Índice

REVISTA EDUCATIVA DE LA FUNDACIÓN

MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA
Entrevista con el doctor Peter McLaren
Número 6 • Enero-abril de 2006
_________________________________________________________________ 2
fundacionmclaren@yahoo.com.mx
Tel. (646) 176-5037
Ave. Río Grijalva n. 931
Fracc. Valle Dorado Peter McLaren en la Escuela Normal del Estado
Ensenada, BC, México
de Chihuahua
DIRECTORIO
_________________________________________________________________ 8
DR. SERGIO QUIROZ MIRANDA
Director

MTRO. RIGOBERTO MARTÍNEZ ESCÁRCEGA

Subdirector Conferencia celebrada por el doctor Peter McLaren
Comité Editorial _________________________________________________________________ 12
MTRO. RAFAEL GARCÍA SÁNCHEZ
MTRO. JOSÉ LUIS RODRÍGUEZ CANALES
MTRO. NOEL ANTONIO GARCÍA
MTRA. ROMELIA HINOJOSA LUJÁN
MTRA. SANDRA VEGA VILLARREAL Conferencia de Natalia Jaramillo
MTRO. JORGE SANDOVAL ALDANA
MTRA. KARINA ALEJANDRA CRUZ PALLARES _________________________________________________________________ 17
Colaboradores permanentes
Nacional
DRA. SILVIA DEL CARMEN GARCÍA
Baja California Es posible construir un mundo con futuro socialista:
DRA. ISABEL CAMACHO NORZAGARAY Peter McLaren
Baja California
DR. JESÚS LÓPEZ TOLEDO _________________________________________________________________ 31
UPN, Mexicali, Baja California
MTRO. LUIS CARLOS GAONA
UPN, La Paz, Baja California Sur
DRA. NORMA JURADO CAMPUZANO
Chihuahua
Diálogo de Peter McLaren y Natalia Jaramillo con profesores
DRA. ALICIA MINUJÍN indígenas de Guachochi, Chihuahua, México
UNAM, Distrito Federal
_________________________________________________________________ 34
MTRO. ARMANDO IBARRA
Monterrey, Nuevo León
MTRO. MARCELO POOT
Los Mochis, Sinaloa
DR. RAMÓN ENRIQUE LÓPEZ Diálogo de Peter McLaren con profesores de la Universidad
Los Mochis, Sinaloa
MTRO. FRANCISCO ESPINOZA
Pedagógica en Creel, Chihuahua, México
Unison, Sonora _________________________________________________________________ 39
DR. ALFREDO LEAL
UAS, Sinaloa

Internacional
DR. PETER MCLAREN
Universidad de California en Los Ángeles UCLA, EEUU
DRA. NATALIA JARAMILLO
Universidad de California en Los Ángeles UCLA, EEUU
DR. ROLANDO SEGURA
Universidad de La Habana, Cuba
DR. GREZ MARTÍN
Universidad de Australia
DR. MIKE POZO
Universidad St. Johns de Nueva York, EEUU
DR. LUIS HUERTA CHARLES
Universidad de Nuevo México, EEUU

Servicios editoriales y producción a cargo de

doble hélice ediciones
www.doblehelice.com.mx
p. 21
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Entrevista
con el doctor Peter McLaren1
octor McLaren, muchas gracias por darnos la
D oportunidad de tener esta entrevista con usted. Co-
mo educadoras(es), nos interesa conocer sus opiniones
en torno a algunos asuntos socioeconómicos, culturales
y educativos de nuestro tiempo. En primer término, nos
gustaría saber cuál es su posición frente a la reconfigura-
ción del capitalismo actual, frente a la globalización, el
imperialismo.
Obviamente, mi orientación general es una orienta-
ción humanista marxista.
¿En este sentido cómo habríamos de entender a este fenó-
meno globalizador?
Creo que debemos de entenderlo en algunas di-
mensiones. Considero la noción de que el capital
tiene un plan para la educación, y el plan del capi-
tal es producir y reproducir una fuerza de trabajo,
educar en nociones particulares de ciudadanía,
crear formas específicas de consumidores. Así que
se deben entender las funciones ideológicas del ca-
pital a través de la educación y la función de entre-
namiento para el trabajo.
El segundo plan del capital en la educación es
allanar el camino para la obtención directa de ga-
nancias a partir de la educación.
El tercer plan del capital para la educación tiene
que ver con la creación de corporaciones educati-
vas globales. En el año 2000, La UNESCO realizó
un estudio que argumenta que la educación, glo-
1
Traducción paralela realizada por Esteban Alba; la ver-
sión escrita fue revisada por Noel García.
página 2
Plática realizada en las
instalaciones del Centro
Chihuahuense de Estudios de
Posgrado, Chihuahua, Chih.,
viernes 11 de noviembre de 2005.
balmente, es una industria equivalente a dos mil
millones de dólares. Así que el plan en educación
es crear corporaciones educativas de base local, na-
cionales o multinacionales. Debemos entender que
el capital está básicamente educando una fuerza de
trabajo para el capital en general, para el capital na-
cional, para fracciones del capital (manufacturas y
servicios financieros), sectores del capital que tie-
nen que ver con industrias en lo particular y para el
capital individual. Entonces, ¿cómo esta educación
le da forma a la fuerza de trabajo para estas diferen-
tes formas del capital: capital general, nacional,
fracciones, sectores, capital individual (el capital
que se requiere para una empresa o industria espe-
cífica)?
Diferentes clases de educación educan nuestra
fuerza de trabajo para estas diferentes formas del
capital. Así que, como educadores, debemos com-
prender esto y cómo interactúan todos estos dife-
rentes niveles. Ahora, obviamente, como humanis-
ta marxista, siempre estoy tratando de entender có-
mo podemos crear una sociedad fuera de la forma
de valor del trabajo, y eso es lo que distingue mi
trabajo del de otros educadores radicales.
¿Qué significa educar para el socialismo?, ¿có-
mo hacemos la transición al socialismo? Esta es una
pregunta difícil, y muy pocos educadores están tra-
tando siquiera de enfrentarla, por lo menos en los
Estados Unidos; mucha gente ni siquiera se plantea
el asunto. La mayoría de las perspectivas en educa-
ción se ocupan de la redistribución del valor. Esa
posición acepta una prioridad: la determinación
del mercado. Yo no acepto ninguna premisa priori-
taria, así que cuando abogo por la redistribución

del capital, estoy buscando relaciones sociales en
las cuales la redistribución no sería necesaria. Por
eso estoy tan interesado en lo que ocurre actual-
mente en Venezuela, y hablaré de eso más tarde:
algunos de los intentos de la revolución social en
Venezuela.
Una de las preguntas que los humanistas mar-
xistas se hacen es: ¿por qué tantas revoluciones se
convierten en su opuesto? Es una pregunta funda-
mental, que implica preguntarnos también si las re-
voluciones sociales pueden tener éxito hoy. Así que
mi propio trabajo es altamente filosófico: trata de
crear una filosofía de la praxis; considera a las y los
docentes y estudiantes como filósofos de la praxis.
Esa es mi posición, en general. Actualmente soy
parte de los trabajadores de la industria en el mun-
do. Espero estar organizando los operadores de los
camiones de carga en el norte de California, pero
mi actuación ahí va ser enfocada filosóficamente.
Básicamente soy un marxista hegeliano, y trabajo
desde una posición que refleja en buena medida el
trabajo de Raya Dunayevskaya, quien fue la secre-
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
taria de Trotsky en México y la fundadora del hu-
manismo marxista en Estados Unidos. Esa es la
orientación general; tengo algunas diferencias con
los humanistas marxistas, pero no creo que sea el
momento de discutirlas.
Desde su punto de vista, ¿cuál es el camino hacia el so-
cialismo?: ¿reconfigurar los partidos comunistas, los
movimientos anticapitalistas?, ¿cuál es la vía?
Bueno, quisiera tener la respuesta a esa pregunta.
Como ustedes saben, básicamente mi visión es
muy comunista, aunque fui siempre un duro críti-
co de la Unión Soviética y del Bloque del Este; pero
mi propio análisis es un análisis históricamente es-
pecífico, la clase de sociedad comunista que yo ten-
go como visión está basada en una utopía concreta,
no es algo abstracto... Está fundamentada en las
contradicciones del presente, y cada sociedad va a
tener contradicciones específicas; algunas serán
compartidas por todas las sociedades, pero algu-
nas serán muy diferentes; así que solo puedo con-
página 3
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
testar esa pregunta desde la especificidad contex-
tual del mundo en el que yo mismo me encuentro.
No me gusta generalizar, pero considero que exis-
ten algunos principios generales, algunos de los
cuales fueron creados por James Petras; momentos
transicionales... y estos son análisis muy generales.
He sido muy general, a menos que ustedes quieran
algo más específico.
Por último, en esta primera parte, ¿cómo interpreta el
movimiento que está surgiendo en Francia?
Esto es muy interesante. Alguien me preguntó si la
situación de las áreas suburbanas de París era simi-
lar al contexto que encontré como maestro en Ca-
nadá, y creo que hay un gran paralelismo. Trabajé
en un área que era cien por ciento de unidades ha-
bitacionales públicas, de viviendas subsidiadas por
el gobierno, con inquilinos jóvenes y viejos aliena-
dos, inmigrantes, alto desempleo, recortes a los
programas sociales (un rasgo característico del
neoliberalismo); y en esas condiciones los jóvenes
se frustran y se alienan. Esto también tiene paralelo
con lo que ocurrió en los Estados Unidos en 1965,
con la rebelión de Watts (en el área de Los Ánge-
les); también tiene paralelo con lo que ocurrió en
Los Ángeles en 1992; y para recordar, en Francia
hubo un asesinato por las fuerzas policiacas y, des-
de luego, en Los Ángeles en 1992 ocurrió el caso de
Rodney King, en el que la policía blanca golpeó a
un hombre negro y el caso se encargó a un jurado
blanco, en una parte muy blanca de Los Ángeles,
básicamente apoyando a los oficiales de policía. El
juicio se realizó en Simi Valley, un lugar en el que
viven muchos oficiales de policía retirados.
Así que hay puntos paralelos, pero también
hay una diferencia: el concepto de multiculturalis-
mo en Francia es muy diferente a la versión cana-
diense de multiculturalismo, pero comparte algu-
nas características con la concepción que se tiene en
los Estados Unidos. Por ejemplo, hay muy pocas
encuestas en Francia que traten los asuntos racia-
les, relacionados con asuntos de clase; como por
ejemplo, los franceses sienten que es muy vulgar y
muy americano hacer muchas encuestas y análisis
de las personas en grupo, por categoría racial; pre-
fieren ver a todos como ciudadanos franceses; tie-
nen una visión monolítica de lo que significa ser
francés. Ellos creen que demasiado énfasis en la ra-
za es una forma de “gethoización”. Esto es un gran
error, es como la noción americana de ser “ciego al
color”. Muchos liberales y conservadores en los Es-
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tados Unidos toman la posición de “yo soy ciego al
color”; un hombre blanco diría: “cuando yo veo un
hombre negro o a un hombre moreno, solo veo a un
hombre, no veo negro o moreno, solo un hombre.
Bueno, es similar a cuando yo vine por primera vez
a los Estados Unidos: mis estudiantes me decían:
“nos gusta mucho como eres, pero no te vemos co-
mo un canadiense, te vemos como un americano”.
Yo dije: “prefiero que me vean como canadiense,
prefiero ser identificado por mis diferencias”. Es
como muchos afroamericanos que dicen: ¡No, yo
soy un hombre negro o una mujer negra!, ¡no bo-
rren eso! Porque la posición en la cual se articula
ese “borrado” es una posición de “blancura”. Por
ejemplo, le administraron una prueba psicológica a
un grupo de mujeres negras en los Estados Unidos;
le pidieron a este grupo de mujeres describieran
diez características de su identidad. La primera
fue: “soy negra… y mujer, madre, hija, etcétera, et-
cétera”. Le aplicaron la misma prueba a un grupo
de mujeres blancas: ni una sola vez alguna de ellas
dijo ser blanca; solamente eran mujeres. ¡Desde
luego!, pues ellas hablaban desde la posición que
define a todos los demás: la posición invisible de la
universalidad. Es como una pared blanca atrás de
mí, yo no tengo que dirigirme a mi blancura por-
que estoy integrado, confundido con la pared.
Bueno, esto es lo que los franceses están tratan-
do de decir a sus inmigrantes: ustedes son solo
franceses. Así que todo este racismo en contra de
los jóvenes franceses, de Senegal, de Nigeria…,
quienes no son típicos ciudadanos franceses blan-
cos, ahí está, pero no quieren admitirlo. Debido a
que no hay encuestas estadísticas de raza, es difícil
abordar el problema del racismo y probar que ocu-
rre. Así que esto es parte del problema en Francia
ahora. Es como lo que está ocurriendo ahora en
Nueva Orleáns. Algunos líderes republicanos blan-
cos estaban muy felices de saber de este huracán,
porque destruyó muchas comunidades negras.
Ellos dijeron: “fue una suerte de acto político de
Dios”. Ahora ellos pueden ir ahí y reconstruir para
gente blanca, para gente blanca y rica. Así que
cuando la cuidad de Nueva Orleáns sea reconstrui-
da, probablemente será más blanca que negra.
El espíritu de Nueva Orleáns es un espíritu de
gente negra, de criollos negros, gente cajón,2 indios,
afroamericanos... el espíritu que fundó Nueva Or-
2
Cajún, denominación que se aplica a los descendientes de
los franco-canadienses que actualmente residen en el sur
de Luisiana, Estados Unidos, y que fueron expulsados
por los británicos de la región canadiense de Acadia.

leáns. El capitalismo ya ha convertido los resulta-
dos de ese espíritu en productos comerciales que
dan ganancias: el jazz, la música, ciertas formas de
cocina, la cultura... todo esto se ha convertido en
fuente de ganancias, así que ya no necesitamos más
a la gente; convirtamos a Nueva Orleáns en una
Disneylandia para gente blanca. Esto es parte de la
lógica del capital, y este es el gran desafío en los
Estados Unidos y creo que también en México, por-
que hay esta gran división entre el análisis de la ra-
za y la clase. Yo enseño pedagogía crítica; hoy exis-
te un nuevo enfoque para entender la explotación y
el racismo, se le llama la teoría crítica de la raza, y
una nueva rama de ella es llamada la crisis latina.
El enfoque primario es la raza, y muchas personas
están diciendo: “nosotros somos críticos raciales, la
pedagogía crítica es para las personas que piensan
en la clase social; pero nosotros estamos enfocados
en la raza, porque somos latinos o afroamericanos
y dejaremos el asunto de la clase y los problemas de
clase a los blancos”. Creo que esto es muy peligro-
so, porque por naturaleza, la materia para el racis-
mo es la explotación de clase. La raza es una moda-
lidad en la que se vive la clase; históricamente las
condiciones materiales de la explotación fueron
impulsadas por la clase y organiza- das antes de
surgir las condiciones para el racismo. Así que no
podemos hablar de racismo sin reconocer, al mis-
mo tiempo, el rol de la explotación de clase.
He conocido muchos “teóricos críticos de la ra-
za” (los encuentro todos los días), que son pro capi-
talistas pero antirracistas, y pienso que hay una
gran contradicción. Esta es otra forma en la que el
capitalismo mortifica y divide a la gente, y está di-
vidiendo a los marxistas anglos (blancos) que se
oponen a la globalización del capital, de los latinos
y afroamericanos. Y este es justo otro ejemplo del
“divide y vencerás”.
Es, en última instancia, una forma de visión
porque, esto se me dijo de manera confidencial por
un educador latino: “Queremos un espacio para
criticar al sistema, donde la gente blanca pueda ve-
nir y controlar la situación, y controlar la conversa-
ción”, pero yo dije: “Está bien, entiendo eso, pero al
menos considera el asunto de la centralidad de la
explotación de clase”. El racismo no es solo un
asunto personal, ni un asunto de actitud o prefe-
rencia; tiene sus raíces en las condiciones materia-
les de la explotación capitalista. El esclavismo no
fue un resultado del racismo: el racismo fue un re-
sultado del esclavismo. Y este es un asunto muy di-
fícil y contencioso entre los radicales de los Estados
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Unidos hoy. Mucha gente en los Estados Unidos
mira a Katrina, en Nueva Orleáns, simplemente co-
mo un asunto de si la administración de Washing-
ton realmente no tenía un compromiso con los afro-
americanos, en lugar de ver el problema de Nueva
Orleáns como un resultado del capitalismo, que
arrasa comunidades sin importar qué pasa con la
gente que ahí había. El racismo se usa ahora como
una máscara, como una desviación, para evitar dis-
cutir la explotación capitalista. En realidad el racis-
mo es un aspecto fundamental, una característica
fundamental del capitalismo.
Los representantes actuales de la pedagogía
crítica, ¿qué tanto le deben, qué elementos retoman
de la escuela reproduccionista francesa representa-
da por Althusser, Bourdieu, etcétera?, ¿qué tanto le
deben también a los movimientos feministas y a la
teología de la liberación?, ¿y qué elementos esta-
rían ausentes en la pedagogía crítica actual o qué
elementos difieren de esta propuesta?, ¿en qué es
diferente la pedagogía crítica a estos movimientos?
La pedagogía feminista era muy visible en las
escuelas de educación a finales de los años ochen-
ta… era en gran medida dirigida por una crítica a
Henry Giroux y a mí (Peter McLaren). Fuimos obje-
to de una crítica intensa por los feministas, en su
mayoría feministas anglos (blancos); teníamos más
apoyo de los latinos y los afroamericanos. De cual-
quier manera fuimos señalados como ejemplos de
machos marxistas. Aunque fue muy difícil a lo lar-
go de cinco años, por ser atacados tan fuertemente,
de manera personal y en publicaciones académicas
y libros, esa clase de conversación y diálogo es im-
portante, porque aprendí mucho de ahí. La teoría
feminista estaba a la vanguardia de la teoría crítica.
Nosotros escribíamos, usando principalmente es-
critos feministas franceses llamados écriture. Henry
Giroux y yo estábamos escribiendo mucho sobre
feminismo, pero la crítica que se nos hacía era de
corte personal, de vernos como machos, pero que
estábamos escribiendo sobre lo que sucedía y no
había oportunidades para que las mujeres escribie-
ran sobre eso. ¿Por qué estábamos escribiendo so-
bre feminismo dos teóricos en educación, dos ma-
chos, hombres blancos? Yo entiendo ese argumen-
to. Se convirtió en un conflicto que mucha gente
disfruta porque se volvió muy intenso, muy dra-
mático. Yo podría dar una conferencia al respecto;
los ataques fueron muy duros. Lo que pasó en ese
momento fue que las voces más fuertes que nos es-
taban criticando empezaron a escribir, y empeza-
mos a tener contacto a través de los libros y even-
página 5
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
tualmente unimos fuerzas. Estoy seguro de que to-
davía existe cierta animosidad personal que preva-
lece de años previos, pero creo que la crítica era
más una crítica institucional, como: ¿por qué en un
campo que es primordialmente compuesto de mu-
jeres están estos teóricos centrales hombres, y por
qué son hombres blancos? Es una crítica muy im-
portante. Y así que esto abre las puertas para que
muchas mujeres escriban y publiquen en el campo
de la pedagogía crítica y de la pedagogía feminista.
El asunto del género se ha alejado un poco de
los debates centrales en los últimos seis años, prin-
cipalmente, creo, porque la atención ahora ha esta-
do centrada en asuntos de la globalización, o más
bien, la globalización y el género. Pero en los Esta-
dos Unidos la sociedad ha estado ocupada con los
crímenes de la guerra imperialista y los crímenes
de la administración Bush contra la humanidad. El
más grande terrorista del mundo ahora es los Esta-
dos Unidos.
Creo que los debates feministas están empe-
zando a resurgir ahora, con los nombramientos en
la Suprema Corte, porque la espera de Roberts, que
es básicamente el caso de Bush en la Corte… Los
asuntos ahora van a ser el fundamentalismo reli-
gioso, el fundamentalismo evangélico..., la división
entre la Iglesia y el Estado y el tema del aborto son
ahora centrales. En este sentido, el análisis feminis-
ta va a tener que resurgir, pero, desde luego, el te-
ma del cristianismo evangélico y su impacto en
educación será muy importante, especialmente el
ataque hacia la ciencia y la teoría de la evolución.
En lugares como Kansas, el Consejo Escolar ha te-
página 6
nido éxito en contra de la enseñanza de la teoría de
la evolución en las escuelas: la evolución ahora va a
ser considerada solo como una opinión, y ahora se
le otorga voz a la teoría del diseño inteligente. El
diseño inteligente es simplemente una versión más
académica del creacionismo, que consiste en que
Dios creó al mundo en siete días. Este renovado en-
foque en el fundamentalismo en realidad es mun-
dial. Cuando estuve hace poco en Israel, di una
charla sobre los estados fundamentados en la reli-
gión; en Pakistán di la misma conferencia: el Esta-
do judío, el Estado islámico…, siendo muy crítico
de los Estados que tienen sus raíces y sus funda-
mentos en la religión. Estoy notando una tendencia
similar en los Estados Unidos, por la cual yo consi-
dero a la administración Bush… por lo que lo llamo
el talibán cristiano.
Esto es muy serio, porque hay características
que menciona Umberto Eco como rasgos propios
del fascismo que están apareciendo con mayor fre-
cuencia y regularidad en los Estados Unidos. Las
encontré en Israel, las encontré en Pakistán y las en-
cuentro en los Estados Unidos: una retracción hacia
el fundamentalismo, al fundamentalismo religioso.
Fui a una universidad en Ramala, y los marxistas
ahí no se identifican ellos mismos; más gente usan-
do vestimenta islámica, fundamentalista, gente is-
raelí saliéndose de mi plática, y recibí correos elec-
trónicos de israelitas diciéndome: “gracias por de-
cir lo que dijiste, pero yo no puedo decirlo”. Lo
mismo ocurre en los Estados Unidos.
Algunas de las características o principios del
fascismo son: hay solamente una verdad; un ata-

que a la democracia; la noción de que la democra-
cia funciona en contra de la voz de la gente porque
la voz de la gente es el líder; la doctrina es más im-
portante que la razón; el pensamiento crítico se
considera degenerado; el gobierno opera a través
del miedo; el análisis y el desacuerdo significan
traición. Estas son las características que encontré
en los regímenes autoritarios, y están apareciendo
más y más en los Estados Unidos.
La obra de Luis Althusser en la pedagogía críti-
ca ya no está vigente, aunque personalmente la en-
cuentro interesante y significativa. La teología de la
liberación es un asunto interesante (a propósito: te-
nemos un nuevo papa). Hay algunos libros sobre la
pedagogía crítica y la teología de la liberación. Ne-
cesitamos que los teólogos de la liberación hablen
ahora, en público, en contra de los evangélicos cris-
tianos de la Casa Blanca. Necesitamos a los teólo-
gos de la liberación en los Estados Unidos para que
hablen acerca de la administración Bush; porque él
realmente no discutirá esto de manera directa, pero
tiene la teoría de que está ahí por una decisión de
Dios. Muchos cristianos fundamentalistas real-
mente creen que Dios es responsable de que Bush
sea el presidente.
Los Estados Unidos no es en realidad la princi-
pal nación cristiana del mundo, y yo puedo perci-
bir la posibilidad de una teocracia. Quiero decir…
la administración de Bush, desde luego, está siendo
atacada ahora, pero aún así hay ciertas pretensio-
nes hacia la teocracia. No olvidemos las alineacio-
nes hechas por Joseph Ratzinger, antes de conver-
tirse en el papa Benedicto XVI. El papa Juan Pablo
II se reunió con Bush y le dijo: “No puedo ayudarte
en la guerra contra Irak porque estoy en contra de
esa guerra”, y Bush le dijo: “Bueno, ¿cómo puedes
ayudarme para ganar la elección?”. Y acordaron
que sería el tema del aborto a través del cual se apo-
yaría a Bush.
Ratzinger envió una carta a los obispos estadu-
nidenses diciendo: “Si votas por alguien que está a
favor del aborto te irás al infierno”. Ratzinger per-
sonalmente escribió esa carta, y fue distribuida a
todos los ciudadanos católicos o conservadores. El
voto católico de apoyo a Bush fue más o menos del
32 al 36%, y ayudó a Bush a ganar la elección. Por lo
tanto, el papa actual es en gran medida responsable
de haber ayudado a la elección de Bush. Así que
necesitamos que los teólogos de la liberación ha-
blen en los Estados Unidos en contra de los antece-
dentes que articulan la cristiandad de la adminis-
tración Bush.
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Cerca de cien mil civiles iraquíes asesinados,3
según varias estimaciones. La semana pasada se re-
veló que Estados Unidos usó bombas de fósforo
blanco para atacar la ciudad de Fallujah, armas quí-
micas que queman la piel al contacto; y también fue
usado en Fallujah el MK-77, que tiene casi las mis-
mas propiedades que el napalm usado en Vietnam
y Corea; solo modificaron levemente algunos de
sus componentes y lo usaron en contra de los ira-
quíes. ¿Cómo pueden los miembros de la adminis-
tración Bush llamarse cristianos y conducirse de
esa manera? ¡Es absolutamente terrible!
El año pasado impartí un curso sobre teología
de la liberación. Fue la primera vez que impartía
una clase de teología; fue una clase muy popular.
Como ustedes saben, la religión es un tema muy
importante, la espiritualidad es muy importante.
Los marxistas necesitan entender esto, pero con fre-
cuencia dejan estas cuestiones o las evitan. A los es-
tudiantes les atraen estos asuntos, y en el curso de
teología que impartí estuvieron los estudiantes
más radicales que yo haya tenido en mis clases.
Doctor, terminaremos la entrevista para atender los
otros compromisos de la agenda. Ahora le vamos a decir
algunas palabras aisladas, y después usted contesta con
otra que a su juicio vaya bien con la primera.
Bush: Terrorista.
Chávez: Simón Bolívar.
Fidel Castro: José Martí.
Che Guevara: Argentino-cubano-puertorrique-
ño-canadiense-mexicano-boliviano-colombiano-
¡internacionalista!
Freire: Humano.
Marcos: ¡Dignidad!
México: Mi corazón.
Maestro(a): ¡Amor!
Muchas gracias.
3
Una encuesta publicada el 29 de octubre de 2004 en The
Lancet, revista médica arbitrada del Reino Unido, estimó
que las muertes de civiles ocurridas por la invasión en
2003 y la subsecuente ocupación de Irak ascienden a
98,000, más de las que se hubieran esperado sin la inva-
sión (con 95% de confianza en un intervalo de 8,000 a
194,000). Otra fuente, The Iraq Body Count Project, que se
ha encargado de hacer un meticuloso recuento de las ba-
jas, publicó que para diciembre de 2005 habían ocurrido
un mínimo de 27,295 a un máximo de 30,789 muertes vio-
lentas de civiles, causadas directamente por las fuerzas de
ocupación o por las fuerzas de resistencia iraquíes.
página 7
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Peter McLaren
en la Escuela Normal del Estado de
Chihuahua1
s un placer estar aquí. Es mi primera vez en
E Chihuahua y espero que no sea la última, así
que quisiera tener la oportunidad de regresar nue-
vamente. Ha sido maravilloso el tiempo que he es-
tado aquí.
He escrito algunas notas importantes para uste-
des, mismas que pretendo ampliar en el evento que
tendremos hoy por la tarde en la conferencia que se
llevará a cabo en el Hotel Mirador.
Quiero hablar con ustedes acerca de los maes-
tros como agentes de cambio social. Estoy inspirán-
dome en algunas experiencias que he tenido re-
cientemente en Venezuela. He estado en dos oca-
siones hablando con educadores en Caracas y en
una comunidad llamada Balinas, el lugar donde
nació Hugo Chávez, ustedes lo saben mejor.
Hace unos días, mi compañera Natalia Jarami-
llo y yo dimos una conferencia en Caracas para
educadores; hablamos acerca de la pedagogía críti-
ca, los cambios sociales y la lucha revolucionaria.
Uno de los puntos que se trataron fue la necesidad
de los maestros por participar en los foros sociales
y pelear por la revolución socialista contra el capi-
talismo y el neoliberalismo; también acerca de los
maestros como potenciales internacionalistas en
esta lucha por los derechos universales de los seres
humanos.
La defensa de los derechos humanos es la pie-
dra angular de la pedagogía crítica. En los derechos
humanos se incluyen también los derechos de ca-
1
Traducción simultánea realizada por Noel Antonio Gar-
cía y trascripción a cargo de Rafael García Sánchez.
página 8
Viernes 11 de noviembre de 2005.
rácter económico; eso se ha convertido en algo bas-
tante claro en la Constitución de Venezuela.
En Estados Unidos, cuando la gente habla de
derechos humanos, dejan a un lado la parte de los
derechos económicos, algo que seguro no es ningu-
na novedad para nadie aquí. Pienso que los maes-
tros necesitan jugar un papel importante en la lu-
cha por el socialismo; necesitan estar actualizados
en asuntos de pedagogía que incluyan las episte-
mologías de la descolonización, las pedagogías de
la “descomunidad”, nuevas alfabetizaciones críti-
cas de los medios de comunicación, que pueden ha-
cer que los estudiantes sean capaces de leer la pa-
labra y el mundo. Los maestros necesitan descubrir
nuevas relaciones sociales fuera de la ley del valor
del capital, dirigirse hacia el trabajo social directo
como opuesto al trabajo social indirecto. El trabajo
social indirecto esta mediado por el capital, algo
distinto de lo que ocurre con el trabajo social direc-
to, así que necesitamos luchar por un mundo en el
que el trabajo social se oriente en ese sentido. Las
relaciones de trabajo social directo no están media-
das por transacciones de capital; al respecto, abun-
daré un poco más en la conferencia de esta tarde.
Los maestros críticos también necesitan luchar
por las economías autosostenibles, defender al
mundo de la idea del marketing sostenida por los
vampiros de las corporaciones globales; necesitan
ser parte de una descolonización de espacios cultu-
rales y políticos en todos los ámbitos de nuestras
vidas, luchar por la legislación antimonopolista de
los medios de comunicación, ya que estamos domi-
nados por las grandes corporaciones de la indus-
tria de los mass media.

Debemos hacer un esfuerzo y tratar de encon-
trar el equilibrio en nuestra relación con la natura-
leza y reunir nuestros esfuerzos con valores inte-
grados hacia una economía de la vida.
Los maestros bolivarianos están empezando a
discutir el socialismo ahora como una actividad co-
lectiva que reconoce la interdependencia global,
que respeta la diversidad, pero al mismo tiempo
construye la unidad y la solidaridad; estos son los
principios que subyacen al trabajo que se hace en
Venezuela con programas sociales y educativos.
Pero el socialismo no es una garantía, no es un mo-
delo; sin embargo, la batalla se entiende mejor en la
voz de Antonio Machado: “Caminante no hay ca-
mino, se hace camino al andar”.
Una de las cosas que los maestros críticos nece-
sitan recordar es el concepto de “lo universal”, tér-
mino que ha sido atacado por los posmodernistas
en los últimos veinte años aproximadamente. El
concepto de universal ha sido desechado por los
educadores como un concepto que fue acuñado en
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
la filosofía europea, por lo tanto ha sido descartado
por los educadores recientemente.
La razón para defender el concepto de univer-
sal en el que he estado trabajado, principalmente
en relación con el concepto de género, aunque no
quiero entrar en una discusión ahora. Así que des-
de mi punto de vista, el papel del maestro sería lu-
char por el derecho de la universalidad para todos;
debemos luchar por el derecho de cada ciudadano,
asegurar su radical “no coincidencia” consigo mis-
mo, tenemos que luchar por nuestro derecho de no
coincidencia sobre alguna identidad en particular;
ya sea que seamos electricistas, plomeros, maes-
tros, artesanos, lo que sea, debemos siempre de lu-
char por el derecho de ser agentes de ningún lugar
propio en el edificio social; hay que luchar por ese
derecho, porque nosotros somos agentes de la uni-
versalidad como algo social por sí mismo; en otras
palabras, tenemos que luchar por derechos univer-
sales meta políticos; luchar por esto es muy impor-
tante para los maestros.
Nosotros luchamos por los cambios en el orden
económico, social y cultural, no por el vacío de la
subjetividad, sino con la firme convicción de la po-
sibilidad de desarrollar las capacidades humanas
para el beneficio de todos; debemos luchar por to-
dos esos derechos de los que he hablado, no como
un vaciar nuestra identidad, sino como una poten-
cialidad para desarrollar nuestras capacidades hu-
manas.
El marxismo-humanista que advierte su propia
pedagogía siempre está buscando nuevas formas
de organización. Es la mejor manera de hacer la fi-
losofía como una forma de vida. En otras palabras,
maestros y estudiantes como filósofos, esto puede
significar leer a Marx junto a otros pensadores y ser
congruentes con nuestros hallazgos y descubri-
mientos y rearticularlos para el momento específi-
co en que vivimos actualmente y por las nuevas lu-
chas únicas que tenemos que llevar; sin embargo,
haré una compilación más profunda de la cuestión
filosófica hasta esta noche (en la conferencia), así
que es una amenaza.
Algo que quiero enfatizar ahora es que la rela-
ción entre teoría y práctica no se da automática-
mente una con la otra, sino que se relacionan al mo-
mento de la compresión en el vivir de los indivi-
duos a través de la historia. La filosofía nunca toma
sus premisas como algo garantizado, siempre las
está interrogando, así que los buenos educadores
son filósofos, siempre están cuestionando las pre-
misas de sus filosofías. La teoría tiene que tomar
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sus premisas por garantizadas, pero la filosofía no,
así que la pedagogía crítica siempre es una conversación
entre la teoría y la filosofía, la filosofía de la praxis, la
filosofía de la revolución social para el futuro. Por-
que el capitalismo no es sostenible, tenemos que
imaginarnos un mundo fuera de las leyes del valor
del capitalismo. Los educadores críticos, así como
la izquierda en general, siempre han evitado este
tipo de preguntas; creo que es hora de tomarlas en
serio porque el tiempo se va pasando. Muchas gra-
cias.
Preguntas y respuestas
[ASISTENTE 1:] Sobre la descolonización de la epis-
temología, ¿cómo se puede hablar de una descolo-
nización de la epistemología, si la epistemología es
autónoma?, es decir, cada uno de nosotros tenemos
la libertad para tener acceso a las teorías y poder
pensar como maestros, para los maestros.
[PETER:] Para mí las epistemologías están forzo-
samente relacionadas con cuestiones de poder.
Puedes tener la oportunidad de escoger epistemo-
logías especificas, pero esas epistemologías no es-
tán descontextualizadas, están relacionadas con el
poder; una de las funciones de la ideología es la na-
turalización; al naturalizarlo lo conviertes en senti-
do común. Por ejemplo, tienes un discurso en Fran-
cia en este momento (en relación con lo acontecido
en la ciudad de París); hay discursos oficiales, dis-
cursos no oficiales que con frecuencia pueden re-
sultar contradictorios; es decir, ¿cómo una cosa
puede ser lo establecido formalmente y otra cosa lo
que ocurre en realidad, como lo que está pasando
en Francia? Ahora, hay una segunda dimensión a
la pregunta que hizo el maestro, que tiene que ver
con lo que nosotros pensamos a la espera de nues-
tras propias vidas y los tipos de prácticas pedagó-
gicas que fueron permitidas en nuestra vida esco-
lar. Por ejemplo, yo trabajaba en una universidad
donde el director tuvo una plática conmigo y me
dijo: “Usa la primera parte de tu curso para enseñar
lo conservador, es decir, las teorías curriculares
conservadoras; la parte intermedia para enseñar
las teorías liberales y al final puedes enseñar teoría
críticas”. Le dije: “Al enseñar de esa manera estoy
ocupando un espacio, no hay un lugar vacío en la
universalidad, es un espacio específico, es una voz
específica, no es algo de lo que se pueda hablar des-
de el monte Olimpo, desde un espacio apolítico y
desinteresado, sería asumir una posición epistemo-
lógica positivista”.
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Estoy tratando de hacer que –desde mi punto
de vista– los maestros comprendan las implicacio-
nes ideológicas en las cuales los discursos están en-
vueltos. Estos discursos no son transparentes y eso
es lo que yo quería decir con “descolonizar”; es de-
cir, ¿a qué intereses sirven estas ideologías, estos
discursos? Como reflexión, son algunas preguntas
que tenemos que hacernos.
[ASISTENTE 2:] En el asunto de identidades, ¿qué ti-
po de hombre debemos de aspirar a formar?
[PETER:] ¿Qué ha hecho la sociedad de mí? To-
dos los seres humanos tenemos derecho a reflexio-
nar en este tipo de cosas. ¿Qué ha hecho la sociedad
conmigo que no lo deseo? Deberíamos tener el de-
recho de hacernos esa pregunta.
Por ejemplo, los discursos afectan la forma en
que uno mismo se autoentiende; nuestra propia
conceptualización depende en buena medida de
los discursos del lenguaje radical que usamos, del
pensamiento filosófico.
No estoy diciendo que deberíamos imponer
teorías, epistemologías específicas; lo que estoy ar-
gumentando es que necesitamos tener opciones
teóricas y filosóficas. Los estudiantes tienen dere-
cho a entender las genealogías, la arqueología de
los discursos teóricos y esto los hará capaces de for-
marse nuevas preguntas.
La pedagogía crítica tiene más que ver con el
posicionamiento de problemas que de respuestas.
Si tu preguntas, ¿por qué los aviones chocaron con
las torres gemelas en Nueva York? ¡Es letal! Inme-
diatamente serías etiquetado como una persona no
civilizada por hacer esas preguntas; esa es una cua-
lidad típica del fascismo. La noción de argumentar
y criticar es una formación degenerativa según el
fascismo.
En este momento, una de las acciones de los Es-
tados Unidos es pertenecer a una élite fuera del
contacto con el resto del mundo, y lo que están ha-
ciendo es que las personas que cuestionan, están
siendo señaladas como enemigos de la democracia,
enemigos de la civilización y elitistas que viven en
universidades; esas son las razones por las cuales
es siempre riesgoso preguntarse por qué.
El presidente Bush está tratando de vender la
idea de que es Dios quien justifica su trabajo, que
Dios le dijo personalmente que invadiera Irak. No
puede usarse la racionalidad para defender ese ti-
po de patriotismo primitivo. Esa es la situación en
la que estamos ahora, solo escuchen la radio cuan-
do vayan a cualquier parte de los Estados Unidos.

Para mí, la opción es el socialismo; pueden usar
términos diferentes para ello, no necesariamente
que sea el mismo concepto mientras que perma-
nezcamos hablando de la misma cuestión, aunque
en Estados Unidos tocar esto es como hablar del fin
del mundo.
[ASISTENTE 3:] Parece que la pedagogía crítica invi-
ta a la militancia, y en ese sentido requerimos ima-
ginarnos un docente militante cuyo ejercicio profe-
sional llegue hasta una posición y una acción políti-
ca y social radical, manteniéndose con ello en este
mundo en que vivimos con todo lo que implica la
globalización. En esta invitación de la pedagogía
crítica que yo entiendo como invitación a la mi-
litancia, donde podemos hallar algunos ejemplos
alrededor del mundo de ejercicio de la docencia
militante, y conociéndolos podríamos empezar a
organizar la esperanza. Si los docentes así vistos te-
nemos que vernos con los otros y para los otros,
creo que aquí entra en juego el sindicalismo, los
programas de estímulos individualistas y otras se-
rie de situaciones que se viven en la realidad. ¿Có-
mo traspasar esto?, ¿cómo superar esto?
[PETER:] Creo que hay diferentes caminos por
los cuales los maestros pueden ir. Encontré difícil
en los Estados Unidos criticar a los docentes quie-
nes no eran militantes, dado que escogieron practi-
car una forma suave de pedagogía crítica debido a
sus trabajos, la familia que alimentar y muy proba-
blemente por el temor de que serían despedidos si
asumen una posición más crítica. Afortunadamen-
te derrotamos al “exterminador” en California, el
goberneitor; su ataque hacia los docentes ha sido de-
rrotado en las urnas.
Sin embargo, muchos maestros deciden no usar
una camiseta con la imagen del Che, deciden prac-
ticar una forma de pedagogía crítica que no implica
la militancia. Los maestros que están más involu-
crados como militantes usualmente se desempe-
ñan en escuelas alternativas. Por ejemplo, estuve
trabajando en una escuela al este de Los Ángeles,
una escuela hermosa (Natalia Jaramillo también
trabajó ahí). Ahí se enseñaba el náhuatl, mandarín
y matemáticas junto con el sistema de numeración
azteca, con maestros que han pasado tiempo con
los zapatistas; ahí se bailaban danzas aztecas en el
patio; ¡esta es una escuela única! Los maestros son
militantes. Mientras ellos sigan consiguiendo los
estándares educativos requeridos en California, la
escuela seguirá recibiendo fondos. Otras escuelas
no son tan agraciadas. Por ejemplo, la escuela con
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la que tuve relación en Chicago, en un barrio pobre
puertorriqueño, ha sido invadida por agentes del
FBI; han habido balaceras en ella y dramas de los
que ya he hablado en diferentes ocasiones y ahora
las cosas están demasiado riesgosas. La desobe-
diencia civil es algo en lo que los maestros también
han estado involucrados. Dentro de todo este con-
texto en el cual los maestros están trabajando junto
con las organizaciones que los respaldan. Algunos
de ellos predican o practican la pedagogía crítica
solos en sus escuelas, sin compañeras, sin compa-
ñeros, y es muy difícil para ellos hacer esa clase de
trabajo donde desde luego hay problemas con los
sindicatos magisteriales.
La historia de los sindicatos en los EUA es co-
mo la historia de los sindicatos en cualquier parte.
Así, tenemos que el sindicato de los trabajadores
industriales en el mundo es el más poderoso; sin
embargo, muchos sindicatos de maestros están
vinculados con la parte administrativa y con ello
traicionando a los trabajadores por miedo a una si-
tuación más compleja.
[ASISTENTE 4:] ¿Cree que si el sistema de la repúbli-
ca con la tan mencionada “democracia” esté ya re-
basada, será momento de proponer teorías para un
nuevo sistema de gobierno que rebase a la repúbli-
ca, así como fue rebasada en su momento la monar-
quía para terminar con el sistema feudal?
[PETER:] Creo que es una pregunta muy impor-
tante, pero no soy defensor de las naciones porque
los movimientos de liberación nacional pueden ser
regresivos y progresivos. Por ejemplo, en Venezue-
la la lucha de Hugo Chávez es muy nacionalista, es
una socialdemocracia, no es un socialismo real to-
davía, pero hay espacios que se están creando para
la posibilidad de introducir el socialismo como en
Cuba.
Desde la caída de la URSS hay un socialismo de
mercado, lo que desde luego es un compromiso y
necesariamente entendible en su momento; pienso
que la evolución de los límites de los países se debe
tomar en cuenta seriamente, pero no hay que olvi-
dar que algunos países ahora están siendo atacados
por el capitalismo, como lo ha sido Cuba y Vene-
zuela, así que el concepto de nación ahora es profi-
láctico, se convierten en blancos fáciles para el im-
perialismo. Y aún hay algo más en lo que se debe
pensar ahora como ciudadanos del mundo: las
transnacionales más grandes del planeta son capi-
talistas y el capitalismo siempre cruza las fronteras
pero en una forma negativa.
página 11
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Conferencia celebrada
por el doctor Peter McLaren1
stoy muy feliz de estar aquí en Chihuahua esta
E noche. Esta es mi primera visita a Chihuahua y
espero que en un futuro cercano me inviten de nue-
vo. Estoy especialmente complacido de estar aquí
con mi extraordinaria compañera, revolucionaria
colombiana, Natalia Jaramillo. También me da mu-
cho gusto estar acompañado por los miembros de
este panel, especialmente por Sergio Quiroz Miran-
da, quien fue responsable, junto con otros compa-
ñeros, de hacer posible esta visita a Chihuahua.
Bien, he viajado desde las entrañas de la bestia
hasta la tierra de Pancho Villa. Presidente Bush,
¡tenga cuidado! No puede defenderse contra el es-
píritu de Pancho Villa. La cobardía y la ignorancia
de su gobierno, presidente Bush, no pueden com-
pararse con la valentía y la fuerza de un revolucio-
nario mexicano.
Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiada-
do, que tenemos que preguntarnos continuamente
si no estamos soñando. Incluso cuando reconoce-
mos el dolor y la desesperación de tantos que viven
en un estado de desequilibrios nacionales e inter-
nacionales, y aunque nos espantamos ante el grado
de explotación capitalista y la degradación ambien-
tal de nuestro mundo contemporáneo, permanece-
mos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el
mejor de los mundos posibles.
En un artículo reciente, en la revista Harpers,
uno de mis escritores favoritos resumió lo que él
llama las características más notables del senti-
1
Conferencia impartida por Peter McLaren junto con
Natalia Jaramillo. Traducción realizada por Noel Antonio
García.
página 12
Chihuahua, Salón Sunion del Hotel
Mirador, viernes 11 de noviembre
de 2005.
miento fascista, identificadas por el gran intelec-
tual italiano Umberto Eco:
La verdad se revela una vez y solo una.
La democracia es, por definición, corrompida,
porque no representa la voz del pueblo, que es, des-
de luego, la voz de un líder sublime.
La doctrina siempre es más fuerte e importante
que la razón, y siempre debemos ser cautos frente a
la ciencia.
El pensamiento crítico es el territorio de intelec-
tuales degenerados, quienes traicionan la cultura y
subvierten los valores tradicionales.
La identidad nacional es provista siempre por los
enemigos de la patria.
El desacuerdo es siempre lo mismo que la trai-
ción.
Permanentemente en guerra, el Estado debe go-
bernar con los instrumentos del miedo.
Los ciudadanos no actúan; ellos juegan el rol de
soporte de “la gente”, en la gran ópera que se llama
el Estado.
Lo que vivimos ahora en los Estados Unidos refleja
estos términos fascistas. Lewis Lapham escribe:
“Ahora que han pasado sesenta años desde que ca-
yó la bomba en Hiroshima, no se necesita mucho
talento para saber que fue el fascismo, no la demo-
cracia, el que ganó los corazones y las mentes de la
llamada ‘más grandiosa generación’ estaduniden-
se”. Los Estados Unidos está, después de todo, en
buena medida desprovisto de una oposición orga-
nizada frente a la restauración neoconservadora
que presenciamos hoy con la administración Bush:

los cristianos evangélicos, con su teología de cien-
cia-ficción; el orgullo público de tomar posiciones
antiintelectuales en casi todo lo que se relaciona
con el bienestar público; una pasión racista por
condenar a los musulmanes de toda clase; una de-
voción por obtener ganancias a cualquier costo; y
empaparse con el resplandor de nuestras persona-
lidades de la radio, quienes reflejan lo que yo llamo
un patriotismo primitivo, un patriotismo que conde-
na cualquier tipo de disenso político como antiesta-
dunidense.
Recientemente recibí, a través de Internet, la co-
pia de una carta abierta escrita por el fraile brasile-
ño Frei Betto al presidente Bush para darle la bien-
venida por su reciente visita a Brasil (conocemos el
libro que Frei Betto escribió junto con el gran edu-
cador brasileño Paulo Freire, y cuando leí los co-
mentarios de Frei Betto, escuché el eco de Paulo
Freire).
Frei Betto dijo en su carta al presidente Bush:
Tu país tiene sólo el 6% de la población mundial,
pero controla el 50% de la riqueza del planeta. Tú
nunca te has preguntado por la democracia en Ara-
bia Saudita, donde existen las reservas de petróleo
más grandes del mundo, porque el gobierno auto-
crático de ese país sigue la política de los Estados
Unidos, aunque es el soporte de Bin Laden y los te-
rroristas que destruyeron las Torres Gemelas de
Nueva York. El año pasado, el gasto de todo el mun-
do en armamento fue de casi 900 mil millones de dó-
lares. Estados Unidos gastó casi la mitad de esa su-
ma: 390 mil millones. ¡Mientras que solamente 50
mil millones de dólares al año serían necesarios para
que, de aquí al año 2015, se erradicara el hambre del
planeta!
Recientemente visité tu país. En Utah, muchas
personas me preguntaron por mi impresión sobre
los Estados Unidos. Dije que la diferencia entre tu
país (EEUU) y el mío (Brasil) es que ustedes, en EE-
UU, están convencidos de que no hay felicidad sin
dinero. Y mi gente es feliz hasta sin dinero (lo que no
es una excusa para celebrar la pobreza).
Es suficiente con tener las cinco efes: frijoles, fari-
nha [harina], fe, fútbol y fiesta [cuando leí estas pala-
bras recordé a Emma Goldman diciendo “nunca me
inviten a una revolución en donde no pueda bai-
lar”]. Esa búsqueda irracional por la riqueza es lo
que impide a la gente de los Estados Unidos sentir
solidaridad hacia los pobres del mundo. Todos vi-
mos lo que sucedió a tantos afroamericanos en Nue-
va Orleáns durante la destrucción del huracán Ka-
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
trina: fueron abandonados, hasta que respondiste
sólo cuando te diste cuenta de que, ante a los ojos del
mundo, el rey estaba desnudo. Y de pilón, uno de
tus consejeros tuvo el descaro de sugerir el aborto
para las mujeres afroamericanas como una medida
para reducir la pobreza en los Estados Unidos.
Creo que es suficiente con los comentarios que que-
ría leer de Frei Betto.
Pero creo que es muy apropiado, en este mo-
mento de la historia, revisitar el trabajo de Paulo
Freire, que todavía amenaza con hacer explotar la
cultura del silencio que permea o informa nuestra
vida diaria como educadores.
Paulo Freire, su conciencia-en-el-exilio
de la pedagogía crítica
Paulo Freire luchó duramente contra la tiranía del
autoritarismo y para impulsar un compañerismo
abarcativo y diverso entre ciudadanos globales.
Particularmente significativo para las y los
educadores es uno de sus últimos libros. Hace poco
me pidieron que escribiera el prólogo de ese libro
en su edición rústica, así que tuve la oportunidad
de leerlo nuevamente. El libro se llama Los maestros
como trabajadores culturales: cartas para quienes se
atreven a enseñar, y decidí hacer algunos comenta-
rios sobre este libro porque supe que estaría ha-
blando ante un gran auditorio de educadores. Creo
que este libro nos sirve como una ventana para ver
hacia dónde vamos como educadores, una refle-
xión sobre el tipo de mundo en el que estamos vi-
viendo y la clase de mundo que nos gustaría ver en
su lugar. Así que me gustaría reflexionar única-
mente sobre algunos temas de este libro como una
forma de abordar el desafío que enfrentamos como
ciudadanos en un mundo de desesperación e incer-
tidumbre.
Uno de los temas centrales de este libro es la
importancia de una pedagogía impulsada por el
amor. Los marxistas, como yo, somos criticados
por utilizar la palabra amor; mis compañeros mar-
xistas me acusan de ser muy romántico; me acusan
de no ser lo suficientemente científico por usar este
término. Pero Freire usa el término amor en una for-
ma muy especial. Para Paulo Freire, el amor es pre-
dominantemente dialógico. No es un agregado o
una emoción aislada del mundo diario, sino que
emerge desde las entrañas, desde un acto de atrevi-
miento, de valor, de reflexión crítica; el amor no es
solamente el fuego que enciende al revolucionario,
página 13
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
sino también la acción creativa del artista, mane-
jando una paleta de nervio y espíritu sobre un lien-
zo de pensamiento y acción; su explosión de signi-
ficado está para siempre sincronizada con el alien-
to de la libertad humana.
Paulo Freire escribió las siguientes palabras:
“Debemos atrevernos, en el sentido cabal de la pa-
labra, a hablar del amor sin miedo de ser llamados
ridículos [¿recuerdan las palabras del Che Guevara
sobre perder el miedo de sentirse ridículo?], sensi-
bleros o acientíficos, si no es que anticientíficos. De-
bemos atrevernos a decir, científicamente, que es-
tudiamos, aprendemos, enseñamos, conocemos
con nuestro cuerpo entero. Hacemos todas estas co-
sas con sentimiento, con emoción, con anhelos, con
miedo, con dudas, con pasión, y también con razo-
namiento crítico”.
Sobre el tema del amor, Freire también escribe:
“A la humildad con la que los educadores se des-
empeñan y se relacionan con sus estudiantes, debe
agregarse otra cualidad: el cariño, sin el cual su tra-
bajo perdería su significado. Y aquí quiero decir ca-
riño no solamente hacia los estudiantes, sino tam-
bién hacia el proceso mismo de enseñar. Debo con-
fesar que no creo que los maestros puedan sobre-
vivir a los aspectos negativos de su trabajo sin algu-
na suerte de amor armado, como diría el poeta Tiago
de Melo. Sin él, ellos no podrían sobrevivir a la in-
justicia del desdén del gobierno, que se manifiesta
en los salarios vergonzosos y en el trato arbitrario
hacia los maestros que asumen una posición, que
participan en actividades de protesta, a veces a tra-
vés de sus sindicatos, a veces sin sus sindicatos;
maestros que son castigados y que aun así se dedi-
can con devoción a su trabajo con los estudiantes.
Es esta forma de amor la que es indispensable para
el educador progresista, y todos debemos aprender
a amar de esta manera.
Freire también habla de otras cualidades de las
y los maestros: humildad, valor, tolerancia, capaci-
dad para tomar decisiones, seguridad, la tensión
entre paciencia e impaciencia, gusto por vivir... Por
ejemplo, Freire se refiere a la humildad como la
cualidad de admitir que no se sabe todo; para los
ciudadanos críticos, representa un deber humano de
escuchar, sin arrogancia, a quienes son considera-
dos menos competentes; una práctica identificada
íntimamente con la lucha por la democracia y el
desprecio por el elitismo. Ahora, otro ejemplo es el
de la tolerancia. La primera vez que leí este térmi-
no, tolerancia, me preocupé un poco, porque es un
término usado por los neoliberales, por el régimen
página 14
de Bush. Me pregunté por qué Freire estaba utili-
zando este término. Al principio me decepcioné,
pero luego leí lo que Freire quería decir con esta
palabra y empecé a recapacitar sobre la profundi-
dad de su enfoque. Para Freire, tolerancia no signi-
fica “entregarse a lo intolerable”; no significa “co-
existir con lo intolerable”, ni significa “consentir al
opresor”; tolerancia no significa “disfrazar la agre-
sión”. Para Freire la tolerancia es la virtud que nos
enseña a vivir con lo diferente. Nos enseña a apren-
der de, y respetar la diferencia. Bueno, usemos las
propias palabras de Freire; él escribe lo siguiente:
La tolerancia puede ser vista casi como un favor, co-
mo si ser tolerante fuera una forma cortés, atenta, de
aceptar, de tolerar, la presencia no del todo deseada
del opositor. De entrada, puede parecer una forma
civilizada de permitir una coexistencia que pudiera
parecer repugnante. Eso, sin embargo, es hipocresía,
no tolerancia. La hipocresía es un defecto; es una de-
gradación. La tolerancia es una virtud. Entonces, si
yo vivo la tolerancia, debería abrazarla [aceptarla].
Debo vivenciarla como algo que me hace coherente,
en primer término, con mi ser histórico, por incon-
cluso que pueda parecer, y luego con mi opción polí-
tica democrática. No puedo imaginarme cómo al-
guien podría ser democrático sin tener la experien-
cia de la tolerancia, la coexistencia con los diferentes,
como un principio fundamental.
Freire nos enseña también que la verdad nunca se
refiere a los reflejos, sin mediaciones, de un objeto
real (algo completamente inmutable y transparen-
te). Más bien, la verdad es siempre dialógica, siem-
pre acerca del yo y el otro. En la orientación espon-
tánea de nuestra vida cotidiana, no siempre aplica-
mos el razonamiento crítico, y tal conocimiento
surgido de la experiencia con frecuencia carece de
rigor epistemológico. Y aunque tal conocimiento
de ninguna manera debería descartarse como no
importante, es necesario entender la importancia
de conocer el mundo de una manera sistemática,
distanciándonos de él de manera tal que podamos
después acercárnosle epistemológicamente, y en-
tonces lograr lo que Freire llama “otra forma de co-
nocer”, que él describe como “un conocer cuya
exactitud le da al investigador o al sujeto pensante
un margen de seguridad que no existe en la prime-
ra forma de conocer, la del sentido común”. Freire
argumenta que tanto el conocer “ingenuo” adquiri-
do a través de la experiencia, como el conocimiento
sistemático que se adquiere a través del razona-

miento crítico, implican un debate sobre la teoría y
la práctica que solo puede entenderse si ambos son
percibidos y capturados en su relación contradicto-
ria. Por eso, Freire nos advierte que ninguno de los
dos tipos de conocimiento excluye al otro y que
ambos deben ser vistos en su relación recíproca.
Así como debemos evitar el elitismo teórico que
niega la validez del sentido común o el conoci-
miento que proviene de la experiencia, al mismo
tiempo debemos evitar el antiintelectualismo que
niega la importancia del conocimiento teórico ad-
quirido a través del razonamiento crítico.
El trabajo de Freire se refiere a establecer una
relación crítica entre la pedagogía y la política, des-
tacando los aspectos políticos de lo pedagógico y
llamando la atención hacia el dominio implícito y
explícito de lo pedagógico inscrito en lo político.
Aunque Freire celebró las virtudes del socialismo y
elaboró sustancialmente a partir de la tradición
marxista, él era más bien un marxista humanista,
en oposición a los marxistas dogmáticos, doctrina-
rios.
Recientemente, tuve la buena fortuna de ir,
acompañado por Natalia, a Caracas, Venezuela, en
donde conocimos al presidente Hugo Chávez en el
Palacio de Miraflores. Ahí tuvimos la oportunidad
de impartir un seminario en la Universidad Boli-
variana de Venezuela en el que hablé sobre la peda-
gogía crítica y Natalia dio un seminario acerca de
feminismo (asuntos de género). Hugo Chávez nos
ofreció unas breves palabras de esperanza. Desde
luego que yo casi no escuché las palabras, porque a
Natalia, con la emoción, se le olvidó traducir. Bue-
no, fue impresionante.
Inicialmente, Chávez nos dijo: “Maestro Peter,
maestra Natalia, hay un monstruo que vive en Wa-
shington, un monstruo que ha sido un desastre pa-
ra el mundo entero; con el propósito de crear un
mundo mejor, debemos permanecer unidos en
nuestros intentos de derrotar a ese monstruo”.
Aunque nos agradeció por el trabajo pedagógico
que hemos venido haciendo en Venezuela, de cual-
quier forma nos pidió que trabajemos más duro y
que nos inspiremos en el ejemplo de la Revolución
Bolivariana. Liberando o empoderando a la vasta
clase trabajadora a través de la confrontación al
neoliberalismo y la canalización de mayores ingre-
sos petroleros hacia proyectos sociales, enfocados a
incrementar las oportunidades educativas y la asis-
tencia médica para los pobres; Chávez está creando
las condiciones de posibilidad para un mayor em-
puje hacia el socialismo.
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Unos días después fuimos invitados a la graba-
ción del programa semanal de televisión de Chá-
vez: Aló Presidente. Nos tocó sentarnos junto al gran
poeta de la revolución de Nicaragua, Ernesto Car-
denal. En respuesta al intento del presidente Chá-
vez de imaginarse una nueva relación de solidari-
dad y lucha antiimperialista entre gentes de los Es-
tados Unidos y de Venezuela, Cardenal se puso de
pie y espontáneamente declaró que el presidente
Chávez era un profeta.
Dijo lo siguiente: “Señor Presidente, usted ha
dicho algunas cosas que son muy importantes, y
más aún, también son proféticas... Cuando yo era
un fraile, mi maestro profetizó que un día la gente
de los Estados Unidos y la gente de Latinoamérica
iban a unirse, pero no en una unión económica, ni
política, ni militar, sino en una unión mística, de
amor, de dos pueblos (o naciones) amándose recí-
procamente. Ahora lo he escuchado de usted, señor
presidente, y quiero que esto sea revelado al mun-
do, porque es algo que no se había oído. Yo lo escu-
ché de mi maestro y ahora usted lo hace una profe-
cía”.
Yo me recuerdo pensando: “¡Ah qué freirea-
no!”.
A Chávez le gusta contar una historia acerca de
los días del paro-sabotaje de Petróleos de Venezue-
la, a finales del año 2002, cuando el país estaba casi
paralizado y sin gasolina. Chávez cuenta de una
reunión que tuvo con una familia pobre en un ve-
cindario deteriorado (quizás el barrio de La Vega).
Él estaba hablando cuando una mujer lo tomó del
brazo y lo condujo hasta su vivienda. Chávez olió
que algo se estaba cocinando en una cacerola, le-
vantó la tapa y vio que era un trozo de madera. La
mujer lo miró y le dijo: “Comeremos lo que queda
de mi cama”. Luego agregó: “Chávez, conserva la
calma. Lo lograremos. ¡Mantente firme, Chávez!”.
Fue muy interesante porque creo que lo que es-
tá pasando en Venezuela es una lección para la
gente de México y de los Estados Unidos.
Martha Harnecker, asesora del nuevo ministro
de Participación y Desarrollo Social, describe la Re-
volución Bolivariana como una revolución que está
dirigida contra la lógica del capital y se basa en la
lógica de la solidaridad humana. Ella dice: “Mira
las misiones sociales. Las misiones no son socialis-
tas, pero solo pueden imaginarse en una sociedad
que quiere construir algo diferente al capitalismo,
porque le permiten a la gente crecer, convertirse en
sujetos en este proceso, y crean una nueva forma de
mirar la sociedad”.
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De acuerdo con Harnecker, la Revolución Bo-
livariana también ha luchado para reemplazar la
llamada “democracia representativa” que existió
durante los cuarenta años previos a la elección de
Chávez en 1998, con una real democracia participa-
tiva y protagonista. Es en esta área de participación
popular en la que Harnecker invierte la mayor par-
te de su tiempo, estudiando y promoviendo nuevas
experiencias e iniciativas que pretenden transferir
a la gente el poder real de tomar decisiones. Para
Harnecker, Venezuela es un país que les da a sus
ciudadanos todas las oportunidades posibles para
que el pueblo participe.
Recuerdo cuando estaba dando una conferen-
cia en el centro de Caracas, en la Universidad Cen-
tral, el corazón de la oposición a Chávez. Declaré
en mi discurso que yo apoyaba a Chávez, al socia-
lismo y a la Revolución Bolivariana, y me dijeron
que cuando salí, los estudiantes fueron hasta los
carteles de los teóricos críticos que había en la pa-
red y arrancaron mi fotografía. No puedo imagi-
narme un cumplido mejor.
Bien, he hecho un análisis un tanto superficial
hasta este momento, pero podré ampliar algunas
ideas durante el tiempo de preguntas y respuestas.
Para finalizar, quiero desarrollar este argumento.
Los educadores críticos necesitamos ir más allá
de la lucha por la redistribución del valor, porque
tal posición ignora la forma social del valor y asu-
me a priori la inevitabilidad vampiresca del merca-
do.
Necesitamos trascender el valor, no redistri-
buirlo, porque no podemos construir una sociedad
socialista bajo el principio de vender nuestro traba-
jo por un salario. Tampoco será suficiente con sus-
tituir el capital privado con el capital colectivo.
Como dice mi amigo Hudis, estamos en una ba-
talla para negar la forma de mediación del valor, no
simplemente para producirlo en diferentes grados.
Necesitamos la libertad, no para volver a alguna
esencia que existía antes de las relaciones de pro-
ducción, sino la libertad para aprender cómo apro-
piarnos de las muchas formas de desarrollos socia-
les que hablan directamente a nuestra capacidad
humana de ser libres. Por esta razón, cualquier es-
fuerzo de controlar el capital o de rechazarlo, sin
deshacernos primero de la producción del valor,
siempre será contradictorio, porque el capital de-
vasta los hábitats nacionales, elimina especies,
muestra menosprecio por la naturaleza, porque el
capitalismo es la expresión de un trabajo alienado
abstracto.
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La pedagogía crítica revolucionaria trabaja
dentro de un imaginario socialista; es decir, opera
desde la comprensión de que la base de la educa-
ción es política y que deben crearse espacios en
donde los estudiantes puedan imaginarse un mun-
do diferente, fuera de la ley del valor del capitalis-
mo, donde puedan discutirse y debatirse alternati-
vas al capitalismo y a las instituciones capitalistas,
y donde pueda darse el diálogo sobre las razones
por las cuales tantas revoluciones en la historia se
convirtieron en su opuesto. Busca crear un mundo
en el que pueda prevalecer un nuevo modo de dis-
tribución; donde las relaciones humanas alienadas
sean subsumidas por otras auténticamente trans-
parentes; donde los individuos asociados libre-
mente puedan trabajar con éxito hacia una revolu-
ción permanente; donde pueda abolirse la división
entre el trabajo mental y el trabajo manual; donde
puedan terminarse las relaciones patriarcales y
otras jerarquías de opresión y explotación.
Michael Lebowitz habla de la posibilidad de
“otra clase de conocimiento” que podría existir en
un mundo que sea capaz de trascender el capitalis-
mo (un mundo socialista); nos urge a pensar cómo
sería operar en el mundo por medio del conoci-
miento social directo que no puede comunicarse a
través del medio indirecto del dinero: un conoci-
miento basado tácitamente sobre el reconocimiento
de nuestra unidad y solidaridad:
Es un conocimiento diferente cuando estamos cons-
cientes de quién produce para nosotros y cómo;
cuando entendemos las condiciones de vida de los
demás y sus necesidades para las que nosotros po-
demos contribuir. El conocimiento de este tipo nos
coloca inmediatamente como seres dentro de la so-
ciedad, nos provee una comprensión de la base de
todas nuestras vidas. Es inmediatamente conoci-
miento social directo, porque no puede comunicarse
a través del medio indirecto del dinero.
Es este conocimiento por el que luchamos como
educadores críticos revolucionarios. Es esta la uto-
pía concreta que tenemos en mente y que alienta
nuestras vidas, y con esta visión en mi corazón,
quiero agradecerles mucho por haberme invitado a
dar esta plática.

Conferencia de Natalia Jaramillo1
uenos días. Muchas gracias por la bienvenida.
B Estoy agradecida de estar con ustedes y tam-
bién de estar en la compañía de Peter McLaren, pi-
lar de la pedagogía critica en la que él ha profundi-
zado durante los últimos veinte años.
Voy a reflexionar sobre el tema de género acen-
tuando una postura. Yo, en vez de hablar de géne-
ro, hablo de una perspectiva de feminismo. Para mí
el feminismo refleja una posición política y un pro-
yecto político. Así es que voy a tratar el tema de
género desde un punto de vista feminista.
Los conceptos que voy a enumerar pueden ser
un poco abstractos. Entonces quisiera que si uste-
des tuvieran alguna pregunta o algún comentario,
por favor háganmelo saber para poder elaborar es-
tos conceptos juntos; lo importante es irse de este
espacio con un conocimiento profundo.
Para esto voy a desarrollar la conferencia con
base a las siguientes preguntas: ¿qué significa femi-
nismo en una época que se nombra como posmo-
derna?, ¿qué significa tratar el tema de género en la
sociedad del capitalismo desde el punto de vista de
la mujer?, ¿qué es una praxis feminista?, ¿qué es un
proyecto feminista?, ¿estos proyectos se pueden
considerar como revolucionarios?, ¿el feminismo
es solamente ponerle algo más que no se considera
central a un movimiento revolucionario?, ¿qué lu-
gar ocupa el género en un proyecto revoluciona-
rio?, ¿se le da el lugar que le corresponde?, ¿de qué
manera tratamos la pedagogía crítica desde la pers-
pectiva de género?, ¿qué importancia tiene el géne-
ro en un movimiento social de liberación?
1
Trascripción de Sandra Vega Villarreal.
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Parral, sábado 12 de noviembre de
2005.
Durante los últimos veinte años se considera
que hemos llegado a la época de la posmoderni-
dad, donde se defiende la diferencia, la identidad
de los individuos, el respeto mutuo entre los seres
humanos de los diferentes países, donde se nos ex-
horta a la colaboración, a establecer líneas de co-
municación que permitan el entendimiento y a
aprender unos de otros.
Lo que cuestiono a ese discurso es que se pierde
el proyecto político, se pierde lo que nos une a to-
dos. Por eso, para liberarnos, para transformar las
esferas de la realidad, para respetar las diferencias,
no se puede negar lo que nos une. Poner énfasis en
la diferencia hace que se pierda el proyecto revolu-
cionario que nos puede unir transnacionalmente en
un proyecto de liberación.
Lo que hemos visto los últimos años en el tema
del feminismo es un rechazo y una negación hacia
la pedagogía crítica, porque se considera como un
discurso masculino, un discurso muy universal
que no respeta el lugar de la mujer en este proyecto.
Mucha gente ha tratado de articular la pedagogía
crítica con proyectos feministas, donde se escuche
la voz de la mujer, por lo que ha sido necesario es-
tablecer algunos principios de lucha, como buscar
el respeto de las diferencias y experiencias indivi-
duales, rechazar la afirmación de las verdades uni-
versales. De otra manera se tendría un proyecto de
liberación universal que nos dejaría sin un punto
de encuentro, que nos pueda unir para seguir ade-
lante en este proyecto revolucionario.
De esto se desprenden muchas definiciones de
lo que es un proyecto feminista. Algunos lo definen
como un movimiento para terminar con la explota-
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ción sexista, la opresión. Esto hace que se conciba
como un proyecto ideológico; es decir, concibe que
si cambiamos la forma de ver a la mujer y al hom-
bre en nuestras mentes podemos llegar a un punto
de igualdad.
Otros perciben al movimiento feminista centra-
do en el estilizado del cuerpo. Consideran que el fin
del sistema patriarcal llegará a su fin cuando no
asumamos como identidades fijas de género, cuan-
do busquemos romper esas barreras de lo que sig-
nifican ser una mujer y un hombre, pero igual que
la concepción anterior, a nivel ideológico. Depen-
diendo “cómo te veo” y “cómo me ves” como una
mujer y como un hombre es como eventualmente
voy a actuar. Es decir, solamente cambiando el mo-
do de pensar de lo que significa ser una mujer y ser
un hombre podemos terminar con la explotación,
con la opresión de la mujer.
Existe la tendencia en algunas políticas guber-
namentales y corrientes de la pedagogía de impo-
ner los valores feministas por sobre los conoci-
mientos patriarcales. Todos esos valores ponen a la
mujer en una situación compasiva y la ven princi-
palmente como madre que puede romper con las
barreras patriarcales. Esas son algunas de las cosas
que han salido con la posmodernidad.
Con respecto a la mujer indígena, se habla de
una pedagogía en red que examina su experiencia
de género en relación con la colonización de su
pueblo, no en torno a un programa liberal del go-
bierno, no a una mujer o un colectivo de mujeres,
sino entorno a un programa para liberar a una co-
munidad que se considera bajo la colonización. En-
tonces, liberación de la mujer se ve unida a una co-
munidad que ha sido rechazada por las estructuras
dominantes, que ha sido oprimida, a un programa
de descolonización.
En los EEUU, el movimiento feminista ha sido
algo muy excepcional; desafortunadamente ahora
ha sido utilizado para justificar, por ejemplo, la
guerra de Irak, la guerra de Afganistán, donde se
considera que la lógica del mercado, impuesta a
otros países, ha abierto las puertas a la mujer para
liberarla.
Cuando empezaron las guerras de Irak y de Af-
ganistán oíamos esto en las noticias. Sale Bush
acompañado de su esposa, que se considera a sí
misma “la mejor mujer del mundo”, y habla de que
van a liberar a la mujer oprimida en estos países
“fundamentalistas”, y que al funcionar el mercado
abierto en estos países, la mujer se va a poder salir
de la casa, va entrar a lugares de empleo, se va a
página 18
liberar. Por esto formaron grupos legislativos para
que la mujer participara al escribir las leyes, etcéte-
ra, etcétera.
La crítica y la buena crítica del programa femi-
nista en los EEUU es el programa imperialista que
se abrió como un programa feminista, que es un
programa liberal, un programa de mujeres que go-
zan de privilegios, que busca solamente la igual-
dad entre mujer y hombre. Si usted come pan, yo
también voy a comer pan, si usted va al cine el vier-
nes, yo también voy al cine el viernes, si usted pue-
de ir a la universidad, yo también puedo ir a la uni-
versidad. Estas son cosas importantes y la mujer ha
luchado bastante para esto, pero atinadamente las
mujeres de color, las mujeres más oprimidas de los
EEUU, han rechazado este discurso universal, han
rechazado ese feminismo de los EEUU. ¿Por qué?
Porque no habla del origen de la opresión, de qué
genera la opresión de la mujer, lo que genera la
opresión de la gente de color, lo que provoca la
opresión de la gente que está oprimida por su se-
xualidad. Todas las manifestaciones de opresión
que existen en los EEUU se dejan sin explicación en
el programa feminista liberal.
Se critica también la cuestión de tener un pro-
grama de las Naciones Unidas con la visión de que
si todas las mujeres del mundo fueran como las
mujeres de los EEUU serán liberadas, más inteli-
gentes y tendrían más derechos. En este programa
se pone a la mujer de los EEUU como el modelo, el
modelo del progreso. La gente muy acertadamente
ha rechazado esos valores.
Les voy a leer un poco de una escritora que se
llama Sandy Rally. Escribe sobre la mujer indígena:
La mujer indígena no necesita feminismo, son opri-
midas primero como indias americanas, como una
gente colonizada, no como mujer. La mujer indígena

percibe que el hombre y la mujer son sujetos en un
orden imperialista, luchan como gente indígena y
no solamente como mujeres indígenas, es un pro-
yecto de descolonización.
Ahora la pregunta para mí es: ¿estoy de acuerdo?
Estoy de acuerdo con que todas las poblaciones
más marginadas viven en un sistema de coloniza-
ción y que no solamente el proyecto de la mujer es
liberarse de las reglas patriarcales, pero, ¿de qué
manera se incluye el tema de género?, ¿de qué ma-
nera se trata el proyecto feminista en un proyecto
revolucionario?, ¿cuántas revoluciones hemos vis-
to que no tratan el tema de género?, ¿cuántos movi-
mientos sociales no incluyen a la mujer?, ¿cuántas
veces la mujer está alejada de un movimiento social
que se llama revolucionario?, ¿cuántas veces dicen
que lo más importante es la liberación de la mujer,
pero que las condiciones materiales no son las ade-
cuadas para lograrla?
Ahora quiero argumentar que no podemos eli-
minar completamente las desigualdades y la opre-
sión entre género sin eliminar las condiciones pro-
fundas de producción, y al eliminar esas relaciones
de producción no necesariamente vamos a elimi-
nar las condiciones de opresión entre el género.
¿Qué significa entonces, tratar el tema de género en
una sociedad capitalista desde el punto de vista de
la mujer?
El trabajo que realizo en todas mis investigacio-
nes lo inicio con la vida de la mujer; tomo esa deci-
sión consciente porque me permite centrarme en lo
concreto, en lo corporal, en las experiencias de gé-
nero como una fuente generadora de nuevos cono-
cimientos localizados en la cultura dominante, que
se pueden revelar si empezamos nuestras investi-
gaciones con la vida de una mujer, que de otra ma-
nera no vamos a ver si consideramos las condicio-
nes, las relaciones entre humanos, de género, como
una cosa natural. ¿Qué se pierde si empezamos
nuestras investigaciones con el punto de vista de
mujer?, ¿qué vamos a aprender?, ¿qué se gana?
Creo que se gana mucho, se va revelar una visión
menos parcial no solamente de la vida de la mujer,
sino del hombre y del orden social que se aprehen-
de de las relaciones entre hombre y mujer.
Cuando iniciamos un trabajo desde la perspec-
tiva de la mujer, ¿qué conocimiento vamos a tener
de la formación del hombre, del masculino? Cuan-
do empezamos con la vida de la mujer, podemos
considerar esto un proyecto no solamente de libe-
ración para la mujer, sino también para liberar al
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hombre, para liberar las formas que hemos articu-
lado en torno al masculino y al femenino. No hay
otra forma de relacionarnos entre género que nos
pueda llevar a lograr más igualdad.
Al empezar con la vida de la mujer, se empieza
con la opresión expresada en la especificidad de re-
laciones concretas: esta es la mujer como una traba-
jadora en su domicilio, esta es la mujer como una
empleada si trabaja fuera del domicilio, esta es la
mujer en todas las variedades que forman su iden-
tidad, si es latina, si es inmigrante, si es de bajos
recursos. Es una forma de examinar la especifici-
dad de lo concreto de todas las circunstancias que
llevan a cabo la formación de la identidad de una
mujer. No se ignora nada y lo más importante es
que se usan estos conocimientos para la acción, pa-
ra transformar la opresión en liberación. No se trata
solamente de contar un cuento, sino que se trata de
llegar a la transformación de esas estructuras y esas
relaciones sociales de opresión. Y esto, desde mi
punto de vista, debe iniciar con la vida de la mujer.
Lo que quiero exponer aquí es una pedagogía
marxista feminista que analiza la cuestión de géne-
ro a la luz de las relaciones sociales de opresión;
una cosa no se puede desligar de la otra. Partiendo
de que las experiencias locales son materiales, que
queramos o no el mundo está inmerso en un sis-
tema económico, político y social capitalista que
niega las diferencias y por lo tanto la unión que en-
contramos en ellas. Es por eso que el feminismo re-
chaza esos valores, y los que la posmodernidad ha
querido eliminar, esos los valores de lo que nos une
en todo el mundo, en la diferencia, que es donde
encontramos la unión.
Hay que incluir al sistema de producción capi-
talista como una variable material de estudio; se
tiene que considerar el desarrollo económico, polí-
tico y social de la mujer, que es lo que nos une a las
mujeres de todo el mundo. Las diferencias entre ex-
periencias locales y la totalidad social se encuen-
tran en una relación dialéctica. Las mujeres de Los
Ángeles tienen una experiencia muy distinta a las
mujeres de aquí de Parral; las mujeres de Parral tie-
nen una experiencia muy distinta a las mujeres que
visité en las tierras palestinas. Se examina la totali-
dad de lo concreto en esas experiencias locales, pe-
ro no se niegan que esas experiencias son influen-
ciadas por un sistema social global.
Voy a terminar con el siguiente punto: ¿qué sig-
nifica el feminismo marxista?
Se debe partir del análisis de la conexión histó-
rica entre la opresión de la mujer y el capitalismo.
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Hay que examinar las relaciones sociales que se
dan en el capitalismo, mismas que influyen de ma-
nera directa en la forma de vida de las familias, que
va más allá de la independencia económica entre el
hombre y la mujer.
Un proyecto feminista desde la perspectiva
marxista examina el género y la construcción de la
mujer y del hombre para generar un cambio de
ideología, pero un cambio de ideología con base en
las relaciones materiales de producción. Para cam-
biar la ideología del género hay que empezar por
cambiar las relaciones sociales de producción.
Me gustaría dialogar con ustedes con las pre-
guntas que han elaborado y podemos abordar te-
mas que les interesen a ustedes.
Preguntas
¿Basta con ser mujer para luchar contra la opresión de
las mujeres?
No. Tenemos el ejemplo de Margaret Thatcher. Su
ideología es neoliberal, y no basta con que sea mu-
jer y esté en el poder o en algún nivel de gobierno.
Su teoría neoliberal de alguna forma va a repetir y a
profundizar en la implantación de esta misma
ideología neoliberal. Margaret Thatcher era una de
las mujeres más peligrosas del mundo; trabajó en la
época de Reagan y dio forma a muchas políticas
opresivas. Entonces, no solamente con tener a una
mujer en un sitio de poder va a cambiar el sistema
de profunda opresión y desigualdad entre hombre
y mujer o la opresión de todo el mundo.
¿Existe una mujer que tenga un nivel político que públi-
camente se considere feminista?
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No, no, y ese es el problema que yo veo en los mo-
vimientos progresistas o liberales. Como de los que
estaban hablando las compañeras de Chihuahua
ayer, que para hablar de la mujer hablan de los te-
mas de género, no de feminismo, porque hablarles
de feminismo es como una bronca entre viejas. En
la experiencia que ellas compartieron conmigo,
manifiestan que están involucradas en varios pro-
yectos en sus comunidades aquí en Chihuahua; es
ridículo; pero hablamos de la mujer investigadora
que tiene miedo de hacer investigaciones, habla-
mos de mujeres que están tan acostumbradas a que
el hombre hable, dirija, tenga la opinión, tenga la
palabra. Ellas se sienten con miedo, se sienten incó-
modas en tomar esas posiciones de poder.
¿Cuál es la diferencia de la perspectiva de género y femi-
nismo?
Considero el término feminista como un término
político y lo veo como un proyecto político que in-
cluye la opresión de la mujer. También considero la
opresión del hombre, considero el feminismo en el
plano material, en una forma amplia, pero tam-
bién, el término feminista tiene una historia de lu-
cha para la mujer, entonces me siento comprometi-
da a usar ese término.
El término género lo veo más domesticado, más
excluyente, sobre todo al hombre; no se habla de la
mujer y del hombre, cuando hay la ilusión de que
hablar de feminismo es solamente hablar de la mu-
jer. Estoy en desacuerdo con esa postura, pues al
hablar de feminismo estamos hablando del hombre
también, aunque no se niega la opresión que vive
específicamente la mujer, y me dedico a estudiar
esto, pero lo más importante es tener la visión de
un mundo mejor que en el que vivimos ahora; no
solo pienso en que la mujer viva mejor; espero que
el hombre viva mejor también; espero que los dos
géneros se liberen de las construcciones del “mas-
culino” y del “femenino”, porque limita la forma
en que nos relacionamos. Al feminismo lo veo co-
mo un proyecto de liberación para la sociedad hu-
mana completa, que desarrolle la identidad.
¿Puede hacer algunos planteamientos para salir de la
opresión tanto la mujer como el hombre?
Por ejemplo, hice una investigación en un restau-
rante muy popular en los EEUU. Empecé esa inves-
tigación enfocándome en la vida material de la mu-
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Diario de un viaje al mundo de los rarámuri

con Peter McLaren y Natalia Jaramillo

Sergio Quiroz Miranda

G uachochi, Creel, Hidalgo del Parral, Bocoyna, Guérachi, Sinforosa, Re-

jogochi, Barranca del Cobre, Satevó... Los nombres a veces sonaban como
emotivas remembranzas de las aventuras revolucionarias de mi general Villa
o en otras ocasiones como sonoros tambores de ceremonias rarámuri. Días
antes del anunciado viaje revisamos en la red los singulares nombres de las
poblaciones que visitaríamos. El plan lo hicieron los entusiastas compas de la
Fundación McLaren de Chihuahua: el Rigo, Sandrita, Rome, Jorge, Rafa, Fer-
nando, José Luis, Margarito. Todos ellos universitarios, académicos e investi-
gadores prestigiados en su entidad y allende las fronteras.
La emoción no podría ser menor. Revisitar Hidalgo del Parral, donde le
tendieron la trampa al Centauro del Norte: “...vuelen palomas vuelen, vuelen
sin parar, pero que tristes vuelan esas avecillas...”, donde se parapetó en la
mina La Prieta, donde acorralado salió huyendo en caballo robado a la Tara-
humara a vivir a salto de mata y comiendo carne de vaca sin sal. Un lugar
lleno de emotividades y vivencias construidas en la imaginación con las do-
cumentadas lecturas de Friedrich Katz.
Viajar a Rejogochi, al mundo mágico y espiritual de los rarámuri. Reco-
rrer la Tarahumara a entrevistarnos con profesores indígenas bilingües. La
posibilidad de tomar tesgüino. Pero lo más importante, acompañar en ese
recorrido a uno de los intelectuales marxistas más reconocidos de nuestra
época, al creador de la pedagogía crítica revolucionaria, el doctor Peter Mc-
Laren, y a la destacada investigadora colombiana Natalia Jaramillo. No, la
emoción no era para menos.
Semanas antes, un correo electrónico viajó a la velocidad de la luz y direc-
to desde Ensenada a Los Ángeles: “Orale, carnal, te invitamos al primer gran
acto de la Fundación McLaren en el Estado de Chihuahua... what’s sound ese...
es la tierra de los rarámuris compa... what do you think carnal...”. Y la respuesta
gentil no se hizo esperar: órale bato. Lets go to Chihuahua with the compañeros
of the Foundation... con gusto iremos...”.
Jamás hablamos de honorarios, ni de dinero o formas de hospedaje y
transporte. Teníamos lo principal, la voluntad de asistir al evento de varios
días, hacer un recorrido académico intenso y platicar con los profesores revo-
lucionarios de Chihuahua; pero sobre todo conversar por largas horas, de
abordar el debate filosófico sobre el marxismo y el socialismo; sobre la cultura

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depredadora de la globalización, sobre las potencialidades de la escuela como
espacio de resistencia.
La llegada a Chihuahua, la agradable recepción en el confortable hotel de
los maestros, el Hotel Sntenario, el reconocimiento del terreno, la visita al Pa-
lacio de Gobierno, sus monumentales pinturas, el Calabozo de Hidalgo, Padre
de la Patria, con sus sentidos versos que evocan los rasgos humanitarios del
cura Hidalgo: “Ortega tu crianza fina...”.
Por la noche, en un muy confortable lugar de descanso de la familia de
Jorge Sandoval, la clásica carne seca, la carne asada, las tortillas de harina y
Peter y Natalia emocionados por el calor humano de nuestros compañeros
escuchaban acompañados de una Corona los acordes del grupo de música
folclórica sudamericana integrado por catedráticos de la UPN de Parral que
viajaron a Chihuahua para participar en todos los eventos de las Jornadas de
Pedagogía Crítica. Preguntando sobre los requisitos para ingresar a tan sin-
gular orquesta, Sandra nos explicaba que el requisito para entrar el grupo era:
“Ser académico comunista y ateo, qué importa que no sepan tocar”.
Al día siguiente, a muy temprana hora, la entrevista en el Centro Chihua-
huense de Estudios de Posgrado con el candidato a doctor Jorge Sandoval y el
apreciable maestro Mario Franco, director de la institución y conectado en
paralelo el taller de Natalia Jaramillo sobre marxismo y feminismo en otra
sede universitaria. La definición ideológica de McLaren como un comunista
convencido ante las preguntas directas de su interlocutor y, desde luego, el
reconocimiento de la diversidad de formas de lucha por el socialismo, aun-
que, como lo aclara McLaren, esta es una cuestión que ni siquiera se la plan-
tean la mayoría de los educadores en los Estados Unidos (y nosotros decimos,
ni aquí en México). Aquí en el Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
(CCHEP) se dejaron ver los primeros mclarenismos, ghetoización, blancura,
descolonización epistemológica, ante sorprendidos espectadores que asimilaban
el lenguaje tanto político como poético de Peter, y no por ello menos fuerte y
poderoso para expresar de manera gráfica la denuncia al capitalismo y deve-
lar su carácter depredador. Una buena ocurrencia del interlocutor, pedirle al

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doctor McLaren que expresara en una palabra lo que le sugiere una lista de
nombres. Peter respondió:
Bush... terrorista.
Chávez... Simón Bolívar.
Fidel Castro... José Martí.
Che Guevara... Argentino-cubano-puertorriqueño-canadiense-mexicano-
boliviano-colombiano-¡internacionalista!
Freire... humano.
Marcos... ¡dignidad!
México... mi corazón.
Maestro(a)... ¡amor!
Luego la visita a la Escuela Normal, donde labora nuestra apreciada com-
pañera Romelia; las fotos en el extraordinario mural de la antesala de la es-
cuela donde se ve la campiña chihuahuense y un rarámuri con la expresión
siempre espiritual de esta etnia. Allí, una conferencia sobre la situación de la
educación en México a cargo de quien esto escribe y enseguida la esperada
plática de Peter McLaren. El tema: el papel de los maestros como agentes del
cambio social, las precisiones sobre el marketing de la educación en el que las
corporaciones internacionales participan con proyectos globales que inundan
el mundo todo orientado a la obtención de plusvalía. El tópico propio de la
economía política y de la filosofía removió las ocultas y muy escondidas con-
ciencias revolucionarias de los profesores asistentes:

[...] Los maestros necesitan descubrir nuevas relaciones sociales fuera de la ley del
valor del capital, dirigirse hacia el trabajo social directo como opuesto al trabajo
social indirecto. El trabajo social indirecto está mediado por el capital, algo distin-
to de lo que ocurre con el trabajo social directo, así que necesitamos luchar por un
mundo en el que el trabajo social se oriente en ese sentido. Las relaciones de tra-
bajo social directo no están mediadas por transacciones de capital; al respecto
abundaré un poco más en la conferencia de esta tarde. Los maestros críticos tam-
bién necesitan luchar por las economías autosostenibles, defender al mundo de la
idea del marketing sostenida por los vampiros de las corporaciones globales, ne-
cesitan ser parte de una descolonización de espacios culturales y políticos en to-
dos los ámbitos [...]

Público atento y bien informado. Se formularon preguntas en el nivel filosófi-

co y pedagógico y al final las solicitudes de autógrafos y fotografías con Peter
y Natalia. En el camino al siguiente evento nos salió al paso Pancho Villa. La
majestuosa figura impresionó al doctor McLaren. Se agolparon los recuerdos
de las lecturas sobre la épica del Centauro del Norte: “¡A dónde van pelaos! ¡
Por qué viajan acompañados de un gringo!”, pareciera decirnos la figura in-
mortal de Villa. Y claro, no nos quedamos callados: “¡Paso libre, mi general,
que las apariencias engañan; somos profesores revolucionarios que luchamos
por su misma causa, contra el imperialismo y sus lacayos!”. “Ah, ta güeno,
¡déjenlos pasar!”. “¡Pero, mi general, primero nos tomamos una foto con us-
ted y sus tropas!”. Y así nos tomamos una buena foto con el mismísimo Cen-
tauro.
Bueno, las dos jornadas de tres o cuatro horas cada una estuvieron agota-
doras, pero faltaba lo mejor, la presentación de la Fundación McLaren ante la
academia de Chihuahua. Recordemos que en la convocatoria a las Jornadas
de Pedagogía Crítica participaron las más importantes instituciones educati-
vas superiores de la entidad, entre ellas el citado CCHEP, la UPN, la Escuela

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Normal del Estado, el CID, el Colectivo Celestín Freinet de la Escuela Prima-
ria Concepción Méndez, de Parral, la Escuela Normal Superior, el Centro de
Actualización del Magisterio, las dos secciones del SNTE y desde luego la
Universidad de Tijuana.
Mientras nos preparábamos para la jornada nocturna de paso, nuestro
guía turístico, el gran amigo y académico del CCHEP Fernando Pacheco, nos
invitó a visitar la Casa de Villa, una monumental casona donde viviera el
general cuando fue gobernador de Chihuahua. Dentro de la casa, los enseres
domésticos, el carro donde lo mataron, el olor a pólvora, las leyendas sobre
las cincuenta esposas y otras tantas decenas de concubinas; otra vez los re-
cuerdos de épocas vividas solo en la imaginación que generaban las lecturas
sobre la historia de México.
Ya dentro de la casa, Peter me hizo una difícil pregunta:
— Oye, Sergio, ¿a quién consideras más revolucionario, a Villa o a Zapa-
ta?
—Ah, caray —necesito argumentos de peso, pensé—. Si debo contestar
con sinceridad, pues a mi general Villa, aunque muchas versiones lo tildan de
asesino y bandido, eso no está probado, y lo que sí forma parte de la historia
es su legado como héroe de mil batallas; solo recordemos que la División del
Norte que él fundó se constituyó en el mayor ejército revolucionario de Amé-
rica Latina y, como sostiene Friedrich Katz, su acucioso historiador de la Uni-
versidad de Chicago, la revolución social que él encabezó fue la única revolu-
ción social que jamás haya tenido lugar en la frontera misma de los Estados
Unidos. Pero además, mi estimado Peter, Villa está más cercano a los lucha-
dores por el socialismo, porque representó como nadie a los realmente despo-
seídos, a los quince millones de mexicanos que nada tenían para perder más
que sus cadenas. Era el representante de proletariado rural, no era el campesi-
no aferrado a su tierrita.
No sé realmente si Peter comparte mi posición al respecto. Tal vez no,
pero me parece que (a pesar del tatuaje de Zapata que lleva en el hombro), con
varias conversaciones que sostuvimos sobre el particular, incrementó su co-
nocimiento sobre Villa.
Finalmente llegó la hora de la inauguración de las Jornadas de Pedagogía
Crítica en un gran hotel de la capital del estado. Fue impresionante la entrada
al lugar. Cerca de mil asistentes, todos ellos profesores de los diferentes nive-
les de la educación, particularmente vinculados a los programas de posgrado
educativo. En el presídium, Natalia y Peter, además de Jorge Sandoval, Rigo-
berto Martínez, el maestro Gabriel Dueñas, un distinguido profesor que enca-
beza un proyecto educativo muy interesante basado en los principios de la
pedagogía crítica, y un servidor. Los tres últimos participamos con una breve
semblanza de la obra de McLaren.
Luego vino la intervención de Peter: “Bien, he viajado desde las entrañas
de la bestia hasta la tierra de Pancho Villa. Presidente Bush, ¡tenga cuidado!
No puede defenderse contra el espíritu de Pancho Villa. La cobardía y la igno-
rancia de su gobierno, presidente Bush, no pueden compararse con la valentía
y la fuerza de un revolucionario mexicano. Vivimos en un tiempo tan brutal,
tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos
soñando”.
Allí, frente a los educadores de Chihuahua, frente a los formadores de
maestros de la entidad, Peter fue preciso y explicó las atrocidades del impe-
rio, explicó y condenó con las palabras de Frei Betto las ambiciones imperia-
listas que les permiten “justificar” las guerras de rapiña por todo el orbe. Peter

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fue elocuente, pues también habló de una virtud que pocos destacan en los
revolucionarios: el amor. Al respecto, dijo: “Uno de los temas centrales de este
libro es la importancia de una pedagogía impulsada por el amor. Los marxis-
tas, como yo, somos criticados por utilizar la palabra amor; mis compañeros
marxistas me acusan de ser muy romántico; me acusan de no ser lo suficiente-
mente científico por usar este término. Pero Freire usa el término amor en una
forma muy especial. Para Paulo Freire, el amor es predominantemente dialó-
gico. No es un agregado o una emoción aislada del mundo diario, sino que
emerge desde las entrañas, desde un acto de atrevimiento, de valor, de re-
flexión crítica; el amor no es solamente el fuego que enciende al revoluciona-
rio, sino también la acción creativa del artista, manejando una paleta de ner-
vio y espíritu sobre un lienzo de pensamiento y acción; su explosión de signi-
ficado está para siempre sincronizada con el aliento de la libertad humana”.
Los maestros escucharon con atención las referencias de Peter a la labor
pedagógica de su entrañable amigo Paulo Freire, con quien compartió varios
espacios académicos y de lucha social, pero sobre todo las convicciones sobre
lo que significa ser maestro, las virtudes de la sencillez, tolerancia y la humil-
dad que en McLaren son inherentes a su personalidad: “Freire también habla
de otras cualidades de las y los maestros: humildad, valor, tolerancia, capaci-
dad para tomar decisiones, seguridad, la tensión entre paciencia e impacien-
cia, gusto por vivir [...] Por ejemplo, Freire se refiere a la humildad como la
cualidad de admitir que no se sabe todo; para los ciudadanos críticos, repre-
senta un deber humano de escuchar, sin arrogancia, a quienes son considera-
dos menos competentes; una práctica identificada íntimamente con la lucha

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por la democracia y el desprecio por el elitismo. Ahora, otro ejemplo es el de
la tolerancia. La primera vez que leí este término, tolerancia, me preocupé un
poco, porque es un término usado por los neoliberales, por el régimen de
Bush. Me pregunté por qué Freire está utilizando este término. Al principio
me decepcioné, pero luego leí lo que Freire quería decir con esta palabra y
empecé a recapacitar sobre la profundidad de su enfoque. Para Freire, tole-
rancia no significa ‘entregarse a lo intolerable’; no significa ‘coexistir con lo
intolerable’, ni significa ‘consentir al opresor’; tolerancia no significa ‘disfra-
zar la agresión’. Para Freire la tolerancia es la virtud que nos enseña a vivir
con lo diferente. Nos enseña a aprender de, y respetar, la diferencia. Bueno
usemos las propias palabras de Freire; él escribe lo siguiente: ‘la tolerancia
puede ser vista casi como un favor, como si ser tolerante fuera una forma
cortés, atenta, de aceptar, de tolerar, la presencia no del todo deseada del opo-
sitor. De entrada, puede parecer una forma civilizada de permitir una coexis-
tencia que pudiera parecer repugnante. Eso, sin embargo, es hipocresía, no
tolerancia. La hipocresía es un defecto; es una degradación. La tolerancia es
una virtud. Entonces, si yo vivo la tolerancia, debería abrazarla (aceptarla).
Debo vivenciarla como algo que me hace coherente, en primer término, con
mi ser histórico, por inconcluso que pueda parecer, y luego con mi opción
política democrática. No puedo imaginarme cómo alguien podría ser demo-
crático sin tener la experiencia de la tolerancia, la coexistencia con los diferen-
tes, como un principio fundamental’”.
Vale la pena reconocer que el público asistente, como en los espacios ante-
riores, era muy conocedor y bien informado; un público ideal para cualquier
conferencista o expositor. Vino luego la andanada de preguntas. En esta se-
sión, el apoyo del compañero profesor Noel García fue fundamental para los
efectos de la traducción.
Para terminar el agotador cuanto emotivo primer día de viaje, una agra-
dable cena en singular y bien atendido lugarcito del centro de la ciudad, la

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presentación del grupo de organizadores, las bromas y la presentación del
intenso programa de sorpresas y actividades que nos esperaban.
Nos levantamos, muy a pesar nuestro, a las cinco de la mañana para la
salida a Guachochi y la pasada por Hidalgo del Parral. Rafael García la hizo
de chofer de la camioneta último modelo que puso a nuestro servicio la UPN
de Chihuahua. Rafa, el académico de la UPN de Ciudad Madera, lugar que
nos recuerda el heroico sacrificio del grupo de revolucionarios que encabeza-
dos por el profesor Pablo Gómez se enfrentaron a una emboscada y fueron
acribillados en el asalto al cuartel militar; eran los años sesenta, era el entu-
siasmo de la lucha guerrillera generado por el triunfo de la Revolución Cuba-
na. Le explique a Peter lo que ese episodio representaba para la lucha de la
izquierda en México, las enseñanzas respecto de considerar la maduración de
las condiciones objetivas y subjetivas para la lucha revolucionaria y la crítica a
la influencia de la tesis del foquismo guerrillero promovida por el francés
Regis Debray; como quiera y cada cual en su conciencia rendimos homenaje a
nuestros camaradas caídos.
Brillante la conferencia de Natalia en la UPN de Parral. Algunos pensaron
que se mostraba raro que coincidieran la belleza y la inteligencia, pero sobre
todo su congruencia al asumir ideológicamente el marxismo como método de
análisis en los temas de género. Pero allí estaban los comentarios de su des-
empeño en el taller que había impartido en Chihuahua, donde las compañe-
ras asistentes fueron pródigas en elogios a su discurso analítico y a la vez
sumamente crítico. “Nos movió el tapete”, decían algunas de las participan-
tes.
En Parral era obligado ir al Museo de Villa y tomarnos una foto, no sin
antes rendir un serio homenaje al Centauro del Norte en el preciso lugar donde
fue acribillado. Ahora una estrella de varios picos, similar a la rosa de los
vientos dibujada en el piso, indica al forastero el punto donde cayó el cuerpo
herido de muerte del general.
La belleza de la Tarahumara se dejó ver apenas salíamos de Parral. En
Balleza, a dos horas, tomamos un descanso. Algunos lugareños nos platica-
ban de la presencia del narco en la región, de la militarización de la zona y de
la corrupción del ejército cuyos altos mandos se han involucrado en el narco-
tráfico. Pudimos también constatar las quejas de quienes nos denunciaban la
tala inmoderada de los bosques que había dejado al pueblo en medio de un
desierto cuando antes era una espesa zona boscosa.
Empezamos a ver el fuerte y rápido caminar de familias completas de
tarahumaras que por sinuosas veredas cruzaban cañadas y barrancas en un
camino sin fin. Platicamos con algunos de ellos, y siempre la impresión de
una etnia de espíritu fuerte, probado en las más duras condiciones de vida:
“Las condiciones en que vivimos desde niños son inhumanas”, nos dice un
profesor indígena que trabaja en la UPN; “los niños viven en el frío, soportan
climas extremos, desnutrición y con todo ello deben realizar largas caminatas
diariamente para ir a la labor, a la escuela o a comprar lo poco que pueden con
los mermados ingresos que tienen. Por eso, cuando un niño libra esos obstá-
culos y logra hacerse joven, es porque su consistencia es tan fuerte como un
roble; a ello se debe que tú veas a los jóvenes rarámuri cruzar las barrancas
con una fortaleza y energía insólitas”.
Ya entrados en la espesura del bosque llegamos a Guachochi, que en la
lengua quiere decir “lugar de garzas”. La majestuosa sierra Tarahumara en
todo su esplendor. Las cascadas en el mismo centro de la población y el ir y
venir de los vestuarios de fuertes colores de las mujeres rarámuri. Nos espera-

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ban en el espacioso salón ejidal más de 400 maestros bilingües, muchos de
ellos indígenas rarámuri que habían caminado durante varias horas para es-
cuchar el mensaje del hombre rubio de pelo lacio que era el invitado más
importante de esta comunidad.
Peter, emotivo, más aún que en Chihuahua, tal vez impresionado por la
presencia de tan numeroso grupo de educadores indígenas que esperaban
ansiosos escucharlo, inició su discurso: “He sido referido como un traidor de
la raza blanca y lo considero como un cumplido. Muchas gracias por la bien-
venida, es un honor estar con ustedes, vengo del norte, en Canadá, ahora vivo
en las entrañas de la bestia, en Los Ángeles, California. Mi profesión como
educador me ha traído hasta acá con ustedes y no puedo describirles el honor
que siento de estar aquí hoy. La idea en este día era tener un diálogo para que
pudiéramos compartir algunas de nuestras ideas juntos, relacionadas con la
educación, la política, el amor, la verdad y la lucha. Lo que estoy tratando de
hacer en mi trabajo es ayudar a crear el espacio donde los maestros y los estu-
diantes puedan trabajar juntos para luchar contra la explotación, la opresión y
la violencia, que continúa por todo el mundo y que es parte de la sociedad
capitalista que ha destruido naciones enteras; ha destruido la ecología y el
ambiente y va a continuar haciéndolo si no luchamos para evitar que eso siga
ocurriendo”.
Luego pidió la palabra un hombre indígena de avanzada edad y en la
lengua nos dio la bienvenida a su tierra, nos deseó éxito en las tareas que
realizamos y nos invitó de manera formal a participar en una tradicional cere-

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monia que realizan en su comunidad, de la cual él es el gobernador. Nos invi-
tó a convivir con ellos; matarían una vaca con todo el rigor del ceremonial y
beberíamos tesgüino. No hay que olvidar lo que el tesgüino representa para
los rarámuri –según lo precisa William C. Merril en su investigación etnográ-
fica sobre las almas rarámuris–;1 ellos se preguntan: ¿qué hacen nuestras al-
mas mientras bebemos?, y la respuesta rarámuri es: “Van allá”.
Terminada la reunión con los profesores indígenas, quienes se quedaron
con muchas preguntas sobre la pedagogía crítica, pues lo nutrido de la agen-
da nos impidió abundar en los cuestionamientos que nos formularon, salimos
a paso veloz a la Escuela Secundaria de Guachochi donde se desarrollaría un
muy emotivo encuentro entre niños indígenas con el doctor McLaren. Fue en
ese lugar precisamente en el proyecto de pedagogía crítica que trabaja el pro-
fesor Dueñas, donde una niña rarámuri le dio la bienvenida a Peter McLaren
y donde un pequeño de diez años le habló de la pedagogía crítica y muy emo-
cionado con lágrimas en los ojos le llamó amigo de los indígenas y defensor
de los niños. Todos salimos impresionados por el conocimiento que los niños
habían mostrado sobre la obra y la personalidad de Peter McLaren. En ese
lugar le fue entregado un tambor rarámuri en el que de manera artística un
joven indígena había dibujado con magistral habilidad un retrato de Peter.
Escondido lugar entre las cañadas; antes de llegar, las grandes lumbreras
nos guiaron por entre las veredas. Al llegar nos recibió un rarámuri con una
jícara de tesgüino y por cada trago el bebía otro igual, de manera que nosotros
éramos una docena de personas y el tomó el mismo número de jícaras con la
embriagante bebida. Ya en el lugar nos impresionó una cruz cuyo brazo verti-
cal termina en punta y ensartado en ella el corazón de la vaca sacrificada...
parte del ritual con su simbolismo.
El acto de beber tesgüino es sumamente importante en la vida de los tara-
humaras. Consideran la embriaguez como la salida de sus almas mientras
beben; incluso las tesgüinadas se constituyen en el más recurrente medio para
interactuar entre ellos. Son patrocinadas de manera cíclica por una familia en
particular. En esas reuniones se realizan las conexiones sociales de forma tal
que se integra toda una red, “la red del tesgüino” (Kennedy, 1963).2
Bueno, los chabochis interactuamos con los rarámuri, bailamos el pascol y
los matachines; observamos con respeto sus rituales y sobre todo aprendimos
de la forma natural de vivir de un pueblo culto y respetuoso de la naturaleza.
Muchas experiencias, y sobre todo impresionantes vivencias que es nece-
sario asimilar poco a poco; mucho simbolismo, mucha cultura y muchos sa-
beres escondidos en la Tarahumara.
Pasados ya unos meses, le pregunté en su casa de Hollywood a Peter so-
bre su viaje al mundo de los rarámuri, y me ha dicho: no hay palabras, compa-
ñero, no hay palabras para expresar lo maravilloso de ese mundo, ¡wonderfull
great!

Bibliografía

MERRILL, William L.: Almas rarámuris, México, INI, 1988, 315 pp.
VILLA, Rosa Helia y Guadalupe VILLA: Pancho Villa. Retrato autobiográfico, México, Taurus, 2005.

1
William C. Merril:
Almas rarámuris.
2
Ídem.

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viene de la página 20 respuesta es: el sistema capitalista; eso sirve para

reproducir las relaciones de opresión entre ambos.
jer; en este término era la vida productiva como
¿Por qué se rechaza la idea de que la mujer estaduniden-
una trabajadora en ese sitio. Al hacer eso no solo
se sea un ejemplo de liberalismo?
me di cuenta de la manera en que la mujer estaba
construyendo su identidad como objeto sexual y
Se rechaza porque ha sido un movimiento de la
solamente objeto sexual, a la vez que buscaba esa
mujer blanca y de altos recursos económicos. Ha si-
oportunidad porque veía ese empleo como un esta-
do un movimiento que solo busca la igualdad entre
tus, pues las mujeres no solamente llegaron a ese
hombre y mujer en un sistema que continúa la
trabajo porque no tenían otro, llegaron a ese sitio
opresión y la explotación. No se cuestionan los
porque ese trabajo las iba a considerar como “la
principios fundamentales que generan estas rela-
mera, mera”.
ciones opresivas, sino que se enfocan solamente en
También examiné la manera en que la mujer se
las leyes que se formaron en 1960, que son impor-
relacionaba con los diferentes tipos de hombres.
tantes y que hay que luchar por ellas constante-
Había unos hombres que entraban solos a la una o
mente, pero el discurso es limitado y que pasa del
dos de la tarde, solteros, no eran guapos, no eran
ámbito legal.
ricos, nada más hombres solos y se sentaban. Las
En cambio hay otros proyectos que van más
mujeres no les querían servir porque no era guapo,
allá, que van a hablar y a reflexionar sobre las múl-
no tenía dinero, no querían platicar con él.
tiples formas de opresión que vive la mujer de co-
Al entrar al baño de los hombres, lo que les da-
lor, que vive la mujer pobre, que vive la mujer de
ba la bienvenida era un mural pintado con mujeres
Latinoamérica, que vive la mujer por todo el mun-
mirando con una lupa para abajo. Yo examino esta
do, menos en los EEUU.
construcción de la identidad, que en un proyecto
capitalista está explotando el cuerpo del hombre y
¿Qué nos pediría a nosotras?
de la mujer para enriquecerse. Entonces lo que yo
planteo es un proyecto anticapitalista, donde poda-
Pediría que se enfoquen en sus proyectos de libera-
mos examinar la formación de identidades y hacer-
ción, en sus proyectos sociales con ojos de género,
nos una serie de preguntas como: ¿quién se benefi-
que examinen todas las desigualdades con ojos de
cia de la construcción del hombre como identidad
género, que examinen la totalidad de las formas de
masculina?, ¿a quién beneficia de la construcción
opresión.
de la mujer como identidad femenina? Para mí la

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Es posible construir un mundo
con futuro socialista: Peter McLaren1
La pedagogía crítica: la labor de los dos. No solamente de mejores condiciones en la es-
maestros y la lucha por un mundo mejor cuela, sino de una vida mejor para todos en cual-
firmó el doctor Peter McLaren en el marco de
A las Jornadas de Pedagogía Crítica celebradas en
la UPN: “La tarea de los maestros está en encontrar
formas para revivir la esperanza de un mundo me-
jor”. Destacó haber encontrado un creciente interés
en los maestros, particularmente de este estado so-
bre la pedagogía crítica, observando que le llama la
atención de una manera importante porque esto no
ocurre en Estados Unidos.
“No veo un interés centrado en mi trabajo, sino
en la pedagogía critica que va más allá del trabajo
de Peter McLaren.”
Cuestionado sobre el fin de la pedagogía crítica
subrayó que no hay una perspectiva de la pedago-
gía crítica, sino diferentes variantes con matices
particulares en las diferentes regiones del mundo.
Precisó que como producto de su trabajo en
materia de pedagogía crítica, los objetivos y defini-
ciones de su propuesta refieren básicamente a dos
grandes objetivos: tratar de conectar a los maestros
con movimientos sociales más amplios, “como el
gran movimiento que hay hoy, en contra de la glo-
balización capitalista neoliberal”, y el segundo
“crear condiciones a través de la práctica de la pe-
dagogía crítica, para que los maestros sean capaces
de tomar conciencia de su potencial, de sus capaci-
dades y de la importancia de lo que pueden hacer
en la sociedad para buscar una vida mejor para to-
1
Artículo publicado en el periódico El Sol de Parral por José
Alberto Ogaz, y revisado por Sandra Vega Villarreal.
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Sábado 12 de noviembre de 2005.
Es posible luchar por construir un mundo con un futuro
socialista donde los derechos humanos se extiendan a todos
y donde exista justicia económica.
quier esfera”.
Puso como ejemplo el caso de Venezuela “don-
de he estado apoyando a la nueva sociedad que se
está construyendo con el gobierno de Hugo Chá-
vez, donde la gente está tratando de encontrar for-
mas de mejorar la vida social en general”.
Cuestionado sobre su visión de México en el
ámbito educativo, el doctor en filosofía y educa-
ción, de origen canadiense-estadunidense, señaló:
“Creo que en México pasa algo parecido a lo que
ocurre en otros muchos países en el mundo, siguen
una tendencia de globalización de tipo neoliberal-
capitalista, que se caracteriza por la privatización
de los servicios educativos, de la provisión de ser-
vicios educativos en manos de particulares; como
por ejemplo los seguros para los estudiantes, es de-
cir privatizando parte del sistema que por un lado
es la tendencia mundial”.
En este sentido destacó que otra tendencia
mundial se refiere a hacer de la educación un nego-
cio que tiene ganancias, como tendencia general a
formar educandos, niños y jóvenes afines al siste-
ma neoliberal-capitalista, de tal forma que pueda
verse el neoliberalismo, su ideología y su política
como algo natural, como algo inherente a los seres
humanos.
Por fortuna, dice McLaren: “Ocasionalmente,
como hoy ocurre en Chihuahua, tenemos oportuni-
dad de promover entre los maestros formas de
cuestionar, de poner en tela de juicio o en la mesa
de la discusión ese sistema que aparenta ser único,
ese sistema que aparenta ser inevitable”.
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Peter McLaren señaló que en Estados Unidos se
da el modelo neoliberal que se sigue en el mundo,
destacando que se trata del ejemplo más claro, y
añade: “Las relaciones de Estados Unidos con Lati-
noamérica han sido trágicas”. Explicó que los pue-
blos de Latinoamérica se han convertido en cestos
de basura de EEUU, quien les manda la contamina-
ción de sus residuos tóxicos, la polución de sus fá-
bricas y todo lo que pueden y que no lo admiten
sus leyes domésticas, instalando por igual sus fá-
bricas y maquilas en países sin restricciones de ca-
rácter ecológico.
“El neoliberalismo no se reduce a Estados Uni-
dos. Es relativamente fácil convertirse en antiesta-
dunidense, antiamericano: pero se trata de una vi-
sión corta de las cosas. La lucha no es solamente
contra EEUU, la lucha es contra el capitalismo visto
de manera global, pero visto también de manera in-
ternacional. Desde que se convierte un capitalismo
nacional a un capitalismo internacional, las cosas
cambian”.
El doctor honoris causa por la Universidad de
Finlandia destacó que hay una transformación en
el mundo de lo que él llama “capitalismo nacio-
nal”, a un capitalismo internacional o transnacio-
nal, y cita que entre los eventos que se pueden loca-
lizar como impulsores de esta transformación, está
el mandato de Ronald Reagan, ex presidente de EE-
UU, y el de Margaret Thatcher, ex primera ministra
página 32
de Inglaterra, al generar la desaparición del siste-
ma de asistencia social o de bienestar social, pasan-
do de un estado keynesiano a un neoliberalismo en
el mundo, donde lo que priva es “todo lo que pue-
da dar ganancia hay que privatizarlo, todo lo que
pueda obtener plusvalía hay que privatizarlo”, re-
firiendo en este punto que las personas que cuen-
tan con alguna relación con la educación, “debe-
mos estar preocupados porque la educación es uno
de los campos que se ha visto cada vez más en un
negocio”.
Sobre el neoliberalismo mencionó que en el
contexto cercano se puede voltear hacia Nuevo Or-
leáns, con el caso del huracán Katrina, señalando
que “esa área y esa ciudad es como un microcos-
mos donde podemos identificar a Latinoamérica en
Estados Unidos, no en todos los aspectos, pero sí en
los más relevantes para la sociedad, con la falta de
seguro social para mucha gente, la falta de fondos
de jubilación para su retiro cuando estén viejos, la
falta de infraestructura adecuada y completa para
su educación, la falta de empleo, la discriminación,
la inexistencia de una estructura gubernamental
que ayude en momentos de desgracia y desastre: es
decir, en todos estos aspectos puede ser como una
mini Latinoamérica en EEUU”.
Sostuvo que esas tendencias del capitalismo,
las contradicciones entre ese microcosmos, que se
da en Nuevo Orleáns y las grandes urbes con rique-

za en otras partes de EEUU, se observan por igual
en el mundo entero.
“Esa tendencia de privatizar todo, de convertir
todo en negocio, de excluir a los de cierto color de
piel o de cierto género, excluir a los que tienen me-
nos dinero acusándolos de que es su culpa tener
menos dinero. Ese tipo de tendencias son las que
debemos revertir; tomemos como ejemplo a Vene-
zuela, como un país que se ha empeñado en me-
jorar las condiciones, las formas en que provee se-
guridad, salud, educación y una esperanza para la
vida. Lo que está ocurriendo con el gobierno de
Hugo Chávez sería muy difícil en EEUU”.
Reconoció sentirse a veces como un diminuto
personaje empujando algo tan pesado, donde re-
sulta más fácil quedar aplastado que derrotarlo,
acotando que esa impresión ha sido más fuerte des-
pués del 11 de septiembre del 2001: “A partir de
entonces, cualquier cosa que hagas para criticar a
EEUU, aunque antes lo hubieras estado haciendo o
señalaras las cosas que te parecían incorrectas del
sistema, después del 11 de septiembre eres señala-
do como un traidor, como una amenaza, como un
sospechoso de terrorismo y enemigo de la civiliza-
ción. Por eso cuando visito otras partes del mundo,
lo que hago es tratar de encontrar formas para revi-
vir, revigorizar la esperanza, las ganas de vivir, de
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luchar para cambiar el mundo, pues estoy conven-
cido que en verdad un mundo mejor es posible”.
Hizo referencia a que un ejemplo muy repre-
sentativo del neoliberalismo puede observarse en
lo que ha pasado en Francia durante las últimas se-
manas, donde inmigrantes franceses o hijos de in-
migrantes con un alto desempleo viven en lugares
muy apartados y padecen un fuerte sentimiento de
discriminación institucional en Francia.
El inspirador de la Fundación McLaren senten-
ció sobre su visita a Parral: “No soy un plantador
de semillas, no soy un sembrador, yo mismo vengo
a recibir semillas porque es mucho lo que quiero
aprender con esta visita; sin embargo, me gustaría
mucho que la idea de que otro mundo es posible
quedara aquí. La idea de que hay que luchar por un
futuro socialista en el que los derechos humanos se
extiendan y profundicen, incluyendo muy particu-
larmente la justicia económica, como un derecho
humano fundamental y que normalmente queda
excluido en la gente que aboga por los derechos hu-
manos”.
Destacó que la lucha no es local. Ni se refiere
solamente a Parral, ni a Chihuahua, ni siquiera a
México. Manifestó que esta lucha debe conectarse
con otros lugares en el mundo que están en la sinto-
nía de una lucha global.
página 33
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Diálogo de Peter McLaren y Natalia
Jaramillo con profesores indígenas de
Guachochi, Chihuahua, México1
He sido referido como un traidor de la raza blanca y lo considero como un cumplido.
PETER:]
Muchas gracias por la bienvenida. Es un
[ honor estar con ustedes. Vengo del norte, en Ca-
nadá; ahora vivo en las entrañas de la bestia, en Los
Ángeles, California. Mi profesión como educador
me ha traído hasta acá con ustedes y no puedo des-
cribirles el honor que siento de estar aquí hoy; la
idea en este día era tener un diálogo para que pu-
diéramos compartir algunas de nuestras ideas jun-
tos, relacionadas con la educación, la política, el
amor, la verdad y la lucha.
Lo que estoy tratando de hacer en mi trabajo es
ayudar a crear el espacio donde los maestros y los
estudiantes puedan trabajar juntos para luchar
contra la explotación, la opresión y la violencia, que
continúa por todo el mundo y que es parte de la
sociedad capitalista que ha destruido naciones en-
teras; ha destruido la ecología y el ambiente y va a
continuar haciéndolo si no luchamos para evitar
que eso siga ocurriendo.
He trabajado generalmente con la gente en Es-
tados Unidos y Canadá, tratando de crear oportu-
nidades para que ellos mismos aprendan de su
propia historia, una historia de violencia, domina-
ción y explotación, para que puedan sobresalir de
ese nivel y conocer los secretos de la historia, en vez
de ser objetos de ella. Esta es mi esperanza, pero no
hay garantías y la lucha es muy difícil; así que ven-
go a este lugar en un acto de solidaridad y para
aprender lo más que pueda.
Cuando crecí en Canadá siendo un niño, acepté
simplemente el conocimiento que me daban en la
escuela sin cuestionarlo; únicamente viví con ello
1
Trascripción realizada por Rafael García Sánchez.
página 34
Sábado 12 de noviembre de 2005.
sometiéndome y tardé muchos años para empezar
a comprender la historia de mi propia gente y la
tragedia social junto con ella.
No era fácil en aquel entonces y no es fácil aho-
ra, porque yo cargo con esa historia dentro de mí;
sin embargo, gracias al trabajo del gran educador
brasileño Paulo Freire, he sido invitado para tratar
de rehacerme como parte de un gran grupo que lu-
cha contra las fuerzas destructivas de europeos y
de americanos-europeos.
Mi propia gente me ha llamado traidor; he sido
referido como traidor de la raza blanca, ¡y lo consi-
dero un cumplido!
Lo que trato de hacer aquí es aprender las dife-
rentes formas en que podamos trabajar por la paz y
la justicia.
Hay muchos educadores que he conocido aquí
en México que son parte de la lucha, que están co-
nectados con grupos, como los zapatistas, con gru-
pos de indígenas por todo el mundo y otros de gen-
te bien intencionada, gente que busca maneras de
sacar adelante la lucha, y una de esas formas es a
través de la educación.
Yo creo que cada persona tiene derecho de pre-
guntarse: ¿qué ha hecho la sociedad de mí que aho-
ra no quiero ser?, ¿a cuáles intereses sirve la escue-
la?, ¿para quién? Obviamente, no sirve a los intere-
ses de los oprimidos.
La única persona que puede sentir los intereses
de los oprimidos es el oprimido mismo, y una de
las dificultades de trabajar en Estados Unidos es
que muchos americanos no reconocen que ellos
mismos son oprimidos. Han sido oprimidos a tra-
vés de la manera en que los medios de comunica-

ción los han educado para que se vean a sí mismos
de una cierta forma. Son oprimidos por las forma-
ciones culturales que existen; son oprimidos por el
gobierno, son oprimidos por los comerciales que
trabajan las 24 horas al día. Una sociedad consumi-
dora beneficia menos a la gente popular.
He tenido la suerte de conocer a personas como
a Natalia y Sergio, quienes están tratando de abrir
puertas y ventanas para trabajar juntos; así que no
he venido aquí para decirle a nadie cómo enseñar y
cómo educar, ya demasiados gringos han llegado a
Latinoamérica a hacer eso y simplemente han deja-
do un velo de lágrimas. Estoy aquí hoy para iniciar
un dialogo con ustedes.
[MODERADOR:] ¿Cuál es la diferencia entre Cuba y
Norteamérica?
En Estados Unidos, entre muchas otras cosas, la educación se ha
vuelto propiedad privada; las escuelas públicas se están destruyendo.
[PETER:] Es una pregunta interesante. Ciertamente
no tengo el conocimiento tan profundo que debiera
sobre Cuba; solo he visitado las isla tres veces por
un corto tiempo. Sin embargo, hace poco regresé de
Venezuela con mi compañera Natalia, donde tuvi-
mos la oportunidad de conocer al presidente Hugo
Chávez, de visitar uno de los barrios, ver unas mi-
siones que me impresionaron y sobre todo lo que
está pasando ahora con la Revolución Bolivariana.
Creo que comparte unas características similares
con lo que está pasando en Cuba. Tuvimos la opor-
tunidad de visitar varias misiones, la misión Robin-
son, misión Sucre, misión Rivas 1 y 2 en el barrio La
Vega sector B, y ver funcionando los programas pa-
ra las comunidades que anteriormente no tenían la
oportunidad de asistir a la escuela o a la universi-
Hay poco tiempo para desarrollar la temática crítica, poco espacio
para reflexionar lo que significa ser ciudadano de Estados Unidos.
dad. Ahí usaban videos que fueron producidos en
Cuba para la enseñanza. Se trata de una organiza-
ción que trabaja de abajo hacia arriba; es una orga-
nización sin la autoridad; es una organización au-
tónoma.
No obstante, los temas más significativos son
observar cómo el individuo está situado específica-
mente en su contexto, en su universo y cómo las
relaciones de producción que encontramos en el ca-
pitalismo han afectado a los países no solo a Vene-
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
zuela sino a muchos otros alrededor de Latinoamé-
rica.
En Estados Unidos, entre muchas otras cosas, la
educación se ha vuelto propiedad privada; las es-
cuelas públicas se están destruyendo, las escuelas
de las comunidades se están cerrando. Hay escue-
las de bajos recursos que no tienen para adquirir
libros; aquí los maestros son castigados. En lugar
de fortalecer a las escuelas, la administración Bush
tiene una historia de castigo y esto tiene mucho que
ver con la Ley Federal de Educación que el presi-
dente Bush ha hecho.
[PETER:] Natalia, ¿podrías por favor ampliar la ex-
plicación de esto?
[NATALIA:] Es una ley, una regla federal que está
normalizando toda la educación pública en todo el
país, a través de las normas, a través de los exáme-
nes que reducen las oportunidades de desarrollar
el pensamiento crítico y que impone cierta forma
de aprendizaje en todas las materias.
Básicamente, de lo que se trata es que las escue-
las de más bajos recursos están siendo cerradas si
no cumplen estas metas, y a los niños se les está
dando la oportunidad para ir a otras escuelas fuera
de sus comunidades. Pero para entrar a estas otras
escuelas se requiere tener cierto nivel académico y
los niños no llevan el nivel requerido para asistir a
ellas.
Antes, la escuela pública era un derecho, el de-
recho de todos; ahora el capitalista ha visto que
puede apropiarse de la educación pública; enton-
ces, las corporaciones frecuentemente imponen el
currículo; asimismo, lo hacen de manera directa y
otras indirectamente, así que ahora las escuelas pri-
vadas están por encima. Generalmente las escuelas
alternativas son dirigidas por grupos de cristianos
evangélicos, por grupos privados que están toman-
do las temáticas, como por ejemplo la ciencia a fa-
vor del dogma religioso. Tenemos entonces que se
trata de una situación muy difícil en los EEUU,
donde la gente de altos recursos recibe un cierto ti-
po de educación y la gente que no tiene recursos,
página 35
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
no la recibe. El año escolar completo se utiliza para
preparar a los estudiantes para los exámenes.
El sistema de examen anual es que todo el año
se prepara a los estudiantes para que al finalizar el
ciclo escolar lleven a cabo un examen en el área de
lectura y matemáticas, y si no lo pasan, no pueden
seguir al otro grado.
Básicamente, la pedagogía crítica es una pedagogía de oposición
Obviamente, cuando los maestros pasan todo
su tiempo preparando al estudiante para que haga
un examen de opciones solamente –y el trabajo del
maestro muchas veces depende de cómo hacen los
estudiantes estos exámenes–, hay poco tiempo pa-
ra desarrollar la temática crítica, poco espacio para
reflexionar lo que significa ser ciudadano de EE-
UU, para hablar contra la guerra de Irak, y esto yo
lo defino como un crimen. Creo que se debe de juz-
gar a la administración Bush en la Corte Internacio-
nal; sin embargo, al criticar la administración de
EEUU y hablar de la guerra como un genocidio, se
ve como una traición.
Simplemente, por hacer una pregunta en la es-
cuela sobre lo que pasó el 11 de septiembre, lo que
está pasando sobre la guerra, todo ello se considera
como una crítica al país, como si se tratara de un
enemigo.
La gente de EEUU debe saber la historia de ese
país y su relación con Latinoamérica; por ejemplo,
la intervención de EEUU en Guatemala, donde 200
mil personas indígenas fueron asesinadas; en Nica-
ragua donde apoyó a un grupo de terroristas lla-
mados los Contras, y la historia de EEUU apoyan-
do el golpe de estado contra Salvador Allende en
Chile; los esfuerzos que actualmente hizo EEUU
por apoyar el golpe de estado en Venezuela para
tratar de parar la Revolución Bolivariana.
Cada nación de las naciones unidas votó para
terminar con el bloqueo a Cuba, excepto cuatro:
EEUU, Israel, las Islas Marshal, y otro que no re-
cuerdo en estos momentos, mientras que los demás
países votaron para terminar con ese bloqueo. Creo
que los estudiantes de EEUU deben saber por qué
no se ha terminado ese bloqueo, pero no van a lle-
gar a resolver estas preguntas en los textos oficiales
de historia.
[MODERADOR:] ¿Cuál es tú interés por conocer la
educación indígena tarahumara de México y qué
propones para la educación indígena en México?
página 36
[PETER:] No tengo nada que proponer porque no sé
lo suficiente para proponer algo, y si tuviera algu-
nas ideas no las propondría porque se trata de que
la gente indígena sea quien lo proponga. Me pue-
den usar como una herramienta si la gente está in-
teresada, pero si no lo está, no hay problema; sin
embargo tengo un gran interés en la educación in-
que está resistiendo… la pedagogía critica es clandestina.
dígena, porque muchos de mis estudiantes vienen
de familias indígenas, mis propios primos en Cana-
dá vienen de la nación Mohav, así que tengo un
gran interés de aprender sobre la educación indíge-
na para encontrar oportunidades de vivir en otro
mundo fuera del capitalismo.
En los cursos que enseño, muchos de mis estu-
diantes han trabajado con los zapatistas en Chiapas
para explorar las comunidades autónomas, y aun-
que mucha gente no lo sepa, Carlos Marx se intere-
só bastante en las comunidades indígenas e incluso
trató de informar en sus teorías sobre esa experien-
cia. Simón Rodríguez, en Venezuela, que fue el
educador de Simón Bolívar, también buscó a la
gente indígena para entender cómo ofrecer una
educación crítica. Entonces, muchos de mis estu-
diantes buscan una experiencia con indígenas para
tratar de encontrar las relaciones alternativas del
mundo. Estas ideas no solo se pueden llevar de una
parte a otra, sino que de alguna manera pueden
contribuir a que la gente tenga otro tipo de conver-
sación, que tienda a llevar a cabo mejores derechos
humanos, justicia económica y justicia humana.
En EEUU y Canadá también la gente siente afi-
nidad con la gente indígena y buscan transformar
sus ideas y sus tradiciones en comodidades como
lo demás, porque la gente no entra en contacto con
la gente indígena, excepto para iniciar un estudio
académico, con lo cual yo no estoy interesado por-
que esto deviene en otra forma de colonización; así
que yo estoy más interesado en el diálogo.
[MODERADOR:] ¿Qué opina de la educación que se
brinda a las y los estudiantes en México?, ¿qué opi-
na de la influencia que ha tenido EEUU en cuanto a
la educación en México? Y también, ¿cómo ve el in-
tento de la pedagogía crítica en la educación media
y la educación superior?
[PETER:] EEUU tiene un gran poder cultural, pero
no puede tener ese poder cultural sin tener un gran

poder militar. El ejemplo es claro. Alrededor de 200
mil personas han muerto a manos de EEUU por las
bombas y las armas químicas en Irak, mientras tan-
to, el poder cultural de EEUU lleva a cabo de igual
forma la destrucción como se ve en el poder militar
a través de su tecnología, de las industrias de cine,
de televisión. Conozco acerca de la industria del ci-
ne porque vivo en Hollywood y entiendo el poder
cultural que EEUU tiene por todo el mundo, pero
no todo ese poder es negativo, algo de ese poder es
importante, lo anima a uno, algunas veces el poder
es liberal, pero casi siempre es una forma de domi-
nar la ideología.
Cuando ves a los Estados Unidos como uno de
los poderes neoliberales más grandes, solo ves par-
te de la clase transnacional capitalista, que básica-
mente ha colonizado todas las partes del mundo.
Hay neoliberalismo económico y hay políticas que
se derivan de él, hay filosofías e ideologías que es-
tán de acuerdo con él y que impactan a la educa-
ción y este impacto del neoliberalismo que está
afectando la educación en México ahora, y quizás
Los alumnos pueden reclamar sus identidades como gente indígena, mismas
que se están negando por las relaciones dominantes en los EEUU.
en los EEUU, es la expresión más grande de esa
manifestación.
La pedagogía crítica no ha tenido una influen-
cia en la educación de EEUU y Canadá, porque si
tuviera una influencia, veríamos un cambio en la
conciencia de la gente contra el neoliberalismo. Bá-
sicamente, la pedagogía crítica es una pedagogía
de oposición que está resistiendo; los maestros que
tratan de utilizar la pedagogía crítica muchas veces
pierden sus trabajos; entonces, algunos de ellos de-
ciden enseñar la pedagogía crítica en otras formas
que no sean tan obvias, “clandestinas”, la pedago-
gía crítica es “clandestina”...
Déjenme explicar esto primero. No hay una pe-
dagogía crítica, hay muchas versiones de la peda-
gogía crítica, solo que el neoliberalismo ha coloni-
zado muchas de ellas, como por ejemplo al tratar
de reformar la enseñanza, en donde el conocimien-
to se considera separado del mundo social, la peda-
gogía crítica bajo esas formas simplemente asiste al
neoliberalismo.
Una pedagogía crítica para manejar la adminis-
tración, una pedagogía de organización y no una
pedagogía crítica de transformación, así que tene-
mos que distinguir las pedagogías críticas de adoc-
trinamiento y las pedagogías críticas de transfor-
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
mación. Las pedagogías críticas de transformación
tratan de vincularse a las luchas políticas por todo
el mundo y hacer alianzas con los movimientos so-
ciales que están luchando contra el capitalismo glo-
bal, el poder de las corporaciones, las maquilado-
ras, la violencia y el abuso sobre la mujer, y hacia
aquellas que están luchando contra los sistemas pa-
triarcales, el racismo y el sexismo.
La pedagogía crítica que estoy tratando de de-
sarrollar busca algo fuera de la relaciones del capi-
talismo, donde se definan de formas diferentes los
conceptos de desarrollo local y nacional, nuevas re-
laciones sociales y nuevas formas de aprender y un
nuevo tipo de conocimiento, puesto que hay un
gran interés en el conocimiento indígena.
[PETER:] Natalia, ¿podrías contarnos acerca de la vi-
sita a la escuela del este de Los Ángeles?
[NATALIA:] En una visita que hicimos Peter y yo a
una escuela del este de Los Ángeles, vimos que tie-
ne los principios indígenas, donde se emplea el len-
guaje indígena y el español, además del inglés y
otros idiomas que sirven para proveer el desarrollo
del alumno bajo otra forma distinta de las relacio-
nes de producción capitalista. Ahí se incluye la
danza azteca, diferentes formas de contabilidad y
el sistema numérico es semejante al de los mayas.
Este tipo de escuelas me hacen sentir orgullosa por
ellos. Los alumnos están contentos sobre el apren-
dizaje que reciben y pueden reclamar sus identida-
des como gente indígena, mismas que se están ne-
gando por las relaciones dominantes en los EEUU.
Se puede decir que están luchando para recuperar
sus historias y encontrar una parte activa en la for-
mación del gobierno nacional de sus comunidades
para que se puedan desarrollar como agentes del
cambio social. Para ello están aprendiendo nuevos
vocabularios, vocabularios de análisis, lenguaje de
crítica, pero también un lenguaje de esperanza. Es-
tán empezando a desarrollar la teoría y la práctica
que no solamente tiene su influencia en sus comu-
nidades, sino en la sociedad completa.
[MODERADOR:] Ha estado hablando sobre la educa-
ción indígena, sobre nación, díganos, ¿qué es una
nación desde su punto de vista y qué opina del ex-
terminio de las culturas indígenas a través de la
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aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
educación globalizadora y concretamente en EE-
UU desde su experiencia dentro de la universidad
dónde se enseña en lengua indígena?
[PETER:] Bueno, existen universidades privadas
que enseñan el idioma indígena, entre las que se
me viene a la mente son la Nation Crow y claro por
todos los EEUU, los colegios tribales tratan estas
acciones.
En Canadá, mi país natal, tenemos un término
que se refiere a la gente indígena como la primera
nación donde se entablan las relaciones tribales.
Pero la forma en que yo estoy contextualizando el
término nación es muy distinto; es decir, no me veo
como un ciudadano de una nación particular, me
siento como en exilio de muchas naciones, como
Canadá y EEUU; entonces mi visión es de romper
estos conceptos de nación y Estado sabiendo que
las fronteras han sido explotadas por el poder colo-
nial.
Hace poco tiempo estuve en dos países en don-
de ha pasado esto; en uno se trata de las tierras ocu-
padas de Palestina y el otro Pakistán, donde se es-
tán definiendo como naciones religiosas. Muchas
veces usamos el término estado-nación, entonces
los EEUU son un estado-nación igual que Canadá,
pero en mi visión de la humanidad no encontraría-
mos ese tipo de nación, así que esas fronteras se
vienen abajo, y por lo tanto, desde mi perspectiva
la gente podría viajar y comunicarse con armonía,
y claro está, que esa visión no es una realidad, así
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No me veo como un ciudadano de una nación en particular.
que lo que quiero hacer es trabajar para conformar
esa realidad, esa visión. Ahora bien, las luchas na-
cionales sí son importantes y la noción de una na-
ción es un punto de referencia para que la gente lu-
che contra las fuerzas dominantes. En ese contexto
el término nación puede servir como una herra-
mienta de resistencia, y es en ese sentido en el que
estoy tratando de utilizar el término.
[MODERADOR:] Usted fue señalado de traicionar a
su sociedad. Desde su experiencia, si nos propusié-
ramos, ¿cómo podríamos traicionar a esta sociedad
mexicana y emprender una búsqueda hacia el en-
cuentro de nuestra verdadera nacionalidad, de
nuestra verdadera identidad?
[PETER:] La pedagogía crítica trata de centrar pro-
blemas en la discusión, y a veces es mejor saber
cuáles son las preguntas apropiadas en vez de te-
ner las respuestas apropiadas. En ese sentido, mi
lucha ha sido tratar de descubrir cuáles son esas
preguntas y creo que solamente las puedo encon-
trar en el diálogo.
Cada noche tengo diálogo con gente alrededor
del mundo que está luchando para cambiar la edu-
cación, desde Alemania, mi natal Canadá, Colom-
bia, Venezuela y México.
Estoy muy agradecido a la Fundación McLaren
y a Sergio Quiroz Miranda por traerme aquí y a us-
tedes por aceptar e invitarme a su comunidad.

Diálogo de Peter McLaren
con profesores de la Universidad
Pedagógica en Creel, Chihuahua, México1
uando recién escribí mi primer libro, recuerdo
C una situación en la que una frase del sentido
común tuvo cierta resonancia, “Deja que los hechos
hablen por sí mismos; si sabes escribir o escribes muy
bien, deja que la gente haga su análisis sobre el preceden-
te”. Entonces era un hombre muy joven y eso me
sonó muy profundo, pero analicé con el tiempo que
era una situación terrible, ya que nada habla sin un
contexto, todo se encuentra ante un telón de fondo,
nada es transparente. Todo lo que vemos, lo que
analizamos, lo que sentimos, todo lo que existe lo
damos a entender mediante el lenguaje que habla-
mos, lo entendemos con las experiencias, pero no
solo tenemos experiencias, tenemos efectos de las
experiencias; todos podemos hacer las mismas co-
sas, pero tenemos una interpretación diferente; en-
tonces, mi conocimiento en la teoría en estos mo-
mentos es que para mí la pedagogía es entender
esas experiencias y con base en esto pueda reinter-
pretarlas con el lenguaje del marxismo humanista,
la teoría social, a través del contacto con la gente,
las teorías de Michael Coll y otras teorías diferentes
que me han ayudado a entender de nuevo diferen-
tes aspectos en mi vida que en tiempo pasado pen-
sé que eran lejanas, así que traté de desarrollarme
mediante una liberación pública.
Recuerdo que por esos mismos tiempos mi li-
bro titulado La vida en las escuelas se convirtió en
uno de los más vendidos. Había hecho un trabajo
tratando de recoger la vida cotidiana de las escue-
las, recuperando la voz de los estudiantes, develan-
do las contradicciones del sistema educativo.
1
Trascripción realizada por Rafael García Sánchez.
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
Domingo 13 de noviembre de 2005
Nada habla sin un contexto, todo se encuentra ante
un telón de fondo, nada es transparente.
Cómo es natural, el libro generó una serie de
críticas y comentarios desfavorables que se escu-
chaban en los medios de información. En aquel en-
tonces hubo un programa de radio de la comuni-
dad, con un auditorio aproximadamente de 500
personas, y los líderes de la comunidad trataron de
detenerme. Dije, amo ser profesor y amo el tiempo
que pasamos en la comunidad; sin embargo, ellos
dijeron: llegabas muy temprano por la mañana y te
ibas hasta muy tarde, cerca de la noche; es decir, no
tenemos ningún problema con tu papel como
maestro, pero realmente no estamos de acuerdo en
que hayas escrito ese libro, dijeron los estudiantes y
la comunidad. ¡Eso era una tragedia! Fue entonces
que me defendí de nuevo y tuve poca oportunidad
de pensar en lo que estaba diciendo, porque me es-
taban opacando; me miraron y me dijeron básica-
mente: “Nos has explotado con interés y has usado
nuestras vidas para enriquecerte”. Entonces decidí
viajar, y ahí tuve la oportunidad de conocer a Paulo
Freire, leer sus libros y también de conocerlo en
persona. Yo sabía que era muy popular por su me-
todología de alfabetización en Brasil; trabajaba con
gente para enseñarles a leer en cuarenta días. La
manera empleada por Freire era muy distinta de
las formas tradicionales al enseñarles a los campe-
sinos a leer la palabra, a leer el mundo. Muchos
campesinos, a través de leer la palabra y ver en el
mundo que había razones por las cuales ser pobre
no era algo natural, sino que había razones políti-
cas y sociales, y al reconocer esto podían empezar a
verse a sí mismos diferentes y encontrar la manera
de cambiar el mundo. Después de muchos años de
trabajar con maestros, educadores y a través de
página 39
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
esas teorías empecé a involucrarme más en la tradi-
ción crítica.
En mis inicios como profesor, durante mi pri-
mer trabajo en un colegio de educación en Canadá,
empecé a trabajar como educador crítico; desafor-
tunadamente me echaron de mi empleo y no reno-
varon mi contrato. Un grupo de estudiantes llevó
una solicitud nombrándome comunista y diciéndo-
le al rector de la universidad que me despidieran;
un grupo más grande de estudiantes, que apoya-
ban mi trabajo, entró y tomó la oficina de uno de los
administradores y no se fue hasta que les dijeron
que iban a renovarme el contrato por otro año. Ar-
gumentaron que me iban a dar un año más, así que
los estudiantes se fueron, pero al final del año el
rector me llamó a su oficina y me dijo que me fuera
para siempre; traté de buscar trabajo en todas par-
tes de Canadá, en cada colegio de educación, pero
nadie me daba trabajo.
Presenciamos la destrucción de la educación pública en general; estamos
viendo la privatización y la corporativización de las escuelas públicas.
Afortunadamente recibí una invitación de un
grupo en EEUU quien me dijo que me viniera a este
país y que me iban ayudar a buscar un empleo. A
Henry Giroux también lo habían echado hacía dos
años antes de su universidad, pese a que Pablo
Freire había escrito una carta personal apoyándolo;
para ese entonces él había perdido su trabajo, pero
había encontrado otro, dos años después en una
universidad llamada Miami University en Ohio. Él
sabía lo que era perder el empleo y apreció mi tra-
bajo.
Entonces mi familia y yo nos fuimos a Estados
Unidos en 1985, y ocho años después de eso Henry
y yo tratamos de desarrollar lo que se denomina la
pedagogía crítica. Henry era uno de los primeros
pensadores de este movimiento en EEUU y quizás
el más joven, así que trabajamos juntos por un lap-
so de ocho años y tratamos de impulsar la arquitec-
tura de la pedagogía crítica tomando algunas ideas
diferentes, entre ellas a Pablo Freire como pieza
central en la pedagogía crítica, así como de los mo-
vimientos radicales de otros países.
Hace poco tiempo Natalia Jaramillo y yo tuvi-
mos la oportunidad de visitar Venezuela donde co-
nocimos al presidente Hugo Chávez, que conside-
ro es uno de los mejores líderes políticos del mun-
do en este tiempo. La prensa no ha sido muy
favorable para él en México por las alianzas que
existen entre Vicente Fox y la administración Bush.
página 40
Hugo Chávez es un hombre extraordinario, pero
más importante que Hugo Chávez son los educa-
dores que están involucrados en la Revolución Bo-
livariana. Tuve la oportunidad de ofrecer un semi-
nario de pedagogía crítica en una Universidad de
Caracas este año y esperamos regresar el próximo
para seguir desarrollando estrategias para la edu-
cación.
Básicamente, la pedagogía crítica es un intento
de crear los espacios para que los maestros recreen
sus experiencias y generen otras nuevas en el con-
texto del desarrollo. Una agencia política que res-
ponda al contexto de manera tal, que los estudian-
tes entiendan sus propias historias, la historia de la
formación de uno mismo, para comprender las
ideologías, discursos, formaciones culturales, rela-
ciones sociales; es decir, tener un impacto en la for-
ma en que ven el mundo y en la manera que los
demás lo ven también, para ofrecer explicaciones
de por qué es así. De esta manera, la pedagogía crí-
tica tiene un discurso en la teoría, pero también un
discurso en la esperanza; no es una forma ortodoxa
de ver el mundo social, sino que la consideramos
de una forma más creativa.
Lo que estamos tratando de enfatizar es algo
que se ha destacado mucho en Latinoamérica; es el
término de la clase social. Mucho del sector izquier-
dista en Estados Unidos acentúa el racismo y no
hace las conexiones del racismo con la categoría de
clase social, y nuestra posición es básicamente que
las relaciones sociales de clase generan más relacio-
nes materiales para el racismo; de esta manera
creemos en una revolución social y creemos que te-
nemos que empezar a construir alternativas parale-
las al capitalismo.
Debemos recordar que el capitalismo ha sido
tan poderoso debido principalmente a las fuerzas
militares en los países que tiene lugar, para destruir
cualquier posibilidad de implementar el socialismo
en cualquier parte del planeta.
Es muy difícil tener contacto con el socialismo
desde los Estados Unidos; en gran parte tiene que
ver con la geografía y con otros aspectos obvios que
de seguro también están presentes en México.
Esto que acabo de señalar solo le da una intro-
ducción superficial a mi trabajo, pero lo mejor para
los que no están en el ambiente de la pedagogía crí-
tica será hacer algunas reflexiones.

[MODERADOR:] Sobre las revoluciones que se han
dado en el mundo, en Rusia, China, Cuba, y de al-
guna manera la caída del Muro de Berlín y la “caí-
da del socialismo”, ¿qué efecto tuvo ese momento
histórico para querer otra vez retornar a los plan-
teamientos que usted hace sobre el socialismo?
[PETER:] Bueno, la caída del Muro de Berlín, lo de la
Unión Soviética, obviamente el caso de Cuba, se
pueden asociar con una gran crisis económica. En
el caso de Cuba fue muy difícil para la gente de la
isla, lo que provocó la emergencia de una cultura,
de un sistema. El trabajo en la administración nor-
teamericana en ese tiempo tenía un gran efecto en
la gente.
En EEUU básicamente la actitud era que el ca-
pitalismo había ganado sobre el socialismo, que era
la única forma de gobierno que podía resistir, y que
Estoy aquí para tratar de crear una alianza transnacional contra el capitalismo global y para invitar a la gente a
que empiece a pensar colectivamente sobre qué tipo de relaciones sociales queremos en este mundo.
por fin la lucha se había ganado... Y, ¿qué paso des-
pués?, que EEUU creó la idea de ser el país más po-
deroso del mundo y logró tener una puerta abierta,
que era lo que quería, y en tiempos actuales se deci-
dió bajo la administración Bush tomar decisiones
unilaterales, y ya nadie ha podido parar a los EE-
UU. Ha buscado armas en otros países del mundo
y no las han encontrado.
Es muy difícil combatir a los Estados Unidos,
excepto como lo hacen los movimientos guerrille-
ros que han durado por muchos años; por ejemplo,
como lo que ocurre en Irak, y bueno retomando
otra idea, con la caída del Muro de Berlín empeza-
ron unas políticas muy represivas contra los esta-
dos socialistas y contribuyeron a iniciar lo que aho-
ra llaman la política neoliberal, donde los progra-
mas sociales están siendo destruidos, donde hay
ataques contra los sindicatos, ataques contra los be-
neficios médicos y sociales en general; muchos de
estos eran realmente para ayudar a la gente; ahora
pasaron a los campos de la obtención de ganancias;
entonces ahora, veinte años después, estamos en
una situación donde vemos los efectos del neolibe-
ralismo: menos apoyo para la educación por parte
de los gobiernos, básicamente debajo de la conjetu-
ra de educación gratuita presenciamos la destruc-
ción de la educación pública en general; estamos
viendo la privatización y la corporativización de
las escuelas públicas.
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
La educación antes era un derecho público;
ahora es una aventura que tiene un precio de dos
trillones de dólares. Cuando ven la oportunidad de
hacer tanto dinero, alguien busca la oportunidad
de sacar una ganancia, esto es lo que estamos vien-
do en general alrededor del mundo hoy en día, pri-
vatizar las cosas que antes eran consideradas un
derecho social, como por ejemplo lo que ha pasado
con Nicaragua y Bolivia. Esto es solo como un
ejemplo; esto tiene su efecto en la educación no solo
en EEUU y en Canadá, sino también en otros partes
del mundo. Entonces, se trata de una gran lucha
por lo que hay muchos movimientos sociales que
han crecido, movimientos antiglobalización, anti-
capitalistas, movimientos contra las corporaciones,
movimientos para la democracia participativa.
Muchos de los movimientos que han crecido se
han conformado como una fuente unida. Por ejem-
plo, en 1989 se dieron algunos de ellos. Tenemos la
introducción de movimientos contra la explotación
de la mujer, movimientos para terminar la esclavi-
tud internacional.
Creo que los pensadores críticos deben apoyar
estos movimientos como una forma de combatir al
capitalismo, pero por supuesto no todos los movi-
mientos son necesariamente anticapitalistas; algu-
nos quieren ponerle una cara bonita al capitalismo
para que sea menos salvaje, pero no creo que eso
sea posible; no creo que el capitalismo sea sosteni-
ble. Mi posición en la pedagogía crítica es la lucha
por el socialismo. Esto se ve en los EEUU como algo
muy antiguo. Parece como si se regresara a una era
pasada, como una época de 1968 en las calles de
París, como el trabajo del Che Guevara; sin embar-
go, esto es muy diferente, tiene que ser diferente.
[MODERADOR:] Tengo muchos años de ser docente
y eso me permite establecer comparaciones entre lo
que fuimos los docentes, cuando egresamos de la
escuela normal y lo que somos actualmente. Puedo
recordar con mucha exactitud cómo había mucha
más conciencia de clase, cómo había mucha más
solidaridad entre los docentes, cómo era una nece-
sidad trabajar comunitariamente en beneficio del
otro. Pero al paso del tiempo, a través de estas cir-
cunstancias mundiales que se han dado, me he da-
do cuenta cómo los docentes nos hemos vuelto in-
dividualistas, cómo el capitalismo se ha infiltrado
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aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
de tal forma que el docente solo lucha por sí mismo
sin ver a los demás; a esto le agregamos un contexto
enormemente desfavorable, porque cuando yo em-
pecé a trabajar –por ejemplo–, las mujeres no traba-
jaban, y entonces en nuestras aulas no había condi-
ciones tan desfavorables como en las que hoy es-
tán: niños que pasan todo el día solos, niños que
tienen que cuidar a sus hermanitos, niños que a pe-
sar de que trabajan el papá y la mamá el sustento
no alcanza y sin embargo las ideologías tienden a
más, sí, a generar todo lo que el capitalismo, este
capitalismo salvaje quiere. Ante eso yo cuestiono:
¿será valida una pedagogía de la esperanza? En
treinta años de servicio, yo siento que al contrario,
que esa posibilidad de cambio social se va alejando,
que esa posibilidad de ser otro tipo de docentes ca-
da vez está más lejana y he llegado a cuestionarme
eso y desilusionarme. Ante eso se habla de un cam-
bio social, y yo digo un cambio social... ¿por dón-
de? Antes se nos inculcaba: vamos por la revolución y
la revolución con manos armadas, después hubo otra
época en la que se nos dijo, ¡no!, este cambio social
página 42
se va dar gracias a la concientización que logremos
sembrar, y ambas cosas desde mi experiencia, des-
de mi perspectiva, no creo que ocurran. Ante esto,
¿cuál es la salida?, eso es por un lado. Por el otro, a
mí me gustaría preguntarle, ¿qué opina del movi-
miento zapatista de liberación nacional que se está
generando en el sur del país? Y una tercera pregun-
ta sería, en Chihuahua usted hablaba de la necesi-
dad de que los docentes hiciéramos un trabajo so-
cial directo, ¿a qué se refería?
[Peter:] Bueno, yo he hablado sobre las condiciones
de Estados Unidos en estos momentos; general-
mente no trato de hablar de otros contextos donde
no paso mucho tiempo, no hablo sobre lo que está
pasando en Canadá porque no estoy generalmente
ahí (desde 1985).
Las ideas que ustedes compartan conmigo son
ideas que yo voy a utilizar, voy a aprender de ellas
y voy a compartirlas con mis compañeros, por eso
estoy aquí, para recoger ideas y pensar diferente,
para crear posibilidades de un futuro más social.

Viajo a Latinoamérica para compartir con los
educadores de aquí y darme ideas sobre las expe-
riencias de cómo ustedes están luchando. Muchos
de los estudiantes de mis cursos en Los Ángeles
han pasado tiempo con los zapatistas y ahora están
tratando de pasar tiempo en Venezuela; tienen fo-
ros con jóvenes, encuentros para defender la Revo-
lución Bolivariana y han pasado tiempo en Cuba
tratando de encontrar alternativas a la ley capitalis-
ta del valor, porque hay algo de verdadero, de dig-
no en la noción que tiene efecto en lo opuesto, en-
tonces hay una primera pregunta para un marxista
humanista y la pregunta es: ¿qué tantas revolucio-
nes se han situado en lo opuesto y se han desarro-
llado en eso que inicialmente habían luchado en
contra? Y la respuesta desde el marxismo humanis-
ta es... bueno, esto nos lleva a una pregunta filosófi-
ca. En las revoluciones hasta el día de hoy solamen-
te han llegado a la primera relación, pero en térmi-
nos marxistas tenemos que llegar a la segunda
relación; por ejemplo, creemos que es muy fácil
deshacernos del capitalismo o deshacernos de los
Los medios son prácticamente un medio de propaganda para la administración Bush.
capitalistas, pero si llevas eso a la segunda relación,
quieres llegar a la forma social del capitalismo; es
muy difícil hacer esto en un país solamente, de ver-
dad muy difícil, y muchas revoluciones han desa-
rrollado una forma de socialismo estancado, un ca-
pitalismo centralizado no negando la ley del valor.
Todavía no lo están haciendo en Venezuela, pero
están tratando de crear las posibilidades para un
movimiento hacia el socialismo, creo que la gente
va a aprender mucho sobre lo que ha ocurrido en
las revoluciones del pasado para incrementar la de-
mocracia directa, la democracia participativa, la
economía participativa.
Hay preguntas sobre la organización central y
todas esas preguntas que me interesan mucho y
también a mis estudiantes. Por ejemplo, están inte-
resados en examinar las comunidades autónomas
en Chiapas; ¿cómo podemos universalizarlas?, esa
es la gran pregunta. Nos damos cuenta que cual-
quier revolución que va a tener un impacto grande
tiene que ser transnacional, tiene que haber una al-
ternativa que sea aceptada por la mayoría de la
gente y eso no va a pasar por los medios de comu-
nicación informativos, y no va a pasar tampoco de-
bido al nivel ideológico del Estado en muchos paí-
ses capitalistas. Entonces una sola lucha debe tener
aulacrítica • número 6 • enero-abril de 2006
varias formas, y no hay otra alternativa para eso; la
educación es una forma, es una fuente necesaria
pero no es suficiente, entonces nada similar va a ser
suficiente; así que estoy aquí para tratar de crear
una alianza transnacional contra el capitalismo
global y para invitar a la gente a que empiece a pen-
sar colectivamente sobre qué tipo de relaciones so-
ciales queremos en este mundo.
Tenemos entonces que hay varios movimien-
tos, el movimiento de la ecología, el movimiento fe-
minista. La cuestión está en cómo vamos a involu-
cramos en estos movimientos, qué tipo de relacio-
nes sociales van a beneficiar el desarrollo de una
sociedad socialista. Las escuelas son unas de las po-
cas partes donde podemos soñar con esta posibili-
dad. Sin embargo, debo decir que en algunas uni-
versidades ahora –como las de los EEUU– hay un
intento por adherirse al partido político de la dere-
cha para colonizar las propias universidades.
Estados Unidos básicamente está bajo el yugo de
los medios de comunicación, que son propiedad de
las grandes corporaciones. Solo hay que recordar
que la mayoría de los ciudadanos de Estados Uni-
dos no reciben noticias a través de periódicos, sino
que las reciben a través de la radio y televisión. De
esta manera, es muy importante la idea de generar
medios de comunicación alternativos que puedan
crear espacios para hablar de la historia de los Esta-
dos Unidos desde diferentes perspectivas.
Pienso en un momento de la historia de los Es-
tados Unidos. Pienso por ejemplo en lo que pasó
con los Contras en Nicaragua, un movimiento te-
rrorista, y reflexiono entonces, los terroristas que
están caminando ahora tienen acceso a los medios
de comunicación muy fuerte, los oficiales; pienso
también en ex presidentes de países de Latinoamé-
rica que eran dictadores, por ejemplo lo que pasó
en Guatemala donde cientos de indígenas murie-
ron masacrados por los Estados Unidos; lo que pa-
só en Brasil en los años setenta; lo que pasó en Chile
con el golpe de estado; lo que pasó en Argentina.
Las personas de Estados Unidos no reconocen
esa historia. La gente común no tiene acceso a esa
información, menos en los textos oficiales de las
clases. Entonces, cuando se le pregunta a un ciuda-
dano ordinario de los Estados Unidos qué piensa
de su país, la mayoría de la gente se impresiona
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mucho al pensar que la gente no los quiere; verda-
deramente se ven como libres, en movimientos de
paz y libertad por todo el mundo y seriamente se lo
creen porque son víctimas de los medios de comu-
nicación, son víctimas del sistema escolar y no via-
jan frecuentemente fuera del país (George Bush, hi-
jo, apenas había salido una vez del país, antes de
ser presidente de Estados Unidos). Frecuentemen-
te, el ciudadano ordinario de los Estados Unidos no
respeta el lugar de las Naciones Unidas; él cree que
las Naciones Unidas están tratando de frenar a los
Estados Unidos y con ello provocan que se pierda
la libertad a los otros países del mundo y la única
oportunidad que tienen de enfrentar una idea fuera
de la que ya tienen es cuando conocen otros países
del mundo. De esta forma, a muchos de nosotros
que estamos contra la guerra de Irak y hacemos
preguntas sobre por qué la gente de otros países no
quiere a los Estados Unidos, nos ven como traido-
res y como enemigos de la civilización, solamente
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por hacer preguntas. Tenemos en estos momentos
una fuerte presión; hay mucha censura; las únicas
partes donde vas a encontrar una oposición a esas
ideas de Bush hijo, es en las universidades.
Un hombre llamado Tiber Howers, un dere-
chista, ha iniciado a nivel de las leyes estatales, en
diferentes estados de la Unión Americana, una ini-
ciativa para asegurar que todas las universidades
tengan el mismo número de conservadores y libe-
rales, y algunos estados están tratando seriamente
ese tema. Entonces, los pocos espacios donde exista
una oposición, los derechistas están viéndolos co-
mo una oportunidad para tomarse algo de eso.
Para concluir mi discurso, quiero situarlo en un
contexto: ofrecer a los estudiantes la oportunidad
de tener espacios para entender la historia de su
país en toda su formación y soñar con otra historia
para ellos mismos y sus ciudadanos; creo que tam-
bién necesitamos esas ideas en México y toda Lati-
noamérica.