O envolvimento e a participao dos trabalhadores so as principais
caractersticas da cultura de cl, que tem o forte objetivo de fazer com que
todo o seu pblico interno a enxergue como uma grande famlia.
O envolvimento e a participao alimentam este clima e a empresa se
prontifica a garantir que os seus funcionrios estejam satisfeitos para garantir
a produo.
Por ltimo, a cultura burocrtica, que possui foco interno e orientao
constante para atuar em ambiente estvel, com uma abordagem metdica
e centrada em procedimentos. Smbolos, heris, cerimnias e rotinas so
indispensveis para a consolidao dos valores e da cultura destas or-
ganizaes.
Apesar dos modelos de Daft(2002) apresentarem este foco voltado
para a gesto empresarial, tambm nestes exemplos se percebe a inoperncia
de avaliaes de competncias isoladas do ambiente organizacional e das
redes de relaes estabelecidas no interior da empresa. Como avaliar um
trabalhador que possui o mesmo desempenho em uma empresa com uma
cultura burocrtica e em outra com uma cultura de adaptabilidade? Ainda
que a cultura organizacional seja utilizada como ferramenta de gesto e
inspire os critrios avaliativos, ainda assim no podemos esquecer que a
cultura no somente aquela imposta: ela a tenso entre o que se impe
e como o conjunto dos colaboradores da empresa a absorve, transforma e
dinamiza.
De acordo com Morgan (2000),
A cultura no algo que possa ser imposto num contexto social.
Ela se desenvolve no decorrer da interao social. Em qualquer
organizao, pode haver sistemas de valores diferentes e
concorrentes que criam um mosaico de realidades
organizacionais em vez de uma cultura corporativa uniforme.
Alm do sexo, da raa, da lngua e da etnia, grupos religiosos,
socioeconmicos, de amizade e grupos profissionais podem ter
um impacto decisivo sobre o mosaico cultural (MORGAN,
2000, p.157).
Dessa forma, conclui-se que os elementos da cultura organizacional
so imprescindveis para o desenvolvimento de uma avaliao de
competncias que contemple as relaes sociais de uma organizao. Isso
significa que estas competncias no podem ser avaliadas de maneira
complexa e completa, seno atravs do entendimento do sujeito como
mais um elemento das redes neurais que se estabelecem no interior das
empresas conforme ser desenvolvido em tpico posterior.
AVALIAO DE COMPETNCIAS EM UMA MULTINACIONAL
A organizao pesquisada uma multinacional do ramo da indstria
petroqumica utiliza o modelo de avaliao de desempenho universal,
desde a dcada de 1990 ou seja, o mesmo modelo que aplicado da
mesma forma no mundo todo no adaptado para a realidade local.
Esse modelo, que j sofreu algumas modificaes por orientao
global, atualmente baseado em competncias e produz informaes para
o gestor ranquear seus empregados. O desempenho final categorizado
dentro da chamada curva forada de avaliao, onde determinado grupo
de empregados ser considerado com desempenho insuficiente, outro grupo
com o desempenho normal e um ltimo grupo com o desempenho elevado.
Em tese, o resultado da avaliao serve como base para criao de planos
de melhoria de performance para o ano seguinte, o que est devidamente
alinhado com a atual premissa de avaliao como meio a tomada de deciso.
O modelo de avaliao de desempenho sempre ocorre ao final do
ano: uma avaliao regular, obrigatria para todos empregados, elaborada
e compilada internamente. Consta de trs espaos para o avaliador escolher
as competncias que ele reconhece como mais fortes no empregado avaliado,
e espaos para justificar a resposta; e trs espaos para o avaliador preencher
com as competncias que o mesmo acredita serem oportunidades de
melhoria, tambm com espaos em branco para justificar a resposta.
O resultado da avaliao dado atravs de um relatrio com a compilao
das respostas de todos os avaliadores (os avaliadores so comumente pares
funcionais do avaliado, ou seja, colegas do prprio departamento; clientes,
ou seja, outros departamentos da empresa que o avaliador presta servio de
engenharia; o lder do departamento, sendo tambm feita uma auto-
avaliao), categorizadas por competncia e informando se esta competncia
uma fortaleza ou uma oportunidade de melhoria.
As informaes preenchidas pelos avaliadores, justificando suas
respostas, devem ser consideradas pelo gestor. Esses relatrios so usados
individualmente no ano seguinte quando o gestor apresenta ao funcionrio
e pode servir para validar o posicionamento do empregado dentro da curva
forada. Entretanto, nesses ltimos trs anos (foi verificado tambm nos
anos anteriores a partir de 2002), no foram desenvolvidos planos de
melhoria de desempenho individuais nem coletivos. A prtica tem se
resumido exclusivamente criao de novas metas de performance baseadas
nas necessidades correntes e no nos resultados obtidos.
As avaliaes so do tipo 360 graus, ou seja, so avaliaes que pares
do avaliado respondem sobre o mesmo, bem como seu gestor e clientes.
As competncias avaliadas so sempre as mesmas, aquelas que a organizao
descreveu como competncias fundamentais: oito competncias chama-
das globais e mais cinco funcionais que dependem do grupo avaliado
(departamento ou funo). As competncias globais so: Iniciativa,
Inovao, Aprendizagem, Liderana, Trabalho em Equipe, Eficcia In-
terpessoal, Criao de Valor, Foco no Mercado. E as competncias funcionais
para o departamento pesquisado so: Tecnologia de Informao, Atuao
Responsvel, Capacidade Tcnica, Foco na Produtividade e Disciplina nos
Processos de Trabalho.
Os principais pontos observados sobre a aplicao dos modelos de
avaliao de competncias pesquisados podem ser assim resumidos: os
resultados como as condies ambientais, cultura organizacional, relaes
entre pares e motivao do empregado no so considerados, ou como
esses interferem na competncia; os planos de melhoria so tratados
individualmente ainda que os resultados das avaliaes tragam aspectos
similares entre dois ou mais indivduos; finalmente, os resultados so
considerados como pontuais temporalmente, ou seja, referem-se apenas
competncia do ano corrente. Os modelos aplicados, desse modo,
demonstram a perspectiva da organizao em perceber o empregado atravs
de uma clivagem entre aquele que demonstra as competncias em suas
atividades rotineiras, e que competncias podem ser desenvolvidas para
um indivduo no futuro. Alm disso, considera o desenvolvimento
de competncias sob a perspectiva individual, deslocando o avaliado do
ambiente que o cerca.
Assim, ainda que o modelo de avaliao de desempenho conduzido
pela empresa pesquisada permita suficientes informaes para a elaborao
de planos de melhoria de desempenho, a conduo dos planos mostra-se
ineficaz. Neste contexto, o que deveria ser um instrumento de melhoria
das competncias do indivduo na organizao torna-se uma ferramenta
de controle gerencial.
METODOLOGIA E RESULTADOS
O artigo apresenta os resultados e concluses advindas da pesquisa
elaborada com o objetivo de analisar se o modelo de avaliao de de-
sempenho, luz dos argumentos de Zarifian e Le Boterf, promoveu planos
eficazes de melhoria daquelas competncias avaliadas como oportunidades
de melhoria. Para tanto, dever corroborar ou refutar os seguintes
pressupostos: o modelo de avaliao de desempenho conduzido pela
empresa pesquisada a partir de 2005 permite suficientes informaes para
a elaborao de planos de melhoria de desempenho, para empregados e
grupos; porm, a conduo desses resultados mostram-se ineficazes; De
posse das concluses da pesquisa, prope-se uma metfora de rede neural
como representante das caractersticas consideradas adequadas para uma
avaliao de desempenho, baseada em competncias.
A abordagem foi qualitativa - quantitativa, em que a fonte de pesquisa
foram os dados coletados nos anos 2005, 2006 e 2007, das avaliaes de
desempenho, do grupo funcional de trabalho da Engenharia da empresa
pesquisada, que consta de 24 empregados, divididos nas funes de:
engenheiro de projetos (dez empregados), engenheiro de disciplina (quatro
empregados), engenheiro de construo (seis empregados), gerente de custos
(trs empregados) e desenhista industrial (um empregado), com parte do
efetivo localizado na regio Nordeste e parte na regio Sudeste.
Os resultados foram compilados e categorizados atravs de anlises
quantitativas dos dados das avaliaes de desempenho de 2005, 2006 e
2007 de todo departamento, dos grupos funcionais e individuais. Nessa
etapa foram cadastradas todas as avaliaes dentro do Microsoft Excel e
posteriormente realizando pivot tables (recurso disponvel no pacote
Microsoft Excel, tambm chamado de Tabelas Dinmicas, que produz
categorizaes de dados para futuras anlises) para categorizar cada
competncia como fortaleza ou oportunidade de melhoria.
Na anlise foram agrupados os resultados da avaliao de competn-
cia para desempenho dos anos 2005, 2006 e 2007 de todo grupo (24
empregados) e distribudos por cada competncia e sob o reconhecimento
de fortaleza ou oportunidade de melhoria. Os resultados foram ca-
tegorizados a partir de uma matriz dividida em alta e baixa oportunidade
de melhoria e alta e baixa fortaleza (anlise qualitativa). A frequncia,
nmero de vezes que determinada competncia foi inscrita na avaliao,
definiu a posio na escala da matriz, por exemplo, uma competncia que
durante os trs anos, somadas as de todos empregados, aparece mais vezes
como fortaleza, ser verificada com alta fortaleza. Entretanto, uma mesma
competncia pode ter uma alta frequncia como fortaleza e como opor-
tunidade de melhoria, denotando que pessoas so distintas em seus
desempenhos. Seguem, assim, os seguintes resultados dos trs anos:
competncias mais importantes (alta fortaleza e alta oportunidade):
Eficcia Interpessoal, Trabalho em Equipe e Liderana;
principais Fortalezas (alta fortaleza e baixa oportunidade): Capacidades
Tcnicas e Iniciativa;
principais Oportunidades (alta oportunidade e baixa fortaleza): Disciplina
de Processo de Trabalho e Aprendizagem;
competncias menos importantes (baixa fortaleza e baixa opor-
tunidade): Atuao Responsvel, Tecnologia de Informao, Foco
na Produtividade, Inovao, e Foco no mercado.
O critrio que define a importncia de determinada competncia a
partir de sua frequncia pode conter algumas interpretaes distintas, como:
determinada competncia sendo pouco importante para o grupo de
avaliadores possivelmente pode aparecer menos vezes no resultado de uma
avaliao (baixa fortaleza e baixa oportunidade), bem como uma
competncia muito importante para o grupo de avaliadores aparecer mais
vezes na avaliao (alta fortaleza e alta oportunidade). Portanto, o valor
dado quantitativamente atravs da frequncia, ou seja, essas so as mais e
menos importantes para o observador. Enquanto, competncias principais
(alta fortaleza e baixa oportunidade e baixa fortaleza e alta oportunidade)
so categorias qualitativas que podem demonstrar quais so as principais
oportunidade e fortalezas do departamento avaliado.
Desse modo, a partir da pesquisa feita, o departamento de Engenharia
obteve de si um retrato de como as competncias so observadas pelos clientes
(Eficcia Interpessoal, Trabalho em Equipe e Liderana), quer positivamente,
quer negativamente, e como, de fato, todo grupo tem oportunidades de
melhoria (Disciplina no Processo de Trabalho e Aprendizagem).
Ao se verificar o departamento Engenharia como um todo, as com-
petncias, quer importantes, quer principais, pode-se alcanar as seguintes
concluses: existem competncias de grupo que possuem alta ou baixa
importncia para os clientes e pares; essas competncias variaram pouco,
percentualmente (uma em relao outra no mesmo ano), durante os trs
anos analisados. Deriva-se dessas concluses que no havendo aes de
melhoria, como verificado como prtica (a no elaborao formal de
qualquer medida de melhoria), no houve mudana no quadro geral das
principais oportunidades.
Em uma segunda etapa da pesquisa nos resultados de avaliao foi
desmembrar os resultados de todo departamento em resultados por funo.
As funes so divididas em engenheiro de projeto, de disciplina, de
construo, gerente de custos e desenhista industrial. As categorias de anlise
agora so: funes, competncias, oportunidade/fortaleza e ano.
Concentrando apenas nas oportunidades de melhoria de cada funo
nos trs anos analisados, obtiveram-se os seguintes resultados: Engenheiro
de Projeto e Gerente de Custos tm suas maiores oportunidades de melhoria
nas competncias Disciplina de Processo de Trabalho e Eficcia Interpessoal;
Engenheiro de Disciplina tm suas maiores oportunidades de melhoria
nas competncias Trabalho em Equipe e Eficcia Interpessoal; Engenheiro
de Construo tm suas maiores oportunidades de melhoria nas
competncias Disciplina de Processo de Trabalho e Aprendizagem;
Desenhista Industrial tm sua maior oportunidade de melhoria na
competncia Trabalho em Equipe.
Comparando os resultados acima com os anteriores realizados em
todo departamento, a saber, as competncias mais importantes so Eficcia
Interpessoal, Trabalho em Equipe e Liderana ,e as principais oportunidades
de melhoria so Disciplina de Processo de Trabalho e Aprendizagem, e
esses resultados no modificando de um ano para o outro (nos trs anos
avaliados), pode-se concluir que planos conjuntos de melhoria de
competncias podem ser formulados para todo departamento e para grupos
funcionais. Contudo, como j verificado, os resultados foram tratados
individualmente e no gerando planos de melhoria.
Finalmente, quando avaliados os resultados de cada empregado, as
nicas diferenas dos resultados anteriores referem-se a alguns empregados
que tm oportunidade de melhoria na competncia Liderana.
AS REDES NEURAIS COMO METFORA PARA AVALIAO
Em primeiro lugar cabe esclarecer que, quando utilizamos a metfora
das redes neurais no estamos nos referindo s cadeias de produo. Ao
contrrio. A inteno nos afastarmos deste conceito em direo
diametralmente oposta, j que cadeia de produo refere-se a trabalhos
fragmentados e limitados ao escopo de cada trabalhador no seu posto de
trabalho. Desse conceito, aproveita-se apenas a interconexo entre os sujeitos
envolvidos, j que, nas redes neurais, esta conexo fundamental para as
aes desenvolvidas nas organizaes.
No entanto, a metfora da rede neural indica que o trabalho no
compartimentado em competncias especficas, o que significa que todos
esto implicados no desenvolvimento de aes que respondam aos desafios
organizacionais, ainda que exeram, para cada desafio, atividades diferentes.
Neste sentido, j no se torna mais possvel falar de anlise de
competncias individuais: o quadro bem mais complexo, pois significa
entender a rede neural que se desenrola no desenvolvimento das aes
especficas e o retorno alcanado pelo grupo envolvido.
Assim, inverte-se a proposta da avaliao: no mais o indivduo ser
avaliado, mas a rede neural do qual ele faz parte para a resoluo do problema
proposto pela empresa. Assim, rede neural seria o conjunto dos trabalhadores
envolvidos em determinada ao e as relaes que eles estabelecem para
responder a um desafio empresarial. Neste contexto, entendemos que
desafio pode significar desde uma tarefa rotineira a qual pode ser
respondida sempre da mesma forma ou apresentar variaes ao longo do
tempo at situaes imprevisveis que exijam criatividade e superao
das regras impostas pelo manual. Ou seja, este conceito est intimamente
relacionado ao conceito de avaliao de competncias de Zarifian (2002) e
aos saberes da competncia de Le Boterf (2003). Alm disso, a ao est
embebida na cultura organizacional da qual faz parte, o que no nos permite
desconsiderar os conceitos de Aktouf (2001), Daft (2002) e Morgan (2000).
A proposta apresentada tem como inspirao a rvore do conhe-
cimento de Levy (1999). Estabelecendo como princpio de que, no mundo
contemporneo, j no possvel planejar nem definir com antecedncia o
que preciso aprender, o autor prope a construo de novos modelos de
espaos de conhecimentos, que no estariam representados por pirmides,
nem escalas por nveis ou pela noo de pr-requisito.
Com o intuito de colocar esta ideias em prtica, Levy (1999)
implementa o projeto NECTAR formulado a partir da concepo das
rvores do conhecimento. O projeto NECTAR (Negociating European
Credit Transfer and Recognition) nasce atravs da associao entre
universidades de cinco pases Dinamarca, Itlia, Irlanda, Inglaterra e Sua
com o objetivo de facilitar a circulao de estudantes pela Europa por
meio da construo cooperativa de um sistema comum de reconhecimento
dos saberes.
O objetivo principal do projeto a ruptura com o currculo por
nveis e a apresentao de uma proposta que prioriza as experincias e as
competncias individuais. As rvores de conhecimentos so um mtodo
informatizado para gerenciamento global das competncias nos
estabelecimentos de ensino, empresas, bolsas de emprego, coletividades
locais e associaes (LVY, 1999 p. 177).
Essa abordagem permite que cada membro de uma comunidade possa
fazer com que toda diversidade de suas competncias seja reconhecida,
mesmo as que no foram validadas pelos sistemas escolares e universitrios
clssicos. Em outras palavras, trata-se de um mapa dinmico que possui
o aspecto de uma rvore e pode ser consultado atravs da rede que torna
visvel a multiplicidade organizada das competncias disponveis em uma
comunidade (LVY, 1999 p. 177). Diferentes para cada comunidade, as
rvores produziriam um espao de saber sem separaes por disciplinas,
nveis ou cursos, em reorganizao permanente de acordo com os contextos
e os usos.
A nossa proposta das redes neurais introduzir a vertente social no modelo
de competncias estabelecido na rvore do conhecimento de Lvy (1999).
Neste contexto, entendemos que o crescimento da rvore no ocorre de forma
descontextualizada do ambiente que o cerca. A rvore pode apresentar frutos,
folhas e novos brotos, a depender da forma como ela irrigada.
Propomos, ento, a ideia das redes neurais, onde cada trabalhador
seria representado por um neurnio e o cumprimento das aes empresariais
dependeria do conjunto de neurnios para ser executado. Assim, a obstruo
de um neurnio significaria a sobrecarga sobre os demais. No entanto, a
avaliao de competncias deve se concentrar no fluxo da comunicao e
nos aspectos subjetivos que obliteraram este fluxo, ao invs de se concentrar
no neurnio obstrudo. Neste caso, a noo do conjunto oferece muito
mais informaes do que a anlise de um dos elementos da rede neural.
CONCLUSO
Os autores do presente artigo, convencidos de que o modelo de
avaliao de desempenho, baseado em competncias, aplicado na empresa
pesquisada, no produziu resultados, conforme descrito em literatura, mais
eficazes, pontuam que o equvoco no se encontra na avaliao de
competncias em si, mas to somente em como seus resultados so
organizados e manuseados pelos gestores. Conforme verificado, acredita-
se que, apesar do modelo de avaliao de competncias aplicado ser bem
estruturado, ao utiliz-lo como avaliao de desempenho para ranquear
empregados, ou seja, apenas como ferramenta de informao e validao
de uma deciso pontual, promove a desmotivao e perde-se a oportunidade
de elaborar aes que promovam o desempenho esperado. Conforme foi
apresentado pela pesquisa, todo o departamento de engenharia demonstra
as mesmas oportunidades de melhoria nos ltimos trs anos.
Zarifian, na dcada de 1970, discutia que o modelo de posto de trabalho
utilizava o recurso de job evaluation como forma de verificar os requisitos de
cada funo; portanto, eram praticadas avaliaes de desempenho que visavam
o requisito em vez do resultado ou da competncia em situao. Zarifian
separa a concepo de desempenho e competncia, ou seja, so os resultados
que caracterizam o desempenho, e que a competncia no est sob o
julgamento do avaliador de desempenho. Essa confuso cria o falseamento
de resultados, pois o empregado tem que provar constantemente a expectativa
prescrita e submeter-se ao fazer pr-determinado. A avaliao de desempenho
visa capturar quais resultados obtidos, e a avaliao de competncias est
implicada no contexto, na situao, no coletivo. Soma-se primeira a
concluso de que a forma como foram tratadas as respostas das avaliaes de
desempenho, sempre a partir do empregado isolado, e nele as concluses de
competente ou no no ano avaliado.
Tais concluses inscrevem o debate de que a perspectiva dos gestores
fortemente influenciada por modelos de gesto como de posto de trabalho.
Por isso, buscaram-se perspectivas, alternativas de anlise dos resultados da
avaliao de competncias, que so feitas dentro do processo de avaliao
de desempenho. Lvy, quando discute a metfora da rvore do
conhecimento, ilustra exatamente o quanto a competncia desempenhada
em um contexto complexo relacional. Apropriando-se agora de uma outra
metfora que demonstra similaridades, a de rede neural, tratou-se de
compilar as seguintes caractersticas para aplicar viso de pesquisa: uma
ao feita a partir de um conjunto de componentes; uma informao
incorreta pode mudar a ao, portanto, um desempenho individual
resultado de um conjunto prvio de informaes e aes; uma regio cerebral
sem estmulo incapaz de produzir ao. Portanto, cabe aqui concluir
que, como forma de representar uma alternativa aos equvocos evidenciados
em pesquisa, a metfora da rede neural possibilita afirmar as caractersticas
desejadas em uma avaliao de desempenho que tem como centro avaliativo
as competncias. Entretanto, o estudo sobre a metfora de redes neurais
est ainda em fase inicial, o que permite, a partir de ento, promover debates
e estudos sobre o tema.
REFERNCIAS
AKTOUF, O. O simbolismo e a cultura de Empresa: dos abusos conceituais s lies
empricas In CHANLAT, J. (Coord.). O Indivduo na Organizao Dimenses
esquecidas. So Paulo: Ed. Atlas, 2001. (Volume II)
DAFT, R. L. Organizaes Teoria e Projetos. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2002.
LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. So Paulo:
Artmed, 2003.
LVY, P. As Tecnologias da Inteligncia. Traduo: Carlos Irineu da Costa. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1997.
_________. Cibercultura. Traduo: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro:
Ed. 34, 1999.
MORGAN, Gareth. Imagens da Organizao. So Paulo: Ed. Atlas, 2000.
RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das Competncias: autonomia ou
adaptao? So Paulo: Editora Cortez. 2002.
ZARIFIAN, Philippe. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo: Atlas, 2001.
______. O Modelo da Competncia: trajetria histrica, desafios atuais e propostas.
So Paulo: Editora Senac. 2002.
SOBRE OS AUTORES
Alberto Batinga Pinheiro, designer grfico, msico e futuro gegrafo.
Presenteou-nos com a produo da bela capa do presente livro. Arte que con-
cretiza e resume a alma que nos embala.
Ana Cristina Muniz Dcia concluiu o mestrado em Cincia da
Informao pela UFBA em 2005 e a especializao em Administrao em
1997. Professora Assistente da Faculdade de Administrao da UFBA
desde 2006. Atua na rea de Administrao/Educao em gesto e projetos
educacionais, ensino, pesquisa e extenso. Tambm membro do Grupo
de Pesquisa Polticas e Gesto (Linha de Avaliao) da Faced/UFBA,
onde desenvolve em co-participao diversos projetos desde 2007.
Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga jornalista, possui doutorado
em Educao (2006) e mestrado em Comunicao e Culturas
Contemporneas (1999), ambos pela Universidade Federal da Bahia, alm
de especializao em Educao a Distncia pela UnB (2000). Atualmente,
professora titular da Universidade Salvador, lder do Ncleo de Audio-
visuais Educativos e Multimeios (Nave) e pesquisadora do Ncleo de
Pesquisa e Projetos em Educao a Distncia (NUPPEAD).
Cristiane Santos Brito, mestranda em Educao pela Faculdade de
Educao (Faced/UFBA), graduada em Pedagogia (Faced/UFBA) e
especialista em Docncia do Ensino Superior (Faculdade Visconde de Cayru).
Tem experincia na rea de Educao, por meio da participao em Projetos
Educacionais, com foco na Gesto, Planejamento, Avaliao, Educao a
Distncia. Participou de programas de pesquisas e extenso (Unesco, Faced,
Projovem, Progred, PGP/Lidere, entre outros).
Dyane Brito Reis Santos possui graduao em Cincias Sociais pela
Universidade Federal da Bahia (1998) e Mestrado em Cincias Sociais pelo
Programa de Ps Graduao em Cincias Sociais da Faculdade de Filosofia
e Cincias Humanas da UFBA (2001). Atualmente, doutoranda do
Programa de Ps Graduao em Educao da. Professora Substituta da
Universidade do Estado da Bahia, lecionando as disciplinas Sociologia e
Antropologia. Tem considervel experincia de pesquisa no mbito das
relaes raciais, restrio de direitos, discriminao, justia criminal,
suspeio policial e identidade.
Heike Schmitz doutora pela Universidade Federal da Bahia, Programa
de Ps-graduo em Educao. Possui ttulo de Mestre em Cincia Poltica
(JohannesGutenberg- Universitt Mainz, 1999) e Licenciatura em Cincias
Sociais e Letras (Johannes Gutenberg - Universitt Mainz, 2001). Tem
experincia na rea de Educao e pesquisa com nfase nos seguintes temas:
Gesto escolar; Teoria de Autopoiese; Modelo Terico de Acoplamento
Estrutural.Atualmente, atua como consultora no Instituto Ansio Teixeira
(IAT-BA).
Jair Sampaio Soares Junior, estatstico, especialista, mestre e
doutorando em Administrao pela Universidade Federal da Bahia.
Professor Assistente da Universidade Catlica do Salvador e Professor
Colaborador do Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e Gesto
Social. Atualmente conselheiro do Conselheiro Regional de Estatstica e
membro do Conselho Editorial das revistas Anlise e Dados e Conjuntura
e Planejamento.
Jos Albertino Carvalho Lordlo possui graduao em Agronomia
pela Universidade Federal da Bahia (1976), mestrado em Agronomia
(Gentica e Melhoramento de Plantas) pela Universidade de So Paulo
(1982) e doutorado em Educao pela Universidade Federal da Bahia
(2003). Atualmente, professor adjunto da Universidade Federal da Bahia
e coordenador da Linha e Ncleo de Pesquisa em Polticas e Gesto da
Educao do Programa de Ps-Graduao da Faced/UFBA. membro do
Conselho Editorial das revistas Praxis Educacional (UESB) e de
Organizaes & Sociedade (ADM/UFBA). Tambm membro da
Comisso Prpria de Avaliao da UFBA e do Comit Local do Pibic.
Lielson Antonio de Almeida Coelho possui graduao em Economia
pela Universidade Federal da Bahia (1975) e mestrado em Economia pela
Universidade Federal da Bahia (1979). Atualmente adjunto da UFBA.
Tem experincia na rea de Economia, com nfase em Economia Urbana
Marcos Antonio Vieira graduado em Musicoterapia pela
Universidade Catlica do Salvador (1998). Fez ps-graduao em Psicologia
Organizacional e do Trabalho na Unifacs. mestre em Administrao pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA). professor de Gesto de Pessoas,
Planejamento Estratgico e Qualidade de Vida no Trabalho na UNIME
Salvador.
Maria Aparecida da Silva Modesto possui graduao em Engenharia
Qumica pela Universidade Federal da Bahia (1977), especializao em
(Instinto?) Inst, Auto -Controle e Otimizao pela Universidade Federal
da Bahia (2003), mestrado em Pedagogia Profissional pelo Instituto Sup.
Pedaggico para la Educacin Tc. y Pro. Hector A. P. Zaldivar (2001) e
aperfeioamento em Ingegneria Chimica e Processi Petrolchimici pela
Universidade de Bolonha (1988) . Atualmente, Professor do magistrio
superior do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia.
Maringela Silva de Matos possui graduao em Odontologia pe-
la Universidade Federal da Bahia (1982), mestrado em Odontologia
pela Universidade Federal da Bahia (1996) e doutorado em Educao
pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (2006).
Atualmente, professora adjunta da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal da Bahia e do Curso de Odontologia da Escola
Bahiana de Medicina e Sade Pblica.
Rivailda Silveira Nunes de Argollo mestranda do Programa de
Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFBA. Especialista em
Avaliao pela UnB e em Educao de Jovens e Adultos pelo Cefet-BA.
Possui graduao em Administrao Pblica pela Universidade Federal da
Bahia (1994) e em Anlise Qumica Industrial pela Universidade Federal
da Bahia (1987).
Robinson Moreira Tenrio possui graduao em Matemtica pela
Universidade de So Paulo (1984), mestrado em Educao pela Uni-
versidade Federal da Bahia (1989), doutorado em Educao pela Univer-
sidade de So Paulo (1996) e ps-doutorado em Filosofia e Histria das
Cincias pela Universidade de Paris 7. Atualmente, coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da
Bahia. Publicou, entre outros: Computadores de Papel (Cortez), Crebros
e Computadores (Escrituras) e Aprendendo pelas Razes (EDUFBa).
Rogrio H. Quintela Graduado em Engenharia Qumica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1982), Mestre em Fsico-Qumica
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1987) e Ph.D em Ge-
renciamento Estratgico University of Brighton, UK (1993). Professor
Titular da Universidade Federal da Bahia e Atualmente Coordenador de
Pesquisa da Pro-reitoria de Pesquisa e Psgraduao. Coordenador
do Ncleo de Poltica e Administrao em Cincia e Tecnologia desta
Universidade desde 1995, ex-Diretor Cientfico.
Rosineide Pereira Mubarack Garcia possui graduao em Pedagogia
pela FEBA (1995), especializao em Psicopedagogia em desenvolvimento
de RH pelo Cepom (1997), mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das
Cincias pela UFBA/UEFS (2004) e faz doutorado em Educao pela UFBA.
Uaa de Magalhes Lopes, graduado em Cincias Contbeis, Mestre
em Educao, Doutorando em Educao. Poeta com os seguintes ttulos
publicados: Caminhos, poesia, 1989, Edies Cordel; Digresses acerca
do contedo do armrio, poesia, 2001, Edies Cordel; O vo do Assa-
nhao, haicais, 2003, Edies Aa.
Formato
Tipografia
Papel
Impresso e
Acabamento
Tiragem
17 x 24 cm
AGaramond 12/16,5 (texto)
CG Omega 8/12 (legendas)
Alcalino 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
Bigraf
500

EbooksAvaliação e Sociedade

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

EbooksAvaliação e Sociedade

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Avaliao e sociedade

a negociao como caminho

Vous aimerez peut-être aussi