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La relacin enseanza-aprendizaje en el dispositivo de las

configuraciones didcticas de la enseanza universitaria de Edith
Litwin.
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Lic. Paola Dogliotti
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Dpto. de Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin
FHCE-UdelaR
paoladogliotti@adinet.com.uy
Resumen

A partir de diversos aspectos que presenta la autora en su trabajo sobre las
configuraciones didcticas (CD) realizamos un anlisis de los supuestos
epistemolgicos que sustentan su investigacin. El dispositivo de las CD es producto de
una investigacin desarrollada en la dcada de los 90 que se ubica tericamente en el
marco de las derivaciones de la psicologa cognitiva y socio-cognitiva al campo de la
didctica. El mismo es construido a partir del anlisis de las prcticas de enseanza en el
nivel universitario en el rea de las ciencias sociales. Para construir este dispositivo se
realizan una serie de observaciones de aula a profesores expertos en su rea disciplinar.
El planteo desarrollado por Litwin significa un aporte al campo de la Didctica
Moderna, en tanto hay un esfuerzo interpretativo de las prcticas de enseanza; no
obstante, desde nuestra perspectiva de anlisis, la autora muestra una serie de
debilidades terico- epistemolgicas. Este tipo de investigacin con un sesgo empirista,
no establece la distancia necesaria (en el sentido planteado por la filosofa griega)
entre el objeto real y el objeto de conocimiento. Esta perspectiva pone en el centro
la prctica docente como un objeto en s, desconociendo el planteo althusseriano de que
la teora es la que configura el objeto de estudio. Otro elemento que la investigacin no
ubica como central es la dialctica saber-conocimiento, medulares en la enseanza. En
consecuencia, el dispositivo de las CD se desplaza de un nivel analtico a un nivel
prescriptivo de las prcticas de enseanza, haciendo nfasis en una perspectiva de la
didctica de la mediacin.

Palabras clave: enseanza universitaria; didctica; saber-conocimiento.


1
Este trabajo se enmarca en la lnea de investigacin Enseanza Universitaria del Departamento
Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin de la FHCE-UdelaR.
2
Profesora de Educacin Fsica, Lic. en Ciencias de la Educacin, Posgraduada en Currculum (FLACSO-
Argentina), Maestranda en Enseanza Universitaria (UdelaR-CSE). Profesora Ayudante del Dpto. de
Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin de la UdelaR. Profesora Asistente del rea de
Ciencias de la Educacin del ISEF-UdelaR.
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0- Introduccin

En este trabajo nos centramos en un anlisis terico que considere cuales son los
diversos aspectos que presenta la autora en su trabajo sobre las configuraciones
didcticas (CD) buscando los supuestos epistemolgicos que sustentan su investigacin.
Estructuramos el trabajo en tres apartados: 1) nivel descriptivo que ubique a la autora y
su trabajo de investigacin as como sus principales elementos conceptuales; 2) nivel
analtico; 3) unas breves puntualizaciones finales.

1- Nivel descriptivo.

El dispositivo de las CD es producto de una investigacin iniciada en el ao 1991 y se
inscribe en el programa de investigacin que Litwin dirige: La psicologa cognitiva y
la didctica del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UBA. La investigacin se
ubica tericamente en el marco de las derivaciones de la psicologa cognitiva y socio-
cognitiva al campo de la didctica.
La autora (y la Didctica como tal) recurre al gnero prximo de la Psicologa Cognitiva
para darle un sustento terico a su propuesta. Las lecturas que se han desarrollado a
partir de los planteamientos piagetianos y vygotskianos desde el campo educativo han
contribuido a una serie de traducciones o reduccionismos buscando una aplicacin y
en ltima instancia una mejora de las prcticas. Esto plantea una dificultad epistmica
central que es la extrapolacin de un campo a otro y de un nivel a otro.
El dispositivo de las CD es construido a partir del anlisis de las prcticas de enseanza
en el nivel universitario en el rea de las ciencias sociales. Litwin define a las CD
como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento (Litwin, 1997: 12) Para construir este dispositivo se
realizan unas observaciones de aula a profesores expertos en su rea disciplinar. Este
tipo de investigacin con un sesgo empirista, como veremos en el apartado siguiente, no
establece la distancia necesaria (en el sentido planteado por la filosofa griega) entre
el objeto real y el objeto de conocimiento.
Como elementos centrales de una nueva agenda de la didctica superadora de la
agenda clsica- seala: la clase reflexiva, la comunicacin didctica en la clase reflexiva
y la perspectiva moral en la comunicacin didctica en la clase reflexiva. Para sealar
los elementos centrales de una clase reflexiva, se basa en la investigacin cognitiva. As
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establece que una clase reflexiva es la que permite la construccin, adquisicin y
apropiacin del conocimiento, y plantea diferentes principios y propuestas para
fomentar la comprensin del alumno. Estos principios coinciden en reconocer:
la utilizacin de un lenguaje de pensamiento durante la clase, expectativas puestas
en la reflexin del alumno que acompaan al proceso reflexivo del docente, la
generacin de hbitos en relacin con el interrogarse y una disposicin del
pensamiento en trminos de actitudes y valores.(Litwin, 1997: 85)

2- Nivel analtico

El desarrollo de este tipo de investigaciones, con observaciones de corte etnogrfico,
nos suscita una serie de interrogantes desde el punto de vista terico, el cual
desarrollaremos en tres ejes: 1) techn o episteme en didctica 2) la Didctica o lo
didctico y 3) la relacin enseanza-aprendizaje.

2.1-Techn o episteme en didctica

Cul es el posicionamiento de la autora respecto de la Didctica? Cul es su
concepcin de teora y por lo tanto de ciencia?
Litwin entiende a la Didctica como la teora acerca de las prcticas de enseanza.
(Litwin, 1997: 38) Basndose en los planteos de Barco (1989), la define no como el
lugar de las absolutas certezas, sino como la interseccin de las propuestas tericas con
las prcticas educativas (Litwin, 1997: 43). Incorporando algunos conceptos de
Camilloni (1994), concibe a la didctica:
como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos,
hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
peculiar definicin de su objeto de conocimiento y de accin: la enseanza ()
como actividad que tiene como propsito principal la construccin de
conocimientos con significado. (Litwin, 1997: 43)

Una serie de elementos se desprenden de este abordaje de la didctica como campo
disciplinar que enunciaremos brevemente:
concibe a la Didctica como una tecnologa
define una Didctica orientada a fines prescriptivos: la orientacin de las
buenas prcticas de enseanza
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no distingue la distancia entre objeto real y objeto de conocimiento. El
visualizar o no esta distancia, es el quid de la construccin cientfica en el campo
de las diversas disciplinas.
Para abordar la triloga mencionada partiremos del siguiente enunciado de Althusser:
Es visible todo objeto o problema que est situado sobre el terreno y en el horizonte, es
decir, en el campo estructurado definido de la problemtica terica de una disciplina
terica dada (Althusser L.: 2004, 30). Lo acaecido en un acto de enseanza y que en un
plano fenomnico podemos observar en un saln de clase siempre se presenta bajo un
cierto grado de opacidad. Esto en tanto los fenmenos no son transparentes y
capturables en el hic et nunc del acto de observacin y / o lectura que un sujeto
efecta en el campo de la indagacin emprica. Como han desarrollado diversos autores
a partir de la premisa freudiana de lo inconsciente (Althusser L.: 2004; Pcheux, M.
1988; iek S.:2003) lo visible (y observable) guarda una relacin necesaria con lo
invisible .y a su vez se distancia del objeto real, (de la cosa en s).
Basndonos en estos planteos althusserianos, de distincin entre un objeto real y objeto
de conocimiento, sostenemos que lo producido como conocimiento de un objeto real
modifica lo real. (Althusser, 1977: 159) Cuando un investigador tiende a identificar un
concepto con el objeto real, olvidando la distancia que media entre los dos (la
produccin de esa relacin), contribuye a una hipstasis que naturaliza el discurso
terico. En este procedimiento hay una articulacin ideolgica, al actuar como si la
representacin y el objeto fueran la misma cosa.
En este sentido, Litwin se distancia de la postura materialista mnima que sostiene
Althusser, entre otros, y retoma Chevallard (1991: 12) para la didctica de las
matemticas, que caracteriza como la tensin entre objeto real y objeto de
conocimiento, en la cual el objeto real es independiente de aquello que lo convierte en
objeto de conocimiento e incorpora la exigencia determinista de ese objeto para la
ciencia. En contraposicin a este planteo, Litwin tiende a pensar a la didctica en
trminos del mejoramiento de las prcticas de enseanza, en trminos del libre arbitrio
de sujetos deseantes, o sea al voluntarismo de un hacer que slo se explica por la
voluntad (e inteligencia) de los docentes. Esta postura se refleja claramente en los
siguientes enunciados de la autora:
La enseanza como actividad prctica se realiza siempre a la luz de alguna
concepcin sobre lo deseable y lo posible. Nos interesa, en nuestra investigacin,
reconocer esas concepciones y tratar de reconceptualizarlas tericamente, para
avanzar en la construccin de una didctica desde la prctica, pero reconstruida en
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la investigacin cientfica. () Recuperamos las buenas prcticas con el objeto de
reconstruirlas, () avanzando en el conocimiento de la buena enseanza. (Litwin,
1997: 32-33)

Este enfoque, a nuestro entender, incluye a la didctica entre los campos de saber de
naturaleza precientfica, enmarcada dentro de la lnea de productividad discursiva de
la tradicin instrumental de la Didctica como tecnologa de la enseanza (Behares,
2005: 10)
Litwin se enmarca, dentro de la corriente pedaggica de la investigacin accin al
sostener que la metodologa implementada, inherente a la investigacin didctica, como
la de una investigacin en colaboracin. La misma implica el anlisis conjunto
invetigador-docente de las prcticas llevadas a cabo por los profesores, por un lado, y de
la interpretacin desarrollada por el investigador, por otro. (Litwin, 1997: 14)
Coincidimos con Chevallard (1991) respecto al anlisis de esta perspectiva:
bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente de un estilo particular de
investigacin, que deseara legitimarse en tanto dialctica renovada entre episteme
y techn. All se instala, enmascarada, toda una epistemologa, o mejor dicho, toda
una ideologa del conocimiento que, sin embargo, entre sus ms rigurosos
defensores, se revela como lo que realmente es: un espiritualismo humanista que
duda de la realidad misma de lo que se pretende aqu estudiar-transformar, y
proclama, de manera coherente con su confesin antimaterialista, la llegada de un
nuevo paradigma cientfico (Chevallard, 1991: 14)

La autora desarrolla toda una perspectiva de la didctica prescribiendo un sistema de
buenas o malas configuraciones didcticas, subrayando lo bueno o malo de los
accionares docentes. As seala: las buenas propuestas de enseanza implican
tratamientos metodolgicos que superen, en el marco de cada disciplina, los patrones
del mal entendimiento, esto es malas comprensiones en el marco particular de cada
campo disciplinar. (Litwin, 1997: 100) En la misma lnea, Litwin propone una prctica
moral para el docente que implica enjuiciar las opciones o respuestas basndose en
criterios y sometiendo a crtica los criterios en un contexto dado. (Litwin, 1997: 92)
Desde esta perspectiva moral reconoce buenas prcticas de los docentes. Entendiendo
la palabra buena en su dimensin moral y epistemolgica. En palabras de
Fenstermacher (1989) seala que en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones
docentes pueden justificarse basndose en principios morales, y en el sentido
epistemolgico es preguntarse si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno
de que el estudiante lo conozca.
Desde esta perspectiva, se mina todo posible acceso a la cuestin del saber,
distancindose de una postura epistmica. Sostenemos a partir de Milner (1995) que lo
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que hay de episteme en un discurso es tan slo la reunin de que ese discurso capta de
eterno y necesario en su objeto. () la ciencia ms lograda es la ciencia del objeto ms
eterno y ms necesario. (Milner, 1995: 49-50)
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2.2- La Didctica y lo didctico

Otro elemento central, relacionado con el anterior, que nos parece clave para analizar
esta discusin terica, es la distincin introducida por Chevallard (1991) en su postfacio
a la segunda edicin y reelaborada desde nuestra lnea de investigacin: la distincin
entre la didctica y lo didctico. Segn Behares (2004a) podemos ver a:
- La Didctica: como corpus dentico que incluye discursivamente proposiciones
sobre un ser y un deber ser de la praxis de la enseanza (-aprendizaje), con una
larga historia y con una importante variedad de formatos y formulaciones; y,
- Lo didctico: fenmeno actualizado que observamos en la actividad interpersonal
del ensear y del aprender fuera o dentro de instituciones acondicionadas para ese
fin. (Behares, 2004a: 13)
A partir de esta distincin consideramos que el planteo de Litwin est enmarcado
principalmente en el campo de La Didctica, campo con demasiados elementos de
certeza doxstica, campo prescriptivo que rige un quehacer: disciplina normativa de la
buena enseanza. Sus formulaciones tericas, discurso histricamente construido, son
determinadas por su funcin praxiolgica. As en palabras de Contreras, 1991, Litwin
sostiene:
La investigacin debe existir no para suplir el conocimiento pblico, sino para dar
voz al conocimiento del pblico. Las relaciones entre investigacin y prctica no
pueden establecerse bajo el supuesto de que quienes detentan el papel del
investigador no estn sometidos a los riesgos de los prejuicios e intereses, mientras
que los legos s lo estn. Deben establecerse, por el contrario, en el marco de
comunidades de dilogo en las que se busca la relacin entre los marcos
normativos en los que se quiere profundizar y las prcticas especficas que se
estudian. (Contreras, 1991: 65)


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Como sostiene Milner (1989) la ciencia es una configuracin discursiva, constituida por
proposiciones, entre las cuales el mayor nmero posible reunir las tres caractersticas de estar
matematizadas, de mantener una relacin con lo emprico y de ser falsables. Matematizacin sera el
carcter literal de la matemtica: el que se usen smbolos que se pueden y deben tomar literalmente, sin
prestar atencin a lo que eventualmente designen, slo en virtud de sus propias reglas: suele hablarse
entonces de funcionamiento ciego. (Milner, 1989: 23-24) Por emprico, entendemos el conjunto de lo
que es representable en el espacio y en el tiempo. (Milner, 1989: 25)

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En este contexto Litwin explicita los modos de seleccin de los docentes a partir de los
cuales se disearon las CD: se seleccionaron aquellos docentes que los alumnos
consideraban que generaban buenas clases, y a su vez, deban ser reconocidos por la
comunidad acadmica como expertos en su campo de estudio. Si bien la autora deja
claro que las CD construidas no pretenden plantearse como modelo a seguir, ni deben
ser aplicadas esquemtica y rgidamente, consideramos que atraviesa a esta
investigacin la intencin de construccin de estrategias metodolgicas encuadradas en
el marco de la buena enseanza, por lo tanto con un inters prctico y normativo.
En este marco de anlisis en que la Didctica es entendida como tecnologa, la
diferenciacin entre lo didctico y la Didctica se vuelve oscura e innecesaria ya que:
La Didctica de la mediacin slo puede acceder al fenmeno emprico que le
sirve de campo de refutabilidad (lo didctico) por la va de una configuracin
ejemplar de ella misma, casi como una respuesta mostrativa desde el campo de
experimentacin tecnolgica (Behares, 2004a: 19)

En este sentido sostenemos que la Didctica ha operado como una disciplina normativa,
tecnolgica, como condicin de posibilidad inscripta en el orden de lo representable, en
el registro de lo imaginario. A su vez, en el campo fenomnico de lo didctico, hay una
materialidad, la instancia del ensear y del aprender, para la cual se puede establecer
una teora centrada en la problemtica de la relacin sujeto-saber.
No obstante Litwin, en el anlisis de las CD, se basa en estudios que se inscriben en el
campo de los llamados estudios sobre la interaccin en el aula, provenientes de la
lingstica y la sociolingstica (la autora destaca los siguientes autores: James Wertsch,
1993; Leinhardt, 1990; Robert Young, 1993). En base a estos estudios selecciona dos
dimensiones de anlisis: los tipos de explicaciones que genera el docente y las preguntas
que formula. Hay, por tanto, una indicacin de la existencia del fenmeno y un intento
de caracterizacin del mismo: la existencia de sujetos psico-bio-sociales, que actualizan
regularidades conversatorias propias del aula. Entonces podemos decir que en la
construccin de las CD basadas en estos estudios, hay algo ms en la instanciacin
interactiva que la aplicacin evaluable de una Didctica. Tres elementos a destacar
referidos al acontecimiento interactivo. Un primer elemento a sealar es que profesor y
alumno son aqu representados como sujetos psicolgicos, unidades egoicas
autoconsistentes y autnomas, interactuando y negociando significados. En esta lnea de
pensamiento, Litwin seala algunos estereotipos respecto a las interacciones en el aula,
al considerar que los procesos de intercambio verbal garantizan la produccin del
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conocimiento. La autora subraya que una clase comprometida con procesos que
encierran la visualizacin de las contradicciones, aun cuando no d lugar explcitamente
a la participacin de los alumnos, no puede considerarse una conferencia. (Litwin,
1997: 90-91) Un segundo elemento a destacar es que lo que circula entre esos sujetos
psicolgicos puede concebirse nicamente como objetos externos, instrumentos con
los cuales estos sujetos realizan acciones sobre el medio y el otro. El tercer elemento a
destacar es que en el uso de estos instrumentos, el profesor y el alumno actualizan y
direccionan su subjetividad autnoma y controlada, constituyendo una secuencia
transparencia y especular, a pesar de las siempre posibles opacidades o malas
interpretaciones. As Litwin seala el carcter no autntico de los discursos en el aula:
La ficcin se observa en dos aspectos. Por una parte, en que las preguntas que
formula el profesor no son tales (en tanto slo las plantea porque conoce las
respuestas), y en que los problemas por resolver que plantea pueden considerarse
como problemas de juguete (Litwin, 1997: 104)

En este sentido podemos decir en palabras de Behares (2004a) que:
el acontecimiento interactivo () no da cuenta, porque no tiene elementos para
hacerlo, de la recurrencia constante entre la Didctica y lo didctico, adems de no
poder tampoco dar cuenta de lo que parece excepcional. () Estos mecanismos de
epistemizacin deficitaria pasan por alto demasiado fcilmente la historicidad
constitutiva del acontecimiento (Behares, 2004a: 22)

2.3- La relacin enseanza-aprendizaje

Esta investigacin tiene como sustento terico, bajo la estrategia del gnero prximo
un conjunto de teoras provenientes fundamentalmente del campo de la psicologa
cognitiva y en menor medida de la psico y sociolingstica. Se reconfiguran algunas
investigaciones de la lingstica en el formato de la psicologa cognitiva reformateadas
en una didctica que busca la buena enseanza. La lnea de productividad discursiva
en la que podemos ubicar a la investigacin de las CD es dentro de la tecnologa
didctica, la teora de la enseanza-aprendizaje (Behares, 2005, 11) y dentro de esta
la didctica psicologizada (Bordoli, 2005, 20) distancindose de la didctica
curricularizada (Bordoli, 2005, 21) a la crtica de la cual dedica varias pginas del
texto.
En la matriz psicolgica predomina el sujeto psicolgico, omnipotente, determinado por
sus intenciones. La autora refleja esta postura al sealar el papel que debe cumplir el
profesor universitario que ensea temas referidos a la enseanza:
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La posibilidad de mirar la clase desde una perspectiva didctica para el
profesor que ensea temas referidos a las prcticas de enseanza constituye una
clara muestra de coherencia entre lo que ensea y los principios que considera que
guan la enseanza (Litwin, 1997: 129)

En esta perspectiva el lenguaje es concebido como un instrumento neutro en la
transmisin de representaciones en los procesos cognitivos de un individuo reflexivo y
crtico que debe mantener una coherencia entre sus principios y su enseanza.
En esta lnea de productividad discursiva el tiempo es concebido en forma cronolgica,
en un desarrollo progresivo. As la autora nombra cuatro de sus CD de este modo:
secuencia de progresin no lineal con estructuras de oposicin, con pares conceptuales
antinmicos, con descentraciones mltiples por ejemplificacin y por invencin
(Litwin, 1997: 110) Tambin nombra a dos de sus configuraciones al borde de la
didctica (en el entendido que son clases estructuradas por los problemas de la
comprensin de los alumnos, a diferencia de las CD que son estructuradas en los
problemas terico-epistemolgicos del tratamiento del contenido): la secuencia
progresiva lineal; y la secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-
solucin, abismal y de sntesis.
Respecto a la distincin que realiza entre las configuraciones didcticas y las que estn
al borde de la didctica, parece preciso aclarar que hay un inters en la autora por
jerarquizar el papel de los contenidos, frente a otros planteos que reducen la enseanza a
los problemas del sujeto que aprende o a lo metodolgico. Pero en este punto Litwin
muestra sus contradicciones ya que si bien critica la postura que mantuvo durante tantos
aos la enseanza y el aprendizaje como si se tratara de un mismo proceso, plantea que
ms all de reducir la psicologa al aprendizaje, cabra preguntarse por una
reduccin an mayor: la que lleva a asociar la psicologa al aprendizaje del
alumno. Cul es el mbito donde se estudian los aprendizajes de los maestros, los
profesores, los docentes de todos los niveles? (Litwin, 1997: 39)

La autora cae presa de su propia trampa: el discurso psicolgico.
El planteo de las CD no toma en cuenta el saber, el saber no puede ser pensado al
margen del sujeto, en tanto ambos significantes se engarzan en las mismas dimensiones
epistmicas, las cuales se articulan a partir del lenguaje y en l, as como en aquello que
este bordea. Lo precedente se sustenta en la trada del saber,
que el psicoanlisis lacaniano permite reconocer: el saber-hacer, propio de la
operatividad del Imaginario, regido por la estabilidad provista por la
representacin; el Saber o falta-saber, propio del sujeto en falta del Simblico,
regido por el deseo inconsciente; el imposible saber, propio del Real (Behares,
2004a: 28)
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El dispositivo de las CD da cuenta de las estrategias metodolgicas que realizan los
docentes en las aulas en relacin a los procesos de construccin de conocimiento, del
orden de lo representado, de lo que se puede trasmitir en la ficcin de transparencia
interactiva entre el que ensea y el que aprende.

3- Reflexiones finales

El planteo desarrollado por Litwin en el dispositivo de las CD significa un aporte al
campo de la Didctica Moderna, en tanto hay un esfuerzo interpretativo de las prcticas
de enseanza. No obstante, desde nuestra perspectiva, la autora muestra una serie de
debilidades terico- epistemolgicas.
La investigacin de las CD muestra una concepcin de ciencia muy prxima a una
perspectiva empirista en tanto no establece diferencias entre el objeto real y el objeto
de conocimiento. Esta perspectiva pone en el centro la prctica docente como un objeto
en s, desconociendo lo que afirmbamos en el planteo althusseriano que la teora es la
que configura el objeto de estudio.
Otro elemento que la investigacin no ubica como central es la dialctica saber-
conocimiento, medulares en la enseanza. En consecuencia, el dispositivo de las CD se
desplaza de un nivel analtico a un nivel prescriptivo de las prcticas de enseanza,
haciendo nfasis en una perspectiva de la didctica de la mediacin.
Un tercer elemento a destacar es la concepcin de sujeto que subyace al dispositivo de
las CD. Esta concepcin se edifica sobre la base de un sujeto egoico, dueo de sus
enunciados, plenamente conciente. Lo cual parecera implicar que si el docente toma
conciencia y realiza un anlisis crtico de su propia prctica de enseanza, las mismas
sern modificadas en forma positiva e inmediata. Evidentemente el suponer un sujeto
del yo minimiza la complejidad del acto de enseanza en la cual est presente el sujeto
escindido -del inconciente-, en tanto hay una hiancia al decir de Lacn (1964).
Hiancia que se configura en el acto mismo de constitucin del sujeto al ser capturado
por el lenguaje (Simblico). A partir de la tesis del inconciente instaurada por Freud
consideramos la imposibilidad radical del sujeto de conocerse a s mismo. En 1937 el
propio Freud plantea a la enseanza junto al gobernar y al psicoanalizar como una de las
tareas imposibles.
En sntesis hemos argumentado como hiptesis de trabajo que en ltima instancia el
dispositivo de las CD es una construccin ficcional de lo que es un buen docente y
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una buena clase. Fantasa didctica (Behares, 2004a: 27) que obtura la posibilidad de
ahondar otra dimensiones de lo didctico.

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