UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE BIOCINCIAS LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS

FACULDADE DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE ENSINO E CURRCULO


















ENSINO DE BIOLOGIA E EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS: POSSIBILIDADES, ENCONTROS E
DESENCONTROS NA SALA DE AULA


















FERNANDA DE CASTRO TEIXEIRA





Porto Alegre, 2010


2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE BIOCINCIAS LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS
FACULDADE DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE ENSINO E CURRCULO









ENSINO DE BIOLOGIA E EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS: POSSIBILIDADES, ENCONTROS E
DESENCONTROS NA SALA DE AULA






FERNANDA DE CASTRO TEIXEIRA





Monografia apresentada como pr-
requisito para a concluso do curso
de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.






Orientadora: Prof. Marise Basso Amaral





Porto Alegre, 2010


3







































A aprendizagem um trabalho de reconstruo e
apropriao de conhecimentos a partir da
informao trazida por outro e significada do
saber. Essa construo de conhecimento, por sua
vez, constri o prprio sujeito como pensante e
desejante, autor de sua histria.

Alicia Fernndez


4

AGRADECIMENTOS



Primeiramente, uma gratido especial a Deus, autor da minha vida, inspirao
para o meu existir, que me abenoou com essa conquista.
Agradeo aos meus pais, Marco e Teresinha, ao meu irmo Daniel e querida
av Jandira, por sempre me entenderem, com tanto amor, e serem to presentes ao
longo dessa jornada de graduao. Tambm no posso deixar de honrar aos meus
padrinhos e pastores, Walter e Mnica, e pastora Sanderlina por tantas oraes e
conselhos preciosos. E ao meu namorado Bruno, apoio decisivo e carinho mais que
especial nas ltimas etapas deste curso.
minha orientadora nesse trabalho de concluso, Marise Basso Amaral,
dedicar um obrigada seria muito pouco, diante de toda compreenso, suporte e
compartilhar de saberes. Ainda agradeo aos meus orientadores de estgio, que, em
momentos anteriores, ao longo dessa faculdade, foram, com certeza, pessoas
essenciais para a minha formao: Lus Rios de Moura Baptista, Maria Lusa
Lorscheitter e Carla Penna Ozorio.
A todos que de alguma maneira colaboraram com minha vida acadmica
familiares, amigos, colegas e professores dedico um: muito obrigada! Todos vocs
so especiais e insubstituveis. Amo vocs!

















5

SUMRIO




1) Introduo ................................................................................................. 7



2) Papel social da educao


2.1) Educao e seu impacto na sociedade

2.1.1. Educao que transforma .................................................................... 10
2.1.2. Conhecer a realidade e no se condicionar s....................................... 11
2.1.3. Reduo de desigualdades i................................................................ 12

2.2) Valorizao do indivduo atravs da educao

2.2.1. Valorizao social i................................................................................ 13
2.2.2. Escola que faz sentido .........................................................................s15



3) Educao e educador


3.1) Aprendizado e construo de saberes

3.1.1. O aluno e os conhecimentos do aluno ................................................. 17
3.1.2. Autonomia, relao com os saberes e prtica ..................................... 18
3.1.3. Coletividade no aprender ..................................................................... 19
3.1.4. Cincia e educao w........................................................................... 19
3.1.5. Educao de adultos w......................................................................... 20

3.2) O papel do professor no processo educativo

3.2.1. Importncia estratgica do docente ..................................................... 21
3.2.2. Interesse pelo professor, interesse pela disciplina w............................. 22
3.2.3. Professor comprometido n..................................................................... 23


6

4) Cotidiano escolar


4.1) Observaes iniciais v......................................................................................... 24


4.2) Sensibilidade turma n....................................................................................... 25


4.3) Avaliao na prtica docente vv............................................................................ 33


4.4) Atividades diferenciadas v.................................................................................. 38


5) Consideraes finais v............................................................................... 46



6) Referncias bibliogrficas v..................................................................... 48

























7

1. INTRODUO



Tornar a aprendizagem dos conhecimentos cientficos em sala de
aula num desafio prazeroso conseguir que seja significativa para
todos, tanto para o professor quanto para o conjunto dos alunos que
compem a turma.
(DELIZOICOV, 2002, p.153)

Aps uma experincia extremamente gratificante em meu estgio de docncia
em Ensino Mdio, com uma turma de jovens e adultos (EJA Educao de Jovens e
Adultos), tive certeza da temtica geral de minha monografia de concluso de curso e
at mesmo de possveis ps-graduaes: educao de adultos. Como disse
Delizoicov no trecho destacado acima, o desafio se torna prazeroso quando vem a ser
significativo para todos, sobre isso posso afirmar que minhas aulas do estgio foram
especialmente significativas para mim: a turma foi surpreendente e o trabalho
agradvel na maior parte do tempo. Acredito que as aulas tambm tenham sido
gratificantes para muitos de meus alunos.
De acordo com o texto do PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), o Ensino
Mdio existe para integrar o aluno ao mundo contemporneo nas dimenses
fundamentais da cidadania e do trabalho. No caso da EJA, no Ensino Mdio o
contedo programado o mesmo da educao de adolescentes, tendo inclusive o
carter integrador, mas tudo voltado a uma faixa etria diferenciada. E idade e
experincia de vida dos alunos so os diferenciais mais aparentes, mas vale destacar
tambm a diferena de tempo para concluso da etapa, alm das motivaes e do
cotidiano dos alunos que cursam este tipo de instituio.
Pensar em EJA pensar numa educao onde os estudantes constroem um
ambiente de sala de aula totalmente diferenciado. Pois, diferente dos alunos infantis
ou adolescentes, os adultos tm uma histria de vida bem mais longa, com um
acmulo maior de experincias e, principalmente, uma expectativa de mudana de
vida a partir do reingresso no sistema de ensino: o adulto quer ver a aplicao
imediata do que est aprendendo (Gadotti, 2002).


8

H uma urgente necessidade de conexo entre escola e o mundo que a cerca,
pois a realidade social est mudando muito e a escola parece estar se protegendo
disso em vez de levar o aluno a compreender sua realidade (Lopes, 2005). Esse
pblico de EJA vem de uma histria de vida diferenciada, aprender pode torn-los
questionadores e, ento, interventores de realidade (Aguiar, 2001). H necessidade de
contextualizao de contedos para que eles tenham significado para o aluno e ento
sejam aprendidos, supram suas necessidades e sejam de fato transformadores
(Dayrell, 1996).
No apenas em EJA, o professor deve sempre estar atento s caractersticas
individuais de cada turma e aprender com cada aula. Um plano de aula elaborado e
contextualizado deve ser prioridade para o estagirio, para o novo professor e tambm
para o professor de carreira. Aprender com os alunos deve ser algo constante,
essencial para todo docente. Afinal, Ser professor como viver: um processo
dinmico em permanente transformao. (Rosa, 2004, p.201).
Estar atento turma de EJA , de fato, muito importante. Afinal, diferente do
que muitos poderiam entender sobre a EJA, no porque os alunos esto em um
programa de ensino mais condensado e em uma idade no convencional que eles no
so crticos ou exigentes: o adulto espera resultados, espera ser levado a srio,
espera realizar e conquistar coisas concretas.

O jovem e o adulto das classes populares tm pressa em refletir
sobre sua experincia de vida, suas expectativas.
(SANTOS, 2005, p.93)


Tenho como principal objetivo nesse trabalho problematizar a importncia de
um planejamento de aula especfico para EJA no ensino de Cincias e Biologia e da
contextualizao do contedo. Nessa realidade diferenciada, com alunos jovens e
adultos cheios de experincias, uma aula bem planejada e diferenciada pode ser a
chave para resultados muito ricos: o encontro entre os saberes da cincia e dos
alunos pode ser muito produtivo.


9

Para escrever sobre o assunto optei por, inicialmente, contextualizar um pouco
a dimenso social da educao e o papel do educador. Em seguida, apresento
discusses mais especficas, relacionando-as ao campo da EJA: sensibilidade
turma, avaliao, atividades diferenciadas e educao em cincias. Ao longo dessa
segunda etapa, em alguns momentos, relaciono os assuntos a trechos de relatrios de
prtica de ensino com adultos, em cincias ou em biologia, com o objetivo de olhar as
diferentes propostas de planejamento. Por fim, ser feita uma anlise conclusiva,
relacionando as experincias descritas com os questionamentos levantados durante o
trabalho.


















10

2. O PAPEL SOCIAL DA EDUCAO


Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo...
no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder
transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo.
(FREIRE, 1983, p.16)


2.1. EDUCAO E SEU IMPACTO NA SOCIEDADE

2.1.1. Educao que transforma

O fragmento selecionado para abrir este captulo pertence ao texto O
compromisso do profissional com a sociedade, de Paulo Freire, onde o autor destaca
a importncia da conscientizao da realidade, para ento transform-la. Pode-se
facilmente relacionar esta linha de pensamento com a situao dos alunos que
estudam em EJA. Eles entram em contato com novas realidades, podem ter suas
vidas transformadas e transformar o ambiente onde esto. A questo : essa
transformao precisa girar apenas em torno da capacitao profissional ou pode
atingir um nvel maior de conscientizao proporcionando uma mudana profunda?
Jlio Torres Santom (1998, p.183) tambm faz nfase ao aspecto
transformador do ensino e aprendizado. Ele aponta como fim prioritrio da educao o
preparo de cidados solidrios, responsveis e democrticos, com capacidade de
compreender, intervir e transformar a realidade. Educao possibilidade de
mudana, tomada de opinio e, por fim, interveno. Mais do que um caminho de
estudo para assimilao de conhecimentos, a escola uma das principais fontes de
socializao, formao de opinio e adoo de diferentes modos de ver. Afinal, a
realidade que a est foi e construda por homens e mulheres, e so eles e elas que
podem dar os passos no caminho de sua transformao.


11


... a realidade... criao dos homens... histrica tal como os
homens que a criam (...) Os homens que a criam so os mesmos
que podem prosseguir transformando-a.
(FREIRE, 1983, p.18)

Diversos autores destacam a importncia da educao para a transformao
de realidades. Esse potencial transformador que o aprendizado tem no pode ser
deixado de lado em favor de uma educao utilitarista ou exclusivamente
profissionalizante. O jovem e adulto que volta a estudar pode at mesmo estar
fazendo isto pensando apenas em recolocao ou melhora de posio no mercado do
trabalho. Mas o educador consciente sabe que sua aula pode ter um grande impacto
sobre a vida dos alunos: uma aula pode abrir um leque infinito de oportunidades, de
novos caminhos e de novos ideais para a vida do estudante.

2.1.2. Conhecer a realidade e no se condicionar

No entanto, importante salientar um aspecto da escola: ela est sujeita aos
valores dominantes da sociedade, ela est inserida em uma cultura. A mera
informao, sem focalizar em no sujeio, pode servir apenas para moldar o aluno s
condies dominantes e cristalizar ainda mais a realidade. A educao transforma,
sim, mas desde que seja construda sob um ponto de vista de criticidade e no de
mera absoro de fatos. A educao pode ser para no subservincia:


A autonomia e o domnio exercido no espao da sala de aula...
podem criar dimenses de no subservincia, de oposies e
tenses sobre a manuteno e as polticas de fronteiras pensadas e
reguladas pela nao...
(SOUZA, 2005, p.2)



12

Cabe, ento, salientar outro fragmento de texto:

Se a escola satisfaz esta funo de forjadora de corpos e mentes
ela o faz, j foi dito, sob determinada viso de mundo que mesmo
sendo a dominante, no a nica.
(FORTUNA, 1995, p.113)

Prestando ateno no fim deste trecho, h um detalhe importante para o ensino
que conduz pelo caminho da no sujeio: a existncia de vises de mundo alm da
dominante. E a escola a oportunidade de descobrir novos universos intelectuais que
podero mudar sua viso de mundo (Charlot, 2000, p.176). A educao que liberta
aquela que no se condiciona a uma nica linha de informaes, ela traz alternativas,
novidades, e o aluno, sendo incentivado a trabalhar com autonomia e esprito crtico,
conhece o todo e se posiciona. E ao se posicionar passa a ser um potencial agente de
transformao.

2.1.3. Reduo de desigualdades

Diante desse caminho de transformao que a educao proporciona, pode-se
ampliar o raciocnio e perceber que a escolarizao pode permitir problematizar, por
exemplo, as questes de desigualdade social, minimizando-as. Como afirma Carlos
R.J. Cury (2002, p.261) a educao como direito e sua efetivao em prticas sociais
se converte em instrumento de reduo das desigualdades e das discriminaes. Na
mesma obra o autor traz a seguinte linha de pensamento:

Para os tempos contemporneos, em que vai se constituindo a
chamada sociedade do conhecimento, a distncia entre pobres e
ricos aumenta tambm por causa do acesso aos conhecimentos
disponveis.
(CURY, 2002, p.258)


13


A pirmide educacional acompanha muito de perto a pirmide da
distribuio da riqueza.
(CURY, 2002, p.259)

De fato, a falta de acesso educao aumenta as desigualdades em uma
sociedade onde informao e criatividade tm se tornado cada vez mais valorizadas.
Menos informao: mais desigualdade; e mais informao: menos desigualdade,
uma lgica que cada vez faz mais sentido nos dias atuais. Uma educao
comprometida com uma formao mais crtica e autnoma de seus alunos, mais do
que instrumento de valorizao do sujeito e de garantia de seus direitos subjetivos,
um meio de interveno social.
Afinal, muito se fala atualmente em educao transformadora, passando pela
valorizao do indivduo. Isso bom, toda reviso e reflexo sobre o que se faz boa,
e esses conceitos tm se difundido especialmente entre os professores em formao.
Mas no se deve esquecer do papel social, da fora de transformao e reduo de
diferenas que a educao pode ter. O professor tem um papel chave na construo
de conhecimentos, o que o pe em um lugar estratgico na luta social por igualdade,
dignidade e oportunidades para todos.

2.2. VALORIZAO DO INDIVDUO ATRAVS DA EDUCAO

2.2.1. Valorizao social

Como j foi colocado no item anterior, a educao pode ter um potencial de
impacto social, desatando um abrir de olhos para as realidades circundantes. Mas
cabe, tambm, valorizar seu carter de transformao individual. Desenvolver
conhecimentos muda a perspectiva sobre si mesmo: aumenta a auto-estima e reafirma
a competncia do sujeito como figura ativa na construo de sua prpria histria de
vida. Ao conhecer novas realidades em um aprendizado que traz autonomia, o aluno


14

percebe que pode ser senhor de sua prpria histria e que os sentimentos negativos
que tem sobre si podem ser superados.

A educao contribui para o desenvolvimento, medida que
auxilia os indivduos a sarem das situaes de ignorncia, do
sentimento de incapacidade e de baixa qualidade de vida.
(MELCHIOR, 1998, p.252)

Alm disso, ao se tornar consciente dos conceitos, oportunidades e obstculos
existentes na sociedade o aluno pode ter voz ativa em meios que antes eram alheios
sua realidade. Saber de seus direitos, poder lutar por eles, tudo com criticidade, um
caminho que pode comear a ser trilhado no aprendizado escolar e desenvolvido ao
longo de toda a vida. A escola dimenso fundante de cidadania e participao social,
poltica e profissional (Cury, 2002).
Vale destacar o aspecto profissionalizante: a carga de conhecimento adquirido
na escola prepara para o mercado de trabalho. O conceito de vida digna passa pelo
acesso a diversos tipos de direitos e alguns esto relacionados aquisio de bens
materiais, o que possibilitado por uma carreira bem fundamentada, sendo a
escolaridade um dos requisitos mais indispensveis para isso. Ao estudar, ou voltar a
estudar, o cidado tem acesso a ferramentas de transformao social e tambm de
construo de carreira profissional e patrimnio.
No entanto, infelizmente, a maioria das instituies de ensino no cria essas
possibilidades atravs de um caminho de valorizao individual e autonomia. Em um
sistema que prima pela adequao a valores dominantes, um aluno que chega com
dificuldades de insero social acaba por entender que sua realidade vergonhosa,
que ele no est dentro do esperado por no ser como a maioria. Em vez de entender
que sua cultura diferente e pode ser valorizada e transformada por ele mesmo
apenas nos aspectos que o estejam prejudicando. Como dizem os autores de A
Maquinaria Escolar:



15

O espao escolar, rigidamente ordenado e regulamentado, tratar
de inculcar-lhes que o tempo ouro e o trabalho disciplina e que
para serem homens e mulheres de princpios e proveito, tm de
renunciar a seus hbitos de classe e, no melhor dos casos,
envergonharem-se de pertencer a ela.
(VARELA & ALVAREZ-URIA, 1992, p.249)

O aluno de fato precisa conhecer sua realidade para transform-la, mas sem
deixar de lado sua cultura prpria e seus conhecimentos adquiridos.


2.2.2. Escola que faz sentido


O aprendizado com experincias, valorizao e compreenso de mundo
tambm caminho para a apropriao do espao escolar. Uma educao
simplesmente utilitarista ou homogeneizante faz com que a escola no tenha sentido.
A escola um meio de socializao, mas assim como ela existem outros meios de
convivncia que atuam nessa rea (restaurantes, quadras de esporte, praas...). A
socializao bvia inclusive para os alunos.
O que muitas vezes est faltando que os alunos encontrem sentido em irem
para esse lugar em vez de outros onde poderiam tambm socializar sem serem cheios
de tarefas ou exigncias. O aluno precisa descobrir o valor que a escola tem para sua
vida. No entanto, pais e professores geralmente apresentam a educao apenas como
caminho para mudana profissional-materialista, sem mostrar seu valor pessoal. Isso
faz com que o aluno no crie vnculo com a escola, especialmente em meios
populares:

... a situao escolar se esvazia de todo seu sentido nos meios
populares j que os alunos no acreditam mais que os diplomas vo
lhes permitir abandonar sua origem social; muitos alunos tm a
impresso que a escola no serve para nada...
(DUBET, 1997, p.227)


16

Bernard Charlot, em A relao ao saber e escola dos alunos dos bairros
populares, aborda esse problema da falta de significado da escola, relacionando
especificamente realidade dos bairros populares. Ele problematiza que o que muito
acontece que os estudantes desses lugares quase nunca param para refletir sobre o
que acontece na escola, pois para a maioria desses alunos aprender na escola e
aprender na vida so duas coisas bem diferentes. O morador de um bairro popular
chega sala de aula com uma vivncia no to fcil, e uma aula aparentemente to
distante parece ser apenas mais um problema, algo que no to srio como tudo
que ele j experimenta diariamente.
importante que haja uma reviso de valores quando da criao de aulas,
para que elas tenham significado na vida dos estudantes. A contextualizao do
aprendizado e sua utilizao para transformao social mais que urgente. Se a
escola no influenciar nas vidas dos sujeitos, continuar sendo tratada como
dispensvel por muitos, pois para a maioria deles o aprendizado do dia a dia faz
sentido enquanto que o da escola parece no levar a lugar nenhum.

O carter subjetivo da aprendizagem muitas vezes esquecido;
certos professores e pais pretendem despertar o desejo de aprender
de seus alunos e filhos, apelando para estudar necessrio para se
obter um bom trabalho, para ganhar dinheiro ou para ser
reconhecido socialmente. (...) desvirtua-se o ato o objeto de
aprender, deixando muitos de fora da possibilidade de reconhecer
seu prprio desejo de aprender.
(FERNNDEZ, 2001, p.29)










17

3. EDUCAO E EDUCADOR


... a educao no o que alguns apregoam que ela . Dizem que
eles arranjam a introduzir cincia numa alma em que ela no existe,
como se introduzissem a vista em olhos cegos. (...) A educao
seria, por conseguinte, a arte... de fazer dar a volta a esse rgo, no
a de o fazer obter a viso, pois j a tem, mas, uma vez que ele no
est na posio correta e no olha para onde deve, dar-lhe os meios
para isso.
(PLATO, 1964, p.322-323)


3.1. APRENDIZADO E CONSTRUO DE SABERES

3.1.1. O aluno e os conhecimentos do aluno

Educao envolve construo de saberes, mas no como um grupo de fatos a
serem assimilados e repetidos pelos alunos. O conhecimento produto de sua
relao e interpretao da realidade vivida, que ultrapassa a apropriao, e supe a
construo, pelos sujeitos, de respostas e propostas (Sousa, 1997, p.135). Essa
produo ocorre quando o conceito sentido na prtica, havendo uma ligao entre
um princpio e uma experincia, sendo que se um desses dois elementos faltar o
aprendizado no ocorre. (Charlot, 2000, p.175).
Interesse e esforo so indispensveis, O que permanece o conjunto do
saber fundado numa atividade real, ou seja, na iniciativa pessoal, num esforo
sistemtico de assimilao, nos verdadeiros interesses... (Piaget, 1998-B, p.149). A
verdadeira assimilao por parte do aprendente acontece quando ele toma e reinventa
o que o ensinante entregou (Fernndez, 2001). H uma curiosidade, uma releitura e
uma apropriao.


18

Assim sendo, no se pode tratar o estudante como um arquivo que est na
sala de aula para simplesmente receber dados e mais dados. Se a aprendizagem
ocorre quando h a ligao, ativamente, entre conceitos e vivncias, os demais
saberes prvios sero o referencial para isso e todas as suas experincias e
representaes so assim muito importantes, so como culos com os quais vem e
atribuem sentidos s novas informaes sobre a realidade. (Rosa, 1997, p.6).


3.1.2. Relao com os saberes, autonomia e prtica

A maioria dos estudantes tem uma relao forte com a escola, porm, uma
relao fraca com o saber (Charlot, 2000). A socializao e o cumprir de obrigaes e
tarefas existe, mas o que muitas vezes falta o interesse do aluno pela matria. H
necessidade de surgimento de uma atividade intelectual prazerosa, baseada em
entendimento sobre sua importncia.
O que acontece que muitas vezes h a simples pedagogia da acumulao,
onde os diversos professores trazem uma seqncia de contedos onde um espera
que o outro tenha se feito compreender e, no fim, o que h uma sucesso de
lacunas, de dvidas e falta de vnculo com matrias (Dubet, 1997). E em meio a toda
essa situao, a possibilidade de o aluno criar interesse pelos assuntos vai se
tornando cada vez mais difcil.
cada vez mais necessrio um ensino que leve a uma inteligncia ativa, apta
para o discernimento crtico e pessoal, bem como para a pesquisa construtiva (Piaget,
1998). O mero cumprir de tarefas e comparecer escola, sem criar interesse pelo que
apresentado em sala ou sanar dvidas, gera passividade no aprendente e no
produz independncia. No entanto, um dos principais focos educacionais deveria ser a
formao de pessoas que sejam capazes de, diante do inesperado, saber utilizar o
conhecimento adquirido (Ivanissevich, 2003). A educao precisa levar autonomia.




19

3.1.3. Coletividade no aprender


No aprendizado h tambm o valor da atividade em grupo. O trabalho coletivo
, em princpio, mais ativo que o meramente individual (Piaget, 1998). H em sala de
aula um duplo processo de construo, o individual, de construo de significados, e o
interpessoal, onde h a atividade conjunta entre alunos e com o professor (Coll, 2003).

... a inteligncia no uma faculdade ou um produto de um bom
funcionamento neurolgico. Ela se constri em um espao relacional.
Isso quer dizer que um sujeito constitui-se inteligente em um vnculo
com os outros...
(FERNNDEZ, 2001, p.42)

A clareza com relao s idias surge quando se tenta coloc-las em prtica e
quando se reflete criticamente e coletivamente sobre elas (Sousa, 1997). O espao de
coletividade indispensvel, pois o ser humano um ser social, que tem sua
formao baseada no apenas no carter biolgico-fisiolgico, mas, especialmente, no
desenvolvimento de culturas, que se d com a socializao. O homem ser biolgico,
social e cultural, sendo essas trs dimenses totalmente interligadas (Dayrell, 2003).

3.1.4. Cincia e educao

Infelizmente o ensino de cincias nas escolas vem comumente seguindo um
vcio h muito estigmatizado: a diminuio da originalidade do aprendiz (Ivanissevich,
2003). Atividades de investigao e produo de hipteses so raramente
encontradas nas escolas, o mais freqente que haja a ilustrao de fenmenos
especficos para concordncia com o que esteja previsto em alguma lei ou teoria: h a
cincia de demonstrao e no de verificao (Paula & Borges, 2007).



20

A questo como sabemos o que sabemos e por que acreditamos no
que acreditamos? deve ser colocada de modo mais freqente, e o
confronto entre hipteses e explicaes com evidncias empricas e
testes experimentais deve fazer parte das estratgias de ensino e
aprendizagem.
(PAULA & BORGES, 2007, p.188)

A organizao escolar tem assumido uma funo cada vez mais distante da
comunidade cientfica, na escola haveria a transmisso dos saberes, enquanto que
caberia aos cientistas a produo deles (Tardif, 2002). No entanto, o que interessaria
no ensino de cincias que houvesse esse aprendizado como um processo, e no
como a transmisso de conhecimentos estticos, o aluno precisa entrar nessa
dinmica, realizando experincias e questionamentos (Ivanissevich, 2003).
Um aprendizado cientfico com participao ativa dos alunos pode levar a
formao de sujeitos ativos, questionadores, que influenciem sua realidade. O aluno
tem seus conhecimentos e tambm precisa ter sua autonomia desenvolvida. Acima de
tudo, ... a educao em cincias (deve) contribuir verdadeiramente para a construo
da autonomia moral e intelectual dos estudantes. (Paula & Borges, 2007, p.189)

3.1.5. Educao de adultos

Ao longo das etapas da histria sempre houveram diferentes definies de
faixas etrias e diferentes expectativas morais e de conduta para as geraes
(Ferrigno, 2006). Quanto faixa etria, h algumas caractersticas comuns aos adultos
estudantes de EJA. Por exemplo, adultos que no tiveram escolarizao costumam ter
um modo de pensar associado a situaes e atividades prticas. A linha de raciocnio
foi formada com experincias do dia-a-dia e a lgica no a mesma do aluno que foi
treinado para responder questes tipicamente escolares (Oliveira, 2004).
Contudo, nos dias de hoje muito se fala em multiplicidade e individualidade,
sendo assim, a simples diviso em faixas etrias no seria suficiente para caracterizar


21

os sujeitos da idade adulta que freqentam uma sala de aula ou qualquer ambiente
social. A diviso da vida humana em perodos no leva em conta aspectos da histria
cultural e da histria individual dos sujeitos, essa perspectiva no contempla a
multiplicidade de possibilidades do desenvolvimento humano. (Oliveira, 2004, p.214).
A anlise do sujeito deve abranger faixa etria e tambm individualidades.
Como Oliveira (2004) aborda em Ciclos de vida: algumas questes sobre a
psicologia do adulto, diferente do que muitos pensam, a idade adulta no estvel ou
sem mudanas importantes, adultos tem em si um grande potencial de
transformaes. Grupos de EJA tem alunos que, independente da idade, so nicos,
aptos para mudanas e suas participaes e resultados em aula podem ser
surpreendentes.

... mesmo num grupo relativamente homogneo de trabalhadores
adultos urbanos... emergem temas peculiares, nicos, singulares.
(OLIVEIRA, 2004, p.227)


3.2. O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO EDUCATIVO

3.2.1. Importncia estratgica do docente


... os professores ocupam uma posio estratgica no interior das
relaes complexas que unem as sociedades contemporneas aos
saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins.
(TARDIF, 2002, p.33)

O docente pode ter um papel marcante no aprendizado, auxiliando os alunos
no caminho da construo de diversos novos saberes, e antes mesmo de comear a
atuar, a formao do professor j caminho de preparo para esse processo. O mau


22

desempenho brasileiro em avaliaes de instituies educacionais, cabe ressaltar, no
que diz respeito temtica da formao de professores, traz como foco uma formao
docente muitas vezes superficial e, sobretudo, desvinculada das cincias a serem
trabalhadas com os alunos (Ivanissevich, 2003, p.28).
A atuao e a formao docentes so decisivas para uma mudana na
realidade da educao. Entretanto, apesar de sua posio ser estrategicamente
importante, ela socialmente desvalorizada, especialmente se comparada a outros
grupos que atuam no campo dos saberes, como o grupo cientfico, por exemplo
(Tardif, 2002). O professor deve ser valorizado: ele tem um papel marcante na
formao intelectual, como animador de discusses e instigador de descobertas
(Piaget, 1998).

3.2.2. Interesse pelo professor, interesse pela disciplina

importante estar atento s relaes que se estabelecem por parte dos alunos
com relao matria ensinada associando-as ao interesse pelo docente que a
ensina. Freud j fazia referncia a essa associao:

... difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve
importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos
eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres.
(FREUD, 1976)

Dubet (1997) escreveu que os alunos de escola no conseguem distinguir a
diferena entre o interesse pela disciplina do interesse por quem a ensina. Amado
(2000) ainda complementa dizendo que o professor s tem acesso turma se
demonstra algumas caractersticas que os estudantes esperam: saber manter a
ordem, saber sorrir e ser compreensivo. Os alunos precisam criar um vnculo com a
matria para aprend-la, mas h um segundo vnculo, no menos importante: a


23

ligao com aquele que ensina. Quem ensina oferece-se como modelo identificatrio.
(...) Aprende-se querendo parecer-se com quem nos ama e com quem amamos.
(Fernndez, 2001, p.40)


3.2.3. Professor comprometido

Assim como o dever social do aluno aumenta conforme ele tem mais
conhecimento da realidade, a capacitao profissional, no apenas na docncia, mas
em outras reas, aumenta a responsabilidade do trabalhador quanto queles com
quem (ou para quem) ele trabalha (Freire, 1983). O professor que se interessa por
crescer como ensinante, se dedicar turma e lecionar uma boa aula ter um
comprometimento cada vez maior com relao aos seus alunos.
O professor pode ter um papel marcante na vida dos alunos. Dedicar-se, sair
da neutralidade e se permitir mudar mostrar compromisso. O docente elemento
desencadeador do processo de ensino e aprendizagem (...) pois dele depende, em
grande parte, que o aluno tenha uma atitude criativa, original ou apenas repetitiva.
(Melchior, 1998, p.254). Aprender mais, sobre si e sobre os alunos, se comprometer
com uma atividade onde se elemento estratgico e tambm manifestar conscincia
social.













24

4. COTIDIANO ESCOLAR




4.1. OBSERVAES INICIAIS


A partir deste captulo inicio a anlise de quatro relatrios de estudantes de
biologia em suas prticas de ensino em Cincias ou Biologia, com turmas de EJA.
Para organizar essa discusso, optei por, primeiramente, ler vinte textos de
diferentes assuntos relacionados prtica de sala de aula. Doze deles abordando
temas pertinentes ao cotidiano de aula em geral: formao docente, prtica de ensino,
currculo, avaliao, educao libertadora e livros-texto. E as outras oito publicaes
contendo assuntos mais pertinentes realidade do ensino em EJA: psicologia do
adulto, educao inclusiva e EJA.
Terminada a leitura, observei as citaes que eu havia destacado e criei uma
lista de tpicos mais recorrentes nos textos. Dentre esses tpicos selecionei os que
julguei mais terem sido apontados como caractersticas essenciais para uma aula de
cincias com qualidade e participao ativa do aluno: sensibilidade turma, mtodos
de avaliao variados e prticas criativas. Como etapa seguinte, para cada uma
dessas trs caractersticas, criei categorias de citaes que planejava procurar nos
relatrios.
Para o assunto sensibilidade turma, como alvos dessa busca, pensei em
sondagem inicial e participao da turma e, ainda, ao longo das leituras dos
relatrios percebi a necessidade de um terceiro: ligao com a turma, que seria um
resultado dessa sensibilidade. Quanto ao tema de avaliao, criei dois alvos de
busca: variabilidade avaliativa e colaborao com as vidas dos estudantes. Ento, em
atividades diferenciadas, primeiro busquei o pensamento dos estagirios com relao
s particularidades da EJA, para entender um pouco da viso com a qual eles
preparavam suas atividades, e a seguir pensei em trs alvos: mudana de modo de
trabalho, atividades alternativas ao livro-texto e conflitos em sala.


25

Por fim, neste captulo, associo a esses trechos dos relatrios anlises,
baseadas na literatura lida antes da seleo (os vinte textos de assuntos relativos
prtica em sala). Concluo a anlise em minhas consideraes finais, no captulo
seguinte, trazendo um ltimo tipo de citaes: uma comparao entre como os
estagirios escolheram trabalhar com jovens e adultos e o resultado desse trabalho,
dessa dedicao.
Procurei mostrar como docentes em formao se preparam, se questionam,
interpretam o meio em que esto ou criam ferramentas para proporcionar uma aula de
cincias ou biologia com qualidade para alunos de EJA. Os relatrios foram
identificados apenas por nmeros, de 1 a 4, preservando o anonimato da identidade
de seus autores.


4.2. SENSIBILIDADE TURMA

... os professores mais eficientes so em geral aqueles que
acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que tm
confiana nos alunos. Os mais eficientes so tambm os professores
que vem os alunos como eles so e no como eles deveriam ser.
Ou seja, so os que partem do nvel em que os alunos esto e no
aqueles que no param de medir a diferena entre o aluno ideal e o
aluno de sua sala. (DUBET, 1997, p.231)

O processo de elaborao curricular que deveria seguir uma constante
dinmica de reconstruo acaba estagnado e alunos de diferentes grupos e posies
sociais terminam recebendo o currculo da mesma maneira (Santos, 2002). A escola,
em vez de tornar os contedos de ensino mais significativos e, conseqentemente,
interessantes para os alunos, se organiza a partir de expectativas que no levam em
conta as caractersticas dos alunos como grupo social (Sousa, 1997, p.130).



26

A escola, geralmente por desconhecer a cultura e os conhecimentos
prvios dos/as alunos/as, simplesmente justape novas informaes
s preexistentes, sem chegar a transform-las.
(ROSA, 1997, p.7)

Como primeiro ponto analisado nos relatrios, selecionei a presena ou no de
preocupao em saber mais do que apenas os conhecimentos cientficos prvios
quando da sondagem feita no primeiro dia de aula, mostrando se os professores em
formao procuraram descobrir coisas relacionadas vida pessoal dos seus alunos.
Para perceber se h a preocupao em conhecer a cultura dos estudantes, em saber
um pouco mais sobre suas personalidades.

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Aps disse que queria conhecer um pouco deles tambm, para isso distribu um
pequeno questionrio (...) Meu objetivo seria conhecer um pouco sobre cada
aluno, nome, idade, se trabalha, mora perto do Colgio, rdio favorita. (p.26)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Aplicao de questionrio aos alunos: nome, data de nascimento, se trabalha;
se mora perto da escola; se tem acesso internet; se gosta de ler e o que l;
outras atividades que realize; tipo de msica que houve; objetivo em estar no
EJA; nota para a escola. (p.23)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

Ser feita uma dinmica em grupo da seguinte maneira: eu entregarei aos
alunos tiras de papel em branco enumeradas (de 1 a 6), e pedirei a eles que
escrevam uma qualidade sua que achem marcante. Depois as tiras sero
recolhidas e redistribudas aos alunos. Eles devem ler em voz alta a qualidade
escrita na tira que receberem e adivinhar qual colega corresponde aquela
qualidade na sua opinio e porqu. (p.13)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

Expliquei aos alunos que queria os conhecer um pouco mais e para tanto fiz um
questionrio e uma dinmica de apresentao. Ditei as perguntas que, depois,
deveriam ser trocadas entre eles, essas questes iam ser lidas em voz alta e a
turma iria adivinhar quem era quem, o objetivo era tambm os alunos
interagirem entre si. (...) Essa dinmica durou um perodo, teve momentos
engraados em que os alunos riram das respostas, mas eu senti certa vergonha
por parte deles, mas achei a atividade, apesar de tudo, bastante interessante e
vlida. No sei o quanto foi vlida para eles, mas para eu os conhecer melhor foi
bastante significativa. (p.3)

Figura 1. Citaes de relatrios: Preocupao em conhecer dados pessoais dos alunos na
sondagem inicial


27


Os relatores 1 e 2 abordaram a turma com uma breve lista de perguntas
pessoais, que olhariam depois e tirariam suas concluses. J as relatoras 3 e 4
usaram dinmicas de grupo, uma via de mo dupla: ao mesmo tempo em que elas
mesmas conheceram mais sobre a turma, fizeram os prprios estudantes interagirem
e socializarem mais. A preocupao em conhecer os alunos parece ser recorrente e
se manifesta de maneiras diferentes.
Esse tipo de atividade, e outras que demonstrem preocupao pessoal, so
importantes. A desconsiderao das particularidades dos grupos acaba servindo para
a excluso, e isso afeta em especial a classe trabalhadora, por serem um dos grupos
que mais se distancia das regras estabelecidas nos currculos convencionais. Nessa
seleo tcnica acabaria havendo uma seleo social desses sujeitos, o que culmina
em conseqncias na auto-imagem e auto-estima dos adultos que voltam s
instituies escolares (Sousa, 1997).
Deveria sempre haver a investigao sobre os saberes e vivncias de alunos
adultos. Um exame aprofundado desses sujeitos, quanto ao seu modo de insero na
vida social, suas atividades, seu acesso a diferentes tecnologias e linguagens. Assim,
pode ento se estabelecer um dilogo entre estudantes regressos ao sistema de
ensino e instrumentos, signos e modos de pensar prprios da escola. (Oliveira 2004)

Convm questionar se ns, professores, desenvolvemos nossas
prticas tendo em vista a assuno das identidades e o respeito s
diferenas.
(SOUZA, 2005, p.1)

Contentar-se com currculos e prticas pedaggicas homogneos e
homogeneizantes fica cada vez mais difcil diante da complexidade do mundo
moderno, onde oportunidades, postos de trabalho e formas de vida so criadas e
extintas a todo tempo (Rosa, 1997). Os estudantes chegam s escolas contendo
numerosas experincias, princpios, interpretaes, juzos, preconceitos e expectativas
acumuladas, alguns comuns a todos eles, outros de carter mais individual (Santom,
1998).


28

Outro aspecto de socializao em aula, recorrente tanto nas literaturas quanto
nos relatrios a criao de situaes que possibilitem a participao ativa dos
estudantes na construo da aula. Destaco algumas citaes desse tipo de atuao
nos relatos dos estagirios (Figura 2), mostrando alguns exemplos de como os eles
possibilitaram que os estudantes tivessem um papel ativo na construo dos saberes
em uma interao coletiva.

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Comuniquei a turma que hoje faramos um trabalho avaliativo em grupo no qual
eles agiriam como nutricionistas ou mdicos diagnosticando doenas e
propondo tratamentos e as causas dessas doenas. Cada grupo recebeu trs
histrias de vida, cada uma caracterizando uma doena. (...) Os grupos
freqentemente me chamavam para eu ver se estava certo ou no, mas eu
alegava que os mdicos e nutricionistas eram eles. (p.34)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Logo distribui o segundo texto sobre a influncia do cigarro no epitlio pulmonar
(...) O texto 2 gerou um grande debate. (...) Muitas questes sobre educao,
famlia, tica, moral foram relatadas, tanto que um aluno comentou que at
parecia uma aula de religio, porque eles estavam debatendo questes em sala
de aula! Alguns alunos se destacaram no debate, de maneira que eu tive de
interferir para os outros falarem tambm. Foi muito boa essa aula.(p.58)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

Cheguei na sala de aula muito calma e pedi turma que se juntasse para os
grupos dos seminrios. Ento entreguei o material que eu tinha levado para que
eles pudessem confeccionar os trabalhos. Para meu espanto eles se animaram
com seus assuntos e tiveram vrias idias. E as idias foram as mais variadas
possveis. Mais um ponto positivo. Eles tambm resolveram procurar mais
material (coisa que eu achei que eles no fariam, que no teriam tempo!).
Descobri que eles tm tempo e capacidade de se organizar para fazer um
trabalho. (p-15-16)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

Comecei a aula pensando em Ecologia. Eu quis comear trazendo um
problema mais do dia-dia e escolhi a questo do lixo (...) O meu objetivo era
instig-los a participar, a pensar na ecologia como diretamente ligada a sua
realidade. Mas eu tive respostas que para mim foram surpreendentes (...) Muitas
alunas me surpreenderam negativamente ao dizerem que no ligavam para o
problema do lixo, uma viso que talvez por diferenas culturais me impressionou
bastante e me deixou muito triste, tentei argumentar, mas era difcil diante das
respostas. (...) Mas, uma das alunas, muito interessada na natureza, falou de
como ela tinha melhorado, que tempos atrs ela jogava lixo no cho, falou das
diferenas da quantidade de plstico, o que me deixou feliz e porque no dizer
esperanosa. (p.11)

Figura 2. Citaes de relatrios: participao da turma na construo da aula,
contribuindo com saberes prvios



29

Tanto no relatrio 1 quanto no 2 aparece um ponto em comum: a reao da
turma com a proposta de participao. Aparentemente, o sistema escolar est to
familiarizado com a passividade dos alunos que uma atitude de entregar a aula nas
mos deles parece gerar estranhamento: no primeiro relato eles queriam que o
professor dissesse se estavam certos, no segundo h um comentrio de nem parecer
ser aula de Biologia. J a terceira citao traz um ponto diferente: o estranhamento do
estagirio que no esperava que a prpria turma tomasse a iniciativa. Tive a
impresso que a prpria professora iniciante tinha uma viso pr-estabelecida dos
alunos adultos, de falta de tempo ou disposio para trabalhar, tamanha foi a surpresa
quando viu o contrrio. E o ltimo trecho o mais curioso: h a abertura para
participao, mas a turma no responde como era esperado. Nem sempre a
construo exatamente como planejamos, o aluno tambm tem os seus valores.
Para que haja compreenso da vida na aula necessrio observar muitos
aspectos, sendo dois muito importantes. O primeiro diz respeito viso do aluno sobre
a escola e os professores. O segundo a como ele est interpretando as coisas que
acontecem em aula (Amado, 2000). E essa interpretao que os estudantes fazem
das vivncias na classe pode ter muitos detalhes de subjetividade que se no forem
observados com cuidado podem ser mal interpretados.
O que o professor trabalha em sala nem sempre coincide com o que os alunos
esto aprendendo (Melchior, 1998), mas, isso no quer dizer, por esses aprendentes
no estarem correspondendo ao esperado no programa, que eles sejam problemticos
ou menos inteligentes.

De certa forma, por estarmos numa sociedade democrtica, a gente
considera que todos os alunos tm o mesmo valor, que eles so
iguais. Ao mesmo tempo, eles tm obviamente performances
desiguais. Porm, a gente sempre lhes explica que se eles no
obtiverem bons resultados porque no trabalham bastante, e na
realidade, isso nem sempre verdadeiro. por eles terem
dificuldades de outra ordem, ou porque isto no interessa para eles...
(DUBET, 1997, p.226)



30

Tardif (2000) descreve o professor ideal como algum que conhece a matria,
a disciplina e o programa, alm de ter conhecimentos pedaggicos, e que, alm disso,
desenvolve um saber prtico baseado na experincia cotidiana com os alunos. Estar
atento aos detalhes de cada dia se faz importante, para perceber as particularidades
de cada aluno durante o aprendizado. Cada vez que se entra na sala, preciso
reconstruir a relao (Dubet, 1997, p.224).
A seguir trago relatos dos resultados ps-estgio, mostrando como as turmas
se conectaram aos estagirios (Figura 3). Havia um ponto em comum em todos os
relatrios: a preocupao a cada fim de aula em fazer algo novo, em acertar com a
turma. Ao final percebi outro ponto comum aos quatro textos e aparentemente
resultante dessas atitudes: o surgimento de uma ligao afetiva com os alunos.
Resolvi, ento, incluir trechos que demonstrassem isso. Eu no havia planejado inserir
esse assunto, mas me pareceu bem interessante e animador.

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

... uma aluna levantou do fundo da sala e gritou: eu vou fazer uma coisa que
vocs ainda no fizeram e veio em minha direo e me abraou e agradeceu
por esse tempo que passamos juntos, depois dela, formou-se uma fila de alunos
para me abraarem e podia ver nos olhos cheios de gua deles que minha
misso havia sido cumprida, que conseguimos em pouco tempo criar fortes
laos de amizade e carinho, que de fato eu havia tocado neles, seja pela aula,
seja pelo respeito, seja por estar sempre presente nos momentos da turma.
(p.55)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Eles me pediam se eu iria ainda dar aula, se eu queria ser professora, se eu
gostava de dar aula no EJA ou preferia o ensino mdio normal... No final eles
me presentearam com uma bonequinha anjinho de enfeite e uma carta. Fiquei
muito emocionada. Deu um beijo em todos. Os alunos me convidaram para
participar da festa de final de ano deles, falei que iria, era s me comunicar via
Orkut. O casal de namorados me deu bombons. Fui embora muito emocionada
e feliz. (p.65)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

Acabada a apresentao (que foi bem longa) perguntei turma se tinham
dvidas e eles j estavam cansados da apresentao, ento resolvi no me
estender e entreguei a eles a auto-avaliao. Neste momento foi surpresa de
muitos e todos falavam ao mesmo tempo, incrdulos que esta seria minha ltima
aula com eles. (...) Fiquei emocionada com o carinho dos alunos quando vinham
se despedir de mim. Me abraaram carinhosamente e diziam: Sra, s te
elogiei!, Sra, a senhora foi e melhor professora que eu j tive, aprendi muito
com a senhora!. Nossa! Como bom ouvir isso! No esperava mesmo! Me
desejaram boa sorte na minha carreira, que eu continuasse assim que eu teria
uma carreira brilhante. (p.28-29)


31

R
e
l
a
t

r
i
o

4

Eu vejo minha relao com a turma de maneira muito positiva, tive muito
respeito por parte dos alunos. Essa relao professor - aluno deve ser reforada,
a confiana construda no respeito mtuo. (p.18)

Figura 3. Citaes de relatrios: Ligao afetiva com a turma


No poderia deixar de destacar uma ltima srie de trechos dos relatrios,
comparando a motivao inIcial que levou escolha pelo trabalho com EJA com a
concluso depois de todo o tempo de estgio (Figura 4):



CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

M
o
t
i
v
a

o
Quando me decidi realizar o estgio docente numa turma de EJA tinha em
mente que seria um desafio por dois motivos: pela minha formao com
educador, pois a EJA tratada de forma muito superficial ao longo de toda
a graduao e pela minha atuao em escolas de Educao Bsica no
sistema regular. (p.57)
C
o
n
c
l
u
s

o

Cada vez mais acredito no meu sonho de ser educador e os alunos pelos
quais passei so os responsveis por isso. (...) Essa turma de EJA
mostrou-me o quanto o professor deve ser educador e o quanto deve estar
presente na vida do aluno seja na sala de aula, no bailo, no lanche
coletivo, ou at mesmo na missa. (p.61)
R
e
l
a
t

r
i
o

2
M
o
t
i
v
a

o

A escolha da escola para realizao do estgio em Prtica de Ensino em
Biologia foi baseada na lista de escolas estaduais e/ou municipais do
municpio de Porto Alegre fornecida pela professora da disciplina. (p.9)
C
o
n
c
l
u
s

o

Penso que, aps ter observado a turma 715 do EJA, lido artigos a
referentes a este assunto e refletido a respeito, necessrio uma estrutura
conjunta, escolar, curricular e pedaggica diferenciada para atender as
necessidades e anseios desse grupo singular de estudantes. (...) Falta
perceber, ou melhor, aplicar nas salas de aula do Ensino de Jovens e
Adultos uma metodologia de ensino prxima da realidade de vida dos
alunos que procuram esse tipo de educao, que est longe de ser o
mesmo padro dos alunos do ensino mdio normal. (p.67-68)


32

R
e
l
a
t

r
i
o

3

M
o
t
i
v
a

o

Desde a Prtica de Ensino em Cincias eu pensava em dar aulas para o
EJA na escola que se localiza a uma quadra da minha casa. J conhecia a
diretora, alguns alunos e os professores de biologia. Eu j estava
familiarizada com esta instituio. No consegui o estgio pois a escola
estava sem professores de biologia para o turno da noite. Eu tinha como
certo este estgio e no consegui. Foi ento que comeou minha corrida
procura de uma escola com EJA noite, e que fosse de fcil acesso. At
que uma colega me avisou que haveria uma vaga para estgio... (p.4)
C
o
n
c
l
u
s

o

Gostei muito da oportunidade de dar aula em uma realidade de ensino
diferente, qual seja, o ensino de jovens e adultos, pois de certa forma eu
identificava neles uma vontade de buscar algo perdido e que estariam
dispostos a realmente aprender algo novo. Creio que um balano final
acerca do meu estgio como professora foi muito positivo, aprendi muito
no somente como futura professora, mas como encarar algumas
realidades que nos parecem muito distantes. Ver adultos que trabalham o
dia todo e vm para assistir a tua aula e participar como crianas
entusiasmadas algo que realmente te faz sentir um verdadeiro professor.
Claro que h muita dificuldade, mas quando atingimos os nossos objetivos
e tudo d certo em sala de aula muito gratificante. (p.34)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

M
o
t
i
v
a

o

(nesse relatrio no houve expresso da motivao pela escolha de EJA)
C
o
n
c
l
u
s

o

Eu, como uma professora em formao, aprendi muito com a minha
turma. O que destaco como experincia mais marcante a relao de
troca que voc constri com as pessoas. O Professor e o aluno esto em
constante aprendizado. (...) Eu saio do estgio bastante motivada, e vejo a
realidade do EJA com esperana, no tem nem de longe a valorizao e
os recursos que necessita, A realidade da educao brasileira passa longe
da ideal, tem vrios problemas estruturais, mas eu vejo a possibilidade de
voltar a estudar como uma das nicas verdadeiras garantias de futuro com
incluso social. (p.18-19)

Figura 4. Citaes de relatrios: Comparar a motivao do estagirio em trabalhar com
EJA e a concluso que tirou sobre esse tipo de turma



O primeiro relator coloca como motivo pela busca de estgio em EJA o fato de
esse assunto no ser muito aprofundado na formao docente. De fato, na maioria
das vezes, se h interesse em entender esse pblico h a necessidade de se buscar
por conta prpria a opo de estagiar com ele. E a citao de concluso do estagirio
mostra realizao, falando ainda em como importante que o professor seja sempre
presente para que faa diferena na vida dos alunos.


33

J a segunda relatora no deixa muito clara sua motivao pessoal, ele apenas
fala ter encontrado sua escola em uma lista, mas no expe os sentimentos que a
guiaram nessa escolha. Sua preocupao final fala em metodologia, em
especializao, em ter um ensino contextualizado e de fato voltado para os jovens e
adultos que regressam escola.
No terceiro relatrio, no apenas com relao aos assuntos que procurei, mas
quanto produo textual como um todo, pude ler descries bem mais detalhadas e
at mesmo mais sentimentais. A terceira estagiria conta sua busca por uma escola
de EJA e depois, ao fim do relato, se mostra bem emocionada com seus alunos. Ela
mostra reflexo sobre a prpria vida e valores, refletindo que de fato a experincia
docente no apenas de aprendizado para os alunos, mas tambm de um aprender
muito especial para os professores.
Por fim, a quarta estagiria no relata sua motivao de escolha, mas traz
dados bem interessantes quanto aos resultados de seu trabalho. Ela se mostra
esperanosa, apostando no valor social da educao, mesmo com os problemas
estruturais encontrados no Brasil. Ainda trazendo a importncia da troca, da
construo conjunta ensinante-aprendente.
Saber diagnsticos e metodologias, ou pensar que se sabe exatamente com
quem se vai trabalhar, ou ainda criar adaptaes curriculares, nada disso, garante,
uma educao inclusiva dos sujeitos. Deve haver a construo permanente de uma
proposta pedaggica (Lopes, 2006). Dedicar-se a uma reconstruo diria pode ser
trabalhoso, mas os resultados finais certamente sero gratificantes.


4.3. AVALIAO NA PRTICA DOCENTE

Uma das atividades comuns ao dia-a-dia em sala de aula a avaliao. Com
relao a ela, alguns aspectos negativos podem ser apontados. O primeiro deles a
abrangncia de sua rea de atuao: nenhuma atividade avaliativa aborda todo o
espectro de saberes individuais dos alunos. Elas so limitadas, selecionando apenas


34

alguns aspectos dos conhecimentos e informaes (Rosa, 1997). O uso de apenas um
tipo de avaliao pode ser muito prejudicial anlise do desempenho do aluno.
Nos relatrios analisados, procurei buscar como os docentes em formao
manifestaram preocupao em trazer sala avaliaes com aspectos variados, em
abordar os aprendizados dos alunos no apenas na prova final, mas realizando outros
tipos de atividades. Destaco os trechos encontrados que ilustraram um pouco sobre as
metodologias de cada professor (Figura 5).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Pedi, ento, que os alunos, em casa, transformassem a pirmide em roda,
respeitando as propores. (...) disse que o tempo necessrio para realizar esse
tema seria de aproximadamente 10 minutos, no mais do que isso. Surgiram
outras perguntas do tipo: vale nota? E se eu no fizer? Relembrei a nossa
primeira aula, na qual eu disse que a avaliao era diria, todas as atividades
seriam avaliadas. (p.32-33)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Aviso a turma que no dia 02/10, quinta-feira, irei recolher os portflios.
Novamente eles perguntam se vou dar nota e se tem que estar completo. Repito
que sim e falo novamente sobre o sistema de avaliao: provas, exerccios,
participao e a nota de cada um deles. (p.60)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

A avaliao ser feita a cada aula considerando-se a freqncia, a colaborao
e participao em aula. No ltimo dia haver um Exerccio de Avaliao Final
com consulta, como de costume no EJA dessa escola. (p.12)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

... ao falar com a professora antes da aula, ela me pediu para fazer uma prova
na prxima semana e estipulou que essa prova valeria 60% da nota da minha
parte do contedo, sendo os outros 40% as atividades entregues at o
momento, que eram exatamente quatro. No disse nada, no sei se poderia,
mas eu no concordei de maneira alguma nessa diviso, achei muito injusta,
principalmente porque a prova seria com consulta, o que no tornaria to
distante dos exerccios que estavam sendo realizados. (...) Fiz as notas dos
alunos, considerando todas as atividades ministradas (...) Ainda achei frustrante
a prova valer 60%, na hora de fazer as notas, senti que alguns alunos que
fizeram todas as atividades, eram participativos e vinham sempre nas aulas
ficarem com notas menores que alunos que faltaram mais, achei um tanto que
injusto, no tirando o mrito de quem foi melhor na prova, mas ela valer tanto
desvaloriza um pouco as atividades anteriores. (p.14 e 16)

Figura 5: Citaes de relatrios: diferentes modos de avaliao da turma


35

Os quatro relatrios apontaram uma metodologia comum: avaliao diria, no
apenas das atividades, mas tambm quanto presena e participao em aula. Ainda
destaco o ltimo: alm de fazer avaliaes diferenciadas e dirias, a relatora mostra
uma preocupao em no superestimar a prova final, ela considera todas as
avaliaes importantes, no valoriza mais um tipo de avaliao em relao aos outros.
Outra dificuldade que se d, por parte de muitos professores, a comum
reao de julgamento negativo com relao a alunos que apresentam notas baixas em
provas e testes. Dificuldades e erros acabam sendo interpretados com desapreo pelo
docente, quando esses resultados poderiam ser evidncia no de m vontade por
parte de estudante, mas de dificuldade relacionada a estgios de desenvolvimento
intelectual, sendo algo a ser trabalhado em vez de evitado (Sousa, 1997).
Existe uma preocupao em que se tenha um clima favorvel em sala de aula,
e a avaliao pode ser um meio de se manter essa ordem e disciplina. O problema
que muitas vezes os alunos seguidamente punidos com baixos conceitos podem
terminar no apenas com a reprovao, mas tambm entendendo que no so
capazes de se adaptar escola, criando um bloqueio, uma distncia (Sousa, 1997).
Em nome de adequao a valores e normas comportamentais uma seqencial
punio seqencial pode no ser um meio de resolver problemas de aprendizado e
sim de refor-los ou, ainda, de gerar novos obstculos, como o afastamento dos
estudantes. Sendo que manter os jovens e adultos em aula importante at mesmo
para a vida pessoal deles: Nas experincias na EJA, narrativa recorrente dos
professores a questo da conquista da auto-estima pelos alunos jovens e adultos a
partir do retorno e da freqncia s aulas. (Santos, 2005, p.86).
Os instrumentos de avaliao informam sobre os campos de conhecimento
legtimos e os ilegtimos, ao selecionar algumas reas e silenciar sobre outras (...) (e)
constroem padres de normalidade a partir dos quais os sujeitos passam a rever-se e
a reconhecer-se (Rosa, 1997, p.13). Podem ser, portanto, muito influentes no
desempenho dos estudantes e em sua formao, deveriam ento ser considerados
com um cuidado mais criterioso por parte dos docentes.
Com relao ao aluno e seu aprendizado, nesse caminho de construo os
processos avaliativos podem ser usados pelos estudantes como uma excelente


36

ferramenta auto-avaliativa. Testes, provas e conceitos podem oportunizar, partindo-se
da crena na prpria possibilidade de aprender, uma anlise construtiva da prpria
produo intelectual. (Sousa, 1997).

Configura-se, assim, a avaliao como uma prtica de investigao
do processo educacional, como um meio de transformao da
realidade escolar.
(SOUSA, 1997, p.127)

Instrumentos avaliativos podem ser recurso de organizao e estruturao do
vivido, e no apenas uma prova de capacidade de memorizao, habilidade e
criatividade na cola, dissimulao, doutrinao verdade e submisso imponncia
do professor, etc. por parte do aluno (Fortuna, 1995, p.110). Abaixo trago alguns
exemplos dos relatrios onde as avaliaes foram alm do contedo didtico e
puderam proporcionar reflexes direcionadas vida dos prprios alunos (Figura 6).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Entreguei as avaliaes (...) Como ningum na turma acertou por inteiro a
questo nmero um, na qual era uma tabela para completar os espaos vazios,
decidi junto com a minha orientadora, trabalhar nessa recuperao como
interpretar tabelas e grficos. (p.53)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Preparei textos sobre o contedo apresentado at o momento. O primeiro texto
sobre Mitos e verdades sobre a gelatina, abordando a questo do colgeno.
O segundo texto sobre Gordura Trans. (...) A aula foi muito produtiva, os alunos
participaram bastante. Surgiram muitas perguntas sobre o colgeno, rugas,
celulite, alimentao e muitas histrias sobre o dia-a-dia da alimentao de cada
um e de suas famlias. (p.58)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

As apresentaes, de um modo geral, foram timas. Como sempre, h um
burburinho de vez em quando, porm gostei de ver que o grande grupo se
inteirou sobre estas doenas. Questes como o exame do Papanicolau e a
importncia do diagnstico precoce do cncer de mama foram discutidos. (p.20)


37

R
e
l
a
t

r
i
o

4

O Vdeo era realmente muito bonito de ser visto. Todos, ao final, reclamaram
que eu tive de parar o vdeo e no deu tempo para ver tudo. Eu achei o
interesse dos alunos muito bom, eles gostaram muito de ver o vdeo e eu achei
que foi bastante proveitoso. Tambm tenho esperanas que isso tenha
conseguiu sensibilizar, pelo menos, um pouco mais e quem sabe, despertar um
maior apreo pela natureza. Esse era um dos objetivos intrnsecos que eu
considero importante no estudo da ecologia. (p.13)

Figura 6: Exemplos de avaliaes que puderam colaborar com as vivncias dos alunos
e no apenas com conhecimentos tpicos de sala de aula


O primeiro relato mostrou que mais do que dificuldade com a matria, havia
uma falta de conhecimento prtico, de tabelas e grficos: s vezes, os erros apontam
para coisas prticas, que servem a outras disciplinas e ao dia-a-dia e as correes
podem ser um bom momento para ensinar sobre essas ferramentas. Os dois relatos
seguintes mostram atividades avaliativas (um interpretao de texto e o outro
apresentao de trabalho) abordando questes de sade: avaliaes podem abordar
preveno de doenas, cuidados com a sade, informaes sobre o corpo e ainda
reforar conhecimentos prvios. A quarta estagiria trabalhou com vdeo, relatando
que ao apresentar mais sobre a natureza pretendia gerar nos alunos apreo por ela:
atividades gerando mais conhecimento tambm podem gerar uma ligao com os
saberes apresentados, resultando em sentimento de responsabilidade.
A avaliao precisa situar-se como uma anlise do processo construtivo do
aluno e do professor. (Fernndez, 2001, p.39). Mais do que isso, ela pode ter um
potencial transformador para a vida tanto do ensinante quanto do aprendente.

Um programa de educao de jovens e adultos (...) no pode ser
avaliado apenas pelo seu rigor metodolgico, mas pelo impacto
gerado na qualidade de vida da populao atingida. A educao de
jovens e adultos est condicionada s possibilidades de uma
transformao real das condies de vida do aluno-trabalhador.
(GADOTTI, 1995, p.56)





38

4.4. ATIVIDADES DIFERENCIADAS

Ao trabalhar com educao de jovens e adultos tem-se um pblico nico, com
uma bagagem maior de conhecimentos, mais experincias acumuladas, uma viso da
aula diferenciada e um estgio psicolgico tambm distinto. Sendo assim, Ler sobre a
educao de adultos no o suficiente. preciso entender, conhecer profundamente,
pelo contato direto, a lgica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento
em funo da qual a alfabetizao ou a aquisio de novos conhecimentos tem
sentido. (Gadotti, 1995, p.57)
Como primeiro carter a avaliar, no sentido de pensar em aulas diferenciadas
para o pblico de EJA, optei por selecionar relatos que mostrem uma preocupao
com as diferenas que poderiam encontrar nesse pblico alvo (Figura 7).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Segundo Gonalves (2005), o cotidiano do ensino noturno apresenta uma
caracterstica singular, pois recebe um alunado que j chega reprovado pelo
cansao, que se evade e desiste da escola, porque o que aprende na sala de aula
pouco tem a ver com o mundo do trabalho. As prticas educativas devem ser
pautadas na realidade social do aluno. Conhecer suas necessidades, seus
desejos, ver a realidade social e tentar encontrar meios para trabalh-la. (...)
Acredito que as aulas do ensino noturno dever ter menos contedo terico
quando comparadas com aulas do ensino diurno e os conceitos devem estar
relacionados na vida prtica dos alunos. O ensino noturno no pode ser oferecido
de forma idntica ao diurno, porque as caractersticas de aluno so
completamente diferentes: o educando diurno geralmente no trabalha. (p.34)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

O perfil diferenciado destes alunos no est apenas no fato da continuao da
etapa escolar em uma fase mais avanada da vida deles, mas sim, principalmente
pela fase adulta e de responsabilidades com emprego, famlia e moradia. Durante
o estgio, alguns alunos levavam seus filhos escola por no terem com quem
deix-los; eram recorrentes as faltas devido a percalos na rotina familiar e/ou do
trabalho. Uma forma de trabalhar na educao de Jovens e Adultos, citada em
Vises da Educao de Jovens e Adultos no Brasil (DI PIERRO, M.C. et al, 2001),
seria flexibilizar currculos, meios e formas de atendimento, integrando as
dimenses de educao geral e profissional, reconhecendo processos de
aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais e a
distncia, de modo a que os indivduos possam obter novas aprendizagens e a
certificao correspondente mediante diferentes trajetrias formativas. (p.67)


39

R
e
l
a
t

r
i
o

3

Um problema acerca do aprendizado de alunos-trabalhadores a questo do
horrio. Existe uma incompatibilidade entre o horrio da escola e o do trabalho.
Para esses alunos existe a opo do ensino noturno, s que o fato de o aluno ser
trabalhador no considerado seriamente pela escola. Essa condio s
lembrada na hora de explicar a reprovao e a evaso: O aluno trabalha, est
cansado, no tem tempo, no d pra aprender. (...)Deve-se levar em conta o
perfil diferenciado desses alunos. Eles so estudantes que trabalham, ou buscam
trabalho, tm menor poder aquisitivo, muitos no tm tempo de estudar, porm
so alunos mais maduros e interessados que os do diurno, porque eles no
querem perder tempo (Krawczyk, 2003). Em um contexto como este, a
metodologia aplicada deve ser o primeiro item a ser examinado. O contedo deve
ser planejado, deve interessar e ocupar o estudante. Deve ser, ainda, prtico e
funcional e permitir ao aluno us-lo e aplic-lo na vida diria num momento
presente e no num futuro indeterminado. (p.31-32)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

A experincia que tive foi voltada Educao de Jovens e Adultos, foi em um
primeiro ano noite, refleti muito sobre esse aspecto, pois o tempo que eles tm
para aprender o contedo muito mais curto, ento como adequar as aulas a
essa realidade? Foi uma das minhas questes. Assim como, levar em conta a
vivncia dos alunos. (...)A realidade social dos alunos do EJA comparada com a
realidade de alunos que s estudam com certeza distinta, quem estuda noite e
trabalha de dia ou mesmo voltou a estudar tm uma realidade caracterstica,
necessidades e outros interesses que devem ser levados em conta. (p.1)

Figura 7. Citaes de relatrios: Preocupao com particularidades de turma de EJA


Em todos os textos houve a descrio dos estudantes de EJA como um pblico
diferente, que merece ateno especial. O primeiro destaca o fato de que os alunos
chegam em aula cansados depois de um dia de trabalho, colocando que seria
importante no primar tanto por quantidade de matria ensinada. O segundo visa mais
a ocupao do adulto com o mercado de trabalho e a escola como um ambiente de
suporte a isso. O terceiro aborda a questo dos atrasos e do aproveitamento de
tempo. E no quarto h a questo de os alunos de EJA terem que ver as mesmas
matrias que a escola normal em menos tempo.
Todos apontam particularidades dos alunos de EJA. O professor deve ser
atento a isso, estar apto a mudar, fazer cada aula especial. No h um mtodo
exclusivo. Os alunos so nicos e os professores tambm.
... os professores ocupam posies diferenciadas em termos dos
recursos que dispem e que construram em suas histrias. Por esta
via, no haveria um nico profissionalismo mas formas particulares
de viver o trabalho... (LELIS, 2001, p.48)


40

Dubet (1997), em Quando o socilogo quer saber o que ser professor,
retrata impresses que teve aps sua experincia como docente escolar e aponta
algumas dificuldades docncia. Uma delas o fato de que os alunos no estariam
naturalmente dispostos a trabalhar, eles facilmente se aborreceriam e fariam outras
coisas. O professor teria que estar sempre criar coisas novas e mudar as estratgias.
s vezes, a mudana precisa ser durante a aula. O professor deve estar aberto
inclusive improvisao. Sentir a turma e suas necessidades durante a aula. Nos
relatrios surgiram alguns exemplos de situaes desse tipo (Figura 8).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Houve muitas perguntas a respeito das organelas envolvidas no movimento dos
clios das clulas. Eu disse que seriam duas organelas e alguns colocaram
centrolos, pois eles esto aos pares na clula. Confesso que essa resposta me
impressionou, pois realmente os centrolos esto aos pares nas clulas animais,
tive ento que reformular a questo e disse que queria como resposta duas
organelas diferentes. (p.44)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

O senhor, seu Edivino, me fala que iria fazer uma cirurgia e que por isso faltaria
algumas aulas. Conversamos sobre a cirurgia dele. Ele me fala sobre o portflio,
pois no dia que ser recolhido ele no estar. Acordamos que no fim da aula ele
iria me entreg-lo. (p.60)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

Comecei a ficar um pouco nervosa ao longo de minhas explicaes, pois
achava que eles no estavam entendendo e eu no estava conseguindo
explicar. Foi a que v que eu deveria repetir quantas vezes fosse preciso e pedi
que acompanhassem meu raciocnio (...) Na parte de meiose ento percebi na
expresso do rosto deles que estava difcil (apesar de eles terem visto isto no 2
ano). Desenhado no quadro os esquemas da mitose e da meiose, preferi
comear com a clula, explicando que esta compe todo nosso corpo. (p.18)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

Tentei fazer a ligao do DNA ao RNA falando um pouco dos tipos de RNA e de
como ocorria a sntese de protenas. (...) Eu tentei ir com calma, sempre
perguntando, repetindo a explicao, mas eles acharam tudo muito complicado
e reclamaram comigo. Uma aluna perguntou se eu sabia os nomes de cor,
porque ela achava impossvel saber todos aqueles nomes de cabea. Notei a
agonia dos alunos, ento, como a aula no estava dando certo, eu resolvi no
abordar vrios detalhes que eu tinha inicialmente pensado, simplifiquei e tentei
enfatizar as protenas, a sua importncia, uma aluna at comentou como eu
falava na protena e como ela era importante. (...) Acho que falhei em planejar
essa aula, considerei certos detalhes importantes, mas as dificuldades dos
alunos me fizeram repensar e mudar de estratgia. (p.7)

Figura 8. Citaes de relatrios: Reviso no modo de trabalhar a pedido da turma ou
mudana de estratgia diante de dificuldades


41

Outro obstculo que se pode encontrar o condicionamento ao livro-texto,
hbito to difundido nas escolas. Eles so apresentados como difusores do
conhecimento acadmico, que geralmente pouco tem a ver com o que necessrio na
vida cotidiana para compreender as coisas de que se participa e elaborar propostas de
ao para a comunidade (Santom, 1998). H uma situao de exteriorizao
prtica docente, os saberes a serem ensinados apareceriam aos professores como
contedos prontos que devem ser simplesmente transmitidos (Tardif, 2002).
Pensando na questo do livro-texto como parmetro nico para as aulas de
diversas instituies de ensino, deve-se lembrar que as mudanas demoram a chegar
nesse material grfico editado e lanado no mnimo a cada ano (Santom, 1998). Para
que os alunos tenham acesso a fontes diversificadas de informaes o livro didtico
no deveria ser a nica base das aulas, eis mais uma importncia das aulas variadas:
proporcionar saberes distintos para uma formao crtica.

"... o novo e as alternativas aos problemas enfrentados nos contextos
escolares dependem, alm de investimentos, da existncia de
contextos de tolerncia com a diversidade, com a autonomia, com os
fracassos, uma vez em que os erros, os redirecionamentos e a
criatividade andam juntos.
(ROSA, 1997, p.15)


Para ilustrar essa questo, selecionei alguns exemplos de atividades
alternativas ao livro-texto. Duas prticas para cada relatrio lido (Figura 9).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Aula expositiva dialogada com a apresentao de um experimento sobre
transporte atravs da membrana plasmtica. (...) Perguntei, segurando uma
folha de alface, o que aconteceria se eu temperasse essa folha, um aluno disse
que ela murcharia com o tempo e expliquei (...) Realizei o experimento que
consistia em dois recipientes, um com soluo salina e outro apenas com gua e
em cada recipiente coloquei uma folha de alface. (p.38-39)


42

R
e
l
a
t

r
i
o

1

Inicialmente entreguei para cada um deles, duas folhas com mapas conceituais.
Eu comecei a trabalhar com mapas conceituais a cerca de dois anos na Escola
onde trabalho e percebi que os mapas so uma tima ferramenta de estudo e
para verificar o grau de aprendizagem. (...) medida que eu ia revisando a
matria, pedia para os alunos irem completando os espaos vazios nos mapas
conceituais. Todos os conceitos foram construdos pelos prprios alunos, pois
em alguns slides eram mostrados apenas figuras ou esquemas. (p.50)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Chego na escola mais cedo e arrumo a sala multimdia para apresentar o vdeo
(fonte site Youtube - filmes curtos sobre o corpo humano apresentados no
programa Fantstico). O primeiro filme sobre o efeito da bebida e fumo no
corpo (Tecido epitelial, fgado, crebro). O segundo filme sobre tecido
muscular, esqueleto, exerccios fsicos. Alunos comentam que viram no
Fantstico do domingo os vdeos, mas que agora, aps estudarem a matria,
entenderam melhor o significado dos vdeos. (p.63)
No final da aula avisei sobre a ida ao laboratrio na prxima semana. Os alunos
pareceram bem interessados, e perguntavam se realmente tinha laboratrio na
escola e onde era, pois nunca haviam ido. (p.60)
R
e
l
a
t

r
i
o

3

Entreguei os envelopes com o jogo e pedi que montassem. (...) de um modo
geral, a maioria conseguiu montar a espermatognese. Pedi que colassem em
seus cadernos. Estava no final da aula e eles estavam sorridentes e faceiros,
acho que gostaram da aula de hoje. Uma das alunas, que eu achava que tinha
problemas na compreenso foi uma das que fez direitinho e parecia feliz com
isso. (p.19)
Aps comentrios sobre os seminrios, passarei o vdeo Reproducin
Humana-parte II uma vez sem som, enquanto eu explicarei o que ocorre em
cada cena e as estruturas que vo aparecendo. Assim que acabar, passarei
novamente, porm com som, para que os alunos possam fixar melhor a matria.
Dado o vdeo, entregarei exerccios sobre o contedo visto para que a turma
faa e entregue no final da aula. (p.22-23)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

Na segunda parte da aula, eu iria retomar os conceitos trabalhados e
acrescentar novos atravs de uma prtica de clula. A Atividade se baseava em
fazer o contorno do corpo humano em papel pardo, depois eu iria colar fotos e
explicar os diferentes tipos de clulas indo da viso macro para a viso micro
(uma maneira mais didtica). (...)Eu tinha desenhos de partes do corpo e dos
tipos de clulas impressos no computador, assim, colei o desenho no quadro
junto com os alunos e fomos montando as partes do corpo associando aos seus
respectivos tipos de clulas. (p.3)
Comecei a fazer e explicar a prtica dos morangos, obtive as mais diferentes
reaes, muitos tinham nojo, outros ficavam falando do desperdcio de morango,
outros que estava dando fome. Fizemos a prtica e apareceu o DNA, no tinha
tempo para aplicar a pergunta que eu ia fazer sobre a prtica. Ento,
informalmente, perguntei se o DNA era o que eles imaginavam, todo mundo se
mostrou surpreso e a resposta era basicamente sempre a mesma de que nunca
tinham imaginado o DNA. (p.10)

Figura 9. Citaes de relatrios: Exemplos de atividades alternativas ao livro-texto


43

Quando os alunos encontram fontes de informao diversificada ocorre o
desenvolvimento de capacidade de anlise e crtica (Santom, 1998). A aula pode ser
variada e contemplar as diversas necessidades dos estudantes. H importncia em o
professor trabalhar com um princpio de ajuste de anlise educativa, onde ele tem
em sua aula trs caractersticas bsicas: ajudas variadas, ajuda em funo das
atuaes e ajudas que apresentem desafios (Coll, 2003).
Outra questo, apontada por Dubet (1997) que muitos professores tentam
aplicar mtodos que no so seus, isso no teria como dar certo. H ainda um
obstculo de docncia apontado por Fortuna (1995): A ideologia do sempre foi assim
vigorosa entre ns, professores. (p.108). Isso, somado a dificuldade que tanto
novos quanto antigos professores costumam enfrentar para planejar aulas (Melchior,
1998), pode resultar em um cotidiano escolar estagnado. Um professor de iniciativa
precisa ser autntico e tambm ter fora de vontade para superar paradigmas.
Procurei entre os relatos exemplos que pudessem dar conta de expressar a
preocupao por parte dos estagirios em diversificar seus planos de aula diante de
situaes desafiadoras e complexas em sala de aula ou no ambiente escolar como um
todo (figura 10).

CITAO
R
e
l
a
t

r
i
o

1

Depois falei as qualidades da turma: uma turma tima que realiza as tarefas
com empenho, dedicao, participa sempre que eu os indago a falar. Mas,
nesse momento me interromperam, pois os professores queriam saber os
problemas crticos e no as qualidades. Como se o Conselho servisse apenas
para criticar e no para elogiar quem est indo bem, mas tudo bem, como era
apenas um estagirio, fiquei em silncio. (p.45)
R
e
l
a
t

r
i
o

2

Aluno sugere de trazerem uma colinha de casa em metade de uma folha A4.
Achei uma boa idia, afinal estudariam ao preparar a cola, mas o Hlio
comentou que eu poderia me prejudicar se os outros professores soubessem
disso. Ento, a principio, determinei que a prova iria ser individual e sem
consulta. (...) Eu caminho pela sala e percebo que as meninas no estavam
conseguindo fazer, converso com elas pedindo quais as dvidas que elas tm.
Elas riem dizendo tem muitas dvidas, que no estudaram e no conseguem
fazer nada da prova. Refleti um pouco e fui ate o quadro onde escrevi: se
algum achar que no consegue fazer a prova sozinho pode pegar o portflio
para consultar. (p.62 e


44

R
e
l
a
t

r
i
o

3

Restou um aluno (...) Mas ele ficou e pediu ajuda. Ajude ele a montar e
raciocinar sobre os dois processos. Tudo que eu havia explicado turma,
expliquei s para ele de uma forma que ele pudesse compreender. Isso foi at
as 22:15. Nesta hora, olhei para a porta e l estava a diretora com uma cara
carrancuda. Eu j havia me indisposto com ela antes do incio da aula. (...)A
faxineira entrou e comeou a limpar a sala, mesmo comigo e com o aluno
dentro! A me fiz de louca! Demorei mais com ele, apaguei o quadro lentamente,
arrumei minhas coisas e ainda fiquei papeando com o aluno. Foi at bom este
meu esforo em atend-lo, pois tenho certeza que agora ele ir me respeitar
mais. Talvez no como professora, mas como uma pessoa que o ajudou. (p.22)
R
e
l
a
t

r
i
o

4

A professora titular assistiu esses dois perodos, e ela reclamou bastante que
eu sa fora da apostila dos alunos. Ela, em conjunto com a outra professora de
Biologia, fez um polgrafo e queria que eu o seguisse rigidamente, ficou
argumentando que eu tinha entrado na matria de outra professora e que os
alunos iam ficar bastante insatisfeitos. Tentei argumentar que era uma aula de
introduo e que era importante essa contextualizao. (p.4)

Figura 10. Citaes de relatrios: Falas que expressem mudanas de hbitos ou
enfrentamento e disputas em sala ou no ambiente escolar.


Existem programas escolares, e parmetros nacionais, tudo isso gera um
ambiente de contedos mnimos, mas, com tantas listas de saberes a serem
transmitidos, o mnimo acaba muitas vezes se tornando em mximo (Santom,
1998). Seria necessria uma docncia mais livre, mais apegada s necessidades do
aluno e no to limitada por conhecimentos pr-determinados.

... qual o propsito da escola? O mercado de trabalho? Dadas as
atuais transformaes ocorridas nos sistemas produtivos que tm
tornado imprevisvel o mercado de trabalho, qual o novo propsito da
escola? Oferecer aos alunos uma educao genrica preparatria
para a cincia superior da vida madura? Manter a pretenso virtuosa
da educao geral, formando o cidado culto ideal? Ou a
aprendizagem escolar deveria ser organizada em torno da imagem
de um hipertexto aberto, com a tecnologia da informao
favorecendo atalhos entre diferentes tpicos?
(RIBEIRO, 2006, p.70)


45

O professor tem como uma de suas responsabilidades fundamentais
possibilitar diversos tipos de oportunidades e assegurar estrutura e assistncia para
que cada aluno possa explorar, descobrir, desenvolver-se (Melchior, 1998). H um
mundo em constante mudana e alunos bem diferentes uns dos outros, como o
docente seleciona e diversifica as aes em aula pode ser crucial. Nessa seleo o
ensinante exerce um poder ao escolher o que vai ou no ser ensinado, h um juzo de
valor (Fortuna, 1995), a seleo deve ser criteriosa.
Em relatrios de prtica de ensino, no apenas nesses que trouxe para este
trabalho, percebe-se quase sempre um fator comum nas falas dos estagirios:
insegurana com relao qualidade de sua aula. H uma preocupao constante em
melhora, em cativar a turma a cada nova aula. Aes, formas de interferncia, formas
de se relacionar em sala... tudo pensado, repensado e analisado. E percebe-se outro
ponto comum aos estgios: um vnculo forte com a turma, passando por gratido dos
alunos e relatos emotivos dos professores, e muitas reflexes sobre a vida, tanto no
ensinante quanto no aprendente. Talvez esse repensar constante tambm seja muito
importante para os professores que esto lecionando h mais tempo. Preocupar-se
sempre pode garantir um ensino de qualidade.













46

5. CONSIDERAES FINAIS


Vrios aspectos podem ser observados para que se garanta uma boa aula.
Destaquei alguns, que julguei pertinentes e recorrentes em literatura, mas em
educao nada pode ser prescritivo: cada aula nica, cada aluno especial. Muito
mais poderia ser falado, muito me acrescentou escrever esse trabalho e muito pude
refletir acerca de minha prpria prtica com EJA.
Conforme lia os referenciais tericos pensava que gostaria de escrever sobre
muitas outras questes alm das que pretendia relatar neste trabalho. Durante esse
semestre de monografia dediquei a maior parte do tempo a fazer uma reviso de
textos que li ao longo de minha graduao, combinando com textos indicados pela
minha orientadora. Durante a etapa de leitura de bibliografia pude rever muito do que
aprendi ao longo de quatro anos de disciplinas de licenciatura.
Foi um trabalho de reviso que me acrescentou muito no apenas com relao
temtica EJA, mas com temas de educao em geral. Gostaria de ter mais tempo,
para, a partir do que fiz, mostrar mais do que eu mesma passei a pensar aps toda
essa pesquisa. Quem sabe no seja este um ponto de partida para outras escritas e
quem sabe at mesmo para uma temtica de minha dissertao de mestrado?
Procurei dar enfoque s prticas de graduao e assim refletir sobre o papel do
professor na sala de aula, especificamente com jovens e adultos. Sei que muitos
outros fatores so determinantes realidade do EJA, como as polticas
governamentais, fatores sociais e diversidades culturais, mas aqui decidi dar ateno
especfica ao papel docente. E fazer essa anlise foi muito gratificante. Pude ver nos
relatrios o desenvolvimento das prticas, as mudanas e questionamentos, tudo
culminando no apenas com relatos variados, mas tambm com boas recordaes e
uma forte ligao com a turma.
Essa anlise me fez relembrar de minhas prticas, repensar o que vivi, foi um
excelente momento de reflexo. E o que percebi em comum entre os relatos e minha
experincia? Estagirios buscando conhecer suas turmas, querendo agrad-las,
querendo relacionamento verdadeiro com os alunos... E um resultado final: um


47

encontro pedaggico especial, de muitas histrias, de muitas formas de olhar a vida,
resultando em prazer em aprender e sentido nas aes desenvolvidas na sala de aula
tudo isso no s para os estudantes, mas em especial para o professor.
Professores motivados, ligados turma podem fazer a diferena e podem
crescer muito com ela. Uma turma de EJA pode ser impactada no apenas por um
professor estagirio, mas por qualquer professor comprometido e dedicado a conhecer
mais dos seus alunos. Um trabalho docente de qualidade pode resultar em uma turma
mais valorizada e capaz de rever suas expectativas.
O que mais seria possvel se todos os professores revissem suas aulas e
atentassem para esse pblico to rico e instigante?

As probabilidades estatsticas de sucesso e de fracasso escolar
variam com origem social... Mas o sucesso ou o fracasso no so
jamais fatais... Este espao entre a probabilidade estatstica e o
destino real o espao da ao pedaggica que tambm uma
ao social.
(CHARLOT, 2000, p.172)












48

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


AGUIAR, Raimundo Helvcio. Educao de Jovens e Adultos, movimentos sociais
e polticas pblicas: elementos para uma conversa. In: Aprendendo com jovens e
adultos. Porto Alegre: NIEPE-EJA, UFRGS, 2001. p.87-102.
AMADO, Joo. O nascimento de uma relao: estratgias de professores e
alunos na aula de apresentao. In: Cadernos de Educao (Revista da
Faculdade de Educao da UFPel Brasil, n 14). Pelotas: 2000. p.19-36.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. Edio em
volume nico. Incluindo Lei n. 9.394/96 e DCNEM.
CHARLOT, Bernanrd. A relao ao saber e escola dos alunos dos bairros
populares. In: SIMON, C. (org.). Utopia e democracia na educao cidad. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2000. p.169-177.

COLL, Cesar. A concepo construtivista como instrumento para a anlise das
prticas educativas escolares. In: COLL, Cesar et al. Psicologia da aprendizagem no
ensino mdio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2003. p.13-42.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito educao: direito igualdade, direito
diferena. In: Cadernos de Pesquisa, n.116. 2002. p.245-262.

DAYRELL, Juarez, Tarcisio. A escola como espao scio-cultural. In: Mltiplos
olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p.137-161.
DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. In: Revista Brasileira de Educao,
n24. So Paulo, 2003. p.40-52.

DELIZOICOV, Demtrio. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2002.


49

DUBET, Franois. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. In:
Revista Brasileira de Educao, n.5/6. So Paulo, 1997. p.222-231.

FERNNDEZ, Alicia. Aprender quase to lindo quanto brincar. In: FERNNDEZ,
Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. So
Paulo: Artmed, 2001. p.27-44..

FERRIGNO, Jos Carlos. A co-educao entre geraes. In: Revista Brasileira de
Educao, v.20. So Paulo, 2006. p.67-69.

FORTUNA, Tnia Ramos. Poder e educao: da sujeio libertao. In: Revista
Cincias e Letras, n.15. 1995. p.107-115.

FREIRE, Paulo. O compromisso do profissional com a sociedade. In: Educao e
mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p.15-25 e 38-41.

FREUD, Sigmund. Sobre a psicologia do escolar. In: Obras completas (parte I,
captulo 4). Rio de Janeiro: Imago, 1976.

GADOTTI, Moacir. Estado e educao popular: polticas de educao de jovens e
adultos. In: Revista Paixo de Aprender - N5. Porto Alegre: Secretaria Municipal de
Educao, outubro de 1995. p.53-65
IVANISSEVICH, Alicia. Saber fragmentado: um retrato do conhecimento cientfico
de nossos jovens. In: Revista Cincia Hoje, Dezembro de 2003, p.26-33.

LELIS, Isabel. Profisso docente: uma rede de histrias. In: Revista Brasileira de
Educao, n17. Rio de Janeiro: 2001. p.40-49.

LOPES, Cesar Valmor Machado. As Cincias Naturais na escola: espao de
integrao? In: Teorias e Fazeres na Escola em Mudana. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2005. p.125-129.
LOPES, Maura Corcini. Incluso escolar: desarrumando a casa. In: Jornal NH na
Escola. Novo Hamburgo: primeiro semestre de 2006.


50


MELCHIOR, Maria Celina. A melhoria do ensino e da aprendizagem atravs da
avaliao. In: Cincias e Letras, n.23/24, Revista da Faculdade Porto Alegrense de
Educao. Porto Alegre: 1998. p.251-259.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Ciclos de vida: algumas questes sobre a psicologia do
adulto. In: Revista Educao e Pesquisa, n.30. 2004, p.211-229.

PAULA, Helder de Figueiredo & BORGES, Antnio Tarciso. Avaliao e teste de
explicaes na educao em cincias. In: Revista Cincia & Educao, v.13, n.2,
2007. p.175-192.

PIAGET, Jean. Observaes psicolgicas sobre o ensino elementar das cincias
naturais. In: PIAGET, Jean. Sobre Pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998
(A). p.167-180.

PIAGET, Jean. Observaes psicolgicas sobre o trabalho em grupo. In: PIAGET,
Jean. Sobre Pedagogia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998 (B). p.137-151.

PLATO. Livro VII. In: Dilogos III: A Repblica. Porto Alegre: Globo, 1964. p.317-
323.

RIBEIRO, Jorge Alberto Rosa. Momentos histricos da escolarizao. In:
BAPTISTA, Claudio Roberto (org.). Incluso e escolarizao. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2006. p.53-71.

ROSA, Russel Teresinha Dutra. Algumas discusses envolvendo processos de
avaliao. In: Espaos da Escola, n.25. Iju: Editora Uniju, 1997. p.5-18.

ROSA, Russel Teresinha Dutra da. Pensando a sala de aula: doses homeopticas
de mudana. In: Metodologia de ensino em foco: prticas e reflexes. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2004. p.179-201.


51

SANTOM, Jurjo Torres. Livros texto e controle de currculo. In: Globalizao e
interdisciplinariedade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.153-185.

SANTOS, Luciola Licinio de C.P. Os parmetros curriculares nacionais em
questo. In: Revista Educao & Sociedade, vol. 23, n.80. Campinas, 2002. p.346-
367.

SANTOS, Simone Valdete dos. Educao de Jovens e Adultos: possibilidades do
fazer pedaggico. In: Teorias e Fazeres na Escola em Mudana. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2005. p.85-94.
SOUSA, Sandra Maria Zkia Lian Avaliao escolar e democratizao: o direito de
errar. In: AQUINO, Jlio Groppa. (coord.). Erro e fracasso na escola: alternativas
tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. p.125-140.

SOUZA, Elizeu Clementino de. Identidade e diferena no cotidiano escolar:
prticas de formao e fabricao de identidades docentes. In: Boletim Salto para
o Futuro, v.1, 2005. p.1-4.

TARDIF, Maurice. O saber docente: um saber plural, estratgico e desvalorizado.
In: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002. p.33-42.

VARELA, Julia & ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. In: Teoria &
Educao, n.6. Porto Alegre, 1992. p.225-250.