CHAPTER 1

TEACHING CHILDREN ENGLISH

LANGUAGE LEARNING AND LANGUAGE ACQUISITION
The first language is acquired by experience.
The second language is learned and usually comes ith formal teaching.
!oung children ha"e begun de"eloping these strategies and are at a more elementary
stage of the learning process then an adult or adolescent.
Children learn from experience# all situation are learning situation for a child.
The order of acquisition
The child listens
The child spea$s
The child reads
The child rites
Exposure to the language
%y the time the children come into the English class their first language is usually "ery
de"eloped. &e are not going to achie"e the same result ith second language here
their exposure o"er a year may be about eight hour' if they are luc$y.
(ormal and informal practice
!ou should ta$e maximum ad"antage of this informal practice because is represents
free communication.
The difficulties of reading and riting
Children ha"e to ha"e a lot of concentration on listening and spea$ing. They ha"e to
de"eloped the hand)eye)co)ordination to rite ith speed. *n some cases they ha"e
introduced to rite in English could cause confusion.
Encouraging the learning process
&e can use the folloing guidelines#
Present language orally. Tal$ to the children in English and use natural
language.
+pend a good part of your class time getting your students spea$ing.
Primary students need to read their material and informally in the classroom. *t
is important to let children play ith letters and ord as part of learning to read.
They ha"e to rite to de"elop in language learning' it is a reason hy second
language is so often unsuccessful is that teachers spend too much time on riting
acti"ities.
LEARNING ENGLISH
English pronunciation
The fact that the connection beteen the ay ords are ritten and the ay they are
pronounced is so apparently chaotic.
Correct pronunciation is only de"eloped by listening to English and reproducing the
sounds.
English structures
At the primary le"el e are usually concerned ith simple structures' for example
"ocabulary' nouns' ad,ecti"es...
+tructures should not be taught independently from the hole language context.
&hen e tell the story in the classroom' the text of the story may contain complex
structures' but the children can follo the story from the non)linguistic support such as
pictures' sounds effect and gestures.
-oti"ation
-oti"ation is not to be confused ith competition.
Competition is a strategies the you can use for moti"ation.
-oti"ation means designing the content and the methodology of our teaching
accordingly.
Content
&e can exploit this interest by personalising ith a lot of acti"ities that e do in class.
&hen e are preparing our lesson' as$ if they ill be interested in the acti"ities that you
are planning to do. +ee if you can alter the acti"ity in any ay to moti"ate their
interests.
-ethodology
There is nothing moti"ating about learning a language if you are ,ust going to do
exercises in a boo$. %y "arying the group dynamic in the classroom e can pro"ide the
students ith different types.
&e ill also need to moti"ate children indi"idually.

).
./0++AR! 1
CHAPTER 1
UNDERSTANDING YOUR COURSE MATERIAL
Components a"ailable in language are#
Core components +upplementary components
course boo$
acti"ity boo$
teacher2s boo$
class cassette
flashcards
posters
student2s cassette
e"aluation pac$
picture dictionary
"ideo cassette
cut)out boo$
CORE COMPONENTS
The course boo$ is the main support and it is di"ide in to types#
+tudent boo$
&or$ boo$
Content unit
The basic syllabus of the boo$
Re"ision unit
To re"ise and sometimes extend this or$
Reference material
*n the boo$ there are#
/ist of irregular "erbs
&ord list
Extra acti"ities
.rammar summaries...
The acti"ity boo$ is to pro"ide support and extension acti"ities for the courseboo$.
The teacher boo$ may be in English or the /1.*t should still contain language models in
English for you use in the classroom. Choose the language you feel comfortable ith.
Reference information# Ho to carry out the "arious acti"ities.
/esson plans# these ill be step)by)step.
Tapescripts# you may find it easier to mar$ the place using stic$y notes' as in the
illustration on the left.
Test# you can use to assess your students2 progress
3ocabulary lists# at the bac$ of the boo$ you ill usually find a list of all the "ocabulary
in the courseboo$ and the acti"ity boo$# this list may be di"ided into producti"e 4to
produce these ords5 and recepti"e 4to understand these ords' not produce them5
"ocabulary.
Tips
Extra material.
To as$ children to bring something in for the nest class.
Read the lesson notes.
Anticipate "ocabulary problems' synonyms.
6ecide hich acti"ities you can omit' but ne"er omit presentation acti"ities.
Recycling an acti"ity.
.roups dynamics in the lesson.
Class cassettes
Are an important element of language learning. To include se"eral basic types of
listening material#
+tories# exploit the use of story)telling in the classroom
+ong and rhymes
Tas$ listening exercises# the students listening to a text of some $ind
Pronunciation exercises# these are repetiti"e exercises designed pronunciation
-odelling exercises# find model material on the cassette.
Tips
(ind you place on the cassette
Chec$ the "olume
6irect the spea$ers
SUPPLEMENTARY COMPONENTS
(lashcards# *llustrated cards
Posters# *llustrate the story
+tudents cassettes# *nno"ation in course publishing
E"aluation pac$# Test pac$
Picture dictionary# +upplementary material
3ideo cassettes# *t ill depend on the facilities a"ailable.
./0++AR! 1
CHAPTER 7
PRESENTING AND PRACTISING LANGUAGE
PRESENTATION
To introduce to the $ey language.
Primary boo$ #listening exercises ith a lot of pictures.
PRACTICE
They practice it using the different s$ills of listening' spea$ing' reading and riting.
There are exploitation of this. The ne language is practised but controlled.
PERSONALISATION
*t is applied the language structure and they ha"e learned.
There is to find some personalised acti"ities and there are a lot of alternati"es.
RECYCLING
Accumulate a lot of language.
8ot forget the language they ha"e learned in pre"ious unit to find se"eral acti"ities to
progress.
./0++AR! 7
CHAPTER 9
TEACHING THE SKILLS
LISTENING
+T0R*E+# Contain story or$ and children respond to story acti"ities.
+08. A86 RH!-E+# Reinforce "ocabulary or grammar points. %oth types ha"e
ad"antages and disad"antages.
TA+: /*+TE8*8. E;ERC*+E+# This exercises is recorded text and some sort of tas$
they ha"e heard the question' usually orally.
PHYSICAL REPOND ACTIVITIES
Children learn more easily if you repeat a lot of ords or sentences.
0THER TA+:)%A+E6 ACT*3*T*E+
To do some sort
6raing tas$
0b,ect is understanding
PR08<8C*AT*08 -06E/+
+hort exercises on pronunciation
Emphasis in sounds
Children to reproduce the sounds
Contrasted sounds
Correct them
SPEAKING
Are identified by the title
+ymbol
To remember that children are extremely limited
0ral exercises
0pportunity to spea$ in English class
0RA/ 6R*//
They are exercises to student listen to ords' phrases and then they repeat' 4routines5.
&or$ in groups# 6i"ide smaller group because it better or$..
<sed stress' intonation and tone# language can be changed by the stress and tone.
Ex. * li$e chocolate.
To let the children choose the tone of their sentence or phrase.
<se physical in"ol"ement# students don2t use linguistic element hen they are
doing oral drill. They could choose a suitable facial expression' hand gestures'...
<se language that student $no# change one or to ords' structures' they add
nouns' to be sure children understand. <se thing of real life in English class.
True or false drills# to let the children play true or false formulating statements.
Ex. * li$e ca$e of chocolate.
Class# True=
CHAPTER 5
GETTING TO KNOW YOUR CLASS
!ou $no all the members of your class.
&or$ in difficult groups 4relationship5.
-any of their classmates as possible.
FAMILIARISATION ACTIVITIES
Acti"ities hich ill help the class to or$.
&hile they do your acti"ities you can learn their names.
+tudents should spea$ in this acti"ities.
./0++AR! >
CHAPTER ?
CLASSROOM LANGUAGE
Contact ith the English language.
<se natural language' spea$ing clearly' intonation and gestures.
+tudents capture the o"erall meaning.
USING L1 IN THE CLASS
&e should onder students ith something.
6epend of time or situation you ha"e to be most efficient and appropriate from of
communication.
<se English in the classroom.
Present your class in English.
SOMETHING IN ENGLISH CLASS
+pent a little time in spea$ing.
+erious discipline.
<se English to explain the acti"ities or rules of the game.
The le"el student help the explanation of difficult structures.
+pea$ing in English and they ill not be able to understand you completely' pause at
$ey ords.
To say something li$e# hello@ hi@ +op familiarly ith one form.
<se English hen you can.
*ntroduction English as soon as possible.
ESENTIAL CLASSROOM ENGLISH
Two catego!e"#
Teacher language# student need to understand ith instructions
+tudent language# student should incorporate expression for pair or group. &e should
be insistent.
Ex. +it don' open your...' loo$' listen' hello' goodbye' yes' no'...
&e can play to $S!%o& "a'(

./0++AR! ?
CHAPTER A
CLASS MANAGEMENT
The issue related to day)to)day. The class successfully is fundamental to a successfully
classroom atmosphere.
GROUP DYNAMIC
There are to forms of classroom dynamics#
Addressed the hole group' responded in unison. (rontal teaching.
The student ere set or$ to do alone' usually on reading or riting tas$s the
time in"ol"ed in acti"e communication is limited and sometimes non)existent. +tudent
are to learn to spea$ English' you ill ha"e to accept a certain amount of noise in the
classroom.
The ad"antages of using different dynamics
Additional spea$ing time
8e"er underestimate the "alue of the student teacher. They de"elop their s$ills
for passing information.
!ou ill often find that their attitude to learning is highly egocentric and they
are constantly demanding your indi"idual attention.
0rganising the class into small groups or pair to spend some time or$ing
indi"idually ith student ho are ha"ing difficulties.
*f your class has mixed abilities or mixed ages you ill be able to set different
groups different tas$s.
!ounger student often need to mo"e around physically during lesson.
.roup dynamics
There are a lot of ad"antages and disad"antages and e can see in the textboo$ page 9B.
DISCIPLINE
This is an extremely contentious area and you ill probably find as many different
opinions as to ho to discipline student as there are teachers in the orld. &e
experience discipline problems in our class.
Classroom management
8oise# the student of primary don2t or$ in silence.
-o"ement# to mo"e around.
(lexibility# to change the order of the acti"ities.
Consistency# be consistent.
(airness# don2t label children as difficult.
Positi"e reinforcement# emphasise and reinforce the good things that student do.
-onitoring# programming and adapting to the students.
WORKING WITH CHILDREN
-utual trust and respect is the most important to or$ in class.
(a"ouritism or negati"e attitudes toards children.
+ho care and understanding.
/et student express their opinion.
/e"el in the classroom.
./0++AR! A
CHAPTER C
LESSON PLANNING
*f you are using teacher2s boo$' you ill probably ha"e suggested plans for all the
lesson. There are to do#
Prepared lesson plans
3aluable time to spend of planning extra acti"ities.
*ntroducing your on ideas.
TIMING YOUR LESSON
Timing is an extremely important element of your lesson planning. Also help you to
pace acti"ities so that all the student ha"e time to finish each one satisfactorily. +ome
element#
The age of students
6ifficulty of acti"ity
Product of acti"ity
Each acti"ity as being composed of three parts#
Explaining the acti"ity# to be sure that the children understand.
Performing the acti"ity# the time
Correcting the acti"ity# account the time you need for chec$ing the acti"ity'
depend of the correction technique. *t is important to ma$e sure that you lea"e enough
time to correct thoroughly.
THE PACE OF YOUR LESSON
+ometimes finish acti"ity "ery quic$ly but others more time for example ritten or$. *
ha"e use simple acti"ities li$e colouring in pictures or similar acti"ity for partner.
STARTING THE CLASS
Remember a fe minutes at the beginning to settle the children don and re"ise the $ey
element of a pre"ious lesson.
!ou could try doing#
Routine
&rite the day on the board
Putting the chairs up on the table
To sing a song.
FINISHING THE CLASS
To dedicate fi"e minutes at the end of lesson to feedbac$ and putting things aay' so
summary of this lesson# aims' presentation' groups dynamics' acti"ities'...
ANALYSIS
The aims# language' sound' sociocultural acti"ityD or$ing out hat e could recycle
and ma$ing a note of material e needed.
*n a lesson planning there are three element#
Presentation# indi"idual or$.
Practise# indi"idual riting or$.
Recycling# in"ol"e group or$
./0++AR! C
CHAPTER 1E
MAKING SIMPLE RESOURCES
&HAT ARE THE A63A8TA.E+ 0( RE+0<RCE+=
Courseboo$s are ritten for a "ariety situation#
8umber in the class# classes of more or less 1>.
-ixed ability in the class# extra exercises.
A"ailability of resources# technology
+ocial en"ironment# ne possibility for the teacher
Thing of local interest# "ocabulary not necessarily ith a boo$.
FLASHCARDS

%REA6 TF F F F F F F F F F F F F F F F
POSTERS
3isual examples of language are "ery important in the primary school. *t is a or$ "ery
funny for children' they can ma$e in group and then explain in class. Teachers can
decorate the class ith it.
FRIE)ES
/ong illustrations can be displayed in the all. They used to display language in the
context. Ex. +chool.4 see page >B of the boo$5
./0++AR! 1E
CHAPTER 11
PROYECTS
WHY SHOULD I USE PRO*ECTS+
+e"eral discipline in the classroom.
+tudent2s interest of English.
Helping students to see English.
+tudents2 autonomy and independence from teacher.
There are different possibilities for lin$ing up ith the English programme.
Examples#
Art
music
History
.eography
science
PLANNING
Ha"ing to decided on the sub,ect area of the pro,ect' loo$ for possible lin$.
6i"ide the sub,ect in different parts.
Choose the elements according.
* can choose from the folloing.
Posters
%ulleting boards
*nformation charts
Table displays
Plays and roleplays
-aps
Guestionnaires
6i"ide the class up into groups and responsible for a different element of the
pro,ect.

RECHEARCH
Each groups use reference boo$' maps' dictionaries' magaHines' etc and then the
students bring the information to the class.
PRESENTATION
&hen the or$ is completed can displayed in the form of an exhibition an you as$ the
students and * prepare the explanation.
./0++AR! 11
CHAPTER 11
STORIES, PLAYS, SONGS AND RHYMES
STORIES
USING TRADITIONAL CHILDREN, STORIES
!ou could use your on stories from an English children2s boo$.
The story does not ha"e to contain only language that the children already $no' there
is a more natural flo to the story. !ou must include $ey language that ill help them
to follo the story. <se facial expression' different "oice and gestures' a lot of
repetition. Hoe"er about changing critical parts because the students may become
confused.
(inally remember that many traditional stories but you can change the characters2.
E-PLOITING STORIES
The exploitation of a story in the classroom should co"er se"eral lessons. 6o not orry
about repetition.
Picture obser"ation# the story ill be presented in picture. They concentrate n
the pictures and try folloing the order.
*dentify
6educe
.i"e an opinion
Acti"ities based in this ideas
/istening to the story# it is important to set the mood' you pin up the poster and
to use one of you on stories' read the story yourself to the class.
Acting out the story# you could try as$ing them to act it out in small groups. !ou
could use puppets for the characters in the story.
SONG AND RHYMES
E;P/0*T*8. +08.+ A86 RH!-E+
To remember that songs and rhymes. *t is not a good idea to try and dissect the meaning
of song because you ill destroy the natural rhythm of the "erse.
Play the cassette to the class.
Play the cassette a second time and as$ them to hum the tune.
Play the cassette a third time' and stopping after each "erse or line.
Repeat each "erse se"eral times.
./0++AR! 11
CHAPTER 17
CORRECTION TECHNIQUES
WHY DO STUDENTS MAKE MISTAKES+
There are a number of reason#
(ailure to study.
/ac$ of understanding of a linguist rule.
Confusion ith /1.
Trying to use ords or structures that ha"e not been co"ered in class.
WHAT SHOULD I CORRECT+
<nderstanding the different reason for mista$es can help you to determine hich one to
correct.
ORAL WORK
Teacher correction# The students ha"e mista$es in the little means' the ill learn
incorrect language hich is difficult to change later on. &e ha"e to try a balance in the
classroom beteen accuracy and fluency.
Accuracy # to teach English our students correct English.
(luency# e ant to moti"ate and stimulate our students into free expression.
Try to apply you correction criteria according to your expectations for indi"idual
students.
!ou ill also find if you are or$ing ith large groups. /earn to accept mista$es and
deal ith them to correct students. &ait until the end although you detect the mista$es'
then rite the mista$e in the board and as$ the hole class if they can correct them
because can be a frustrating experience for students. &e can play to correct the mista$es
4oral drill5.
+elf correction and peer correction# +tudents often ma$e errors in speech of lapses of
concentration. *n this cases' you can signal by a facial expression that has made an error.
!ou can also try peer correction by as$ing the students to identify errors as their
classmates spea$.
WRITTEN WORK
Teacher correction# a standard technique is correcting your students2 boo$s but is better
do it during class ith the students present. !ou can rite comments in the students2
boo$ as an informal exercise so to $no hat their teacher has ritten. *t can try the
folloing#
+uper or$' ell done' 0:' * li$e this picture "ery much' good' this is not your best
or$' oh dear'...
As alternati"e to correcting you try the folloing#
-a$e a copy of exercises.
&rite the correct anser on the board.
Correct the exercises orally ith all the class.
Peer correction# To in"ol"e the students in the correction process. Ad"antages#
To ha"e the students entertained.
To identify and understand hat is incorrect
The exchange beteen students and explain by teacher it is good to remember
the grammar.
+elf correction# some boo$ ha"e ith anser or a $ey an the students see the mista$e
but they don2t learn.
./0++AR! 17
CHAPTER 19
EVALUATION TECHNIQUES
The progress is essential for you preparation and to learn to use in a "ariety of situation.
To remember primarily on de"eloping the students2 listening and spea$ing s$ills.
MAKING AND ASSESSMENT PLAN
!ou should be made up of four basic testing areas#
Continuous assessment of classor$ and any homeor$
0ral test
&ritten tests
.eneral attitude and effort
Alays to ta$e into account indi"idual abilities.
Assessment should be often and in small quantities.
CONTINUOUS ASSESSMENT
Each teacher has hiIher on method for $eeping trac$ of classroom progress. The
folloing is a suggestion#
:eep a record boo$ to ma$e notes of each student2s progress.
<se descripti"e criteria rather than numbers. Ex excellent progress' satisfactory
progress' unsatisfactory progress' etc.
6efinition for each category.
RECORDING MARKS
The process should be $eeping your on record of these mar$s and transform them into
a"erages hen you are ma$ing your assessment. *t is not necessary to rite numbers on
the students or$.
ORAL TEST
The most difficult is learning to spea$. 0ral testing is problematic from the
organisational point of "ie.
How ca& I oga&!"e oa. te"t+
<se different acti"ities for testing' acti"ities that you $no your class en,oys.
Acting out small plays based on a story.
Remember to notice the non ) linguistic elements that the children use in order to
enhance communication.
WRITTEN TESTS
Testing are probably familiar ith from your on schooldays.
How ca& I %a/e w!tte& te"t" %oe e.e0a&t to %' teac1!&g+
.i"e children a choice exercises.
6on2t ma$e the children or$ too quic$ly.
*nclude a listen and dra or listen and rite exercise.
GENERAL ATTITUDE AND EFFORT
*t is not easy to assess your students2 attitude and effort since it requires sub,ecti"e
criteria.
Try to consider hy this might be the case.
To see if it is possible to correct some of the obstacles to hisIher de"elopment.
*f you must assess a student2s attitude as negati"e' try to be constructi"e in your
assessment. 0ffer suggestions to stimulate.
&e do ha"e to ta$e into account that some student need only limited effort to $eep up
ith the general standard of the class hile others need exercises considerably effort to
achie"e similar or e"en poorer results. The students ho are obtaining the best mar$s
are not necessary applying more effort that the rest of the class.
GUDELINES FOR TESTING
(or many students tests are "ery traumatic and they may perform belo their ability'
hile others adopt an apathetic attitude.
How ca& I 2e2ae %' "t34e&t" 5o te"t"+
Explain exactly to do a test.
-a$e sure that they understand the instruction.
<se a "ariety of acti"ities to tests.
Encourage students to $eep their on record.
6iscuss the results indi"idually.
Reard them ith a game if you are satisfactory ith the results.
./0++AR! 19
CHAPTER 1>
SOCIOCULTURAL THEMES
Teachers sometimes find it hard to identify sociocultural themes. Here are some
guidelines for identifying and using these in your English classes.
To try to identify the different aspects# spea$ing' guidelines hich e try to offer to the
students. The folloing list of areas#
-oral and social education
Tolerance different ethnic groups
Caring for our en"ironment
<nderstanding health and sexuality
Equality for boys and girls
%eing a responsible consumer
Road safety
!ou may identify other areas of social or cultural education.
IDENTIFYING SOCIOCULTURAL THEMES
To introduce this $ind of cross)curricular education into our classes to identify
appropriate themes.
*llustrations
!ou ill probably see many element of society appearing in the pictures of your boo$#
children ith physical disabilities...
3ocabulary
/oo$ at the "ocabulary ob,ecti"es for the unit. .roup into illustrated ords families#
parts of the body.
+ong and rhymes
+ome song and rhymes ill reflect a social themes.
+tories
!ou may ell find that the moral at the story li$e the importance of being honest.
E-PLOITING SOCIAL ISSUES IN THE CLASSROOM
+ocial issues can be introduced through the contents of your course material or the
members of your class.
<seful guidelines
*t necessary to spea$ ith the students about social issues in /1 and then e ill
use English.
To gi"e the student the opportunity to express their opinions.
The older students may try to pro"o$e you by saying ob"iously. contro"ersial
thins' so respect to health and sexuality.
To dra their on illustrations of social issues. And let the students use this
$noledge to discuss.
To as$ in /1that thin$ about their friends.
6escribe personality.
./0++AR! 1>
CHAPTER 1?
LEARNING STRATEGIES
To learn strategies# ays in hich students comprehend' memorise and store ne
information.
/earning strategies are personal and different for each student. +tudy is a technique
hich must be taught and learned.
COMPREHENSION
/earning strategies to comprehension of the grammar rules so they may be as$ed to
ma$e rules for a particular structure or to underline the correct explanation of the rule.
The idea of this exercises is that the students must understand the mechanism of the
auxiliary "erb. *t easier hen you ha"e to correct them' depend on the age of your class.
MEMORISING
These strategies are use mainly for "ocabulary and can easily be performed as games
and puHHles. (lashcards memory games.
3ocabulary is sure that the children see and hear the ords.
Here are some ideas for helping children to learn "ocabulary#
As$ yourself ho useful the ord is going to be to the students.
To teach "ocabulary interesting for your students.
As$ them to learn their "ocabulary in to stages#
To learn ho to use the ords and gi"e them examples.
To learn ho rite the ords.
STORING VOCA6ULARY
!ou need to teach them a practical ay of storing their "ocabulary so that they can refer
to it in the future. There are different strategies#
(lashcards
&ords families
&all dictionary
STORING STRUCTURES
This is more difficult. +tructures on their on mean "ery little to the students and it is
unli$e that they ill learn them ,ust by riting out lists of grammar rules.
The need to store structures comes as the students build up their structural base to the
language.
&ord maps# once you begin dealing ith more complex ords areas you can try
getting the students to store their ords using maps. &ord maps can be simple or
complex.
STORING RESPONSI6ILITY
&e ha"e loo$ed at some of the ay that you can teach your students to learn but it is
important that they understand that learning is their responsibility. This is a gradual
process#
Autonomy
Children must be taught to loo$ after all the things that thy use in the classroom.
+tudy groups are a good ay of introducing responsibility for learning. +tudents
ill find it easier if their responsibility is collecti"e.
./0++AR! 1?
RESUMEN DE LA GACETA
MES DE OCTU6RE DE 7881
/a enseJanHa del *nglKs se adelanta a
EducaciLn *nfantil
La e43cac!9& e:te%e;a a%2.<a 1a"ta .a E43cac!9& I&5a&t!. .o" &!0e.e" e43cat!0o" e&
4o&4e "e !%2ate o=.!gato!a%e&te 3&a .e&g3a e:ta&>ea? co%2.et@&4o"e e& to4o .a
e"co.a!4a4 3& 2oce"o A3e co%e&B9 e. c3"o 2a"a4o co& "3 a4e.a&to a. 2!%e c!c.o
4e E43cac!9& P!%a!a
Alrededor de dieH mil alumnos de cinco aJos recibirMn clases de inglKs durante el
presente curso' al curso que "iene se incorporarMn el alumnado de 9 aJos y al siguiente
el de 7 aJos.
El cumplimiento del propLsito refle,a la consolidaciLn de uno de los pilares del nue"o
sistema educati"o.
Edad idLnea
El alumnado infantil es el mMs recepti"o al aprendiHa,e de las lenguas extran,eras y
anticipar esta enseJanHa permitirM que los alumnos se familiaricen con el idioma
forMneo' con los sonidos' ritmos' y entonaciLn caracterNsticos del mismo' a tra"Ks de
,uegos' cuentos' canciones' etc.
El periodo de atenciLn es corto por lo que Hello@ o goodbye formarMn parte del
"ocabulario de los mMs pequeJos.
/os recursos que se utiliHarMn en el aula serMn los narrati"os como los cuentos'
canciones' o recursos manipulati"os como el cuerpo' colecciones de cartas' ob,etos' la
mascota y las acti"idades deben ser bre"es y "ariadas.
E"53eBo e& RRCHHC
El diseJo de esta regulaciLn educati"a supone un esfuerHo en recursos humanos' que
serM un profesor de lengua extran,era' pero tambiKn permanecerM con Kl' el tutor de
EducaciLn *nfantil sal"o que alguno posea las dos especialidades.
6esde que comience la clase todo se hablarM en *nglKs recurriendo sLlo al espaJol para
aclaraciones muy concretas. /a distribuciLn horaria de estas clases serM de una hora
semanal' es decir las sesiones deberMn tener una duraciLn de 1E minutos 4tres clases
semanales5 y 7E minutos 4dos clases semanales.5 <na "eH al mes se organiHarMn
acti"idades de coordinaciLn entre los dos profesores de lengua extran,era.
G3<a 4!4@ct!ca
/a educaciLn publicarM una guNa para ayudar a todo el profesorado que traba,e con
dicho alumnado 4AP*8E;5 la elaboraciLn de un material audio"isual consistente en
cinta)cassette con la grabaciLn de todas la expresiones' y una cita de "ideo con
demostraciones reales en el aula' en las que se "en distintas estrategias y acti"idades de
lo que es una clase en inglKs con niJos de > aJos.
RESUMEN DE LA GACETA
MES DE DICIEM6RE DE 7881
+ensibiliHar desde edades tempranas
Elisa 3MHqueH .onHMleH dedicada ala elaboraciLn de materiales de aula para sensibiliHar
la cultura extran,era en edades tempranas. Apuesta por pre)aprendiHa,es para la
percepciLn de otra lengua.
Pautas para docentes
AquN podemos destacar tres puntos#
El alumnado
PrMctica en el aula
AcciLn educati"a
Esta secuencia de acti"idades debe constituir una cadena procedimental cuando han
aprendido la lengua materna. Esta sensibiliHaciLn no sLlo se reduce a la inculcada al
alumno sino tambiKn al profesor.
/a actitud positi"a en la lengua extran,era estimula la moti"aciLn de los aprendices. /os
primeros pasos conlle"an a la integraciLn de conceptos de EducaciLn en "alores'
desarrollar actitudes' compartir' tolerar' ayudar' aceptar' etc
/E++08 1
WORKING WITH YOUR LANGUAGE LEARNERS
The boy doesnOt $no anything hen it arri"es to the class of languages' but it ta$es
instincts#
*t captures the meaning ith expressions ithout understanding.
To learns in an indirect ay.
To ha"e got great imagination.
1C1 C1!.4e&," a=!.!t' to ga"2 %ea&!&g
The capacities that heIshe has the boy are#
The intonation' the expressions' the professorOs facial expressions' the actions and
circumstances help to deduce hat youIthey mean the sentences and un$non ords.
The boy arri"es ith this "ery de"eloped capacity. &hen the language appears the boy
it appeals to that dexterity to be helped and to interpret the sounds' the ords ith
expressions' intonation' actions' etc.
Children2s creati"e use of limited language resources
&hen the maternal language the boy begins he $nos ho the linguistic resources that
he has to ta$e ad"antage. *t is creati"e because heIshe belie"es ords for analogy or it
in"ents them to him.
This happens ith the children and the adults hen being expressed in another
language.
They ta$e ad"antage the resources to the maximum because the language is sometimes
incorrect or inadequate.
&hen one has the necessity to be communicated it produces a real interaction. To ta$e
ad"antage of the boyOs creati"e linguistic ability it is necessary to pro"ide him situations
li$e#
The communication desire forces the boy to be expressed.
The linguistic e"ent is impermissible and it is not limited' it ser"es as stimulus so that
the boy can create the language.
C1!.4e& ca2ac!t' 5o t1e !&4!ect .ea&!&g
There are times that the boy captures things unaare to the lesson and he remembers it
better than that programmed by the professor' this then can feel frustrated but profit can
also be ta$en out.
The games of genius are "ery good because the boy doesnOt learn sentences' but rather
this concentrate in guessing right and he doesnOt realise that he is learning structures that
ill be recorded in the mind for the rest of his lifeD it is an indirect learning.
The direct learning has a lot of precision on the language and the indirect one stimulates
the spontaneity and the fluency. To be clear * can say that in the class it is necessary to
apply the to learning.
C1!.4e&," !&"t!&ct 5o 2.a' a&4 53&
*t is necessary to insist in the relationship ith the other children although sometimes
this can come out to heIshe floats ithout aiting for it since the children they are "ery
thron and of them you can ait for yourself any thing.
*f it is EnglishOs class they ha"e to spea$ in English although among them then spea$ in
the maternal language' it is necessary to allo it so that they de"elop the acti"ity better.
+o that this is practised ell the professor heIshe has a great function for that this heIshe
has to $no the learning type that heIshe ants to practice perfectly and that the boy
$nos hat is outlined' but it can ha"e a problem.
The professor usually tries to outline interesting acti"ities so that the children de"elop
the language and the mind.
1CD T1e o.e o5 !%ag!&at!o&
The boy has great capacity for the in"ention and it is necessary to $no the moment to
use it. The boy is anted to ma$e the main character a little' since they ant to $no
about e"erything and they help the professor and they gi"e him ideas' of the class or to
try his partners not to be the inners of the game.
0ne of the interesting things that can see in each boy is the personality from each one
hen using the foreign language' this ay heIshe ma$es his the language.
&ith the game and in an amusing ay the boy really li"es the class of languages and
this in yes.
1CE T1e !&"t!&ct 5o !&teact!o& a&4 ta./
The boy uses the imagination and the fantasy a lot and this is one of the most important
things in the class of languages. The imagination has to be part of the real life. &e ha"e
to enter inside a boy and to falsify as them' that is to say counting him histories that can
surprise them or of hat is in fashion in that moment.
/ECC*P8 1
TRABAJAR EL INDIVIDUO CON NIOS PEQUEOS
El niJo no sabe nada cuando llega a la clase de idiomas' pero lle"a instintos#
Capta el significado con gestos sin entender.
Aprende de manera indirecta.
Tiene gran imaginaciLn.
1C1 La ca2ac!4a4 4e. &!;o 2aa ca2ta e. "!g&!5!ca4o
/as capacidades que tiene el niJo son#
/a entonaciLn' los gestos' las expresiones faciales del profesor' las acciones y
circunstancias ayudan a deducir lo que significan las frases y palabras desconocidas.
El niJo llega con esta capacidad muy desarrollada. Cuando aparece el idioma el niJo
recurre a esa destreHa para ayudarse e interpretar los sonidos' las palabras con gestos'
entonaciLn' acciones' etc.
E. e%2.eo ceat!0o 4e. &!;o 4e ec3"o" .!&gF<"t!co" .!%!ta4o"
Cuando se inicia la lengua materna el niJo sabe apro"echar los recursos lingQNsticos que
tiene. Es creati"o porque crea palabras por analogNa o se las in"enta.
Esto ocurre con los niJos y los adultos al expresarse en otro idioma.
+e apro"echan los recursos al mMximo porque a "eces el lengua,e es incorrecto o
inadecuado.
Cuando uno tiene la necesidad de comunicarse se produce una interacciLn real. Para
apro"echar la habilidad lingQNstica creati"a del niJo es necesario proporcionarle
situaciones como#
El deseo de comunicaciLn obliga al niJo a expresarse.
El acontecimiento lingQNstico es impre"isible y no se limita' sir"e de estNmulo para
que el niJo pueda crear la lengua.
La ca2ac!4a4 4e. &!;o 2aa e. a2e&4!Ba>e !&4!ecto
Hay "eces que el niJo capta cosas a,enas a la lecciLn y lo recuerda me,or que lo
programado por el profesor' este entonces se puede sentir frustrado pero tambiKn se le
puede sacar pro"echo.
/os ,uegos de ingenio son muy buenos porque el niJo no aprende frases' sino que esta
concentrado en acertar y no se da cuenta de que estM aprendiendo estructuras que se le
"an a quedar grabadas en la mente para el resto de su "idaD es un aprendiHa,e indirecto.
El aprendiHa,e directo tiene mucha precisiLn sobre el idioma y el indirecto estimula la
espontaneidad y la fluideH. Para ser clara puedo decir que en la clase hay que aplicar los
dos aprendiHa,es.
E. !&"t!&to 4e. &!;o 2aa e.ac!o&a"e ' c1a.a
Hace falta insistir en la relaciLn con los demMs niJos aunque a "eces esto puede salir a
flote sin esperarlo ya que los niJos son muy lanHados y de ellos te puedes esperar
cualquier cosa.
+i es la clase de inglKs tienen que hablar en inglKs aunque entre ellos luego hablen en la
lengua materna' hay que permitirlo para que desarrollen me,or la acti"idad.
Para que esto se practique bien el profesor tiene una gran funciLn por que este tiene que
saber perfectamente el tipo de aprendiHa,e que quiere practicar y que el niJo sepa lo que
se le plantea' sino puede haber un problema.
El profesor normalmente intenta plantear acti"idades interesantes para que los niJos
desarrollen el lengua,e y la mente.
1CD E. !&"t!&to 4e. &!;o 2aa e. >3ego ' .a 4!0e"!9&
El niJo tiene gran capacidad para la in"enciLn y hay que saber el momento para
utiliHarla. El niJo se quiere hacer un poco el protagonista' ya que quieren saber de todo
y ayudan al profesor y le dan ideas' de la clase o intentar que sus compaJeros no sean
los ganadores del ,uego.
<na de las cosas interesantes que podemos "er en cada niJo es la personalidad de cada
uno al utiliHar la lengua extran,era' de esta manera hace suyo el idioma.
Con el ,uego y de una forma di"ertida el niJo "i"e realmente la clase de idiomas y este
en sN.
1.? El papel de la imaginaciLn
El niJo utiliHa mucho la imaginaciLn y la fantasNa y esto es una de las cosas mMs
importante en la clase de idiomas. /a imaginaciLn tiene que formar parte de la "ida real.
8os tenemos que meter en el interior de un niJo y falsear como ellos' es decir
contMndole historias que pueden sorprenderles o de lo que estK de moda en ese
momento' por e,emplo Rlos Po$KmonS.
1. PASADO Y PRESENTE DE LA LENGUA INGLESA.
E0o.3c!9& !&te&aC
En la in"asiLn de .ran %retaJa por parte de los romanos' se encontraron con tribus
celtas que tenNan una lengua celta. /os celtas fueron expulsando poco a poco a los
romanos y fueron formando su propia lengua' el anglosa,Ln o inglKs antiguo' Kste fue el
resultado de la influencia de la lengua celta' la lengua latina y la lengua de los "i$ingos.
En 1.E??' los normandos in"adieron .ran %retaJa e introdu,eron el francKs como
lengua de la corte' pero el anglosa,Ln no de,L de utiliHarse por el pueblo. 6espuKs de
1EE aJos y la perdida de 8ormandNa' hay una reacciLn contra todo lo francKs y la
apariciLn de una burguesNa fuerte hiHo que el inglKs "ol"iera a utiliHarse como medio de
comunicaciLn y de producciLn literaria.
Entre los siglos ;** y ;3*' es el periodo en el que se utiliHa el *nglKs -edio' Kste estM
marcado por causas lingQNsticas' que afectan a la fonKtica' "ocabulario y gramMtica.
6urante estos siglos el inglKs de,a de ser una lengua sintKtica para con"ertirse en mMs
autKntica. En fonKtica surgen algunos cambios' como el desplaHamiento "ocMlico'
debido a la ele"aciLn de la lengua en la pronunciaciLn de las "ocales largas.
A partir de 1.>EE se considera al inglKs como una lengua claramente definida.
E0o.3c!9& e:te&aC
/a expansiLn de las fronteras supuso la expansiLn de la lengua' para con"ertirse asN en
la lengua mMs extendida por todo el mundo. El inglKs tiene mMs de 7EE millones de
hablantes. El poder de penetraciLn de las colonias inglesas no fue uniforme' tiempo de
dominaciLn y modelo de coloniHaciLn.
Hoy en dNa el inglKs es el lengua,e mMs importante ya que se utiliHa un recurso Ttil que
permite contactar con muchas personas de todo el mundo. +e utiliHa en mMs de cuarenta
paNses' en alguno se Kstos' se considera como lengua nacional y como medio de
comunicaciLn' en otros es la lengua oficial para ni"eles administrati"o' educati"o y
medios de comunicaciLn.
Aunque existan grandes bloques de habla inglesa' *nglKs %ritMnico' Americano'
Africano del 0este o Australiano' no hay grandes diferencias gramaticales' de
"ocabulario o pronunciaciLn.
En cuanto al entorno social que condiciona el inglKs hay tres casos diferentes#
AI El inglKs como lengua nati"a' el de la persona que desde su infancia lo utiliHa como
medio de comunicaciLn.
%I El inglKs como segunda lengua' cuando una persona con una lengua nati"a diferente'
utiliHa el inglKs como medio de comunicaciLn en una comunidad lingQNstica de la que es
lengua oficial.
CI El inglKs como lengua extran,era' cuyo conocimiento no es indispensable para
funcionar a ni"el oficial y social en un paNs.
El inglKs tambiKn tiene diferentes acentos regionales' como por e,emplo en .ran
%retaJa donde hay acentos de !or$shire' /i"erpool' .lasgo. 6entro de estos acentos
regionales hay uno que es utiliHado como inglKs estMndar' el Recei"ed Pronuntiation'
que es el de la clase alta y es utiliHado en las <ni"ersidades de *nglaterra y en la %%C.
En el inglKs como lengua extran,era se intenta conseguir el acento que mMs aceptaciLn y
eficacia tiene. Para los europeos que intentamos aprender inglKs el Recei"ed
Pronuntiation es el acento ideal. Aunque el inglKs sea la lengua mMs internacional no
quiere decir que se sitTe encima de las demMs' ya que todas las lenguas cumplen el
ob,eti"o de comunicar' pero si hay que resaltar que el aprendiHa,e de una lengua es una
experiencia muy interesante y una forma de analiHar la sociedad que te rodea y
profundiHar mMs en la lengua propia.
El inglKs se ha impuesto de forma sorprendente en los paNses subdesarrollados' por
raHones histLricas y porque es una lengua sencilla' desde el punto de "ista
morfosintMctico. TambiKn es sorprendente "er despuKs de la ** .uerra -undial se ha
introducido en paNses como +uecia' 6inamarca' Alemania' EspaJa y se ha puesto como
lengua obligatoria en los procesos educati"os. En resumen' el inglKs es la lengua mMs
estudiada del mundo y que es la mMs importante en la "ida actual.
2.ASPECTOS DEL LENGUAJE.
Entendemos como lengua al sistema de expresiLn que el hombre utiliHa para
comunicarse con sus seme,antes. Tanto la articulaciLn oral como la representaciLn
grMfica no son comunes a toda humanidad. AhN estM la causa por la que existe una gran
"ariedad de le lenguas. El lengua,e humano es un fenLmeno muy comple,o. Esta
comple,idad hace que cualquier descripciLn resulte siempre insuficiente para poder
abarcar la realidad del lengua,e en toda su comple,idad. El lengua,e gracias al ser
humano y permanece como algo unido a Kl.
Por otra parte es algo Nntimamente unido a la psicologNa y al pensamiento humano. /o
cierto es que el hombre' desde su infancia' aprende a interpretar la realidad a tra"Ks del
lengua,e que escucha' y por medio de Kl "a aprendiendo tambiKn a organiHar y expresar
sus ideas.
El lengua,e puede ser analiHado desde tres puntos de "ista diferentes. Estos tres puntos
de "ista tienen distinta repercusiones en la enseJanHa de idiomas#
A&@.!"!" .!&gF<"t!co#
/as teorNas del profesor suiHo +aussure. <na de las distinciones entre diacronNa
4descripciLn histLrica de una lengua a tra"Ks del tiempo5 y sincronNa 4descripciLn del
estado concreto de una lengua en un momento determinado5. /a prioridad de esta Tltima
descripciLn es una de las caracterNsticas del siglo ;;. Usta tiene como misiLn formular
estas reglas que actTan sobre la lengua en un momento dado.
0tra aportaciLn de +aussure es la distinciLn entre RlangueS 4lengua5 y RparoleS 4habla5.
Para este profesor todos los miembros de una comunidad lingQNstica' al hablar se propia
lengua producen expresiones' que por encima de algunas particularidades 4parole5'
poseen unas caracterNsticas comunes 4langue5.
Para +aussure el ob,eto de la lingQNstica es el estudio de la RlangueS' y puesto que Ksta
es un depLsito de signos' el ob,eto concreto e integral de la lingQNstica es el signo
lingQNstico' son su doble "ertiente de significado y significante.
/a "isiLn del lengua,e expuesta por +aussure marca la pauta de la lingQNstica moderna.
P3&to 4e 0!"ta "oc!a.#
el lengua,e destaca por su carMcter de medio de comunicaciLn. Pero' no solamente nos
comunicamos a tra"Ks del medio lingQNstico' sino tambiKn a tra"Ks de medios
extralingQNsticos' que sir"en para reforHar o completar la capacidad significadora del
lengua,e. El fenLmeno social de la comunicaciLn estM su,eto a unas normas o con"enios
de carMcter lingQNstico y extralingQNstico que todos los miembros de una misma
comunidad lingQNstica saben interpretar con toda precisiLn. /os recursos lingQNsticos y
extralingQNsticos tiene "alor comunicati"o por dos raHones# se a,ustan a unas normas
con"encionales compartidas por todos los hablantes y porque existe la intenciLn de
transmitir tal o cual mensa,e.
Por lo que respecta al contenido' Choms$y' al hablar de RlingQistic competenceS' se
referNa al dominio o conocimiento profundo' casi siempre inconsciente' que todo
hablante posee de as reglas internas que regulan el funcionamiento de la propia lengua.
6esde el punto de "ista social' esta "isiLn lingQNstica del lengua,e no resulta suficiente.
/a funciLn social del lengua,e requiere algo mMs que saber frases gramaticalmente
correctas.
El dominio que cualquier persona normal tiene en el uso de su lengua' es lo que se llama
Rcommunicati"e competenceS. A ni"el de relaciLn social' esta habilidad en el mane,o de
la lengua es mMs importante que el dominio formal o lingQNstico.
El anMlisis psicolLgico del lengua,e gira en torno al indi"iduo cuando Kste actTa como
hablante. Hay ciertas cuestiones sobre la realidad que resultan difNciles de contestar. /a
raHLn de ello estriba en las dificultades que la in"estigaciLn encuentra a la hora de
recoger datos que' en sN' resultan de difNcil comprobaciLn.
El ob,eto de nuestro anMlisis se centra en los procesos psicolLgicos que tienen lugar
dentro del indi"iduo durante los actos de producciLn 4hablar y escribir5 y de recepciLn
4escuchar y leer5 del mensa,e lingQNstico. Para comprender me,or estos procesos puede
ser de gran ayuda el analiHar como tiene lugar la adquisiciLn del lengua,e o el
aprendiHa,e de la primera lengua.
El hecho de que el proceso de aprendiHa,e de la primera lengua coincide con los aJos en
que el indi"iduo experimenta el proceso mMs importante de su e"oluciLn fNsica y mental'
hace en la existencia de una relaciLn entre estos dos procesos.
Por otra parte' la moti"aciLn que impulsa al niJo a aprender a hablar brota de la
imperiosa necesidad que siente de disponer de un medio eficaH para comunicarse con
los demMs.
/os datos que se ofrecen al niJo para aprender a hablar no le "ienen presentados de una
forma ordenada. El niJo selecciona de entre todo lo que oye aquello que le encuadra
dentro de la organiHaciLn particular y Kl mismo hace de los datos lingQNsticos que
percibe. Todo niJo normal aprende a hablar la lengua que oye a su alrededor gracias a la
capacidad innata que tiene para ello. 0tra cuestiLn en la que no se ponen de acuerdo los
especialistas' es que en los procesos utiliHados en ambos casos son tambiKn distintos. /a
opiniLn mMs adecuada' parece ser que es que cuando llega a la pubertad' el niJo ha
terminado un proceso de maduraciLn fisiolLgica y psicolLgica que le han situado en
unas condiciones excepcionales para aprender el lengua,e. /a consecuciLn de esta
madureH parece probable que tambiKn implique un cambio en los procesos que
inter"ienen al aprender una segunda lengua. /a madureH fisiolLgica es responsable de
que la pronunciaciLn de un adulto al aprender una nue"a lengua ,amMs llegue a tener la
perfecciLn propia del hablante nati"o de la misma.
En cuanto a las estructuras gramaticales lo mMs raHonable parece ser que en la mente
tenemos un registro o in"entario de este limitado nTmero de estructuras con las que
contrastamos las que oNmos o producimos en un momento determinado.
+E8T*60+ A+0C*AC*P8 -E8TA/ *83E8TAR*0 -E8TA/
Realidad Realidad de las
imMgenes acTsticas
PERC*%E8 y de la realidad
+onidos +ensaciones hablar
escuchar
4codificar5
4descodificar5
sonidos
sonidos
producidos
percibidos
/a organiHaciLn de una lengua estM recogida por unas reglas cuya alteraciLn puede
afectar seriamente al significado. .racias a la consistencia interna que posee todo
sistema lingQNstica y gracias al conocimiento que los hablantes de una misma lengua
comparten de la realidad que les rodea' podemos pre"er con bastantes probabilidades de
Kxito' cual "a a ser el mensa,e de una frase antes incluso de que nuestro interlocutor
termine de pronunciarla.
Estas consideraciones que acabamos de exponer son un registro necesario para conocer
me,or lo que se tiene entre las manos a la hora de aprender o enseJar un nue"o idioma.
3. EL APRENDIAJE DE UNA LENGUA.
/as in"estigaciones lle"adas a cabo han permitido un me,or conocimiento sobre la
manera e que un indi"iduo aprende la lengua materna' sin embargo es muy poco lo que
se conoce sobre el aprendiHa,e de una segunda lengua.
8o se puede afirmar si el hombre que puede aprender a expresarse y hablar en una
primera lengua tiene la misma capacidad para aprender una segunda. Hay diferencias
entre el aprendiHa,e de la primera y una segunda lengua' mientras para el niJo aprender
a hablar responde a la necesidad de expresarse' para el adulto los ob,eti"os de
aprendiHa,e de una segunda lengua son muy distintos. El aprendiHa,e de la primera
lengua es Tnico e irrepetible.
E:!"te& 0a!a" teo<a" A3e 2ete&4e& 4a 3&a e:2.!cac!9& a. 2oce"o 4e a2e&4!Ba>e#
TeorNa %eha"iorista 4+$inner5. +egTn esta teorNa una frase pronunciada en un momento
determinado es una RrespuestaS a un RestNmuloS. Este RestNmuloS puede tener relaciLn
con una necesidad del indi"iduo o con el lengua,e producido por otra persona. Para
producirse una respuesta' hace falta que Ksta sea reforHada. Aprender una lengua es'
segTn esta teorNa' la adquisiciLn de unos hMbitos. AquN no se tiene en cuenta el
RsignificadoS.
TeorNa *nnatista 4Choms$y5. Todo el indi"iduo nace con el conocimiento de unas reglas
gramaticales uni"ersales a todas las lenguas. Para aprender a hablar' el indi"iduo aplica
las reglas innatas a la lengua que oye a su alrededor. 6esde la infancia' el niJo formula
sus propias reglas gramaticales.
Estas teorNas tienen puntos en comTn# las dos consideran el lengua,e desde el punto de
"ista formal e intentan explicar como el indi"iduo adquiere el dominio de la lengua
materna.
A tra"Ks de la obser"aciLn del comportamiento de los demMs es como el ser humano
empieHa a descubrir los distintos significados del lengua,e producido en las diferentes
situaciones. Por simple asociaciLn' Kste consigue establecer una relaciLn entre las
palabras y expresiones que oye y los ob,etos o las acciones que los acompaJan.
TeorNa Asociacionista. En el proceso de aprendiHa,e de una lengua' el indi"iduo
consigue llegar al significado de cada una de las palabras o frases que forman parte de
un sistema lingQNstico gracias a su acti"idad mental.
Para hablar una lengua es preciso conocer el "ocabulario y la gramMtica de la misma. Al
principio el ser humano imita los sonidos y a la "eH "a formando sus propias reglas.
Para aprender una segunda lengua de lo que se trata es de adquirir unos nue"os hMbitos
lingQNsticos. TratMndose del aprendiHa,e de una segunda lengua debemos referirnos
tambiKn a su enseJanHa.
!. "ACTORES QUE IN"LUYEN EN EL APRENDIAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA.
Existen una serie de factores internos que influyen en mayor o menor eficacia y rapideH
del aprendiHa,e de una segunda lengua. /os mMs importantes son#
-oti"aciLn# El lengua,e permite al niJo organiHar su mundo conceptual y satisfacer sus
deseos y necesidades. Cuando un adulto aprende una lengua' Kste tiene ya una
determinada organiHaciLn conceptual.
+i un adulto se encuentra en la situaciLn de desen"ol"erse en una lengua distinta a la
suya' en deseo de participar y de controlar el nue"o entorno socio)cultural suele ser un
estNmulo que proporciona mayor eficacia y rapideH en el aprendiHa,e de dicha lengua.
Puede darse el hecho de que a pesar de "i"ir "arios aJos en un paNs extran,ero' no
aprenda satisfactoriamente la nue"a lengua' es necesario que el indi"iduo muestre cierto
interKs. +i bien la forma ideal de aprender una segunda lengua es "i"iendo en el paNs
donde se practica esta lengua.
En las in"estigaciones' en cuanto a moti"aciones que inter"ienen en el aprendiHa,e de
una segunda lengua' se pone de manifiesto la existencia de dos clases de moti"aciLn#
-oti"aciLn integradora. Propia del indi"iduo que estudia una lengua simplemente por
que le apetece y ademMs le permite incorporarse a la comunidad lingQNstica a la que
pertenece.
Mot!0ac!9& !&"t3%e&ta..
AquN en indi"iduo trata de alcanHar una meta que no tiene nada que "er con su actitud
hacia el paNs o cultura representada por dicha lengua. Por e,emplo# obtener buena
calificaciLn escolar.
+e estM tratando de buscar fLrmulas para fomentar la moti"aciLn integradora debido a su
eficacia. Es importante por e,emplo poner murales' fotografNas' etc. por el aula del paNs
del cual se estM aprendiendo la lengua.
Aptitud para los idiomas# hay personas con cualidades especiales para aprender idiomas
y tambiKn indi"iduos que a pesar de estar fuertemente moti"ados no progresan
rMpidamente.
+e han realiHado in"estigaciones para establecer la relaciLn entre la aptitud del
indi"iduo para los idiomas y los resultados conseguidos durante el aprendiHa,e.
/a facilidad de hablar y entender una lengua depende de cuatro habilidades#
1I habilidad para recordar e identificar el material fonKtico.
1I facilidad para captar la gramMtica.
7I habilidad para memoriHar el "ocabulario.
9I capacidad del indi"iduo para descubrir las formas lingQNsticas' reglas y modelos
estructurales.
E4a4#
se pensL que la edad apropiada para el aprendiHa,e de una segunda lengua serNa de los
cuatro a los ocho aJos' pero los resultados no han sido los que se esperaban.
Existe una tendencia a creer que el me,or periodo de la "ida para aprender una lengua
extran,era es el comprendido entre la primera infancia y la pubertad. +e ha obser"ado
que los niJos a estas edades son capaces de aprender dos o mMs lenguas con la simple
exposiciLn a las mismas.
+e puede afirmar que hi,os de emigrantes consiguen un perfecto dominio de la lengua
cosa que no consiguen los padres. Esto se debe a factores ambientales.
En la actualidad la mayorNa de los paNses han introducido en los estudios primarios la
enseJanHa de una lengua extran,era porque estMn con"encidos de que a esas edades los
niJos estMn en las me,ores condiciones para el aprendiHa,e de esa segunda lengua.
>. TE0RVA+ ! -UT060+ 6E E8+EWA8XA 6E <8A /E8.<A.
Cuando hablamos de teorNa de una lengua nos referimos a los principios generales sobre
la naturaleHa del lengua,e y sobre como la lengua puede ser me,or enseJada y aprendida
y la metodologNa en el estudio de los procedimientos utiliHados en dicha enseJanHa
como resultado de la aplicaciLn de aquellos principios teLricos que la sostienen.
Con"iene aclarar tres conceptos utiliHados en la metodologNa de la enseJanHa de
idiomas# enfoque' distintas teorNas sobre la naturaleHa del lengua,e y sobre todo' como
puede ser enseJado. -Ktodo# son las diferentes maneras de enseJar una lengua y
tKcnicas' las posibles acti"idades lle"adas a cabo en clase cuando se desarrolla un
mKtodo determinado. Para que un mKtodo pueda ser considerado como tal hace falta que
en Kl estKn especificados tres aspectos# que elementos concretos de la lengua se pretende
enseJar' como se alcanHan los ob,eti"os propuestos y cuando han de tener lugar cada
uno de los pasos que lle"an a los ob,eti"os propuestos.
DC1 E. MGto4o 4e Ga%@t!ca ' Ta43cc!9&C
Este mKtodo es el que durante siglos ha estado "igente en nuestra cultura occidental. +e
basa en el conocimiento de que las lenguas latina t griega tenNan unos sistemas
gramaticales perfectamente organiHados de acuerdo con unas reglas lLgicas aplicables a
cualquier lengua. /as principales caracterNsticas son# es un mKtodo deducti"o en el que a
tra"Ks del estudio de las reglas gramaticales se pretende capacitar al alumno para formar
cualquier tipo de frase en la lengua nue"a. El profesor aplicarM las reglas gramaticales
de la lecciLn.
/as "enta,as son que el alumno entra en contacto con la nue"a lengua siguiendo un
camino seguro y apoyMndose en la lengua materna. El alumno no tiene problemas de
traducciLn.
/as des"enta,as son que no interesa el lengua,e oral. Resulta un lengua,e artificial y
exige gran esfuerHo memorNstico' difNcil para los dotados.
DC7 MGto4o D!ecto.
+e base en que el proceso de aprendiHa,e de una segunda lengua es el mismo que el de
la lengua materna. /as caracterNsticas de este mKtodo son# rechaHa el uso de la lengua
materna por el alumno como medio para expresar el significado de palabras o
expresiones que oye en la lengua que intenta aprender' la traducciLn estM ol"idada. *gual
pasa con la memoriHaciLn de palabras acumuladas en listas de "ocabulario.
En cuanto a la lengua escrita' tiene una importancia secundaria y lo primordial es que el
alumno aprenda a expresarse y pensar en la lengua nue"a. Con respecto a las reglas
gramaticales no son ob,eto de explicaciLn sino que se de,a al alumno que las descubra
por sN solo de manera inducti"a. +e le da mucho protagonismo a la lengua hablada y esta
contrasta con la despreocupaciLn de mKtodo tradicional en este aspecto.
-uy positi"o en este mKtodo es que a tra"Ks de la RtraducciLn inmediataS se puede
e"itar la formaciLn de malos hMbitos.
Aunque tiene tambiKn algunos defectos como la falta de organiHaciLn en la presentaciLn
de los elementos de la lengua que hacen que resulte difNcil para el alumno tener una idea
clara de lo que estM aprendiendo y esto puede pro"ocar un cierto descontrol. El profesor
soporta la mayor parte del peso.
DCH MGto4o A34!oIOa.C
Con el paso el tiempo se ha ido profundiHando en los principios fundamentales que
debNa seguir la enseJanHa de idiomas y son los que iban a constituir el mKtodo audio)
oral.
1Y El lengua,e es fundamentalmente el habla' no la escritura.
1Y El lengua,e es un con,unto de hMbitos.
7Y Hay que enseJar la lengua' no unas cosas a cerca de la lengua.
9Y <na lengua es lo que los hMbitos nati"os dicen' no lo que alguien opina que deberNa
decir.
>Y Cada lengua es distinta de las demMs.
6e acuerdo con estos principios generales' el mKtodo audio)oral desarrolla una serie de
normas que amplNan los principios.
Escuchar y hablar son las destreHas fundamentales del lengua,e' la escritura y lectura
son solo acti"idades secundarias.
+iendo el lengua,e un con,unto de hMbitos' una lengua sLlo se aprende a base de
repeticiLn.
/as estructuras bMsicas de una lengua deben aprenderse de memoria.
/a descripciLn detallada de elementos bMsicos de la pronunciaciLn' morfologNa y
sintaxis es necesaria para el desarrollo de un mKtodo de enseJanHa de una lengua.
El concepto de forma tiene prioridad sobre el significado.
/as frases tienen que ser aprendidas a tra"Ks de la situaciLn.
/as caracterNsticas son# la presentaciLn de la lengua es sobre todo oral' la lectura y la
escritura sLlo se lle"an a cabo cuando se sabe escuchar y hablar. /a forma correcta de
presentar una lengua es a tra"Ks de diMlogos orales en los que se intenta reproducir el
lengua,e utiliHado en las diferentes situaciones de la "ida real. /a presentaciLn oral "a
seguida de una repeticiLn por parte del profesor y de los alumnos para que imiten su
pronunciaciLn y memoricen las estructuras de los diMlogos. Para esto se recurre a la
repeticiLn en coro y luego a la indi"idual. /as ayudas auditi"as pueden ser muy
importantes para el profesor en esta tarea.
6espuKs se pasa a la prMctica de modelos estructurales' considerados de gran
importancia porque les permitirM formar al alumno muchas frases calcadas de los
mKtodos anteriores. El "ocabulario tambiKn es muy importante.
/as "enta,as son# el hincapiK que aquN se hace' ya desde un principio' en conseguir que
los alumnos adquieran una pronunciaciLn correcta.
/a presentaciLn gradual y ordenada de las estructuras gramaticales y de "ocabulario
ofrece la posibilidad de detectar y controlar los fallos concretos de los alumnos.
+us des"enta,as son# que los alumnos lo Tnico que consiguen es una facilidad mecMnica
para producir frases correctas pero "acNas de contenido personal. El gran fallo es una
concepciLn simplista del lengua,e y no se puede reducir a unas secuencias mMs o menos
comple,as de sonidos estructurados orgMnicamente.
DCJ MGto4o A34!o0!"3a..
+e basa sobre todo en la utiliHaciLn de estNmulos "isuales y auditi"os para enseJar
idiomas. /os principios teLricos en que se basa Kste mKtodo son#
aI El lengua,e se aprende a tra"Ks de la comunicaciLn.
bI /a traducciLn es innecesaria cuando los elementos de la lengua son presentados
dentro de contextos situacionales apropiados.
/a selecciLn de los elementos a enseJar debe hacerse a partir de cuidadoso anMlisis de
la lengua.
/as lNneas metodolLgicas son# enseJar a escuchar y hablar antes de pasar a la escritura y
la lecturaD utiliHaciLn de diMlogos grabados y de diapositi"as para presentar los
elementos de la nue"a lengua y utiliHaciLn de RdrillsS para practicar estructuras
gramaticales y el "ocabularioD memoriHaciLn de diMlogos.
El material pedagLgico es abundante y "ariado# grabaciones' bandas sonoras'
diapositi"as' representaciones grMficas de los elementos de la pronunciaciLn' imMgenes
"isuales.
Con las grabaciones se trata de dotar al alumno de diMlogos naturales y espontMneos. Por
otra parte se logra una comprensiLn global' por parte del alumno' de los contenidos
lingQNsticos sin tener que recurrir a la lengua materna. En cuanto al "ocabulario es muy
seleccionado teniendo en cuenta su frecuencia de utiliHaciLn y campo semMntico.
Es muy importante a ni"el didMctico que las imMgenes representadas sean expresi"as y
claras' de manera que no den lugar a interpretaciones de significado distinto. +e procede
despuKs a la memoriHaciLn y por Tltimo la fase de fi,aciLn de conocimientos adquiridos.
DCD MGto4o S!t3ac!o&a.C
+e entiende por mKtodo situacional un sistema de enseJanHa de lenguas modernas en el
que se hace la selecciLn' programaciLn y presentaciLn de los contenidos lingQNsticos
partiendo de diferentes situaciones de la "ida real.
Con"iene distinguir entre RmKtodo situacionalS y otro sistema de enseJanHa que es la
RenseJanHa situacionalS. /a RenseJanHa situacionalS es un mKtodo en el que el criterio
seguido para la selecciLn del material lingQNstico es el de la gradaciLn de los contenidos
gramaticales' teniendo en cuenta el orden de dificultad que trae su aprendiHa,e.
El mKtodo situacional parte de que el uso apropiado de una lengua no consiste tanto en
la utiliHaciLn correcta de frases como en la elecciLn de las frases adecuadas para cada
situaciLn. Consecuentemente' para proporcionar a la enseJanHa de una lengua un
enfoque mMs real' defiende la necesidad de presentar el material lingQNstico tomando
como punto de referencia la utiliHaciLn de que Kl se hace en las distintas situaciones
sociales. +e pretende reproducir el lengua,e normal que tiene lugar en distintas
situaciones de la "ida real. Tiene la "enta,a de descubrir al alumno cuMl puede ser la
utilidad prMctica que el mKtodo situacional asegura la prMctica de una presentaciLn
desorganiHada del material lingQNstico.
?. 80C*08E+ ! (<8C*08E+. E/ E8(0G<E C0-<8*CAT*30.
/os ob,eti"os que el unos de una lengua permite cubrir son realmente mTltiples y
"ariados.
El aprendiHa,e de una lengua tiene dos fases#
labor pre"ia de traducciLn.
recepciLn y producciLn del lengua,e. /a acti"idad de escuchar y hablar.
Para obtener una idea mMs completa de la capacidad expresi"a del ser humano en un
acto de comunicaciLn puede "enir bien distinguir tres clases de significado#
+ignificado formal# el que emerge de la utiliHaciLn de los elementos lingQNsticos a ni"el
morfolLgico y sintMctico.
+ignificado situacional# tiene su origen en el marco extralingQNstico en el que tiene lugar
el uso del lengua,e en un momento determinado. Este marco estM formado por las
personas' acontecimientos o cosas que concurren en un acto concreto de comunicaciLn.
+ignificado funcional# ob,eti"o que se propone el indi"iduo al hacer uso del lengua,e.
Es lo que el indi"iduo se propone a hacer con el lengua,e en una determinada situaciLn.
Cuando el estudio del lengua,e de,a de ser considerado sLlo como un medio para
conseguir unos ob,eti"os puramente humanNstico y el lengua,e se con"ierte en ob,eto de
estudio.
/os sofisticados medios de informaciLn y de comunicaciLn que forman parte de la "ida
diaria son los que han dado este protagonismo al lengua,e.
En busca de un conocimientos mMs profundo de la identidad del lengua,e y de las
posibles aplicaciones prMcticas de tal conocimiento' estos adelantos tKcnicos
contribuirMn en buena manera a estimular los estudios lingQNsticos.
6e acuerdo con esta doble "ertiente del lengua,e cabe distinguir dos grandes campos de
significado# el RnacionalS y el RfuncionalS.
EC1 Noc!o&e"C
Todas estas referencias que ine"itablemente hacemos al hablar son RnocionesS o
categorNas conceptuales que forman parte de cualquier frase que oNmos o pronunciamos
en el uso normal del lengua,e.
El comportamiento de las palabras dentro de una fase u oraciLn es tambiKn otra fuente
de significado. /as modificaciones que experimentan las palabras y las combinaciones
que entre ellas tiene lugar dentro de la frase son' precisamente' los recursos lingQNsticos
que proporcionan al lengua,e lo que se llama el Rsignificado gramaticalS. /os conceptos
de tiempo' cantidad' espacio' duraciLn y emplaHamiento ocupan tambiKn un lugar
destacado dentro del campo RnocionalS. Aunque se trata de categorNas fundamentales'
comunes a todas las lenguas' los recursos gramaticales utiliHados para su organiHaciLn
son muy di"ersos.
6entro de la categorNa de RnocionesS cabe aJadir tambiKn una segunda clase de
significados. +e trata de lo que podemos llamar el Rsignificado modalS' y que sir"e para
expresar el grado de certeHa o "alideH que concedemos a lo que estamos diciendo' o de
si se trata de' mMs bien' de algo destacado' posible' probable' etc.
Todas estas categorNas conceptuales tienen una caracterNstica especial que las distingue
de las categorNas funcionales. Para expresar unos significados conceptuales
determinados' el hablante se "e obligado a recurrir a un lKxico y a unos procedimientos
gramaticales preestablecidos que' ba,o ningTn concepto' la intenciLn o actitud del
hablante puede modificar o alterar. /a expresiLn de las nociones pertenece al terreno de
la competencia lingQNstica 4linguistic competence5' mientras que las funciones
pertenecen al de la competencia comunicati"a 4communicati"e competence5.
EC7 F3&c!o&e"C
Cada lengua tiene unos recursos gramaticales propios para realiHar las distintas
funciones del lengua,e. Hay seis grandes bloques de funciones#
6ar y pedir informaciLn.
Expresar y a"eriguar sobre actitudes emocionales.
Expresar y a"eriguar sobre actitudes intelectuales.
Expresar y a"eriguar sobre actitudes morales.
Persuadir.
(Lrmulas de relaciLn social.
Con"iene seJalar' finalmente' que las nociones y funciones del lengua,e constituyen dos
ni"eles de significado muy difNciles de separar. Es e"idente que las nociones son los
elementos bMsicos' imprescindibles en toda comunicaciLn oral y escrita.
Es e"idente tambiKn que para desempeJar cualquier funciLn del lengua,e necesitamos
recurrir ine"itablemente a los significados nocionales. /as funciones de la
intencionalidad y situaciLn concreta en que se desen"uel"e el indi"iduo.
?.7 /as nociones y funciones en la programaciLn de la enseJanHa de una lengua.
En el uso del lengua,e que tiene lugar en un acto de comunicaciLn inter"ienen tres
factores. Primero' las leyes internas deri"adas del funcionamiento del propio sistema
lingQNstico. +egundo' el contexto o situaciLn en que se utiliHa le lengua,e en un
momento determinado. Tercero' la intenciLn o propLsito que persigue el hablante a
tra"Ks del lengua,e. El primero de estos factores es lo que posibilita la informaciLn
correcta de las frasesD el segundo' lo que determina si el uso del lengua,e es apropiadoD y
el tercero' lo que determina es la funcionalidad que se hace del lengua,e' es decir' su
adecuaciLn para conseguir los ob,eti"os propuestos.
En una programaciLn funcional el ob,eti"o que se persigue es el de atender desde el
primer momento la funciLn comunicati"a del lengua,e.
/a tendencia que predomina en la programaciLn actual de libros de textos de lengua
inglesa dentro de un enfoque nocionalIfuncional suele consistir en organiHar las distintas
unidades siguiendo un enfoque fundamentalmente funcional' pero sin perder de "ista
una presentaciLn gradual de las estructuras gramaticales a utiliHar para desempeJar
dichas funciones. +e intentan combinar las "enta,as de una presentaciLn gradual de los
elementos gramaticales propia de la metodologNa estructuralista y las que ofrece desde
un punto de "ista comunicati"o una programaciLn nocionalIfuncional.
ECJ E. e&5oA3e co%3&!cat!0o.
Este enfoque es una nue"a corriente metodolLgica en la enseJanHa de lenguas
modernas.
/os ob,eti"os principales que se propone este enfoque pueden sintetiHarse en los
siguientes puntos#
aI EnseJar los elementos de la lengua necesarios para comprender y expresar las
diferentes clases de funciones que se suelen e,ercer en las di"ersas situaciones o
acti"idades de la "ida humana.
bI +iendo el ob,eti"o del indi"iduo' la comunicaciLn interpersonal que debe formar
parte tambiKn del propio proceso de aprendiHa,e.
cI Para que sea posible la adquisiciLn de la habilidad comunicati"a' hace falta un
dominio simultMneo de las reglas de funcionamiento del sistema lingQNstico de la nue"a
lengua a tra"Ks del conocimiento de la gramMtica y "ocabulario de esta lengua.
dI Unfasis en la utiliHaciLn del lengua,e apropiado a cada situaciLn teniendo en cuenta
su significado funcional y su significado social.
Para lle"ar a cabo estos ob,eti"os' un enfoque comunicati"o propone una serie de
normas a tener en cuenta antes de organiHar cualquier acti"idad en la clase de idioma.
Al hacer la programaciLn de un curso segTn este enfoque hay que determinar
pre"iamente las necesidades lingQNsticas que pre"isiblemente los alumnos tendrMn que
satisfacer. 6e los temas dependerM la selecciLn del lKxico o "ocabulario con el que
deberM familiariHarse el alumno. TambiKn serM necesario a"eriguar que acti"idades.
6espuKs habrM que establecer las funciones.
0tra caracterNstica es la presencia de Rlagunas informati"asS. +e trata de ofrecer
situaciones a los alumnos en las que una determinada informaciLn sea conocida
solamente por uno de los dos participantes en una con"ersaciLn. AsN' harM falta que el o
los poseedores de una determinada informaciLn la transmiten al que o a los que la
desconocen y Kstos a su "eH' traten de obtener de aquellos dicha informaciLn mediante
el uso de la nue"a lengua con e,ercicios de "erdadera comunicaciLn.
0tra exigencia del enfoque comunicati"o es la utiliHaciLn de materiales autKnticos
entendiendo por ello que el material lingQNstico sobre el que se "a a traba,ar posean las
cualidades propias de la lengua normal' tanto sise trata de textos orales' como de textos
escritos.
ECD Act!0!4a4e" co%3&!cat!0a" e& .a e&"e;a&Ba 4e 3&a .e&g3a.
Antes de iniciar cualquier acti"idad es preciso la organiHaciLn de la clase en grupos de
traba,o. /a forma mMs sencilla de organiHar es recurriendo al traba,o por pare,as.
/a organiHaciLn de la clase en grupos de traba,o tiene la "enta,a de permitir una mayor
"ariedad de acti"idades comunicati"as. *dealmente' en una clase deberNan poder
formarse como mMximo cinco o seis grupos de traba,o con seis o siete alumnos cada
uno. Al frente de cada grupo deberNa haber un responsable o encargado de coordinar la
acti"idad del resto de los compaJeros. El profesor no tiene que inter"enir limitMndose a
obser"ar discretamente como se "an desen"ol"iendo siempre dispuesto a echar una
mano en caso de que fuera requerida.
Para que el traba,o por grupos o por pare,as resulte eficaH hace falta que "aya precedido
de una labor de preparaciLn. Para lograr este ob,eti"o es necesario preparar de ante
mano a los alumnos mediante la realiHaciLn de otras acti"idades pre"ias# lecturas'
comentarios' etc.
ECDC1 *3ego" 4e .e&g3a>e.
%a,o el punto de "ista moti"acional hay que decir que la introducciLn de ,uegos en la
clase de idiomas puede desempeJar un papel de primera importancia. <na utilidad mMs
inmediata puede mantener "i"o el interKs por dicho aprendiHa,e. /a prMctica sistemMtica
de ,uegos adecuados puede tener una eficacia muy considerable en la clase de idioma.
En la enseJanHa de una lengua extran,era el ob,eti"o Tltimo de la prMctica de cualquier
,uego es el de e,ercitar al alumno en el uso de dicha lengua. Por esta raHLn' los ,uegos de
destreHa mental son los que ofrecen mayores posibilidades de utiliHaciLn.
/os ,uegos de lengua,e tienen como ob,eto e,ercitar la habilidad del alumno en el
mane,o de formal de la lengua y del lengua,e.
/a "enta,a de los ,uegos de lengua,e es que permiten no sLlo producir un lengua,e real'
hacer uso real del mismo' y comprobar la eficacia real de la nue"a lengua para
conseguir determinados ob,eti"os.
ECDC7 La 4a%at!Bac!9&C
/as circunstancias concretas del indi"iduo' se estado de Mnimo en un momento
determinado' el tipo de relaciLn existente entre los participantes en un acto de
comunicaciLn y los diferentes papeles o roles que todo hablante desempeJa
sucesi"amente en la "ida real' son factores que inciden de una manera decisi"a en la
forma de hablar y que raramente suelen influir cuando se practica la lengua extran,era
en el contexto fNsico del aula.
<na de las acti"idades que me,or pueden ayudar a al alumno a e,ercitarse en la prMctica
de estas caracterNsticas propias del lengua,e comunicati"o es la dramatiHaciLn.
/a dramatiHaciLn puede lle"arse a cabo a tra"Ks de cualquier acti"idad en la que se
creen situaciones artificiales o imaginarias que estimulen a los alumnos o actuar
asumiendo un papel propio o de otra persona.
/a acti"idad dramMtica supone un sonsiderable grado de dificultad para aquellos
alumnos que toda"Na no poseen el suficiente dominio de la lengua extran,era en
cuestiLn.
6icha acti"idad sLlo puede lle"arse a cabo con clases que ya ha adquirido un
considerable ni"el del conocimiento de la lengua.
ECDCH Ro.eI2.a'!&gC
Consiste en hacer interpretar al alumno el papel de un determinado persona,e en una
situaciLn imaginaria tomada de la "ida real' proporcionMndole para ello una serie de
datos y ayudas muy precisas' referentes a la manera de ser y de comportarse que de
dicho persona,e queremos que reproduHca su actuaciLn. En cuanto al lengua,e a utiliHar
por el alumno durante su actuaciLn' lo normal suele ser sugerirle lo que tiene que decir
pero de,ando a su libre elecciLn el cLmo expresarse. /a informaciLn sobre lo que tiene
que decir puede ser proporcionada bien a tra"Ks de instrucciones "erbales o escritas
4role)cards5 bien a tra"Ks de dibu,os o ilustraciones en torno a las funciones que se
pretende e,erHa durante su actuaciLn.
/a diferencia entre el role)playing y la dramatiHaciLn consiste fundamentalmente en el
mayor control y ayuda que el profesor e,erce sobre la producciLn lingQNstica del alumno.
?.>.9 ResoluciLn de problemas 4problem sol"ing5.
En esta acti"idad los alumnos deben transmitir una informaciLn' discutir y e"aluar dicha
informaciLn al ob,eto de resol"er un problema determinado que se ha planteado.
<n modelo clMsico de RresoluciLn de problemasS consiste en reconstruir la secuencia de
una historia.
B. E/ E8(0G<E H<-A8V+T*C0 !
0TRA+ *8803AC*08E+
-ET060/P.*CA+.
E. e&5oA3e 13%a&<"t!coC
/a teorNa del RCogniti"e Code /earningS desarrollada por Z. %. Carroll' representa una
clara defensa de los principios tradicionales que inspiraban el mKtodo de gramMtica y
traducciLn. +e trata' por tanto' de un enfoque basado en la con"icciLn de que el
aprendiHa,e de una lengua es fundamentalmente un proceso mental y no sLlo la
adquisiciLn de unos hMbitos. /a influencia de esta teorNa fue decisi"a en la apariciLn de
una nue"a filosofNa de la enseJanHa de lenguas extran,eras# el RHumanistic ApproalS o
REnfoque HumanNsticoS.
/os principios del Enfoque HumanNstico son#
el profesor no puede limitarse a enseJar los contenidos de una lengua de un modo
mecMnico y rutinario' sino que es preciso atender tambiKn al mismo tiempo al desarrollo
integral de la personalidad humana.
/a enseJanHa de contenidos tiene que hacerse a la "eH que se hace entrar en ,uego todo
el comple,o cuando de sentimientos' emociones y "i"encias que acompaJan al indi"iduo
concreto.
El desarrollo de los "alores humanos y la toma de conciencia' por parte del indi"iduo'
de la propia realidad y de la de los demMs' es fundamental para llegar al aprendiHa,e
eficaH de una segunda lengua.
+i la comunicaciLn lingQNstica es el ob,eti"o Tltimo' Kste debe lograrse a tra"Ks de un
aprendiHa,e basado en continuos actos de comunicaciLn humana.
KC1C1 Co%%3&!t' La&g3age Lea&!&g.
/a teorNa del RConnselling /earningS desarrollada por Charles Curran toma como
principal punto de referencia el anMlisis de los sentimientos y las reacciones psicolLgicas
del indi"iduo al aprender una lengua.
El alumno aprende apoyMndose en los demMs componentes del grupo' con quienes
intercambia informaciLn. El profesor actTa como un conse,ero 4ConnsellorS5. El alumno
pasa a con"ertirse en un RclientS o RunderstanderS. El clima de compaJerismo es
fundamental. El alumno principiante es como un RembriLnS' a medida que el alumno "a
aprendiendo a expresarse en la nue"a lengua' entra en una etapa de autoconfianHa 4self)
asserti"eness5 hasta que llega a alcanHar la completa autonomNa. 6e las cinco etapas
establecidas por Curran por las que atra"iesa el alumno hasta lograr el perfecto dominio
en el mane,o de la nue"a lengua' la cuarta' la de la adolescencia' es la mMs crucial. A
este ni"el' es decir' cuando la relaciLn entre enseJar y aprender estM mMs equilibrada ' es
preciso realiHar un cambio de roles# el alumno tiene que llegar a comprender la
Rnecesidad de enseJarS que siente el profesor y la importancia de los conse,os de Kste
para culminar eficaHmente el proceso de aprendiHa,e. /a etapa de RadultoS la quinta' se
consigue cuando el alumno ya es completamente independiente en el mane,o de la
lengua.
/a aplicaciLn prMctica de este mKtodo en grupos de alumnos con un cierto ni"el de
conocimientos de la lengua ob,eto de aprendiHa,e es bastante limitado. 8o obstante' en
determinados casos' especialmente cuando se trata de alumnos con problemas para
enca,ar la dinMmica de traba,o seguida en otros mKtodos de enseJanHa mMs tradicionales'
puede ser que este mKtodo resulte eficaH. *ncluso tambiKn podrNa ser de utilidad para
alumnos que necesitan un curso intensi"o para perfeccionar su destreHa comunicati"a.
KC1C7 T1e S!.e&t Wa'.
+ilent &ay es un con,unto de tKcnicas de enseJanHas desarrolladas por Caleb .ategno'
el nombre de R+ilent &ayS hace referencia a los momentos de silencio o pausas
impuestas por el procedimiento a seguir durante el desarrollo de este mKtodo.
/os principios bMsicos que inspiran este mKtodo de enseJanHa son# Primero' lo mMs
importante es la acti"idad del alumno. +egundo' el aprendiHa,e humano consiste en la
puesta en funcionamiento de los mecanismos mentales apropiados. Tercero' la mente
recurre a todos los conocimientos y experiencias pre"iamente adquiridos.
El anMlisis de estos principios brota una consecuencia prMctica para la enseJanHa de una
lengua extran,era# la necesidad de apro"echar hasta el mMximo la acti"idad mental y
experiencias del indi"iduo. 6esde un punto de "ista prMctico' Kste mKtodo puede ser
muy indicado para alumnos que deciden reemprender el estudio de una lengua
extran,era despuKs de "arios infructuosos intentos por conseguir su dominio.
KC1CH La "3ge"to2e4!aC
El desarrollo de este mKtodo de enseJanHa de idiomas se debe fundamentalmente al
profesor bTlgaro .eorgi /oHano". EstM caracteriHado' por un lado' por la RautoridadS
del profesor en la manera de dirigir la acti"idad de los alumnos y' por otro' por la
Racti"idad rela,adaS que se crea entre Kstos a base de# mTsica de fondo' e,ercicios de
rela,aciLn corporal y mental' asientos cLmodos' etc.
El Kxito alcanHado por /oHano" con este sistema de enseJanHa radica fundamentalmente
en la confianHa que demuestra el profesor en sN mismo' en sus tKcnicas y en sus propios
alumnos.
/a eficacia de este mKtodo hay que buscarla en factores de otro tipo a,enos al campo
metodolLgico. El hecho es que estos procedimientos consiguen estimular y desarrollar
en un grado muy ele"ado la acti"idad mental del indi"iduo.
/a insistencia de la sugestopedia en la autoridad del profesor y en el clima de rela,aciLn
por parte de los alumnos' nos induce a pensar que se trata de una tKcnica psicolLgica'
casi mMs bien psiquiMtrica' mediante la cual el alumno se libera de todo aquello que
dificulta la direcciLn de su acti"idad mental en la lNnea deseada.
0tras inno"aciones metodolLgicas.
7.2.1 Total Physical Response.
Este mKtodo de enseJanHa de idiomas fue desarrollado por Zames Asher' en el cual los
elementos del lengua,e son presentados mediante Lrdenes e instrucciones que requieren
una respuesta fNsica por parte de la clase. El principio en el que se basa este mKtodo es
que la inter"enciLn fNsica que acompaJa a la presentaciLn y uso de una determinada
expresiLn hace que esta sea comprendida y asimilada mMs eficaHmente.
El desarrollo de este mKtodo tiene como punto de partida la obser"aciLn de cLmo
aprende el indi"iduo la primera lengua.
/o que mMs caracteriHa este mKtodo de enseJanHa con respecto a otros sistemas mMs
tradicionales es' quiHMs' la concepciLn del aprendiHa,e como un proceso e"oluti"o en el
cual los errores constituyen un aspecto normal del proceso de aprendiHa,e.
/a comprobaciLn de la eficacia del lengua,e o lo que se puede hacer a tra"Ks del
lengua,e es lo que incita al alumno a pasar a su utiliHaciLn.
Existen dudas acerca de las posibilidades de aplicaciLn que este mKtodo ofrece cuando
se trata de enseJar todo un curso o "arios cursos de lengua extran,era a personas que ya
poseen ciertos conocimientos de la lengua en cuestiLn.
KC7C7 E. e&5oA3e &at3a..
:rashen y Terrel estMn de acuerdo en definir este nue"o mKtodo como una "ersiLn
moderniHada del RmKtodo naturalS o mKtodo directo' aparecido a finales del siglo
pasado como reacciLn al tradicional mKtodo de gramMtica y traducciLn.
/e teorNa del aprendiHa,e que anima este mKtodo estM basada en una serie de hipLtesis o
principios# en primer lugar' segTn :rashen' las dos "erdaderas causas o factores del
aprendiHa,e son# el RinputS 4el lengua,e que el alumno oye o recibe con "istas a su
asimilaciLn5' mMs lo que :rashen denomina el Raffecti"e filterS 4filtro afecti"o5' es
decir' la actitud o disposiciLn de Mnimo con que el indi"iduo actTa o responde ante los
lmensa,es que recibe.
:rashen' al hablar de la enseJanHa de una segunda lengua distingue entre el Rproceso de
aprendiHa,eS y el Rproceso de adquisiciLnS. /a RadquisiciLnS' tiene lugar a tra"Ks de la
simple exposiciLn del indi"iduo al lengua,e que se produce a su alrededor. +egTn
:rashen' el lengua,e que se RaprendeS y el lengua,e que se RadquiereS quedan
almacenadas en compartimentos separados dentro del cerebro del indi"iduo.
/as ideas de :rashen sobre el aprendiHa,e de una segunda lengua' al mismo tiempo que
representan una re"aloriHaciLn de determinados principios tradicionales' son una clara
afirmaciLn de la necesidad de recurrir a procedimientos que permiten al indi"iduo
asimilar de un modo natural' tanto las reglas gramaticales de una lengua' como las que
rigen el uso comunicati"o de la misma.

A. /A E8+EWA8XA 6E/ *8./U+
E8 E/ A</A.
/o mMs importante para asegurar un buen aprendiHa,e es sentir el deseo de aprender.
En la mayorNa de los casos' el hecho de aprender es una consecuencia de la acti"idad de
enseJar. ! a efectos prMcticos' Ksta es la filosofNa que me,or permite acercarnos a la
realidad concreta de la enseJanHa y aprendiHa,e de una lengua extran,era.
El buen profesor es tan sLlo aquel que es capaH de adecuar su mKtodo de enseJanHa al
proceso de aprendiHa,e de sus alumnos. 6e esta con,unciLn es como realmente se
pueden esperar los me,ores resultados.
/a enseJanHa de una lengua extran,era en el aula es per su propia naturaleHa un hecho
artificial y que' por tanto' todas las fLrmulas y pasos para ello seguidos resultan
ine"itablemente tambiKn artificiales y sometidos a un tratamiento que no se corresponde
exactamente con el proceso seguido en el aprendiHa,e natural de la lengua materna.
El profesor es el centro de la acti"idad de enseJar y el alumno es el centro del
aprendiHa,e. Ambos necesitan en un punto intermedio en el que lleguen al compromiso
de aceptar mutuamente la funciLn que cada uno tiene asignado en el proceso de
aprendiHa,e.
Por otra parte' y en lo que se refiere al desarrollo de un programa' las acti"idades
deberMn caracteriHarse por la di"ersidad de modo que unas acti"idades "ayan
encaminadas como tal y otras a que los alumnos traba,an indi"idualmente de acuerdo
con las necesidades e intereses particulares de cada uno.
El profesor no puede ni debe acometer la tarea de enseJar a un grupo hasta que no tenga
una idea lo suficientemente clara del ni"el de conocimientos de la lengua que posee
cada uno de los alumnos y de la actitud de Kstos con respecto al aprendiHa,e de la
lengua.
/as diferentes actitudes que los alumnos suelen adoptar en la clase de idioma pueden
reducirse a Kstas#
Alumnos que no quieren y' de hecho' no necesitan aprender la lengua.
Alumnos que quieren o sienten la necesidad de aprender' pero no estMn dispuestos a
traba,ar lo que necesitan.
Alumnos que quieren aprender estrictamente lo necesario.
Alumnos que quieren aprender mMs de lo que necesitan o se les exige.
Paralelamente tambiKn podrNamos establecer cuatro diferentes posibles actitudes por
parte del profesor#
Profesores que quieren enseJar menos de lo que necesitan los alumnos.
Profesores que quieren enseJar mMs de lo que los alumnos necesitan.
Profesores que necesitan enseJar mMs de lo que quieren.
Profesores que necesitan y quieren enseJar a los alumnos.
/legar a la mMs raHonable de estas actitudes sLlo puede ser resultado de un diMlogo o
negociaciLn pre"ia entre los alumnos y el profesor. Por la "Na de la reflexiLn sincera y
de la persuasiLn serM posible conseguir que las necesidades a cubrir pre"istas en un
programa puedan' a su "eH' llegar a ser sentidas y asimiladas por los alumnos. 6e la
con"icciLn personal por parte de los alumnos de la necesidad' no ya de la obligatoriedad
de cubrir unos programas dependerM del Kxito final de la labor con,unta de enseJar y
aprender
#. LUGAR DEL ALUMNO EN EL APRENDIAJE DE UNA LENGUA
E$TRANJERA.
Actualmente hay una constante preocupaciLn por con"ertir al alumno en el centro de
atenciLn de todo el proceso docente. +e pretende hacer del alumno y de sus necesidades
lingQNsticas personales el punto de referencia que "a a determinar los pasos a dar por el
profesor.
Haciendo un bre"e repaso histLrico' se obser"a la existencia de tres etapas#
En primer lugar' la existencia de una sociedad en la que la educaciLn era un elemento
diferenciador que permitNa al indi"iduo su acceso a la Klite o clase superior. En estas
circunstancias' la asimilaciLn de todos los contenidos incluidos en los programas
dictados por la autoridad competente era un requisito ineludible. Protagonista principal
de todo proceso de aprendiHa,e era el libro de texto.
En segundo lugar' se ha dado tambiKn un sistema de enseJanHa centrada en el profesor.
+e intenta con"ertir ahora al profesor en la mMxima autoridad que decide tanto lo que
tiene que aprender el alumno en cada momento como los materiales y procedimientos
que para ello hay que utiliHar o seguir.
(inalmente' una enseJanHa centrada en el alumno. 6esde esta perspecti"a son las
necesidades' los intereses y condiciones personales del alumno los que determina tanto
la acti"idad docente del profesor como los contenidos a impartir en cada momento. El
principio fundamental se basa en que no todos los alumnos aprenden de la misma
manera y que estos son los Tnicos son derecho a decidir quK hay que aprender y como
hay que hacerlo. /as diferencias en la manera de ser de cada alumno tampoco pueden
ser pasadas por alto. Teniendo en cuenta estas diferencias' el profesor deberM organiHar
y programar sus clases.
A diferencia del aprendiHa,e natural y espontMneo caracterNstico de la lengua materna' el
aprendiHa,e artificial y reflexi"o de una segunda lengua es el resultado de la con,unciLn
de tres factores o elementos# el alumno' el profesor y el mKtodo o modo de presentar la
lengua. En este segundo caso la interrelaciLn y perfecta adecuaciLn de estos tres
elementos' es lo que determina el mayor o menor Kxito del aprendiHa,e.
El mMs comple,o es el alumno' sus principales caracterNsticas son la di"ersidad y la
"ariabilidad. 6i"ersidad' porque cada alumno ofrece unas peculiaridades psicolLgicas'
afecti"as' intelectuales y sociales distintas.
1E. /A A<T0-AT*XAC*P8 6E/
APRE86*XAZE.
Esta lucha por obtener cada dNa me,ores resultados' se ha desarrollado en diferentes
fuentes y desde distintos Mngulos o puntos de "ista# aI el perfeccionamiento de los
mKtodos y tKcnicas de enseJanHaD bI el logro de una mayor adecuaciLn de la enseJanHa
a las necesidades especNficas de cada grupo de alumnosD cI la consecuciLn del mMximo
grado de autonomNa en el aprendiHa,e de la lengua.
Esto queda manifiesto a tra"Ks de los reno"ados esfuerHos por determinar los ob,eti"os
y programas' de acuerdo con los Tltimos descubrimientos sobre la realidad del lengua,e
y del aprendiHa,e humano' la creciente importancia concedida en nuestros dNas a la
enseJanHa de las destreHas orales de la expresiLn y compresiLn. Con estos puntos de
"ista' se han ido desarrollando y perfeccionando nue"as tKcnicas de enseJanHa que "an
desde la utiliHaciLn de los mMs di"ersos medios auditi"os y "isuales para el aprendiHa,e
de los elementos formales de la lengua' hasta la prMctica del uso comunicati"o de la
lengua.
El intento por adaptar la enseJanHa de una legua extran,era a las condiciones
particulares de cada alumno se "e refle,ado en la proliferaciLn de cursos destinados a
satisfacer los ob,eti"os concretos que puede perseguir cada alumno. El Knfasis no estM
tanto en la manera de enseJar ni el mKtodo a utiliHar como en la aplicaciLn prMctica que
los alumnos esperan hacer con el uso de la nue"a lengua.
Al RautomatiHaciLnS# se pretende proporcionar al alumno un medio o instrumento que le
permita progresar por su cuenta en el dominio de la lengua ob,eto de estudio' lo que se
pretende no es enseJar unos contenidos lingQNsticos a tra"Ks de la tradicional relaciLn
profesor)alumno' sino que Kste aprenda a recorrer por su cuenta los diferentes pasos y
etapas que conforman el dominio de una lengua' o lo que es lo mismo' enseJar a
aprender.
En la enseJanHa tradicional de una lengua' la determinaciLn de los ob,eti"os se ha
lle"ado a cabo teniendo en cuenta unos criterios a,enos al propio alumno#
/a ilusiLn de un nTcleo de conocimientos comunes para todos los alumnos' teniendo en
cuenta unos principios ob,eti"os basados en la propia naturaleHa del lengua,e. 6espuKs
de esto se ha intentado introducir otros contenidos relacionados con las exigencias de
los alumnos.
A la hora de establecer el ni"el mNnimo de competencia' se suele tomar como punto de
referencia el que normalmente posee un hablante nati"o de la lengua de estudio. 8o se
tienen en cuenta las caracterNsticas del alumno.
A la hora de atender a las necesidades se suele prestar atenciLn a aquellos que se
consideran comunes a la mayorNa' para establecer un Tnico sistema de enseJanHa y
utiliHar un mismo material didMctico. Todos los alumnos tienen que cubrir las mismas
necesidades y el proceso es uniforme para todos' esto es falso.
Hay situaciones y circunstancias que no deben ser pasadas por alto. Esta es la raHLn por
la cual creemos que una posible soluciLn serNa la RautomatiHaciLnS del aprendiHa,e.
/os principios a tener en cuenta para conseguir esta automatiHaciLn son#
Es el alumno el que tiene que decidir cuMles son los ob,eti"os comunicati"os. Este
comportamiento podrM "enir expresado en tKrminos de funciones' tLpicos y formas de
expresiLn. Este orden "ariarM de unos alumnos a otros' incluso un mismo indi"iduo irM
descubriendo la necesidad de introducir "ariaciones.
+erMn los propios alumnos los que decidan el grado de competencia comunicati"a que
quieren conseguir. El ni"el de comunicaciLn no podrM ser definido con precisiLn desde
el principio' el alumno irM tomando medidas con el paso del tiempo.
/a RautomatiHaciLnS puede ofrecer soluciones "Mlidas para reducir los efectos negati"os
a que dan lugar tales dificultades. El hecho de que cada alumno inter"enga en la
elaboraciLn de los ob,eti"os' permitirM una mayor libertad en la elecciLn del mKtodo y
tKcnicas de aprendiHa,e.
El aprendiHa,e autodirigido pretende garantiHar una perfecta adecuaciLn de los ob,eti"os
a las futuras necesidades personales. Esta garantNa es mayor si se tiene en cuenta que en
el transcurso del aprendiHa,e el alumno puede re"isar el programa.
/a autoe"aluaciLn. El alumno debe hacer de su propio proceso una autoe"aluaciLn. Esta
autoe"aluaciLn tiene lugar en dos direcciones# 1I determinar si los resultados pre"istos
corresponden a los resultados conseguidos. 1I determinar si los resultados conseguidos
se corresponden con los exigidos. El aprendiHa,e estM en funciLn de la consecuciLn de
unos ob,eti"os mMs o menos definidos.
/os criterios de la autoe"aluaciLn no deben ser demasiado sub,eti"os y poco serios
como para hacer que el alumno consiga de manera fMcil aprobar la asignatura' sin que
demuestre haber alcanHado un aceptable ni"el de conocimientos. /o que se pretende con
este sistema es responsabiliHar al mMximo al alumno en su tarea personal de aprender
una lengua extran,era. 8egociaciLn# la persona adulta' sobre todo el uni"ersitario' estM o
debiera estar plenamente capacitado para responsabiliHarse de su propio aprendiHa,e.
6eberM ser tarea del profesor RnegociarS con los alumnos cuMles deben ser los criterios'
determinado mediante la reflexiLn y el diMlogo' las necesidades y discutiendo los
ob,eti"os y programas. El profesor se irM con"irtiendo coda "eH mMs en un conse,ero
cuya misiLn consista en asignar parcelas de responsabilidad hasta el punto de con"ertir
a los alumnos en centro motor de toda la acti"idad de aprender.
/a mayorNa de los alumnos ya han tenido una experiencia pre"ia en el aprendiHa,e. Para
ellos el profesor ha sido hasta entonces el organiHador y animador del proceso' mientras
que ellos se han limitado a seguir sus iniciati"as. +ituaciLn bastante cLmoda a la que no
quieren renunciar. Existen factores psicolLgicos que contribuyen a fomentar la mMs
completa pasi"idad del alumno en el traba,o de aprender una lengua.
+oluciLn# que los alumnos descubran cuales son los ob,eti"os mMs adecuados a
perseguir y el programa que me,or les conduce a Kstos.
-Ms que enseJar la lengua' el profesor tendrM que proponerse enseJarles a aprender'
ofreciKndoles modelos de lengua,e' conse,os y reflexiones.
11. /A E8+EWA8XA 6E/ *8./U+
PARA (*8E+ E+PECV(*C0+.
Hay diferentes cursos de inglKs# E+P 4English for +pecific Purpose5' EAP 4English for
Academic Purpose5' E0P 4English for 0ccupational Purpose5 o E+T 4English for
+cience and Technology5.
Esta di"ersidad de cursos puede enmarcarse dentro de los dos grandes contextos
socioculturales# inglKs como segunda lengua 4E+/5 y el inglKs como lengua extran,era
4E(/5. En el caso de la enseJanHa de esta lengua en nuestro paNs se trata de E(/ ya que
el conocimiento de este idioma no es requisito imprescindible para funcionar dentro del
paNs.
E+P es un tKrmino bastante amplio en el cual tienen cabida una gran "ariedad de cursos.
Esta di"ersidad de cursos y ob,eti"os que puede perseguir la enseJanHa del E+P ha dado
lugar a una doble clasificaciLn# aI con fines acadKmicos 4EAP5 y bI cursos
ocupacionales 4E0P5. El estudio de unas determinadas disciplinas propias de una
especialidad "an destinadas a indi"iduos para quienes el aprendiHa,e del inglKs
representa un medio para lograr una me,or preparaciLn.
/a diferencia fundamental entre el E+P y la enseJanHa normal del inglKs estriba en los
distintos ob,eti"os que se persiguen en uno y otro caso. En el caso del E+P se trata de
prestar una atenciLn particular a determinados elementos del mismo 4"ocabulario'
estructuras gramaticales' funciones5.
/os contenidos lingQNsticos a impartir durante el curso en la modalidad del E+P deberMn
refle,ar las peculiaridades lKxicas de tal o cual profesiLn y las que afectan a las
estructuras gramaticales' estilo' etc. y que determinan el RregistroS.
/a programaciLn de los contenidos de un curso de E+P deberM lle"arse a cabo siguiendo
las lNneas generales seguidas en la enseJanHa de Ksta en condiciones normales'
asegurando la inclusiLn de aquellos tKrminos de "ocabulario particulares de la
especialidad.
/a interdisciplinaridad resulta mMs necesaria que nunca' ya que no es fMcil que un curso
general de inglKs pueda resultar atracti"o. Tampoco es fMcil que un profesor de inglKs no
tenga o no se moleste por adquirir unos conocimientos elementales sobre las distintas
materias que componen el currNculo de la especialidad' pueda lle"ar a cabo tal
enseJanHa interdisciplinaria de una manera efecti"a. A Kste tipo de alumnado sLlo les
suele resultar atracti"o por una de estas dos raHones# aI para poder completar sus
actuales conocimientos y bI para prepararse con "istas al e,ercicio de su futura
profesiLn.
/a enseJanHa del inglKs con fines acadKmicos tiene una "ersiLn mMs cercana y acorde
con la realidad de nuestro paNs. El estudio del inglKs deberM apuntar tambiKn a preparar a
los alumnos con "istas a la utiliHaciLn de esta lengua como medio de comunicaciLn.
/o que caracteriHa al E+T es el ob,eti"o de facilitar a los participantes el acceso a la
informaciLn cientNfica y tKcnica ofrecida en lengua inglesa.
En el caso concreto de nuestro paNs' la enseJanHa del E+T tiene su mMs aplicaciLn mMs
importante en las Escuelas TKcnicas +uperiores y en otras especialidades dentro de las
(acultades de Ciencia. /os alumnos "an a necesitar la lengua inglesa para tener acceso a
las publicaciones en lengua inglesa y extraer informaciLn de ellas. A estos alumnos no
les no a interesar la traducciLn literaria de la /1 a la /1' sin embargo este tipo de
traducciLn puede interesar con "istas a poder acceder a la publicaciLn de artNculos de
carMcter cientNfico en re"istas extran,eras
11. /A C0-PRE8+*P8 0RA/.
/a comunicaciLn humana tiene su mMs natural y completa forma de expresiLn en el
lengua,e habladoD en todo acto de comunicaciLn oral inter"ienen necesariamente dos
acti"idades# hablar y escuchar. Es decir' para que exista una autKntica comunicaciLn
entre dos personas' la comprensiLn oral es tan importante como la expresiLn oral.
/a escasa atenciLn que a "eces se ha "enido prestando a la enseJanHa de la compresiLn
oral de una lengua extran,era no tiene ,ustificaciLn alguna.
+i pensamos que en nuestras relaciones humanas dedicamos la mayor parte del tiempo a
escuchar y recibir informaciLn' nos daremos cuenta de la importancia que esta habilidad
tiene en la "ida normal de todo indi"iduo. En un anMlisis superficial de la comunicaciLn
humana' cabrNa pensar que la acti"idad de escuchar es algo puramente pasi"o' esto no es
asN' ya que el papel del receptor de informaciLn supone por parte del indi"iduo todo un
complicado proceso interno de elaboraciLn e interpretaciLn del RinputS' que nada tiene
de pasi"o. /os sonidos de la cadena hablada que llegan a nuestros oNdos constituyen un
comple,o material que requiere un cuidadoso anMlisis antes de extraer los mensa,es que
detrMs de Kl se esconden. 6esgraciadamente' es muy poco lo que se sabe sobre los
procesos que tienen lugar en el cerebro del indi"iduo durante la acti"idad de escuchar.
El dominio que todo hablante tiene del funcionamiento de su propia lengua permite a
Kste identificar sin ninguna dificultad los distintos elementos presentes en la cadena
hablada y llegar a tra"Ks de su anMlisis al significado. 6e toda la cantidad de
informaciLn recibida' una gran parte de ella es desechada para quedarnos solamente con
aquello que consideramos rele"ante. Esto se consigue gracias a un proceso de selecciLn
que hace posible retener en nuestra memoria aquellos datos que son esenciales para
interpretar los mensa,es que nos llegan.
El lengua,e hablado tiene' con respecto al escrito' unas caracterNsticas particulares que
no deben pasar inad"ertidas. En primer lugar' el lengua,e hablado tiene el apoyo de
elementos acTsticos 4entonaciLn' acento y ritmo5' que representan una importante fuente
de significado. El lengua,e con"ersacional ofrece otra serie de peculiaridades que no
suelen estar en el lengua,e escrito' tales como la facilidad con la que pasamos de un
tema a otro' la utiliHaciLn de frases inacabadas' etc. Por otra parte' la redundancia'
fenLmeno comTn a todas las lenguas' es un mecanismo lingQNstico que facilita
enormemente la asimilaciLn de la informaciLn contenida en la cadena hablada. .racias
a ella' una "eH que se domina el funcionamiento de un determinado sistema lingQNstico'
se obtiene una abundancia tal de datos apuntando a un mismo significado conceptual'
que hace relati"amente fMcil adi"inar con bastante precisiLn la estructura lingQNstica
utiliHada y' por tanto' el mensa,e que nuestro interlocutor pretende transmitir. /a
redundancia se "e reforHada por el elemento acTstico. Hay otros elementos que forman
parte del uso normal del lengua,e oral' estos elementos son la utiliHaciLn de
determinadas palabras y expresiones cuya funciLn es enlaHar 4conectores5 unas frases
con otras y marcar la lNnea argumental del discurso. En la lengua inglesa existen
infinidad de expresiones entre unas frases con otras 4Ron the contraryS' Rhoe"erS'
RbutS5. +in embargo' estos elementos suelen con"ertirse en elementos de distracciLn de
una lengua extran,era' le impiden prestar la debida atenciLn a otros elementos del
discurso mMs importantes y que son los que contiene la informaciLn importante. 8o
menos importante para conseguir una perfecta comprensiLn oral es el conocimiento del
contexto sociocultural en el que tiene lugar el uso de la lengua. Cuando existe una gran
distancia social o cultural entre el hablante e interlocutor' es muy difNcil que sur,a entre
ambos un alto grado de comunicaciLn. Tampoco puede pasar desapercibida la presencia
de los elementos paralingQNsticos 4gestos' expresiLn de la cara' etc.5 que acompaJan el
uso normal del lengua,e hablado y que refuerHan' en buena medida' la capacidad
expresi"a del indi"iduo. /a capacidad del indi"iduo para entender el lengua,e oral
admite diferentes ni"eles. +in embargo' la plena capacidad comprensora sLlo se da
cuando el indi"iduo estM en condiciones de e,ercer estas tres acti"idades# aI identificar
los contenidos fonKticos' lKxicos y gramaticalesD bI seleccionar los elementos mMs
destacados de la cadena hablada que posibilitan la interpretaciLn exacta de un mensa,eD
cI retener durante un considerable periodo de tiempo la informaciLn que se estM
transmitiendo.
17C1 C!te!o" %eto4o.9g!co" 2aa .a e&"e;a&Ba 4e .a co%2e&"!9& oa..
Para que un mKtodo resulte "erdaderamente prMctico y eficaH para enseJar la
comprensiLn oral es imprescindible que preste la debida atenciLn tanto a la prestaciLn
adecuada de un material que contenga todos los elementos presentes en el lengua,e oral'
como la prMctica de los tres ni"eles de compresiLn de un texto oral 4identificaciLn'
selecciLn y retenciLn5. En cuanto a la forma de presentar el material auditi"o' es
con"eniente que el material estK grabado de antemano' tratando de ofrecer textos orales'
preferentemente en forma de diMlogo' con las "oces de distintos hablantes nati"os' al
ob,eto de que el modelo de lengua,e resulte lo mMs real y "ariado posible. Es importante
tambiKn que la presentaciLn del material auditi"o se haga en buenas condiciones
acTsticas.
Para facilitar al alumno la comprensiLn del material presentado puede ser tambiKn muy
"aliosa la ayuda simultMnea de elementos "isuales 4dibu,os' murales' etc.5 y de gestos.
El contenido del material con"iene que sea el adecuado a la capacidad de asimilaciLn de
los alumnosD tambiKn habrM que procurar que el lengua,e de este material sea autKntico
para que su posibilidad de uso en la "ida real sea mMxima. Con el fin de garantiHar una
adecuada progresiLn en la adquisiciLn de la destreHa de escuchar' es importante hacer
una presentaciLn gradual de los distintos elementos que componen las distintas unidades
didMcticas. El dominio de la comprensiLn oral requiere la capacidad de identificar e
interpretar los elementos fonKtico' lKxico y gramatical de la lengua hablada.
Existen dos posibles acti"idades a realiHar en clase de lengua extran,era# las prMcticas de
compresiLn oral intensi"a y las prMcticas de compresiLn oral extensi"a.
/as prMcticas de compresiLn oral extensi"a sir"en para proporcionar al alumno la
oportunidad de desarrollar de un modo natural su capacidad comprensora' el alumno
tiene que intentar descubrir por sN solo el significado global de lo que ha escuchado.
Aunque la compresiLn oral extensi"a sea una acti"idad que requiere un menor control
por parte del profesor' Kste podrM inter"enir para facilitar al alumno su tarea de escuchar.
/a prMctica de la compresiLn oral deberM combinarse con la de la expresiLn oral y de la
comprensiLn y expresiLn escritas. Es necesario con"encer a los alumnos de que es mMs
importante captar el significado global del mensa,e.
13. LA E$PRESI%N ORAL.
Para comunicarse oralmente en una lengua hace falta poseer el doble dominio de las
destreHas de entender y hablar. /a de hablar es generalmente considerada como la meta
Tltima de todo el proceso de aprendiHa,e de una lengua extran,era' asN como tambiKn la
mMs difNcil de conseguir. Aunque para expresarse oralmente en una lengua determinada
hace falta adquirir pre"iamente la capacidad de interpretar los contenidos fonolLgico'
lKxico y estructural que componen el sistema lingQNstico' ello no quiere decir que la
enseJanHa de la expresiLn oral en una lengua extran,era debe retrasarse hasta que el
alumno haya adquirido un notable dominio en la compresiLn oral de dicha lengua. 6e
ello se desprende que la enseJanHa de la expresiLn oral debe iniciarse tan pronto como
el alumno haya comprendido el significado de los primeros elementos del lengua,e que
le son presentados.
1HC1 C!te!o" %eto4o.9g!co" 2aa .a e&"e;a&Ba 4e .a e:2e"!9& oa.C
En la enseJanHa de la expresiLn oral podemos distinguir dos fases muy diferenciadas#
la fase de asimilaciLn y la fase de creaciLn.
1HC1C1 Fa"e 4e a"!%!.ac!9&C
El ob,eti"o de esta fase consiste en la presentaciLn. Para lograr este ob,eti"o' la labor de
direcciLn del profesor se puede lle"ar a cabo a tra"Ks del contexto lingQNstico' el a"al'
puede ser utiliHado como guNa para orientar al alumno en la elecciLn de las formas
lingQNstico que me,or enca,en con el entorno semMntico y estructural presentes en dicho
contexto' tambiKn a tra"Ks de la descripciLn oral o "isual de situaciones y a tra"Ks de las
funciones del lengua,e. Todos estos e,ercicios de producciLn dirigida debe ser realiHada
primero con el profesor.
aI ProducciLn libre# es la posibilidad que de "eH en cuando se le brinda al alumno de
decidir por sN mismo' entre las opciones que ofrece el propio sistema lingQNstico de la
lengua ob,eto de aprendiHa,e' la forma o formas lingQNsticas a utiliHar en determinados
contactos o situaciones. Este tipo de producciLn requiere la distribuciLn de la clase en
grupos de traba,o o por pare,as. <na fLrmula muy extendida para la prMctica de la
producciLn oral libre consiste en echar mano de ayudas "isuales 4dibu,os' etc.5 o de otro
tipo como punto de partida para hacer hablar a los alumnos' esto produce que los
alumnos se expresen de un modo personal para crear en ellos un clima de discusiLn que
conduHca al uso espontMneo del lengua,e. A parte de los dibu,os' la lectura pre"ia de un
texto tambiKn puede ser"ir de punto de partida para pro"ocar una discusiLn en la clase.
6espuKs "iene la fase de reproducciLn' para ello pueden utiliHarse "arias tKcnicas# que
los alumnos completen oralmente frases tomadas del diMlogo' corri,an partes de una
frase o reproduHcan frases o expresiones del diMlogo partiendo de la descripciLn de la
funciLn que con ellas se pueden desempeJar. /a Tltima fase serNa la escenificaciLn del
diMlogo completo e,ercitando de Kste modo la memoriHaciLn.
<n texto narrati"o o descripti"o ofrece un modelo de lengua,e menos natural en cuanto
al uso comunicati"o del lengua,e pero a pesar de ello puede ser utiliHado como material
bMsico para introducir nue"os elementos de la lengua.
bI PrMctica controlada de la producciLn oral# una "eH conseguido que los alumnos
capten el significado de las distintas expresiones aparecidas en el diMlogo oral o en el
texto escrito y las reproduHcan con cierta facilidad' es preciso pasar por la prMctica de
estos elementos con el fin de conducir al alumno hacia una utiliHaciLn natural y
espontMnea de los mismos en situaciones de la "ida real. Esta prMctica tiene que ser
controlada por el profesor' sin embargo' irM siendo cada "eH en menor medida.
/a prMctica controlada mMs extendida nos la ofrecen los e,ercicios mecMnicos de
sustituciLn' transformaciLn' etc.' tan caracterNsticos de los mKtodos' palabras o
expresiones.
El marco en el que se desarrolla un diMlogo permite la presentaciLn de un lengua,e real
que puede responder perfectamente a las necesidades comunicati"as del alumno. A
parte de ello' un diMlogo bien construido permite una presentaciLn directa de las
diferentes funciones que se dan en situaciones reales de uso del lengua,e. Antes de
presentar un diMlogo' con"iene hacer una bre"e descripciLn de los persona,es que
inter"ienen y la situaciLn que se "a a desarrollarD esta puede ir acompaJada del apoyo
"isual de ilustraciones o dibu,os apropiados' incluso el profesor puede explicar aquellas
palabras o expresiones que no se entiendan bien. Es muy importante que el alumno no
tenga de entrada acceso al texto escrito. A continuaciLn el alumno escucha dos o tres
"eces el diMlogo grabado en cinta' sin recurrir tampoco al texto escrito. El ob,eti"o es
asegurar los elementos fonKticos. El siguiente paso consiste en presentar el texto escrito
a la clase para que todos los alumnos lo lean al mismo tiempo que estMn escuchando la
cinta. /uego se pasa a la repeticiLn del diMlogo por parte de los alumnos' primero en
coro y luego indi"idualmente' con esto se consigue una me,or asimilaciLn de los
aspectos fLnicos' estructurales y funcionales mMs destacados del diMlogo que
proporcionan al alumno una cierta soltura en las estructuras gramaticales y de la
pronunciaciLn' pero la utiliHaciLn de este tipo de prMcticas es mMs bien escasa desde el
punto de "ista comunicati"o del lengua,e' por lo que es aconse,able hacer estos
e,ercicios dentro de contextos situacionales apropiados.
/as tKcnicas de explotaciLn de un texto o diMlogo son mTltiplesD una de las mMs
extendidas consiste en la formulaciLn de preguntas en torno a los hechos del texto o
diMlogo. 6e este modo' no solo se pretende que el alumno responda sino que formule
sus propias preguntas son ayuda de palabras y dibu,os que les sir"an de guNa. El
desarrollo de una prMctica controlada de la producciLn oral con ayuda de dibu,os debe
ser"ir para dar al lengua,e un carMcter comunicati"o.
1HC1C7 Fa"e 4e ceac!9&C
En esta fase se intenta de,ar mMs libre al alumno para que utilice el lengua,e que le
pareHca mMs apropiado en cada caso' recurriendo al baga,e de conocimientos de la
lengua adquiridos hasta el momento.
aI ProducciLn dirigida# se pretende que el alumno actTe dentro de unos mMrgenes
suficientemente amplios que le permitan utiliHar una forma personal de expresiLn sin
que el profesor de,e de guiarle indirectamente.
/a comprensiLn de los elementos lingQNsticos presentados en un momento determinado
del proceso de aprendiHa,e de una lengua' es un paso que tiene que proceder
necesariamente a cualquier intento de producciLn oral para asegurarnos que el alumno
"a a utiliHar correctamente los nue"os elementos del lengua,e presentadosD es
imprescindible que pase antes por una etapa en la que se limite a captar y producir los
modelos del lengua,e que le han sido pre"iamente establecidos ' sin haber logrado
satisfactoriamente estos modelos serNa inTtil ir soltMndole para que los "aya utiliHando
por su propia iniciati"a.
bI PresentaciLn del lengua,e# consiste en lograr que el alumno llegue a descubrir el
significado de los elementos fonKtico' estructural y lKxico. Este el ob,eti"o de la
presentaciLn del lengua,e que tiene lugar al principio de toda unidad didMctica.
Es muy frecuente que la presentaciLn de nue"os elementos de la lengua se haga a tra"Ks
de la utiliHaciLn de un diMlogo o con"ersaciLn entre dos o mMs personas. /os diMlogos
orales suelen ser considerados como un recurso ideal para proporcionar tanto el
contexto lingQNstico como el situacional apropiados para que el alumno llegue a
descubrir el significado preciso.
1!. LA COMPRESI%N ESCRITA.
/os argumentos a fa"or de un retraso en la presentaciLn de la lengua escrita suelen
basarse en los supuestos efectos negati"os que Ksta puede tener para el aprendiHa,e oral'
concretamente' en la pronunciaciLn. Este incon"eniente se acentTa mMs cuando se trata
de una lengua como la inglesa' en la que existe una clara di"er,encia entre las reglas que
actTan en la configuraciLn de su sistema fonKtico y las que rigen el sistema grMfico. El
problema toda"Na se agudiHa mMs cuando se trata de alumnos espaJoles. *r
escamoteando al alumno el contacto con la lengua escrita durante demasiado tiempo
puede resultar contraproducente para su aprendiHa,e del idioma extran,ero.
Creemos que en una clase de lengua extran,era el contacto con la escritura puede ser
apro"echado desde el principio para que el alumno "aya progresando mMs rMpidamente
en el conocimiento de dicha lengua. ATn reconociendo su menor fuerHa expresi"a' la
escritura posibilita la permanencia en el tiempo de algo con una existencia tan efNmera
como es la producciLn oral del lengua,e. Al ser la escritura una manifestaciLn artificial
del lengua,e nada sorprende que el primer acercamiento del indi"iduo a la lectura estK
caracteriHado por la tendencia instinti"a a reproducir oralmente los sonidos
correspondientes a las distintas letras o grupos de letras que le son presentadas.
El aprendiHa,e de la lengua tiene repercusiones en el desarrollo lingQNstico e intelectual
del indi"iduo. /a lectura de un texto permite un anMlisis mMs detenido del lengua,e
como sistema organiHado de signos' una mayor profundiHaciLn en el conocimiento de
los mecanismos que inter"iene en la estructuraciLn de los elementos morfolLgicos y
sintMcticos de una lengua. Consecuencia del aprendiHa,e de la lectura es la posibilidad
de ampliar los conocimientos de la lengua. En los Tltimos aJos se ha insistido
demasiado en el enfoque oral de la enseJanHa de lenguas extran,eras. Gueda bien claro
la importancia ob,eti"a que la comunicaciLn oral tiene en las relaciones humanas y
sociales.
Pretendemos llamar la atenciLn sobre la infra"aloraciLn que a menudo se hace de la
lengua escrita a la hora de enseJar una lengua extran,era. /a escritura es tambiKn una
forma eficaH de comunicaciLn que en ocasiones resulta mMs apropiada que la misma
lengua hablada. 6esde el punto de "ista sub,eti"o del alumno' el aprendiHa,e de la
lengua escrita suele ser' en la mayorNa de los casos' una meta tan deseada como el
aprendiHa,e de la lengua oral.
1JC1 C!te!o" %eto4o.9g!co" 2aa .a e&"e;a&Ba 4e .a co%2e"!9& e"c!taC
/a lectura considerada como un e,ercicio rutinario en la simple reproducciLn oral de un
texto.
/eer en "oH alta# es un recurso para practicar y comprobar la pronunciaciLn de los
alumnos. +e trata de una acti"idad mecMnica en la que lo Tnico que se perseguNa era
a"eriguar la capacidad del alumno para producir correctamente los sonidos
representati"os por los sNmbolos grMficos. A este respecto' la expresiLn Rbar$ing to the
printS 4ladrar a las letras5 que los ingleses aplican a esta forma de leer' es bastante
significati"a.
/ectura silenciosa# apunta a lograr una compresiLn del lengua,e contenido en un texto
escrito.
/os ob,eti"os del aprendiHa,e de la lectura en una lengua extran,era son# obtener una
informaciLn determinada' comunicarse por correspondecia' entender toda clase de
textos escritos que forman parte de la "ida diaria 4periLdicos' re"istas[5. El interKs por
estos usos de la lengua escrita suele ir acompaJado del deseo de sostener contactos
orales en la lengua ob,eto de estudio' todo ello dentro de un dominio equilibrado de las
cuatro destreHas generales de escuchar' hablar' leer y escribir. /o que interesa es
capacitar al alumno para llegar a comprender los distintos ni"eles de significado
presentes en un texto escrito#
El lKxico# introduciendo gradualmente los elementos del "ocabulario' de acuerdo' con la
frecuencia de su apariciLn en el uso real de la lengua y de acuerdo tambiKn con las
necesidades inmediatas del alumno.
El gramatical# presentaciLn de distintas estructuras gramaticales de la nue"a lengua
debe hacerse teniendo en cuenta el orden interno de dificultad que dichas estructuras
pueden ofrecer para su aprendiHa,e.
El sociocultural# sLlo puede ser asimilado o tra"Ks del contacto directo con la "ida y la
cultura propias del paNs. En el aula' este contacto directo deberM suplirse a base de
explicaciones y comentarios del profesor en torno a los distintos aspectos de la "ida.
/a lectura intensi"a# tiene como ob,eto hacer un anMlisis detallado de un texto. Ha sido
utiliHado son el Tnico propLsito de comprobar la capacidad comprensora del alumno.
/o mMs importante en un e,ercicio de comprensiLn escrita es enseJarle a comprender un
texto. 6esde el punto de "ista metodolLgico' las preguntas deben ir encaminadas a
lograr del alumno una mayor comprensiLn del lengua,e escrito. Estas preguntas pueden
ser de dos tipos#
Preguntas que exigen una contestaciLn libre mediante la utiliHaciLn de los tKrminos que
el alumno crea con"eniente para expresar los diferentes mensa,es captados a tra"Ks del
texto en cuestiLn.
Preguntas del tipo Rmultiple choiceS' en las que el alumno Tnicamente tiene que seJalar
sobre una ho,a cuMl es la respuesta mMs apropiada entre las alternati"as conocidas.
/a lectura extensi"a# se pretende la busqueda de una informaciLn concreta o del
mensa,e global. Es posible la utiliHaciLn de dos estrategias distintas. Existe una forma
de leer a tra"Ks de la cuMl se intenta a"eriguar cuMl es el contenido general de un texto
4s$imming5. Esta caracteriHado por un recorrido muy superficial por el texto' con el fin
de obtener una idea general sobre el tema tratado. Existe otro tipo de lectura a tra"Ks de
la cual el lector busca una determinada informaciLn que pre"iamente se ha propuesto
encontrar' haciendo caso omiso de todos aquellos datos proporcionados por el texto que
no conducen a la obtenciLn de dicha informaciLn 4scanning5.
1>. /A E;PRE+*P8 E+CR*TA.
Aunque el lengua,e oral y el escrito son dos formas de expresiLn regidas por un mismo
cLdigo lingQNstico' sus respecti"as normas de funcionamiento presentan caracterNsticas
claramente diferenciadas.
/a distancia fNsica del destinatario y la propia identidad del medio escrito de
comunicaciLn no permiten echar mano de los elementos paralingQNsticos 4gestos de la
mano' de la cara' etc.5 tan caracterNsticos y expresi"os del acto de comunicaciLn oral. En
el lengua,e escrito tampoco estMn representados la mayorNa de los elementos
suprasegmentales 4acento' ritmo y entonaciLn5 que aparecen en la cadena hablada. A
parte de algunos signos ortogrMficos 4el signo de admiraciLn' el signo de interrogaciLn'
la coma' el punto' etc.5.
El lengua,e escrito no es una forma natural de expresiLn y ocupa una mNnima parte del
tiempo que solemos dedicar a nuestras relaciones humanas y sociales.
Es importante utiliHar un nTmero considerable de palabras y expresiones cuya
adquisiciLn de un cierto dominio en el mane,o de aquellos recursos gramaticales y
lKxicos que sir"en para proporcionar "ariedad y riqueHa de estilo al lengua,e 4giros'
pronombres' sinLnimos' etc.5.
/a elaboraciLn de un pMrrafo escrito requiere un mane,o de la lengua que "a mMs allM de
la competencia lingQNstica general que todo indi"iduo posee de su lengua.
1DC1 C!te!o" %eto4o.9g!co" 2aa .a e&"e;a&Ba 4e .a e:2e"!9& e"c!taC
/a enseJanHa de la expresiLn escrita de una lengua extran,era debe ser posterior a la de
la expresiLn oral' ya que cualquier prMctica de expresiLn escrita tiene que partir de una
acti"idad oral pre"ia' 4presentaciLn' prMctica controlada' prMctica dirigida y producciLn
libre5. A parte de la presentaciLn 4oral o escrita5 en la enseJanHa de la expresiLn escrita
distinguimos#
1DC1C1 P@ct!ca co&to.a4aC
+uele consistir en ofrecer una cantidad de material lingQNstico al alumno para que Kste lo
mane,e por escrito siguiendo unas pautas muy precisas de actuaciLn#
aI Presentar de forma desordenada frases de un texto o diMlogo y hacer que el alumno
las escriba siguiendo un orden lLgico.
bI PresentaciLn de un texto escrito y' a continuaciLn' in"itar a los alumnos a que
escriban nue"amente el texto' sustituyendo algunas palabras o frases del mismo por
otras que aparecen desordenadamente en una lista aparte.
cI Presentar el texto escrito de lo que dice uno de los persona,es de un diMlogo. /as
frases correspondientes a otro persona,e estMn presentadas sin orden. /oas alumnos
tienen que echar mano de estas frases y enca,arlas en el lugar apropiado del diMlogo
incompleto que se les ha entregado.
dI Presentar bre"es textos cuyas frases contiene' de "eH en cuando' "arias alternati"as
que el alumno tiene que ir seleccionando siguiendo un orden lLgico' de acuerdo con las
opciones elegidas pre"iamente.
1DC1C7 Po43cc!9& 4!!g!4aC
+e pretende que el alumno aporte elementos lingQNsticos propios de la lengua escrita
partiendo de orientaciones muy precisas proporcionadas por el profesor o el libro de
texto' el alumno tiene que decidir la forma de expresarlos.
-Ms que una labor de control' el profesor ahora deberM e,ercer una labor de direcciLn'
ofreciendo al alumno estNmulos que le impulsen a expresarse por escrito de una forma
personal.
Puede lle"arse a cabo partiendo de la lectura de un texto. El alumno deberM redactar su
propio texto formando frases que no coincidan exactamente con las ofrecidas en el
modelo. /a utiliHaciLn de nue"as formas lingQNsticas a que obliga esta acti"idad
constituye una autKntica creaciLn de lengua,e.
/a enseJanHa de la expresiLn escrita tiene que cubrir tambiKn la comunicaciLn a tra"Ks
del medio escrito. En este sentido aprender a redactar cartas puede ser muy positi"o
para que el alumno descubra una acti"idad prMctica.
0tra manifestaciLn en la expresiLn escrita es la composiciLn escrita o redacciLn.
Aprender a redactar' supone practicar sistemMticamente durante bastante tiempo.
TKcnicas para aprender a redactar#
aI 0frecer un pMrrafo con espacios en blanco que el alumno tiene que rellenar con
palabras o frases que Kl debe aportar por su cuenta' apoyMndose tanto en el contexto
lingQNstico como en el semMntico.
bI Presentar una serie de frases sin palabras de enlace que marquen la relaciLn lLgica
entre ellas. Pedir luego al alumno que "uel"a a escribir dichas frases introduciendo la
palabra que Kl considera mMs adecuada para proporcionar al pMrrafo resultante un
significado lLgico.
cI 0frecer una serie de dibu,os que sir"an para sugerir al alumno ideas que luego Kl "a a
expresar por escrito en forma de redacciLn.
dI 6ar por escrito u oralmente una serie de instrucciones o ideas para que el alumno las
desarrolle en un posterior traba,o de redacciLn.
1DC1CH Po43cc!9& .!=eC
Tiene lugar cuando al alumno se le da la oportunidad de expresarse por escrito sobre un
tema determinado' recibiendo para ello un mNnimo de ayuda por parte del profesor.
-uchas "eces' sin embargo' esto puede constituir una tarea muy difNcil para los
alumnos' quienes en el me,or de los casos' aTn estando capacitados para expresarse
correctamente por escritos' se sienten incapaces de saber que decir.
1? /A E8+EWA8XA 6E /A
PR08<8C*AC*P8.
Entendemos por pronunciaciLn' la manera como con producidos los sonidos de una
lengua. Hay que distinguir las unidades de sonido 4elementos bMsicos5' el acento' el
ritmo y la entonaciLn.
/a comprensiLn y la pronunciaciLn de sonidos son dos acti"idades fundamentales en
todo acto de comunicaciLn oral. Cada lengua tiene su propio sistema de sonidos y la
correspondencia entre sonidos y letras tampoco es la misma en todas las lenguas. +e
perfilan dos campos diferentes en el anMlisis de los sonidos# (onologNa y (onKtica.
/a fonKtica tiene por ob,eto el estudio de los sonidos y la fonologNa' en cambio' estudia
la forma que una lengua tiene de organiHar los sonidos para expresar los distintos
significados. TambiKn tenemos que nombrar el fonema' que lo definimos como la
unidad mNnima de sonido capaH de marcar una diferencia de significado en contraste
con otros sonidos de la misma lengua.
Es imprescindible para todo profesor de idiomas' tener' ademMs del dominio prMctico'
unos conocimientos teLricos bastante precisos del sistema fonolLgico que estM
enseJando' al igual' que tener una idea clara de las principales diferencias alofLnicas
que suelen producirse dentro de determinados fonemas. En la lengua inglesa' los
fonemas consonMnticos se clasifican teniendo en cuenta tres factores#
1I /ugar de articulaciLn.
1I /a manera como es expulsado el aire.
7I la ausencia o presencia de sonoridad.
Por lo que respecta a la producciLn de los fonemas "ocMlicos ingleses' hay que destacar
dos factores#
1I /a mayor o menor abertura de la boca.
1I /a posiciLn de la lengua dentro de la ca"idad bucal.
Antes de emprender la tarea de enseJar la pronunciaciLn de los sonidos ingleses es
con"eniente que el profesor sepa cuMles son los sonidos que suelen ofrecer mayor
dificultad a los hablantes espaJoles. Hay que rechaHar todo intento de enseJar
aisladamente cada uno de los sonidos que componen el sistema fonolLgico del inglKs'
como una tarea pre"ia a la enseJanHa de los sonidos que componen el sistema
fonolLgico inglKsD cada sonido concreto de la lengua' debe' en principio' presentarse
siempre dentro del contexto de la palabra y de la frase.
En la lengua hablada los sonidos "ocMlicos y consonMnticos no son los Tnicos elementos
portadores de significado. El acento y la entonaciLn desempeJan tambiKn un papel muy
importante es este terreno.
Al hablar del acento nos referimos a la mayor intensidad o fuerHa de "oH con que
determinamos que sNlabas son pronunciadas con mMs fuerHa dentro de cada palabra o
dentro del con,unto de la frase.
/a posiciLn del acento en la palabra es un mecanismo que posibilita la diferenciaciLn
semMntica entre dos palabras y obedece a unas reglas fi,as que no pueden ser alteradas
libremente por los hablantes. Aunque el desplaHamiento errLneo del acento no siempre
hace ininteligible el significado de una palabra' la repercusiLn que ello tiene en el
comportamiento fonKtico de los sonidos que componen una palabra es diferente en cada
lengua.
A diferencia de otras lenguas' el idioma inglKs no sigue unas normas fi,as de
acentuaciLn.
El acento a ni"el de frase o mayor intensidad de "oH con que pronunciamos ciertas
palabras dentro de una frase' sir"e para destacar la importancia semMntica que aquellas
tienen en la transmisiLn de cada mensa,e.
/a elecciLn de la palabra portadora del acento principal de la frase depende' por tanto'
de la intenciLn del hablante' de acuerdo con el Knfasis particular que pretende
proporcionar a su mensa,e. Es' de todos modos' a tra"Ks de diMlogos en situaciones
reales como me,or se puede llegar a aprender la utiliHaciLn de este recurso expresi"o.
El ritmo estM Nntimamente relacionado con la acentuaciLn. /a mayor fuerHa o intensidad
de "oH con que se pronuncian determinadas palabras dentro de una frase suele ir
acompaJada tambiKn de una alteraciLn en las caracterNsticas fonKticas de las palabras no
acentuadas y la debilitaciLn de estas y su consiguiente alteraciLn fonKtica es' por otra
parte' consecuencia de una reducciLn en el tiempo dedicado a la pronunciaciLn de las
mismas. Al tratarse de una lengua con ritmo acentual' el tiempo dedicado a la
pronunciaciLn de las sNlabas y palabras no acentuadas tiene una duraciLn menor que las
portadoras de acento. El con,unto de sNlabas asN constituido se llama grupo acentual. El
con,unto formado por una sNlaba acentuada y las sNlabas no acentuadas que la
acompaJan' constituyen lo que se llama una unidad rNtmica. /a importancia del ritmo en
el aprendiHa,e de la lengua inglesa es e"idente' la pronunciaciLn de una frase con un
ritmo incorrecto puede redundar en una dificultad para la compresiLn del mensa,e en
ella contenido.
Entendemos por entonaciLn las "ariaciones de tono o inflexiLn musical con que
determinadas palabras acentuadas de una frase se distinguen de las restantes' se trata de
un nue"o elemento' capaH por sN solo de proporcionar distintos significados a una
misma frase.
/a espontaneidad con que todo hablante nati"o de una lengua hace uso de la entonaciLn
en sus actos de comunicaciLn' hace que resulte difNcil describir de una manera precisa
cuMles son las caracterNsticas tonales utiliHadas en cada caso. /a entonaciLn tiene en
todas las lenguas un "alor semMntico que afecta tanto al campo gramatical como al
emocional y los di"ersos modelos de entonaciLn utiliHados para expresar los distintos
significados' no tienen una "alideH uni"ersal. Para facilitar una me,or comprensiLn del
modo como funcionan los distintos modelos de entonaciLn de dicha lengua serM
con"eniente empeHar por exponer bre"emente unos conceptos bMsicos. En una frase' el
nTcleo es la sNlaba acentuada de la palabra. <nidad tonal es el con,unto de palabras que
se agrupan en torno a un nTcleo. /os cambios de tono que caracteriHan al nTcleo son
fundamentalmente tres#
%a,ada de tono.
Ele"aciLn de tono.
%a,ada y subida de tono.
En inglKs la acentuaciLn tiene tres funciones claramente diferenciadas# la acentual' la
gramatical y la emocional.
/a funciLn acentual' estM estrechamente "inculada a la del acento a ni"el de frase. En
estos casos' la palabra portadora del acento principal se con"ierte en el foco mMs
destacado de la informaciLn de la frase.
/a funciLn gramatical' "inculada a determinadas estructuras gramaticales' a las que
siempre suelen acompaJar.
(unciLn emocional' a tra"Ks de la entonaciLn el hablante tiene la posibilidad de expresar
determinadas actitudes personales o estados de Mnimo.
Es necesario ad"ertir sobre la necesidad de enseJar este aspecto de la pronunciaciLn de
un modo sistemMtico y ordenado. /a utiliHaciLn de diMlogos permite la presentaciLn
simultMnea de los distintos modelos de entonaciLn utiliHados en el uso real de la lengua.
0frecer a los alumnos modelos reales de entonaciLn es importante' al igual que echar
mano de ayudas "isuales.
1B. /A E8+EWA8XA 6E /A
.RA-\T*CA.
Para hablar correctamente de una lengua es necesario tener un conocimiento exacto de
cLmo funcionan los mecanismos que inter"ienen en la formaciLn de frases o
expresiones con los que se expresan los mensa,es de dicha lengua' la inmensa mayorNa
de los hablantes nati"os de una lengua son incapaces de formular de manera explNcita
cuMles son estas normas que rigen la organiHaciLn lingQNstica' ya que se trata de un
hMbito adquirido inconscientemente desde la infancia' que permite el indi"iduo precisar
el sentido exacto de cada una de las frases que produce u oye.
/a situaciLn del que aprende una lengua extran,era es bastante distinta' ya que los
hMbitos y el dominio de sus reglas nati"as muchas "eces no coinciden con las de la
lengua que intenta aprender.
El aprendiHa,e de las reglas gramaticales de una lengua extran,era' a simple "ista puede
parecer que no se trata de algo que necesita mucha teorNa' ya que' aprender una lengua
es cuestiLn de prMctica' pero serNa inTtil pretender enseJar a hablar con naturalidad una
lengua extran,era a base de explicaciones teLricas.
/a gramMtica tradicional es una herencia de la cultura clMsica. /a asociaciLn entre
gramMtica y lLgica tenNa su fundamento en el con"encimiento de que la organiHaciLn
gramatical de una lengua seguNa unos principios lLgicos con un "alor uni"ersal. 6e
hecho' los distintos paNses europeos se dedican a escribir la gramMtica de sus respecti"as
lenguas tomando como modelo la gramMtica latina. Estas gramMticas pretendNan dictar
normas sobre cLmo debe organiHarse una lengua' y de ahN el nombre de gramMtica
normati"a con el que se ha denominado a la gramMtica tradicional.
A finales del siglo ;*; empieHan a surgir las primeras reacciones contra esta forma de
concebir la gramMtica. <na importante teorNa que propuso +aussure era la que decNa que
una lengua es un sistema de comunicaciLn humana caracteriHado por el cambio a tra"Ks
del tiempo 4diacronNa5. +in embargo' lo mMs importante para Kl era el estudio del
funcionamiento de una lengua en un momento determinado 4sincronNa5. A partir de aquN'
solo se pretende a"eriguar y descubrir cual es su funcionamiento en un momento
determinado. ! asN surge el concepto de gramMtica descripti"a.
6espuKs de +aussure' el americano %loomfield seJala una pauta basada en el estudio
sistemMtico de los elementos del lengua,e que pueden ser ob,eto de anMlisis' sin tener en
cuenta los aspectos semMnticos. El resultado de este anMlisis fue la apariciLn de la
gramMtica estructural.
Para la clasificaciLn formal conseguida a tra"Ks de estos procedimientos ofrece una
"isiLn bastante superficial del lengua,e. +in embargo' para Choms$y' el uso del lengua,e
es fundamentalmente creati"o' y la gramMtica es un con,unto de reglas que permite
producir cualquier frase de una lengua' pero para ello' es necesario que el mecanismo
utiliHado sea preciso y abarque todos los posibles casos del uso del lengua,e. AsN
Choms$y propone la gramMtica transformacional.
1KC1 C!te!o" %eto4o.9g!co"C
El aprendiHa,e de la gramMtica puede tener lugar a tra"Ks de dos procesos#
Proceso inducti"o# consiste en el contacto reiterado del indi"iduo con un determinado
modelo estructural del lengua,e' y a partir de su anMlisis' extraer la regla o reglas
gramaticales seguidas en la organiHaciLn de los distintos componentes lingQNsticos.
Proceso deducti"o# consiste en presentar primero la regla general que rige la formaciLn
de determinadas estructuras gramaticales' para pasar luego a su aplicaciLn en e,emplos
concretos.
Pero surgen muchos interrogantes sobre cuMl de estos dos procesos es mMs eficaH para el
aprendiHa,e de una lengua extran,era. Hoy en dNa existe una tendencia bastante
generaliHada hacia la utiliHaciLn con,unta de ambos procesos. Por e,emplo' con alumnos
principiantes' el sistema inducti"o es considerado como el mMs apropiado. +in embargo'
a medida que Kstos "an adquiriendo un mayor conocimiento de una lengua nue"a' es
ine"itable que deseen saber de una manera clara y explNcita quK reglas gramaticales
inter"ienen en la formaciLn de ciertas frases que no se a,ustan a los modelos habituales
ya asimilados.
REnseJar a hablar una lengua y a no hablar de la lenguaS' tiene que ser la regla de oro en
la enseJanHa de la gramMtica.
Para lograr ese ob,eti"o es preciso procurar que las consideraciones de carMcter
gramatical resten el menor tiempo posible a la prMctica de la lengua.
1A. /A E8+EWA8XA 6E/
30CA%</AR*0.
En los primeros ni"eles de enseJanHa de una lengua extran,era se presta una especial
atenciLn a los aspectos gramaticales o estructurales' partiendo de un "ocabulario
reducido que luego se "a ampliando a medida que el alumno "a adquiriendo el dominio
del sistema gramatical de dicha lengua.
<no de los criterios que mMs han sido tenidos en cuenta para la selecciLn de las palabras
mMs importantes de una lengua es el de su frecuencia de utiliHaciLn.
Existen otras' como el de la oportunidad. Hay palabras relacionadas con el propio
contexto del aprendiHa,e y con los ob,eti"os concretos que se persiguen a tra"Ks de Kl'
que resultan tanto o mMs necesarias desde el punto de "ista sub,eti"o del indi"iduo' que
otras que figuran como menos importantes en las listas de frecuencia.
1LC1 C!te!o" %eto4o.9g!co".
Es inTtil pretender que el alumno aprenda a utiliHar correctamente una palabra en la
lengua extran,era desde el primer momento de su presentaciLn. Antes de llegar a hacer
uso Rproducti"oS de una palabra determinada' es preciso pasar primero por un periodo o
fase de asimilaciLn el cual se "an captando los matices de significado que tiene su
utiliHaciLn.
Hay que hacer la presentaciLn primero de una palabra en forma oral' ya que si el primer
contacto con una palabra en una lengua extran,era como el inglKs es a tra"Ks de su
representaciLn escrita' se corre el riesgo de que el alumno tienda a pronunciarla de
acuerdo con el sistema fonolLgico al que estM acostumbrado.
Recursos mMs eficaces en la presentaciLn del "ocabulario#
Recursos lingQNsticos' mediante la utiliHaciLn de#
+inLnimos# aunque dentro de una misma lengua no es frecuente la existencia de dos
palabras semMnticamente idKnticas' si es fMcil que dos o mMs palabras tengan
significados parecidos. Esta circunstancia puede ser apro"echada en muchos casos para
descubrir al alumno espaJol el significado de muchas palabras inglesas que' de entrada
suelen resultar difNcil de reconocer.
AntLnimos# si un alumno desconoce el significado de la palabra RbadS' puede resultar
fMcil hacKrsela reconocer con la simple indicaciLn de que se trata del tKrmino opuesto a
RgoodS.
6efiniciones# requiere mucha habilidad por parte del profesor' ya que es preciso que la
definiciLn contenga aquellos elementos distinti"os que permitan descubrir el significado
de la palabra recurriendo Tnicamente a tKrminos ya conocidos por los alumnos.
Co&te:t3a.!Bac!9&#
en el caso de palabras abstractas' el contexto resulta un buen medio para llegar a
distintos matices de significado en ellas contenido. AdemMs de ser Ksta una forma fMcil
de ampliar los conocimientos de "ocabulario' es tambiKn una manera eficaH de no
interrumpir el ritmo de traba,o de los alumnos con explicaciones.
1#. EL USO DE LAS AYUDAS MATERIALES.
8o hay duda que hoy en dNa existen muchNsimos tipos de ayudas materiales' pero
nosotros "amos a destacar las mMs importantes' a nuestro parecer.
El aula de clase constituye el entorno habitual en el que el profesor y los alumnos
desarrollan las acti"idades necesarias para la adquisiciLn de destreHas.
El entorno fNsico influye considerablemente en el rendimiento del alumno' por lo que las
condiciones del aula deben ser "aloradas para que el niJo se encuentre a gusto. TambiKn
es necesario que las condiciones acTsticas sean las correctas' para que el RinputS llegue
a los alumnos con suficiente claridad y para que el profesor perciba con facilidad la
producciLn oral de los alumnos.
El laboratorio de idiomas. Hoy en dNa' el laboratorio de idiomas parece haber caNdo en
cierto descrKdito' ya que esta clase de e,ercicios han ido de,ando de llamar la atenciLn
como resultado de la monotonNa y aburrimiento a que daban lugar. Esta pKrdida de
interKs puede resultar que el lengua,e es un medio de comunicaciLn interpersonal' por lo
que resulta fMcil comprender que el aprendiHa,e de una lengua a tra"Ks de este medio
,amMs puede llegar a reproducir la fuerHa de los elementos semMnticos' emocionales y
funcionales presentes en el uso real de la lengua. TambiKn puede ser debido a que los
e,ercicios diseJados para el laboratorio se pueden dar igualmente en clase con un
magnetLfono consiguiendo con esto un mayor control de la producti"idad de los
alumnos. Pero con todo lo dicho anteriormente no se puede deducir que el laboratorio
sea algo inTtil' ya que este puede representar un recurso muy eficaH para determinadas
prMcticas de pronunciaciLn con los alumnos que tienen dificultades para la distribuciLn
y producciLn de los elementos fonKticos de la lengua. TambiKn puede ser muy Ttil para
alumnos que' por timideH' sientan "ergQenHa de expresarse en la lengua extran,era
delante de sus compaJeros de clase.
El magnetLfono o el cassette# el magnetLfono' debido a su fMcil acceso' proporciona un
material sonoro autKntico' con los diferentes acentos o tipos de pronunciaciLn que se
dan en el uso real de una lengua. Es muy Ttil en el caso de que el profesor no nati"o que
se siente inseguro de su pronunciaciLn oral en la lengua extran,era que enseJa. Este
aparato puede desempeJar tambiKn una funciLn muy importante como medio para
lograr una mayor autonomNa e independencia en el aprendiHa,e de una lengua.
Concretamente' la utiliHaciLn del cassette o del al$man hace posible dedicar muchos
ratos perdidos al perfeccionamiento y prMctica de la lengua extran,era. /a exposiciLn
repetiti"a de las expresiones que llegan a tra"Ks de los auriculares' es en muchos casos
suficiente para que el indi"iduo llegue' no sLlo a reconocerlas' sino a producirlas en
situaciones de uso real de la lengua. En cuanto a la enseJanHa a tra"Ks del magnetLfono'
cabe prestar una mayor atenciLn a aquellas expresiones que suelen crear mMs problemas
a los alumnosD como por e,emplo' aquellas combinaciones de palabras que comportan
un significado distinto del que tienen por separado cada uno de sus componentes
4Rphrasal "erbsS5.
/a piHarra# su disponibilidad y fMcil mane,o la con"ierten en un material imprescindible
para aclarar o resol"er cualquier duda. +u principal utilidad es la de apoyar "isualmente
lo que se estM explicando en un momento determinado. /a piHarra es un recurso cLmodo
para llamar la atenciLn de los alumnos sobre el funcionamiento de la lengua ob,eto de
estudio. A tra"Ks de un simple subrayado podemos destacar aquellos aspectos de la
lengua que creemos que merece una atenciLn especial. Pero existe un incon"eniente en
la utiliHaciLn de ese recurso' y es que el profesor pierde bastante tiempo en escribir un
texto en la piHarra. Por otra parte' el profesor' mientras mira a la piHarra' darM
inmediatamente la espalda a los alumnos' suponiendo una pKrdida de contacto con ellos.
E. eto2o'ecto#
este aparato permite la preparaciLn y confecciLn pre"ia del material que se "a a
presentar en clase' consiguiendo asN un me,or apro"echamiento del tiempo. Por otra
parte' el profesor no se "e forHado a dar la espalda a los alumnos y facilita un me,or
control de los mismos. Para preparar el material en el retroproyector hay que tener en
cuenta lo siguiente#
6ebe ser concreto' con el material imprescindible.
/as letras serMn "isibles para toda la clase.
El profesor dispondrM de otro folio para tapar aquellos puntos que puedan distraer a los
alumnos.
E. 0<4eo#
es uno de los recursos mMs importantes' ya que' a parte de incorporar al mismo tiempo
la imagen y el sonido' permite congelar la imagen y ponerla nue"amente en
mo"imiento. El aprendiHa,e a tra"Ks del "Ndeo no es un entretenimiento' y que requiere
de concentraciLn por parte del alumno. El alumno una "eH "isto el "Ndeo deberM mostrar
lo asimilado en la sesiLn y la capacidad de expresar sus actitudes y puntos de "ista. /a
utiliHaciLn del "Ndeo posibilita la presencia de nue"os elementos del lengua,e' ademMs
de una estimulaciLn al alumno para producir frases en la lengua nue"a' y para e"aluar el
ni"el de conocimientos adquiridos por el alumno. Pero' sin embargo' la acti"idad a la
que hay que darle mMs tiempo es a la producciLn del lengua,e por parte del alumno. Para
ello se presentarM simultMneamente el sonido y la imagen' ademMs de la banda sonora sin
la imagen y de Ksta sin el sonido. Pero a pesar de todo' no es con"eniente alargar la
sesiLn mMs de dieH o quince minutos ya que' de lo contrario podrNa aburrir a los
alumnos.
E. o4e&a4o#
el ordenador ofrece muchas posibilidades de aplicaciLn de la lengua extran,era' pero'
hasta el momento' no ha tenido mucho Kxito' debido en la mayorNa de los casos' al
desconocimiento por parte del profesorado. Para algunos la utiliHaciLn del ordenador es
sinLnimo de adelanto y esplendor' ya que piensan que el ordenador' al carecer de
capacidad para entablar contacto humano con el usuario' no puede reproducir la
interacciLn entre alumno y profesor que se da durante una clase normal de idioma. +in
embargo' otros se basan en la ausencia de comunicaciLn' caracterNstica de estos
programas de aprendiHa,e' ya que es impensable que pueda darse una con"ersaciLn
normal entre el ordenador y la persona. Pero' eso sN' puede pro"ocar una acti"idad
comunicati"a. El ordenador tambiKn puede ser Ttil ya que ofrece una posibilidad muy
apropiada para la prMctica de los elementos formales como el "ocabulario o las
estructuras gramaticales. +in embargo' estas acti"idades presentan algunos
incon"enientes como es la monotonNa de los programas en el aula con papel y lMpiH.
0tro programa puede ser' al igual que el laboratorio de idiomas' el enfrentarse a solas
con el ordenador pro"ocando un ambiente de soledad y una sensaciLn de frialdad'
aunque pueda serle Ttil a algunas personas tNmidas' o aquellos que no quieren rendir
cuentas a nadie de su acti"idad.
2&. LA PREPARACI%N DE LAS CLASES DE INGL'S.
/a preparaciLn de una clase puede entenderse en dos sentidos muy diferentes. Para el
profesor no muy seguro de sus conocimientos' preparar una clase puede significar'
aclarar pre"iamente todos las puntos de la lecciLn para estar en condiciones de contestar
todas las posibles preguntas sobre el contenido de la misma que le pueden plantear sus
alumnos.
Pero preparar una clase tiene otro sentido mMs profesional. +e trata de la preparaciLn
que se impone al profesor para lograr que sus clases resulten algo dinMmico y
pro"echoso para todos sus alumnos. El profesor de idiomas tiene que recurrir a todos los
medios que estKn a su alcance para crear dentro de la clase un clima propicio para el
aprendiHa,e y utiliHar tKcnicas eficaces que mantengan "i"o el interKs del alumno' a
tra"Ks del uso real y comunicati"o de la nue"a lengua. +e trata' en fin' de conseguir que
el alumno descubra que' a tra"Ks de la nue"a lengua puede lle"ar a cabo un con,unto de
acti"idades con la misma eficacia a que estM acostumbrado en su propia lengua nati"a'
explotando al mMximo su capacidad de asimilaciLn y las cualidades pedagLgicas del
profesor.
El ni"el de conocimiento que tienen los alumnos constituye el punto de partida sobre el
que tendrM que apoyarse cualquier intento de programaciLn de un nue"o curso escolar'
asN se podrM organiHar luego el material lingQNstico apropiado a la capacidad de
asimilaciLn del alumno y las acti"idades que en cada caso sea con"eniente lle"ar a cabo
para conseguir los ob,eti"os deseados. Aunque las autoridades acadKmicas de los
distintos paNses se preocupan de establecer a tra"Ks de sus programas educati"os cuMles
son los ob,eti"os generales que los alumnos deben alcanHar al final de cada curso' en la
prMctica es el profesor quien tiene que ir concentrando y perfilando dNa a dNa las tKcnicas
y acti"idades a desarrollar que permitan recorrer satisfactoriamente los pasos que
conducen a la consecuciLn ce aquellos ob,eti"os.
<na de las principales preocupaciones del profesor de idiomas tiene que consistir
en proporcionar "ariedad al traba,o de la clase. El profesor deberM siempre tener
presente dos puntos de referencia#
6Lnde quieren que lleguen sus alumnos 4ob,eti"os5.
GuK acti"idades es preciso organiHar en la clase para que Ksta resulte algo atracti"a y
eficaH.
+e puede hablar de ob,eti"os a largo plaHo' en cuyo caso se hace referencia al ob,eti"o
final o meta a la que se pretende llegar al tKrmino de un curso escolar.
/os ob,eti"os a corto plaHo' aquellos que el profesor se propone cumplir en el periodo
de una o "arias clases.
Paralelamente a estos dos ob,eti"os' hay que distinguir la programaciLn global y la
parcial.
/a programaciLn de una serie de clases puede hacerse tomando como base el libro de
texto que se utiliHa' pero el profesor tambiKn puede indicar que cambios con"iene
realiHar. El libro de testo ,unto con al consulta de otros manuales y la propia habilidad
del profesor' es lo que permitirM a Kste programar con eficacia las lNneas a seguir en el
desarrollo de cada unidad didMctica a lo largo de las clases.
/a programaciLn de una clase supone una mayorNa concreciLn de detalles.
En la programaciLn de una clase concreta' el profesor deberM anotar con claridad "arios
datos. En primer lugar deberM especificar los contenidos lingQNsticos que pretende
enseJar en el periodo de una clase. TambiKn deberM indicarse cuMles son los ob,eti"os
inmediatos que se pretenden cubrir a tra"Ks de la enseJanHa de aquellos contenidos
lingQNsticos' haciendo una referencia expresa al ob,eti"o primordial de la comunicaciLn
y a las funciones que queremos que el alumno aprenda a expresar en cada caso. Es
importante tambiKn que el profesor anote que ayudas materiales "a a usar.
+eguidamente deberM especificar cLmo piensa desarrollar cada una de las acti"idades a
tra"Ks de las cuMles pretende llegar a los ob,eti"os expuestos.
Es con"eniente que al final de cada programaciLn figure un apartado para la e"aluaciLn'
en el que el profesor anotarM hasta que punto se han logrado los ob,eti"os pre"istos y las
posibles obser"aciones que a la "ista de los resultados proceda hacer para futuras
acti"idades.
Por Tltimo' la programaciLn de una clase tiene un aplicaciLn limitada al grupo para el
cuMl ha sido realiHada' teniendo en cuenta sus necesidades' aptitudes' ni"el de
conocimiento' etc. 8o se pueden hacer esquemas con una aplicaciLn general. Cada
profesor' de acuerdo con la realidad de cada grupo concreto' deberM confeccionar sus
propios esquemas de traba,o para cada clase.
21. LA EVALUACI%N.
/a e"aluaciLn es un elemento muy importante para determinar los resultados
conseguidos por los alumno y para comprobar la eficacia de los mKtodos y tKcnicas
utiliHados por el profesor.
Antes de abordar el tema de la e"aluaciLn de los resultados de la enseJanHa de una
lengua extran,era' es preciso distinguir tres tipos de test o pruebas en lo que se refiere a
los ob,eti"os propuestos en cada caso# test de ni"el' test de diagnLstico y test de
apro"echamiento.
71C1 C.a"e" 4e te"t "egM& .o" o=>et!0o".
Test de ni"el# su finalidad es medir el ni"el general de conocimientos adquiridos por el
indi"iduo.
Test de diagnLstico# se ob,eti"o es a"eriguar quK aspectos de la lengua domina el
indi"iduo y cuMles no.
Test de apro"echamiento# su finalidad es a"eriguar el lengua,e que el alumno ha
aprendido con referencia al programa preparado pre"iamente.
71C7 C.a"e" 4e te"t "egM& .o" co&te&!4o".
Test de los elementos concretos# proponen la e"aluaciLn aislada de cada una de las
cuatro destreHas 4escuchar' hablar' leer y escribir5 y de los di"ersos elementos que
componen dichas destreHas 4"ocabulario' gramMtica' pronunciaciLn' etc.5. 6entro de esta
categorNa entrarMn los test de comprensiLn oral' escrita' expresiLn oral y escrita' con sus
especificaciones de test de pronunciaciLn' de gramMtica' etc.
Para lle"ar a cabo estas pruebas de elementos concretos existen tambiKn distintos tipos
de test' segTn el grado de libertad y sub,eti"idad#
Test abierto# caracteriHado por de,ar al alumno totalmente libre para que eli,a los
elementos lingQNsticos que Kl crea oportuno a la "ista de las preguntas ofrecidas por el
test. 3aloraciLn bastante sub,eti"a.
Test cerrado# el indi"iduo se limita a seJalar' de entre una serie de alternati"as' la
respuesta mMs adecuada. +on de gran ob,eti"idad.
Test de respuesta restringida# se concede al alumno cierta libertad para formular las
respuestas' pero se le obliga a contestar en una determinada direcciLn. Combinan
criterios ob,eti"os con criterios sub,eti"os.
Tests globales# "erifican a la "eH el control de las cuatro destreHas lingQNsticas. Re"elarM
con bastante precisiLn el grado de dominio que el alumno posee de la nue"a lengua.
71CH E0a.3ac!9& 4e .a co%2ete&c!a .!&gF<"t!ca ' 4e .a co%2ete&c!a co%3&!cat!0a.
Hay dos conceptos que resultan fundamentales a la hora de determinar el grado de
dominio de una lengua' RusageS 4mane,o5 y RuseS 4utiliHaciLn5. R<sageS hace referencia
al aspecto puramente formal de la lengua y RuseS se refiere a la funciLn comunicadora.
El ob,eti"o Tltimo de la lengua suele ser RuseS. Ambos aspectos pueden ser ob,eti"os de
aprendiHa,es separados. Es posible' llegar a adquirir un considerable dominio del
funcionamiento de los elementos formales de una lengua 4gramMtica' "ocabulario'
pronunciaciLn5 y no saber utiliHarlos eficaHmente en actos de comunicaciLn' y
"ice"ersa.
Aspectos del lengua,e que se pretenden e"aluar. 6eterminar los diferentes ob,eti"os que
el profesor se habNa propuesto conseguir de sus alumnos. Pueden girar en torno a
aspectos gramaticales' de pronunciaciLn' de "ocabulario' etc.
Contexto fNsico. En el que "a a desen"ol"erse el indi"iduo y la acti"idad comunicati"a.
Pueden estar relacionados con la "ida social' "ia,es' compras' comida' salud' etc.
Acti"idades lingQNsticas y canales. Teniendo en cuenta que la naturaleHa interacti"a del
lengua,e obliga en la prMctica a desempeJar sucesi"amente las acti"idades lingQNsticas
de escuchar' hablar' leer y escribir' la e"aluaciLn de los conocimientos de una lengua
adquiridos en un momento determinado tiene que refle,ar tambiKn esta interacti"idad
combinando entre sN dichas acti"idades. En cuanto a los canales utiliHados en el acto de
comunicaciLn' no es lo mismo la manera de expresarse que adopta el indi"iduo al hablar
con alguien que estM delante que cuando lo estM haciendo por telKfono o por carta.
8uestras reacciones personales ante el mensa,e recibido y' por tanto' tambiKn el rumbo
de la con"ersaciLn pueden "erse sensiblemente afectados conforme al canal utiliHado.
Temas sobre los que "a "ersar la acti"idad lingQNstica. EstarMn en funciLn de las
acti"idades a realiHar con el lengua,e en las diferentes situaciones en las que se "a a
encontrar el alumno# comida' bebida' ,uego' etc.
6estreHas lingQNsticas a utiliHar en el transcurso de las di"ersas actuaciones. Reconocer
sonidos en palabras aisladas' reconocer sonidos en el contexto de la frase' articular
sonidos en palabras aisladas' articular sonidos en el contexto de una frase' reconocer los
cambios de acentuaciLn a ni"el de palabra' reconocer y producir distintos modelos de
entonaciLn a ni"el de frase' entender y dar una informaciLn implNcita' entender y dar un
informaciLn explNcita' etc.
(unciones a realiHar# estMn' naturalmente en relaciLn con las acti"idades que e,erce el
indi"iduo en las di"ersas situaciones de la "ida real. +on mTltiples y "ariadas# saludar'
presentarse' imitar' agradecer' etc.
8i"el de competencia en el uso de la lengua# los criterios a tener en cuenta al analiHar
los resultados de una prueba de e"aluaciLn se pueden sintetiHar en los siguientes puntos#
ExtensiLn material del texto 4oral o escrito5 producido u oNdoIleNdo.
Comple,idad de los temas abordados.
.ama de funciones y destreHas e,ercidas o utiliHadas.
RapideH o soltura demostrada en la actuaciLn.
(lexibilidad en el paso de una destreHa a otra.
AdecuaciLn de registros y estilos a la situaciLn.
*ndependencia o facilidad en la captaciLn de mensa,es y seguridad demostrada en el uso
de la lengua.
ACTIVITIES
WASHING LINE
A*8# lear bocabulary #clothes and colours .
/E3E/# ?)1E years
T*-E# part of a lesson
-ATER*A/+# A9' coloured pencils
PR0CE6<RE#
1Y tell children they are goin to help to hang out the ashin. Tell them to dra a line
across their sheet of paper.
1Y tell the children # hang a red seater in the middle .
children dra and colour accordingly
Then hang a pair of yello soc$s on the left
Hang a blue shirt beeteen the soc$s and the seater etc.
children compare ith each other and poin out differences.
"LASHCARD
A*8# to practice about ho as$ and say hat time is it
/E3E/ A years
T*-E# 1E)1> minutes
-ATER*A/+# flash cards
PR0CE6<RE#
The childresn or$ in group. There are to groups 4for example' letf side
of class is a group and right of class is another group5
The teacher ill gi"e to one group the atches.
The teacher ill gi"e to another group the ansers.
8o ' teacher says # ]] Pepito stand up and sho us hat time it is]]
A child stands up and he shos the atch and says# hat time is it=]]
The children ho has the righ time ' ill stand up . he shos the flascards
and says the rigt time
T()) *( +,-. /0*(
A*-# riting english ords or simple sentences in the shortest time
possible
/E3E/# A)C years old
T*-E# > minutes
-ATER*A/+# paper' pencils blac$board and chal$.
PR0CE6<RE# the teacher chooses one pupil . this one tells his surnames .
the teacher rites it on the blac$board . the hole class has to rite the
name and surnames initials on a piece of paper. They ha"e to ma$e up a
short sentence ith those letters. The first pupil ho mades a sentences is
the next one to say his name for example' the teacher chooses a pupil and
as$s him ]] hat]s your name= . her name is Pepito PereH +ancheH and he
such as ]] Rats are animals' ]] ]]red and apples]]


OO "RIEE
A*-# T0 /EAR- 30CA%</AR*! A%0<T A8*-A/+ '
&H*CH !0< CA8 (*86 *8 A X00.
/E3E/# > years
T*-E# 1EE)17E minutes

-ATER*A/+# glue ' scissors coloured pencils 'paper
PR0CE6<RE#
The childrens or$ in group. There are to groups . one group is
responsible for the bac$ground. They ill paint the elefhants '
lions ' girafes' mon$eis' sna$es....and the other group ill colour '
ill cut and ill stic$ the pictures on the cardboard.

ROBOTS
A*- # spea$ing' gi"ing and understanding instruction and
directions# ta$e a step bac$ardIforardIto the right'turn round
/E3E/# B)A years
T*-E# 1E minutes
-ATER*A/+# clean scarf
PR0CE6<RE#
1Y Choose a child to come to the the front of the class and
blidfold him. Tell the class this child is going to be a robot' the
robot is not "ery cle"er and cannot see 'so they must to gi"e him
clear instructions.
1Y choose a place to direct the robot to ' and gi"e simple
instructions.
7Y hen you ha"e demostrated the idea ith 1)7 robots ' let the
children ta$e turns at gi"ing instructions.

DEALING A STORY
A*-+ # spea$ing' ma$ing a story' "ersbs of action4 pastIpresent
tenses5
/E3E/# C !EAR+
T*-E# 7E -*8<TE+
-ATER*A/+# C0P*E+
PR0CE6<RE#
.i"e > cards randomly' to each pair' ma$ing sure all > are
different. Tell them to ma$e up a simple story ' chich must
include > actions they ha"e . you can specify hether they should
use tense or present.
.i"e 1E minutes ti thin$ of a story' teir stories to other pairs ' or
class


SONG
A*-+ # +PEA:*8. ' .REET*8.
/E3E/ # > !EAR+.
T*-E# > -*8<TE+ AT THE %E.*88*8. 0( THE C/A++.
PR0CE6<RE# +*8. THE (0//0&*8. +08..
HE//0' HE//0
HE//0' E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0'CH*/6RE8
HE//0' TE66
HE//0'CH*/6RE8
HE//0' TE66!
HE//0'CH*/6RE8
HE//0' TE66!
HE//0'CH*/6RE8
HE//0' TE66!
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
HE//0' HE//0
HE//0 E3ER!08E
WORD DRAUGHTS
A*-+# ConsolidatingFs'Fes and Fies plural endings. /anguage for
games# it]s your turn. !ou can]t go there
/E3E/# A years
T*-E# 7E minutes or more
-ATER*A/+# copies and scisors
PR0CE6<RE#
-a$e copies of page AA' 1 for each pair. Cut out the blac$ and
hite counters' or as$ the children to do it.
1Y one player has hite squares and counters' the orther has blac$.
Each player places their A counters on the singular squares of the
same colour.
1Y Each player mo"es diagonally in any direction ' one square at a
time' but they may ,ump o"er their opponent]s pieces horiHontally
or "ertically onto their on colour.
7Y The inner is the first player to co"er all their plural squares
ith singular counters of the same ord.