NOTAS SOBRE LOS PROPSITOS FORMATIVOS, CONTENIDOS DE

ENSEANZA, Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD

TCNICO PROFESIONAL.
Los contenidos de la enseanza en la escuela tcnica
A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que
predomina un aprendizaje conceptual, el ncleo central de los contenidos de los que
un tcnico debe apropiarse en el transcurso de su formacin lo conforman
capacidades complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, informacin,
tcnicas, mtodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en
diversos contextos ! suponen tanto el dominio de conocimientos ! habilidades
tcnicas propias de cada especialidad como el juicio para discernir ! aplicar los
recursos m"s convenientes en cada caso.
#a modalidad no slo habilita para la continuacin de estudios superiores !$o la
incorporacin genrica al mundo del trabajo, sino que otorga un t%tulo que habilita para
el desempe&o de una especialidad tcnica.
'l documento. ()roceso de *omologacin ! +arcos de ,eferencia de t%tulos !
certificaciones de 'ducacin -cnico )rofesional. que figura como A/'01 a la ,es.
232!' /4 567$86 relaciona el otorgamiento de un t%tulo, con un proceso de
homologacin que contempla 9 entre otros elementos9 la definicin de un perfil
profesional ! la identificacin de una serie de capacidades profesionales que los
alumnos deben adquirir en el transcurso de su formacin.
'l citado documento define en los siguientes trminos cmo se entiende el perfil
profesional ! las capacidades profesionales:
('l perfil profesional es la expresin ordenada ! sistem"tica, verificable ! comparable, de un
conjunto de funciones, actividades ! habilidades que un profesional puede desempe&ar en el
mundo del trabajo ! la produccin. )ermite definir su profesionalidad al describir el conjunto de
actividades que puede desarrollar, su campo de aplicacin ! sus requerimientos. 'l perfil
profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede
demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su "rea ocupacional, siendo una
referencia fundamental, aunque no la nica, para el proceso formativo. 'l perfil profesional
tambin indica a los distintos actores del mundo del trabajo ! la produccin, cu"les son los
desempe&os competentes que se esperan de un determinado profesional, constitu!endo un
cdigo de comunicacin entre el sistema educativo ! el productivo.
'l mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:
;aberes complejos que posibilitan la articulacin de conceptos, informacin, tcnicas, mtodos,
valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. 'stos
saberes complejos ponen en relacin el pensar en una situacin particular con el material
relevante de la misma.
A los efectos de entender la relacin que se establece entre las actividades, funciones,
! habilidades definidas en el perfil ! las capacidades profesionales puede afirmarse
que muchas de las actividades, funciones ! habilidades que integran el perfil
profesional de las distintas especialidades constitu!en capacidades complejas. 's por
ello que interesa profundizar en las caracter%sticas de las capacidades profesionales
complejas como objeto privilegiado de ense&anza en las escuelas tcnicas.
#as capacidades complejas se caracterizan por:
1
+ovilizar e integrar competencias fundamentales en relacin con problemas
espec%ficos del campo profesional. -ales como la capacidad de comunicarse, de
razonar matem"ticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de
trabajar con informacin, de gestionar recursos.
;er susceptibles a diversas contextualizaciones en funcin de las diferentes
realidades sociales ! productivas en las que se desarrollan los procesos de
ense&anza ! aprendizaje.
2onstituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. ;u
formulacin inclu!e la identificacin de las evidencias que permiten al docente, al
propio estudiante ! <eventualmente< a un tercero, elaborar un juicio evaluativo
fundado acerca de su adquisicin. 'n el proceso de aprendizaje, el desarrollo de
las capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que
deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluacin. #as formas
de obtencin de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las
capacidades que se proponen alcanzar.
;er transferibles a contextos ! problemas distintos de aquellos que se utilizan para
su desarrollo. #a formulacin ! <sobre todo< la adquisicin de las mismas debe
contemplar las condiciones de esta transferibilidad.
'ntre los saberes que se movilizan en el desempe&o de distintas capacidades
complejas se identifican:
2onceptos ! principios cient%fico9tcnicos. )or ejemplo, conocimiento de los
distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento,
etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los
posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.
;aberes tcnicos =reglas de accin, normas, criterios, secuencia de acciones !
operaciones>. A este tipo de saberes se los llama procedimentales ! se traducen
en un hacer. Algunos de los procedimientos son tcnicas mu! normalizadas que
deben seguirse estrictamente otros, slo marcan l%neas de accin o principios
generales de procedimiento.
;aberes pr"cticos. ;aberes de la experiencia, saberes procedimentales que no
derivan de teor%as =reglas de accin, precauciones, recorridos a seguir>. 'ste tipo
de saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los
transmite la cultura de cada oficio.
La organizacin curricular de la Educacin Tcnico Profesional de nivel
secundario.
'l tra!ecto formativo de la 'ducacin -cnico )rofesional se compone de cuatro
campos curriculares.
#a idea de campo curricular remite a un conjunto de materias !$o experiencias
formativas vinculadas con un propsito formativo genrico. #os campos no se plantean
como sectores aislados o sin vinculacin entre s% son pensados como regiones del
mapa curricular que comparten propsitos generales, modalidades de construccin del
conocimiento, relaciones con otras "reas.
#a #e! 56.8?@ identifica cuatro campos formativos en la estructura curricular de la
formacin tcnica de nivel secundario:
3ormacin Aeneral
3ormacin 2ient%fico -ecnolgica.
2
3ormacin -cnica 'spec%fica.
)r"cticas )rofesionalizantes.
#os campos est"n estrechamente relacionados con el tipo de capacidades que la
modalidad aspira a desarrollar en los alumnos, ! con el tipo de conocimientos !
experiencias formativas e integraciones que demandan su desarrollo.
;egn se define en el art. 57 de la #e! de '-) ! se caracteriza en el apartado 7B.B de
la ,es 567$86 23' los campos que integran el tra!ecto formativo de las carreras de
nivel medio tcnico son:
d> 'l campo de la formacin general es el que se requiere para participar activa, reflexiva !
cr%ticamente en los diversos "mbitos de la vida social, pol%tica, cultural ! econmica ! para el
desarrollo de una actitud tica respecto del continuo cambio tecnolgico ! social. Da cuenta de
las "reas disciplinares que conforman la formacin comn exigida a todos los estudiantes del
nivel medio, de car"cter propedutica.
e> 'l campo de la formacin cientfico-tecnolgica es el que identifica los conocimientos,
habilidades, destrezas, valores ! actitudes que otorgan particular sostn al campo profesional en
cuestin. 2omprende, integra ! profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que est"n
a la base de la pr"ctica profesional del tcnico, resguardan la perspectiva cr%tica ! tica, e
introducen a la comprensin de los aspectos espec%ficos de la formacin tcnico profesional de
que se trate.
f> 'l campo de formacin tcnica especfica: es el que aborda los saberes propios de cada
campo profesional, as% como tambin la contextualizacin de los contenidos desarrollados en la
formacin cient%fico9tecnolgica, da cuenta de las "reas de formacin espec%fica ligada a la
actividad de un tcnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad ! actualizacin
permanente. 2omprende contenidos en funcin de capacidades que se ponen en juego en la
din"mica profesional ! que est"n ligadas a problem"ticas del ejercicio profesional en contextos
socio < productivos espec%ficos. As% estos aspectos formativos posibilitan el desarrollo de
saberes que integran tanto procesos cognitivos complejos como de habilidades ! destrezas con
criterios de responsabilidad social.
g> 'l campo de formacin de la prctica profesionalizante: es el que posibilita la aplicacin ! el
contraste de los saberes construidos en la formacin de los campos antes descriptos. ;e&ala las
actividades o los espacios que garantizan la articulacin entre la teor%a ! la pr"ctica en los
procesos formativos ! el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. #a
pr"ctica profesionalizante constitu!e una actividad formativa a ser cumplida por todos los
estudiantes, con supervisin docente, ! la escuela debe garantizarla durante la tra!ectoria
formativa. Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las pr"cticas ! el ejercicio
tcnico9profesional vigentes, puede asumir diferentes formatos =como pro!ectos productivos,
micro emprendimientos, actividades de apo!o demandadas por la comunidad, pasant%as,
alternancias, entre otros>, llevarse a cabo en distintos entornos =como laboratorios, talleres,
unidades productivas, entre otros> ! organizarse a travs de variado tipo de actividades
=identificacin ! resolucin de problemas tcnicos, pro!ecto ! dise&o, actividades
experimentales, pr"ctica tcnico9profesional supervisada, entre otros>.
#a relacin entre campos ! capacidades.
#os distintos campos curriculares se vinculan < aunque de manera no exclusiva ni
r%gida9 con distintos propsitos formativos ! el desarrollo de distintas capacidades !$o
saberes. ;i bien pueden identificarse nfasis !$o sesgos que vinculan el desarrollo de
ciertas capacidades prioritariamente en ciertos campos, no puede establecerse una
relacin un%voca entre capacidades ! campos.
Cale la pena insistir en la imposibilidad de homologar campos ! capacidades por un
doble motivo: si se entiende que las capacidades complejas requieren de la
3
convergencia ! movilizacin de distintos tipos de saberes para dar respuesta a
diferentes problemas ! situaciones, se hace evidente la imposibilidad de establecer
correspondencias directas entre capacidades ! campos por el contrario es necesario
enfatizar que la adquisicin de capacidades se alcanza a travs de distintas instancias
! dimensiones del proceso de formacin.
)or otra parte las demandas de una formacin integral reconocido como principio
rector de la modalidad, exigen de la integracin de conocimientos ! saberes de
distintos campos para el desarrollo de capacidades profesionales.
'n ese sentido pueden identificarse:
2apacidades que se alcanzan en un espacio curricular determinado.
2apacidades que se alcanzan en un conjunto de espacios curriculares afines
desde el punto de vista formativo.
2apacidades que se alcanzan en cada ciclo de la 'ducacin -cnica
2apacidades que se alcanzan como resultado del proceso integral de la educacin
tcnico9profesional
#as capacidades complejas como contenido de la formacin
'l desempe&o de capacidades complejas se distingue por la convergencia !
movilizacin de mltiples conocimientos ! saberes, se trata no slo de tener los
conocimientos ! saberes necesarios sino de poder usarlos en diferentes situaciones.
'sta capacidad es central en el desempe&o tcnico, ! refiere a la posibilidad de
identificar ! reconocer qu conocimientos son tiles !$o pertinentes en distintos
contextos.
#as ocupaciones tcnicas exigen m"s que el dominio de conocimientos generales,
capacidad de solucionar problemas ! tomar decisiones.
'l desempe&o profesional exige conocimientos espec%ficos ! sistem"ticos de las le!es
que rigen los fenmenos mec"nicos, electrnicos, entre otros que se corresponden
con las diversas especialidades de la educacin tcnico profesional.
'xige asimismo la capacidad de organizar pro!ectos que integren diversas
tecnolog%as el tcnico electrnico o el maestro ma!or de obras tienen que aprender a
integrar en un pro!ecto los recursos ! conocimientos necesarios, desde el dise&o
hasta la ejecucin, ! tomar decisiones sobre ello. Dstas son las llamadas capacidades
tcnicas ! profesionales.
3inalmente, el desempe&o laboral en puestos concretos supone que estas
competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones productivas.
#a identificacin de distintos tipos de procedimientos orienta la modalidad que debe
asumir la ense&anza de los mismos, Calls =7EE6> propone la siguiente clasificacin:
- ;egn el nmero de componentes o pasos que intervienen. +a!or o menor
complejidad.
- ;egn el grado de libertad a la hora de definir los pasos a seguir. +"s o menos
estandarizado.
- ;egn el tipo de metas que se persiguen: generales o espec%ficas.
- ;egn las caracter%sticas de las reglas que sustenta el procedimiento:
heur%sticos ! algor%tmicos.
4
)or ejemplo, la distincin entre algoritmos ! heur%sticos apunta a diferenciar aquellos
procedimientos que se basan en una secuencia de pasos claramente establecidos, de
otros que no especifican clara ! completamente como ha! que actuar, ! en
consecuencia no garantizan la obtencin del resultado. #as capacidades complejas se
distinguen por su car"cter heur%stico no se trata de una operacin o procedimiento
puntual que aplicado de la misma manera conduce al resultado esperado, pueden
tener car"cter genrico ! requerir de la movilizacin de habilidades de distinto tipo:
analog%as, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos
orientadas a la resolucin de distintos problema. Debe permitir evaluar la manera
adecuada ! el momento oportuno de poner en pr"ctica el bagaje de conocimientos !
tcnicas de las cuales dispone.
)uede advertirse que aunque el desempe&o competente requiera 9tal como se
plante9 de la capacidad genrica de identificar o reconocer los conocimientos !
habilidades necesarios para la resolucin de cada situacin su efectiva resolucin
exige movilizar conocimientos, habilidades, destrezas tanto de car"cter tanto general
como espec%fico. As%, en las capacidades convergen por tanto conocimientos
puntuales ! amplios que contribu!en a la resolucin de problemas pr"cticos.
#os esquemas a partir de los cuales se constru!en las capacidades
#a idea de esquema propuesta originalmente por )iaget ! Fartlett es rescatada por
autores cognitivos a partir de mediados de los G8H con el propsito de explicar el
aprendizaje a partir de la movilizacin e integracin de bloques de informacin
caracter%sticos de distintas situaciones protot%picas = por ej. el esquema del restaurant,
o de la visita al dentista> .
'n el marco de la teor%a piagetiana, la nocin de esquema expresa aquellos caracteres
que permiten repetir la misma accin, aplicarla a nuevos contenidos, o en otros
trminos recuperar lo que ha! de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de
la misma accin.
#a idea de esquema se ha ampliado, hasta incluir redes organizadas de hechos,
conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de
percepcin, de evaluacin ! de accin, que facilitan la puesta en pr"ctica de saberes
en una situacin compleja. #os esquemas son estructuras de una operacin o de una
accin, se caracterizan por su versatilidad, no se aplican de manera mec"nica sino se
adaptan para enfrentar variedad de situaciones. ;on herramientas flexibles que se
ajustan segn la singularidad de cada situacin. As%, el esquema elemental de (cmo
usar herramientas de manera segura., o (qu recaudos tomar para hacer
correctamente mediciones. podr%an transpolarse a distintos "mbitos o situaciones que
lo requieran.
#os esquemas son los que permiten, ante una situacin determinada, saber cmo !
cu"ndo aplicar principios ! reglas, decidir cu"l es el saber pertinente, evaluar cu"ndo
una regla es aplicable, con qu matices, con qu excepciones, sirven de base para:
percibir e interpretar la situacin, pensar, realizar inferencias, anticipaciones,
analog%as, generalizaciones, calculo de probabilidades, evaluar, diagnosticar a partir
de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes, actuar, adoptar una
decisin teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que puede ganar
o perder al intervenir, improvisar, entre otras.
#a ense&anza de capacidades complejas.
'l ejercicio de capacidades complejas no es algo que pueda transmitirse de manera
directa no existe (un transplante de esquemas. que permita apropiarse de las
5
capacidades a que dan origen. #as capacidades se desarrollan ! se estabilizan con la
pr"ctica. 's a partir de la oportunidad frecuente de realizar pr"cticas diversas como se
consolidan ! se estructuran las diversas capacidades. Aunque las oportunidades de
pr"ctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades tcnicas, la
experiencia por s% sola no alcanza.
's necesario trabajar sobre la experiencia, recuperarla, pensar, reflexionar sobre lo
que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. #a
formacin basada en la pr"ctica reflexiva permite construir las capacidades a partir del
an"lisis ! la reflexin sobre la propia pr"ctica en el marco de la teor%a.
#a a!uda del docente se orienta a favorecer el proceso de reflexin la convergencia
de saberes pr"cticos ! de fundamentos tericos que est"n en la base de las
soluciones ! de las decisiones. #a capacidad de reflexionar sobre la pr"ctica
constitu!e una disposicin sobre cmo aprender ! hacer, que s% puede adquirirse !
constitu!e un contenido central del aprendizaje en tanto permitir" revisar, analizar,
evaluar, juzgar el propio desempe&o ! los conocimientos adquiridos con el objeto de
mejora ! actualizacin.
,ecapitulando lo planteado hasta aqu% puede puntualizarse que:

- #os esquemas se encuentran en la base del desarrollo de capacidades.
2onstitu!en la parte comn, transferible, generalizable de distintas
capacidades.
- #as capacidades complejas se constru!en en el transcurso de la pr"ctica.
- #as capacidades pueden ser concientes o no concientes, ! tienden a
estabilizarse ! automatizarse.
- #as capacidades complejas no se aplican de manera mec"nica. ;on
estructuras de accin ! operacin que se movilizan frente a diferentes
problemas en contextos ! situaciones diversas.
'n base a estas caracter%sticas es posible anticipar que en el dise&o de situaciones de
ense&anza que persigan el desarrollo de capacidades complejas es relevante
considerar:
- #as capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. ;u
construccin requiere de oportunidades de pr"ctica.
- #a adquisicin de capacidades implica no slo disponer de distintos
conocimientos ! saberes, sino tambin de su movilizacin ! articulacin por lo
que la construccin de las mismas requiere de oportunidades de pr"ctica que
exijan la movilizacin ! articulacin de saberes en diferentes contextos !
situaciones.
- +ultiplicidad de situaciones de pr"ctica permitir"n establecer analog%as,
comparaciones, inferencias, transferencias que enriquezcan los esquemas
disponibles.
- 'ntre las situaciones de pr"ctica deben incluirse no slo las que efectivamente
realiza el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de ver ! observar
cmo trabaja un docente o par experimentado en dicha pr"ctica. 'n este
sentido constitu!en situaciones de ense&anza privilegiadas aquellas que
convocan a docentes con desempe&o laboral en la misma "rea.
- #a introduccin de elementos nuevos o inditos en distintas situaciones exige
reflexionar sobre nuevas configuraciones ! compensa la tendencia a la
automatizacin.
- 'n la medida que las oportunidades de pr"ctica inclu!an la reflexin sobre las
mismas, aumentar"n las posibilidades de transferir, generalizar ! recuperar
aspectos pertinentes en distintas situaciones.
6
- 'n vistas a favorecer la construccin de capacidades m"s flexibles ! vers"tiles,
las oportunidades de pr"ctica debieran demandar la movilizacin ! articulacin
de conocimientos diversos: m"s ! menos concientes m"s puntuales ! m"s
amplios, referidos a distintos contextos.
La organizacin institucional como soporte de la organizacin curricular.
#a relevancia que tienen en la experiencia formativa de los alumnos todos los
componentes de la cultura escolar: la organizacin institucional, las modalidades de
trabajo, las pautas de interaccin, los sentidos ! lgicas que atraviesan las escuelas
fue se&alado por diversos autores =por ej. Do!le, 7EGG, IacJson,7EG?>. Desde
posturas etnogr"ficas se intenta profundizar sobre el sentido que adquiere la
experiencia escolar para los distintos participantes. ;e entiende que la cultura escolar
se conforma de representaciones, expectativas, tradiciones, simbolog%as propias,
roles, cdigos de conducta, etc.
#os siguientes p"rrafos tomados de +ar%a Antonia Aallart =7E@?>, describen aspectos
del funcionamiento en escuelas de la modalidad tcnico profesional en la dcada de
los 68H o G8H, de manera bastante generalizada que pueden seguir vigentes en alguna
medida entre grupos de docentes
('n el ciclo b"sico se aprend%an los contenidos human%sticos ! cient%ficos comunes con el
bachillerato ! el comercial, ense&anza llamada general, pero tambin se reforzaban aquellos
aspectos de las ciencias b"sicas que ser%an necesarios para las especializaciones posteriores,
se trataba del ciclo b"sico comn de la educacin media m"s un refuerzo tecnolgico. ;us
profesores sol%an ser los cl"sicos profesores de educacin media. 'l taller, en cambio, estaba
focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especialidades cu!o objetivo central
era el desarrollo de la motricidad fina ! el aprendizaje de la utilizacin de herramientas. ;us
docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin
estudios superiores, que sol%an tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces
provenientes de tiempos !a distantes. ;e vest%an distinto =con guardapolvos> que los docentes
de teor%a, ten%an su propio "mbito =el taller> ! lugares de encuentro. )asaban largas horas en la
escuela pues detentaban cargos de todo un turno =a veces varios> ! no horas c"tedra. Kn tercer
tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas
del ciclo de especializacin, sol%a ser un tcnico, muchas veces con estudios superiores, a
menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, ! en no
pocos casos ten%a una experiencia externa como microempresario o profesional. Aunque algunas
personas se desempe&aban en m"s de una de esas categor%as, la interaccin entre estos tres
tipos de profesores sol%a ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integrales en la
formacin. Aallart, =5886. p"g BG>
;obre la falta de integracin entre los diversos espacios:
(2ada una de estas LislasH reivindican polos diversos de la formacin del tcnico.
#a educacin general del ciclo b"sico trata de asemejarse lo m"s posible a un ciclo b"sico de
escuela secundaria ! pierde as%, salvo en algunas escuelas, el sentido de formacin cient%fica
problem"tica ! de investigacin, que tendr%a que fundamentar los conocimientos tecnolgicos del
ciclo superior. 'sta fractura se prolonga entre materias tcnicas ! no tcnicas del ciclo superior.
'l taller, en cambio, se vuelve el lugar de una ense&anza artesanal ! LproductivaH. =Aallart, 7E@?,
pp7M@>.
'l an"lisis de pr"cticas escolares muestra la distancia entre lo que establecen los
dise&os curriculares ! su desarrollo real a la vez que promueve una comprensin m"s
profunda de lo que realmente sucede en las escuelas: del curr%culo real. #as
dificultades en la articulacin de espacios de teor%a ! de pr"ctica ! entre espacios de
formacin general ! espec%fica, pueden rastrearse en la historia de la modalidad.
;upone un tironeo entre distintas lgicas de formacin, culturas profesionales, status,
que intentan que prevalezcan los propsitos, espacios, tiempos, recursos de unos
7
sobre otros. conduce a enfatizar aspectos parciales ! a minimizar el car"cter integral
de la formacin. 'stos estudios permiten identificar dificultades frecuentes en la
integracin de los siguientes espacios !$o campos curriculares:
#os espacios de taller ! de teor%a.
'l ciclo superior ! el ciclo b"sico.
#a formacin general ! la especializada.
#a siguiente imagen de las escuelas tcnicas que presenta +a Antonia Aallart =5886>
sintetiza esta idea:
(Nlas tensiones estructurales de esa peculiar institucin educativa siguen presentes, la escuela
tcnica es a la vez un taller9escuela, una escuela media general ! un bachillerato tecnolgico.
;us docentes participan de esa tensin, no es lo mismo la ense&anza artesanal de carpinter%a,
hojalater%a, etc., de los antiguos ciclos b"sicos, que instrumentar el aprendizaje del manejo de
maquinarias de un tornero, que ense&ar asignaturas o espacios cient%fico9tecnolgicos, o ser
docente de *istoria o Aeograf%a. = 5886,pOg B?.>
'l documento P#ineamientos ! criterios para la organizacin institucional ! curricular de
las escuelas tcnicas. Anexo de la ,es BG$8@ del 23' presenta una serie de principios
para la organizacin institucional ! curricular que se orientan hacia el logro de una
ma!or articulacin organizacional ! curricular. ;e les confiere un lugar privilegiado en
la organizacin institucional a los siguientes elementos:
- #a conformacin de equipos directivos ! docentes, integrados por diferentes
perfiles
- 'l compromiso con el propsito central de promover aprendizajes significativos
en los sectores profesionales correspondientes.
- 'l desarrollo de un pro!ecto institucional relevante para los participantes ! que
suponga vinculacin con otras instituciones.
- Kna gestin ! din"mica de trabajo acorde con los distintos sectores
profesionales ! abierta a las innovaciones
;e transcriben a continuacin los p"rrafos que abordan el tema:
75. (..., el compromiso central de las instituciones de '-) es favorecer la construccin
de aprendizajes significativos en los sectores profesionales que se propone.

7M. 'sto supone:
9 equipos directivos ! docentes imbuidos en la cultura del trabajo conjunto ! del
aprendizaje continuo, capaces de gestionar la complejidad institucional
9 el desarrollo de un pro!ecto educativo institucional que sea relevante para el conjunto
de la comunidad educativa con una fuerte vinculacin con otras instituciones educativas
a fin de integrar su oferta dentro de un sistema territorial
9 la elaboracin ! la implementacin de un pro!ecto educativo institucional que,
orientado por el principio de igualdad de oportunidades, establezca metas, objetivos !
actividades con relacin a: el acceso de los estudiantes a la institucin, la progresin de
sus aprendizajes ! la permanencia en la misma hasta la finalizacin de sus estudios
9 formas de organizacin ! estilos de gestin adecuados segn el$los sector$es
profesional$es que se abordan, en los trminos definidos por las jurisdicciones
educativas respectivas
9 una organizacin ! una din"mica de trabajo abiertas a las innovaciones orientadas a
garantizar la construccin de conocimientos significativos ! la incorporacin de las
nuevas tendencias tecnolgicas de los diferentes sectores sociales ! productivos !
9 condiciones institucionales adecuadas, relativas a: bibliotecas, conectividad,
condiciones edilicias, equipamiento, higiene ! seguridad, as% como estrategias para el
ptimo aprovechamiento de la infraestructura ! los recursos materiales, entre otras.

8
7B. 2on relacin a lo anterior, la conformacin ! la integracin de los equipos directivos9
docentes de las instituciones de educacin tcnico profesional constitu!en una
dimensin clave, tanto en trminos estratgicos como de condicin de posibilidad.

7?. 'l equipo pedaggico responsable de la formacin de tcnicos, en los niveles de
educacin secundaria ! educacin superior, debiera combinar diversos tipos de perfiles
acordes a cada uno de los campos formativos, tales como: profesores, graduados
universitarios ! tcnicos que posean las capacidades disciplinarias, tecnolgicas !
did"cticas relativas a la formacin que va!an a impartir, puedan asumir la
responsabilidad de mantener el v%nculo con los avances alcanzados por los diversos
programas de investigacin ! desarrollo as% como aportar su experiencia en el mundo
laboral real..
#a ,es 23' BG$8@ reconoce la articulacin institucional como criterio principal de
funcionamiento escolar:
(#a articulacin institucional remite a las estrategias de organizacin ! desarrollo curricular que
posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos ! ciclos formativos, como de los distintos
propsitos de la educacin tcnica a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos.
'l enunciado otorga un lugar central a los espacios que, a travs de la gestin
institucional pueden promover el trabajo conjunto entre distintos ciclos, campos,
asignaturas para garantizar la formacin integral de los alumnos.
La articulacin entre teora y prctica.
-al como se plantea en la ,es 23' BG$8@ la integracin entre la teor%a ! la pr"ctica
constitu!e un desaf%o clave para la educacin tcnico profesional:
78. #a educacin tcnico profesional propicia tra!ectorias formativas que:
.....
9 integren ! articulen teor%a ! pr"ctica ! posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes
contextos ! situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad
socioproductiva
9 ........
9 presenten una organizacin curricular adecuada a cada formacin, a la vez que prevean
expl%citamente los espacios de integracin ! de pr"cticas profesionalizantes que consoliden la
propuesta ! eviten la fragmentacin
- se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los
campos profesionales espec%ficos para los que se est formando, con condiciones institucionales
adecuadas para la implementacin de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua
establecidos por la #e! de 'ducacin -cnico )rofesional.
7
#a exigencia de integracin entre teor%a ! pr"ctica en la modalidad tcnico profesional,
no constitu!e un plus o adicional que se agrega a la ense&anza. )or el contrario no
ha! posibilidad de aprendizaje de capacidades complejas sin oportunidad de
integracin entre teor%a ! pr"ctica. -al como !a se mencion las capacidades
complejas movilizan distintos tipos de saberes entre los que se encuentran tanto le!es,
principio, explicaciones de car"cter terico, como conocimientos, datos,
particularidades ! elementos pr"cticos.
)or otro lado tambin es inherente al tipo de conocimientos que la modalidad
promueve, la transferencia a distintos "mbitos ! circunstancias. Dicha transferencia,
supone tanto poder entender ! resolver diferentes problemas pr"cticos a la luz de
distintos elementos toricos, como tambin la capacidad de recurrir a distintas
experiencias pr"cticas para enriquecer ! comprender los elementos tericos que
entran en juego en la resolucin de diferentes problemas. Desde esta perspectiva
podr%a pensarse que es primordialmente el tipo de contenidos que circulan en la
modalidad lo que exigir%a prever espacios sistem"ticos de integracin entre teor%a !
1
9
pr"ctica si se trata de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos !
relevantes en las distintas especialidades. 'ste sentido es recuperado por la ,es BG$
8E 23' que expresa:
(;i bien a lo largo del proceso formativo de un tcnico estas capacidades !
contenidos se entrecruzan ! articulan de distintas maneras, implican distintos grados de
complejidad en cuanto a su tratamiento. 'ste tratamiento se distingue por la integracin
entre la teor%a ! la pr"ctica, entre la accin ! la reflexin, entre la experimentacin ! la
construccin de los contenidos. #os espacios correspondientes a laboratorios, talleres !
entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo
terico ! lo emp%rico, brindando un sostn v"lido a los procesos de ense&anza ! de
aprendizaje. 'n este sentido el concepto de pr"ctica en la '-) se enmarca en la
conviccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar ! reflexionar acerca de lo
que hace desde una perspectiva tica ! profesional, por qu ! cmo lo hace, se puede
hablar de un aprendizaje que se
muestra en un (hacer. comprensivo ! significativo..
Las prcticas en el transcurso de la formacin
'n relacin con el desarrollo de las pr"cticas la mencionada resolucin establece los
tiempos previstos para su realizacin en los siguientes trminos:
( 'n trminos de organizacin escolar, las escuelas tcnicas se caracterizar"n por adoptar un
ciclo lectivo no inferior a M6 semanas . Kna jornada escolar extendida que implica, en promedio !
considerando todo el tra!ecto formativo, un m%nimo de M8 horas reloj semanales ! un m"ximo de
G horas reloj diarias, de las cuales se deber" garantizar que al menos un tercio del total de las
horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de pr"cticas de distinta %ndole, inclu!endo las
actividades referidas a: manejo de tiles, herramientas, m"quinas, equipos, instalaciones !
procesos a realizarse en talleres, laboratorios ! entornos productivos segn corresponda a cada
tecnicatura. -ales condiciones deber"n cumplirse, principalmente, cuando las instituciones
desarrollen tra!ectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de
homologacin aprobados por el 2onsejo 3ederal de 'ducacin..
Qnteresa recuperar especialmente los siguientes aspectos:
- #as pr"cticas deben estar presentes en todos los campos formativos que integran
el tra!ecto curricular
- #a idea de pr"cticas no se circunscribe a las denominadas (pr"cticas
profesionalizantes.. #as pr"cticas pueden asumir diferentes formatos !
desarrollarse en distintos "mbitos.
- #as pr"cticas deben tener car"cter institucional, ! ser objeto de planificacin !
supervisin por parte de los equipos docentes.
- 'l car"cter obligatorio que asumen las pr"cticas profesionalizantes para todos los
alumnos.
- 'l tiempo dedicado a las pr"cticas no puede ser menor a un tercio del tiempo
semanal de escolaridad.
'n relacin con las modalidades ! caracter%sticas de las pr"cticas se establece:
B7. #as actividades formativas que configuran las pr"cticas son centrales en la formacin de un
tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la tra!ectoria
formativa de la '-). /o slo est"n presentes en el campo de las )r"cticas )rofesionalizantes <
de las que !a se ha dado cuenta9 sino tambin en los otros campos formativos vincul"ndose con
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los propsitos de cada uno de ellos. -al como se indica en el punto M5, la carga horaria total para
estas pr"cticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria m%nima prevista para
toda la tra!ectoria formativa.

B5. 'stas pr"cticas pueden asumir diferentes tipos ! formatos para su organizacin =estudio de
casos, trabajo de campo, modelizacin, resolucin de situaciones$problema, elaboracin de
hiptesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros>, llevarse a cabo en
distintos entornos =como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros> en todos los
casos deber"n expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realizacin en
funcin de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. 'stas pr"cticas tienen car"cter
institucional ! son planificadas, programadas ! supervisadas por los equipos docentes.
Las prcticas profesionalizantes
;egn lo establece en la ,es. 23' BG$8@ en relacin a los propsitos ! caracter%sticas
de las pr"cticas profesionalizantes:
76. ;e entiende por pr"cticas profesionalizantes aquellas estrategias ! actividades formativas
que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propsito que los estudiantes
consoliden, integren !$o ampl%en las capacidades ! saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se est"n formando. ;on organizadas ! coordinadas por la institucin
educativa, se desarrollan dentro o fuera de tal institucin ! est"n referenciadas en situaciones de
trabajo.

.......
57. 'n s%ntesis, las pr"cticas profesionalizantes propician una aproximacin progresiva al campo
ocupacional hacia el cual se orienta la formacin ! favorecen la integracin ! consolidacin de
los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en
contacto con diferentes situaciones ! problem"ticas que permitan tanto la identificacin del objeto
de la pr"ctica profesional como la del conjunto de procesos tcnicos, tecnolgicos, cient%ficos,
culturales, sociales ! jur%dicos que se involucran en la diversidad de situaciones socioculturales !
productivas que se relacionan con un posible desempe&o profesional..
'l documento (#as )racticas )rofesionalizantes. presentado durante el seminario
nacional, precisa algunos aspectos sobre el desarrollo de las mismas que interesa
contemplar:
;e entiende por )r"cticas )rofesionalizantes a:
(.... aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propsito de que los
alumnos consoliden, integren ! ampl%en, las capacidades ! saberes que se corresponden con el perfil
profesional en el que se est"n formando, organizadas por la institucin educativa ! referenciadas en
situaciones de trabajo !$o desarrolladas dentro o fuera de la escuela..
'ntre sus propsitos b"sicos se reconoce:
( .... poner en pr"ctica saberes profesionales significativos sobre procesos socio productivos de
bienes ! servicios, que tengan afinidad con el futuro entorno de trabajo en cuanto a su sustento
cient%fico9tecnolgico ! tcnico..
(... pretenden familiarizar e introducir a los estudiantes en los procesos ! el ejercicio profesional
vigentes para lo cual utilizan un variado tipo de estrategias did"cticas ligadas a la din"mica
profesional caracterizada por la incertidumbre, la singularidad ! el conflicto de valores.
;er"n organizadas, implementadas ! evaluadas por la institucin escolar ! estar"n bajo el control de
la propia institucin ! de la respectiva autoridad jurisdiccional..
'n relacin a su duracin se establecen que no podr" ser inferior al diez por ciento
=78R> del total de las horas reloj de la formacin espec%fica, o inferior a 588 horas
reloj.
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#os criterios a partir de los cuales se caracterizan a las pr"cticas profesionalizantes
son:
'star planificadas desde la institucin educativa, monitoreadas ! evaluadas por un docente o equipo
docente especialmente designado a tal fin, con participacin activa de los estudiantes en su
seguimiento.
'star integradas al proceso global de formacin para no constituirse en un apndice final adosado a
la curr%cula.
Desarrollar procesos de trabajo propios de la profesin ! vinculados a fases, subprocesos o procesos
productivos del "rea ocupacional del tcnico.
)oner en pr"ctica las tcnicas, normas, medios de produccin del campo profesional.
Qdentificar las relaciones funcionales ! jer"rquicas del campo profesional, cuando corresponda.
)osibilitar la integracin de capacidades profesionales significativas ! facilitar desde la institucin
educativa su transferibilidad a la distintas situaciones ! contextos.
)oner en juego valores ! actitudes propias del ejercicio profesional responsable.
'jercitar gradualmente los niveles de autonom%a ! criterios de responsabilidad propios del tcnico.
)oner en juego los desempe&os relacionados con las habilitaciones profesionales..
)or ltimo se distinguen diferentes modalidades para su desarrollo:
)asant%as en empresas, organismos estatales o privados o en organizaciones no gubernamentales.
)ro!ectos productivos articulados entre la escuela ! otras instituciones o entidades.
)ro!ectos did"cticos $ productivos institucionales orientados a satisfacer demandas espec%ficas de
determinada produccin de bienes o servicios, o destinados a satisfacer necesidades de la propia
institucin escolar.
'mprendimientos a cargo de los alumnos.
1rganizacin ! desarrollo de actividades !$o pro!ectos de apo!o en tareas tcnico profesionales
demandadas por la comunidad.
Dise&o de pro!ectos para responder a necesidades o problem"ticas puntuales de la localidad o la
regin.
Alternancia de los alumnos entre la institucin educativa ! "mbitos del entorno socio productivo local
para el desarrollo de actividades productivas.
)ropuestas formativas organizadas a travs de sistemas duales.
'mpresas simuladas.
Entornos formativos en las escuelas tcnicas.
#os laboratorios, talleres ! espacios did"ctico productivos, constitu!en entornos
formativos propios de las escuelas tcnicas, ofrecen la oportunidad para generar el
entrecruzamiento entre lo terico ! lo emp%rico, brindando un sostn v"lido a los
procesos de ense&anza ! de aprendizaje. )ara la formacin de tcnicos que
demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en
situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con equipamiento o
instalaciones 9o garantizar el acceso a ellos9 que permitan a los estudiantes realizar
efectivamente las pr"cticas ! pro!ectos a que les permitan desarrollan las capacidades
que son objetivo de la formacin. 'l acceso ! disponibilidad de los estudiantes a
equipamiento e instalaciones constitu!e una condicin b"sica para el logro de los
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aprendizajes definidos en el perfil profesional, por lo que su presencia o de acceso a
los mismos es un elemento insustituible de los entornos formativos.
;e describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de
actividades ! aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. 's importante tener
en cuenta que las diferencias entre talleres ! laboratorios resulta menos n%tida en
algunas especialidades que en otras, ! tambin tienden a ser menos claras <en
algunos casos9 por la incorporacin de nuevas tecnolog%as que obligan a integrar las
instancias de dise&o, simulacin ! ejecucin.
#os -alleres
'l taller es un espacio de ense&anza que se distingue por la realizacin de un
producto, ! que exige la articulacin entre conocimientos ! saberes tericos !
pr"cticos.
;u desarrollo presenta algunos elementos caracter%sticos como:
- la relacin alumno9material9instrumento
- el trabajo centrado en un saber hacer ! orientado a la produccin de un objeto
- un docente experto en el oficio.
- la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la
artificialidad que suele te&ir muchas pr"cticas escolares.
#as caracter%sticas del material que se utiliza, el tipo de herramientas e instrumentos
con que se trabaja, los riesgos ! precauciones que se toman, el tiempo que requiere
cada realizacin impone cierta legalidad e interviene en el clima ! din"mica que adopta
cada taller.
Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas tcnicas,
algunas especialidades m"s ligadas a disciplinas b"sicas como Su%mica o Qnform"tica
no inclu!en -alleres en su propuesta formativa.
#a interaccin entre docentes ! alumnos que predomina en estos espacios tiene
caracter%sticas m"s horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. #a importante
carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos ! docentes a compartir muchas
horas de actividad. 'l tiempo extendido ! un tipo de interaccin m"s centrado en la
confeccin de un producto que en la trasmisin verbal contribu!e a que los docentes
establezcan relaciones m"s personales ! cercanas con los alumnos, e incluso
funcionen muchas veces como orientadores o consejeros naturales. Iunto a esta
(horizontalidad., se inclu!e la exigencia por el respeto de normas de seguridad en las
que prevalece un criterio de autoridad claro.
#a incorporacin en los ltimos a&os de elementos de mecatrnica, como los tornos de
control numrico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres. 'stas nuevas
modalidades no slo exigen el desarrollo de un producto, sino que requieren pr"cticas
de simulacin u otros procedimientos m"s asociados al "mbito del laboratorio,con
fuerte contenido terico. 'n estas pr"cticas los alumnos por ej, describen el perfil de
una pieza con c"lculos anal%ticos, usan la computadora para programar la pieza con
un sistema de simulacin ! dan la orden a la m"quina de 2/2 para que fabrique la
pieza. 'l ltimo paso se desarrolla con la asistencia del maestro de taller en un "mbito
que en algunas especialidades se identifica como laboratorio9 taller ! cu!as
caracter%sticas se apartan del formato cl"sico del taller.
#a boratorios.
#os laboratorios son espacios en los que prevalece el desarrollo de actividades de
ensa!o ! an"lisis en un entorno en el cual se controlan los factores que intervienen.
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;on frecuentes las tareas de desarrollo ! prueba de procedimientos, ! la realizacin de
simulaciones.
#os trabajos pr"cticos se orientan a realizar tareas de an"lisis, comprobacin ! cotejo
de distintos procedimientos.
'ntornos Did"ctico )roductivos .
#os 'ntornos Did"ctico )roductivos son espacios de ense&anza ! aprendizaje
caracter%sticos de las escuelas agrotcnicas. ;e organizan en funcin de las distintas
producciones agropecuarias por ej.(sector produccin de cerdos. (sector tambo.
(sector av%cola. sector industrias l"cteas. (sector taller agropecuario. entre otros.
#a organizacin de actividades intenta ofrecer reales oportunidades de aprendizaje
para los alumnos, ! permitir que alumnos, docentes ! personal de campo realicen las
actividades did"ctico9productivas planificadas previamente de una manera segura,
econmicamente viable ! sustentable ecolgicamente. 's por ello que es considerado
como un espacio de formacin integral.
'ntre sus caracter%sticas se distingue:
)resentan una infraestructura, instalaciones ! equipamiento espec%fico de la
produccin a realizar.
Dicha infraestructura, instalaciones ! equipamiento, cumplen una doble
funcin: did"ctica ! productiva.
's posible encontrar en un sector did"ctico9productivo m"s de un sistema
productivo, por la naturaleza did"ctica de la misma.
Aeneralmente estos sectores deben cumplir con requisitos ! normas de
produccin =*abilitaciones bromatolgicas, Fuenas pr"cticas agr%colas !
ganaderas, /ormas de ;eguridad e higiene en el trabajo, entre otras>
;us dimensiones ! escalas productivas no solo se adaptan a los volmenes de
produccin a realizar, sino que, adem"s de ello se considera la cantidad de
alumnos, docentes ! personal de campo que en estos participan. )udiendo
parecer muchas veces que las mismas se encuentran sobredimensionadas u
ociosas.
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