Alfabetização Conteúdo e Forma

Apoio:
Marta da Costa Lima Rgo

Anna Maria Osborne
COORDENAO DE

PRODUO
Anna Carolina da Matta Machado
Jorge Moura
Maria Helena Hatschbach
PROGRAMAO
VISUAL COORDENAO DE LINGUAGEM
Maria Anglica Alves Ronaldo dAguiar Silva
Ricardo Carvalho
Valria Fernandes
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL
Cristine Costa Barreto
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL E
REVISO
EDITORA
Tereza Queiroz
COORDENAO EDITORIAL
Jane Castellani
REVISO TIPOGRFICA
Patrcia Paula
ILUSTRAO
Andr Dahmer
CAPA
Andr Dahmer
PRODUO GRFICA
Andra Dias Fies
Fbio Rapello
Alencar

Cyana Leahy-Dios
COORDENAO DE AVALIAO DO
MATERIAL DIDTICO
Dbora Barreiros
Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj Nenhuma
parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio AVALIAO DO MATERIAL
eletrnico, mecnico, por
fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por
escrito, da Fundao.
DIDTICO
Ana Paula Abreu Fialho
2008/1
Referncias Bibliogrfi cas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
Reitora: Ricardo Vieiralves
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
R343a
Rgo, Marta da Costa Lima.
Alfabetizao: contedo e forma 2. v. 2 / Marta da Costa Lima
Rgo; Ricardo Carvalho; Valria Fernandes. Rio de Janeiro:
Fundao CECIERJ, 2008.
165p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN: 85-7648-168-5
1. Alfabetizao. 2. Literatura infantil. 3. Latim. 4.
Lngua portuguesa. 5. Ortografi a. 6.Tecnologia. 7. Projetos pedaggico.
I. Carvalho, Ricardo. II. Fernandes, Valria. III.Ttulo.
CDD: 370.1

Reitor: Roberto de Souza Salles
UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO DE JANEIRO
Reitor: Alosio Teixeira
UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL
DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Motta Miranda
UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO
DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman

Alfabetizao:
Aula 12 O Latim e o surgimento da Lngua Portuguesa_______________
19
Aula 13 Ortografi a: por que no pronunciamos como escrevemos?
______33
Aula 14 Oralidade, escrita e ortografi a___________________________
53
Aula 15 A troca de letras nas sries iniciais
________________________73
Aula 16 Chegando mais perto das formas ortogrfi cas_______________
95
Aula 17 Projetos pedaggicos em alfabetizao 1 parte__________
115
123
139
Aula 20 Alfabetizao e tecnologia 1 parte ____________________
147
Referncias ______________________________________ 157

Contedo e Forma 2
Volume 2
SUMRIO Aula 11 Literatura Infantil e Alfabetizao 3 parte __________________ 7

de Alfabetizao 2 e, ainda, da Aula 21 de Alfabetizao 1.
Portanto, se restou alguma dvida, ou se voc encontrou
alguma dificuldade na execuo das atividades propostas
nas aulas citadas, sugerimos que faa uma nova leitura e
tire suas dvidas com o tutor do seu plo.
INTRODUO Dando continuidade s discusses acerca da Literatura Infantil e da Alfabetizao sempre
lembrando que no h receitas prontas para a conduo do processo de

11

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Literatura Infantil e Alfabetizao 3 parte
8
aprendizagem , ampliaremos, nesta aula, a lista de sugestes de atividades
relacionadas leitura de textos literrios.
Tendo como ponto de partida a discusso acerca de alguns procedimentos
pedaggicos especficos para o trabalho com o texto literrio na sala de aula,
nossa pretenso, no entanto, no ultrapassa o limite da sugesto de algumas
possibilidades de se passar do campo das idias e do discurso para o da ao.
Cabe, portanto, a voc refletir sobre o contedo das Aulas 9, 10 e 11,
procurando estabelecer a relao com o seu trabalho em sala de aula, sem
perder de vista os procedimentos pedaggicos que precisam ser modificados
ou adaptados, de modo a se afinarem com o objetivo de formar um leitor
autnomo, crtico, reflexivo e para a vida toda.

C E D E R J
"Que perfil de leitor
pretendo formar?"
"Sim, mas que
atividades levaro
a isso?"
"Como desenvolver
essas atividades
com os alunos?"
" s eliminar
esse item, acrescentar
esse outro, adaptar
essa etapa..."
"Ufa! Finalmente!
Agora, mos obra!"

9
Que tal uma paradinha para refletir acerca da leitura como
produo de sentidos, concepo trabalhada tanto nas aulas de Lngua
Portuguesa quanto nas de Alfabetizao? Para ajud-lo(a) a pensar sobre
isso, leia o depoimento de Roger Chartier, que transcrevemos a seguir.
Leitura silenciosa um momento mgico de encontro do leitor com
o texto. Leitura em voz alta uma transposio do universo escrito
para a oralidade atravs da decodificao do signo lingstico.
Leitura/Compreenso e interpretao a possibilidade de o leitor
fazer estabelecer relaes entre o texto lido e sua forma prpria de
compreender, de interpretar o mundo. Leitura sempre
apropriao, inveno, produo de significados (CHARTIER,
1998).
!
Para voc conhecer um pouco o trabalho de
Roger A. Chartier, leia A aventura do livro
do leitor ao navegador, publicado pela
Editora Unesp em 1998.

!
Roger A. Chartier Nasceu em Lion, Frana, em 1945.
Diretor da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais, em
Paris, e professor especializado em Histria das prticas
culturais e Histria da leitura, Roger Chartier um dos
mais conhecidos historiadores da atualidade, com obras
publicadas em vrios pases do mundo. Sua reflexo
terica inovadora abriu novas possibilidades para os
estudos em histria cultural e estimula a permanente
renovao nas maneiras de ler e fazer a Histria.
Chartier foi professor convidado de numerosas
universidades estrangeiras (Princeton, Montreal, Yale,
Cornell, Johns Hopkins, Chicago, Pensilvnia, Berkeley,
dentre outras.) e publicou no Brasil os seguintes livros:
Histria da vida privada, vol. 3: da Renascena ao Sculo
das Luzes (Companhia das Letras); Cultura escrita,
literatura e histria (Artmed), Formas do sentido - Cultura
escrita: entre distino e apropriao (Mercado de
Letras), Os desafios da escrita (Unesp), A aventura do livro
(Unesp), A beira da falsia (Editora da Universidade), Do
Palco Pgina (Casa da Palavra), A ordem dos livros
(UnB), Histria da leitura no mundo ocidental (tica),
Prticas da leitura (Estao Liberdade), O poder das
bibliotecas: a memria dos livros no Ocidente (sob a
direo de M. Baratin e C. Jacob, Ed. UFRJ) e Leituras e
leitores na Frana do Antigo Regime (Unesp).
Acesse
www.editoraunesp.com.br/template/noticias_551.htm e
voc encontrar uma entrevista com esse conceituado
professor.
O que ele diz
Sobre a liberdade do leitor diante do texto, Chartier diz:
Apreendido pela leitura, o texto no tem de
modo algum, ou ao menos totalmente, o
sentido que lhe atribui seu autor, seu editor
ou seus comentadores. Toda a histria da
leitura supe, em seu princpio, esta

10
liberdade do leitor que desloca e subverte
aquilo que o livro tenta impor. Mas esta
liberdade leitora no , jamais, absoluta. Ela
cercada por limitaes derivadas das
capacidades, das convenes e hbitos que
caracterizam, em suas diferenas, as
prticas de leitura. Os gestos mudam
segundo os tempos e lugares, os objetos
lidos e as razes de ler. Novas atitudes so
inventadas, outras se extinguem. Vrias
rupturas dividem a longa histria das
maneiras de ler. Elas colocam em jogo a
relao entre o corpo e o livro, os possveis
usos da escrita e as categorias individuais
que asseguram sua compreenso (1998).
C E D E R J

C E D E R J 11
A ESCOLA E OS OBSTCULOS FORMAO DO LEITOR
PROFICIENTE
A escola, como espao comprometido com a educao do indivduo e historicamente
vinculada leitura e escrita, deve considerar as mltiplas possibilidades expressivas, com as
quais o aluno j interage e por meio das quais concebe o mundo, para delas fazer emergir o
universo da escrita.
Como voc pde ver nos mdulos de Lngua Portuguesa, cabe, ainda, escola viabilizar
a aprendizagem da variedade culta da lngua. No entanto, no se devem desconsiderar as
diferentes linguagens que se multiplicam como mediadoras das relaes do homem com seus
pares e com o mundo, gerando novas formas de aquisio e construo de conhecimentos.
necessrio que se tenha clareza do que leitura, de como esta se processa, das
metodologias e recursos disponveis para a formao de leitores, a fim de que se opte por esta
ou por aquela estratgia, de maneira a se oferecerem condies de interao entre os
conhecimentos prvios, os objetivos e as capacidades que o leitor j possui, ou que ainda
precisa adquirir, para constituir-se como leitor proficiente.
fundamental que o ponto de vista do aluno no seja neutralizado pelo do professor
que, muitas vezes, diminuindo-o ou negando-lhe voz, faz valer apenas as suas idias e os seus
argumentos, considerando-os como as nicas verdades passveis de emanar do texto. A
imposio da leitura do professor um obstculo formao de um leitor autnomo, crtico,
apto ao exerccio pleno da cidadania, impedindo que o aluno se constitua como sujeito diante
do outro, capaz de expressar suas opinies e de conscientizar-se de si, de seu papel social e do
mundo.
Sugesto de leitura
A Secretaria Municipal de Educao/RJ, em parceria com a Multirio, no ano de 2004, distribuiu nas suas
unidades escolares, um fichrio com vinte e quatro textos abordando temas muito interessantes e de
grande contribuio para o trabalho do professor do Ensino Fundamental. Recomendamos a leitura
desse material, intitulado Caderno do Professor, que est disponvel na biblioteca do seu plo.
A seguir, listamos os itens do Caderno do Professor que consideramos mais
pertinentes s discusses levantadas nas nossas aulas de Alfabetizao.
Linguagem e escola.
A lngua me.
Questes de linguagem.
Linguagem escrita.
Educomunicao.
O que leitura?
Leitura e produo de significados na escola.
Falar, ler e escrever.
12 C E D E R J
Avaliar para qu?
Organizao do trabalho pedaggico na educao infantil.
A escola como lugar de desenvolvimento e aprendizagem.
Vamos continuar a conversa
O qu e como fazer.
Para comear, vamos rever um trecho da Aula 10.
Ensinar a gostar de ler privilegiar o espao da leitura na sala de aula, incentivar o
aluno provocando sua curiosidade, propor atividades ldicas, explorar o texto em
nveis profundos.
Por a, voc j pode perceber que o espao reservado leitura deve ser priorizado nas
atividades desenvolvidas em sala de aula. Perceba que estamos nos referindo, aqui, ao sentido
amplo da concepo de leitura: o de produo de sentidos. Dessa maneira, qualquer atividade
que possibilite criana inserir-se no mundo simblico de sua cultura e interpretar suas
expresses, gestos e posturas, produzindo e partilhando sentidos a partir da sua interao com
o mundo e com os seus pares sociais, uma atividade de leitura e, como tal, permite a essa
criana o acesso a novos conhecimentos.
Um breve comentrio
Neste momento, voc deve estar dizendo: Sim, eu j sei disso; mas o que devo fazer?
Como devo fazer? Para aplacar um pouco sua ansiedade, adiantamos que, especificamente
nas Aulas 18, 19 e 20, voc encontrar respostas para essas duas questes. Nelas sero
apresentadas sugestes de atividades e diretrizes para a organizao de projetos pedaggicos
em que a leitura trabalhada prioritariamente. Por enquanto, nesta aula, ficaremos no plano
das discusses tericas.

"Sim, entendi. Mas que
atividades desenvolver?
Como vou fazer isso
com as crianas?"

C E D E R J 13
Pondo lenha na fogueira...
Pensando no estgio em que voc deve se encontrar aps a leitura das aulas anteriores,
at este momento, e para descontrair um pouquinho, leia o trecho do poema "Cntico Negro",
de Jos Rgio, que transcrevemos a seguir.
Ah, que ningum me d piedosas intenes!
Ningum me pea definies!
Ningum diga: vem por aqui!
A minha vida um vendaval que se soltou.
uma onda que se alevantou. um tomo a mais que se
animou...
No sei por onde vou, No sei para onde vou,

Sei que no vou por a!
Saber por qual caminho no ir j um bom comeo. Portanto, tenha um pouco de
pacincia, d uma paradinha na leitura, beba uma gua gelada e, s ento, retome a leitura.
Agora, vamos pr um pouco de ao nesta aula...
ATIVIDADE
1. Considere a situao a seguir.
As crianas sentadas em crculo, no cho, ouvem a professora ler um conto
de fadas. Ao terminar a leitura, a professora pergunta se a crianada
gostou da histria. Gostamos! respondem entusiasmados. Na semana
que vem tem mais. Vou escolher uma histria to linda como esta; mas
agora vamos sentar nas cadeirinhas e voltar pra aula, porque temos muito
trabalho pela frente. Chega de brincadeiras!
A partir dos conhecimentos que voc construiu a respeito do trabalho com
a leitura na escola, comente o procedimento da professora, que no perde
muito tempo com a leitura, pois tem um extenso programa a seguir.
Fundamente seus argumentos com a leitura que voc j fez nesta e nas
Aulas 9 e 10.
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____
COMENT
RIO Sua resposta deve apontar para as inmeras possibilidades
de trabalho e de aprendizagem que a professora, com seu
procedimento diante do texto, vetou s crianas.
muito importante que voc leve seu texto para discutir com os
colegas de turma e com o tutor do plo. Assim, voc ter maior
garantia de ter, efetivamente, compreendido as discusses
apresentadas nas Aulas 9,10 e 11.
LEITURA: UMA DELICIOSA BRINCADEIRA DE APRENDER
A expresso brincadeira coisa sria, muito usada quando o assunto a Educao
Infantil, verdadeira. O desenvolvimento da criana depende do ldico, e as brincadeiras e
jogos so formas de sua equilibrao com o mundo.
!
Para voc saber mais a respeito da importncia do ldico no processo de

C E D E R J 15

aprendizagem da criana, recomendamos que leia Uma criana aprende melhor
brincando (p.32), no livro Pr-escola e Alfabetizao, de Adriana Flvia Santos de
Oliveira Lima, publicado pela Editora Vozes, em 2002.
Adriana Flvia S. de Oliveira Lima Graduada em Pedagogia pela Universidade Santa
rsula, ps-graduada em Mtodos de Pesquisa em Cincias Sociais e Mestre em
Filosofia da Educao pela Fundao Getulio Vargas. Por mais de uma dcada,
desenvolveu projetos educacionais e sociais com populaes menos favorecidas no
Rio de Janeiro. Atualmente, orienta o Centro de Desenvolvimento de Estudos e
Pesquisas, mantenedor do Colgio Oliveira Lima, em Fortaleza, Estado do Cear, sua
terra natal.
O que ela diz
Considerar a aprendizagem uma tarefa sisuda no significa que fique mais sria,
apenas um preconceito existente em nossas escolas. A criana aprende melhor
brincando, e TODOS os contedos podem ser ensinados atravs de brincadeiras e
jogos, em atividades predominantemente ldicas.
Agora, vamos continuar a conversa...
O trabalho com texto em sala de aula pode e deve ser visto como uma tarefa
prazerosa. Para criar um clima favorvel, antes de apresentar um texto para leitura turma, um
bom caminho o da provocao. Para isso, selecione uns trs ttulos e pendure, pelos
corredores da escola e nas salas de aula, cartazes que instiguem a curiosidade das crianas.
Vamos supor que um dos ttulos selecionados por voc seja Alguns medos e seus
segredos, de Ana Maria Machado, publicado pela Nova Fronteira em 1984.
!
Antes de continuarmos, vamos saber um pouquinho sobre esse
livro?
Alguns medos e seus segredos traz uma seleo de trs histrias
que abordam o medo natural que toda criana sente: Me com
medo de lagartixa, Com licena, seu bicho-papo e O lobo mau
e o valente caador. Com 30 pginas, esta obra conquistou o selo
1984 Altamente Recomendvel Fundao Nacional do Livro
Infantil e Juvenil.

Que tal a sugesto? As trs histrias so deliciosamente divertidas. E quem, criana ou
adulto, no guarda, s vezes, bem escondido, um medinho de o que quer que seja? Velho-que-
vem-com-um-saco, caldeiro de bruxa, gigante-que-come-criana, lobo mau, bicho-papo...
Ai, que medo!
Prosseguindo a conversa, com a proposta de estimular a curiosidade das crianas...
Considerando o livro Alguns medos e seus segredos, confeccione alguns cartazes
conforme os modelos que sugerimos a seguir.
16 C E D E R J

Bem, voc j tem trs sugestes. Agora use sua criatividade para criar outros cartazes.
Caso a escola tenha uma emissora de rdio, utilize-a para divulgar alguns dados da
biografia da autora ou para dizer coisas do tipo: Oi, galera da turma 102! Algum a tem
medo de bicho-papo? Pois, se tem, vai deixar de ter. No dia 10, vamos ouvir umas histrias
deliciosas e engraadas sobre esse sujeitinho. diverso certa!
E, no dia marcado, apresente o livro turma e leia de uma das histrias, reservando as
outras duas para um outro dia. Ao final da leitura, faa algumas perguntas como, por exemplo,
Algum sentiu medo? Por qu?; O que acharam do jeito de a autora escrever? Alguma
palavra que vocs no conheam? Qual?. E deixe que os pequenos expressem livremente os
sentidos que produziram do texto. Voc ver que eles faro muitas perguntas e muitos
comentrios. Aproveite o clima de dilogo para sugerir-lhes atividades, tais como dramatizar a
histria, desenhar outros seres assustadores, falar sobre os seus medos ou os de seus amigos e
familiares, falar sobre filmes de terror, cantar msicas de bicho-papo e de lobo mau,
confeccionar mscaras, fazer caretas uns para os outros e, se forem alfabetizados, escreverem
frases de advertncia, como: Cuidado! Lobomau!.
Converse com a turma sobre a vida e o trabalho da autora, pois Ana Maria Machado tem
uma vida bastante interessante e um volume de trabalhos publicados como o de poucos
escritores.
So inmeras as possveis atividades diante de um bom texto; portanto, associe a sua
criatividade das crianas e divirta-se, pois aulas desse gnero costumam render e todos
aprendem muito com elas, inclusive o professor.
!
Vamos falar um pouco desta escritora fantstica: Ana Maria Machado.

C E D E R J 17

Antes, porm, vale a informao de que todos os dados sobre o livro Alguns medos e
seus segredos e a biografia de Ana Maria Machado podem ser encontrados no site
www.anamariamachado.com.br. Acesse-o para conhecer mais sobre a escritora e a
sua obra. Voc ir descobrir coisas bem interessantes e poder repass-las aos seus
alunos. Boa pesquisa!
Na vida da escritora Ana Maria Machado, os nmeros so sempre generosos. So 33
anos de carreira, mais de 100 livros publicados no Brasil e em mais de 17 pases,
somando mais de dezoito milhes de exemplares vendidos. Os prmios conquistados
ao longo da carreira de escritora tambm so muitos, tantos que ela j perdeu a
conta. Tudo impressiona na vida dessa carioca nascida em Santa Tereza, no dia 24 de
dezembro.
O que ela diz
Aprendi a ler sozinha, com menos de cinco anos. Depois de deixar minha professora e
minha me assustadas (acharam que poderia fazer mal!), comecei a mergulhar em
leituras como o Almanaque do Tico-Tico e os livros de Monteiro Lobato. Foi nesse
perodo que encontrei o livro que marcaria a minha vida para sempre: Reinaes de
Narizinho.
Era uma boa aluna e vivia ganhando prmios em geral livros, da famlia. Uma das
minhas redaes foi to elogiada e premiada que a mostrei em casa. Meu tio Nelson,
que estava l, levou o texto para o meu tio Guilherme, folclorista e essa acabou
sendo a minha estria literria. Devidamente assinado e aumentado, por encomenda
da revista Folclore, saiu publicado meu Arrasto, sobre as redes de pesca artesanal em
Manguinhos. O meu orgulho supremo foi que a revista no falava que o texto tinha
sido feito por uma menina de doze anos.
R E S U M O
A partir da leitura das idias de Roger Chartier, a certeza que ns j alimentvamos de que
a leitura do aluno no pode e no deve ser enjaulada pelo professor , passa a ter uma
fundamentao terica, deixando de ser apenas produto da nossa observao e intuio de
professores. Os famosos exerccios de interpretao com gabaritos de respostas
absolutamente controladas pelo professor perdem completamente o sentido e do lugar
discusso de leituras possveis e diversas a partir de um mesmo texto.
Como ler a riqueza e a diversidade das histrias de Ana Maria Machado com 30 ou 40 alunos
e querer que todos cheguem s mesmas concluses e compreendam tudo exatamente do
mesmo jeito? Antes de considerarmos erradas as respostas dadas por nossos alunos, que so
diferentes das nossas, ou apenas inesperadas, precisamos nos interrogar se elas so ou no
cabveis, a partir da leitura do texto.
A alternativa do trabalho criativo com as contaes de histria e atividades de compreenso
e aprofundamento da leitura, seguidas de registros escritos produtivos e prazerosos, pode
ser mais poderosa que mil provas e trabalhos com data marcada sobre livros paradidticos
que foram leitura obrigatria do bimestre.
Se conseguirmos parar e refletir sobre o que a escola faz com a leitura, ficar mais fcil
compreender por que as crianas adoram manusear livros, ouvir histrias e descobrir os
motivos pelos quais, na medida em que crescem, perdem no apenas o gosto pela leitura,
mas tambm o prazer de estar na companhia de livros. Se talvez as professoras do Ensino
Fundamental contassem histrias para seus alunos diariamente, como se faz com os
18 C E D E R J
pequenos, com o mesmo entusiasmo e prazer, talvez os mais velhos tivessem outra relao
com a leitura, independentemente da sua idade.
ATIVIDADE FINAL
Escreva aqui uma sugesto de atividade criada por voc para o trabalho com um livro de
Literatura Infantil, sua escolha. Para melhor execuo desta tarefa, sugerimos que releia a Aula
21 de Alfabetizao1.
Objetivo

Descrio da
atividade

Forma de
registro

COMENTRIO
Sua atividade deve contemplar o carter ldico da aprendizagem, ou seja,
deve ser planejada em forma de brincadeira. A dinmica precisa envolver as
crianas, despertar sua curiosidade e seu interesse. Lembre-se de que
estamos falando de crianas na fase inicial da leitura e da escrita,
independentemente de idade, pois sabemos que a realidade de nossas
escolas diversa. Por esse motivo, pense em uma atividade que atenda a
diferentes grupos. No esquea: brincadeira coisa sria, e toda criana
gosta!
AUTO-AVALIAO
Se voc conseguiu realizar as tarefas sem dificuldades, parabns! Voc est se sentindo seguro(a)
ao utilizar novas alternativas para o seu trabalho com o texto literrio em sala de aula. Caso voc
tenha encontrado dificuldades, significa que ainda precisa de mais um pouco de tempo para
acreditar em seu potencial e na possibilidade criativa de mudar os procedimentos ao oferecer
uma leitura aos seus alunos. Seja perseverante! Voc ter, nas prximas aulas, oportunidade de
rever alguns conceitos e de elaborar projetos de atividades que envolvam a leitura em sala de
aula.

disciplina Alfabetizao 1, que tratam da histria da escrita. L voc ir relembrar como a escrita
alfabtica foi inventada pelos gregos e difundida pelo povo romano. Aproveite para observar a
diferena entre as letras do alfabeto grego e do alfabeto latino oriundo do povo romano.

12

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | O Latim e o surgimento da Lngua Portuguesa
20 C E D E R J
INTRODUO

Toda pessoa inserida no mundo letrado, em alguma situao de escrita, j teve
dvidas com relao letra que deveria usar ao escrever uma determinada
palavra. A ilustrao mostra bem a preocupao de um sujeito que, na hora de
registrar um determinado vocbulo do trecho da msica Lindo balo azul de
Guilherme Arantes, hesita na escolha da letra. A personagem se v diante de uma
questo: que letra usar para grafar a palavra CAUDA/CALDA? Por no conseguir
encontrar resposta perante a competio entre as duas letras, L ou U, o
cangaceiro opta pelo uso do sinnimo, evitando, assim, o enfretamento com sua
dificuldade ortogrfica.
A fuga do erro ortogrfico, substituindo uma palavra pelo seu sinnimo, parece
ser uma estratgia que resolve o problema em um nvel mais imediato, mas no
nos deixa tranqilos diante de situaes nas quais imprescindvel saber grafar
determinadas expresses em um texto escrito.
Pega carona
nessa ca...
com U
ou com L?
Sou eu!
No, sou eu!
Chega! Eu j
me decidi!
Eu vou com o
sinnimo...
Com voc no
tem erro...

C E D E R J 21
No que tange incerteza de nosso amigo cangaceiro, em relao grafia correta da palavra destacada,
veremos que suas dvidas tm procedncia. Sabemos que, em nosso sistema de escrita, h letras que
representam um mesmo som, como no caso de L e U no contexto grfico mencionado. Observa-se que,
em nossa lngua, existem palavras que apresentam a mesma pronncia, porm com grafias e significados
distintos, como no exemplo de CALDA (doce formado da soluo de acar com gua que vai ao fogo) e
CAUDA (parte traseira de cometas e animais).
Alm do mais, nosso sistema de escrita misto, isto , nosso modo de escrever as palavras est
fundamentado tanto por critrios fonticos quanto por critrios etimolgicos. Para escrever, no basta
somente saber o valor sonoro das letras e suas combinaes, mas dominar um conjunto de regras e normas
que ditam uma maneira correta de grafar as palavras em nossa sociedade. Tal fenmeno, reconhecido como
ortografia (estudo da escrita convencionalmente correta), fruto de muitas disputas e controvrsias entre
gramticos e estudiosos da Lngua Portuguesa.
Convm no esquecer, ainda, que as formas de registro de um idioma se modificam no percurso da histria,
visto que toda lngua sofre transformaes quando est sendo pronunciada e escrita por seus usurios.
Sabendo que a padronizao de toda e qualquer linguagem no organizada de forma neutra, voc
observar, nesta aula, acontecimentos e discursos que atuaram como determinantes na consolidao da
Lngua Portuguesa e na cristalizao de normas e de regras de seu registro culto. Detendo-se sobre o
processo de desenvolvimento da Lngua Portuguesa e de sua ortografia, investigaremos fatores que
condicionaram a elaborao das normas ortogrficas. Voc, professor, poder compreender melhor a
complexidade do ensino ortogrfico na escola, bem como as dificuldades vivenciadas pelos alunos no
processo de apropriao de saberes referentes norma culta. Bons estudos e sigamos em frente!
O LATIM E O SURGIMENTO DA LNGUA PORTUGUESA
LNGUA PORTUGUESA
Olavo Bilac
ltima flor do Lcio, inculta e bela,
s, a um tempo, esplendor e sepultura
(...)
Amo-te, rude e doloroso idioma,
Em que da voz materna ouvi: meu filho!
E em que Cames chorou, no exlio amargo, O gnio sem ventura e o amor sem
brilho!
LNGUA
Caetano Veloso
Flor do Lcio sambdromo
Lusamrica latim em p
O que queres e o que pode essa lngua?
22 C E D E R J
Os trechos dos poemas que acabamos de ler remetem para a expresso flor do Lcio. O
primeiro poeta compara a Lngua Portuguesa a uma flor que nasceu em um jardim chamado Lcio. Esta
flor demonstra-se inculta e bela diante de um canteiro que fecundou tantas outras flores. Por ser a ltima
flor deste jardim, vive um tempo de esplendor e ao mesmo tempo de sepultura. Caetano nos interroga
sobre o poder desta flor que vive em constante transformao, misturando palavras de diferentes origens
e de diferentes formas: Qual ser o poder desta lngua? Tentaremos responder a essa pergunta, quando
nos aprofundarmos, um pouco mais, nos estudos sobre a origem de nossa lngua e sua dinmica no
percurso da histria.
Para incio de conversa, a Lngua Portuguesa deriva do Latim, lngua arcaica que comeou a ser
falada, inicialmente, por um grupo de pessoas que vivia em uma pequena cidade, localizada na regio
central da pennsula itlica, chamada Lcio. Por volta do sculo V a.C., esta regio, considerada o bero
do Latim, foi invadida por povos guerreiros que constituiriam, tempos mais tarde, a nao romana.
Apesar de o Latim se consolidar como lngua oficial de Roma por volta do sculo III a.C., ela s
se consagrou como lngua clssica e erudita entre os anos 81 a.C e 17 d.C., perodo no qual grandes
produes literrias foram desenvolvidas por Horcio, Ccero, Ovdio e outros.
Na histria da humanidade, Roma tornou-se uma grande potncia, passando a invadir e dominar
todas as cidades que encontravam pela frente. Todos os grupos subjugados por esse Imprio, acabavam
sendo obrigados a se comunicar pelo Latim trazido pelos conquistadores. O fato de o idioma ser bastante
dinmico e ter um sistema de escrita organizado fez com que os diferentes povos dominados adotassem o
Latim como lngua corrente. Isto aconteceu, principalmente, com os grupos que viviam situados na
Pennsula Ibrica. Cada regio dominada passou a falar o Latim de uma forma peculiar, visto que
acrescentavam outros elementos de suas lnguas primitivas na composio da lngua romnica imposta.
neste contexto que vo surgir diversos dialetos derivados do Latim, que posteriormente tornaram-se
lnguas independentes, como: o Francs, o Italiano, o Portugus, o Espanhol e o Romeno.
J deu para perceber o motivo pelo qual Olavo Bilac, para denomina a Lngua Portuguesa a
ltima flor do Lcio. O Portugus foi uma das ltimas lnguas derivadas do Latim a ser falada no
continente europeu (estas lnguas so chamadas neolatinas). Vejamos, neste momento, se reconhecemos
alguns elementos do Latim em nossa lngua, a partir da leitura de um texto escrito que apresentamos a
seguir. Trata-se de uma orao que se encontra na Bblia. Voc consegue identificar?
Pater noster, qui est in coelis, sanctificetur nomen tuum. Adveniat regnum tuum, fiat voluntas tua sicut in coelo et
in terra. Panem nostrum cottidianum da nobis hodie et dimitte nobis debita nostra, sicut nos dimittimus
debitoribus nostris. Et ne nos inducas in temptationem, sed libera nos a malo. Amen.
Se voc disse Pai-nosso, acabou de ganhar um sorriso do autor, pois acertou em cheio nosso
enigma proposto. Agora, aproveite para comparar o texto em Latim com a traduo em Lngua
Portuguesa que apresentaremos a seguir. Voc poder reconhecer uma srie de elementos do Latim que
se encontram presentes, ainda hoje, em nosso idioma.

C E D E R J 23
Pai-nosso, que estais no cu, santificado seja o vosso nome. Venha a ns o vosso reino. Seja feita a vossa vontade,
assim na terra como no cu. O po nosso de cada dia nos dai hoje. Perdoai-nos as nossas dvidas assim como ns
perdoamos aos nossos devedores. E no nos deixeis cair em tentao, mas livrai-nos do mal. Amm.
ATIVIDADES
1. Voc deve ter percebido que o Latim apresenta alguns vocbulos parecidos com os utilizados em nossa lngua.
Que palavras voc destacaria como semelhantes ao nosso vocabulrio?
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RESPOSTA COMENTADA Encontramos na orao escrita em
Latim, muitas palavras semelhantes a algumas da Lngua Portuguesa, como por exemplo: pater, terra,
cottidianum, libera, amen etc.
2. O que voc diria a respeito do significado das palavras abaixo:
a) pater
b) voluntas
c) panem
RESPOSTA COMENTADA
possvel perceber que as palavras destacadas do origem a outras palavras que se encontram na
Lngua Portuguesa: a) pater: pai, paternidade, ptria; b) voluntas: vontade, voluntrio c) panem: po,
panificadora, panificao.
3. Observando a disposio das letras nos vocbulos grafados, que formas grficas lhe parecem estranhas em
relao escrita do idioma portugus? Comente a respeito das palavras que colocamos no quadro a seguir.
Tuun sicut et cottidianum dimitte
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RESPOSTA COMENTADA Do ponto de vista grfico, nossa
forma de escrever diferente do Latim. Em nosso sistema ortogrfico no encontramos, na atualidade,
u dobrado; no usamos o t no final de slabas sem acompanhamento de vogal; no temos o uso de
consoantes como t, grafada duas vezes, para expressar um nico som. Voc poder encontrar outras
diferenas, alm daquelas que destacamos.
24 C E D E R J
A FORMAO DE UMA IDENTIDADE A PARTIR DA LNGUA ESCRITA
Como vimos, o Latim deu origem s lnguas neolatinas: Portugus,
Espanhol, Italiano, Francs e o Romeno. Com a queda do Imprio
Romano e as constantes invases dos mulumanos na PENNSULA IBRICA, o
Latim falado nesta regio sofreu diversas transformaes, fecundando, entre
outras lnguas, o Galego-portugus e o Castelhano. Com o passar do tempo, as
novas formas de oralizar as palavras fizeram com que as camadas menos
cultas fossem desconhecendo, quase que totalmente, o dialeto latino que deu
origem a sua lngua contempornea. Apesar disto, as grandes obras e os
documentos oficiais destas regies (dominadas pelos romanos) continuavam
sendo escritos em latim. Sendo assim, a fora da lngua latina no deixa de
existir no campo da cultura escrita por toda a Idade Mdia.
Essa tradio se perpetuou por longos anos, na medida em que a
Igreja,
guardi do
saber
ocidental
acumulado pela humanidade, fez do Latim
uma lngua de poder. Para se exercer
qualquer funo intelectual ou religiosa
nas sociedades feudais era preciso
aprender a ler e a escrever a lngua latina
nos mosteiros. Dessa forma, a Igreja
concentrava em suas mos uma
grande quantidade de informaes que
no podiam ser lidas em outra lngua
que no fosse a proferida nas escolas monsticas.
Os registros escritos da lngua falada no dia-a-dia eram bem pouco usados, visto que no havia
uma preocupao com o ensino da escrita na lngua verncula. Os textos escritos na lngua do povo, que
foram produzidos na Idade Mdia, na verdade no eram para ser lidos, mas para serem ouvidos. Da a
presena de um sistema de pontuao que orientasse a entonao das falas escritas no ato da leitura.
Podemos dizer que, enquanto o Latim era considerado a lngua da sabedoria, as lnguas maternas
eram tratadas como expresso de afetividade a ser cantada em trovas e versos nos momentos de
congregao. Para ilustrar as afirmaes aqui apresentadas, tomamos como referncia uma crnica
escrita nesse perodo a respeito da morte do filho do rei de Leo e Castela, Afonso VI.
PENNSULA IBRICA
A histria da Lngua
Portuguesa est
relacionada com as
ocupaes dos
diversos povos que
viveram na Pennsula
Ibrica. Os primeiros
habitantes que se
instalaram nessa regio
foram os bascos, os
lgures e os beros. Em
seguida vieram os celtas,
os fencios e os gregos. A
Pennsula Ibrica foi,
tambm, objeto de
disputa entre os
cartagineses e romanos,
ficando sob o domnio
destes ltimos. Com a
queda do Imprio
Romano no sculo V d.
C., ela sofreu ataques de
povos brbaros: suevos e
visigodos. No sculo VIII
enfrentou a invaso dos
rabes durante cinco
sculos.

C E D E R J 25
Na batalha de Ucls (1008), em que foi derrotado pelos mouros, Afonso VI, conquistador de Toledo,
rei de Leo e Castela, perdeu um filho querido. A crnica latina em que narrado este acontecimento
interrompe o texto latino para reproduzir a lamentao do rei na sua prpria lngua materna: Ay meu
fillo! Ay meu fillo, alegria do meu coraon e lume de meu ollos, solaz de mia velhece! Ay meu
espello em que me soia veer e com que tomaba gran prazer! Ay meu herdeiro mor. Cavaleiros u me
lo leixastes? Dade-me o meu fillo, Condes!. Qualquer leitor entende que o rei de Leo e Castela se
estava queixando em galego que era a sua lngua afetiva, a sua lngua de criao... (SARAIVA,
1999, p. 9).
Com a unificao dos estados e a consolidao das monarquias no final da Idade Mdia, inicia-se
um amplo processo de valorizao das lnguas nacionais. Muitos textos escritos testamentos, ttulos de
vendas e obras literrias deixam de ser escritos em Latim para serem escritos na lngua vulgar. Tal
processo ajuda a consolidar as lnguas, tornando-as posteriormente smbolo de identidade das naes.
Sobre reconhecimento de Portugal, como pas unificado, Cmara Jr. (1975, p. 19) afirma que ...no sculo XI,
separou-se do reino de Leo e Castela o condado de Portugal, cujo centro era a regio do Porto (Portu Cale). O novo
pequeno reino consolidou, por sua vez, como lngua nacional o seu romano peculiar, que constituiu a lngua
portuguesa. No extremo norte do litoral atlntico, porm, a regio da Galiza, em que se falava o mesmo romano,
continuou praticamente subordinada ao reino de Leo e Castela e at hoje conserva o galego como dialeto regional,
sob o domnio oficial do castelhano.
Depois de muitas lutas internas entre as dinastias rivais, no ano de 1290, o rei de Portugal D. Diniz
fundou a primeira universidade em Coimbra, decretando o uso obrigatrio da Lngua Portuguesa em seu
condado. A consolidao da lngua escrita significou, ainda mais, a afirmao da identidade desse povo.
Observa-se que os primeiros escritos no apresentavam uniformidade, visto que no havia uma forma
nica de escrever as palavras. Cada usurio da Lngua Portuguesa escrevia as palavras de acordo com sua
pronncia, tendo como referncia a escrita latina.
A disposio das letras e a forma como eram escritas palavras em Latim, muitas vezes, no
correspondiam aos sons produzidos na Lngua Portuguesa. Surge, ento, a necessidade de se pensar
maneiras de adequar as letras grafadas aos sons que eram pronunciados na lngua verncula. Os escribas
portugueses, influenciados pelo sistema alfabtico de outros pases, acrescentaram novas letras ao seu
sistema de escrita, incorporando, em seu cdigo grfico, outras letras que no estavam vinculadas ao
alfabeto latino. Como nos diz Cagliari (1996, p.84):
...Ao transpor do Latim para o Portugus as idias ortogrficas latinas da poca, era preciso fazer
alguns ajustes, uma vez que o Portugus tinha vogais e consoantes que no se encontravam no Latim.
A imaginao criativa das pessoas comeou a encontrar solues, indo buscar em todas as lnguas a
que podiam ter acesso. Assim surgiram os dgrafos com H (talvez por influncia do Italiano), o C-
cedilha (por influncia do Espanhol) o Jota (por influncia do Francs) e os acentos agudo e
circunflexo para diferenciar qualidades voclicas do tipo , , , (certamente influncia do
rabe).
26 C E D E R J

Atravs de um longo processo, os usurios da Lngua Portuguesa foram construindo uma forma de
grafar, convencionalmente, a lngua verncula. Havia muitas divergncias sobre o melhor uso das letras
na escrita dos vocbulos. De um lado, encontramos os adeptos da escrita de acordo com a tradio latina;
de outro, os que lutavam pela inovao do sistema de escrita com base no idioma falado. Como no
existia uma gramtica neste perodo, cada indivduo escrevia como bem entendia. Nesse perodo,
possvel encontrar, em um mesmo texto, vocbulos sendo grafados de trs modos diferentes (bons, bns,
bons), comprovando a falta de estabilidade no uso das letras para registrar as palavras.
ATIVIDADES
4. Conhea um pouco mais a grafia do incio do sculo XVI, lendo um fragmento da carta de Pero Vaz Caminha
enviada ao El-Rei D. Manuel no ano de 1500. Em seguida, tente traduzi-la para a forma de escrita que
conhecemos hoje.
...afeiam deles he seerem pardos maneira dauermelhados de bons
rrostros e bons narizes bem feitos. / amdam nuus sem nenhuua
cubertura, nem estiman nhuua coussa cobrir nem mostrar suas
vergonhas, estam aerqua disso com tamta inocemia como teem em
mostrar orrostro. / traziam ambos os beios de baixo furados e metidos
por les senhos osos doso brancos de compridam dhuua mao travessa e
de grossura dhuua fuso dalgodam e aguda na pta coma furador. / mete
nos pela parte de dentro do beio e hquei lhes fica antre obeio eos
demtes he feito coma rroque denxadrez e em tal maneira o trazem aly
emcaxado que lhes nom da paixo nem lhes torua afala nem comer nem
beber...
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C E D E R J 27
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RESPOSTA
Traduo do texto apresentado: ... a feio deles serem
pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes,
bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais
caso de encobrir ou deixar de encobrir suas vergonhas do que de
mostrar a cara. Acerca disso so de grande inocncia. Ambos
traziam o beio de baixo furado e metido nele um osso
verdadeiro, de comprimento de uma mo travessa, e da gordura
de um fuso de algodo, agudo na ponta como um furador.
Metem-nos pela parte de dentro do beio; e a parte que lhes fica
entre o beio e os dentes feita a modo de roque de xadrez. E
trazem-nos ali encaixado de sorte que no os magoa, nem lhes
pe estorvo no falar, nem no comer e beber...
5. Que diferenas voc observa entre a grafia da carta de Pero Vaz Caminha e a
escrita que temos nos dias de hoje? Retire do texto aspectos que no
correspondam nossa maneira de escrever. Em seguida faa comentrios
sobre diferenas entre o nosso modo de grafar e o que se encontra na carta.
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28 C E D E R J
RESPOSTA
COMENTADA
Se observarmos a grafia de Caminha, identificaremos
diversos aspectos que distanciam o Portugus escrito de
1500 perante as convenes ortogrficas que conhecemos
na atualidade. Primeiramente, observa-se que a palavra
bons foi grafada neste pequeno trecho de duas formas
diferentes: bons e bons comprovando a forma
instvel de grafar as palavras. Muitas palavras so
segmentadas de forma diversa das convenes que
conhecemos hoje: afeiam (a feio), orrostro (o rosto),
dalgodam (de algodo). Utilizam-se dois r no incio de
palavras, como no caso de rroque. Encontra-se o uso de
vogal dobrada, como nuus (nus), nhuua(nenhuma) etc.
possvel afirmar que neste perodo no h ainda uma
preocupao ntida com a ortografia das palavras. Se
comparssemos os escritos de diferentes escribas,
poderamos ressaltar outras diferenas sobre as diversas
formas de grafar os documentos escritos.
CONCLUSO
Observamos que a construo de um sistema grfico padronizado no se fez da noite para o dia em
Portugal. O fato de cada pessoa escrever do modo como pronunciava as palavras, fez com que a forma de
dividir as palavras nas frases, bem como a escolha das letras para grafar as palavras, seguissem a intuio
de quem escrevia. Se por um lado, os textos respeitavam o estilo de cada um, permitindo que se
expressassem de acordo com a variedade lingstica utilizada em seu dia-a-dia, por outro, a leitura desses
textos tornava-se mais difcil para quem no utilizava o mesmo dialeto. Apesar de os portugueses falarem
o mesmo idioma, o uso da lngua em cada classe social, em cada regio, em cada faixa etria se
manifestava de maneira distinta. Considerando que uma nao se compe de falares distintos, os
gramticos do sculo XV, visando consolidao da Lngua Portuguesa, pensam formas para padronizar
a escrita a fim de evitar ambigidades. Com isso ressalta-se uma questo poltica: que dialeto ser
privilegiado para padronizar a linguagem escrita? Certamente o da classe dominante.
A partir do texto que lemos, podemos deduzir que as relaes de opresso lingstica encontram-
se tambm nas prticas desenvolvidas pela escola. Quando o professor valoriza um determinado dialeto,
impedindo que outros dialetos manifestem-se, ele est estabelecendo uma relao de poder, ou pelo
menos reproduzindo uma relao opressiva. Na medida em que desconsideramos outras formas de
manifestao verbal, tanto no campo da oralidade, como no campo da escrita, impedimos que os sujeitos
recriem a sua linguagem a partir de sua perspectiva. Se por um lado, necessrio normatizar um sistema
de cdigos para que a linguagem se torne mais eficaz diante das variaes, por outro lado necessrio
considerar as diferenas envolvidas no processo de elaborao de novos saberes que a escola busca
produzir.

C E D E R J 29
R E S U M O
Toda lngua est em constante transformao, sendo determinada por fatores econmicos, polticos,
culturais e sociais. A constituio de um idioma est vinculada s relaes de poder entre as diversas
instncias que compem um Estado. No percurso da histria, possvel perceber que o processo de
dominao dos romanos, sobre outros povos, fez com que o Latim se tornasse a lngua hegemnica
no continente europeu entre os sculos III a.C e V d.C. Observa-se, entretanto, que a apropriao da
lngua, imposta pelos povos dominados, sofreu transformaes, promovendo a construo de novos
dialetos e idiomas. Cada grupo, a partir de seus saberes consolidados, e no contato com outras
civilizaes, acabou por desenvolver uma dinmica prpria, elaborando uma forma singular de se
expressar. Um dos meios de consolidao da lngua reinventada foi a produo de registros escritos
de acordo com o discurso oral. A Igreja tentou impedir que esse fato acontecesse, dificultando a
democratizao dos saberes produzidos pela humanidade nas escolas monsticas. Graas a um amplo
processo de resistncia, os portugueses, assim como outras naes, conseguiram adaptar o sistema
de escrita latina para a sua lngua materna, adotando uma nova forma de expresso verbal pela via do
discurso escrito. A partir deste movimento, desenvolve-se um processo de valorizao da produo
de textos escritos em sua prpria lngua materna.
ATIVIDADE FINAL
A partir da leitura realizada, faa um pequeno texto que discuta a seguinte frase:
A lngua pode ser um instrumento de dominao."
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30 C E D E R J
AUTO-AVALIAO
Esperamos que voc tenha estabelecido relaes crticas sobre o processo de formao do idioma Portugus
e sua consolidao no plano da escrita. Caso ainda tenha alguma dificuldade, faa uma nova leitura do texto.
Se a dvida persistir, rena-se com um grupo de alunos do curso para discutir o tema, ou, ento, consulte o
tutor. Bons estudos!
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Nossa discusso sobre o surgimento da grafia impressa em Lngua Portuguesa est apenas comeando. Na
prxima aula, voc acompanhar os estudos dos primeiros gramticos para organizar um sistema grfico
uniformizado, bem como a tentativa de elaborao de um acordo ortogrfico entre os diversos pases que
falam a Lngua Portuguesa. At l!

XVIII em Portugal. A valorizao da cultura greco-latina na
Renascena estava a todo vapor. No Brasil tambm ocorria a formao de uma identidade nacional
graas miscigenao entre ndios, negros e brancos. Aproveite para relembrar as concepes de
mundo que vigoravam neste perodo nos livros de Histria, nas aulas que voc j teve sobre o
assunto e em filmes que dialogam com esse tempo.

13

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Ortografia: por que no pronunciamos como escrevemos?
32 C E D E R J
INTRODUO Antes de estudarmos as questes histricas em torno da construo das normas ortogrficas,
voc j pensou nas diferenas entre a linguagem escrita e a linguagem falada?
Como podemos distingui-las?
Aprofundaremos a discusso sobre a diferena entre a linguagem escrita e a
falada a fim de entender a insero da ortografia nas sociedades letradas.
Compreendendo a ortografia como um recurso que visa padronizao da escrita
das palavras, indagamos: Por que ser que a escrita no representa fielmente a
pronncia das palavras? Por que no escrevemos as palavras tal como
pronunciamos? Com certeza existem razes histricas e culturais envolvidas no
processo da institucionalizao ortogrfica nas sociedades. Para investigarmos um
pouco mais sobre esse assunto, comearemos nossa aula com a narrao de duas
histrias que nos ajudaro a refletir sobre os diferentes aspectos que constituem
o funcionamento da oralidade e da escrita no processo de comunicao.
QUANDO A FALA DIFERENTE DA ESCRITA
Reza a lenda que um homem muito rico, quando estava quase
morrendo, escreveu em uma tabuleta o seu ltimo desejo, da seguinte forma:

Como no teve tempo para pontuar sua escrita, as trs pessoas mais
prximas do defunto resolveram reclamar seus direitos ao juiz da cidade. A
confuso estava armada. Irm, sobrinho e alfaiate trouxeram cada um, ao seu
modo, novas tabuletas, apresentando a verso correta do testamento com as
palavras do falecido.
Deixo os meus bens
minha irm no
ao meu sobrinho
jamais ser paga
a conta do alfaiate
nada aos pobres

C E D E R J 33

A discusso levou longas horas e no se chegou a nenhuma concluso. Foi quando um grupo de
pessoas esfarrapadas chegou ao tribunal alegando ter a soluo para o caso. O juiz, diante do impasse,
escuta a populao e decreta como vlida a seguinte verso do testamento:
Deixo os meus bens
minha irm. No
ao meu sobrinho,
jamais ser paga a
conta do alfaiate,
nada aos pobres.
Deixo os meus bens
minha irm? No!
Ao meu sobrinho.
Jamais ser paga
a conta do alfaiate,
nada aos pobres.
Deixo os meus bens
minha irm? No!
Ao meu sobrinho?
Jamais! Ser paga
a conta do alfaiate,
nada aos pobres.
34 C E D E R J

(Texto adaptado de LEITE, 1973, p. 84)
No muito longe daquelas bandas, um casal mineiro conversa em sua pequena choupana. Observe
a forma como expressam as palavras em seu cotidiano. Escrevemos as palavras tal como a conversa foi
escutada.
Para voc entender melhor, leia o texto em voz alta.
C K CAF?
K.
P P P?
P P!
P P PO?
P P POKIN S.
QFOM KOT.
PCV!
N!
Se voc reparou bem, com apenas 97 caracteres ns conseguimos transcrever a fala dos
camponeses de uma forma compacta. Leremos agora uma segunda verso do mesmo fato, acrescentando
outros elementos grficos de forma que voc faa a leitura somente com os olhos.
Voc quer caf?
Quero.
Pode pr p?
Pode pr.
Pode pr po?
Deixo os meus bens
minha irm? No!
Ao meu sobrinho?
Jamais! Ser paga
a conta do alfaiate?
Nada! Aos pobres.

C E D E R J 35
Pode pr um pouquinho s.
Que fome que eu estou!
Olha para voc ver!
Nossa Senhora Aparecida do Perptuo Socorro!
As duas situaes que acabamos de relatar demonstram que as palavras no contexto escrito e oral
se organizam de formas distintas. Quando nos expressamos pela fala, nos apoiamos em um contexto
extralingstico. O discurso oral permite a observao da entonao, das pausas e das expresses de quem
fala, pois ocorre o contato direto com o usurio da lngua.
J no texto escrito, no encontramos esses recursos para apoiar a nossa interpretao sobre o que
est sendo dito. preciso escutar com os olhos, isto , observar os recursos grficos que representam
pausas e entonaes para nos aproximarmos do discurso produzido. Como vemos, a simples reproduo
dos elementos lingsticos Deixo os meus bens minha irm no ao meu sobrinho jamais ser paga a
conta do alfaiate nada aos pobres no se mostra suficiente para chegar perto da entonao que o defunto
daria ao enunciado, se estivesse vivo.
No segundo texto, o dialeto mineiro tal como falado, em uma situao comunicativa espontnea,
foi transformado em um texto escrito. Todas as falas transcritas foram grafadas de acordo com a
pronncia do usurio da lngua. Comparando as duas formas de transcrever a conversa, possvel
observar a distncia entre oralidade e escrita no plano da representao grfica padronizada.
Voc j imaginou como seria a escrita dos vocbulos se eles estivessem condicionados ao dialeto
de cada regio? Como o mineiro, o carioca e o pernambucano escreveriam a palavra tio? Com certeza
escreveriam bem prximo da maneira como pronunciam: tio, tchio, tiu. Com tantas variedades,
teramos diversas formas de grafar as palavras. Para cada regio, seriam necessrios dicionrios e livros
escritos em cada variedade lingstica falada.
Podemos dizer que as diferenas dialetais foram uma das causas que levou padronizao grfica
das palavras. Este processo teve como fundamento a escolha de um registro lingstico padro que
neutralizasse as diversas possibilidades de grafar os vocbulos da lngua. Pode-se dizer que este processo
ocorreu em Portugal e no Brasil de uma forma bastante conturbada. Houve muitas disputas entre a Igreja
e os gramticos dos dois pases para que a ortografia viesse a se consolidar no sculo XX. Veremos como
alguns conjuntos de prticas sociais possibilitaram a sedimentao ortogrfica do idioma portugus.
TENTATIVAS DE CRISTALIZAO ORTOGRFICA
Podemos caracterizar o desenvolvimento da ortografia da Lngua Portuguesa em trs fases:
perodo fontico (do sculo XII ao sculo XVI);
perodo pseudo-etimolgico (sculo XVI at 1904);
perodo simplificado ou misto (1904 at os dias de hoje).
Como voc viu na aula anterior, durante os primeiros sculos de existncia, Portugal no tinha
uma forma padro de escrever as palavras. Apesar da instabilidade na forma de grafar os vocbulos
36 C E D E R J
havia, nesse pas, dois grupos de escribas, defensores de idias diferentes sobre o modo de registrar os
textos escritos na lngua materna.
O primeiro segmento defendia a tradio da escrita cannica e, por isso, adotava como referncia
os rigores do latim, obedecendo, assim, escrita pautada em um modelo etimolgico. O segundo
segmento adotava o registro de acordo com os sons pronunciados. Julgavam que as letras que no
correspondessem a nenhum som em sua lngua deveriam ser eliminadas (ex:elle, teer). Buscando
uma identidade prpria na forma de grafar as palavras, este grupo passou a defender a organizao de
uma gramtica que descrevesse e valorizasse a lngua falada pelos portugueses.
A disputa entre as duas vertentes prevaleceu durante sculos, predominando com mais fora, em
cada momento da Histria, uma das duas perspectivas assinaladas. Veremos como isso aconteceu,
puxando um pouco mais o fio da Histria.
PERODO FONTICO
A escrita fontica teve o seu momento de auge no sculo XVI, quando os
portugueses, influenciados pelos espanhis, buscaram um afastamento do latim e
maior aproximao com a grafia hispnica que registrava as palavras de acordo
com a pronncia de seu idioma. Neste contexto, surgem as primeiras gramticas
de cunho racionalista escritas por Ferno de Oliveira no ano de 1536 e por Joo
de Barros em 1540. O projeto destes dois gramticos visava normatizao do
uso grfico da lngua portuguesa, promovendo maior uniformidade nos materiais
impressos.
Ferno de Oliveira, na edio de sua Gramtica da lngua portugueza,
chamou a ateno para o desenvolvimento de um tipo de escrita que fosse mais
prtica e menos erudita. Para justificar o uso da representao grfica de cada
som pronunciado, este gramtico fez um amplo estudo fontico da lngua falada.
Assumindo o mesmo prisma, Joo de Barros defendeu a criao de regras
ortogrficas que levassem os indivduos a grafar somente as letras que
pronunciavam, eliminando assim, todas as letras desnecessrias que estavam
contidas nas palavras. Sua proposta ortogrfica determinava a queda do h no
incio de palavras, a distino do uso do m e do n antes de p e b.
Apesar de a obra destes dois mestres ter produzido uma ampla reflexo
sobre a lngua vulgar, cultivando o ideal da escrita fontica, a aceitao dos
princpios divulgados em suas gramticas no foi consensual perante a
comunidade letrada. Certamente, a fora do movimento renascentista que
primava pela cultura clssica latina e a oposio da Igreja no favoreceram a
consolidao da escrita fontica.

C E D E R J 37
A ao da Igreja no contexto da Contra-Reforma marcar profundamente o processo de
legitimao da norma do portugus por instrumentos institucionais. Com o
estabelecimento definitivo da Inquisio em 1547, uma estrutura censria ser
desenvolvida, e atingir o todo da produo literria e cientfica no pas. Data da mesma
poca o primeiro rol de livros proibidos. Saraiva relata que as obras tinham que passar
por trs instncias censrias antes de serem licenciadas, com ou sem alteraes, pelo
Santo Ofcio, o Ordinrio eclesistico e o Pao. A gramtica de Barros foi listada no ndex
de obras proibidas; Ferno de Oliveira foi preso e condenado pelo Tribunal do Santo
Ofcio; no contexto da Contra-Reforma, a valorizao das lnguas vulgares frente ao latim
constitua heresia, por incitar ao protestantismo. A partir da promulgao, em 1564, do
Conclio de Trento, a represso intelectual intensifica-se (SOUZA, 2004, p. 5).
PERODO ETIMOLGICO
Os defensores da escrita etimolgica acreditavam que o latim era a lngua mais perfeita na face da
terra, sendo considerada a lngua dos sbios e das cincias. Evitando a influncia do castelhano sobre a
Lngua Portuguesa e buscando maior aproximao grfica com as palavras escritas em latim, os
gramticos da nova gerao investiam na sedimentao grfica de forma semelhante indicada pela
Igreja. De acordo com Cavaliere (2000):
No importava se dada letra presente no radical de origem j no representava fonema: seu uso era
imperioso para marcar o vnculo da forma atual com a tradio lingstica do portugus. Eis o motivo
por que surgiram as letras mudas, os grupos helnicos, a dupla representao de fonemas grficos e
os demais fatos ortogrficos... (p. 197).
Neste perodo, destaca-se a gramtica de Pro de Magalhes Gandavo, Regras que ensinam a
maneira de escrever a orthographia da lngua portuguesa, em 1574. Este livro tinha o objetivo de
fornecer instrues ortogrficas de acordo com a tradio romnica, mesmo para aquele que no soubesse
o latim. Seguindo a mesma linha didtica, temos, em 1576, a publicao da Orthografia da lngua
portuguesa, escrita por Duarte Nunes Leo. Observa-se neste estudo uma srie de recomendaes sobre o
modo de grafar as palavras, tendo como referncia principal a gramtica latina.

38 C E D E R J
O pice da ortografia etimolgica ocorreu no sculo XVIII com a publicao da Orthographia ou
a arte de escrever e pronunciar com acerto de Joo Moraes Feyj, em 1734. O uso da ortografia
etimolgica predominou nos sculos XVIII e XIX de forma avassaladora. Escrever de acordo com a
etimologia era chique. O grande problema, neste perodo, foi a divergncia entre os gramticos sobre a
definio do verdadeiro timo (origem) das palavras. Muitos vocbulos que no eram de origem greco-
latina passaram a ser grafados com ph, a bel prazer. Foi o caso de soph, que na verdade era de
origem rabe (uff). Muitos lingistas preferem chamar esse perodo de pseudo-etimolgico, visto que
no havia rigor cientfico que justificasse a sedimentao grfica dos vocbulos da maneira como eram
apresentados.
PERODO SIMPLIFICADO OU MISTO
At o incio do sculo XX, em Portugal, cada indivduo ainda escrevia da forma como queria.
Alguns aderiam escrita etimolgica, outros escrita fontica e outros misturavam as duas grafias. Era
possvel encontrar, nos materiais impressos, uma grande diversidade de formas grficas. Alguns
gramticos mais moderados, observando a crescente falta de critrio para grafar as palavras, organizaram
uma proposta voltada para a normatizao das regularidades existentes na lngua, considerando aspectos
relevantes das duas vertentes. Concluiu-se que o sistema de escrita deveria ser misto, isto , deveria ter
uma grafia prxima da pronncia, considerando, de forma relativa, as razes das palavras e suas
derivaes. Tal movimento tem como marco histrico a publicao dos estudos do foneticista portugus
Gonalves Viana, a Gramtica nacional, no ano de 1904. Em 1911, o governo portugus convocou uma
comisso de fillogos e gramticos, incluindo Gonalves Viana, para sacramentar um sistema de
ortografia simplificado. O decreto estabelecido pelo governo, obrigando todos a escrever de acordo com
o sistema de normas institudo gerou bastante polmica. Houve bastante rejeio dos adeptos da escrita
etimolgica.

C E D E R J 39

No Brasil a resistncia foi maior ainda, visto que a Academia Brasileira de Letras, criada em 15 de
dezembro de 1886, no foi sequer consultada. Muitos intelectuais repudiaram a proposta ortogrfica
organizada pelos portugueses. Depois de longas conversas entre a Academia de Cincias de Lisboa e
Academia Brasileira de Letras, foi assinado um acordo ortogrfico entre as duas naes no dia 30 de abril
de 1931, no chegando, entretanto, a promover a unificao ortogrfica entre os dois pases.
Podemos dizer que, no Brasil, ainda havia uma srie de divergncias sobre a forma de grafar as
palavras. A prpria imprensa e os escritores, muitas vezes, no chegavam a nenhum consenso sobre o
modo de escrever as palavras. Em 1943, o ministro Gustavo Capanema estabeleceu um decreto, adotando
como o sistema da ortografia nacional, o Vocabulrio ortogrfico da lngua portuguesa (VOLP)
publicado em 1940, organizado pela Academia de Cincias de Lisboa, com ligeiros acrscimos e
substituies realizados pelos brasileiros.
A ortografia usada no Brasil se rege pelas Instrues para a Organizao do Vocabulrio Ortogrfico da Lngua
Portuguesa, aprovadas pela Academia Brasileira de Letras em 12 de agosto de 1943, e que o Governo Federal mandou
adotar oficialmente (Lei no 2.623, de 21-10-1955).Em dezembro de 1943, a ABL fez publicar o Pequeno vocabulrio
ortogrfico da lngua portuguesa (PVOLP), em edio da Imprensa Nacional do Rio de Janeiro... Em 18 de dezembro de
1971, o Presidente da Repblica sancionou a Lei no 5.675, que simplificou a acentuao grfica, especialmente nos
homgrafos e certos derivados. Em novembro de 1981, a Academia fez publicar o Vocabulrio ortogrfico da lngua
portuguesa (VOLP), muito mais extenso, mas necessariamente obediente s Instrues, e que apesar disso, corrige uma
Voc j viu a nova
reforma ortogrfica que os
portugueses instituram...
Imagina,
querem retirar
th, ph e o rh. Como a gente vai
escrever theatro, pharmacia?
Que coisa mais
sem estylo!
To querendo
retirar as consoantes mudas.
A gente no vai mais escrever
septe, sancto, prompto...
ora pois...
40 C E D E R J
srie de contradies do PVOLP. Adivirta-se que so as Instrues, e no os dois vocabulrios, que tm fora de lei
(KURY, 1988, pp. 13-14).
ATIVIDADES
1. Identifique as caractersticas das trs tendncias histricas envolvidas na construo
do sistema ortogrfico da Lngua Portuguesa, colocando, entre parnteses, (PF) para
perodo fontico, (PE) para perodo etimolgico e (PS) para o perodo simplificado.
a) ( ) Corrente que defende tanto os aspectos fonticos como os etimo-lgicos na
consolidao de um sistema ortogrfico padronizado.
b) ( ) A escrita das palavras deve ser padronizada de acordo com o seu uso na histria,
obedecendo a sua forma grfica primitiva.
c) ( ) Momento histrico cuja grafia das palavras era determinada pelacorrespondncia
biunvoca entre letra/som.
d) ( ) Deve-se escrever segundo os princpios fonticos, mas no se deve abandonar as
tradies. Palavras grafadas com h (que no representa nenhum som) devem ser
mantidas por razes etimolgicas e pela fora do uso.
RESPOSTA
a) (PS); b) (PE); c) (PF); d) (PS).
2. De acordo com a leitura do texto, coloque (F) para falso e (V) para verdadeiro.
a) ( ) Os gramticos de distintas pocas tinham, em comum, o objetivo de unificar a
grafia das palavras para que todos escrevessem da mesma forma.
b) ( ) Durante a Contra-Reforma a Igreja valorizou a escrita fontica, pois esta promovia
o ensino do latim.
c) ( ) A escrita fontica consolida-se como um sistema grfico de repre-sentao dos
sons da fala tal como eles existem. Por isso conservou formas grficas como hoje,
harmonia etc.
d) ( ) Toda proposta ortogrfica desenvolvida a partir de critrios arbitr-rios,
portanto corresponde a uma viso idealizada da lngua escrita.
RESPOSTA
a) (V); b) (F); c) (F); d) (V).
UM BREVE COMENTRIO: importante observar que a disputa entre os gramticos promoveu
uma grande reflexo sobre os critrios para padronizar a grafia da Lngua Portuguesa. Tais fundamentos
serviram de base para a formulao dos princpios que regem o nosso sistema ortogrfico na atualidade.
No Brasil existiu uma corrente de pensadores que defendeu a existncia de um portugus
brasileiro, devido s diferenas entre o portugus lusitano e o portugus falado no Brasil. Tal movimento
ganhou maior visibilidade no sculo XIX com autores do Romantismo, como Jos de Alencar. A mesma
proposta foi reafirmada no Modernismo por Mario de Andrade que promoveu o projeto Gramatiquinha

C E D E R J 41
da fala brasileira. O lingista Marcos Bagno apresentou no livro chamado Portugus ou brasileiro? uma
srie de reflexes sobre a distncia entre o idioma portugus expresso e o falado. Aprofundaremos mais
essa questo, trazendo um pouco de nossa histria.
PORTUGAL E BRASIL: AS MUITAS FORMAS DE FALAR
Quando os portugueses chegaram nas terras brasileiras no ano de 1500, muitas lnguas eram
faladas pelas tribos que por aqui habitavam (auaque, karib, tupi, o j, dentre outras). Isso fez com que os
contatos entre os europeus e os ndios ocorressem em uma esfera multilnge. Os contatos se acirraram
com a chegada dos jesutas no Brasil.
O Padre Manuel da Nbrega incentivou os estudos do tupi, mas nunca pde aprend-lo, por ser gago.
Numa carta datada de 1549, escreveu: trabalhamos de saber a lngua deles, e nisto o Padre Navarro
nos leva vantagem a todos. Temos determinado de ir viver s aldeias, quando estivermos mais
assentados e seguros e aprender com eles a lngua e il-los (sic) doutrinando pouco a pouco. Trabalhei
por tirar em sua lngua as oraes e algumas prticas de Nosso Senhor e no posso achar lngua
(intrprete) que mo saiba dizer, porque so eles to brutos que nem vocbulos tm. Espero de as tirar
o melhor que puder com um homem (Diogo lvares, o Caramuru), que nesta terra se criou de moo
(PEAD, 2004).

No sculo XVI, havia no Brasil muitas lnguas faladas pelos ndios. Os jesutas, em seu processo
de catequese, buscaram a identificao de aspectos comuns entres as diversas lnguas. Eles observaram
que muitas lngua indgenas foram derivadas do tronco lingstico tupi-guarani. Da juno de aspectos
destas duas lnguas, formulou-se a lngua falada por toda costa brasileira denominada nheengatu.
Segundo historiadores, o Nheengatu, ao lado do portugus, foi a lngua mais falada e escrita no Brasil,
42 C E D E R J
entre os sculos XVI e XVIII, visto que a educao neste perodo encontrava-se nas mos dos
missionrios.
Diferente da Europa, onde os estudos eram realizados por meio do latim, nas misses, inicia-se o
processo educacional expresso pela lngua indgena. Os jesutas elaboram gramticas, dicionrios,
tradues de oraes, hinos e peas teatrais na lngua dos ndios. Data de 1595 a publicao de Arte de
gramatica da lingoa mais usada na costa do Brasil feyta pelo padre Ioseph de Anchieta da Cpanhia de
IESU.
Os registros lingsticos que circulam na colnia sofrem uma srie de modificaes, na medida em
que incorporam contribuies das lnguas africanas (nag, quimbundo, congoesa, yorub) e de lnguas
europias. As novas formas lingsticas vo sendo transmitidas aos descendentes. medida que ocorre
esse processo de miscigenao, o nheengatu se consolida como marca de identidade dos habitantes que
aqui moravam.
Tal lngua passa a ser interditada quando os jesutas so expulsos do Brasil pela Coroa
portuguesa no ano de 1759. Desejando unificar e garantir o poder poltico da Colnia, sob um
vis absolutista, o MARQUS DE POMBAL decreta a proibio do nheengatu nas escolas e em todos os
registros escritos da esfera pblica. As cidades que tivessem nomes indgenas deveriam troc-
los para nomes expressos no idioma portugus.
Apesar de a lngua geral ser considerada um dialeto proibido, em muitas regies do
interior, onde a Coroa no tinha maior controle poltico, prevaleceu a oralizao da lngua
geral. Neste processo houve a mistura do nheengatu com o portugus fazendo emergir uma
forma tipicamente brasileira de falar, o dialeto caipira.
Para se expressar por meio do portugus imposto pela Coroa, tanto ndios, como
africanos e mestios tiveram de ajustar a sintaxe e a articulao dos fonemas de sua lngua
pronncia da Lngua Portuguesa. De acordo com Martins (2003, p. 5), os ndios tinham
dificuldade para pronunciar o R e o L no final das palavras e por isso faziam a sua supresso.
Para oralizar as palavras animal, quintal, cantar, fugir e querer eliminavam o som final, dizendo
ento: anim cant, fugi, e quer. Outro aspecto marcante no processo de apropriao
do portugus, foi a dificuldade de os ndios pronunciarem as consoantes dobradas.
Da que, no dialeto caipira, orelha tenha se tornado oria (uma consoante em vez de trs; quatro
vogais em vez de trs), coalho seja coaio, colher tenha virado cui, os olhos sejam o
zio... E no Nordeste ainda se ouve a suave ful no lugar da menos suave flor. Uma abundncia
de vogais em detrimento das consoantes, at mesmo com a introduo de vogais onde no existiam.
Exatamente o contrrio da evoluo da sonoridade da lngua de Portugal, em que predominam os
speros sons das consoantes. No Brasil, a lngua portuguesa ficou mais doce e mais lenta, mais
descansada, justamente pela enorme influncia das sonoridades da lngua geral, o nheengatu
(MARTINS, 2003).
Todo processo de apropriao cultural envolve transformaes entre os agentes que apresentam
saberes diferentes. Neste sentido, todo saber lingstico constitudo nas terras brasileiras se consolidou a
partir das interaes e das trocas constantes entre os usurios das lnguas que eram faladas no pas.

MARQUS DE POMBAL
Foi o primeiro ministro
de Portugal entre os
anos de 1750 e 1777.
Para obter um maior
controle sobre a
Colnia, ele expulsou
os jesutas no ano de
1759 e proibiu o
registro na lngua
nheengatu.

C E D E R J 43
possvel observar a forte contribuio dos ndios na formao do vocabulrio e no modo suave de
pronunciar o idioma oficial. Outra influncia marcante na constituio da lngua falada no interior do
Brasil foi a da cultura negra. Seguindo o paradigma da lngua africana, os negros que aqui chegavam, ao
se apropriarem do portugus, imprimiam modificaes no modo de construrem as frases expressas. De
acordo com estudos lingsticos, muitas das lnguas africanas como o nag e o quimbundo tinham um
sistema de flexo diferente da Lngua Portuguesa. Como em suas lnguas no ocorriam flexo de nmero
e nem de verbo, eles transferiram esse conhecimento para a sua forma de falar o portugus. Ressalta-se,
tambm, as aglutinaes de artigos no plural com um vocbulo comum da lngua. Veja nos exemplos a
seguir:
1 AGLUTINAO DE SONS: zoreia, zunha, zoo (as orelhas,
as unhas, os olhos), donde formaes como zoi (=olhar);
2 FLEXO DO VERBO: eu canto, mas tu, ele, ns, eles canta;
3 FLEXO DE NMERO: as mui chegou.
Como vemos, a Lngua Portuguesa falada no Brasil sofreu diversas transformaes. Muitos
autores da literatura brasileira defenderam a existncia de uma lngua genuinamente brasileira. Tal
proposta justificada, na medida em que o contato do portugus com outras lnguas no percurso da
histria fez a lngua falada no Brasil diferente da falada em Portugal. Em muitos momentos, os alunos
quando estudam a lngua materna em nossas escolas no reconhecem o idioma ditado nas gramticas
como a lngua corrente utilizada no seu dia-a-dia. Estes alunos estranham determinadas construes
frasais e a ortografia de determinadas palavras consagradas em Portugal.
ATIVIDADE
3. Observamos que o nheengatu foi a lngua mais falada por ndios, negros e portugueses no perodo colonial no
Brasil. Pesquise a influncia das lnguas africanas e indgenas na formao da lngua falada no Brasil e defina o
papel da gramtica no processo de homogeneizao de uma lngua.
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RESPOSTA COMENTADA A linguagem escrita apresentada
nas gramticas, em muitos momentos, demonstra-se distante da forma como a lngua oral se
apresenta no cotidiano. preciso compreender que todo processo de apropriao de novos elementos
lingsticos distante da realidade imediata implica mudanas graduais que no correspondem cpia
de um modelo, visto que a lngua viva e dinmica. A gramtica, de certa maneira, apresenta-se
como instrumento de opresso que impe a forma da classe dominante como a fala correta.
44 C E D E R J
CONCLUSO
De acordo com estatsticas recentes, a lngua portuguesa falada e grafada por mais de 200
milhes de pessoas no mundo. Ela se apresenta como lngua oficial no Brasil, Portugal, Angola, Cabo
Verde, Guin-Bissau, Moambique, So Tom e Prncipe compondo assim, a CPLP (Comunidade dos
Pases de Lngua Portuguesa). Alm destes pases, o idioma se mantm como a lngua de pequenos
grupos em Macau, Goa e Timor.

Desde o incio do sculo XX ocorreram muitas tentativas de unificar a
ortografia da Lngua Portuguesa entre os pases que se expressam por meio deste
idioma. Entretanto, as diferenas de pronncia, modo de realizao das construes
frasais, vocabulrio, e forma de grafar as palavras apresentam muitas singularidades
do ponto de vista lingstico. A organizao de um acordo impe uma srie de
concesses dos diversos grupos que se comunicam por meio do idioma. Em termos
econmicos, a unificao representa maior expanso do mercado editorial, visto que o
alcance de materiais impressos com uma padronizao ortogrfica favorece o
intercmbio entre os pases que falam a Lngua Portuguesa. Por outro lado,
homogeneza-se o que h de mais vivo e singular na lngua de um povo, a sua
diversidade. Unificar um sistema ortogrfico significa estabelecer um decreto,
obrigando todos os pases a escreverem de uma nova forma, em que o padro ser
determinado por um modelo de lngua arbitrrio e idealizado.
ATIVIDADE FINAL
Nesta aula fizemos um longo passeio pela histria da ortografia no Brasil e em Portugal. Muitas
questes ainda podem ser mais aprofundadas por voc. Pense e investigue um pouco mais sobre o
assunto, refletindo sobre os diferentes registros lingsticos encontrados no Brasil. Imagine que voc
tenha de fazer um parecer acerca dos pontos positivos e pontos negativos sobre a adoo de um
sistema ortogrfico unificado para os pases que falam a Lngua Portuguesa. Qual seria sua posio?
Coloque no quadro a seguir os pontos que voc julga relevantes quando se deseja adotar um sistema
ortogrfico. Em seguida escreva um pequeno texto argumentativo, defendendo uma posio

C E D E R J 45
favorvel ou desfavorvel ao acordo ortogrfico proposto pela CPLP (Comunidade dos Pases de
Lngua Portuguesa).
PONTOS POSITIVOS SOBRE O USO DA
ORTOGRAFIA UNIFICADA
PONTOS NEGATIVOS SOBRE O USO DA
ORTOGRAFIA

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RESPOSTA Esperamos que
voc demonstre uma posio crtica diante do fato da diversidade lingstica.
Toda lngua sofre variaes lingsticas, mas o registro escrito padro tende a se
aproximar da forma como fala s classes que detm poder. A tentativa de
homogeneizao acaba por estabelecer o padro lingstico, sob a tica de quem
detm maior prestgio social e poltico.
R E S U M O
O desentendimento entre os gramticos e a mistura de critrios sobre o modo de grafar as palavras foi
to grande que at o incio do sculo XX no se tinha conseguido firmar uma ortografia comum para as
sociedades lusfonas. Mesmo que, no percurso da histria, houvesse o predomnio da representao
fontica, a grafia das palavras nunca seria espelho da fala. Toda representao grfica de uma lngua
elege uma variedade lingstica ideal para ser transcrita, deixando de lado outras formas de retratao
da mesma. No Brasil, desprezam-se as variedades lingsticas dos grupos de menor prestgio social do
ponto de vista econmico. Apresenta-se como forma grfica uma variedade idealizada que, de fato, no
corresponde fala dos brasileiros. Tal procedimento se agrava, ainda mais, se pensarmos numa srie de
padres lingsticos estabelecidos a partir da Lngua Portuguesa falada em Portugal. Alguns lingistas no
Brasil defendem a existncia de um portugus brasileiro, visto que as palavras e o uso da lngua neste
pas diferem do portugus lusitano. Para os defensores de um idioma portugus brasileiro, a gramtica,
46 C E D E R J
assim como sua ortografia, deveria ser guiada por um padro distinto, promovendo estudos mais
prximos da lngua falada pelos brasileiros.
AUTO-AVALIAO
Se voc conseguiu compreender as relaes de poder envolvidas na escolha de um sistema de escrita entre
os gramticos e a Igreja, voc est de parabns. importante, tambm, ter refletido sobre as diversas formas
de dominao atravs da lngua falada e escrita no Brasil pelo decreto do Marqus de Pombal. Se voc
entendeu que nesse processo houve resistncia, e a apropriao do idioma portugus pelos brasileiros se
deu de uma forma singular, sinal que houve uma aprendizagem bastante satisfatria. Caso no tenha feito
essas relaes, tente relembrar algumas passagens do texto, relacionando com situaes de opresses
lingsticas vividas no interior da escola. Bons estudos.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA
Foi dado o pontap inicial para discutirmos sobre o ensino da ortografia na escola. Na prxima aula,
estudaremos os tipos de "erros" ortogrficos que as crianas mais cometem quando esto no processo inicial
da alfabetizao. Investigaremos as concepes que as crianas elaboram para se apropriarem da escrita de
acordo com os rigores da ortografia.

pelas crianas nas sries iniciais. Aproveite para retomar a noo de erro e sua relao com o
fracasso escolar, apresentada nas Aulas 29 e 30 da disciplina Afabetizao 1. L voc observar
que, do ponto de vista lingstico, no existe erro, visto que cada variedade dialetal apresenta uma
lgica distinta, no devendo ser considerada nem melhor ou pior que o dialeto padro. No
entanto, do ponto vista ortogrfico, a questo do erro revela-se como fator de investigao a ser
considerado em nossas prximas aulas.
INTRODUO Ms de julho. A campainha toca, e os alunos saem mais cedo da escola. Era um dia de sol, e
todos os professores da escola X estavam em uma sala bem ampla para discutir

14

C E D E R J 49
sobre o trabalho realizado durante o primeiro semestre. Prazer e dvida se
misturam quando os olhos se encontram para mais um momento de troca e
deciso. dia do Conselho de Classe, quando os professores iro refletir sobre o
sucesso e as dificuldades existentes no processo de ensinoaprendizagem. O
orientador pedaggico, recm chegado escola, dinamiza a reunio e aproveita
para conhecer um pouco mais sobre a concepo de linguagem oral e escrita que
os professores desenvolvem nas prticas de ensino da leitura e produo de
texto. Inicia-se o Conselho com a fala da professora Dalva, que mostra a produo
de textos de dois alunos.
VARIAO LINGSTICA E SEGMENTAO DAS PALAVRAS NOS
TEXTOS ESPONTNEOS
Euvi um monto marvado A menina saiu.
bem gandi

A menina caiu no cho.
ozoio deli iera roxo

A menina era Talita.
aboca no ti denti

Talita amiga de Ana.
os pinhonhos avuava

Ana gosta de cantar na lagoa.
nacabessa deli

Ana bonita.
elitava ma ciguri

Mariana
do aubu.
Sebastio Mariana

Dalva Veja, eu tenho alunos como a Mariana, que faz uma produo
de texto maravilhosa. Voc no v nenhum erro de ortografia, enquanto alunos
como o Sebastio escrevem e falam tudo errado.
Orientador Pedaggico Acho que teremos de pensar um pouco sobre
tudo isso. Ser que podemos definir uma boa produo de texto somente pelo
critrio do rendimento ortogrfico de palavras memorizadas?
Rosa D pra perceber que o texto da Mariana mais legvel.
A gente passa os olhos e consegue ler imediatamente. No texto do Sebastio a
gente tem de decifrar as palavras. Ele no d espaamento entre uma palavra e
outra. Isso dificulta a leitura.
Orientador Pedaggico Mas se a gente reparar do ponto de vista da estruturao do texto e do
contedo, as duas produes escritas apresentam diferenas. Veja, o Sebastio fez a descrio da figura
de um monstro malvado que viu em um lbum de figurinhas. Ele capaz de relatar um fato com coeso e
coerncia de forma criativa, enquanto Mariana fez frases soltas que seguem o modelo da cartilha.
Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Oralidade, escrita e ortografia
50 C E D E R J
Rosa Mas a Mariana j escreve tudo direitinho, ela bastante caprichosa. s a gente estimular.
Na segunda srie, ela vai escrever muito bem... J o Sebastio um problema srio!
Dalva Acho que o Sebastio precisa ser encaminhado para um fonoaudilogo. A famlia dele
fala tudo errado. Isto est prejudicando o seu rendimento ortogrfico, pois ele escreve como fala.
Pinhonho no lugar de piolho, ciguri, no lugar de figurinha. Marvado no lugar de malvado. Alm disso,
escreve tudo junto. Nesta turma, eu tenho dez alunos que escrevem igual ao Sebastio. Acho que vou ter
de reprov-los.
Orientador Pedaggico Acredito que a questo aqui no reside na aprovao ou reprovao de
alunos, mas na reflexo sobre o que tem sido feito para os alunos superarem suas dificuldades no campo
da escrita. Em primeiro lugar, importante frisar o trabalho com a escrita de forma significativa. Trazer o
mundo letrado o tempo inteiro para dentro da escola: histrias em quadrinhos, contos de fadas, textos
cientficos, cartas, bilhetes, agendas etc. A criana, para escrever, tem de compreender os diferentes usos
da escrita no cotidiano. A escola deve funcionar como um laboratrio, onde as crianas possam testar as
diversas possibilidades de usos da linguagem oral e escrita. O processo de produo de texto tem de levar
em conta o interlocutor (para quem o texto est sendo escrito). bom que os alunos pensem sobre a
escolha das palavras no ato da composio de seu texto... Aos poucos, as crianas vo percebendo que,
para cada situao comunicativa, preciso usar formas lingsticas distintas. atravs destas atividades
que o aluno vai compreendendo a necessidade de usos mais formais da linguagem em situaes
especficas de comunicao.
Dalva Quer dizer que basta as crianas escreverem textos espontneos para que possam dominar
as convenes do cdigo escrito? No preciso propor atividades voltadas para a compreenso da
ortografia nas sries iniciais?
Orientador Pedaggico Claro que sim. A ortografia precisa ser trabalhada e discutida na sala de
aula paralelamente ao trabalho de produo de texto. Principalmente nas turmas de crianas de classes
populares que trazem para a escola formas orais que se distanciam do registro escrito padro.
Rosa Acho que no podemos fazer muita coisa no campo da ortografia, no... As crianas j
trazem esse defeito de casa; elas falam como as pessoas de suas famlias. evidente que isso vai
refletir na escrita. Aqui na escola, o aluno tem de aprender a copiar as palavras certas. Ler tal como est
escrito no livro; s assim ele vai apresentar um bom desempenho ortogrfico... e conseqentemente a
produo de um bom texto.
Orientador Pedaggico Podemos combater o velho mito de que a escrita espelho da
pronncia. No falamos da mesma forma como as palavras so registradas no papel. Podemos aprofundar
essa discusso, conhecendo um pouco mais alguns estudos das Cincias da Linguagem (Lingstica,
Psicolingstica, Sociolingstica, Fonologia etc.) voltados para a questo do domnio ortogrfico.
Geralmente tratamos os erros grficos como se fossem provenientes dos mesmos motivos. Existem
diferentes obstculos e dificuldades envolvidos no processo de apropriao do sistema ortogrfico. Para

C E D E R J 51
dominar o cdigo escrito nestes termos, preciso estar atento concepo de linguagem que est por trs
das prticas desenvolvidas no interior da escola. Proponho que faamos um estudo sobre os vrios tipos
de erros ortogrficos cometidos pelas crianas quando esto se apropriando das formas grficas
padronizadas...
O Conselho de Classe que acabamos de retratar traz uma srie de questes para serem refletidas a
respeito do ensino da escrita na escola. Encontramos na produo de texto escolar uma srie de erros
ortogrficos. Isto tem a ver com o movimento natural de aproximao e ajuste que o aprendiz desenvolve
para escrever de acordo com as normas e convenes grficas. medida que a criana vai descobrindo
que a escrita no espelho da fala e o professor a apia em suas indagaes, ela vai tomando conscincia
de que existe uma srie de convenes que devem ser seguidas para se escrever um texto. Seus saberes
sobre a escrita ganham novas dimenses, passando a automatizar a grafia correta. Buscaremos
compreender a lgica que a criana estabelece para grafar as palavras de acordo com as normas
ortogrficas. Nesse sentido, os erros que as crianas cometem so pistas que nos indicam a forma como a
criana est se apropriando do sistema de convenes grficas.
ATIVIDADES
1. Relacione o trecho da fala do orientador pedaggico com a proposta dos PCN de
Lngua Portuguesa que apresentamos a seguir. Estabelea pontos de convergncia
entre as duas perspectivas no ensino da linguagem escrita.
Orientador Pedaggico ...A criana, para escrever, tem de
compreender os diferentes usos da escrita no cotidiano. A escola tem de
funcionar como um laboratrio, onde as crianas possam testar as diversas
possibilidades de usos da linguagem oral e escrita.
Para os PCN da Lngua Portuguesa, o ensino da lngua materna deve estar pautado na
expanso das possibilidades de uso da linguagem no plano da oralidade e no plano
da escrita. Deve-se explorar constantemente as habilidades lingsticas de falar,
escutar, ler e escrever. Os dois eixos bsicos, o uso da lngua oral e escrita e a
anlise e reflexo sobre a lngua, so distribudos em dois blocos de contedo:
Lngua oral: Lngua escrita: usos e formas usos e formas
Anlise e reflexo sobre a lngua
O bloco de contedos Lngua escrita: usos e formas subdivide-se em
Prtica de leitura e Prtica de produo de texto, que, por sua vez,
se desdobra em Aspectos discursivos e Aspectos notacionais. A
maioria dos guias curriculares em vigor j no organiza os contedos
de Lngua Portuguesa em alfabetizao, ortografia, pontuao, leitura
em voz alta, interpretao de texto, redao e gramtica, mas, na
52 C E D E R J
prtica da sala de aula, essa estruturao a que ainda prevalece.
Esses contedos tambm so propostos neste documento, mas esto
organizados em funo do eixo USO REFLEXOUSO. Aparecem,
portanto, como Prtica de leitura, Prtica de produo de texto e
Anlise e reflexo sobre a lngua (PCN, 1997, p. 32).
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RESPOSTA O
orientador pedaggico considera que o ensino da escrita deve
ocorrer a partir de situaes reais de uso da escrita, em que as
crianas possam experimentar os recursos da linguagem grfica de
forma reflexiva. Tal proposta tem como pressuposto um movimento
de anlise sobre os diversos aspectos envolvidos na produo de
texto. Nesse sentido, observa-se que a anlise e a reflexo sobre a
linguagem escrita, proposta pelos PCN de Lngua Portuguesa, recai
sobre seus aspectos discursivos e sobre seus aspectos notacionais
(particularmente a ortografia).
2. A partir das leituras realizadas no curso de Alfabetizao e o texto que
acabamos de ler, faa uma anlise da fala da professora Rosa.
Rosa Acho que no podemos fazer muita coisa na ortografia, no...
As crianas j trazem esse defeito de casa, elas falam como as pessoas
de suas famlias. evidente que isso vai refletir na escrita.
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RESPOSTA A
professora demonstra certo preconceito com a fala das crianas que
no trazem para a escola o dialeto padro. Seu posicionamento
demonstra uma viso pessimista sobre o ensino da ortografia, na
medida em que v a escrita como espelho de uma fala idealizada,
no existente nas relaes reais de comunicao.

C E D E R J 53
CONSTRUINDO CATEGORIAS PARA REFLETIR SOBRE OS ERROS ORTOGRFICOS
Antigos testes avaliavam a escrita da criana analisando somente o produto de seu conhecimento,
sem se preocupar com o processo que levou organizao do saber demonstrado. A partir de Piaget e
Emlia Ferreiro muitas pesquisas no campo da Educao e das Cincias da Linguagem passaram a
encarar o erro como elemento constitutivo da aprendizagem. Entender o significado dos erros
ortogrficos como processo de aproximao das formas grficas convencionais impulsionou uma srie de
pesquisas a investigarem a natureza dos erros envolvidos no domnio dos conhecimentos ortogrficos.
Pesquisas recentes (CAGLIARI, 1989; CARRAHER, 1990; ZORZI, 1997; CARVALHO, 2003)
reconhecem que muitos dos erros que as crianas cometem nas sries iniciais so decorrentes da
concepo de ensino da escrita que se instalou na escola. De acordo com essa perspectiva, a escola no
rompeu com as velhas tradies que artificializam a oralidade para tornar didticos os contedos voltados
para o domnio da escrita. Tais pesquisas tm investigado a lgica que as crianas estabelecem em seus
registros grficos quando vinculam seus conhecimentos advindos da oralidade com os conhecimentos que
a escola pretende transmitir. Para analisar a natureza dos erros que as crianas produzem quando esto se
apropriando do cdigo escrito convencional, apresentamos um conjunto de categorias que procuram
distinguir uma srie de fatores envolvidos na aprendizagem do sistema ortogrfico da Lngua Portuguesa.
Veja, no quadro a seguir, estudos que buscam descrever os tipos de erros ortogrficos mais comuns
encontrados nos textos produzidos pelas crianas. Preste ateno que diferentes autores utilizam
diferentes nomenclaturas para descrever o mesmo fenmeno lingstico.
Cagliari 1989 Carraher 1985 Zorzi 1997 Carvalho 2003
Juntura intervocabular e
segmentao
Ausncia de segmentao e
segmentao indevida
Juno separao
noconvencional de palavras
Hipossegementao e
hipersegmentao
Transcrio fontica Transcrio da fala
Alteraes ortogrficas
decorrentes de apoio na
oralidade
Transcrio com apoio na
oralidade
Troca de letras
Erro por troca de letras com
sons parecidos
Trocas surdas/sonoras Troca de letras
Modificao da estrutura
segmental, supresso,
acrscimo e inverso
Erros nas slabas de estruturas
complexas
Omisso de letras
Acrscimo de letras
Inverso de letras
Omisso e acrscimo de
letras
Hipercorreo Supercorreo Generalizao de regras Hipercorreo
Forma morfolgica
diferente
Erros por desconsiderar as
regras contextuais
Representao mltipla
Desconsiderao de regras
contextuais
Uso indevido de letras
Erros ligados origem da
palavra

Erros ligados aos aspectos
irregulares da grafia
Forma estranha de traar as
letras
Erros por ausncia de
nasalizao

Uso indevido de maisculas
e minsculas

Outras trocas

54 C E D E R J
- Acentos grficos- Sinais de
pontuao-
Problemas sintticos

(CARVALHO, 2003, p.5)
Para aprofundarmos nossa reflexo sobre a natureza dos erros ortogrficos, tomaremos como eixo
de referncia o conjunto de categorias apresentadas por Carvalho (2003) na ltima coluna do quadro
apresentado. No decorrer desta e das duas prximas aulas, investigaremos no somente os tipos de erros
aqui categorizados, mas tambm procedimentos voltados para a superao de dificuldades que os alunos
demonstram quando esto aprendendo a escrever de forma ortogrfica. Analisaremos, criticamente, um
conjunto de prticas que artificializam a oralidade para ensinar a linguagem escrita. Refletiremos sobre os
procedimentos voltados para o ensino da ortografia, que acabam por desenvolver uma postura de
aprendizagem mecnica e passiva pouco auxiliares em atitudes reflexivas sobre a linguagem escrita.
ESPAOS ENTRE AS PALAVRAS: COMO AS CRIANAS SEGMENTAM AS UNIDADES
LINGSTICAS NAS FRASES

Quando as crianas comeam a escrever, muito comum elas segmentarem as unidades
lingsticas de maneira bastante diferente das representaes grficas convencionais. Podemos observar,
na fala, uma organizao de componentes lingsticos sustentados por uma cadeia de sons contnuos, ao
passo que a escrita se organiza por meio de sinais grficos separados com espaamentos e pontuaes
estabelecidos por convenes ortogrficas. Na escrita, a separao dos elementos lexicais determinada
Todos prontos
para o ditado
de frases?
Estamos.
Quero ver
todo mundo
separando bem
as palavrinhas.
A (espao) boneca
( espao) est (espao)
na (espao) loja
( ponto final).
Nmero 2, na outra
linha. O (espao) sapo
( espao) pula (espao) na
( espao) lagoa
( ponto final).

C E D E R J 55
por um critrio morfolgico, isto , cada classe de palavra deve ser escrita separada do elemento seguinte.
Muitas crianas, quando vo escrever alguma frase, no seguem este caminho, pois tomam como pista
para separar as palavras a melodia, a entonao e a intensidade manifestada na oralidade.
Quando falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a inteno de nos comunicar com o outro,
num determinado contexto, nos leva a marcar a seqncia sonora com determinada entonao e
determinado ritmo, enfatizando determinadas palavras ou expresses, etc. Na fala de todo dia, que a
que a criana domina, emendamos palavras (ex. casamarela), deixamos de pronunciar algumas
palavras ou partes de palavras (por exemplo, numa pronncia bem comum em Minas Gerais: Guardei
a fita denda gaveta ao invs [sic] de dentro da gaveta). Noutros termos, falamos unidades de
acento (palavras fonolgicas), mas escrevemos unidades de sentido (palavras morfolgicas).
Quando escrevemos, grafamos as palavras porinteiro, de acordo com as convenes ortogrficas, e
as separamos nitidamente por espaos em branco. A delimitao das unidades lexicais (palavras) por
espaos em branco, bem como a delimitao de frases ou partes de frases por sinais de pontuao
(pontos e vrgulas) e a delimitao de conjuntos de frases pela paragrafao, tudo isso constitui uma
conveno que s foi adotada tardiamente na histria da escrita. Isso significa que as marcas que
usamos na escrita para distinguir palavras, frases e seqncias de frases no so bvias nem
naturais, so convenes sociais que precisam ser ensinadas e aprendidas na escola
(ALFABETIZANDO, 2003, p. 25).
O professor, por sua vez, desejando facilitar a vida do aluno, prope exerccios que o levem a
segmentar as palavras de acordo com os critrios formais da lngua, sem refletir sobre os aspectos
presentes na margem da lngua, isto , os aspectos que envolvem a prosdia, encontrados na oralidade.
Dessa forma, possvel perceber o descompasso entre as estratgias que os alunos utilizam para escrever
e a didtica, promovida por muitos professores, para ensinar a grafar convencionalmente. Enquanto as
estratgias de aprendizagem das crianas se apiam na oralidade, as estratgias de ensino do professor
so ordenadas por critrios morfolgicos da lngua. Concordamos com Cox (2004, p.5 ), quando afirma:
Quem lida com alfabetizao defronta-se com questes lingsticas extremamente complexas que
requerem, alm de uma slida formao, a perspiccia do pesquisador da lngua. Tanto quanto
conhecer bem o funcionamento da escrita, o alfabetizador precisa conhecer aquele da oralidade, pois
se no for capaz de desnaturalizar a perspectiva de letrado, de compreender a alteridade do saber
lingstico dos alunos, dificilmente conseguir promover solues adequadas para problemas
emergentes na rotina escolar que no so poucos e nem irrelevantes, alguns deles rememorando
dilemas enfrentados pelos primeiros escribas e gramticos na infncia do processo de alfabetizao
da lngua portuguesa. Alm disso, se se considerar a diferena que separa a aquisio da escrita
daquela da oralidade, mais patente fica a necessidade de a formao do alfabetizador contemplar em
profundidade a dimenso lingstica.
A segmentao das palavras nos textos escritos foi uma inveno humana para evitar que houvesse
uma srie de mal-entendidos, j que nas diferentes lnguas existem vocbulos que seguidos de outros,
sem a devida separao, podem gerar mltiplos sentidos. Quando escutamos, atemo-nos a uma cadeia
sonora emitida por um falante, e quando lemos atemo-nos aos sinais grficos que procuram
redimensionar aspectos da lngua falada. A forma como o discurso repartido fonologicamente pode
56 C E D E R J
alterar o sentido dos enunciados, alterando o sentido da leitura do texto. As piadas publicadas em encartes
humorsticos brincam constantemente com a segmentao das palavras para promover duplo sentido
sobre os enunciados produzidos.
Veja a piada apresentada por Possenti (1998, p. 28):
Sabe o que o passarinho disse para a passarinha?
No.
Qu danoninho?
O leitor, ao ler o enunciado Qu danoninho?, por saber que se trata de uma piada, entende que a
transposio do discurso escrito para o discurso oral tem a inteno de projetar duas possibilidades de
interpretao ao texto. Danoninho pode referir-se marca de um iogurte, ou se preferirmos repartir a
expresso sonora da-no-ninho, o leitor compreende a significao de um dito malicioso.
Entendemos essas brincadeiras fonolgicas, porque ns adquirimos uma conscincia lingstica
que nos permite realizar transposies do discurso escrito para o oral, enfatizando determinadas
entonaes aos enunciados verbalizados.
Como vimos, a prosdia, ou seja, a curva meldica das palavras na frase, est intrinsecamente
relacionada ao processo de significao dos discursos. Quando a criana est aprendendo a escrever, as
entonaes, as pausas, a fora como so pronunciados determinados sons da lngua atuam como
referncia primordial na formulao grfica dos textos escritos de forma espontnea. Inicialmente, a
criana realiza a transposio expressiva do discurso oral para o discurso escrito. S aos poucos que ela
vai descobrindo as convenes. Nesse sentido, quando se produz um enunciado no se representa
somente a juno de consoantes e vogais formando palavras, mas segmentos da lngua falada
determinados por seu ritmo, sua intensidade e sua entonao.
Isto quer dizer que a criana, quando aprende a escrever, se orienta, predominantemente, por
traos suprassegmentais (traos meldios da fala) que muitas vezes no so considerados no processo da
alfabetizao. Para transpor o discurso falado para o papel, o aluno demonstra alta sensibilidade s
inflexes que so realizadas na projeo das palavras. Sendo assim, a forma como o sujeito se expressa
oralmente funciona como parmetro determinante na diviso dos elementos grficos de um texto escrito.
A reproduo dos traos suprassegmentais da oralidade pode ser observada na grafia dos textos
atravs da forma como as palavras so segmentadas. Do ponto de vista ortogrfico, podemos dizer que os
registros de quem aprende a escrever podem manifestar falta (hipo) de segmentao entre os itens lexicais
ou aglutinao de vocbulos, gerando um exagero (hiper) de segmentao no plano morfolgico. Tais
fenmenos so reconhecidos pela lingstica como hipossegmentao e hipersegmentao. Vejamos as
hipteses que os lingistas defendem para justificar esses usos, no momento em que crianas regulam seu
conhecimento fontico intuitivo com os conhecimentos ortogrficos.
ATIVIDADE

C E D E R J 57
3. Pesquise em piadas, poemas, propagandas e programas humorsticos o uso de frases e expresses que,
quando lidas em voz alta, podem gerar dupla interpretao. Aproveite para refletir sobre a importncia da
entonao no processo de interpretao dos enunciados.
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COMENTRIO
Nesta atividade, deixaremos que voc pesquise diferentes textos, analisando e tirando suas prprias
concluses a respeito do trabalho com textos que promovem a sensibilidade prosdica. Troque idias
com seus colegas de curso. possvel a formulao de atividades interessantes para serem colocadas
em prtica na sala de aula.

POR QUE AS CRIANAS SEGMENTAM SEUS TEXTOS DE UMA FORMA DIFERENTE?
a) hipossegmentao
Quando a criana escreve miame bonita, ela est tentando aproximar a sua maneira de
pronunciar o enunciado da sua forma grfica convencional. No entanto, ela hipossegmenta (aglutina) as
palavras minha e me. Tal procedimento comprova que a criana, ao estabelecer espaamento entre
os elementos lingsticos, toma como referncia seu grupo tonal (G.T.), isto , as unidades de
informao carreada. Este agrupamento grfico no determinado por um critrio morfolgico, mas por
unidade de informao que o aluno deseja transmitir. O sintagma miame corresponde a uma
informao nica, que se refere ao sujeito me, portanto o pronome (minha) e o substantivo (me), na
lgica da criana, no devem ser segmentados, visto que representam uma nica informao.
Silva (1991) fez uma ampla pesquisa sobre o processo de segmentao determinada por unidade
de informaes marcada na entonao. Vejamos o texto da aluna Silmara, apresentado por Silva (1991, p.
45).

Aluanova

foi alegre
58 C E D E R J
Eufuinafetajunina esotebalo aniami elaficoucotete
Podemos observar que a separao do texto em unidades amplas se deve entonao da fala de
quem escreve. A expressividade oral aponta para agrupamentos de palavras que retratam quatro
informaes diferentes: Eu fui na festa / e soltei balo /a minha me (estava l) / ela ficou contente. A
respeito da produo textual de Silmara, o pesquisador faz a seguinte observao:
Presumimos que, para propor tais unidades grficas, Silmara deve ter se baseado na percepo do que
seria a pronncia dessas partes do enunciado. Sabendo-se que o G.T. uma unidade de informao
que se manifesta na fala por um padro rtmico/entoacional especfico, pode-se dizer que Silmara
identificou, provavelmente, quatro unidades de informao (grupos tonais cada um com um
contorno entoacional prprio) e representou-as na sua escrita (SILVA, 1991, pp. 45/46).
Sendo assim, podemos caracterizar a hipossegmentao como todo registro grfico que aglutina
expresses lingsticas no discurso escrito. Tal fenmeno decorre de uma percepo fontica que toma
como referncia a entoao da frase, subordinada s unidades de informao que o sujeito deseja
transmitir ao seu destinatrio.
O professor, diante desta forma de compreenso do cdigo escrito, pode promover atividades que
estimulem os alunos a refletir sobre as formas de segmentao convencional de um texto, explorando
situaes desafiantes no plano lingstico. Entendendo que a escrita est, a todo instante, relacionada com
o processo de produo de sentidos, o professor poder pedir que o aluno segmente textos em que h
palavras aglutinadas. Sua representao grfica altera a significao do enunciado: [medeumamo] =
me d uma mo ou me d o mamo. O trabalho de regular a segmentao das palavras de forma
ldica muito importante, visto que ele ajuda a promover maior conscincia sinttico-morfolgica. Aos
poucos, a criana vai fazendo distino das unidades lingsticas mais abstratas, tendo condio de usar
adequadamente os princpios que regem a segmentao das palavras em diferentes contextos.
hipersegmentao
A hipersegmentao a operao de dividir uma unidade lexical em dois ou mais segmentos,
distanciando-se do padro ortogrfico (a prendo, no lugar de aprendo; a ca bou no lugar de acabou;
em quanto no lugar de enquanto). Em muitos casos, a escrita hipersegmentada pode provocar
ambigidade, fazendo com que o leitor interprete o texto escrito de diferentes maneiras. Se encontrarmos
o enunciado Eu a prendo de vagar, possvel chegar, pelo menos, a duas possibilidades de
significao: a) o sujeito prende alguma coisa do gnero feminino devagar, ou ento; b) o sujeito tem
dificuldade nos estudos e por isso aprende devagar.
Muitas formas grficas hipersegmentadas so decorrentes do prprio tipo de ensino promovido
pela escola. De acordo com Silva, (1991), a escola criou uma cultura da silabidificao, na qual todo
processo de anlise das palavras enfatiza o estudo das slabas. Prevalecem, no ensino da escrita, as
tcnicas de ditado que insistem na exposio de palavras pronunciadas lentamente, slaba por slaba,

C E D E R J 59
ressaltando formas artificiais de projetar os sons presentes na fala. A repetio deste processo repercute
na elaborao de outras estratgias que os alunos desenvolvem para resolver as questes relacionadas
segmentao de sua produo grfica. Nesse sentido, Silva argumenta que:
Vale a pena ressaltar que, em alguns casos, a silabidificao pode ser decorrente das interrupes
causadas pelo prprio ato de escrever. Por exemplo, a criana muitas vezes interrompe o gesto de
escrever para tomar alguma deciso sobre a adequao de um smbolo... (p. 56).
Do ponto de vista da influncia supra-segmental, a representao grfica, a criana segue a pauta
sonora considerando a tonicidade dos componentes lingsticos. Muitos vocbulos so super-
segmentados porque a criana se concentra na slaba forte das palavras que se encontram no enunciado.
Veja as seguintes oraes:
Maria dice o brigada Dudu.
Vou a casa de la amanh. Rosa no a rumou a sala.
Para a criana, a slaba forte um indcio de que h segmentao entre os itens lexicais, mas esta
estratgia pode estar acompanhada com outros conhecimentos que o aprendiz tem sobre a escrita. Um
segundo indcio so as formas grficas memorizadas (ele, bola, de, da, com etc.) que atuam como
repertrio para escrever outros vocbulos que nunca grafou. Em muitos casos, esse repertrio de formas
lingsticas autnomas utilizado para compor outras palavras, podendo representar elefante por ele
fante; contente por com tente; daquela por da cela. Tal procedimento ilustrado no fragmento do texto
espontneo da aluna Liliane: O rato re bola pro gato, encontrado em Silva (1991, p. 60). Sua hiptese
indica que a salincia tcnica pode ter levado a criana a reconhecer uma unidade conhecida [bola] de
um todo maior [rebola] e, assim, represent-la como uma unidade de escrita . Dentre os motivos que
levaram a aluna a grafar re bola de forma segmentada, podemos destacar a tonicidade presente na
vocbulo rebola, onde a segunda slaba mais forte, portanto, momento de estabelecer espaamento
entre uma palavra e outra, ou ento, o reconhecimento de formas autnomas que atuam na escrita de
palavras ainda no conhecidas.
As hipersegmentaes podem decorrer no s da percepo da escrita, como tambm de um
componente tnico da fala. O contato da criana com a escrita faz com que no s incorpore formas
convencionais previamente aprendidas como tambm intua que h formas para segmentao de um
enunciado escrito e construa as suas (SILVA, 1991, p. 74).
Uma atitude favorvel no processo de apropriao da escrita diz respeito atuao do professor
como mediador na organizao dos novos conhecimentos. Para que o aluno reflita sobre a grafia
hipersegmentada demonstrada em seus textos espontneos, o professor poder retirar da produo dos
alunos fragmentos onde os itens lingsticos no estejam grafados de acordo com a forma socialmente
preestabelecida. Seguem algumas dicas pedaggicas para voc trabalhar com os alunos aspectos
relacionados hipersegmentao.
60 C E D E R J
A organizao de duplas de alunos para discutir sobre o assunto, de modo que justifiquem seu
ponto de vista a respeito da segmentao das palavras nos enunciados hipersegmentados. Tal
procedimento ajuda na externalizao de dvidas com seus pares.
Desenvolva jogos de linguagem, como carta enigmtica, que contribuam para anlise de
comutao entre segmentos sonoros que compem vocbulos.
Pea para que o aluno encontre palavras no interior de vocbulos a serem pesquisados,
produzindo segmentaes inusitadas.
Estabelea atividades de comparao entre a forma de realizao lingstica em aspecto oral e
sua forma grfica.
Tais procedimentos podero ajudar o aluno a desenvolver uma reflexo mais ampla sobre o
funcionamento da lngua escrita e falada em seu aspecto segmental
ATIVIDADE
5. O enunciado que apresentamos a seguir contm formas grficas no condizentes com as normas
preestabelecidas. Reescreva-o de acordo com as convenes ortogrficas e comente sobre os motivos que
levam o aluno a produzir hipersegmentao em seus textos.
Os segui mentos sono rus p dem ser grafa dos dia cor du
com o mo do que osper cebemos na f l.
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RESPOSTA A frase devidamente corrigida :
Os segmentos sonoros podem ser grafados de acordo com o modo que os percebemos na fala. Os
motivos que levam o sujeito a escrever de forma hipersegmentada so decorrentes de diversos
fatores. Dentre eles, podemos ressaltar:
a) a tentativa de segmentar as palavras de acordo com a tonicidade encontrada na pronncia; b) o
processo de ensino que enfatiza a silabidificao; c) apego s formas grficas autnomas (artigos,
preposio, pronome) presentes em sua memria visual grfica; d) pouca conscincia metalingstica
(capacidade de perceber e descrever a lngua por meio de unidades abstratas, organizada por
categorias gramaticais: fonema, slaba, preposio, artigo etc.); e) distrao no ato de escrever, visto
que as segmentaes ainda no foram automatizadas. f) a interrupo do fluxo de pensamento
decorrente de dvidas g) a no-coincidncia entre o fluxo de pensamento no momento de escrita.
CONCLUSO
Nos adultos, por termos desenvolvido uma conscincia metalingstica dos fatos relacionados
linguagem verbal, segmentamos as palavras de acordo com os critrios sinttico-morfolgicos dominados
durante o processo escolar. Muitas vezes brincamos com as palavras, modificando sua segmentao,

C E D E R J 61
explorando sentidos mais maliciosos, realizando trocadilhos, sem notarmos a atividade criativa que
desempenhamos ao interagirmos com as propriedades da lngua.
As crianas, ao longo de seu processo alfabetizador, fazem diversas
descobertas sobre os fatos lingsticos, voltando sua ateno para os recursos da
lngua. importante que o professor valorize as formas de percepo elaboradas
pela criana para representar a oralidade no discurso escrito. vital, no processo
de ensino-aprendizagem, o reconhecimento do saber intuitivo que as crianas
formulam sobre a escrita. O erro nesta perspectiva no visto como uma camisa-
de-fora que tolhe o aluno. O erro visto como a organizao de hipteses
experimentadas para se chegar escrita ortogrfica. Reconhecendo os diferentes
aspectos envolvidos no domnio da ortografia, o professor pode prever
intervenes que auxiliem os alunos na apropriao e superao dos obstculos
voltados para a construo de conhecimentos.
R E S U M O
Algumas escolas, para evitar que o erro se instale, no permitem que as crianas arrisquem e
produzam textos espontneos. Suas atividades se restrigem construo de frases com base na
relao grafema-fonema j trabalhada pelo aluno durante o processo alfabetizador. A
ortografia, neste contexto tratada como uma atividade de treino e repetio, sendo adquirida
de forma mecnica e passiva. Geralmente, os erros ortogrficos so vistos como se todos
fossem iguais, utilizando os mesmos procedimentos didticos para lidar como eles. Estudos
lingsticos tm comprovado que os erros ortogrficos no so da mesma natureza. As razes
sobre os diversos tipos de erros so analisadas em pesquisas lingsticas que vislumbram a
perspectiva de quem aprende, observando o conhecimento adquirido na oralidade. Sobre a
segmentao indevida das palavras nos textos espontneos, os lingistas apresentam diversas
hipteses a respeito deste fenmeno. Os erros de segmentao se apresentam de duas formas:
hiposegmentao (escrita aglutinada de dois ou mais itens lexicais no interior de um enunciado)
e a hipersegmentao (representao grfica das palavras de forma fragmentada). Os motivos
das segmentaes inadequadas so decorrentes a) da percepo baseada na tonicidade e
entoao das palavras expressa na oralidade, b) da didtica desenvolvida na escola; c) dos
fatores que envolvem a descoberta da linguagem escrita com o apoio da oralidade.
ATIVIDADE FINAL
A autora de literatura infantil Tatiana Belinky escreveu um livro explorando cacfatos (palavras que,
emendadas foneticamente em outras, produzem variadas possibilidades de significao para um mesmo
enunciado). Segmente os versinhos da autora de duas formas diferentes, observando duas possibilidades de
sentidos.
Em seguida, comente a relao entre oralidade e ortografia.
62 C E D E R J
a. ___________________________
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____________________________________
b. _________________________________________________________________________
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RESPOSTA COMENTADA
Segmentamos o texto da seguinte forma: A pita madeira bonita, mas onde encontr-
la, nh Tita? No mato, nh Tato, procurando no mato, no mato, abunda a pita. O
ensino da ortografia deve estar associado ao trabalho de leitura realizado na sala de
aula. importante que o professor reflita sobre a possibilidade de desenvolver
atividades voltadas para o conhecimento grfico das palavras vinculado ao processo de
produo de sentidos dado aos textos.
AUTO-AVALIAO
Se, depois da leitura do texto, voc percebeu a influncia da entonao das palavras na representao grfica
dos enunciados escritos nos textos espontneos produzidos pelas crianas e conseguiu descrever processos
que levam a criana a segmentar as palavras de formas no-convencionais, considerando os mecanismos de
hipossegmentao e hipersegmentao, voc deu um grande passo na compreenso dos processos que
envolvem o uso do sistema de representao grfica do ponto de vista de quem aprende. Sigamos em frente
que novas descobertas viro... Caso isso no tenha acontecido, no deixe seu conhecimento
hipersegmentado. Refaa a leitura e procure dar uma maior unidade aos aspectos aqui tratados.
Apitamadeirabonita/
masondeencontrla, nhTita?
nomato, nhTato
procurenomato nomato,
abundaapita.

necessrio que voc reflita sobre os sons e sua representao grfica mais detidamente. Aproveite
para aprofundar a noo de fonema e letra em uma gramtica. Essa noo lhe ajudar a
compreender melhor o funcionamento do sistema de escrita da Lngua Portuguesa que ser
abordado nesta aula.

15

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | A troca de letras nas sries iniciais
64 C E D E R J
INTRODUO

O Brasil um pas onde h uma variedade lingstica bastante grande.
Em cada regio do pas possvel identificar diversas expresses peculiares,
bem como formas de pronunciar um mesmo vocbulo da Lngua Portuguesa
de maneira distinta. O modo de articular as palavras e o ritmo dado fala,
geralmente, do pistas sobre a regio de onde viemos. fcil identificarmos
um baiano, um carioca e um mineiro pelo seu sotaque e pelas expresses que
utilizam. Em cada regio, encontramos um modo tpico de falar, expressando
uma variao dialetal do portugus. As diferenas lingsticas encontradas no
Brasil devem ser vistas como elemento cultural positivo, na medida em que
cada regio preserva uma identidade dialetal, marcada pela influncia de seus
falantes. Neste sentido, no h variedade lingstica, "melhor", "pior", nem
mais "certa" ou "errada" que outra. Todas as variaes lingsticas, do ponto
de vista da fala, so legtimas e devem ser respeitadas enquanto tal.
Podemos dizer que o modo de nos expressarmos verbalmente sofre
determinaes, no s da regio da qual procedemos, como tambm das
situaes de uso da linguagem nas quais estamos inseridos. Quando estamos
em uma festa, conversando com os amigos, no h preocupao em falar tudo
tintim por tintim, articulando todas as letras como se apresentam nos textos
MESMO
MUITO
MULHER
FILHO
PALHA
B ONITO
FIGURINHA
mermo
muinto
mul
filio
palia
bonitu
figuria
mesmu
mutchu
mui
filhu
palhia
buito
cigurinha
memu
munto
mu
fio
paia
bunitu
siguri

vei que
as crianas constroem
hipteses sobre a grafia das
palavras de acordo com o dialeto
expresso em sua comunidade.
Muitos alunos escrevem como
falam. Por que ser que
isso acontece?

C E D E R J 65
escritos. O bate-papo algo espontneo, cheio de interrupes e palavras
cortadas. Isso acontece porque o prprio contexto comunicativo suficiente
para que haja interao entre os participantes da conversa. O mesmo no
ocorre quando estamos comunicando por escrito ou ministrando uma palestra
ou uma reunio de pais. Nestas ocasies, a fala e a escrita tendem a ser mais
objetivas, planejadas e precisas, exigindo do comunicante maior monitorao
sobre o modo de organizao e produo dos enunciados dirigidos ao
auditrio.
Um dos equvocos que a escola vem cometendo tratar as variaes lingsticas que os alunos
trazem de casa como um empecilho ao ensino da ortografia na escola. Como voc viu nas Aulas 12 e 13
deste mdulo, a escrita nunca foi e nunca ser espelho da fala humana, nenhuma escrita traduzir as
singularidades da pronncia dos sujeitos, determinados pela cultura e por sua histria. Forar o aluno a
pronunciar as palavras da mesma forma como elas so grafadas no ajudar o aluno a compreender o
funcionamento da escrita. preciso refletir sobre a lgica do sistema grfico e a lgica que a criana traz
para se apropriar dos conhecimentos vinculados s convenes ortogrficas. Se examinarmos a produo
escrita de uma criana que est aprendendo a escrever, constataremos uma viso bastante sensvel sobre
os aspectos sonoros da lngua, apoiados no saber vinculado fala. Analisar o processo de transcrio dos
sons da fala para a escrita, quando os alunos esto se apropriando das formas grficas, nos d pistas sobre
o tipo de ao pedaggica a ser promovida no espao escolar. Nesse sentido, Cagliari nos alerta:
As pessoas adultas dificilmente conseguem pensar na fala com justeza sem interferncia da
ortografia. Mas as crianas fazem justamente o contrrio: pensam mais na forma como falam do que
na maneira ortogrfica de escrever. Se a escola no for clara e cientificamente correta no tratamento
das relaes entre a letra e som, poder trazer grande confuso para as crianas at mesmo criar
impasses ao desenvolvimento da aprendizagem. O aluno na busca de uma verdade para a explicao
errnea dada pela professora e pela cartilha, segundo a qual h uma relao unvoca entre letra e som,
passa a se julgar incapaz de acompanhar os ensinamentos da escola quando compara os resultados de
seu trabalho com as correes feitas; e, quanto mais tenta sair das dificuldades, pior fica sua situao,
porque no a coerncia lgica a soluo para o problema (CAGLIARI, 1999, p. 128).
Se desejarmos promover o ensino da ortografia na escola, preciso abrir o jogo para o aluno,
explicitando, desde o primeiro momento, que as modalidades oral e escrita no compartilham, a todo
instante, do mesmo tipo de comportamento. Para aprofundarmos este assunto, nos deteremos no processo
de transcrio com apoio na oralidade. Destacaremos, nesta aula, o papel da fala da criana, com suas
diferenas dialetais, no processo de construo das normas ortogrficas.
ATIVIDADE
1. Para reconhecer as diferenas dialetais, sugerimos que voc organize uma entrevista com um grupo de alunos
sobre um assunto que eles tenham domnio (ex: a vida no bairro onde moram). Essa entrevista dever ser
gravada para que depois possam ser analisadas as diferenas no modo de falar de cada entrevistado. Observe
com os alunos a pronncia, a entonao e o vocabulrio expresso na fala de cada entrevistado. Discuta com os
66 C E D E R J
alunos sobre as diferenas percebidas entre o discurso escrito e o discurso falado. Se possvel, relate essa
experincia para seu tutor e aos colegas com os quais voc tem contato.
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COMENTRIO
Esta atividade visa investigao das diferenas dialetais a partir da observao dos diversos
registros lingsticos identificados nas classes escolares. Tal proposta visa maior sensibilizao do
professor para com as diferenas lingsticas e sua relao com o ensino da escrita.
TRANSCRIO COM APOIO NA ORALIDADE
Investigando a linguagem de cada grupo social, podemos notar o uso de padres lingsticos
distintos em seu aspecto dialetal. Essas diferenas podem levar os alunos que detm um dialeto de menor
prestgio social a maiores dificuldades no domnio do cdigo ortogrfico. Sendo assim, o ato de ler e
escrever no envolve somente habilidades perceptivas e motoras, mas tambm aspectos socioculturais. A
escola, no processo alfabetizador, precisa levar em conta os aspectos fonolgicos decorrentes das
diferenas dialetais impressas na cultura de cada sujeito. O conhecimento lingstico que o aluno traz de
casa um dado bastante significativo na prtica, funcionando como elemento desencadeador de toda uma
ao educativa a ser implementada na escola.
Quando as crianas esto aprendendo a grafar os vocbulos, normalmente elas escrevem tal como
falam. As crianas de regies rurais, por se expressarem em uma variante dialetal mais distante do padro
adotado no sistema ortogrfico, tendem a sentir, de forma mais ntida, a diferena entre a maneira como
pronunciam as palavras e o modo como as escrevem. Dependendo da concepo de linguagem presente
na prtica de ensino, o professor poder favorecer o desenvolvimento da escrita ou ento fazer com que o
aluno julgue o seu modo de falar como errado, no desejando escrever mais. Como Abaurre nos
confirma:

C E D E R J 67
Para crianas de diversos estados nordestinos onde a pronncia de palavras como "galinha" algo
como [galia], muito mais
~
complicado aprender a usar o nh da escrita do que as crianas de outros
estados onde a pronncia [galina], como uma consoante
~
clara, em termos de pronncia. Por outro
lado, para uma criana falante de uma variedade de pouco prestgio, onde para as palavras como
"velha" e "clara" a pronncia , respectivamente, [veia] e [krara] , evidentemente, mais difcil de
aprender a usar o lh em velha e o l em "clara". No raro, de fato, encontrarmos crianas, falantes
dessas variedades, que, s voltas com esses problemas da
~
escrita, acabam por propor tambm por
hipercorreo, formas como "melha" pra "meia" e "flaca" para "fraca"... (ABAURRE,
~
1989, p.194).
possvel detectar dois grandes momentos no processo alfabetizador: o primeiro diz respeito
descoberta de princpios que regem a escrita alfabtica (conhecimento de vogais e consoantes para
representar sons da lngua); o segundo refere-se conscincia e domnio das normas ortogrficas que
determinam o uso da escrita seguido de convenes. Neste patamar, podemos enfatizar aspectos que
refutam a equivalncia entre os sons projetados na fala e a escrita em seu processo de representao. Nem
sempre, a forma dialetal que o aluno traz de casa coincidir, fonologicamente, com as convenes
ortogrficas organizadas pela sociedade letrada (ex.: mermo mesmo; cadera cadeira).
importante reafirmar que cada grupo social tem o seu modo prprio de falar, mas, de acordo
com os ditames ortogrficos, existe um modo mais apropriado para grafar as palavras em situaes de uso
coletivo da escrita. Propor atividades de reflexo sobre as propriedades da escrita na sala de aula implica
uma atitude de respeito s diferenas dialetais e uma investigao mais aprofundada sobre o
funcionamento do sistema de sinais grficos adotados na Lngua Portuguesa. Cabe ao professor estar
discutindo com os alunos sobre as arbitrariedades presentes no sistema de escrita.
ATIVIDADE
2. A tendncia de transferir os conhecimentos advindos da oralidade para o discurso escrito bastante comum
quando se est aprendendo a escrever. reproduo dos sons da fala, fiel pronncia dialetal, corresponde a
uma fase de transio entre um cdigo grfico puramente alfabtico para uma nova fase que prev um sistema
determinado por princpios ortogrficos. Para observar esse fenmeno na prtica, analise, a seguir, o bilhete que
Irene deixou para seu irmo, apontando alguns aspectos sobre o cdigo escrito que a menina ainda precisa
aprender para escrever de acordo com as convenes ortogrficas.
Quiridu manu, fui faze um trabalho da escola na casa da Craudia, talveiz eu
chegui tardi. Ns vamo estuda portugus. Mainha ta no butiquim trabalhano
e o armoo t vasilia prastico dento do fornu. Um beijo de sua irm Irene.
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68 C E D E R J
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RESPOSTA COMENTADA
Podemos observar que Irene ainda escreve como pronuncia as
palavras no seu dia-a-dia. Ela apresenta domnio da escrita
alfabtica. No entanto, demonstra dificuldades a serem superadas no
plano ortogrfico. Diremos que Irene ainda precisa aprender que
certos vocbulos terminados com o som [i] e [u], na verdade, so
escritos com a letra e e o (ex: querido, mano, tarde). Voc ainda
aprender que a terminao de verbos no gerndio ser sempre
finalizada por "ndo", diferente da pronncia "falano". J os verbos no
infinitivo, devem, sempre, carregar a letra r no final das palavras
fazer e estudar. Apesar de muitas letras no serem emitidas na
oralidade por muitos grupos sociais, elas devero ser devidamente
grafadas no decorrer do processo alfabetizador. Notificamos que
certas omisses, acrscimo e troca de letras so decorrentes de uma
transcrio com apoio nos sons projetados na fala. Quando o
professor ajuda o aluno a se conscientizar de um conjunto de normas
arbitrrias no sistema de escrita, propondo situaes pedaggicas
em que a criana perceba as diferenas entre os sons emitidos na fala
(determinado por seu dialeto) e o modo de representao grfica
ditado pelas convenes ortogrficas, o processo de aprendizagem
torna-se mais produtivo.
REFLETINDO SOBRE O FUNCIONAMENTO DO SISTEMA ORTOGRFICO
Apesar de termos um alfabeto constitudo de 23 letras, servindo para representar todas as palavras
da Lngua Portuguesa, a maioria dos sinais grficos desempenha diferentes funes em termos de
representao dos sons (fonemas) da lngua. Dentro desse sistema, temos
relaes de
CORRESPONDNCIA BIUNVOCA entre o som e a letra (como em p, b, f, v, d, t), e
encontramos, tambm, letras que assumem diferentes representaes sonoras,
dependendo do contexto em que elas se encontram. Observe, no quadro a
seguir, possibilidades de representao som/letra em nosso sistema de escrita.
Letras que representam mais de um
som
Sons que so representados por mais de
uma letra
Letras Sons Exemplo Sons Letras Letras
CORRESPONDNCIA
BIUNVOCA
Dizemos que h uma
correspondncia
biunvoca no sistema
de escrita quando um
som s representado
por uma nica letra, e
esta mesma letra no
representa mais
nenhum outro som.

C E D E R J 69
C
s
z
x
g
e
/s/
/k/
/s/
/z/
/s/
/z/
/s/
/z/
/ /
/ks/
/g/
/3/
/e/
/E/
Cebola, cip
casa, chave
sapo, lpis asa,
mesa
capaz, arroz
zumbi, azul
explorar
exato caixa
trax
gato girafa
escova, ele
caf, colher
/k/
/ /
/s/
/3/
/e/~
c
qu q
x
ch
s
ss
sc
xc
s

c
x
z
g
j
en em
caminhar
queijo
Equador
caixote
chamin
sbado
massa nascer
exceder
desa
esquea
certo
experincia
gravidez
girassol jipe
encomenda
empregada
Como voc pode observar, o conhecimento ortogrfico bastante complexo, devendo ser
adquirido de forma gradativa no percurso das sries iniciais. Muitas formas grficas sero apreendidas
pela memorizao visual, ao passo que outras sero aprendidas pelo domnio de regras construdas pelo
aluno em seu processo educacional. Para o aluno ter um bom rendimento ortogrfico, imprescindvel
que a escola promova atividades de percepo voltadas para conscincia fonolgica e sua correlao com
os aspectos de representao grfica.
Durante as atividades de apropriao dos conhecimentos ortogrficos, normal que o aluno troque
algumas letras devido variedade de sinais que temos para representar uma pauta sonora. Veja quantas
possibilidades grficas temos para escrever a palavra TESOURO.
TESORO TEZORU TIZOURO TIZORO
TEZORO TESSORO TEZURO TIZORU
TEZOURU TISORU TESORU TESOURO
No exerccio de aproximao da forma grfica convencional, o aluno costuma registrar as
palavras guiando-se pelos sons percebidos em sua fala. Em muitos momentos, a disputa entre as
letras para grafar uma determinada palavra ser objeto de dvidas para o aluno. natural que as
crianas omitam, troquem ou acrescentem letras indevidamente. Existem muitas dificuldades
envolvidas no processo de construo do saber escrever de forma ortogrfica, visto que as letras
no exercem um nico papel na representao dos fonemas. Dessa forma, podemos afirmar que
no h um casamento monogmico entre a maioria das letras com os respectivos sons existentes
em nossa lngua.
70 C E D E R J
a) Sinais grficos que
servem para representar os fonemas.

C E D E R J 71
RESPOSTA COMENTADA
a) Letras; b) Fonema; c) Biunvoca; d) Fonolgica; e) Ortografia;
f) Normas; g) Grafar; h) Dialeto; i) Alfabeto; j) Memorizao.
4. Coloque (F) para falso e (V) para verdadeiro.
a- ( ) No sistema ortogrfico da Lngua Portuguesa a relao som/letra
totalmente biunvoca. b- ( ) Para ensinar a escrever corretamente preciso
que o aluno pronuncie as palavras tal como se apresenta no texto escrito. c- (
) Para ensinar a escrever o aluno deve esquecer o dialeto que o aluno traz de
casa, pois este prejudica a sua aprendizagem.
d- ( ) Nas palavras sapato e casa a letra s representa dois sons diferentes,
porque a posio ocupada, entre outras letras, determina o seu valor sonoro.
RESPOSTA COMENTADA
a- (f); b- (f); c- (f); d- (v). importante perceber que a escrita no
expressa uma correspondncia biunvoca entre a modalidade falada
e a modalidade escrita, portanto o ensino da ortografia no deve
estar pautado de forma restrita aos aspectos fonticos, sem
considerar as diferenas dialetais e uso das letras em seu contexto.
DIFERENAS ENTRE VOGAIS E CONSOANTES E A APRENDIZAGEM DA
ORTOGRAFIA
Para compreender melhor o funcionamento da escrita, nos deteremos no
alvo de sua reproduo: a fala. J sabemos que a escrita no estabelece uma
correspondncia biunvoca entre letra e som. Sabemos, tambm, que a fala o
ponto de referncia utilizado pelo aluno para a construo de novos
conhecimentos lingsticos. Quanto maior for a conscincia fonolgica, melhores
sero as condies de anlise entre a relao fala/escrita. Sendo assim, lanamos
algumas perguntas sobre o trabalho desenvolvido pela escola no nvel da
conscincia fonolgica: O que fala? O que distingue a vogal de uma consoante?
Como a escola estabelece a representao dos sons por meio das letras?
Do ponto de vista fonoarticulatrio, a fala a projeo de sons articulados por um indivduo, visando transmisso de
uma mensagem. A fala, enquanto ato individual, depende de rgos do corpo humano envolvidos na produo de seus
sons (pulmes, laringe, palato, nariz, lngua, dentes e lbios). A projeo de cada som regulada pelos rgos que
compem o sistema respiratrio e o sistema articulatrio. Para emitirmos sons, necessrio que enchamos os pulmes
de ar expelindo pela faringe e saindo pela boca. Os sons que saem diretamente dos pulmes, sem nenhum obstculo
do aparelho fonador, so chamados sons voclicos (as vogais) e os sons que sofrem uma srie de obstculos decorrente
do contato entre os rgos presentes na regio bucal so chamados sons consonantais (consoantes). A est a diferena
entre as vogais e as consoantes.
72 C E D E R J
ERA UMA VEZ CINCO VOGAIS

Se perguntssemos quantos sons voclicos existem em nossa lngua, responderamos
instintivamente que existem cinco: a, e, i, o, u. Isso acontece porque confundimos a noo de fonema
com a noo de letra. Os mtodos tradicionais de alfabetizao iniciam seu processo apresentando cinco
vogais (a, e, i, o, u) e trabalhando em uma perspectiva uniforme, como se as cinco letras tivessem
autonomia e fossem capazes de representar todos os sons voclicos da Lngua Portuguesa. Tal
procedimento reforado quando o alfabetizador enfatiza a juno das consoantes com as vogais,
formando slabas que so sempre pronunciadas em um nico tom. Como se no houvesse slabas fortes e
fracas, como se no houvesse sons voclicos orais e nasais.
A representao sonora da letra o nas palavras p, ponte e campo no idntica, mas a escola
cisma em tratar tudo como a mesma coisa, chegando, em alguns momentos, a artificializar a pronncia
para assemelhar a escrita com a fala. Distorcer a pronncia de uma palavra para justificar a escrita
ortogrfica no resolve o problema, apenas protela equvocos no campo da aprendizagem ortogrfica.
Durante o processo alfabetizador, vo surgindo dvidas. Em diversas ocasies, os princpios utilizados
pelo professor para explicar o funcionamento da escrita revelam aspectos confusos e contraditrios,
diante do que o aluno percebe na fala.
Como voc viu, do ponto de vista fontico, o que distingue uma vogal de uma consoante o seu
modo de emisso sem obstculo da corrente de ar por rgos do aparelho fonoarticulatrio. Apesar de a
escola apresentar as vogais em uma quantidade de cinco, sua forma de realizao sonora na Lngua
Portuguesa muita mais ampla. Os sons voclicos so mais de cinco e sua forma de representao grfica
muito mais complexa. importante no confundirmos fonema com letra, como a escola normalmente
faz. A representao grfica dos sons voclicos determinada por outros sinais, indo alm do a, e, i, o, u.
Vejamos no quadro a seguir como isso acontece.
!
Os fonemas so unidades sonoras distintivas que estabelecem a diferena de

Mas professora, a
senhora disse l - l - li
- l - lu... quando eu falo
TIJOLU no tem que
escrever com u...
No, a palavra
tijoloo...

C E D E R J 73

significado entre duas palavras (ex: pelo- plo; Par - para; ai a; pode - pde). Em
muitos momentos para representar o som voclico, utilizamos mais de uma letra ou
outros sinais (til, circunflexo, acento agudo) definindo a leitura da pauta sonora.

FONEMAS
REPRESENTAO GRFICA DAS
VOGAIS
VOGAIS ORAIS
ABERTAS
/a/
/e/
/i/
/o/
/u/
P
Caf
Dia
Pote
Luta
FECHADAS
//
//
Ms, voc Coco
VOGAIS NASAIS
//
/e/
~

/i/
~

//
/u/
~

Pano, tanto, lmpada, cnfora,
tampa
Pente, tmpora, cem Sim,
pinto,
Ponte, pombo, pe Comum,
mundo.
O ato de escrever ortograficamente no significa transcrever as palavras de acordo com a
pronncia. Se desejarmos promover o ensino da ortografia na escola preciso estar claro para o aluno,
desde o primeiro instante, que o modo de grafar as palavras no se configura como na oralidade.
preciso estar promovendo atividades em que se explicitem diferenas dos sons voclicos na modalidade
escrita e falada. De acordo com Bortoni-Ricardo (2004):
muito importante observar que as vogais mdias /e/ e /o/ so geralmente
pronunciadas /i/ e /u/ em slabas tonas, pretnicas ou postnicas. O
mesmo acontece com as vogais nasais: /i/ e
~
//, que so pronunciadas /i/
e /u/ nessas slabas. Observe tambm
~ ~
que as sete vogais so
representadas por cinco letras: A, E, I, O, U. A nasalidade das vogais
nasais indicada graficamente pelas consoantes M ou N, grafada depois
da vogal, e pelo til (~). Aprender a representar a nasalidade das vogais e
dos ditongos nasais na escrita um dos problemas mais srios para quem
est iniciando nas convenes da lngua escrita. Em quase todas as
variedades do portugus brasileiro, as vogais /e/ e /o/, quando ocorre em
slabas tonas, antes ou depois de slaba tnica, so pronunciadas /i/ e /u/,
respectivamente (p. 80).
Como voc pode observar, as slabas no correspondem soma de
fonemas que compem uma palavra. Por isso, o ensino de slabas isoladas to
pouco produtivo para o ensino da escrita. Quando se trabalham slabas isoladas
no se observam o timbre e a tonicidade dos sons, tal como eles aparecem nas
palavras. Os mtodos de silabao s trabalham com slabas tnicas, sem levar
em conta as slabas tonas percebidas na emisso sonora da palavra. Para
compreender essas relaes, preciso estar atento linguagem verbal em um
74 C E D E R J
contexto de anlise mais amplo. A leitura de msicas parece ser um bom recurso
para o professor examinar o comportamento das vogais e e o nos registros
grficos. Para compreendermos melhor faamos a prxima tarefa.
ATIVIDADES
6. comum encontrar alunos, no incio do processo alfabetizador, grafando as vogais
tonas /e/ e /o/ com as letras i e u. Tal procedimento est repleto de lgica se
levarmos em conta a pronncia dos sons de uma forma isolada. No entanto, se
analisarmos o uso das letras em seu contexto vocabular, podemos visualizar outros
aspectos relacionados representao dos sons de uma lngua. Veja trecho da msica
Gente Humilde de Chico Buarque e Vinicius de Moraes. Comente sobre a relao
entre a expresso acstica e grfica das letras destacadas em seus versos.
Tem certOs dias
Em quE eu pensO em minha gentE
E sintO assim
TodO meu peitO se apertar,
Porque parecE
QuE acontecE de repentE
FeitO desejO dE eu viver sem mE notar

C E D E R J 75
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RESPOSTA COMENTADA
No trecho da msica Gente Humilde encontramos as letras o e
e destacadas nos versos apresentados. Apesar da expresso
acstica das letras ampliadas soarem como u e i, elas devem ser
grafadas com o e e, visto que a representao grfica destas
palavras est relacionada com a tonicidade das slabas em seu
contexto vocabular. O ensino de slabas isoladas no capaz de
detectar tais fenmenos que esto presentes no sistema de
representao grfica das palavras.
7. Pesquise em outras msicas a presena de vogais /e/ e /o/ , em posio
pretnica ou tona final, pronunciadas com /i/ e /u/. Registre e troque idias
com seus colegas de curso a respeito deste fenmeno.
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RESPOSTA COMENTADA
Pessoal. importante o desenvolvimento desta pesquisa, pois voc
reafirmar a noo de que a escrita no espelho da fala com
exemplos concretos retirados de textos que lemos no nosso dia-a-dia.
QUANDO AS CRIANAS TROCAM AS CONSOANTES
Uma das dificuldades ortogrficas mais observadas nos registros
encontrados nas produes textuais das crianas a troca de consoantes.
Observamos no bilhete do aluno, a vontade de se comunicar pelo
discurso escrito. Pedro, o autor do texto, tem conscincia de que sua escrita
no est de acordo com as normas ortogrficas ensinadas na escola, tanto
assim, que pede para a professora no implicar com a produo de seus
registros grficos. O aprendiz reconhece a existncia de alguma coisa errada
na maneira como grafa as palavras, entretanto no consegue ainda situ-la,
nem muito menos identificar a causa de seus erros.
76 C E D E R J
De fato, o domnio ortogrfico decorrente de um processo cheio de oscilaes, no qual
identificamos dificuldades de diversas naturezas. Neste caso especfico, cabe ao professor ajudar o aluno
a compreender um pouco mais sobre a correlao som-grafia, promovendo atividades que levem
superao dos obstculos que impedem de fazer distino entre as letras. Mas afinal de contas, quais so
as razes de suas dificuldades? Por que o aluno no representa os fonemas j conhecidos em seus textos
espontneos?
Se pararmos para analisar a grafia do bilhete de Pedro, observaremos que ele troca algumas letras
quando registra as palavras. primeira vista, diramos que o aluno no tem percepo visual-auditiva e
por isso grafa as palavras com alguns equvocos. Poderamos dizer que o aluno desatento, portanto no
prestou ateno na atividade realizada na sala de aula. Alguns professores poderiam diagnosticar como
um caso de distrbio de aprendizagem, devendo ser tratado por um fonoaudilogo. Tal anlise
simplificaria o fenmeno apresentado na escrita de Pedro, sem levar em conta, de fato, as causas que
desencadearam as trocas de letras ocorridas em seu texto. Para refletirmos um pouco mais sobre o
assunto faamos a seguinte atividade.
ATIVIDADES
8. Voc leu agora h pouco o bilhete que Pedro mandou para a sua professora. Podemos notar que ele faz troca
de algumas vogais e algumas consoantes. Concentre-se somente na troca de consoantes, registrando, nas linhas
a seguir, as palavras e os pares de consoantes que geraram confuso na cabea do aluno.
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RESPOSTA As palavras que Pedro grafou
usando consoantes de forma equivocada foram: imblique (trocou "p" por "b"), escrida (trocou "t"
por "d"), veita (trocou "f" por "v") vontati (trocou "d" por "t"), dija (trocou "g" por "j"), becho (trocou
"j" por "ch").

C E D E R J 77
9. Voc acha que as dificuldades de Pedro so uma deficincia do aluno ou
trata-se de um tipo de erro que ocorre com outras crianas no processo de
aprendizagem da escrita? Observe a escrita de crianas que esto no incio do
processo alfabetizador e verifique os erros de troca de letra mais constantes.
Relate sua experincia de observao de outros registros e comente os erros de
Pedro.
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RESPOSTA Se
o professor fizer um levantamento das trocas consonantais nos
registros escritos de outras crianas, ele poder observar que os
equvocos grficos apresentados no texto do Pedro so previsveis no
processo de aprendizagem, no sendo caracterizados como uma
deficincia. Existem alguns casos especficos, nos quais a criana
manifesta problemas de fala, que fazem o aluno apresentar um grau
maior de dificuldade para automatizar as formas grficas
convencionalmente. Em tais circunstncias aconselha-se o
acompanhamento de um fonoaudilogo.
ALGUMAS CONSOANTES SO SURDAS OUTRAS SO SONORAS

Muitas crianas fazem a distino oral dos fonemas nos jogos e nas brincadeiras com os sons da
lngua desenvolvidos pelo professor na sala de aula, mas na hora de represent-los graficamente acabam
por registrar com uma letra oposta a sua forma sonora. Isto se explica porque existem alguns pares de
consoantes que so bastante parecidos na maneira como so articulados pela boca (aparelho fonador).
Dizemos que os pares de fonemas (/p/-/b/; /t/-/d/; /f/-/v/; /k/-/g/; /x/-/j/; /s/-/z/) so semelhantes do
ponto de vista da articulao realizada pelo aparelho fonador, sendo chamados sons homorgnicos.
Apesar da semelhana no ponto de articulao, eles apresentam um trao distintivo que os tornam
Pevo pec pevai
peme pecom
pepreem peder
Quando lhe fala da
falha, falha-lhe
a fala?
L vai o
velho Felix
com seus foles velhos
nas costas. Quanto mais
fede o velho Felix,
mais fedem os foles velhos
nas costas do
velho Felix .
78 C E D E R J
diferentes quando so emitidos pela voz. Quando as consoantes sonoras (b, d, v, g, j, z) so emitidas,
ocorre a vibrao das cordas vocais, ao passo que na emisso das consoantes surdas (p, t, f, k, x, s) no h
vibrao das cordas vocais. Para perceber melhor a diferena entre as consoantes sonoras e surdas,
experimente colocar a mo no pescoo, na altura da garganta, em seguida, pronuncie cada letra. Voc
perceber que as cordas vocais s vibraro nas consoantes do primeiro grupo citado.
J sabemos que a pronncia atua como uma referncia para o aprendiz no processo de construo
do cdigo grfico. Algumas crianas tero maiores dificuldades em perceber certas diferenas entre as
letras que compartilham do mesmo ponto de articulao, quando estiverem grafando as palavras. Muitos
escrevero fataba no lugar de vatap e pesteira no lugar de besteira. Tal dificuldade tem relao com a
distino realizada pela criana entre as consoantes no momento em que est escrevendo as palavras.
Existem algumas consoantes que so bastante semelhantes na maneira como so emitidas. Letras como p
e b, t e d, v e f apresentam o mesmo ponto de articulao e por isso confundem as crianas na hora em
que vo escrever. Veja como ocorre a articulao das letras a seguir.
!
Os fonemas homorgnicos so aqueles que so emitidos pelo mesmo ponto de
articulao. Apesar desta semelhana eles se distinguem em seu aspecto sonoro,
enquanto um surdo e outro sonoro. Muitas crianas, quando esto aprendendo a
escrever, trocam letras por no conseguir perceber esta diferena.

Podemos classificar as consoantes pelo seu ponto de articulao em cinco grupos. Veja como
acontece:
BILABIAIS Seu som produzido no contato entre o lbio superior e o lbio inferior em um
gesto explosivo (p, m, b).
LABIODENTAIS Seu som produzido quando o lbio inferior entra em contato com os dentes
superiores atuando como obstculo para sada da corrente de ar (f, v).
LINGUODENTAIS Seu som ocorre quando a ponta da lngua entra em contato com os dentes
superiores no momento em que ocorre a sada da corrente de ar expelida pelo pulmo (t, d, n).

C E D E R J 79
ALVEOLARES Seu som produzido no contato da ponta da lngua com as gengivas ou
avolos (s, z, r, l).
PALATAIS Seu som decorre do contato do dorso da lngua com a abbada palatina (x, j, lh,
nh).
VELARES Seu som se realiza quando a parte posterior da lngua entra em contato com o vu
palatino (k, g, rr).
Para visualizarmos melhor as trocas de letras decorrentes da troca de consoantes surdas e sonoras,
apresentamos o seguinte quadro.
Consoantes
Surdas
Consoantes
Sonoras
Ponto de
Articulao
Troca de consoante
sonora por surda
Troca de consoante
surda por sonora
/p/ /b/ Bilabiais
pacia, prinquedo
bompeiro, pondade
bescoo, borta
brncipe, blano
/t/ /d/ Linguodentais
ditato, tocumento,
sautade, caterneta
diredora, caderneda,
dinta, dambor
/f/ /v/ Labiodentais
vantagem, fiva,
caferna, fatap
verro, vigura,
vutebol, vila.
/k/ /g/ Velares
amico, coiaba,
culoso, quitarra
magaco, fagueiro,
gueijo, casgavel
/x/ /j/ Palatais
chornal, xoelho
Sarchento, suxo
ginelo, salsija,
lagartija, jocolate
/s/ /z/ Alveolares
rissada, avisso,
blussinha, medrosso
asiste, pasear, esa,
pasarinho
Cagliari (1990) procura explicar tal tipo de troca de letra fazendo referncia ao fato de que as crianas so em
geral, ensinadas a escrever em silncio. Isto quer dizer que elas no devem pronunciar as palavras que iro
escrever em voz alta, o que dificulta ou impede que se dem conta dos sons que compem tais palavras. Nesta
situao, quando as crianas tendem a articular as palavras sem produzir sons ou sussurr-las, acabam por no
ter pistas, acsticas ou sonoras, que as auxiliem na deteco de que tipo de fonema, surdo ou sonoro, est
presente. Ocorre que quando articulados sem som, ou quando sussurrados, os fonemas sonoros tendem ao
ensurdecimento, o que, ainda de acordo com esse autor, pode ser a razo pela qual as consoantes sonoras
tendem a ser substitudas pelas consoantes surdas com muito mais freqncia do que no sentido inverso, que,
de acordo com suas observaes, tm uma ocorrncia mais rara (ZORZI, 2003, 0 0p. 73).
CONCLUSO
Qualquer tentativa de traduzir a representao grfica como reproduo fiel dos
sons da fala consistir em um engodo que gerar mais confuso na cabea do aprendiz.
A explicitao e a discusso em sala de aula sobre as diferenas entre a modalidade
escrita e falada fazem partem do processo de compreenso dos mecanismos de
funcionamento da escrita ortogrfica. Prticas de ensino da escrita que reduzem a
80 C E D E R J
representao grfica a um sistema de slabas no ajudam a criana a compreender as
convenes ortogrficas e regras implcitas presentes em sua organizao. O bom
ensino prev, a todo instante, a reflexo sobre as arbitrariedades presentes em nosso
sistema de escrita.
R E S U M O
Muitas cartilhas difundem a concepo de lngua escrita como espelho da fala. Nesse sentido, os
mtodos tradicionais vem o ato de alfabetizar relacionado transposio do conhecimento de uma
modalidade oral para a modalidade escrita, sem levar em conta as diferenas dialetais. O modo de
expressar pela Lngua Portuguesa no homogneo, cada grupo social em decorrncia da regio onde
mora, da profisso, do grau de escolaridade, de sua classe social, de sua idade, de sua religio etc.,
pronunciar e produzir seu discurso de maneira distinta. Quando se ensina a escrever, de acordo com
as convenes preestabelecidas, preciso refletir sobre a influncia da oralidade no processo de
apropriao de saberes vinculado escrita. As normas ortogrficas no retratam a fala, visto que
correspondem a um modelo idealizado de representao da lngua, constitudo de aspectos fonticos e
ideogrficos. Algumas noes equivocadas a respeito das vogais e das consoantes, no campo da
alfabetizao, vm sendo analisadas do ponto de vista fonolgico. Essas pesquisas tm demonstrado
que as crianas quando trocam, acrescentam ou suprimem alguma letra esto fundamentadas em
princpios que obedecem a uma lgica de observao sobre o funcionamento da lngua falada, muitas
vezes no percebidos pelo professor.
ATIVIDADE FINAL
(Provo de Pedagogia) Em uma situao de produo de textos espontneos, Larissa fez uma lista de
miniaturas que possua em sua coleo.
Lista Lista
SAPU Sapo
MACALI Magali
PULUTU Pluto
MOTU Moto
BOLANADIGUDI Bolinha de gude
FAQINA Vaquinha
VOGETI Foguete
Uma anlise do texto de Larissa permite ao professor observar que a criana reflete sobre o sistema de
escrita e se apega a algumas regras que infere dos usos da lngua. Considerando-se que, numa viso
construtivista, o "erro" de ortografia relaciona-se com as hipteses que a criana levanta sobre a
escrita, podemos afirmar que Larissa:

C E D E R J 81
I Imagina que as slabas se estabelecem sempre na base de consoante/vogal;
II Observa a entonao do falante e usa, na escrita, os mesmos critrios de segmentao da fala;
III dislxica e por isso troca o v pelo f e o g pelo c;
IV Ainda no consegue perceber que o sistema da lngua alfabtico;
V Escreve u em vez de o em moto e Pluto, pois fala /u/ e no /o/, imitando, na escrita, a fala.
Esto corretas, apenas, as informaes:
(a) I e V.
(b) II e III.
(c) II e IV.
(d) I, II e V.
(e) I, III e IV.
RESPOSTA COMENTADA
Letra (d). Observamos que os erros de ortografia da aluna Larissa no correspondem a
nenhum problema de dislexia, mas um processo natural de apropriao das convenes
ortogrficas. Larrissa j conhece o sistema de funcionamento do sistema alfabtico, mas
ainda precisa se apropriar de alguns conhecimentos ligados ao funcionamento da
escrita. Em seu processo de representao grfica, ela ainda se fixa em um padro
silbico constitudo de consoante/ vogal, apresentando algumas dificuldades com
slabas que fogem a este padro. Alm disso, a aluna est descobrindo a forma
convencional de segmentar as palavras em seu texto, por isso escreve BOLANADIGUDI,
no lugar de bolinha de gude. Em seu processo de domnio ortogrfico, ela descobrir
que no h coincidncia entre o modo de grafar e pronunciar determinadas palavras.
o caso das letras que apesar de soarem como *u+ e *i+ devem ser escritas com o e e
no plano da representao grfica.

ortogrficas presentes em nosso sistema de escrita. Aproveite para analisar o conjunto de
regras encontradas nos livros didticos para ensinar os alunos a ler e escrever de acordo
com as convenes ortogrficas. Investigue em uma Gramtica os fundamentos e os
princpios responsveis pela formulao de regras que normatizam a escrita. Conhecendo
um pouco mais as normas ortogrficas, voc ter uma viso mais crtica sobre possveis
abordagens de ensino da escrita no espao escolar.
INTRODUO
C E D E R J

16

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Chegando mais perto das formas ortogrficas
84
PEQUENOS
TRUQUES,
GRANDES
PREJUZOS
Muitos
professores,
para ensinar
ortografia na
escola, utilizam
como estratgia
pedaggica a
descrio e a
classificao de
palavras
isoladas. Dessa
maneira, toda a
ao
concentrada no
reconhecimento
de dgrafos,
encontros
voclicos e
consonantais em
exerccios que
primam pelo
treinamento e
cpia de
palavras.
Quando essas
atividades so
dadas, o
professor
acredita estar
ensinando
ortografia, mas
seu efeito no
vem sendo nada
satisfatrio. A
grande maioria dos alunos apenas memoriza as instrues, formulando
algumas noes ortogrficas de forma passiva e mecnica, sem compreender,
de fato, o sentido das atividades propostas. O quadro seguinte um exemplo
dessa situao.
Escola Sonho da Gramtica
Distante.
Professora: Norma Clara
Aluno: Confuso da Silva
Copie

Encontro voclico o
encontro de dois sons voclicos
pronunciados na mesma slaba
ou em uma slaba vizinha.
Existem trs tipos de encontro
voclico: ditongo, tritongo e
hiato. Exs.: titia, saguo, sade.
Encontro consonantal - a
unio de duas consoantes
pronunciadas na mesma slaba
ou em uma slaba vizinha. Exs.:
brilho, planta, submarino.
Dgrafo o conjunto de duas
letras que representa um nico
som. Exs.: pente, samba,
chapu, palhao, assunto, carro,
nascer, guitarra, exceto.
Exerccio

1- Complete os espaos vazios
com os seguintes dgrafos: ch,
lh, ss rr xc.
a) pe __in__a
b) bo__e__a
c) in__ar
d) bu__a
e) ca__etel
f) pa__ro
g) pa__a
h) e__eo
2- Circule os ditongos das
palavras abaixo.
rua razo cheirosa
prprio irmo
fugiudinheiro tesoura
parou cantou viveiro
brigadeiro merendeira
esperou
3- Risque as
palavras erradas:
broboleta banhero
geladeira - passarim
largarta lagoa
carretel professoura.
4- Copie as
palavras certas.
borboleta
banheiro
x x x
x x x
passarinho lagarta
x x x
x x x
professora
x
x
x
Promover o estudo da ortografia muito mais do que ensinar um conjunto de
regras que visam descrio da lngua de acordo com a norma padro. As
tarefas voltadas para a compreenso da ortografia devem ser, antes de tudo,
atividades de reflexo sobre a lngua em suas duas modalidades: escrita e
falada. no estudo sobre as relaes entre o como se fala e o como se
escreve que o aluno percebe as diferenas entre os dois cdigos e
compreende as convenes do registro escrito. Como voc viu na aula
anterior, a escrita nunca ser espelho da fala. Cabe escola explicitar e
discutir tais diferenas.
Qualquer tentativa de ensino baseada na memorizao de um conjunto de
regras, sem uma reflexo mais ampla acerca do funcionamento da linguagem
verbal, resultar em empobrecimento do ensino ortogrfico.
Todo mundo j viu, em programas humorsticos, a histria do sujeito que
recebe algumas instrues ligeiras para se dar bem em uma dada situao e
acaba por cometer uma srie de deslizes, pois as informaes dadas so

85
insuficientes para serem aplicadas em um contexto real. Essa cena bastante
recorrente em algumas prticas escolares que, para ensinar ortografia,
artificializam a linguagem verbal e utilizam mtodos de ensino ortodoxos.
Alguns professores, por exemplo, apresentam uma srie de macetes para os
alunos se apropriarem de conhecimentos ortogrficos. O resultado, no
entanto, catastrfico.

Conta-se que um menino pobre, criado num contexto pobre,
foi para a escola e com freqncia dizia cabeu no correr de
suas conversas. A professora, preocupada, o corrigia dizendo:
No cabeu, coube! O menino repetia coube, mas logo em
seguida se distraa e vinha novamente com cabeu. Aps certo
nmero de tentativas infrutferas para corrigir o aluno, a
professora o chamou, entregou uma folha de papel e disse:
Agora vamos ver se voc aprende de uma vez por todas.
Enquanto os outros vo para o recreio, voc fica em sala e
escreve cem vezes coube
C E D E R J
nesta folha. O aluno, muito contrariado, comeou a escrever.
Aps certo tempo havia preenchido a pgina toda com coube,
86
coube, coube... Entregou para a professora e essa,
desconfiada, contou quantas vezes o aluno havia escrito.
Foram apenas 98. Reclamou, ento: Eu no mandei voc
escrever 100 vezes? Voc est querendo me enganar? Aqui
s tem 98. O aluno, na maior simplicidade, se justificou;
que no cabeu na folha, professora (MORETTO, 2001, p. 69).
Um dos equvocos cometidos pela escola tratar o registro lingstico que o
aluno traz de casa como um empecilho ao ensino da ortografia. Forar o
aluno a falar como escreve no o ajudar a compreender o funcionamento
da escrita. Muitos erros de ortografia so decorrentes das concepes
tradicionais de alfabetizao que lidam com o processo de transcrio dos
sons da fala como se a lngua fosse uma entidade homognea ditada pelos
rigores da gramtica.

87
QUANDO AS CRIANAS OMITEM LETRAS
C E D E R J
Nossa discusso se aprofunda em torno da omisso de letras na fase
inicial da aprendizagem da escrita. Quando falamos mais rpido,
suprimimos alguns fonemas e nem percebemos a sua falta, mas na hora de
escrever tal aspecto lingstico algo que se torna visvel. Ensinar a ler e a
escrever envolve uma percepo maior sobre os motivos que levam o aluno
a omitir slabas e letras em sua produo grfica. Podemos afirmar que a
omisso de letras decorre de uma srie de fatores relacionados pronncia
das palavras e ao tratamento pedaggico dado pela escola a este fenmeno.
Destacamos alguns fatores responsveis pela supresso de letras no incio
do processo alfabetizador.
A correspondncia sonora parcial entre a variedade
lingstica empregada pelo usurio com o registro de prestgio social uma
das causas da omisso de letras. Em certas reas rurais, os usurios da
Fui pra escola estud
Muita letra tinha l
Era tudo importante
Mas danoce a cumplic.
Eu tumbem fui pelej
Pra aprender o be-a-ba
Mas na hora de iscrev
Num saia a letra h.
Nossa lngua popul
A gente sabe fal
Por isso tamos aqui
Pra mode comunicar
A escrita bicho esquisito
No faz ingual ao fal
Esqueo um monte de letras
preciso adivinhar.
Tirando e botando sons
A professora foi me ensinar
Um jeito de arrumar
E a ortografia saber usar.
Falano a gente se entende
E aprende a ortografar
Do jeito da professora
E dos livros como t
88
Lngua Portuguesa monotongam os ditongos. No lugar de banheiro, falou,
tesouro, ocorre a supresso da ltima vogal que compe o ditongo
(banhero, fal, tesoro). Evidenciam-se, tambm, outros dois fenmenos: a
supresso das slabas pretnicas como no caso das palavras est, espera e
voc (t, pera, c), e a eliminao do d nos verbos que se apresentam no
gerndio, tais como cantando, falando e amando (cantanu, falanu,
amanu). Como o aluno ainda no estabeleceu uma distino clara entre o
discurso oral e o escrito, acaba por suprimir slabas em sua representao
grfica. O desconhecimento do uso de algumas letras e sua representa-
o sonora, em certos contextos grficos, pode levar o aluno a suprimir um
determinado elemento grfico. Tal fenmeno acontece no uso dos
encontros consonantais gr, br, vr, tr, gl, bl, tl. Grafa-se, com supresso de
letras, bincar, livo, gande, panta no lugar de brincar, livro, grande e
planta.
A percepo reduzida das regularidades ortogrficas
presentes em nosso sistema inibe o uso do r em verbos escritos no
infinitivo. Tal fenmeno pode levar transcrio das palavras cantar, amar
e levar por cant, am e lev. O mesmo acontece com o uso do s como
marca de plural. Na frase As canetas amarelas esto nas mesas,
encontram-se registros do tipo: As caneta amarela esto nas mesa.
Alm de fatores relacionados conscincia fonolgica no incio do
processo de alfabetizao, o aluno esbarra em dificuldades provenientes
das propostas alfabetizadoras que reforam a silabao. De acordo com
C E D E R J

C E D E R J 89
pesquisas realizadas por Zorzi (2003), os ndices de omisso de letras na produo de textos dos alunos
das sries iniciais esto relacionados aos mtodos de alfabetizadores que costumam trabalhar com um
padro de escrita determinado por uma seqncia C (consoante) V(vogal). Observase, no esquema
alfabetizador tradicional, uma forte tendncia de expor palavras regidas por um padro ordenado em
consoantes e vogais de forma alternada.
A BONECA BONITA.
C CVCVCV V CVCVCV.
O padro silbico (CV) pode levar os alunos a se habituarem a escrever sob uma orientao
simplificadora do sistema de escrita. Dessa forma, institui-se a crena de que todas as palavras se
estruturariam de uma nica forma. Seguindo este raciocnio, possvel afirmar que a supresso de
letras, na escrita das crianas, tem a ver com a concepo de ensino que parte da exposio de slabas
simples para, mais tarde, apresentar as complexas. Aos olhos de Zorzi, essa perspectiva parece ser algo
danoso ao domnio ortogrfico, j que o modelo de escrita determinado predominantemente por um
modelo silbico (CV). A partir de tal constatao, este autor identificou trs tipos de omisses de letras
mais freqentes:
~ omisso de m e n em posio final (marcador de nasalidade): esqevedo, ficar, presetes,
ganharu.
omisso de vogais em encontros voclicos: janero, to, v,
sadade, bejo.
omisso de slabas completas: to, ce, mia.
Para analisarmos essas ocorrncias, leiamos a carta que Margarida enviou para sua av,
observando as supresses de letras em seu texto.
Niteri, 26 de janero de 2005.
Querida Vov, t eqevedo esa carta pro ce porque eu
~
v em
nosa cidade e eu v te vizitar. To com sadade de oc. Mia
mana se caso com o Joo na semana pasada. Todos ficar
felizes, pos eles ganharu presetes. Bejo de sua neta.
Margarida
Notamos que Margarida, por no dominar completamente o cdigo escrito e por se apoiar no
conhecimento advindo da oralidade, escreve as palavras em um padro silbico regularizado de
consoantes e vogais alternadas. As letras omitidas so justamente aquelas que permitiro o aluno
manter o padro mantido pelo mtodo da silabao.
De acordo com Zorzi, as omisses grficas no so aleatrias. Cabe ao professor observar a
lgica estabelecida para o aluno grafar as palavras. muito importante que o professor reflita sobre os
princpios que direcionam a sua prtica pedaggica.
(...) Quando a proposta metodolgica enfatiza, por tempo prolongado, somente palavras escritas
com slabas formadas regularmente por consoantes e vogais, isto significa estar adiando a
90 C E D E R J
apresentao de outras possibilidades de construo silbica, ou seja, a criana no est sendo
devidamente introduzida realidade da escrita. Assim sendo, ela poder tomar a combinao CV
como padro regular da escrita e, quando tiver que escrever palavras que no correspondem aos
modelos aos quais est mais familiarizada, a possibilidade de erros ir aumentar, podendo se
manifestar como omisso de letras (p. 56 ).
Chamamos ateno para alguns casos de omisso de letras que podem estar relacionados falta
de sincronia entre o ato de pensar uma palavra e graf-la no momento seguinte. O alfabetizando, por
ter pouca experincia no campo da escrita, ainda no desenvolveu procedimentos de controle sobre a
sua produo grfica. Por isso, a importncia de se estimular o hbito de o aluno revisar os textos no
ato de sua produo. O auxlio do professor na atividade de reviso imprescindvel, visto que o aluno
se sentir mais seguro e manter uma postura reflexiva diante das solicitaes propostas pelo
professor.

C E D E R J 91

ACRSCIMO DE LETRAS E A HIPERCORREO
Borboleta borbolheta
Trabalhar trabralhar
Bandeja bandeija
Beneficente benefeciente
A h
espelho espelhio
armadilha armaidilha
queria querinha igual -
ingual

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________________________________________________________________
________________________________________________________________

A afirmao de Zorzi nos faz refletir sobre os mtodos de alfabetizao

alfabetizao. De acordo com sua interpretao, podemos afirmar que

92 C E D E R J
O processo de aprendizagem do cdigo escrito, de acordo com as convenes ortogrficas,
envolve atividades de regulao do uso das letras por parte de quem est aprendendo a escrever.
Podemos dizer que o aluno, quando comea a adquirir certa conscincia dos ditames gramaticais,
procura desenvolver alguns mecanismos para se aproximar da grafia correta. Tal procedimento tem a
ver com a influncia que a escola exerce sobre o aluno no ato de corrigir e lidar com os erros no
espao escolar. Na tentativa de se auto-corrigir, o aluno acaba por estabelecer algumas analogias que
no condizem com o registro padro. Por exemplo, o aluno acrescenta letras onde no devia,
estabelecendo uma relao equivocada na hora de grafar uma determinada palavra. Dizemos que o
sujeito generalizou um fato transferindo um determinado conhecimento indevidamente. o caso da
criana que sabe escrever queridinha. Por acreditar que a palavra queria tambm deve ser
composta de nh, formula a frase Eu no querinha est neste lugar. comum, tambm, as crianas
grafarem vocbulos dobrando a letra r ou a letra s por ainda no terem clareza do contexto em que
elas devem ser usadas. Sendo assim, escrevem ouvirro, ararra, rroda, paissagem. Neste caso,
a criana ainda no aprendeu que a representao dos sons vinculados s letras r e s determinada
pela posio da letra no contexto da palavra.
A grande maioria dos casos de acrscimo indevido de letras tem
forte vinculao com o mecanismo de HIPERCORREO. Tal fenmeno ocorre
quando o indivduo tem uma certa conscincia dos condicionamentos
ortogrficos, mais ainda no sabe us-los adequadamente. Sendo assim, a
transgresso de uma norma decorrente de uma generalizao indevida no
plano da fala e/ou no plano da escrita. No plano da escrita, exemplificamos
um caso de hipercorreo narrando a situao do sujeito que viu escrito em
algum lugar as formas grficas h e espcie. Sendo assim, escreve um
bilhete para a sua namorada: Vou h festa na casa de Rodrigo, por favor,
no me esperie.
No plano da oralidade s lembrarmos de um personagem
interpretado por Jos Wilker (o bicheiro Giovani Brota da novela Senhora
do Destino) que, ao tentar se expressar de acordo com os rigores da
gramtica, acabava por construir formas lingsticas estranhas decorrentes
de excesso de correo.
Muitos casos de hipercorreo (associado ao acrscimo de letras) so
decorrentes de uma correo exagerada por parte do professor. Quando o
professor censura o aluno dizendo No se fala tesora, se fala tesouura sem discutir a questo, ele
abre brecha para uma assimilao mecnica. O aluno memoriza as afirmaes e transfere este saber
superficial para outras situaes, escrevendo professoura, espeira, carinhio. Toda didtica
fundamentada na artificializao da pronncia para enfatizar o uso e o som de determinadas letras
acaba por causar danos aprendizagem da escrita, podendo criar at vcios de soletrao. Sem falar
nas generalizaes equivocadas que podem acompanhar o aluno por toda sua vida escolar.
HIPERCORREO OU
ULTRACORREO
Chamamos
hipercorreo ou
ultracorreo o
fenmeno que decorre
de uma hiptese errada
que o falante realiza
num esforo para
ajustar-se norma
padro. Ao tentar
ajustar-se norma,
acaba por cometer um
erro. Por exemplo:
pronunciar previlgio
imaginando que
privilgio errado;
pronunciar bandeija
achando que bandeja
errado. Pronunciar
telha de aranha
achando que teia de
aranha errado
(BORTONI, 2003,
p. 28).

C E D E R J 93

ATIVIDADE
3. Para que o professor evolua em sua profisso, bom que ele desenvolva o senso de pesquisa, procurando
indagar o que est por trs de toda ao pedaggica. Tomando com eixo de estudo a noo de professor
pesquisador, observe em cadernos de crianas das sries iniciais registros de palavras com acrscimo de letras.
Tais erros podem decorrer de mera distrao do aluno ou de hipercorreo. Identifique os erros mais cometidos
e pergunte aos alunos as razes que os levaram a grafar a palavra daquela forma. Anote as palavras que voc
observou e relate as justificativas que os alunos apresentam a respeito do assunto.
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No entendo
por que esse
menino escreve
tudo errado
Repitam comigo,
pronunciando bem
as letrinhas de
cada palavra.
94 C E D E R J
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RESPOSTA Esta atividade visa a um maior
envolvimento do aluno como professor pesquisador. Nesse sentido, as informaes obtidas podem
ser trocadas com os colegas de curso e a tutoria. Quanto maior o nmero de troca de informaes
entre os alunos, mais produtiva ser esta proposta de investigao e formao do professor
pesquisador.
BUSCANDO AS REGULARDADES ORTOGRFICAS
Constatamos que as dificuldades ortogrficas podem ser decorrentes de
diversos fatores. Cabe ao professor acompanhar o processo de apropriao da
escrita desenvolvido pela criana, auxiliando na compreenso das
arbitrariedades que se encontram no sistema ortogrfico. Um dos caminhos que
podem ajudar o aluno a compreender melhor as convenes grficas lev-lo a
perceber as regularidades e irregularidades que existem em nosso sistema de
escrita.
Para escrever de acordo com as convenes ortogrficas, nos valemos,
em muitos momentos, de princpios (regras) que delimitam as possibilidades de
uso das letras para escrever uma determinada palavra. Por exemplo, se
quisermos escrever bombom, campo, dente, cansado, o uso da regra
m antes de p e b acionada. Para grafar adjetivos terminados em OSO
deve-se registr-los com s, como em: maravilhoso, bondoso e gostoso. Sendo
assim, a percepo e a internalizao de um conjunto de regras ortogrficas nos
ajuda a estabelecer a seleo adequada das letras para grafar os vocbulos.
Seria impossvel memorizar a maneira correta de escrever todas as
palavras apenas por sua visualizao e leitura. Por isso, alm da memorizao,
recorremos, a todo instante a um conjunto de regras que internalizamos quando
estamos nos apropriando das regularidades existentes em nosso sistema de
representao grfica. Mesmo que o aluno nunca tenha visto uma determinada
palavra escrita, ele poder registrar adequadamente se levar em conta as leis
que regem e regulam a escrita em seu idioma.

C E D E R J 95
REGRA
um princpio gerativo que serve para coordenar as aes e representaes na execuo de uma
determinada atividade com um dado objetivo. Sua elaborao est fundamentada no estabelecimento de
uma determinada lgica ou arbitrariedade a ser cumprida pelos usurios em seu ato de realizao. Sendo
assim, todas as atividades humanas (jogos, brincadeiras, linguagem verbal e no-verbal) so regidas por um
conjunto de regularidades que garantem certa previsibilidade e padronizao na execuo de tarefas a serem
desenvolvidas por sujeitos que objetivam uma ao interativa. Podemos observar que as regras denotam uma
dimenso conservadora, na medida em que suscitam um conjunto de atitudes padronizadas a partir de uma
dada perspectiva. Ao mesmo tempo, as regras, em sua potencialidade, apresentam certa dinamicidade, visto
que os sujeitos no percurso da histria podem modificar as leis e acordos, projetando novos critrios e novas
condies de execuo dos jogos interativos que so estabelecidos socialmente.
Da mesma maneira que encontramos um conjunto de regularidades no
sistema da escrita que facilita escrever um grupo de palavras, encontramos
tambm formas grficas que no podem justificar, por nenhum tipo de
regularidade. Que critrio justificaria a escrita de cebola, cidade, sebo e
situao com s ou com c? A nica justificativa plausvel seria a
etimologia da palavra. Neste caso, no h regras que possam apoiar o aprendiz
na hora de grafar as palavras mencionadas. Veja outras situaes de
irregularidades no campo da ortografia:
som do G (gigante, jil);
som do Z (asa, zunido, exato);
som do X (caixa, charco);
H inicial (homem, herbceo).
Como nosso sistema de escrita constitudo de regularidades e
irregularidades, torna-se necessrio desenvolver dois tipos de atividades: uma
voltada para a percepo de aspectos regulares da escrita e outra voltada para
o domnio mnemnico do saber ortogrfico. Nesse sentido, toda situao de
escrita pode ser um momento de reflexo em que o aluno possa exprimir suas
hipteses de como grafar as palavras ortograficamente.
Para que o aluno no erre, interessante a consulta em fontes
confiveis, nas quais ele possa tirar suas dvidas. O jornal, o dicionrio e o
saber ortogrfico do professor, geralmente, so as principais fontes de consulta
de que o aluno lana mo para maior esclarecimento no campo da ortografia.
Veja como os PCN de Lngua Portuguesa se remetem para o estudo das
regularidades e irregularidades do sistema ortogrfico.
Ortografia
De um modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal
de regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados,
96 C E D E R J
seguida de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar
do grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar
as regras quando solicitados continuam a escrever errado.
Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo
passivo:
trata-se de uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a
contribuir.

C E D E R J 97
importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se articulem em torno
de dois eixos bsicos:
o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo na notao da
ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explcito de regras geradoras
de notaes corretas e, quando no, a conscincia de que no h regras que justifiquem as
formas corretas fixadas pela norma;
a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem escrita impressa.
Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a
favorecer.
a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da explicitao
das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel utilizando como ponto de partida a
explorao ativa e a observao dessas regularidades: preciso fazer com que os alunos
explicitem suas suposies de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis
alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente
conscincia do funcionamento da ortografia);
a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no definida por
regras e que exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforo de memorizao.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos como produzidos por princpios
geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o
prprio sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um
fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes
de consoante etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um
grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando
regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as
regras do tipo morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria
gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R):
verbos no infinitivo; FIZE(SS)E, OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A,
INGLE(S)A: adjetivos gentlicos terminados em /eza/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos
terminados em /eza/, etc.). importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no
requer necessariamente a utilizao de nomenclatura gramatical.
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se orienta por
regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de conscincia de que, nesses
casos, no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar,
um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior
investimento no ensino.
A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares ou
irregulares definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais freqentes na escrita
devem ser aprendidas o quanto antes. No se trata de definir rigidamente um conjunto de
98 C E D E R J
palavras a ensinar e desconsiderar

C E D E R J 99
todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de quando e
de questincula, de hoje e de homilia dada a enorme diferenciao da freqncia de
uso de umas e outras. preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo
possvel para liberar a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto
de consulta ao dicionrio.
A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da escrita e sobre
as do prprio portador: alm de saber que as palavras esto organizadas segundo a ordem
alfabtica (no s das letras iniciais mas tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo,
que os verbos no aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio
para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela etc. Assim, o manejo do
dicionrio precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante
complexos.
O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em
situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a legibilidade
seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar
voltado para o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja, de
preocupao com a adequao e correo dos textos. No entanto, diferentemente de outros
aspectos da notao escrita como a pontuao , as restries da norma ortogrfica esto
definidas basicamente no nvel da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa
desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de
atividades que tenham palavras no necessariamente vinculadas a um texto especfico
(BRASIL, 1997, p. 36).
ATIVIDADE
4. Tomando como referncia um fragmento do texto dos PCN de Lngua
Portuguesa e as afirmaes apresentadas nesta aula, analise o discurso sobre o
ensino da escrita, defendido pelas quatro professoras apresentadas nos quadros
a seguir. Procure descrever a concepo terica que est por trs de cada prtica
transcrita.
Para ensinar
ortografia
s dar uma boa lista de
palavras para ser decorada.
No dia seguinte, o aluno faz o
ditado e eu verifico se ele

a
aprendeu. Para ensinar
ortografia preciso promover
atividades em que se possa discutir as
regularidades do sistema ortogrfico. Existem
palavras que terminam com o mesmo som, mas
Para dar nota so escritas de forma diferente por causa da sua
100 C E D E R J
na ortografia das crianas eu fao um classe de palavra. o caso de portuguesa
ditado de dez palavras com as palavras que e pobreza. importante as crianas
apresentam maior nmero de dificuldades. Fao saberem por que as duas palavras
a correo em casa, anotando quantos erros teve no so grafadas da
cada aluno. Se o alunoerrou muito eu peo para mesma forma. ele copiar somente
as palavras que errou, trs
vezes. No final eu dou a nota de ortografia, de
acordo com a quantidade de acertos Alm dos aspectos regulares do b
que o
aluno teve.
sistema ortogrfico, existem certos vocbulos cuja
representao grfica no est sedimentada em nenhuma regra. Do ponto de
vista ortogrfico elas so irregulares. Por isso, procuro trabalhar
aquelas que so mais importantes, isto , aquelas
c

que so mais usadas, como: cidade,
homem, hora, exceo. d
a)________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b)________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c)________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d)________________________________________________________________
__________________________________________________________________

C E D E R J 101
RESPOSTA COMENTADA
a) O posicionamento da professora A equivocado, visto que
sua prtica no est calcada na reflexo, mas sim na mera repetio.
Depois que os alunos executam o ditado com palavras memorizadas,
acabam por esquecer o seu contedo, pois no conseguem perceber
o propsito da atividade.
b) A professora B est alinhada com a proposta dos PCN de
Lngua Portuguesa, pois trabalha os critrios que levam uma palavra
a ser escrita de uma forma e no de outra. Para justificar por que
portuguesa e pobreza tm o mesmo som no final e se escreve
com letras diferentes, a professora estimula a reflexo sobre os
aspectos regulares da ortografia. Isto , todo adjetivo ptrio escrito
com s, ao passo que todo substantivo abstrato com a mesma
terminao grafado com z. Faz parte da regularidade do
sistema.
c) A professora est preocupada apenas com o produto da
aprendizagem imediata e com a forma de computar acertos e erros.
No processo de avaliao ela s leva em conta fatores quantitativos.
Sua prtica no capaz de perceber que os erros ortogrficos no
so ocasionados pelos mesmos motivos.
d) A professora D tem conscincia de que existem aspectos
irregulares no sistema ortogrfico que devem ser trabalhados de
forma criteriosa. Ela procura chamar a ateno dos alunos para as
palavras que eles mais usam em seu dia-a-dia. Dessa forma, a
professora utiliza um critrio produtivo para que os alunos se tornem
competentes no campo da escrita.
CONCLUSO
Muitas prticas reduzem o ato de escrever associao de letras a sons, estimulando a fixao
de normas ortogrficas sem processo de reflexo que discuta as razes que levam a grafar uma palavra
de uma determinada forma e no de outra. Considerando a escrita como espelho da fala, o ensino
artificializa a oralidade, negando a existncia de convenes presentes no sistema de escrita da Lngua
Portuguesa. A orientao do ensino da lngua escrita no est estritamente vinculada s leis da fala,
mas s leis que dizem respeito ao cdigo escrito. A compreenso das leis do cdigo escrito pode ser
estimulada se o professor propuser atividades em que as crianas venham a refletir sobre o conjunto de
arbitrariedades produzidas pelos gramticos para padronizar a escrita que conhecemos nos dias de
hoje.
R E S U M O
Tradicionalmente, o ensino da ortografia no espao escolar vincula-se classificao de palavras em:
encontros voclicos, encontros consonantais e a separao de slabas. Os principais recursos para
ensinar as crianas a escrever so a cpia e o ditado de palavras de forma mecnica. Pesquisas
102 C E D E R J
recentes demonstram que tais atividades no ajudam as crianas a superarem suas dificuldades.
Muitos alunos omitem e acrescentam letras indevidamente. Tal falta est relacionada ao apoio na
oralidade para grafar as palavras e o modo artificial que a escola desenvolve para ensinar a ler e a
escrever. Partindo do principio que mais fcil ensinar padres silbicos simples, consoante-vogal
(CV), a escola reduz a escrita a mecanismos de silabao. Para ensinar a escrever, preciso ir alm
das partes, visto que o sistema de escrita resultante de um conjunto de relaes marcado por
regularidades e irregularidades. no processo de reflexo e ao sobre as arbitrariedades
produzidas no sistema que o aluno se apropria e internaliza as regras do sistema ortogrfico.
ATIVIDADE FINAL
As propostas de ensino da escrita na escola devem tomar como referncia as palavras no interior do
texto. Neste contexto, o professor poder enfocar as dificuldades ortogrficas, promovendo uma
ampla reflexo sobre as regularidades e irregularidades existentes no sistema grfico com atividades
desafiadoras e instigantes. Depois da leitura das Aulas 14, 15 e 16, descreva procedimentos que
seriam pertinentes ao ensino da ortografia na escola.
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RESPOSTA COMENTADA
Voc encontrar muitas propostas voltadas para a reflexo da escrita. Como no podemos esgotar a questo do
ensino da linguagem escrita na escola nesta unidade, destacamos alguns procedimentos que favorecem o
aprendizado da ortografia.
Discutir sobre as diferenas dialetais e a eleio de uma variedade padro que serve como referncia
para a escrita.
No corrigir tudo de uma forma aleatria. importante a seleo de um tipo de erro para ser enfocado
e comentado de uma forma mais aprofundada. O aluno ter mais tempo para perceber os motivos que o
distanciam da forma grfica convencional.

C E D E R J 103
No encarar o erro de forma espalhafatosa, corrigindo o aluno rispidamente. Todo erro deve ser visto
como uma tentativa de aproximao da forma grfica correta.
Planejar atividades que favoream a observao de determinados aspectos da ortografia de forma
ldica, preferencialmente atividades que levem o sujeito a descobertas de regras.
Construir regras com os alunos, a partir de uma situao proposta para a turma solucionar.
Listar, no quadro-negro, os erros mais freqentes para serem analisados e discutidos.
Focalizar segmentos das palavras com o objetivo de o aluno compreender e perceber as irregularidades
existentes no sistema de escrita.
Estimular o uso de dicionrio como material de consulta. O aluno poder tirar suas dvidas
ortogrficas de uma forma mais autnoma.
Outros aspectos podero ser ressaltados por voc. O ato pedaggico tem uma dimenso criativa, portanto, no
se restringe somente aos aspectos aqui levantados. Reflita e troque idias a respeito do assunto com os colegas
de curso.

disciplina Alfabetizao 1. Portanto, importante que voc faa uma releitura dessas aulas, para
recordar um pouco o que foi tratado e rever os elementos que compem um projeto pedaggico.
INTRODUO Nas aulas da disciplina Alfabetizao 1, nos deparamos com as diversas concepes acerca do
processo de alfabetizao, em diferentes momentos da Histria. Foi possvel
perceber que o conceito de alfabetizao, de fato, altera-se, em funo das
mudanas que ocorrem no mundo e na sociedade, das quais no podemos nem
devemos fugir, como educadores. Talvez o nosso maior desafio, hoje, seja educar

17

Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Projetos pedaggicos em alfabetizao 1 parte
106 C E D E R J
para a realidade, para um mundo que est em permanente mudana, com uma
velocidade que nem sempre conseguimos acompanhar.
Por esse motivo, a leitura e a escrita precisam ser compreendidas como formas de
manifestao desse mundo, plenas de significado para ns e nossos alunos. Voc
sabe o que isso quer dizer? Ora, a resposta bastante simples: para que a
apropriao da leitura e da escrita (compreendida aqui como uma aprendizagem
significativa, algo que no esquecemos) acontea no processo de alfabetizao,
preciso que os alunos leiam diferentes tipos de textos e que estes, alm de
sentido, tenham significados ancorados na realidade vivenciada por eles. A
grande questo que se apresenta para ns refere-se dificuldade de realizar essa
perspectiva na prtica, no cotidiano da sala de aula. No basta nos dizerem que
os livros didticos no alcanam esse objetivo, nem que as cartilhas no servem
para mais nada, sem que nos digam quais so as alternativas que encontramos
para a sala de aula. J sabemos que no se trata do oferecimento de receitas
prontas, mas do fornecimento de pistas para que se possa trilhar, de forma
criativa, o prprio caminho.
O TRABALHO COM PROJETOS PEDAGGICOS:
POSSIBILIDADES NA PRTICA
Nas Aulas 21 e 22 de Alfabetizao 1, voc conheceu os elementos que
compem a estrutura de um um projeto pedaggico. Porm, voc viu que antes
de iniciar o projeto, alguns cuidados so necessrios. Vamos relembrar alguns?
Sabemos que o trabalho do professor no comea na sala de aula. Muito antes disso, necessrio planejar a ao,
definir claramente o que se deseja com ela, questionar-se por que e para que realizamos cada proposta, cada atividade. Esse
um dos motivos que tornam o processo de alfabetizao, na perspectiva sociointeracionista, muito mais trabalhoso para o
professor do que no processo mecanicista.
No primeiro caso, preciso investigar, conhecer o universo e a realidade das crianas. O primeiro passo ouvi-las
para saber o que j trazem de conhecimento, quais so as suas hipteses sobre a leitura e a escrita, para s ento consolidar o
que se pensou planejar. J no segundo caso, no processo mecanicista basta planejar o que julgamos melhor para preparar as
atividades, previamente definidas, apenas pelo professor, e oferec-las com a certeza de que sero muito legais para os
nossos alunos. Aula 21, Volume 3 de Alfabetizao 1.
Se o primeiro passo conhecer as crianas, o que planejar para as
primeiras semanas de aula, quando ainda no sabemos quem so? J dissemos
que um trabalho criativo, a partir do nome das crianas, oferece importantes
pistas em relao s hipteses que trazem acerca da leitura e da escrita. Depois
disso, a discusso sobre o que elas desejam aprender precisa ser iniciada, de
maneira que o professor recolha informaes necessrias estruturao de seu
projeto.

C E D E R J 107
ATIVIDADE
1. Utilizando como referncia as aulas do Volume 2 de Alfabetizao 1 sobre as
prticas construtivistas de alfabetizao, crie duas atividades para o trabalho com o
nome das crianas, a serem realizadas em sala de aula. Suponha que o ano letivo
esteja iniciando e que voc precise conhecer seus alunos e deseje investigar as
hipteses que eles j possuem acerca da escrita e da leitura.
Suas atividades devem conter as seguintes informaes: objetivo, material necessrio,
faixa etria das crianas, durao prevista, descrio da atividade e seu
desenvolvimento, proposta de avaliao da atividade pelo professor, juntamente com
o grupo de alunos, proposta de avaliao da atividade pelo professor em relao aos
objetivos traados.
COMENTRIO
Suas atividades devem privilegiar a escrita espontnea, de maneira que os
alunos se sintam encorajados a expressar as hipteses acerca da escrita,
no apenas de seus nomes, mas dos nomes de colegas e de informaes
sobre si mesmos (nome de familiares, idade etc.). Por esse motivo,
nenhuma dessas atividades pode oferecer, inicialmente, os famosos
cartes com os nomes dos alunos para serem copiados. O professor precisa
dar oportunidade aos alunos de tentarem por si prprios. No entanto, as
atividades precisam prever as intervenes e mediaes que o professor
far para que isso acontea, pois ele no pode ser um mero espectador,
deixando que os alunos se angustiem com as tarefas propostas. O professor
precisa criar estratgias de incentivo, apoio, sem que isso signifique roubar-
lhes o prazer da descoberta.
No se esquea de que o carter ldico indispensvel para esse trabalho,
independentemente da faixa etria do grupo.
108 C E D E R J

A partir da observao desta ilustrao, possvel perceber que, ao escrever seus nomes, as crianas expressam
exatamente o que pensam sobre a escrita. De posse dessas informaes, ser mais fcil trilhar o caminho da
mediao, para que elas sigam adiante em suas hipteses. Voc j teve pistas de como fazer esse percurso nas
Aulas 16,17 e 18 de Alfabetizao 1.
RETOMANDO O CAMINHO...
Aps o contato inicial com sua turma e o conhecimento de um pouco da histria de cada uma das
crianas, voc ter material para iniciar um projeto que seja fruto da discusso e, conseqentemente, do
interesse delas.
Voc se recorda do projeto caixas de vida, descrito na Aula 22 de Alfabetizao 1? Nos pr-
requisitos pedimos que voc fizesse a releitura daquela aula antes de iniciar a desta. Voc fez a releitura?
Se fez, timo, pois isso ser importante a partir de agora.
A professora Ana, autora daquele projeto, baseou-se na curiosidade das crianas em descobrir
mais informaes sobre a sua identidade. Ela planejou seu projeto seguindo as etapas propostas para a
estruturao de qualquer projeto pedaggico. Agora, vamos relembr-las um pouco!
Mateus, Luiza,
Beto e Lucas. Beto,
esse seu apelido, voc
sabe escrever o seu nome
mesmo, com todas as
letras, Roberto?

C E D E R J 109
Pr-textual
P Capa.
P Folha de rosto. P
Sumrio.
Parece dispensvel, mas no . Qualquer pessoa que precise poder consult-lo, dar continuidade a ele. Alm
disso, permitir posterior publicao ou inscrio em eventos ou concursos.
Textual
P Introduo Apresente o seu trabalho, dando ao leitor uma idia ntida e concisa do assunto.
P Justificativa Diga por que ele importante e por que voc precisa faz-lo.
P Objetivos Precisam ser claros e curtos. As aes devem ficar bem definidas para que todos saibam quais so as
metas a atingir.
P Pblico-alvo Caracterize seu grupo, idade, pontos comuns e que estejam de acordo com o interesse deles.
P Metodologia Descreva cada passo a ser dado, pelo menos aqueles previstos; outros viro depois, sero
acrescentados e modificados. Esse o ponto central, a espinha dorsal do processo. tambm a maior etapa,
pois compreende no apenas a indicao dos processos adotados na apurao e anlise dos fatos, mas
tambm a prpria descrio ou exposio narrativa da experincia ou pesquisa, da aparelhagem e do material
(GARCIA, 1996 p. 403).
P Formas de registro Essa etapa pode ser considerada parte da metodologia, mas no nosso caso, toda a
produo de escrita, textos de qualquer tipo, desenhos e fotos, tudo isso importante demais e precisa ter
ateno especial. Diga o que ser feito em grupo e individualmente, e deixe espao para novas idias que iro
surgindo no decorrer do trabalho.
P Resultados Escreva todo o resultado do processo e do trabalho. Avalie e analise criticamente todos os
aspectos: alunos, sua atuao, recursos. Mas no se esquea de se colocar dentro da avaliao. No use
apenas o olhar do examinador externo. Questione-se quanto aos objetivos traados e metodologia utilizada.
P Planilha de custos Ao conceber um projeto, voc deve avaliar a necessidade de gastos que ele pode implicar.
No caso de haver a necessidade de solicitao de apoio financeiro, seja da escola ou de qualquer outra
instituio, esses custos devero estar organizados em uma tabela que permita a visualizao dos gastos em
cada etapa e, tambm, no total geral. Veja a Aula 22, Volume 3, de Alfabetizao 1.
Pode parecer insistncia, mas a necessidade de domnio dessas etapas de fundamental
importncia para um professor que no s deseja ter a sua prtica respaldada, mas que tambm objetive
atender necessidade de significao da aprendizagem, no contexto de seus alunos. Apenas dessa forma
ser possvel constituir um registro vlido sobre o qual o professor poder, mais tarde, avaliar, reflexiva e
criticamente, sua prtica cotidiana.
R E S U M O
fundamental que o professor alfabetizador perceba a importncia de criar estratgias que
oportunizem o contato do aluno com os mais diversos tipos de textos para que, a partir de atividades
muito bem planejadas e conduzidas em sala de aula, possa garantir ao seu aluno a apropriao da
leitura e da escrita. Sabe-se que no h receitas prontas para realizar essa perspectiva na prtica.
Entretanto, tendo concepes de leitura e de escrita bem definidas, o professor, com um pouco de
criatividade, poder trilhar seu prprio caminho na direo de um trabalho que assegure ao aluno uma
aprendizagem significativa.
110 C E D E R J
O que planejar para as primeiras semanas de aula se ainda no conhecemos os alunos? Em aulas
anteriores, demos algumas pistas de como minimizar esse problema to comum entre os docentes, e
aqui reiteramos que um trabalho criativo a partir do nome das crianas oferece importantes pistas a
respeito das hipteses que trazem acerca da leitura e da escrita. A discusso sobre o que os alunos
desejam aprender e um pouco de conhecimento da histria de cada um so necessrios, de maneira
que o professor recolha informaes necessrias para a estruturao de um projeto que desperte nos
educandos o interesse em aprender. Como uma dica para iniciar o ano letivo com sua turma, sugerimos
que voc releia o projeto caixas de vida, apresentado na Aula 22 de Alfabetizao 1. Para garantir um
registro vlido de projeto de atividades, necessrio planejar guiando-se pelas etapas pr-textual e
textual.
A necessidade de domnio dessas etapas de fundamental importncia para um professor que tenha
como objetivo: atender necessidade de significao da aprendizagem, no contexto de seus alunos.
ATIVIDADE FINAL
Preencha o quadro, enumerando as vantagens e desvantagens de trabalhar com projetos pedaggicos no
processo de alfabetizao, sob o ponto de vista do professor.
Quadro 17.1: O trabalho com projetos pedaggicos em alfabetizao
Vantagens Desvantagens

RESPOSTA COMENTADA
Vantagens Atendimento s necessidades e interesses dos alunos; possibilidade de
vnculo com a realidade que cerca a comunidade escolar; possibilidade de relao com
os fatos que acontecem no mundo; oportunidade de questionamento de valores;
posturas ticas e temas diversos, normalmente no contemplados nos currculos;
produo de diferentes formas de registro do trabalho, utilizando material diversificado
e no apenas textos copiados em cadernos ou prontos em folhas de exerccio, cartazes
etc.; envolvimento e compromisso do grupo com o trabalho, uma vez que houve
participao deles na escolha e na organizao do projeto; co-autoria de alunos e
professores na construo do conhecimento. Desvantagens Mais trabalhoso para o
professor; o material no pode ser preparado com muita antecedncia; no possvel

C E D E R J 111
aproveitar os planejamentos de anos anteriores na ntegra; preciso desenvolver um
trabalho paralelo com as famlias para que compreendam e valorizem o trabalho;
muitas vezes, colegas e gestores (diretores, coordenadores ou supervisores) no
acreditam nem apiam esse trabalho etc.
AUTO-AVALIAO
Se voc conseguiu encontrar maior nmero de vantagens em seu quadro, parabns! Voc est se sentindo
seduzido a utilizar novas alternativas para o seu dia-a-dia em sala de aula. Caso voc tenha enumerado um
nmero maior de desvantagens, significa que voc ainda precisa de mais um pouco de tempo para acreditar
em seu potencial e na possibilidade criativa de mudar a forma como tem trabalhado em sala. No esmorea.
Nas prximas aulas, vamos tratar de exemplos prticos, de modo a facilitar a sua compreenso do amplo
leque de vantagens com esse tipo de trabalho.
INFORMAES SOBRE AS PRXIMAS AULAS
As duas prximas aulas apresentaro relatos de experincia com projetos pedaggicos, com o objetivo de
oferecer uma viso da dimenso do trabalho concreto com os projetos pedaggicos.

Esta aula est relacionada com o tema das
Aulas 11 e 18 de Alfabetizao 2 e com as
Aulas 21 e 22 de Alfabetizao 1. Portanto, importante que voc faa uma releitura das referidas
aulas, para recordar um pouco o que foi tratado e rever os elementos que compem um projeto
pedaggico.
INTRODUO Voc j viu, em aulas anteriores, que um dos grandes problemas do professor no que diz
respeito elaborao de um projeto pedaggico a dificuldade que ele encontra
em passar do campo da teoria para o da prtica. No raro, j h muito se
reconhecem os caminhos utilizados, que no tm assegurado ao professor a
certeza de um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa a seus
alunos. Em alguns casos, podem-se conhecer linhas tericas que descortinam as

18

C E D E R J 113
possibilidades diretivas para esse tipo de aprendizagem. No entanto, apresenta-
se o problema de no se saber como realizar essa perspectiva na prtica, no
cotidiano da sala de aula.
Na aula anterior, voc teve a oportunidade de rever os elementos que compem
a estrutura de um projeto pedaggico e alguns dos cuidados que se deve ter
antes de inici-lo. Nesta aula, procuraremos oferecer pistas e sugestes para que
voc, associando seus conhecimentos tericos acerca dos processos de
alfabetizao (leitura, escrita e letramento) sua criatividade e ao conhecimento
dos elementos estruturais de um projeto pedaggico, possa percorrer, com
segurana, o prprio caminho.
PENSANDO UM PROJETO
Entendemos que planejar atividades em parceria com as crianas uma
maneira de caminhar na direo de uma aprendizagem significativa, pois a
participao delas, como atores principais do processo pedaggico oferece
pistas ao trabalho do professor.
Geralmente, nas conversas das crianas, encontramos assuntos sobre
alimentao, qualidade de vida, o que h em seu bairro, suas preferncias etc.
A partir desses bate-papos com seus alunos, aproveite as pistas de interesse e
curiosidade apresentadas por eles. Voc pode sugerir, por exemplo, utilizar o
supermercado como campo de estudo e pesquisa para assuntos diversos, pelos
quais eles constumam se interessar, podendo, inclusive, fazer a definio de
um tema especfico, aps um primeiro contato com o supermercado.
Assim, sugerimos ao professor que, antes de redigir o projeto, proponha
turma a visita a um supermercado e deixe que as crianas manifestem
opinies, curiosidades e que faam sugestes para a visitao.
Anote o que julgar importante como contribuio para o projeto.
Apresentamos, a seguir, um modelo de projeto. No entanto, no h apenas uma idia de como
construir um projeto, e sim uma multiplicidade de alternativas. Cabe ao professor a escolha daquela que
mais se ajuste, ou que possa ser adequada, ao seu estilo de trabalho.
114 C E D E R J

C E D E R J 115

Assunto sugerido Curiosidade das crianas Possvel forma de
investigao
Produtos de limpeza Por que cheiram to forte e
podem fazer mal sade?
Ler e identificar a
composio qumica
dos produtos, agendar
entrevista com algum
professor de qumica ou
profissional do ramo.

O PROJETO PLANEJADO E ESCRITO
Pginas pr-textuais
Capa
No alto da pgina, centralizado, maisculo e em negrito o nome da instituio em que o trabalho
ser desenvolvido.
No centro da pgina, maisculo e em negrito, o ttulo do projeto.
Logo abaixo do ttulo, em negrito, o nome do autor do projeto.
Embaixo, centralizado, maisculo e em negrito, a cidade e o ano do desenvolvimento do projeto.
116 C E D E R J
COLGIO DE EDUCAO INFANTIL
VISITA A UM SUPERMERCADO Prof
Xxxxx
RIO DE JANEIRO 2005
Folha de rosto
No alto da pgina, centralizado, o nome da instituio.
Logo abaixo, o ttulo do trabalho.
Use o resto da folha para apresentar um texto relacionado ao trabalho.
COLGIO DE EDUCAO INFANTIL
VISITA A UM SUPERMERCADO
Faa aqui uma breve apresentao de seu projeto e de sua escola, estabelecendo a relao entre a importncia do trabalho e os
objetivos do projeto poltico pedaggico da escola.

C E D E R J 117
Sumrio
Deve oferecer ao leitor uma viso global do projeto apresentado. Inclui todos os ttulos principais
e suas subdivises, que recebem numerao prpria. Seus elementos devero ser devidamente alinhados
entre si, sempre obedecendo margem esquerda. A coluna de numerao dever ser alinhada margem
direita.
O que colocar no sumrio?
Introduo (sem numerao, pois sua pgina no deve estar numerada).
Justificativa.
Objetivos.
Pblico-alvo.
Metodologia.
Formas de registro.
Resultados.
Planilhas de custos.
Pginas textuais
Introduo
O tema dever ser genericamente descrito, anunciando a idia bsica e situando a rea de trabalho
em que se enquadra o projeto.
118 C E D E R J

INTRODUO
Tendo como ponto de partida uma aprendizagem significativa da
leitura e da escrita, e reconhecendo a importncia da interao da
criana com o mundo e com os objetos que a cercam para que possa
aprender pensando, e estabelecendo relaes entre esse mundo, seus
objetos e a linguagem que os representa, programamos, para uma
manh do ms de junho, a visita da turma 102, da Educao Infantil, ao
Supermercado Boa Mesa, localizado a duzentos metros do colgio.
Para um indivduo alfabetizado, parece bvio que uma determinada
seqncia de sinais grficos corresponda a uma dada palavra, no
entanto, para as crianas da turma 102, que se encontram em
processo de leitura por PREDICTIBILIDADE quer dizer, pela possibilidade
de antecipao, em um processo quase de adivinhao essa
correspondncia ainda no faz parte das suas hipteses de leitura e,
tambm, de escrita. Na fase de reinveno desse processo,
caminhando para a reconstruo do cdigo lingstico, entendemos
que preciso criar situaes que permitam criana interagir com
diferentes tipos de textos e que estes devem ter seus sentidos
ancorados na realidade vivida pela criana. Consideramos a visita a um
supermercado como uma rica oportunidade de aprendizagem
significativa, em virtude da multiplicidade de textos que se tem
disposio nesse local.
As crianas elaboraro, em sala de aula, um mapa do caminho do
colgio at o supermercado e uma lista com diversos itens para uma
compra hipottica, levando em conta as necessidades semanais de
uma famlia composta por um casal e seus dois filhos. A lista ser
redigida pela professora que, no estabelecimento comercial, orientar
a procura dos alunos pelos produtos expostos nas prateleiras. Sero
pesquisados os preos dos produtos listados e, posteriormente, na sala
de aula, ser feito o clculo da despesa fictcia, bem como uma lista
separando os produtos por categorias.
Ser redigido pela professora um texto com os relatos das experincias
vividas e das observaes dos alunos acerca das condies de higiene do
local, da recepo dos funcionrios, das facilidades ou dificuldades em
encontrar os produtos da lista, das condies meteorolgicas no dia da
visita, das placas de trnsito observadas no trajeto, das placas com
nomes das ruas, dos nmeros dos nibus da regio, letreiros de lojas etc.
Durante a visita, a turma recolher material impresso, como encartes de
ofertas e propagandas de produtos, que sero

PREDICTIBILIDADE
Caracteristicas do
conhecimento
cientfico que permite
aos pesquisadores
fazer previses e
antecipaes sobre as
suas hipteses e
sobre os resultados.
uma propriedade
especfica da produo
de conhecimentos
cientficos.

utilizados em atividades na sala de aula para recorte, colagem, confeco de embalagens e o que
mais a criatividade da professora e da turma possibilitarem. A visita ser cronometrada para que,
posteriormente, seja discutida com a turma a questo do tempo gasto para a realizao da tarefa.
Mais adiante, ser apresentada turma uma receita de salada-de-frutas e a sugesto para a
organizao de uma feirinha de frutas na escola, quando faro as compras do que for necessrio
para montar, em sala, a tal salada-de-frutas. Essas duas sugestes, a feira e a salada so alguns
dos diversos sub-projetos que podero ser desencadeados, a partir da visita ao supermercado.
Durante o desenvolvimento do projeto de visita ao supermercado, estaremos trabalhando, alm
da leitura e da escrita, questes relativas Geografia, Higiene e Sade, Matemtica, sociabilidade,
coordenao motora, meteorologia, noes de trnsito etc. Este tipo de atividade costuma
seduzir a criana tanto pela diversidade de tarefas que, embora sejam srias no cotidiano de um
adulto, para ela possuem um forte carter ldico, quanto pelo aspecto da utilidades dos
conhecimentos que se constroem e que permanecero para alm da sua vida na escola.
A visita ser cronometrada para que, posteriormente, seja discutida com a turma a questo do
tempo gasto para a realizao da tarefa.

C E D E R J 119
Justificativa
Aqui, deve-se estabelecer o porqu do projeto e sua relevncia para a comunidade a que se
destina. Por que fazer? Para que fazer?
JUSTIFICATIVA
O projeto Visita a um supermercado, justifica-se pela possibilidade de os alunos da turma 102
interagirem com os mais diferentes tipos de textos disponveis em um supermercado, para que
possam aprender pensando e estabelecendo relaes entre o mundo, seus objetos e a linguagem
que os representa, tendo como ponto de partida uma aprendizagem significativa da leitura e da
escrita.
Objetivos
Enumerar os objetivos a serem alcanados, que precisam ser claros e curtos. As aes devem ficar
bem definidas para que todos saibam quais so os resultados a serem atingidos.
OBJETIVOS
O projeto Visita a um supermercado tem como objetivos:
Familiarizar as crianas com os diferentes tipo de textos
encontrados em um supermercado.
Favorecer a aprendizagem interativa tanto de
conhecimentos construdos quanto de atitudes.
Fomentar o respeito das opinies de cada uma das
crianas envolvidas nas atividades.
Estabelecer novas relaes e ampliar conhecimentosa
partir daquilo que a criana j sabe.
Estruturar conhecimentos sob a perspectivade
experincias autnticas durante as atividades realizadas.
Estimular as crianas a proporem, a opinarem ea
argumentarem.
Criar condies de a criana:
reconhecer palavras comuns (nomes de frutas,de
legumes e de produtos expostos nas prateleiras);
reconhecer letra de frma e letra cursiva;
reconhecer os preos dos produtos venda;
adquirir noes de peso das mercadorias venda;
reconhecer placas sinalizadoras (Sada, Entrada,
Banheiros etc);
Identificar a utilidade de alguns dos produtos expostos;
produzir cartazes.
4
Pblico-alvo
Indicar turmas envolvidas e nmero de alunos.
PBLICO-ALVO
Este projeto tem como pblico-alvo os 35 alunos da turma
102 do Colgio Educao Infantil, que se encontram em
processo de leitura por predictibilidade e caminhando para a
reconstruo do cdigo lingstico.
5
120 C E D E R J
Metodologia
Descreva cada passo a ser dado, pelo menos aqueles previstos; outros viro depois, sero
acrescentados e modificados. Esse o ponto central, a espinha dorsal do processo. tambm a maior
etapa, pois compreende no apenas a indicao dos processos adotados na apurao e anlise dos fatos,
mas tambm a prpria descrio ou exposio narrativa da experincia ou pesquisa, da aparelhagem e do
material utilizado (GARCIA, 1996).
METODOLOGIA
A primeira etapa ser contar para a turma a histria da Duda, que
transcrevemos a seguir.
Duda adora fazer compras
Duda como todos chamam Maria Eduarda, uma esperta
garotinha de cinco anos que mora com o pai, a me, D. Lusa, e
a irmzinha de dois anos, Maria Clara, em um espaoso
apartamento no bairro de Botafogo, na cidade do Rio de
Janeiro.
Todos os dias, bem cedinho, Duda vai padaria com D. Lusa
comprar po quentinho para o desjejum da famlia e, de mos
dadas com a me, vai cumprimentando todos os amigos que
encontra pelo caminho. Ningum escapa do Oi que Duda faz
acompanhar de um lindo sorriso. Seu Pedro, o porteiro do
prdio um de seus maiores fs. Mas a menina tem muitos
outros amigos: seu Juca, o jornaleiro, o pessoal da padaria, o Z
Carlos, segurana de uma lavanderia e algumas das pessoas que
levam seus cachorrinhos para passear, bem de manhzinha.
Ningum fica esquecido pela menina, que adora colecionar
amigos.
Mas do que Duda gosta mesmo de acompanhar D. Lusa s
compras no supermercado da rua paralela que mora. Como
ainda no sabe escrever, nem ler como os adultos, a espertinha
faz, do seu jeito mesmo, a lista de compras. s ver a me
anotando o que necessrio comprar, para Duda sentar-se a
seu lado com papel e lpis e comear: - Me, vou anotar
biscoitos, ma, sorvete... E risca aqui, apaga ali e, pronto,
termina sua listinha de compras.
O Supermercado Boa Mesa o seu preferido, pois l
existem carrinhos pros baixinhos e Duda faz a festa. Sai
toda prosa empurrando o carrinho, pegando os produtos
nas prateleiras, escolhendo as frutas, os legumes e, a
todo minuto, conferindo a listinha que fez, consulta
a me se pode pegar.
Depois, ajuda a me a empacotar as compras, a
guardar as sacolas no carro e, por fim, j em
casa, a guardar tudo nos armrios.
Duda adora essa rotina semanal e espera por ela com
muita alegria.
E vocs, amigos, gostam de ajudar sua me a fazer as
compras de supermercado?
6

C E D E R J 121

122 C E D E R J
Segunda etapa
A partida para a segunda etapa dada pela pergunta que
encerra a histria de Duda. o momento de a professora, em
tom de bate-papo, estimular, a partir de perguntas, a
produo de textos orais, j que, as crianas devero opinar,
argumentar, defender posies, sugerir etc.
A seguir, algumas das perguntas a serem feitas turma.
Por que gostam, ou no, de ajudar nas compras de
supermercado?
Ir s compras uma tarefa fcil? Por qu?
O que necessrio para ser bem-sucedido nesta
tarefa? Tempo, dinheiro, saber ler e escrever, ser adulto...?
Que estratgias sugerem para superar algumas das
dificuldades que uma criana encontra na tarefa de fazer compras
em um supermercado?
O que voc gosta de comprar?
H supermercados perto das suas residncias? Quais?
E perto da escola?
O que acham, de, na prxima semana, visitarmos o
Supermercado Boa Mesa, que fica aqui pertinho, na rua atrs do
colgio?
A professora registrar, na lousa, algumas palavraschave das
respostas dos alunos.
Esse o caminho a ser tomado aps a contao da histria de
Duda. No entanto, outras questes podero ser levantadas,
considerando que, em uma conversa, podem surgir
direcionamentos no pensados anteriormente.
Vamos prosseguir enumerando as etapas.
Terceira etapa
Desenhar Duda e sua me no supermercado.
Desenhar alguns produtos venda em um supermercado.
Listar produtos que cada um gostaria de comprar.
Nesta atividade, devero ser consideradas e respeitadas as
hipteses de escrita das crianas.
Marcar o dia da visita com a turma e distribuir as
autorizaes a serem assinadas pelos responsveis, autorizando a
visita.
Os trabalhos produzidos pelas crianas sero recolhidos e
colados em um lbum de registro das atividades desenvolvidas
neste projeto.
Ser feito um convite aos responsveis para que, trs deles,
acompanhem a turma e a professora visita ao
supermercado. Assim, alm de estarem interagindo no
processo de aprendizagem dos seus filhos e da turma, em
geral, estaro, tambm, colaborando com a professora na
tarefa de zelar pela integridade fsica de 35 crianas fora do
espao escolar.
Quarta etapa
Para uma das tarefas desta etapa, as crianas devero levar para a
sala de aula algumas embalagens de produtos venda em
supermercados.
Fazer o mapa do trajeto a ser percorrido, da escola ao
supermercado.
Ler os nomes dos produtos e as marcas dos produtos
escritos nas embalagens.
Separar as embalagens a partir do seu tamanho
(grandes, mdias e pequenas).

C E D E R J 123

Separar as embalagens por categoria dos produtos
(material de limpeza, alimentos, perfumaria etc).
Identificar letras de frma e letras cursivas nas
embalagens.
Quinta etapa
Trabalhar uma receita culinria: receita de salada de frutas.
Apresentar a receita turma, na lousa ou em um
cartaz, previamente preparado
Salada de frutas
Ingredientes:
6 mas
6 bananas
6 peras
6 mangas
1/2 kg de uvas
6 laranjas
2 mames
Modo de fazer:
1. Lavar as frutas
2. Descascar as frutas
3. Picar as frutas em pedaos pequenos dentro de um
recipiente.
4. Colocar o creme de leite.
5. Misturar tudo com uma colher grande e levar
geladeira.
Levantar, oralmente, os itens necessrios para se fazer
uma salada de frutas.
A professora registrar, na lousa, os itens citados pelas
crianas.
Considerar a quantidade de cada fruta para uma salada
que sirva a todos os alunos e professora (frutas em unidades,
dzias ou quilo).
Desenhar frutas e escrever seus nomes.
Produzir uma lista para a compra dos itens sugeridos.
Sexta etapa
Este o momento da visitao ao supermercado. Munidas da
lista de compras, as crianas, sobre a orientao da professora,
encontraro os produtos nas prateleiras. A partir da as aes
sero as seguintes:
identificar os preos das diferentes marcas;
discutir e acertar quais devero ser, hipoteticamente,
comprados;
a professora registrar, por escrito, as decises do
grupo;
coletar o material impresso de divulgao de ofertas;
verificar as disposies dos produtos no supermercado
(sesso de aougue, de padaria, de laticnios etc);
Ler as placas sinalizadoras (entrada, sada, banheiros,
sesses de compras, promoes etc).
124 C E D E R J
Ao final da visita, as crianas faro o registro das dificuldades encontradas, de divresas naturezas:
para ler, para entender as placas, para identificar as sees. Em seguida podero escrever sugestes
a serem entregues ao gerente do supermercado. Por fim, retornaro ao colgio.
Acreditamos que voc j tenha, agora, uma boa idia de como conduzir o registro da metodologia
de um projeto pedaggico. Assim, passaremos aos itens restantes. No entanto, para no alongarmos
muito essa nossa conversa, apresentaremos apenas as indicaes de como fazer os registros.
Forma de registro
FORMA DE REGISTRO
Essa etapa pode ser considerada parte da metodologia, mas no nosso caso, toda a produo de
escrita (textos de qualquer tipo), desenhos e fotos, so muitssimo importantes e precisam receber
ateno especial. Diga o que ser feito em grupo ou individualmente e deixe espao para novas
idias que iro surgindo no decorrer do trabalho.
Resultados
RESULTADOS
Escreva todo o resultado do processo e do trabalho. Avalie e
analise criticamente todos os aspectos: participao dos alunos,
sua atuao, recursos utilizados. Mas, no se esquea de se
colocar DENTRO da avaliao. No use apenas o olhar do
examinador externo. Questione-se frente aos objetivos traados
e metodologia utilizada.
11
Planilhas de custos
PLANILHAS DE CUSTOS
Ao conceber um projeto, voc deve avaliar a necessidade de
gastos que ele pode implicar. No caso de haver a necessidade
de solicitao de apoio financeiro, seja da escola ou de
qualquer outra instituio, esses custos devero estar
organizados em uma tabela que permita a visualizao dos
gastos em cada etapa e tambm, no total geral.
12
ATIVIDADE FINAL
Agora, voc j est pronto(a) para fechar o planejamento sozinho, demonstrando sua autonomia. Planeje
aqui as formas de avaliao do seu projeto.
A primeira refere-se avaliao do desempenho, crescimento e participao de seus alunos; a segunda
refere-se avaliao do projeto em si: planejamento, execuo, o que deu certo, o que no funcionou,
possveis modificaes, sua prtica etc.
Crie atividades e formas de registro de seu processo avaliativo.

C E D E R J 125
Tipo de avaliao Atividades avaliativas
Forma de registro da avaliao
Avaliao dos alunos

Avaliao do projeto
(planejamento, processo e
resultados)

Avaliao da prtica docente
(reflexo crtica do professor
sobre o seu trabalho)

COMENTRIO As atividades
avaliativas podem ser: jogos, debates, seminrios, momentos de elaborao de
relatrios, registros escritos individuais ou em grupo, painis com trabalhos etc. As
formas de registro referemse ao material produzido nas atividades propostas.
Registros escritos, roteiro escrito e apresentao de teatros ou palestras, realizadas
pelos alunos, relatrios elaborados pelos alunos e pelo professor, cartazes com
grficos e tabelas apresentando os resultados do trabalho, avaliaes do
conhecimento construdo por eles com o projeto, autoavaliao e avaliao opinativa
de todo o processo.
R E S U M O
Antes de iniciar o planejamento das atividades, aquele professor que se dispe a conversar com as
crianas sobre alimentao, qualidade de vida, suas preferncias, dentre outros assuntos, j se coloca na
direo de uma aprendizagem significativa, pois como atores principais do processo pedaggico, as
crianas oferecem pistas para o trabalho docente.
Assim, cabe ao professor oferecer oportunidades para que as crianas manifestem seus interesses, suas
curiosidades e suas necessidades a partir dos relatos das suas experincias e das suas leituras de mundo
para que, tendo feito a coleta dos dados, seja possvel definir um tema especfico para as atividades a
serem desenvolvidas com a turma.
Todas as atividades, antes de iniciadas, devem ser discutidas com a turma que opinar e apresentar
sugestes a respeito. Deste modo, o professor, j de incio, ter garantias de que o tema escolhido e as
atividades propostas sero do interesse dos alunos e os seus resultados tero utilidade para suas vidas.
AUTO-AVALIAO
A realizao das atividades propostas nesta aula, so fundamentais para a consolidao de seus
conhecimentos. Caso tenha sentido alguma dificuldade para conclu-las, procure seus tutores para
esclarecimentos e discusso de suas possveis dvidas. Se conseguiu realiz-las sem dificuldade, siga em
frente e bom trabalho!
126 C E D E R J
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
A prxima aula ser a ltima desse bloco sobre projetos pedaggicos em alfabetizao, na qual
apresentaremos alguns questionamentos e possveis caminhos para uma prtica docente na direo da
construo coletiva do conhecimento.

A concretizao do objetivo desta aula depende da leitura e compreenso das Aulas 18 e 19. Caso
tenha permanecido alguma dvida sobre planejamento e redao de projetos, procure os tutores
para ter esclarecimentos e explicaes. Dessa forma, voc estar garantindo a compreenso dos
mecanismos necessrios s etapas de planejamento e de redao de um projeto pedaggico.
INTRODUO Sendo a continuao das Aulas 18 e 19, esta aula reforar a discusso acerca da relevante
contribuio dada s prticas docentes pelo trabalho com projetos pedaggicos e
apresentar alternativas metodolgicas para o relato das experincias de sala de
aula.
Reiterando que no se trata do oferecimento de receitas prontas, mas do
fornecimento de pistas para que se possa trilhar, de forma criativa, o prprio
caminho, prosseguiremos no encaminhamento de sugestes que possam oferecer

19

128 C E D E R J
sentido maior a sua prtica em sala de aula; um sentido ancorado na concepo
de alfabetizar e ensinar a ler/escrever no contexto das prticas sociais da leitura e
da escrita, tendo o professor como mediador e organizador do processo de
construo do conhecimento na sala de aula. Cabe ao professor criar as condies
necessrias para que a criana estabelea contato com diferentes formas de
registro escrito, a partir de atividades que sejam teis constituio de um
sujeito/agente social.
Buscamos, ainda, nesta aula, oferecer oportunidades para voc repensar prticas
pedaggicas que apresentam o conhecimento como algo esttico, como verdade
imutvel e til apenas para que o aluno consiga boas notas nas avaliaes.
Puxando conversa...
Na Aula 18, voc viu que o trabalho do professor no se inicia na sala
de aula, mas muito antes disso, pois as aes pedaggicas devem ser,
criteriosamente, pensadas e planejadas. Alm disso, devem definir, claramente,
os objetivos a serem alcanados com elas. Antes de propor uma atividade para
a turma, o professor deve, ainda, questionar-se por que e para que realizar tais
atividades.
Voc viu, tambm, que, na perspectiva sociointeracionista, antes de
iniciar o planejamento, preciso investigar, conhecer o universo e a realidade
dos alunos, ouvindo-os, para saber dos seus conhecimentos prvios e das suas
hipteses de leitura e de escrita.
Na Aula 19, voc recebeu um modelo de projeto pedaggico, lembra?
Se j esqueceu, leia-a novamente e, s ento, prossiga com a leitura desta aula.
Pois , na aula anterior, voc conheceu os elementos que compem a
estrutura de um projeto pedaggico. Portanto, agora, com os conhecimentos
construdos acerca das etapas de produo de um projeto pedaggico
investigao, reflexo, planejamento, redao e execuo voc j possui
mais segurana para elaborar um projeto e trabalh-lo com os seus alunos.

C E D E R J 129

Esquentando a conversa...
Um profissional iniciante pode pensar que elaborar um projeto pedaggico perda de tempo e que
mais conveniente ir direto ao trabalho. No entanto, a experincia vai mostrar que esse procedimento o
leva improvisao, deixando o trabalho confuso e o professor inseguro, diante de um trabalho sem
norte, fadado a cair no vazio das conhecidas atividades docentes que no fazem o menor sentido para o
aluno e que s servem para poluir as paredes da escola com cartazes purpurinados. Nesse caso pode-se
afirmar que houve uma grande perda de tempo, de recursos e de esforos.
Nada deve ser feito aleatoriamente: a escolha do tema, a determinao dos objetivos, a coleta de
dados, sua anlise e interpretao at o relatrio final, tudo deve obedecer a um plano preestabelecido,
seguindo as perguntas: O qu? Para qu? Por qu? Como? Com o qu?.
Assim, o professor passar para o papel o que pretende realizar sistematizando seus passos,
ordenando-os metodicamente para empreender suas aes com garantias de atingir os objetivos traados.
preciso reconhecer que o trabalho docente coisa sria e que, portanto, as atitudes de um
profissional da Educao no devem contar com o espontanesmo, fruto do descompromisso profissional
e/ou do despreparo para a funo de professor.
Com os dados
que tenho sobre os alunos,
tendo objetivos bem definidos,
rapidinho terei
o projeto pronto!
s redigir
nesse modelo e,
pronto!
Oba,
sobrou um
tempinho! Vou aproveitar
e dar um jeitinho
nesse cabelo!
130 C E D E R J

Lembre-se de que as atividades precisam prever as intervenes e mediaes que o professor far para que isso
acontea, pois ele no pode ser um mero expectador, deixando que os alunos se angustiem com as tarefas
propostas. O professor precisa criar estratgias de incentivo, apoio, sem que isso signifique roubar-lhes o prazer da
descoberta. No se esquea, tambm, de que o carter ldico indispensvel para esse trabalho,

C E D E R J 131
independentemente da faixa etria do grupo. Leve suas respostas para discutir com seus colegas de turma e com o
tutor do seu plo. Da interao entre voc, o material didtico de Alfabetizao 1 e 2, os colegas de turma e o tutor
podero surgir crticas, avaliaes e sugestes para tornar seu projeto mais adequado realidade do aluno ou,
mesmo, apresentar sugestes. A participao da tutoria presencial muito importante para o seu processo de
aprendizagem. Pense nisso!

!
A partir da observao da ilustrao anterior, possvel perceber que o olhar do outro sobre o nosso trabalho pode
revelar elementos ou faces que no vislumbramos em decorrncia do forte envolvimento com as questes
trabalhadas. Portanto, se voc, como professor(a), sustenta o seu trabalho em uma perspectiva sociointeracionista,
por conta de uma coerncia ideolgica e postural, deve, tambm, como aluno(a) deste curso, privilegiar atitudes
participativas diante do material didtico e das tutorias, principalmente da presencial, quando voc ter oportunidade
de interagir com um maior nmero de colegas de turma.

Fechando a conversa...
Ao concluir o preenchimento do quadro apresentado na
Observe!
No item n
o
4 voc
deveria apresentar
os objetivos
do projeto.
Mas esses so,
sim, os meus
objetivos.
Sim, voc diz o que
pretende apresentar pro aluno, no
entanto, deveria ter dito quais as
habilidades a desenvolver e quais as
competncias a construir. Enfim, o
que o aluno ser capaz de fazer
participando do projeto.
Puxa, eu tinha
entendido de outra
forma!
132 C E D E R J
Atividade 1, voc ter produzido uma sntese de um projeto pedaggico. Os
dados registrados nesse material sero uma importante contribuio para o seu
trabalho de redao e organizao das etapas do projeto pedaggico.
R E S U M O
fundamental que o professor perceba que trabalhar com projetos pedaggicos no perda de
tempo mas, pelo contrrio, um ganho para o trabalho do professor e para o processo de
aprendizagem do aluno.
No entanto, ao contrrio do que se pensava anteriormente, o trabalho na perspectiva
sociointeracionista demanda um cuidadoso planejamento. Para isso preciso conhecer a
realidade dos alunos, ouvindo-os.
A escolha do tema, a determinao dos objetivos, a coleta de dados, sua anlise e interpretao
at o relatrio final, tudo deve obedecer a um plano preestabelecido, nenhuma dessas etapas
deve ser feita de forma improvisada, pois o risco de no atingir os objetivos grande.
As atitudes de um professor no devem contar com o espontanesmo, fruto do descompromisso
profissional e/ou do despreparo para a funo de professor.
Trabalho docente coisa sria!
ATIVIDADE FINAL
Tendo como suporte os dados que voc registrou na Atividade 1 e, como referncia, o modelo apresentado
na Aula 19, pense e redija um projeto pedaggico para ser desenvolvido em uma turma da Educao Infantil.
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COMENTRIO
Seu projeto deve respeitar as etapas sugeridas, desde a idia e escolha do tema at o
momento da sua execuo. As atividades propostas precisam prever as intervenes e
mediaes que o professor far para que isso acontea, pois ele no pode ser um mero
espectador, deixando que os alunos se angustiem com as tarefas propostas.
importante que voc d s atividades propostas um tom de ludicidade, indispensvel
para esse trabalho, independentemente da faixa etria do grupo.

C E D E R J 133
AUTO-AVALIAO
Caso voc esteja seduzido a fazer uso de novas alternativas para o seu cotidiano na sala de aula, parabns!
Esse um sinal de que voc comea a criar possibilidades para um trabalho em que o aluno seja o ator
principal do processo de aprendizagem. Se voc compreendeu os exemplos prticos, mas se ainda no foi
capaz de usar a criatividade para adapt-los e utiliz-los com sua turma, retome a leitura desse bloco de aulas
e procure a tutoria do seu plo para ter ajuda.
INFORMAES SOBRE AS PRXIMAS AULAS
As duas prximas aulas apresentaro elementos que permitam a elaborao de conceitos como alfabetizao
digital e sociedade da informao e uma discusso acerca da demanda de formao e condies necessrias
para o trabalho com as novas tecnologias, na busca de uma prtica docente alinhada com as exigncias desse
modelo de sociedade.

O assunto que trataremos neste bloco de aulas estabelecer relaes com assuntos j tratados nas
aulas de Fundamentos da Educao, em que os estudos acerca da compreenso das mltiplas
faces do processo educacional nos mostram sua estreita ligao com as mudanas da sociedade e
suas transformaes, ao longo do tempo. Portanto, importante que voc reveja essas aulas.
INTRODUO A relao entre Educao e tecnologia algo que, nos dias de hoje, no pode ser ignorada; ao
contrrio, deve ser objeto de uma ampla e criteriosa reflexo, fundamentada em
bases tericas consistentes.
inegvel que estamos passando por um processo de mudanas cada vez mais
aceleradas, que afeta nossa forma de trabalhar, de agir, de aprender, de nos
relacionarmos com as pessoas e com o ambiente e, at mesmo, de pensar.
Podemos dizer que essas transformaes caracterizam um processo de mudana

20

C E D E R J 135
de paradigma. Nesse cenrio de horizonte ainda indefinido, como priorizar o que
devemos saber, conhecer, aprender? O que devemos preservar e o que devemos
descartar? Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes,
produzir conhecimento (LEVY, 1999, p. 157).
Nesse momento de transio, certezas e verdades cientficas so postas prova
na medida em que os avanos da tecnologia nos permitem desmentilas. Todo o
conhecimento cientfico construdo at ento colocado em jogo. As verdades
caractersticas das cincias da modernidade passam a ser verdades relativas e
mutveis.
As mudanas acontecem velocidade de uma transmisso via satlite. Uma
deciso poltica ou a quebra da economia de um determinado pas afetam,
imediatamente, todo um conjunto de pases situados a muitos quilmetros de
distncia. Assistimos concretizao de um projeto de globalizao, bastante
questionvel do ponto de vista dos custos sociais, embora real. Tal evento se
deve, inegavelmente, s Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC),
que ressignificaram as relaes de tempo e espao. Essa mudana de paradigma,
segundo German, nos apresenta, tambm, um novo modelo de sociedade.
Deixamos de ser uma sociedade moderna para ser a sociedade da informao
(2000, p. 113).

ATIVIDADE
1. Etapa 1
Relacione no quadro que se segue as principais modificaes observadas em nosso cotidiano nas ltimas quatro
dcadas com os avanos da tecnologia. Siga o exemplo.
TIPO DE APARATO NOMES DOS RISCOS OU
Alfabetizao: Contedo e Forma 2 | Alfabetizao e tecnologia 1 parte
136 C E D E R J
VANTAGENS
TECNOLGICO APARELHOS DESVANTAGENS
H quem diga que o sabor
Utenslios Maior rapidez no do caf no
Cafeteira eltrica
domsticos preparo do caf to bom como
no mtodo tradicional
Aparelhos eletroeletrnicos
Aparelhos de tecnologia de informao e comunicao
Etapa 2
Agora, escreva um breve texto argumentativo, de aproximadamente dez linhas, descrevendo como voc se sente
com a percepo de que a tecnologia invadiu nossas casas, sem que nos dssemos conta do quanto ela j se
incorporou ao nosso cotidiano e sem que tivssemos tempo de refletir criticamente sobre seu uso.
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COMENTRIO O quadro deve ser preenchido com
os nomes dos aparelhos que utilizamos cotidianamente nas nossas casas e que tanto nos facilitam a
vida, como por exemplo televiso, forno de microondas, liquidificadores, telefones sem fio, telefones
celulares, transmisses via satlite, radiocomunicadores etc. No entanto, no costumamos questionar
sua chegada e seus benefcios. Aceitamos e incorporamos seu uso de forma natural, ou naturalizada,
quer dizer, tomando-os como parte integrante da vida, sem muitos estranhamentos. Tambm
conhecemos pessoas que se recusam a utilizar tais aparelhos, alegando os mais diversos argumentos,
desde a dificuldade em manuse-los at os possveis prejuzos sade.
Seu texto deve considerar todos esses aspectos e apresentar uma reflexo crtica sobre como a
tecnologia nos chega de forma to rpida e quase opressora, sem que tenhamos tempo de digerir
tantas informaes, de forma crtica ou mais cuidadosa. Leve seu texto para discusso com seus
colegas, na tutoria. Podem aparecer diferentes pontos de vista sobre os avanos da tecnologia, de
forma que a troca enriquecer e ampliar as possibilidades de reflexo.
CONTINUANDO NOSSA REFLEXO...
Na sociedade da informao, o poder no est nas mos de quem detm os meios de produo,
como no modelo burgus de capitalismo, mas nas mos de quem possui acesso informao e capaz de
transmut-la em conhecimento.

C E D E R J 137
Um dos poucos conhecimentos garantidos no debate multissetorial a respeito do impacto das
modernas tecnologias de informao e comunicao sobre a poltica, a economia e a sociedade, tanto
nos pases industrializados, quanto nos pases em desenvolvimento, que apenas as naes que
detm acesso a essas tecnologias e que sabem captar as oportunidades por elas proporcionadas esto
preparadas para os desafios do sculo XXI. Prevalece o consenso de que, na verdade, nos
encontramos apenas no incio da transio da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informao,
muito embora essa mudana se acompanhe de inovaes tecnolgicas to radicais em uma velocidade
sem precedentes (GERMAN, 2000, 113).
A mudana para um modelo de sociedade que se estrutura com base no acesso informao impe
uma nova relao com o saber e com o conhecimento. Nesse novo modelo, o processamento da
informao ocorre de forma dinmica. Somos expostos a ela de diferentes formas, a todo o tempo. Na
contemporaneidade, com a velocidade das NTIC, como no existe a possibilidade de assimilao de todas
as informaes que recebemos, faz-se necessrio um processo de seleo e categorizao, que no
estamos acostumados a fazer.
Pierre Levy (1999) apresenta dois conceitos que ajudam a refletir
sobre as novas formas de relao com o saber nesse contexto. O primeiro
CIBERESPAO, novo meio que surge da interconexo mundial dos computadores. O
termo no especifica apenas a infra-estrutura material, ou um ambiente
fsico, nem o universo de informaes que a rede abriga. Tambm no se
refere aos seres humanos que nela navegam e alimentam esse universo.
Refere-se ao todo da rede que se forma no virtual, composta por esse
universo complexo de espaos, pessoas e relaes. O segundo cibercultura,
conjunto de tcnicas materiais e intelectuais de prticas, atitudes, modos de
pensamento e valores que se desenvolvem a partir do ciberespao. Para
Levy, novas competncias sero necessrias para nos relacionarmos com o
saber no ciberespao e na cibercultura. A maneira como nos relacionamos com
a tecnologia determinar, tambm, uma nova forma de pensamento, pois a navegao pela rede ocorre de
forma
CIBERESPAO
Cyberspace:
termo criado pelo
romancista de fico
cientfica americano
William Gibson, no
livro Neuromancien,
escrito em 1984, para
designar a
representao grfica
dos dados provenientes
de todos os bancos de
todos os computadores
gerados pelo homem
(CADOZ, 1997, pp.
103, 111).
138 C E D E R J
HIPERTEXTUAL, ampliando as possibilidades de estabelecimento de conexo entre o
que se conhece e um saber que estar sempre em um devir.
HIPERTEXTO
um texto em
formato digital,
reconfigurvel e
fluido. Ele composto
por blocos
elementares ligados
por links que podem
ser explorados em
tempo real na tela.
(LEVY, 1999, p. 27.)

C E D E R J 139
Isso no nos parece novidade, uma vez que sempre pensamos de forma dinmica para realizar
tarefas cotidianas. Somos capazes, por exemplo, de planejar duas ou trs aes diferentes,
simultaneamente como em janelas do Windows. Uma hiptese possvel a de que sempre pensamos
hipertextualmente, embora isso no seja consciente. Na realidade, nossa relao com o conhecimento era,
at ento, linear, apenas em um local: na escola. Fomos expostos a um modelo de Educao escolar com
base na seqncia lgica, de sucesso de informaes a serem assimiladas, de forma linear e
hierarquizada.
A incorporao da tecnologia no cotidiano pode contribuir eficazmente para a construo do
pensamento do homem contemporneo, como instrumento para desenvolver habilidades cognitivas que
permitam o acesso ao saber por novas vias que no aquelas caractersticas do pensamento moderno
como a navegao por hipertexto e a simulao.
O impacto de tais mudanas sobre a Educao desencadeia um processo de desconstruo que nos
parece irreversvel. A chamada revoluo tecnolgica aparenta ter-nos tirado um vu, deixando ainda
mais mostra uma necessidade de rever, como educadores, o que fazer com nossa prtica. A abordagem
tradicional, caracterstica do paradigma de Educao como forma de regulao, produz sujeitos alienados,
resignados com o sistema, portando-se de forma passiva diante da realidade. Nesse modelo, o saber
reside na forma linear de transmisso de informaes a serem assimiladas e, posteriormente,
quantificadas.
A escola de hoje, tal como concebida no sculo XIX, no tem dado conta da tarefa de educar de
acordo com a demanda de nosso tempo. No entanto, no nos basta uma reforma superficial, de fachada. A
escola precisa de uma transformao estrutural. Numa dimenso epistemolgica, o processo de mudana
no contexto escolar diz respeito a novas formas de relao do homem com os valores, com os saberes
constitudos culturalmente.
A abordagem educacional, hoje, assenta-se na necessidade de posicionamento crtico diante das
informaes recebidas, que precisam ser selecionadas, processadas, reorganizadas, face s que j
existiam, e devolvidas em forma de novo conhecimento.
A aprendizagem, nessa perspectiva, possui duas dimenses: a primeira reside em um processo
individual, no qual o educando elabora a informao e aprende, interagindo apenas com objetos (o livro, o
texto, a apostila); a segunda se fundamenta em um processo dinmico de interao, com a informao e
com outros indivduos (objetos e sujeitos), para a construo do conhecimento. Essa segunda dimenso
permite que o conhecimento seja elaborado, pois colocado em confronto com outras experincias, com
outras vises de mundo. , portanto, desestabilizado, para ser reorganizado posteriormente. A
aprendizagem passa a ser fruto de um processo de construo coletiva. Essa abordagem de aprendizagem
em interao precisa ser paradigma na Educao, seja no modelo presencial, seja nos modelos a distncia,
em tempos de tantas tecnologias.
Hoje, j no temos verdades a ensinar; temos habilidades a desenvolver. E por j no termos o que
ensinar, devemos ensinar a aprender. Torna-se essencial, portanto, que a Educao se alicerce em
140 C E D E R J
modelos flexveis, que tornem o aluno capaz de se readaptar, rapidamente, em funo de
modificaes ocasionadas por avanos tecnolgicos fato que hoje j se vem tornando relativamente
comum. Nesse contexto, muito se tem discutido a utilizao de recursos tecnolgicos no ambiente
escolar. Tal discusso, no entanto, sempre esteve adstrita a perspectivas ideolgicas, filosficas ou
mesmo sociolgicas, sem que pesquisadores se dispusessem a verificar, mais objetivamente, quais os
efetivos benefcios da utilizao de tais recursos sobre a aprendizagem (VILLARDI, 2001).
Se j no temos o que ensinar, nem podemos prever, planejar o que precisamos saber; admitimos
uma busca por novos paradigmas para a Educao. Uma reflexo emerge acerca do lugar e do papel do
professor, nesse contexto.
R E S U M O
Estamos vivendo um tempo de profundas transformaes na sociedade, por influncia dos avanos
tecnolgicos. A velocidade das mudanas no nos tem permitido refletir criticamente sobre o impacto
que causam em nossa vida e na sociedade de forma geral. Apenas temos absorvido as informaes, na
medida em que nos possvel, sem que possamos fazer uma seleo do que realmente til ou
fundamental. O discurso de educar e preparar para o futuro no cabe mais na escola, pois o futuro
ainda hoje, as mudanas ocorrem em alguns instantes. No conseguimos mais acompanhar esse ritmo
alucinante. Por esse motivo, a escola, os professores e educadores, em geral, precisam construir uma
postura reflexiva e, ao mesmo tempo, objetiva, de como utilizar a tecnologia como aliada no processo
de formao de seus alunos, para a insero em um mundo e uma sociedade com demandas e
necessidades que ainda desconhecemos. Sabemos apenas que precisamos aprender a desenvolver
habilidades necessrias apropriao compreendida como mais que uso, mais que domnio dos
recursos tecnolgicos disponveis.
ATIVIDADE FINAL
Entreviste um professor de sua escola, ou de sua comunidade, perguntando como ele sente a chegada
da tecnologia em sua vida e como ela modifica o seu cotidiano. Pea, tambm, para apontar as
vantagens e desvantagens da convivncia com tais avanos. Registre por escrito as perguntas e as
respostas do entrevistado.
Essa entrevista ser necessria para a realizao de uma atividade nas prximas aulas.
COMENTRIO
Prepare um roteiro com algumas perguntas, em torno de dez, antes de iniciar a
entrevista, para ter certeza dos pontos que vai abordar em seu trabalho. Evite
perguntas cujas respostas sejam sim ou no, pois so perguntas fechadas que no
permitem um bom nvel de anlise e reflexo. Procure elaborar perguntas que

C E D E R J 141
provoquem justificativa ou posicionamento do entrevistado. Ser mais fcil para
realizao da anlise, posteriormente.

AUTO-AVALIAO
Esta aula prope uma reflexo acerca da rapidez das modificaes que a tecnologia nos impe. Se voc
conseguiu preencher o quadro e perceber o quanto estamos expostos tecnologia, sem nos dar conta do
quanto ela afeta a nossa vida e nosso cotidiano, e foi capaz de produzir um texto com o resultado de sua
reflexo, isso mostra que voc conseguiu atingir o objetivo proposto. Caso contrrio, procure identificar os
aspectos que no lhe permitiram prosseguir e procure a tutoria, para esclarecer suas dvidas e prosseguir
sem dificuldades.
Leitura Recomendada
LIMA, Frederico O. A sociedade digital. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2000, 172 p.

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA
Na prxima aula, continuaremos nossas reflexes acerca dos impactos causados pelos avanos da tecnologia
e as conseqncias que recaem sobre a Educao.

C E D E R J 143

144 C E D E R J
Aula 11
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