Modelo Asesoria

Consejo Nacional de Fomento Educativo

DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Modelo de
Asesora
Pedaggica
a Docentes
Multigrado
M
o
d
e
l
o

d
e

A
s
e
s
o
r
a

P
e
d
a
g
g
i
c
a

a

D
o
c
e
n
t
e
s

M
u
l
t
i
g
r
a
d
o
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico.
Queda prohibido el uso para nes distintos a los establecidos en el programa
forros.indd 1 05/06/12 18:14
Modelo de
Asesora
Pedaggica
a Docentes
Multigrado
interiores modelo asesoria.indd 1 09/08/12 11:03 a.m.
Directorio Institucional
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica
Arturo Senz Ferral
Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Mara Teresa Escobar Ziga
Directora de Administracin y Finanzas
Lucero Nava Bolaos
Directora de Educacin Comunitaria
Miguel ngel Lpez Reyes
Director de Planeacin
Juan Jos Gmez Escrib
Director de Medios y Publicaciones
Dolores Ramrez Vargas
Titular de la Unidad de Programas Compensatorios
Rafael Lpez Lpez
Titular de la Unidad Jurdica
Fernando Snchez de Ita
Titular del rgano Interno de Control
Agradecemos especialmente la colaboracin de los equipos estatales de Puebla y Veracruz.
Tambin agradecemos la colaboracin del siguiente personal de Ocinas Centrales:
Dolores Ramrez Vargas, Mara de la Luz Garca Dagio, Marisol del Carmen Gaytn Gonzlez y Diana Esparza Valadez.
Finalmente, por su labor editorial nuestro agradecimiento a urea Rojano y a Marco Antonio Vzquez Barrera.
Modelo de
Asesora
Pedaggica
a Docentes
Multigrado
Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado
Edicin
Texto y coordinacin
Vernica Vzquez-Cangas
Investigacin
Gabriela Hernndez Adame
Marco Antonio Vzquez Barrera
Vernica Vzquez-Cangas
Diseo
Natalia Gurovich Pinto
Primera edicin: 2012
D.R. CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO
Insurgentes Sur 421, edicio B, Conjunto Aristos,
col. Hipdromo, CP 06100, Mxico, D.F.
www.conafe.gob.mx
ISBN 978-607-419-247-6
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta puede ser reproducida,
almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningn medio, sin permiso previo del editor.
ndice
Introduccin vii
1. El aula multigrado:
un continente antiguo y mal explorado.
Perspectiva histrica 13
2. Marco conceptual 47
2.1 Actualmente, qu es la enseanza multigrado? 49
2.2 Campos que interactan en el aula multigrado. 56
3. Modelo de asesora 83
3.1 De la estrategia pedaggica 89
3.2 De la actividad docente 98
3.3 De la comunidad 102
3.4 De la gestin 104
3.5 Del tiempo 106
3.6 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesora 108
Anexos 125
Declogo del asesor 126
Bibliografa 127

Introduccin
viii
Introduccin
Introduccin
Una de las propuestas ms trascendentes en la trayectoria del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe) es y ha sido la de implementar un modelo de enseanza multigrado en las
aulas que atienden a nios que cursan la educacin bsica, en zonas rurales de alta marginalidad.
La eleccin de este modelo obedece a que su naturaleza: es totalmente incluyente y armnica
con el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Esta naturaleza tambin entraa una complejidad y
una dinmica particulares, por lo que es prioritario avanzar en la formalizacin de un modelo pe-
daggico que apoye y enriquezca los procesos de asesora de los docentes que se desempean
en estas aulas.
A lo largo de su historia, el Conafe ha llevado a cabo diversos esfuerzos para la formacin y
profesionalizacin de docentes, as como para brindar asesora y acompaamiento pedaggi-
cos en los 31 estados de la repblica mexicana,
1
a travs de las acciones compensatorias, antes
denominadas Programas Compensatorios. Dichas tareas han conservado el objetivo de ajustar
progresivamente los apoyos a la labor docente, tomando en consideracin las condiciones y rea-
lidades diversas de estas aulas.
Si bien el cambio y la transformacin son constantes en todo proceso de enseanza y de apren-
dizaje, en el caso de las aulas multigrado son, adems, caractersticas constitutivas: en su esencia
no existen puntos de llegada estticos o jos, por lo que maestros y alumnos deben recorrer, una
y otra vez, nociones, ideas y dems elementos, en funcin de las necesidades grupales e indivi-
duales, desde distintos frentes y en momentos diversos, sin importar el grado que estn cursando.
Las estrategias participativas de este modelo convierten las diferencias entre ellos en una de sus
ms importantes riquezas, lo mismo que en un recurso insustituible que coadyuva a reforzar la
capacidad para la autonoma de docentes y alumnos, los cuales aprenden, de una vez y para el
futuro, a estudiar y a aprender por s mismos.
Las caractersticas propias del ambiente multigrado le permiten acoger con naturalidad y e-
cacia a docentes y alumnos. Al mismo tiempo, lo hacen ms difcil de organizar y, con frecuencia,
1
A travs del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), creado en 1991; el Programa Integral para Abatir
el Rezago Educativo (PIARE), en 1995; el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica (PAREB), en 1994, y el
Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), I, II fase desarrollada en 2002-2004, y III,
desarrollada en 2004-2006 (Conafe, 2004: 105).
ix
Introduccin
de comprender. Por tanto, es indispensable precisar un modelo de trabajo que incluya las expe-
riencias y propuestas de docentes, directivos y equipos tcnicos estatales, a n de que dispon-
gan de las deniciones y los principios pedaggicos, para comprender la realidad de las aulas
multigrado y para trabajar de manera fecunda en ellas. En la medida en que dichos principios se
apliquen a la labor cotidiana, ser posible mejorar los servicios educativos del medio rural, al igual
que enriquecer los ejes de competencia de los docentes multigrado.
La reciente generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB 2011) ha trado
por consecuencia demandas especcas de los docentes en torno a la necesidad de recibir orien-
tacin y gua para aplicarla en sus aulas. Esto se debe, sobre todo, a huecos informativos y a as-
pectos poco claros acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos
programas de estudio de primaria, con base en el enfoque de competencias.
Se trata entonces de una excelente oportunidad para revalorar las ventajas que el ambiente
multigrado ofrece gracias a que estimula, de manera singular, la presentacin y realizacin, una y
otra vez, de una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de compe-
tencias. En consecuencia, este punto de quiebre genera la pausa apropiada para revisar los con-
ceptos que animan la labor docente en las aulas, as como la del personal que la apoya: asesores
tcnico pedaggicos (ATP) e integrantes de los equipos tcnicos estatales (IETE). Su intervencin
y soporte, a travs de la asesora y acompaamiento a escuelas multigrado,
2
son decisivos para
guiar a profesores y alumnos hacia el mejor desempeo posible, ya que la consolidacin del perl
de egreso podr lograrse gracias a los enfoques que la Reforma plantea, mismos que se orientan
hacia todos los mbitos de la vida de los estudiantes y, en consecuencia, propician que cursen el
total de la educacin bsica.
En la actualidad, alrededor de todo el mundo, se est vericando una gran actividad de elabo-
racin terica y construccin prctica en torno a estos ambientes, coincidencia que vale la pena
aprovechar para valorar, analizar e incorporar las aportaciones que tales experiencias pueden
ofrecer a las aulas mexicanas.
En el mbito nacional, algunos de los equipos estatales a cargo de la asesora a los docentes
multigrado, han llevado a cabo mltiples esfuerzos y acciones de alta calidad para reforzar la ense-
anza trabajando ms all de los cambios dictados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP).
Gracias a ello, han construido conocimientos y acumulado valiosas experiencias que es inaplazable
compartir no slo al interior del pas, sino en el mbito internacional, con todos los interesados, en
benecio de los estudiantes. Su labor tiene mritos adicionales. Entre ellos: la conviccin de que el
ambiente multigrado constituye una importante opcin educativa, as como su compromiso hacia
los nios que atienden. Por ende, la pertinencia de sus contribuciones propicia que en muchos
casos slo sea necesario hacer algunos ajustes; en los que no es as, se trata de un respiro estra-
tgico para reexionar y revisar sus planes.
2
Antes Capacitacin y Asesora a Consejos Tcnicos Escolares.
x
Introduccin
La convergencia de estos factores favorece la elaboracin de referencias concretas a los es-
quemas que el ambiente multigrado demanda, esquemas particularmente propicios para que
las capacidades de cada estudiante se potencien y enriquezcan, y que el esfuerzo y el desarrollo
individuales fortalezcan las aptitudes del grupo, con la expectativa de que docentes y alumnos
generen sus propios modos de aprender y de ensear, lo mismo que diversas formas de apropia-
cin y uso de la cultura, para un mejor desarrollo de su forma de vida.
He aqu el objetivo con el que se elabor el presente documento de trabajo, cuyos cimientos
y articulaciones parten de las aportaciones tericas y metodolgicas, as como de la experiencia
que el propio Conafe ha construido a travs de su modelo multigrado en escuelas comunitarias. A la
luz de dicho bagaje, se realiz un minucioso anlisis de los postulados pedaggicos que sustentan
la prctica docente en las aulas multigrado; se relaboraron y actualizaron, retomando tanto los
aspectos ms relevantes de las propuestas recopiladas en la red, como las perspectivas y avances en
los trabajos de los Equipos Tcnicos Estatales que estn directamente relacionados con las Acciones
Compensatorias del Conafe. Esta propuesta resulta entonces de la articulacin de los elementos
mencionados y se divide en:
La introduccin.
Un breve estudio que revisa los antecedentes histricos del aula multigrado hasta nuestros
das, a n de propiciar una aproximacin ms comprensiva y precisa de lo que signica el modelo.
El marco conceptual
3
para el trabajo docente en grupos multigrado.
El modelo de asesora, que se desprende de los captulos anteriores, con el propsito de que
los docentes desempeen ms ecazmente sus funciones, dentro del contexto especco del
grupo multigrado, y una serie de chas tipo para el desarrollo de estrategias y/o activi-
dades de asesora pedaggica.
Los anexos: el declogo del asesor y la bibliografa, as como las referencias de la red en las que
se apoya esta propuesta. A n de que el lector tenga acceso a las experiencias ms relevantes
en torno al aula multigrado existentes en la red, Conafe pone a su disposicin la pgina: www.
conafe.gob.mx/asesoriamultigrado, en la que encontrarn la recopilacin digital de prcticas,
propuestas metodolgicas, testimonios y otros documentos, material de referencia que enmar-
ca esta propuesta.
Esta estructura obedece al imperativo de presentar, de manera breve y lo ms completa posible,
las referencias precisas para construir y llevar a cabo acciones de docencia, asesora, acompaamien-
to y seguimiento, conservando el espritu de la tradicin multigrado del Conafe. As, quien tenga un
3
Nota aclaratoria: la descripcin general de lo que aqu se entiende como marco conceptual es una serie de ideas o
conceptos coherentes, organizados en torno a la funcin del trabajo docente en grupos multigrado (unidocente,
bidocente y tridocente); una serie de suposiciones, valores y deniciones que todo el equipo involucrado adopta
para un trabajo conjunto, sustentada en los resultados de la investigacin de campo y documental. La articulacin
de estas series de elementos debern servir como referente para enriquecer las acciones de asesora de IETE y ATP
a docentes de las escuelas multigrado, en contextos rurales e indgenas (Elaborado por la U.P.C, Conafe).
xi
Introduccin
inters esencial y apremiante en los aspectos prcticos, puede remitirse directamente al modelo. Sin
embargo, es recomendable no omitir la lectura de los primeros captulos, porque las acciones sli-
damente sustentadas y creativas provienen de una comprensin, lo ms profunda posible, de qu es
el modelo multigrado y por qu es as actualmente en el pas, lo que sin duda contribuye a la elabo-
racin de aportaciones capaces de mejorarlo. En el orden educativo, como en otros, reexionar es
tan importante como ejecutar, pues es la nica manera de dar sentido a la accin.
Por otra parte, hay que advertir que este texto pretende:
Integrar en un solo lugar referencias y lneas de trabajo bsicas, en tanto que elementos para
cimentar con mayor rmeza la accin docente en el ambiente multigrado, a travs de la asesora.
Atender la doble intencin de apoyar a los equipos de los estados cuyos proyectos ya tienen ci-
mientos y grados de avance importantes, as como de orientar a aquellos que se encuentran
en una fase de revisin y reformulacin.
Esperamos que sus iniciativas y capacidades creativas encuentren en l un punto de apoyo y de
partida para articular propuestas signicativas y de vanguardia, frente a la problemtica que preva-
lece en las aulas, incluso ms all de la oportunidad que representa la aplicacin de la RIEB 2011.
Al respecto es necesario enfatizar que esta Reforma se concibe como una continuidad, desde
preescolar hasta secundaria, y que propone el trabajo por competencias y aprendizajes esperados.
Esto representa una gran ventaja para los grupos multigrado, ya que los docentes tienen la opor-
tunidad de generar actividades compartidas, lo cual permite ampliar la visin del aprendizaje, sin
limitarla o reducirla al estudio por temas, reas o asignaturas de conocimiento. La opcin multigrado
puntualiza la importancia del desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos procedimentales,
y permite la evaluacin a partir de todas las acciones e interacciones de los estudiantes con su medio
natural, social, cultural y escolar; con las personas que los rodean y con sus compaeros.
Con el propsito de que este texto resulte fructfero desde el momento en que llegue a sus ma-
nos, nicamente nos resta recomendar que lleven a cabo una primera lectura en pequeos grupos,
en los que se establezca un dilogo lo ms crtico posible, para generar la reexin personal y gru-
pal. Por tratarse de un texto de referencia, es conveniente leerlo una y otra vez, para aprovechar los
cimientos que ofrece.
Nota: En esta obra, sin intencin discriminatoria alguna, se usar el gnero gramatical
masculino para referirse a colectivos mixtos o conjuntos de seres de una misma especie, sin
distincin de sexos, conforme a la ley lingstica de la economa expresiva.
1
14
Perspectiva histrica
14
1. El aula multigrado: un continente antiguo
y mal explorado
...las ms de las veces, la historia de la educacin es la de las ideas corrientes en torno a la
infancia y no se le puede explicar por la funcin social de la educacin.
Phillippe Aris y Georges Duby
4
La palabra escuela tiene su origen en el termino latino schola -ae (Ocio, leccin, estudio, escuela),
que a su vez proviene del griego (Ocio, tiempo libre). Su evolucin desde divertimento,
ocio hasta el establecimiento de educacin que entendemos hoy en da se entiende en la idea de
que el ocio era el tiempo libre que dejaba el trabajo o del que dispona por pertenecer a la aristocra-
cia, y que poda dedicarse al estudio (Gamarra, 2008).
Dicen que la historia es la repeticin, una y otra vez, de las mismas pautas en pocas distintas. Sin
embargo, slo el conocimiento de la historia nos brinda la informacin necesaria para ubicarnos en
el presente. Por otra parte, es cierto que no todo lo nuevo, por el hecho de serlo, es mejor que lo
viejo o lo antiguo; que el progreso no puede medirse nicamente a partir de indicadores de tipo
econmico y que nuestras ideas respecto al mejoramiento de las nuevas generaciones, en tanto seres
humanos, varan en funcin de las referencias que se estimen vlidas. Con estas consideraciones en
mente, se revisa en este captulo la historia de la escuela y, especcamente la del aula multigrado,
en sus lneas ms generales. As pues, su objetivo es consignar los hechos e ideas bsicos a tomar en
cuenta, al momento de intentar una explicacin de cmo y por qu es as en nuestros das, al tiempo
que ofrecer un panorama sucientemente amplio, que desensamble los datos histricos para poner
4
En la obra coordinada por estos autores: Historia de la vida privada, el nudo de la investigacin es la vida cotidiana,
perspectiva que intenta dar cuenta de la experiencia y no se centra en la teora. En Del imperio romano al ao mil,
tomo I, p. 33.
15
de relieve los aspectos que tienen una incidencia directa en el hacer educativo, desde la poltica, la
cultura, la ideologa, etctera, y que suelen permanecer subyacentes.
El criterio fundamental para desarrollarlo ha sido el de incluir en su contenido referencias signi-
cativas para obtener una visin, lo ms comprehensiva posible, del fenmeno educativo en el aula,
que ahora conocemos como multigrado, sin limitarse a los antecedentes registrados solamente en
el orden de lo pedaggico. De esta manera el lector contar con algunos de los apuntes necesarios
para identicar con mayor claridad a qu obedece la conguracin actual de este modelo pero, so-
bre todo, cul es su lugar, en tanto educador, y cmo quiere que sea su labor cotidiana.

Donde todo empez
Una vista general de la historia de la pedagoga ofrece una primera impresin de familiaridad. Los
grupos constituidos por nios y nias de diferentes edades, reunidos para efectos de aprendizaje a
cargo de un adulto que les imparte una enseanza, parecen haber estado ah desde siempre o, por
lo menos, existen muy pocas indicaciones de que antes del siglo XVIII se utilizara otra modalidad
de manera recurrente o ms o menos sistemtica. Este hecho en s mismo da una idea de qu tan
familiar o natural se consideraba.
Lo que s registra la historia es el estrecho vnculo entre la losofa y la educacin. Es por ello que
esta perspectiva es uno de los ejes que gua esta breve revisin. Por otra parte, y para lograr una com-
prensin ms amplia de lo que esto signica y hacia dnde apunta, seguiremos adems los indicios
que la historia de la vida privada nos ofrece, como segundo eje, por tratarse de un punto de vista
complementario al primero.
Como sucede con las preguntas sobre los orgenes de la humanidad, la mejor explicacin la ofrece
el mito. En este caso, el mito de Prometeo al referir que cuando los primeros humanos advirtieron la
indigencia propia de su naturaleza, tambin se dieron cuenta de que sus posibilidades de superviven-
cia mejoraban sensiblemente si se reunan y actuaban en grupos. Este enorme descubrimiento dio
paso, seguramente, a la invencin del lenguaje y a la fundacin de lugares donde habitar juntos para
poder defenderse, que adems les ofrecieran abrigo de las inclemencias del tiempo:
pero una vez reunidos, no poseyendo el arte poltico, es decir, de convivir, se ofendan unos a otros y
pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer. Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por
segunda vez al gnero humano de la dispersin, y para ello envi a Hermes a n de que trajese a los hom-
bres el respeto recproco y la justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de las humanas
comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y concordia [] Zeus dispuso que todos
participaran del arte poltico, es decir, del respeto recproco y de la justicia y que quienes se negaran a
participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte. (Platn)
5
5
Tal como aparece en Protgoras, de Platn en la edicin de J. Burnet, de 1903.
16
A lo que cabra agregar que este regalo de los dioses tambin cre las nociones de ciudadana y de
civilizacin, para conservarlas haba encargados dentro de estos grupos humanos de transmitir
a las nuevas generaciones el conocimiento conquistado por sus ancestros, as como todo su
bagaje cultural para posibilitar la supervivencia. Es en esta actividad, vital para la especie, que
podemos ubicar el nacimiento de la educacin, como labor intencionalmente dirigida a realizar
un proceso de enseanza y aprendizaje: Durante miles de aos este proceso educativo se ha de-
sarrollado directamente, sin instituciones que separen temporalmente al nio y al adolescente del
mundo adulto(Palach, 1975: 54).
En este punto es necesario recordar que la familia nuclear, como ahora la conocemos, no era la
clula de la sociedad. Durante un largo periodo, el vnculo paterno-lial no fue relevante. Los nios
nacidos dentro del grupo, tribu, clan, etctera, eran responsabilidad de todos sus integrantes, y su
cuidado, alimentacin y enseanza eran parte de las labores que se cumplan en su interior, gracias
a la divisin que marc el trabajo. Es de suponerse entonces que no se hacan distinciones entre
una y otra edad, nocin tambin reciente si se aplica a personas fuera de las lites gobernantes.
Es decir, hasta hace relativamente poco se hacen diferencias entre una edad y otra, ya que el con-
cepto de niez no exista, como tal, como tampoco haba una nocin unicada sobre cmo medir
la edad de las personas.
6
Lo ms que se llegaba a distinguir, y esto hasta la Grecia clsica, es a los infans o infantes, palabra
que signica el que an no habla. Cuntos aos haba antes y despus de superada esta caracte-
rstica, no tena importancia. Slo el arribo a la adolescencia, que marcaba ms bien la asuncin de
la adultez, constitua un momento crucial, para el que se crearon los ritos de iniciacin.
Parte muy importante del contenido de la enseanza entonces era una manera particular de ver
el mundo y de relacionarse con l, afn a un ideal: se les enseaba cmo deban ser, a qu deban as-
pirar en tanto que miembros de ese grupo especco, adems de la funcin que estaban destinados
a cumplir. Un claro ejemplo es la educacin espartana, que se menciona ms adelante.
Es as como los ms pequeos pasaban largos aos a cargo de sus educadores, en grupos con-
formados por el dictado de la necesidad. Por otro lado, no haba razn para separarlos sino cuando
se trataba de ensearles las labores propias de su sexo. En este sentido s hubo distinciones desde
pocas muy tempranas relacionadas con las prioridades, en trminos de supervivencia, de cada
grupo; con sus condiciones de vida y con el lugar geogrco en el que se desarrollaban. No obs-
tante, no parecen existir evidencias de que esta divisin implicara jerarquas por sexo.
En la medida en que estos grupos fueron creciendo y prosperando, sus culturas se volvieron
cada vez ms sosticadas. As por ejemplo, en el caso del antiguo Egipto, los nios de las clases
6
Si bien desde la antigua Babilonia y Egipto existan calendarios ms o menos precisos, como entre algunas
civilizaciones prehispnicas, la adopcin del tambin llamado calendario cristiano, porque sita el ao 1 a
partir de la fecha de nacimiento de Cristo, constituye uno de los mltiples efectos culturales de la expansin y
penetracin del cristianismo. Este calendario, mejor conocido como Gregoriano, que se utiliza hasta nuestros
das, data de 1582.
17
superiores tenan acceso a maestros privados con el objetivo de algn da estudiar para escriba o
contador en ocinas pblicas. Este tipo de formacin era destinada a los jvenes para cumplir con
propsitos prcticos, profesionales. Es de este tipo de formacin del que se encuentran ms datos.
Curiosamente, lo que hoy entendemos por formacin profesional tiene claros antecedentes desde
la antigedad, a diferencia de la enseanza bsica o elemental, de la que se sabe muy poco: es algo
as como una amplia zona nebulosa. Ante estas descripciones cabe hacerse una pregunta: cmo se
preparaban antes de llegar a estas etapas de formacin?
Existen datos iluminadores sobre lo que podramos considerar como la primera escuela de nivel
bsico, como tal, de la historia. Cuando Ciro, conquistador persa de Babilonia, permiti a los judos,
tribu nmada de pastores, volver a Palestina, hacia el ao 536 a. de C., ya tenan su propia clase de
escribas (Abbagnano, 1969: 30)
7
, quienes
asistan a los sacerdotes en la exgesis de la ley y la compilacin de un conjunto de comentarios,
normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y rituales, que asumi el nombre de Talmud. Sur-
gieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino slo a la
instruccin religiosa, mientras que los escribas impartan a domicilio o en sitios proporcionados por
los ciudadanos ricos alguna forma de enseanza profana de carcter superior. Por ltimo, a la sombra
de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el ao 75 a. de C.
la instruccin primaria se volvi obligatoria en Jerusaln y nueve aos ms tarde en todo el territorio.
Segn el Talmud un maestro no deba tener ms de 25 alumnos, ni ms de cuarenta si contaba con
ayuda de un asistente (Abbagnano, 1969: 29).
Esto signica que haba un corpus de conocimiento que deba ser transmitido a todos los integran-
tes de las nuevas generaciones, sin distincin de clase u ocupacin, que se relacionaba directamente
con su identidad cultural, dando as prioridad a criterios formativos y sociales por encima de los
propsitos estrictamente prcticos; que existan maestros como tales, y que contaban con una fase
preparatoria para el ingreso a la sinagoga, es decir, una suerte de educacin primaria. Esto respon-
dera en parte a la pregunta antes planteada sobre cmo se les preparaba para aprendizajes que
exigan habilidades de lenguaje ms complejas, como la lectura.
No obstante, conservar la distincin entre escuela y educacin es importante, ya que en el
fondo La escuela es una institucin transitoria y probablemente pasajera, creada y desarrollada
en un determinado periodo histrico para contribuir al quehacer educativo, que parece consus-
tancial [] con la sociedad humana (Palach, 1975: 54). Este quehacer educativo no se restringe al
desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, etctera. Tambin, y quiz ms esencial,
tiene como tarea la transmisin de la cultura y de una forma de vida, de acuerdo con la sociedad a
7
Nota aclaratoria sobre los escribas: son fundamentalmente transmisores de tradiciones en forma escrita, sea
que colaboren con la clase sacerdotal o que pertenezcan a ella, sea que tenga carcter de funcionarios laicos del
gobierno, como en China (Abbagnano, 1969: 29).
18
la que se pertenece. En consecuencia ha sido tambin vehculo de adoctrinamiento poltico e ideo-
lgico, como veremos ms adelante.
Es as como llegamos a la Grecia clsica y ms precisamente a la civilizacin helenstica, cuya
importancia radica, entre otras caractersticas primordiales, en el hecho de que entre la edu-
cacin del guerrero y la del escriba se inserta [] la educacin del ciudadano, como la expresin
ms tpica de una nueva forma de cultura y civilizacin, como ya lo atestiguan sus mitos, a los que
hacamos referencia al principio.
As, en la antigua Roma
si los preceptores privados slo estaban al alcance de las familias ms pudientes, haba tanto en
las ciudades como en las aldeas segn Ulpiano maestros que enseaban las primeras letras; la
escuela era una institucin reconocida, el calendario religioso sealaba las vacaciones escolares y
las clases eran por la maana [] una parte ms o menos importante de los nios romanos no haba
dejado de ir a la escuela hasta los doce aos, las nias no menos que los nios (como nos lo conrma
el mdico Soranos); mejor an las escuelas eran mixtas [] A los doce aos, los destinos de chicos y
chicas se separaban, igual que de los ricos y pobres [] se trataba de embellecer mediante la retrica
el alma de los jvenes [] la infancia es una edad que se enmascara para su embellecimiento a n de
hacerle encarnar una visin ideal de la humanidad (Aris, 1987: 32-33).
Y aaden nuestros autores que la gimnasia y la msica tuvieron una importancia particular en la edu-
cacin de estilo griego, por su capacidad para contribuir al ideal de embellecimiento del alma,
asignaturas a las que Platn llama antigua educacin (Abbagnano, 1969: 45).
8
Sin embargo, no todos los grupos comprendidos en esta cultura entendieron la educacin
de la misma manera. El ejemplo de Esparta es paradigmtico de cmo un estado totalitario la
utiliza para perpetuar una cultura aristocrtica, cuyo esplendor se mantena gracias a un milita-
rismo exacerbado. As los espartanos eran soldados antes que ciudadanos, por lo que los nios
varones vivan con su familia hasta los siete aos y a partir de esa edad ingresaban a las institu-
ciones pblicas creadas ex profeso a cargo de un pednomo.
9
Ah permanecan hasta los veinte
aos, para formarlos paulatinamente en el arte de la guerra. Lo ms interesante es la forma en
la que esta preparacin estaba organizada: los chicos hacan vida comn, divididos en grandes
grupos llamados agele, que los congregaba por edad. Aparentemente existan maestros o en-
cargados de determinados estudios, es decir, especializados en un cierto tipo de conocimiento
o habilidad. Esto signica que es quizs en la antigua Esparta donde surgi la organizacin
precursora de lo que hoy conocemos como unigrado, monogrado o tambin como escuelas de
organizacin completa.
8
Es importante aclarar aqu que por msica se comprenda a las artes de todas las musas, lo que signica que
abarcaba tambin a la cultura potico-literaria aprendida oralmente, tal como lo consigna N. Abbagnano.
9
Magistrado a cargo de la direccin de dichos establecimientos.
19
Ntese que es justamente en el Estado ms desptico de la cultura helnica, en donde se
crean este tipo de escuelas: el sistema [] estaba sabiamente graduado [] Desde pequeo
el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y [] se le inculcaba el ms
profundo respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero tambin se
le cultivaba, con la mxima ecacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las
clases inferiores (Aris, 1987: 42-43).
Esta organizacin estaba concebida para estimular la competitividad por encima de la creacin
de lazos sociales. La historia nos muestra cmo a pesar de haber sido muy admirada, vase el
ejemplo de Plutarco, la educacin espartana no les asegur, como ellos crean, la supremaca sobre
los extranjeros tan odiados y tampoco lograron ocupar un lugar equivalente al que ha tenido la
educacin ateniense para la cultura occidental. Esta es una comparacin que puede ser muy alec-
cionadora para nuestros tiempos.
A la larga, los valores que rigieron la cultura ateniense fueron el vehculo que permiti la con-
tinuidad entre una educacin de corte aristocrtico y una educacin para la democracia: la cultura
potico-literaria [] era mucho ms variada y rica en Atenas que en Esparta porque no estaba restrin-
gida a tareas exclusivamente patriticas y guerreras (Aris, 1987: 45).
10
De hecho fueron los sostas
11
quienes instauraron lo que ha prevalecido por milenios en el mun-
do occidental: un curriculum educativo constituido por las siete artes liberales, que se dividieron
en trivio: gramtica, dialctica y retrica; y cuadrivio: aritmtica, geometra, astronoma y msica.
Pero posiblemente su contribucin ms importante ha sido su fe en que la especie humana puede
transformarse gracias a la educacin.
La riqueza losca resultante de las tradiciones y anti-tradiciones que representaron las dis-
tintas escuelas griegas, dio cimiento a nuestra cultura, la cual coloca al ser humano en el centro
esencial del conocimiento y da lugar a una nocin antropomrca, generalizable a prcticamente
cualquiera de sus campos.
Sus posturas reejan claramente la conciencia que los griegos tenan sobre cmo la losofa, la
poltica, la religin y la educacin estn ntimamente entrelazadas. En este sentido, destaca el pensa-
miento de Platn, quien conceba al sistema educativo como un continuo que se iniciara en algo pare-
cido a lo que ahora conocemos como jardn de nios, en el que los pequeos seran introducidos
10
Adems de que nuestra lengua encuentra muchas de sus races en palabras de origen griego, el vocabulario de
la educacin, como disciplina, conserva parte del legado de dicha cultura a partir de trminos como: didscalo,
pedotriba, gramtico, mnemotecnia y pedagogo. Esta ltima palabra se usaba para designar al esclavo que deba
acompaar a los jvenes a la palestra o didaskleia.
11
Escuela losca de la Grecia Antigua. El trmino sosta, del griego sopha (), sabidura
y sophs (), sabio [] Desde los tiempos de Scrates el trmino tuvo signicacin despectiva []
eran los representantes de un movimiento intelectual que reejaba la alteracin de las condiciones sociales,
polticas y religiosas de la vida en Grecia [...] Las ltimas generaciones de sostas, por su amor al dinero y
sus ataques a la vida familiar y a todas las instituciones sociales, polticas y religiosas, se trajeron el odio del
pueblo. [...] fueron los primeros en considerar el estilo, el ritmo y la retrica como un arte (Espasa Calpe,
1992, tomo 18: 10744).
20
a su legado cultural a travs de cantos, juegos y fbulas debidamente seleccionadas. Enseguida,
deban ser instruidos progresivamente
en la msica con declamacin de poetas de cuyas obras sern censurados los pasajes no educativos
(sobre todo para evitar que los nios se formen conceptos errneos de la divinidad) y la gimnasia. Por
ltimo, de los 16 a los 20 aos habr una especie de iniciacin activa de los jvenes en la vida militar []
Slo quienes habrn conrmado plenamente sus capacidades para el estudio, podrn continuarlo pasa-
dos los 30 aos [] Las mujeres recibirn poco ms o menos la misma educacin, pero no parece pre-
verse que se conviertan en lsofas [] Pero por encima de todo es de subrayar cmo Platn insiste una
y otra vez en la necesidad de no dedicarse al estudio sin una devocin espontnea y un inters vivo, pues
hacerlo a la fuerza y bajo coaccin es cosa indigna de un hombre libre (Abbagnano, 1969: 81-82).
12
Vale la pena subrayar la importancia que este lsofo dio a los primeros aos de vida del ser hu-
mano, lo que no tuvo precedentes y tampoco se volvi a mencionar sino hasta siglos despus.
Como se mencion antes, para referirse a la primera etapa de la vida, en la antigedad, era utilizan-
do el trmino latn infans, que signica el que no habla. El Diccionario Crtico Etimolgico Castellano
e Hispnico anota sobre infans: incapaz de hablar (Corominas, P., 1991: 440-450)
13
, rasgo que se
privilegia por sobre todos los dems. Es decir que desde el mundo antiguo ste era el rasgo decisivo,
el uso de la palabra, y las dems caractersticas permanecan en una confusa oscuridad; no tienen una
historia denida porque no exista un concepto diferenciado del ser humano en el periodo de la niez.
Esta incapacidad para el habla alude igualmente a la palabra que se da y a la palabra en p-
blico; a la capacidad reconocible por la sociedad para heredar y para hacer honor a su palabra,
es el periodo en que un nio o nia permanece en casay ese nio carece de expresin pblica
aunque sea capaz de hablar (Philippe, 2011). En efecto, los nios constituan parte de la propiedad
del padre, quien detentaba todos los derechos sobre ellos y ejerca una autoridad absoluta, dada
su inmadurez, su naturaleza inacabada, para darles la cultura propia de los hombres libres,
incluso con el recurso al miedo, si la rechazan. La resonancia de esta armacin de Sneca, alcanza
nuestros das. Los castigos fsicos, la humillacin y otras modalidades de maltrato siguen siendo
prerrogativas de los padres, en aras de la buena educacin de sus hijos, ocultando el abuso de
poder y la sed de control implcitos en estos usos.

Cabe aclarar que dentro del crculo familiar estaban incluidos parientes como tos, primos,
abuelos, as como los esclavos, nacidos o no dentro de su seno. Todos ellos estaban sujetos a
la autoridad del pater familias.
12
En su libro La repblica, Platn atribuye al juego un valor mstico y religioso que puede identicarse como
antecedente de las ideas de Friedrich Frbel.
13
Cabe hacer notar que esta misma obra sita el inicio del uso de la palabra nio un poco ms tarde, hacia el
siglo XIII y, sorprendentemente, consigna su uso tambin para referirse a jvenes, chicos en la pubertad e incluso
a personas de avanzada edad, lo que refuerza el carcter impreciso de la nocin misma.
21
Esto signica que existan toda clase de mecanismos para asegurar, en la medida de lo posible,
que los hijos cumplieran la voluntad de sus padres: Esos hijos a los que se mueve de un lado para
otro como peones sobre el tablero de la riqueza y el poder no son unos pequeos seres a los que se
quiere y se mima (Aris, 1987, tomo 1: 31).
Si bien sta era la prctica comn en las buenas familias, los padres que vivan en la pobreza
tambin la ejercan vendiendo a sus hijos; envindolos a trabajar desde muy temprana edad; enco-
mendndolos a familiares o amos, o simplemente abandonndolos hasta en la basura, porque era
su derecho.

Estas descripciones histricas permiten concluir que las personas antes de la pubertad eran con-
sideradas una especie de adultos a escala, incompletas, inmaduras, cuasi-salvajes, a las que era
imprescindible domesticar; una suerte de seres ajenos a la vida en sociedad, que habitaban un
rea gris, pasajera, que terminara bastante pronto en realidad: un ser desprovisto de intereses
propios y de personalidad (Abbagnano, 1969: 122). La altsima mortalidad infantil que prevaleci
durante muchos siglos, contribuye en cierta medida a explicar esta percepcin.
Sin embargo, el imperio romano no fue del todo insensible a la suerte que podran correr
sus futuros ciudadanos ms desafortunados. El emperador Trajano (53-117 d. de C.) cre las
Instituciones alimentarias, que eran fundaciones estatales destinadas a asegurar la educacin
y manutencin de un cierto nmero de nios, despus tambin de nias, de escasos recursos
(Abbagnano, 1969: 122).
14
Espritu y fuerza versus naturaleza. La edad media
Ya durante la decadencia de Roma, apareca en diversos puntos del imperio la buena nueva de
los cristianos, y con ella una nocin distinta del hombre como dualidad cuerpo vs. alma, cuyo des-
tino es la gloria de Dios a travs de la redencin de la humanidad por el sacricio de su Hijo. Las
escuelas entonces pasaron a privilegiar la enseanza de la religin por sobre cualquier otro cono-
cimiento, pues ninguna otra cosa mereca la pena de ser enseada, extinguindose la tradicin
laica de la educacin helenstica.
15
As se crearon las escuelas monsticas o conventuales, parroquiales y catedralicias, donde se
acoga tambin a nios presuntamente destinados a la vida monstica. Por consecuencia, hubo una
larga poca en la que no haba lugar en ninguna modalidad de escuela para las nias, condenn-
dolas al analfabetismo: La separacin de los sexos en las escuelas aparece ya prescrita en el siglo
14
Este gesto ilustra tambin el inters del Estado romano por la educacin de sus ciudadanos.
15
Esta transicin estuvo muy lejos de ser pacca o suave, como lo ilustra magistralmente la pelcula El gora, de
Alejandro Amenbar. As mismo ofrece una idea bastante precisa de cmo era la educacin superior hacia la
declinacin del imperio romano, as como de las implicaciones de este giro irreversible en relacin con el lugar de
la mujer en la sociedad; la censura; la importancia de las ciencias, entre otros aspectos.
22
IX (Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). El efecto de esta perspectiva se tradujo en una enseanza
totalmente encauzada al espritu.
Perdida la tradicin helenstica, cada poblado organizaba la enseanza para sus nuevas generacio-
nes en funcin de sus necesidades: los artesanos, campesinos y dems trabajadores manuales tenan
acceso slo a formas muy sencillas de aprendizaje, siempre relacionado con su ocupacin, que era
tambin un destino.
Con el tiempo, y en los albores de una nueva era, las clases burguesas comercial y artesanal
cobraron tal importancia que se origin la fundacin de escuelas comunales, fuera del dominio
eclesistico, para proporcionar a sus hijos los rudimentos de la lectura y escritura, se enseaba
clculo, contabilidad y otras materias de utilidad prctica (Abbagnano, 1969: 155). En algunas ciu-
dades se abrieron incluso escuelas para nias. La pujante inuencia y poder de estas clases era ya
una fuerza transformadora de la sociedad. Sin embargo, an no existan las condiciones necesarias
para disipar el carcter difuso de la niez: El estatuto del nio y su lugar en la familia variaban de un
extremo a otro. Mientras que su cadver apenas si ha dejado huellas junto a las tumbas del padre y
de la madre en los cementerios merovingios, era el ser predilecto de la poca carolingia [] Esclavo
en la casa, prncipe en el monasterio, es en el fondo un ser doble, ausente y presente al mismo
tiempo... (Aris, 1987, tomo 1: 451).
En este mundo rega la ley del ms fuerte, y sin embargo, los ideales y conceptos de
la antigedad lograron abrirse paso lentamente para dar lugar a un nuevo comienzo: el
Renacimiento.
Educacin bsica = aprender a leer, pero leer qu?
La llegada de esta nueva etapa se debi, en parte, a la inspiracin que los clsicos griegos y romanos
representaron para los humanistas, que se tradujo en una educacin concebida como instru-
mento de liberacin para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia
una renovacin radical del hombre en su vivir asociado e individual (Abbagnano, 1969: 201). No
obstante, la situacin de los nios y la de su educacin no cambiaron sensiblemente, aunque existen
testimonios de la importancia que empezaban a cobrar los lazos infantiles forjados en la escuela, a
la que asistan chicos y chicas.
La atmsfera que trajeron consigo las antiguas y nuevas ideas, engendr una convivencia ms
libre y relajada, misma que dio lugar a una familiaridad clida y amistosa, ausente en los siglos an-
teriores, as como a un estilo distinto de relacin, incluso entre los nios que asistan a la escuela:
Estas solidaridades cuentan, y forman una de las bases ms slidas del amplio mundo privado que
ms adelante se organizar en torno a los adultos (Aris, 1987, tomo 2: 245).
La educacin humanstica se orientaba a formar al hombre en cuanto hombre, no a mdicos,
jurisconsultos, capitanes o eclesisticos, ni ningn tipo de profesional con capacidades par-
ticulares [] [ya que deba] cultivarse en todos sus aspectos la personalidad humana, los fsicos no
23
menos que los intelectuales, los estticos no menos que los religiosos. Pero integral no signica
enciclopdico
16
Aun as, la prctica dominante sigui siendo la de instruir a los nios en casa, tarea de la que
se encargan primero la nodriza y/o la madre, despus el padre, responsable de la formacin
moral e intelectual del nio, y ms tarde, maestros o preceptores privados:
Ahora bien, los objetivos de esta formacin domstica no son exclusivamente privados, ni mucho
menos. Instruir a un joven, es ante todo ponerlo en situacin de dominar las tcnicas de la profesin
a la que se dedicar as como de participar digna y ecazmente en la vida pblica [] Las familias se
muestran menos ambiciosas en lo tocante a la educacin de las chicas [] se sigue discutiendo apasio-
nadamente la conveniencia de la educacin femenina, y muchos moralistas son hostiles a ella
17
[...] la
formacin femenina se orienta ante todo con vistas al matrimonio, a los hijos y a las responsabilidades
y valores del mundo privado (Aris, 1987, tomo 2: 283-284).
Estas tendencias sirvieron de caldo de cultivo durante los primeros aos del siglo XV, para la aparicin
del experimento pedaggico ms audaz de la historia, que mencionamos aqu por lo innovador de su
propuesta, aunque no tenemos sucientes datos sobre las edades de los alumnos, ni sobre la compo-
sicin de los grupos. Se trata de la Casa Giocosa, creada por Vittorio Da Feltre, que consista en
una escuela pensin, ubicada en una lujosa villa, donde recibi tanto a hijos de familias nobles, como
de origen modesto. En la fachada estamp una leyenda en latn, que fue algo como el lema de su
losofa educativa: Venid, oh nios, aqu se instruye, no se atormenta.
Las actividades fsicas eran tan importantes como las intelectuales: los nios reciban leccio-
nes de equitacin, msica, esgrima, pintura, natacin, canto, religin, esttica, entre otras, de maes-
tros escrupulosamente seleccionados y especializados, o del mismo Da Feltre, quien instrua a sus
colaboradores en el aprovechamiento de dichas actividades para
observar la ndole de los discpulos; educacin del carcter; leccin de sociabilidad; aprendizaje del
dominio de s mismo, incluso en el mpetu de la contienda; en una palabra, ejercicio del self control,
como diran hoy los ingleses, en cuyas public schools inuirn mucho estos aspectos [] puesto que
el conjunto deba formar un todo orgnico aunque adaptado a la ndole, a la capacidad y a los intere-
ses de cada uno de los discpulos (Abbagnano, 1969: 225).
De sus espacios salieron reconocidos humanistas, y los historiadores mencionan incluso a algunas
princesas de na sensibilidad.
16
A esta caracterstica fundamental de la educacin humanista, se le conoce como integridad. En N. Abbagnano y
A. Visalberghi, op. cit., p. 213.
17
Resabio del Medioevo que en nuestros das an no ha sido posible erradicar del todo, ni de manera universal.
24
A pesar de estos destellos de cambio, todava en los snodos del siglo XVII [se] inculca la nece-
sidad de que las escuelas de nios estn separadas de las de nias, y que all donde fuese imposible
tener ms de un maestro, unos y otras fueran instruidos en lugares o en horas diferentes (Espasa
Calpe, 1930, tomo 20: 1033).
Como puede apreciarse, las prcticas de Da Feltre contienen la semilla de las ms modernas
ideas educativas y auguran lo que hoy conocemos como escuelas activas.
18
En congruencia con
esta tradicin, otros clebres humanistas de la poca, desde Erasmus de Rotterdam, Thomas More,
Rabelais y Montaigne, hasta Descartes y Pascal, postularon la naturaleza inacabada y cambiante del
ser humano, as como la necesidad de proveer una educacin que produzca cabezas bien hechas
y no cabezas bien llenas:
...lo que verdaderamente importa es que el nio observe la naturaleza que lo circunda, en todos sus
aspectos fsicos y humanos, y que el maestro lo haga caminar ante s, es decir, que le deje una
autonoma suciente en cuanto a la direccin y el ritmo del progreso cultural. Formar la facultad de
raciocinio, formar un espritu gil y crtico: he ah la nalidad autntica de la educacin (Abbagnano,
1969: 233).

Cabe preguntarse entonces: por qu el pensamiento pedaggico no continu desarrolln-
dose en sta direccin? Probable porque las ideas de Martin Luther y Jean Calvinus tuvieron gran
resonancia e impacto: las consecuencias de la Reforma protestante se dejaron sentir en la edu-
cacin, ya que pugnaban por la instruccin universal; la formacin de escuelas populares para las
clases pobres; el control de la instruccin por autoridades laicas y la necesidad de darle un carc-
ter nacional, pero sobre todo por su exigencia de que todos y cada uno de los creyentes es-
tuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las Sagradas Escrituras (Abbagnano,
1969: 259), misma que dio a la alfabetizacin un impulso nunca antes visto. En el centro de esta
exigencia estaba la lectura de la Biblia, que en la Alemania de principios del siglo XVIII se convirti
en el libro de todos. Para muchos creyentes se trat de la nica lectura que hicieron en su vida,
eso s, en repetidas ocasiones: Leer signica, pues, volver siempre a los mismos libros, poco nu-
merosos fuera de la Biblia y transmitidos de generacin en generacin. Esta lectura [] ha podido
calicarse de intensiva [] [ya que] en esta cultura, saber leer es absolutamente natural [pues]
cuando el nio se enfrenta a lo escrito, reconoce textos que ya ha odo, retenido y que, a menudo,
sabe de memoria (Aris, 1987, tomo 3: 134). Por supuesto, la divulgacin masiva de la Biblia fue
posible gracias a la invencin de la imprenta.
19
18
En la pgina web: http://www.segciencias.com.ar/cronologia.htm se encuentra una cronologa de la historia de la
escuela activa, que menciona a la Casa Giocosa como su primer antecedente.
19
Por Johanes Gutenberg, hacia 1450.
25
Esta intensidad lectora puede contribuir a explicar el nivel de comprensin que poda llegar a
alcanzar el lector en los siglos XVI y XVII, ya que releer una y otra vez un mismo texto propicia deni-
tivamente su dominio e interpretacin,
20
a diferencia de los nios contemporneos, quienes deben
enfrentarse a una enorme variedad de textos, con vocabularios distintos, es decir, a campos semn-
ticos mltiples, y de quienes adems esperamos que alcancen la comprensin lectora, incluso a nivel
metacognitivo, a los diez u once aos de edad.
La Contrarreforma no se hizo esperar al crearse la Orden de los Jesuitas, quienes contrapusieron
a los reformistas una obediencia incondicional al Papa. La preocupacin religiosa es entonces,
claramente, poltica.
Una de sus manifestaciones ms importantes fue la adopcin masiva de De civilitate morum pue-
rilium libellus, el bestseller educativo del siglo XVI, por Erasmus. Su xito se debe a la necesidad de
moldear a los nios, tal como lo plantea el pastor Veit Dietrich, de Nuremberg:
Hay sobre la tierra algo ms preciado, ms estimable, y ms amable que un nio piadoso, disci-
plinado, obediente y dispuesto a aprender? Este inters por la educacin se funda en dos convic-
ciones. La primera [] es que el nio, como toda criatura, es malo y que todo le arrastra al mal []
pero una pedagoga densa por lo menos puede preparar el terreno y coartar provisionalmente sus
malos instintos, su amenazadora espontaneidad. La segunda es mucho ms fctica: incluso estando
condenados al pecado, estos nios llegarn a ser adultos que debern vivir juntos (Aris, 1987, tomo
3: 174-176).
21
Se trata entonces de una pedagoga del comportamiento, que legitima una vigilancia policaca
del tiempo y del espacio del nio (Aris, 1987, tomo 3: 179).
Este texto inaugur una especie de tradicin que continuara, por ejemplo, con las Reglas del
decoro y de la civilidad cristiana, publicada por La Salle, en 1703. Se trata del mismo tipo de manual
de conducta sobrecargado hasta el exceso y detallado minuciosamente... (Aris, 1987, tomo 3:
180). Es posible que estos textos se hayan constituido en modelos a seguir para las futuras genera-
ciones, lo que explicara la insistencia de muchos docentes, aun en nuestros das, en disponer de
guas meticulosamente detalladas para el trabajo en el aula, evitando as el riesgo de enfrentar la
espontaneidad del alumno.
20
Sin embargo es notable cmo persisten mltiples tradiciones religiosas, tambin dentro del cristianismo, que
pugnan an en la actualidad, por una lectura apegada a los textos bblicos, es decir, literal.
21
Para muestra de estas reglas, un botn: Si hace en la mesa algo inconveniente, es reprendido y, despus de esta
advertencia, adopta una actitud concorde con el ejemplo que se le haya presentado. Le llevan a la iglesia y aprende
a arrodillarse, a juntar las manitas, a descubrirse y a dar a todo el cuerpo una actitud adecuada a la devocin.
26
Hacia la individualizacin del nio. El siglo de las luces
A n de delinear a grandes rasgos las condiciones sociopolticas imperantes que dieron lugar a las
transformaciones educativas, es necesario tener en mente los grandes descubrimientos de la poca,
entre otros:
Amrica y los cuantiosos recursos que provey a Europa.
Galileo y su concepcin del saber como resultado de la experiencia real y de su justa interpre-
tacin: niega todo punto de vista nalista o atropomrco del mundo natural. Las obras de
la naturaleza no pueden juzgarse con un patrn puramente humano, por referencia a lo que el
hombre puede entender o le es til [] Nuestros pareceres y opiniones nada tienen que ver con la
naturaleza, as como tampoco tienen validez para ella nuestras razones probables (Abbagnano,
1969: 283).
Francis Bacon y su proyecto de hacer una enciclopedia de las ciencias fundada en el mtodo
experimental, en congruencia con su conviccin de que el objetivo de aqullas es el de convertir
al hombre en el seor de la naturaleza mediante la aplicacin de la ciencia misma.
Las siempre crecientes concentraciones urbanas, que se revelaron como inagotables fuentes de
poder para la Iglesia y el Estado.
Todo este conjunto de circunstancias tuvo consecuencias a nivel de la vida privada y, ms precisa-
mente, de la vida familiar, acercndola a lo que hoy entendemos como tal.
Este cambio entra un giro en la relacin con los nios, explicable porque la vida en las ciu-
dades ya no era tan ruda y salvaje como en el Medioevo, eminentemente rural. Haba surgido un
espacio para la afectividad. Desde el siglo XIV hay indicios de esta nueva tendencia, como un gesto
diferenciable, lo que no signica que antes los padres no amaran a sus hijos. Una de las manifesta-
ciones ms elocuentes fue la importancia que se dio a evitar la muerte infantil:
Librar a un nio de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo:
sta es en adelante la meta de padres angustiados [] anteriormente los padres tampoco aceptaban
la muerte de un ser querido; pero la conciencia de la vida, del ciclo vital, era diferente, y los padres no
tenan otro recurso que engendrar otro hijo [] la voluntad de cuidarse y de curarse se maniesta con
tanta fuerza desde el siglo XVI que denota, a todas luces, que el hombre se ve a s mismo con otros ojos
(Aris, 1987, tomo 3: 316).
Es as como los trabajos sobre el cuidado de los nios, como el de Scevole (La Paedotrophia, Pars,
1698) o el de John Locke (La educacin de los nios, Londres 1693), se convierten en gua indispen-
sable para los padres de la poca, colocando a los nios, por n, bajo una luz especca hacia la
diferenciacin y la caracterizacin, por derecho propio. En su obra Pensamientos sobre educacin,
John Locke ya postulaba la necesidad de formar en los nios un intelecto gil y capaz de enfren-
tarse a los problemas reales de la vida individual y asociada, es decir, capaz de autonoma de juicio.
27
La afectividad mencionada, o lo que se consideraba como su exceso, dio lugar a que la Iglesia
y el Estado se hicieran cargo del sistema educativo, a n de posibilitar un control ms estable y
seguro de la sociedad. Es en esta etapa cuando se identica con un poco de mayor claridad el
momento en que los padres recurrieron a la escuela para propiciar que sus hijos adquiriesen los
conocimientos que ellos, en casa, no podan proporcionarles: As pues, se efecta un doble paso:
de la familia troncal a la familia nuclear; de una educacin pblica comunitaria y abierta, destinada
a integrar al nio en la colectividad para que adopte los intereses y los sistemas de representacin
de la estirpe, a una educacin pblica de tipo escolar, destinada tambin a integrarle, y al mismo
tiempo, a facilitar el desarrollo de sus capacidades (Aris, 1987, tomo 3: 324-325).
Los ideales del Humanismo y el Renacimiento entonces, se tradujeron en un espritu renova-
dor de la educacin para lograr un verdadero respeto de la dignidad: urga que cada hombre
posiblemente todos los hombres se convirtiese en dueo y seor de la nueva realidad cultural
y econmica. Para poder reconocer al hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condi-
ciones de aferrar de verdad sus relaciones con un cosmos que haba mudado radicalmente de
sonoma (Abbagnano, 1969: 300).
Fue en este ambiente que surgi la propuesta pedaggica de Juan Ams Comenio,
quien explicita la conveniencia de mezclar a los alumnos en el aula y de hacer que los ms
inteligentes enseen a los ms tardos, o aviven el espritu de emulacin de los bien dotados,
pero un algo perezosos, etctera. Es ms, Comenio confa en una oportuna organizacin de
la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didctico que tena [y tiene] un gran
valor social es decir, que un solo maestro baste para instruir al mismo tiempo hasta cien
alumnos (Abbagnano, 1969: 306).
Sus ideas educativas, aun vanguardistas, se basaban en su concepcin de las relaciones
entre naturaleza y religiosidad, mismas que fundamentaban su mtodo intuitivo, segn el
cual los alumnos deban descubrir y apropiarse del conocimiento, a partir de la visin directa
de los objetos y sus imgenes, de manera gradual y cclica. En este sentido es precursor de
lo que ahora conocemos como globalismo.
Una de sus grandes aportaciones es esta idea, al mismo tiempo antigua y visionaria, de
propiciar la convivencia en el aula entre nios y nias de distintas edades y capacidades,
como una preparacin a la vida adulta y en sociedad, tal como lo marca segn su pensa-
miento, la naturaleza intrnseca de las relaciones humanas.
Una breve mencin amerita A. Herman Francke, pastor pietista alemn, quien practic una for-
ma de escuela peculiar: recoga nios pobres a quienes instruan jvenes estudiantes universitarios.
Este modelo presagia el espritu de los instructores que se hacen cargo de las aulas multigrado en
las escuelas comunitarias del Conafe y de los jvenes estudiantes que dedican sus veranos a la alfa-
28
betizacin de adultos en comunidades rurales de nuestro pas, actualmente, como los que agrupa
la asociacin ADECO.
22
La obra educativa de Francke se extendi: Posteriormente [...] fund autnticas escuelas popu-
lares y gratuitas, escuelas de tipo moderno y clsico para la burguesa, un Seminarium para preparar
maestros, un orfanatorio y una escuela preuniversitaria, el Paedagogium, de orientacin realista
como lo demuestra la presencia de unos gabinetes cientcos con una dotacin como no se haba
visto nunca fuera de las universidades (Abbagnano, 1969: 306).
Esta explosin de ideas que trajo consigo el siglo de las luces, involucr la aportacin de
muchos y muy importantes pensadores a la teora y, en algunos casos, a la prctica pedaggica, sin
embargo, no sera posible hacerles justicia en esta breve revisin, que intenta destacar lo ms evi-
dente en relacin con la historia de la escuela multigrado.
Igualdad, libertad y fraternidad
El ms sublime quehacer de la poesa es dar sentido y pasin a las cosas que sentido no tienen,
y es propio de los nios tomar cosas inanimadas y jugando,
hablarles como si fueran personas vivas.
Gianbattista Vico
Como es frecuente, estas ideas no tomaron cuerpo rpidamente en transformaciones especcas
y positivas respecto a la vida de los nios. Pero s se expresaron de manera explosiva y diversa, a
travs de uno de los movimientos sociales ms trascendentes de la historia: la revolucin francesa,
a nes del siglo XVIII.
Entre las demandas sociales que la animaron vale la pena destacar el estado de abandono en
que se encontraban las escuelas elementales, ms bien casi inexistentes, como un sntoma de las
desigualdades sociales imperantes. En Francia, en una publicacin atribuida a Diderot (La educacin
pblica, 1764), se estima que de dos millones de nios entre 7 y 16 aos, 1820,000 no reciban
ninguna educacin o casi. El ambiente estaba marcado por las tensiones de los sistemas monrqui-
cos, prcticamente insostenibles ante los argumentos contra el derecho divino de los reyes, que el
pensamiento de la Ilustracin difunda ampliamente.
Pero es justamente en este ambiente de inestabilidad, preado de cambios dramticos, que
pensadores como Condillac y Jean Jacques Rousseau desarrollaron sus tesis en torno a la educacin.
Como el reejo de su tiempo, Rousseau sostena que el nico soberano es el pueblo mismo. Esta
postura lo condujo a poner en el centro de su reexin la pregunta: cmo educar a los hombres
capaces de asumir su Contrato Social?
22
Acciones para el Desarrollo Comunitario, A.C.
29
Su propuesta se plantea en el Emilio, una ccin en cinco libros, en la que expone sus ideas edu-
cativas, a partir del principio de respetar la naturaleza del protagonista. Una de las peculiaridades
de estas tesis es que mantiene a Emilio lejos del contacto social hasta que ya es prcticamente un
adulto, para evitar cualquier tipo de obstculo a su natural maduracin ya que, sostiene, el hombre
es bueno por naturaleza; es la inuencia de la sociedad quien lo corrompe.
Sus ideas provocaron toda clase de reacciones, pero es innegable la inuencia que ejercieron en
el pensamiento pedaggico posterior a l: No se trata de ensearle las ciencias, sino de hacerle
adquirir el gusto de amarlas y los mtodos para aprenderlas [] Por consiguiente, es necesario
conocer lo mejor que se pueda los intereses actuales de cada nio y las posibilidades que hay de
desarrollarlos (Abbagnano, 1969: 399).
Para esta misma poca, en Prusia se le dio un impulso muy importante a la educacin elemen-
tal en trminos de nmero y de organizacin. Fue en este pas donde por primera vez se nanci el
sistema educativo a travs de los impuestos. En realidad, la monarqua prusiana, sensible a los vientos
de cambio poltico que corran por toda Europa, tom la iniciativa para obligar a los padres de familia
a enviar a sus hijos a la escuela, bajo el argumento de la universalidad de la educacin, y la convirti
en el vehculo de adoctrinamiento para asegurarse la obediencia de sus sbditos.

Las escuelas privadas podan existir solo si atendan los estndares gubernamentales [] Las escuelas
impusieron un lenguaje ocial, en perjuicio de los grupos tnicos que vivan en Prusia [] El propsito
del sistema era inculcar el nacionalismo en la desmoralizada Prusia y entrenar jvenes para la burocra-
cia y la milicia. Como el lsofo alemn Johan Gottlieb Fichte [] dijo: La escuela debe modelar a la
persona y moldearla de manera tal que simplemente no pueda querer otra cosa que lo que t quieres
que quiera (Richman, 1995).

La aristocracia prusiana no poda conar en que los padres cumplieran con su misin patritica
hacia ella. Entonces crearon una escuela que disciplinara a las nuevas generaciones a travs de una
forma de condicionamiento universal, cuya nalidad era asegurarse la uniformidad de sus ciudada-
nos, es decir, que pensaran igual sobre muchos temas. A tal efecto, optaron por la fragmentacin
de los contenidos, tal como se organizan actualmente en las escuelas unigrado o monogrado.
Es muy difcil determinar con exactitud el lugar y momento en que la escuela primaria empez a
organizarse por grados correspondientes a la edad cronolgica. Esto fue sucediendo poco a poco
y en distintos lugares progresiva y simultneamente, con base en el principio de: Cul sistema es
preferible, es cuestin que se resuelve diciendo que el mejor sistema es el que ensea ms y a ms
nios, con ms orden y en menos tiempo(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1050), principio que obe-
dece al surgimiento de:
La revolucin industrial y la concentracin de la poblacin en las grandes ciudades llevaron a adoptar
un modelo dividido por grados y edades y fuertemente inuido por la divisin del trabajo en las na-
cientes industrias (Pratt 1986; Little 1995). As, un conjunto de factores histricos y sociales especcos
30
hicieron que el modelo monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo XX, de manera que
ha llegado a ser la forma predominante de organizacin escolar (Ames, 2004).
Uno de los ms agudos crticos del uso de la escuela con nes ideolgicos, John Taylor Gatto, escribe:
El curriculum de la escuela moderna proviene directamente del sistema prusiano [...] del cual se impor-
taron tres ideas principales: La primera es que el propsito de la escuela pblica no es la formacin
intelectual sino el condicionamiento de los nios a la obediencia, la subordinacin y la vida colectiva.
Segundo, ideas completas deban ser fraccionadas en asignaturas fragmentadas y las jornadas es-
colares fueron divididas en periodos jos de manera que la propia motivacin al aprendizaje fuese
silenciada por incesantes interrupciones. Tercera, el Estado se posiciona como el verdadero padre de
los nios (Richman, 1999).
Es as como la tentacin totalitaria hace de la escuela uno de sus instrumentos, tal como sucedi
en la Esparta aristocrtica y militarista, aunque a juzgar por su penetracin, el modelo prusiano ha
resultado ms exitoso.
Paradjicamente tambin en Prusia naci uno de los lsofos ms importantes de la historia:
Immanuel Kant. Su obra abarca prcticamente todos los campos de la reexin losca y sus ideas
sobre la educacin han cobrado en la actualidad una vigencia renovada por la lucidez de su anlisis.
Kant sostena, entre otras muchas cosas, que: Una educacin digna de ese nombre debe tener
como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede
no tener carcter mundial (es de recordar en este punto que, en el opsculo Por la paz perpetua,
fue el primer terico de una especie de confederacin mundial de los pueblos) (Abbagnano, 1969:
426), pues consideraba que la obra educativa de los gobiernos contemporneos a l, estaba dirigida
menos al bien del mundo que al del Estado. Por tanto, la escuela pblica deba conciliar la libertad
con la sumisin a la legtima autoridad.
Dividi la educacin en fsica y prctica, entendiendo por la primera la que el hombre tiene en
comn con los animales y se reere a los cuidados de la vida corporal, y la prctica es sinnimo
de la educacin moral, es decir, educacin para la libertad, o educacin de la persona o de un ente
libre Su ideal educativo podra resumirse como la conquista de la autonoma de juicio necesaria
para la formacin de una conciencia moral libre.
31
Los modernos, romnticos, idealistas, anarquistas. El siglo XIX
Un dios es el hombre cuando suea,
un mendigo cuando piensa.
F. Hlderlin
Parte importante de este periodo es la Revolucin industrial, cuyo embrin ya se desarrollaba
en la poca anterior. Entre sus benecios podemos considerar la emergencia del concepto de
niez con mayor especicidad. La explotacin que sufrieron los trabajadores en las modernas
fbricas destap el carcter infrahumano de las condiciones en las que los nios eran obligados
a trabajar.
Por ende, la situacin general de las escuelas elementales no haba cambiado sustancialmente,
aunque ya en Francia por ejemplo, el gobierno especica que no se debe castigar fsicamente a
los nios en las escuelas. Es tambin en esta poca que la enseanza mutua adquiere por n
carta de identidad, aunque no era novedosa ya que se utiliz desde la Antigedad entre griegos y
judos, as como entre rdenes religiosas modernas. La diferencia la hicieron Andrew Bell y Joseph
Lancaster, quienes la adaptaron a las nuevas condiciones y exigencias, para usarla a gran escala, eso
s, con base en una disciplina frrea, casi militar.
Frente a esta rigidez, surgi la propuesta de Pestalozzi, quien mantena la necesidad de que
el aprendizaje infantil fuese guiado de manera natural e intuitiva. Con base en la mxima: La
vida, educa, su mtodo
...se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por s solo los elementos del saber al igual
que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a travs de signos representativos o cons-
trucciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido [...] este principio [] se aplica en cada
momento de la instruccin y a todas las ramas del saber [] Se recurre a la accin en todas sus modali-
dades y formas, el nio observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta ms
que estudia, acta ms que aprende (Abbagnano, 1969: 474).
Otro educador cuyas ideas siguen vivas en las modernas escuelas multigrado es Friedrich Frebel,
quien a pesar de que se ocup principalmente de lo que ahora conocemos como preescolar, plan-
te principios aplicables al aprendizaje de los nios y adolescentes, en general. Es el caso, por
ejemplo, del empleo de los juegos colectivos, a travs de los cuales desarrolla su sentido y su
sentimiento de comunidad, de las leyes y de las exigencias [de aquella]. El nio trata de verse en sus
compaeros, de sentirse en ellos, de medirse y pesarse con relacin a ellos, de conocerse y encon-
trarse a travs de ellos (Abbagnano, 1969: 486).
Vale la pena mencionar a Albertine-Adrienne Necker de Saussure, quien propone que lo que
cuenta en realidad no son tanto los resultados especcos conseguidos en un momento determina-
do, cuanto las propensiones morales y la capacidad ulterior de asimilacin (Abbagnano, 1969: 487).
32
Este planteamiento puede orientar, con una visin de largo plazo, la forma de conceptualizar los
procesos de evaluacin del aprendizaje, sobre todo en las aulas multigrado.
As mismo, cabe destacar las aportaciones del mismo Herbart, a quien se mencion al inicio
de este apartado, por sus conceptos sobre la importancia del gobierno en el aula, como factor
extrnseco al alumno, y la disciplina, como factor intrnseco y correlativo al primero, as como sus
nociones didcticas en torno a la gradualidad de la enseanza, de manera que permita la experien-
cia, la profundizacin y la reexin sobre la misma, para as integrarla a las que ya forman parte del
conocimiento o saberes del nio.
En el aire que se respiraba, circulaban ya nociones como autoenseanza, autoeducacin, como
meta del aprendizaje, como las de Francesco de Sanctis, quien armaba que la escuela debe ser, antes
que nada, un laboratorio donde todos colaboran y son compaeros de trabajo, maestros y alumnos,
de tal manera que entre todos formen algo como un ser orgnico movido por el mismo espritu,
anunciando la importancia de la apropiacin del conocimiento o saber, por parte del alumno.
En cuanto a la educacin de las mujeres, en realidad no hay mucho que decir, pues permanecan
estancadas en el aprendizaje de las labores propias de su sexo.
Pero la niez tambin debe su aparicin denitiva a las aspiraciones de las familias del siglo XIX,
porque ubican en los hijos su porvenir; buscan que sean mejores que sus padres. As: Contra
viento y marea, la niez se convierte en la edad fundante de la vida, y el nio se convierte en una
persona (Aris, 1987, tomo 4: 168).
El siglo pasado
Aydame a hacerlo solo.
Mara Montessori
De nuevo es una tragedia la que pone en primer plano la necesidad de apuntalar la existencia jurdica
de los nios, gracias a la intervencin de Eglantina Jebb, quien a raz de la Primera Guerra Mundial
redacta la Magna Carta del Nio, adoptada en 1922 por la Unin Internacional para el Socorro de
la Infancia. Este documento se transformar posteriormente en la Declaracin de Ginebra o Tabla
de los Derechos de los Nios, hasta llegar a la Declaracin Universal de los Derechos del Nio,
adoptada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que nalmente se convirti en
la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios, de 1989.
23
Entre los derechos ah consig-
nados se encuentra el de la educacin.
Para este nuevo siglo, la escuela se ha convertido en una slida institucin, al mismo tiempo que
el nio ha cobrado personalidad jurdica. Sus historias, como lo hemos visto, van de la mano.
23
En el sitio http://es.scribd.com/doc/412042/Antecedentes-Derechos-Del-Nino se encuentra sta y otras
referencias relevantes sobre este tema.
33
Este doble movimiento da lugar a la aparicin de muchas y mltiples aportaciones al pen-
samiento pedaggico sobre la educacin que ahora conocemos como bsica, y son tam-
bin muchos los estudiosos que contribuyen a pensar a la niez, generando un parteaguas
histrico: Nietszche, Bergson, Freud, Gentile, Vigotsky, Croce, Lombardo- Radice, W. James,
Melanie Klein, Poincar, Wittgenstein, Whitehead, Kilpatrick, Tolstoi, Waschburne, Parkhurst,
Petersen, Makarenko, Decroly; Claparde, Lacan, Maud Mannoni, entre muchos otros. Y
sern fundamentalmente Dewey, Montessori y Freinet quienes nos conducirn en nuestro
anlisis sobre el concepto actual de la escuela multigrado.
A pesar de esta indita profusin de esfuerzos por construir opciones educativas de alta calidad,
es innegable que:
Por primera vez desde el siglo XVIII, la escuela y la universidad son vivamente criticadas por ser un instru-
mento de separacin y de discriminacin social que perpeta las injusticias de los grupos dominantes.
La relacin entre los resultados escolares y el origen social parece negar la aseveracin igualitaria
que constituye una de las armaciones bsicas de la institucin escolar [] La crtica de la escuela y
de la universidad, surgida precisamente en ellas, no ha llegado todava [] hasta las inmensas masas
exigentes que continan reclamando una escolarizacin lo ms amplia y larga posible, convencidas
todava del alto poder de promocin social que posee el aparato escolar las cuales, naturalmente,
desconocen los datos estadsticos que niegan que este poder sea suciente (Palach, 1975: 82).
Pero tambin lo es que las esperanzas de la humanidad no se han sustentado nunca en datos
estadsticos o argumentos crticos. Las esperanzas esperan contra lo imposible. A n de estar a la
altura de esa esperanza, los educadores podemos recurrir a las voces de estas guras del pensa-
miento. En ellas estn presentes los ecos de los personajes que hemos convocado aqu y que han
contribuido de alguna forma a la construccin de lo que ahora llamamos ambiente multigrado,
que en su esencia es una manera antigua y familiar de introducir a los nios al legado simblico
de la humanidad.
Esta perspectiva histrica pone de relieve las diversas implicaciones que la manera de concebir
a la niez tiene en su educacin. Con base en ella, cada uno podr tomar una postura y orientar su
propio compromiso educador en estas aulas.
Algunas notas sobre nuestro pas
Nuestro rico pasado precolombino indicara la necesidad de tomarlo como punto de partida para
reconstruir su inuencia sobre el presente. Sin embargo, y a pesar de que existe documentacin so-
34
bre cmo se organizaba a los nios y adolescentes en grupos para ciertos aprendizajes,
24
este cono-
cimiento no es relevante para nuestros propsitos por el simple hecho de que dicha organizacin, as
como lo referente a los contenidos que se abordaban, fueron sistemticamente destruidos; borrados
por los conquistadores. Por ello resulta imposible identicar algn rasgo de dichas culturas en las es-
cuelas de la Colonia y posteriores, que son nalmente una evolucin de las primeras. La escuela, de
hecho, fue un instrumento ms en el arsenal de destruccin cultural.
En el fondo de esta actitud se encuentra la postura de los descubridores ante la alteridad ms
radical que hubieron enfrentado hasta entonces: la de los indgenas del Nuevo Mundo.
La primera caracterstica de esas gentes que impresiona a Coln [es] la falta de ropa la cual a su vez sim-
boliza la cultura [] [Es decir] Los indios, fsicamente desnudos, tambin son, para los ojos de Coln, seres
despojados de toda propiedad cultural: se caracterizan, en cierta forma, por la ausencia de costumbres, ri-
tos, religin (lo que tiene cierta lgica puesto que para un hombre como Coln, los seres humanos se visten
despus de su expulsin del paraso, que a su vez es el origen de su identidad cultural) [] esos indios,
culturalmente vrgenes, pgina blanca que espera la inscripcin espaola y cristiana (Todorov, 2008: 44-45).
Esta primera impresin se refuerza con la problemtica que plante en un inicio la imposibilidad para
entenderse: cada quien es el brbaro del otro, para serlo basta con hablar una lengua que ese
otro desconoce (Todorov, 2008: 201) Cmo interpretar esta postura? Hay muchas posibilidades
frente al otro. De entrada se emite un juicio de valor: el otro es bueno o malo, es mi igual o mi infe-
rior, con base evidentemente en m porque yo soy bueno, estimable, etctera. En segundo lugar,
est la accin de acercamiento o de alejamiento en relacin con el otro: adopto los valores del otro,
me identico con l; o asimilo al otro a m, le impongo mi propia imagen (Todorov, 2008: 195).
Los conquistadores adoptaron todas las actitudes posibles en el rango comprendido entre am-
bos extremos de este espectro y una de sus estrategias fue implantar escuelas para asegurarse de
hacer al otro a su imagen y semejanza:

El convento no era slo el espacio de liturgia, tambin era el modelo de organizacin para los pueblos
[] y se crearon escuelas conventuales para ensear a los nios a recitar el ocio divino [] Para 1531,
y tan slo en San Jos de los Naturales, se educaban 600. El tema central de varias cartas de francisca-
nos de esta dcada y de la siguiente es la educacin de los nios en los conventos, su vida ejemplar y
la ayuda que esos nios les prestaban en el aprendizaje de los idiomas nativos y en la destruccin de
los santuarios antiguos y de la religin demonaca (Gonzalbo, 2006, tomo I: 391).
Las escuelas fueron concebidas para ensear a los indios cmo y qu pensar: el castellano y la re-
ligin. Con este objetivo, las actividades de los religiosos, primeros educadores en la Nueva Espaa,
24
Vase Historia comparada de la educacin en Mxico, de Francisco Larroyo.
35
cuya huella permanece en las costumbres de muchas comunidades actualmente, fueron diversicn-
dose a partir del aprendizaje de la lecto-escritura, para abarcar otros rdenes como la msica y la
artesana, que tramaban el delicado velo de la religin verdadera que deba envolver las vidas de
indgenas y mestizos siempre separando a los nios de las nias para hacerlas dignas y humanas
de acuerdo con los cnones espaoles y, en ltima instancia, europeos.
Para aanzar la fe y hacer prosperar las comunidades misionales era necesario educar a los indge-
nas. Los jesuitas casi siempre acusaron a los indios de no dar a sus hijos la atencin necesaria, hasta
armar que las madres criaban a los cachorros de sus perros con su leche en perjuicio de sus propios
hijos. Con argumentos como ste se ocuparon de una educacin a su parecer ms adecuada. De esta
manera, queran forjar un alejamiento entre padres e hijos, cuya cristianizacin consideraban siempre
obstaculizada por la inuencia nociva de los adultos (Gonzalbo, 2006, tomo I: 443).
La distancia que a veces se advierte actualmente entre los miembros adultos de ciertas familias ind-
genas y los nios, parecera una reminiscencia, un eco de estas prcticas.
Por otra parte, el aislamiento propio de muchos de los asentamientos indgenas sirvi como
barrera defensiva ante la invasin espaola, creando as ncleos de poblacin pequeos y casi
inaccesibles, sin inters para los forasteros, debido a las dicultades e inconveniencias que su loca-
lizacin implicaba. Mientras tanto, las escuelas religiosas orecan en el vasto territorio, siempre en
concentraciones ms o menos importantes, dejando en el olvido y el descuido a los insignican-
tes, tal como stos lo deseaban.
No obstante, la educacin impartida por los religiosos alcanz a un importante nmero de indge-
nas en todo el pas e incluy a los mestizos. Esta lenta pero ecaz, profunda y constante penetracin
en la vida cotidiana de la Nueva Espaa prevaleci a pesar de las resistencias que se le opusieron. Un
ejemplo de ello fue el reclamo de los padres ante las prcticas dominantes en las escuelas del siglo XVIII:
En algunas ocasiones los padres indios expresaban su deseo de que los maestros de primeras letras,
mostraran el amor paterno para de algn modo acariciarlos y no amedrentarlos o que enseen amo-
rosamente a nuestros hijos o con paternal cario. Posiblemente en la Nueva Espaa, con la tradicin
prehispnica de los huehuetlahtolli consejos suaves de orientacin para los hijos, existan menos
exigencias para un trato duro y amenazador hacia los nios, en contraste con las prcticas pedaggi-
cas en los pases europeos durante el mismo periodo (Gonzalbo, 2006, tomo III: 225).
Es interesante mencionar que fue a nes de este siglo cuando apareci lo que se podra considerar
como el primer libro de texto gratuito para los nios y nias en las 14 escuelas de primeras letras de
las parcialidades de indgenas:
Para alejar a los alumnos de los vicios y encaminarlos a la virtud, se ponan como modelos, adems
del Nio Jess y la Virgen Mara, a dos moradores de la Nueva Espaa. Para los nios indgenas, la
36
persona a quien deban imitar era Salvadora de los Santos, una india otom. Salvadora vivi de 1700
a 1763 y dedic su vida a la ayuda de un grupo de beatas carmelitas en Quertaro. El jesuita Antonio
de Paredes escribi su biografa (Gonzalbo, 2006, tomo III: 227-229).
En la eleccin de este texto, que iniciaba a los nios en la lectura en vez de cualquier informacin
sobre su contexto, se puede rastrear la visin que la iglesia catlica tena de las mujeres, basada
todava en una teologa medioeval que las consideraba fuente de todos los males [] instru-
mento del diablo y que justicaba su posicin subordinada al hombre por su fragilidad, su infe-
rioridad, su necesidad de ser guiada y controlada (Gonzalbo, 2006, tomo III: 501) [y peor si eran
indgenas]. Esta visin continuar permeando en las escuelas durante el resto del siglo XVIII, el XIX,
el XX y puede encontrarse todava en nuestros das, explcita o solapadamente en las actitudes de
algunos padres, maestros y otras autoridades escolares.
Las confrontaciones posteriores y la Revolucin trajeron consigo una profunda desorganizacin
en el joven pas, que ahora renaca como Repblica con ideales democrticos y por tanto iguali-
tarios. Uno de los reclamos ms importantes en estas luchas fue el derecho a la educacin escolar,
mismo que constituy para los gobiernos post-revolucionarios ...el medio idneo para borrar las
diferencias culturales de los diversos grupos tnicos [otra vez] que hacan del pas un verdadero mo-
saico, y, segn ellos, obstaculizaban su unidad y avance (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 273). As, en
1921 se cre la Secretara de Educacin Pblica, misma que para nes de los aos treinta ya estaba
actuando en los estados para llevar a cabo su obra educativa entre los campesinos.
Las primeras escuelas rurales federales fueron conocidas como Casas del Pueblo y sus creadores como
misioneros de acuerdo con el espritu apostlico y redentor que segn Jos Vasconcelos, el secreta-
rio de Educacin, deba guiarlos. Los misionero designaban un maestro o monitor, generalmente
un miembro voluntario de la comunidad que quedaba a cargo de la escuela. Las Casas aspiraban a
convertirse, como su nombre lo sugera, en un segundo hogar para nios y adultos, y en el centro de
la vida de la comunidad (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 274-275).
No obstante que se reiteraba el objetivo de incorporar a las comunidades aisladas a la civilizacin,
como si stas no tuviesen ninguna, es necesario subrayar el carcter vanguardista de esta inicia-
tiva, ya que las Casas del Pueblo atendan a nios y nias, as como a los adultos que lo desearan,
sin imponerles separaciones por sexo, por edad o por grado de conocimientos, aunque estaba
prevista una organizacin exible si en la comunidad no era bien recibida la escuela mixta.
En este punto vale la pena mencionar un primer contraste con las ideas prevalecientes en Europa:
pero las escuelas primarias propiamente dichas [] han de ser unisexuales, pues aparte de la distin-
ta nalidad de los dos sexos y de la diversidad de gustos e inclinaciones, la prctica demuestra que el
nio que juega con nias adquiere gustos y hbitos femeniles y, por lo contrario, que una nia que slo
trata con nios toma la condicin del marimacho (Ballesteros, Pedagoga, Mlaga, 1912-1913, p. 116).
37
Adems, es difcil que un maestro o maestra sirva para educar nios y nias. Sin embargo, el principal
argumento en contra de la bisexualidad, se halla en los abusos y actos inmorales a que con frecuencia
da lugar, y que la vigilancia del maestro no logra evitar. En esto se hallan conformes todos los peda-
gogos serios, y el Congreso de primera enseanza, celebrado en Barcelona en 1909, siguiendo las
huellas del de Colonia, vot la absoluta supresin de la bisexualidad en las escuelas (Espasa Calpe,
1930, tomo XX: 1026).
En las Casas del Pueblo un solo maestro imparta la enseanza a todos los alumnos y ...aspiraban a
convertirse [...] en un segundo hogar para nios y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad
(Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 275).
Este modelo constituy toda una apuesta pedaggica, a diferencia de las recomendaciones
dominantes al respecto:
Por el concepto dado de unas y otras [escuelas unitarias o monodidcticas y graduadas o grupos
escolares] pueden apreciarse las diferencias entre ellas. De las mismas se deduce la inmensa ventaja
que la escuela graduada tiene sobre la unitaria. En sta, cada leccin aprovecha a muy corto nmero
de discpulos, dada la distinta capacidad mental y adelanto de los mismos, de tal manera que un solo
maestro puede ensear con fruto a 20 o 30 nios a lo ms, mientras que en la escuela graduada la
leccin aprovecha a los alumnos de un mismo grado o seccin [] pudiendo un slo maestro ensear
a 40 o 50 nios o ms. Por otra parte, el trabajo de la enseanza es ms difcil y penoso en la escuela
unitaria por razn de la mezcla de nios de todas clases, y por la misma razn es ms difcil mantener
el orden y la disciplina. En la escuela graduada [] los nios aprenden ms pronto y se evita que la
instruccin se estacione; la educacin puede darse paralelamente a la instruccin por la igualdad de
condiciones de los discpulos y, an desde el punto de vista econmico, la enseanza resulta ms
barata en puntos de poblacin densa, porque cada maestro puede ensear mayor nmero de nios
(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1028).
Es curioso leer cmo nociones en torno al aprendizaje, el aprovechamiento de cada alumno y la
forma implcita de evaluarlos, brillan por su ausencia en este contundente supuesto, pleno de con-
viccin y poco habitado de argumentos.
Como ya se mencion anteriormente, las Casas del Pueblo aspiraban a formar parte de las vidas
de las comunidades en las que se instalaban, por tanto el modelo de enseanza multigrado era el
que ms se prestaba para cumplir ese objetivo.

Integrar a los padres y principales a la vida escolar era una buena estrategia pues la escuela se volva
una responsabilidad compartida. La SEP convirti esta ayuda en una obligacin. Por disposicin o-
cial en cada poblado, congregacin o ranchera, deba haber un Comit de Educacin integrado por
representantes de las autoridades locales, vecinos y padres de familia [] para allanar dicultades
al maestro [] Los Comits contribuan a conseguir terrenos, mobiliario, tiles, construir o mejorar
38
edicios, vigilar la asistencia a la escuela, colaborar para buscar personal docente y ayudar al cultivo
de las parcelas escolares [] A cambio de su ayuda, los comits podan visitar la escuela, hacer
sugerencias, formular quejas justicadas respecto a la puntualidad y conducta de los maestros, y
sus relaciones con los vecinos [] El Comit de Educacin a menudo se aliaba con el maestro para
ayudar a la comunidad ms all de las necesidades escolares, introducir agua potable, luz elctrica
En 1926, despus de conocer la escuela rural mexicana, John Dewey escribi: ...no hay en el mundo
movimiento educativo que presente mayor espritu de unin ntima entre las actividades escolares y
la comunidad que el que se encuentra en la nueva escuela rural mexicana (UNAM, 2002).
Por supuesto, no todo fue idlico en estas nuevas escuelas. Las condiciones de pobreza extrema
de muchas comunidades hacan muy difcil, pero sobre todo profundamente desalentador el que-
hacer del maestro, tal como sigue sucediendo en nuestros das. El modelo multigrado permiti a
algunos de ellos abusar de la enseanza mutua, convirtiendo a los mejores alumnos, en algunos
casos, en policas de sus compaeros. La falta de programas de enseanza haca imposible planear
y evaluar el aprendizaje en cada una de las asignaturas que deban abordar. As, cada jornada es-
colar dependa de la inspiracin del maestro en turno, de su capacidad de improvisacin y de su
creatividad para elaborar materiales: en sntesis, de su persona, negando de esta manera la esencia
del aula multigrado, lo que produjo efectos desoladores en el aprendizaje:
a principios de la dcada de los treinta hubo motivos de desilusin, algunos educadores lamentaban
los pobres resultados de la escuela rural. Senz [Moiss Senz, subsecretario de Educacin] confesaba
el fracaso y pintaba un negro panorama de las escuelas de la Caada de los Once Pueblos en Michoa-
cn: Las escuelas no merecen ni siquiera el mote despectivo de escuelas de leer, escribir y contar []
los planteles carecen de anexos, el programa de la enseanza es creacin caprichosa de los profesores
y las circunstancias [] no hay horario, la asistencia es irregular. No hay comits de Educacin ni co-
laboracin entre escuela y vecindario [] Las prcticas agrcolas no estn ms que en la imaginacin
de los maestros. Aunque haba informes ms optimistas, la denuncia incit a las autoridades a buscar
nuevos caminos y, sobre todo, a desconar del poder de la educacin como nica respuesta a la si-
tuacin de los campesinos y, en particular, de los indgenas [] Fue el comienzo de la revalorizacin
de sus culturas [de los indgenas], la puesta en marcha de la educacin bilinge y la creacin de un
Departamento de asuntos indgenas que, durante el gobierno de Crdenas se aboc al estudio de sus
problemas (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 299-300).
Se trat, indudablemente, de una apuesta ambiciosa cuya currcula escolar intentaba ser signica-
tiva para los alumnos, excluyendo del todo los temas religiosos, al menos ocialmente. El Estado se
reconoci responsable de la instruccin acadmica de los ciudadanos, al menos a nivel primaria, y
llev a cabo toda clase de esfuerzos por cumplir con esa responsabilidad. Estaba en camino uno de
los momentos ms lgidos del laicismo en la educacin: la reforma del artculo 3 constitucional, para
39
establecer la educacin socialista. Este giro ideolgico dio lugar a toda clase de reacciones que tam-
bin variaron de intensidad. Para muestra, las palabras de un maestro rural de la poca: Nos vimos
abrumados por una literatura en la que los principios loscos de la reforma educativa asuman
el carcter de una ideologa poltica. Cmo bamos nosotros, humildes mentores con un nivel
promedio de sexto ao, a organizar las enseanzas y actividades en forma que permitiera crear en
la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social? (Gonzalbo, 2006, tomo
V, vol. 1: 301).
Las consecuencias polticas de asumir una posicin tan inexible al respecto estn a la vista en
nuestra historia. Independientemente de los enfrentamientos que las mltiples interpretaciones de
esta reforma suscitaron, vale la pena anotar que el hecho de usar la escuela con nes ideolgicos,
ms all de la intencin que lo motivaba, tuvo un alto costo en relacin con su arraigo en las comu-
nidades ms conservadoras. Esto signic un franco retroceso, devolviendo as a los nios a sus
tareas agropecuarias para ayudar a la economa familiar y reforzando el carcter innecesario de
asistir a la escuela.
Tal como ocurri con los conquistadores espaoles, la escuela fue percibida, de nuevo, como un
lugar desde el que se dictaba lo que se deba pensar y hacer en las comunidades.
Entre 1934 y 1938 la asistencia a clases disminuy sensiblemente. Los dos ltimos aos del cardenismo
la poltica fue ms moderada y en los aos cuarenta el viraje fue total. La educacin socialista se sa-
cric en aras de la unidad requerida para hacer frente a las consecuencias de la reforma agraria y las
expropiaciones, y la amenaza externa de una guerra mundial. La escuela rural tard en darse cuenta
del cambio. En muchas regiones los maestros continuaron por unos aos sus actividades extremis-
tas, en otras llevaron a cabo su labor tradicional acomodndose a las circunstancias, negociando
(trmino de uso comn entre varios historiadores) con las comunidades la sobrevivencia y las tareas
cotidianas de la escuela (Gonzalbo, tomo V, vol. 1 2006: 306).
Este cambio implic que muchas escuelas unitarias se transformaran en escuelas de concentracin,
es decir, unigrado o de organizacin completa, con un grupo por grado escolar, a cargo de un maes-
tro, en aras de seguir el modelo dominante en las concentraciones urbanas, sin dar prioridad a las
caractersticas, condiciones y necesidades de los directamente interesados: los nios.
Sin embargo, las mltiples lecciones que este penoso recorrido han signicado para la escuela
bsica mexicana, han dado lugar al surgimiento de renovados esfuerzos para corregir algunos errores
del pasado:
Por muchos aos, la educacin fue considerada como el medio ms adecuado para lograr la incorpo-
racin de la poblacin indgena [y rural] a la sociedad nacional. Pero la poltica incorporadora puesta
en prctica por el Estado mexicano desde las primeras dcadas del siglo XX equivala a la prdida de
la identidad tnica [y/o cultural]: no reconoca ni su lengua ni su cultura, sino que pretenda imponer
los patrones de un modelo nico, homogneo, basado en la cultura occidental [] Con la reforma del
40
artculo 4 constitucional de 1994, el Estado mexicano reconoci ocialmente la pluralidad tnica del
pas y, en consecuencia, los derechos de los pueblos indgenas a la educacin en su propia lengua
Las acciones que se han llevado a cabo en este sentido, no han sido concebidas nicamente con
intenciones correctivas. Tambin han obedecido a una visin propositiva y de largo plazo. Entre
ellas hay que destacar la creacin del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), el 10 de
septiembre de 1971 ...como un rgano descentralizado de inters pblico, con personalidad ju-
rdica y con patrimonio propios, bajo la coordinacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP)...
[pues fue creado para atender] ...a pequeas localidades rurales e indgenas, con una poblacin
de entre cinco y 30 nios en edad escolar, donde se careca de acceso a la educacin primaria
(Chaves, 2006: 16), cuyas acciones se basan en el establecimiento de un concepto creado es-
peccamente, con base en las caractersticas de nuestro pas: la educacin comunitaria ...se
dene como un proceso educativo integral que abarca todos los aspectos de la vida humana en
los que el hombre interacta y acta con los dems (Schmelkes, 1998: 4).
Adems de la identicacin, caracterizacin y focalizacin de los ncleos de poblacin objetivo,
proceso que implic diversas fases para anar los instrumentos necesarios, este enfoque especco
requiri del diseo de una modalidad educativa singular que partiese no slo de las particularidades
de los alumnos a atender, sino de sus condiciones socio-econmicas, polticas, geogrcas y cul-
turales. Con este n: En 1975 y, posteriormente, en 1989, el Conafe solicit a varios investigadores
educativos del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional
(CINVESTAV-IPN) de Mxico que desarrolla[ra]n el currculo y los materiales para Cursos Comunitarios.
(Rockwell, 2011: 1).
Fueron y son muchos los factores y elementos a considerar, por lo que el planteamiento me-
todolgico correspondiente deba articular una propuesta sin precedentes en Amrica latina. En
consecuencia, el modelo multigrado result la mejor opcin. La eleccin de este modelo, como se
menciona anteriormente, obedeci a las ventajas que ofrece, para poner al alcance los alumnos una
educacin de calidad. Fue as como
...despus de la aplicacin experimental los cursos comunitarios de primaria durante el ciclo escolar 1973-
1974, en cien localidades rurales de Guerrero, la prestacin del servicio educativo en este tipo de comuni-
dades se convirti [...] en la tarea central de la institucin. [...] [Por lo que] En 1975 se iniciaron formalmente
los cursos comunitarios para la educacin primaria [...] posteriormente en 1981 comenz el programa
de preescolar comunitario. stos y otros programas del mismo corte integran la vertiente de educacin
comunitaria, una modalidad educativa destinada a localidades rurales aisladas donde no es posible esta-
blecer la educacin preescolar o primaria regular (general o indgena) (Chaves, 2006: 16).
La puesta en marcha de este modelo requiri la colaboracin de diversos organismos, lo cual
reeja la conciencia que tenan las autoridades a cargo sobre la complejidad propia de la tarea. Ms
41
aun, la creacin de los cursos comunitarios aadi un elemento casi indito a la organizacin del
modelo multigrado: la gura del instructor comunitario, misma que se caracteriza por tratarse
de jvenes estudiantes sin formacin docente, como en el experimento de Herman Francke, que
asumen la tarea de guiar a los nios que acuden a sus aulas a travs de la escuela primaria, apoya-
dos en la propuesta metodolgica Dialogar y descubrir; en los manuales editados para orientar su
prctica; los cheros de actividades y en los cursos de capacitacin que se les imparten. Para ...1980
se desarroll el modelo actual, que combina servicio social y becas a los instructores. Ingresan al
programa, como instructores comunitarios, jvenes originarios del medio rural, de edades entre 15
y 21 y que hayan completado la escuela secundaria (Rockwell, 2011: 3). Asimismo, la participacin y
colaboracin de los padres de familia se institucionaliz a travs de las APEC (Asociacin Promotora de
Educacin Comunitaria). En este campo, tambin se han desarrollado mltiples esfuerzos para con-
cretar la participacin de los padres, en busca de mejorar el aprovechamiento escolar de los nios.
Otro aspecto importante a destacar es la experiencia que ofreci la formulacin del currculum
para cursos comunitarios:
Un desafo importante en la elaboracin de un currculo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que
los contenidos fueran equivalentes a los del currculo nacional y, adems, relevantes para la poblacin
de las localidades atendidas. Quedaba claro, a travs del trabajo de campo, que un currculo relevante
no tena que ser, necesariamente un currculo rural. Los nios del medio rural necesitan y desean
aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de realidades dis-
tantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos (Rockwell, 2011: 5).
La prctica y la conceptualizacin de la enseanza planteada en funcin de los alumnos, han sido
parte de la tradicin multigrado de las escuelas comunitarias del Conafe, desde su concepcin: El
equipo que trabaj en Dialogar y descubrir consider que esta estructura cclica ofreca venta-
jas, pues los nios podran abordar los conceptos bsicos varias veces, desde distintos niveles de
desarrollo, y as ampliar su comprensin y competencia a medida que progresaran en la primaria
(Rockwell, 2011: 5).
Pero el modelo multigrado no se restringe a los cursos comunitarios. Son tambin muchas las
escuelas primarias a cargo de las Secretaras de Educacin estatales que prestan su servicio en todo
el pas, entre las que se cuentan aquellas consideradas en el universo de atencin de los Programas
Compensatorios, tambin a cargo del Conafe:
En 1991 se cre el Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare) [A cargo del Conafe]. Fue el
primer programa de amplio alcance para combatir el rezago en la educacin primaria; se dirigi a las
entidades con los ms altos ndices de pobreza y los ms bajos ndices de eciencia escolar: Chiapas,
Oaxaca y Guerrero, adems del estado de Hidalgo [...] Con el diseo del Pare, y el impulso que recibi
la educacin inicial con su insercin en el Conafe, cobr forma concreta el discurso que sostena la
necesidad de una poltica federal destinada a disminuir las desigualdades en materia educativa: se
42
42
estableci una estrategia de combate al rezago educativo que se ha sostenido hasta la fecha; tambin
se cre una instancia especca para su ejecucin, la Unidad Central de Programas Compensatorios
del Conafe (Chavez, et al., 2006: 20).
Por otra parte, el anlisis y el intercambio de experiencias a que estas acciones han dado lugar,
entre otros factores, generaron que desde 1980 se desarrolle la publicacin de libros de texto gra-
tuito para la educacin primaria en lenguas vernculas, a n de introducir a los nios en la educacin
escolarizada a travs de su lengua materna.
...estos textos no distinguen clases sociales; en ningn momento se muestra explotacin de unos so-
bre otros; por el contrario, se enaltece la colaboracin entre los pobladores de una misma comunidad
y el trabajo colectivo. No hay denuncias por su situacin de pobreza; tampoco se advierte presin
alguna por adoptar valores de la sociedad urbana o se propone un cambio sustancial en su forma de
vida (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 337).
Sin embargo, el impacto de estas transformaciones polticas an no rinde todos los frutos que
seran deseables. Como en el resto del mundo, la infancia se ha ido delineando y diferenciando
lentamente, pero esto no signica que la vida de las personas que transitan por esta edad haya
cambiado denitivamente. Sin duda existen muchas condiciones que favorecen ms que nunca el
desarrollo de los nios, pero tambin muchas de las lacras que han asolado tradicionalmente a la
niez, persisten en modalidades apropiadas a la postmodernidad. Por ejemplo, en nuestros das,
la explotacin infantil sigue siendo un problema particularmente crtico debido a sus modalidades
contemporneas, que en muchos casos se traducen en esclavitud infantil y trgicamente, no es ex-
traordinario que sea a manos de familiares, parientes o los mismos padres. La diferencia con lo que
ocurra a principios del siglo pasado, da an ms en qu pensar:
La presencia de nios y nias ligados al mundo de los conictos sociales adquiri entonces una mayor
preponderancia. Tal es el caso de las huelgas de las costureras y de los panaderos ocurridas en la Ciu-
dad de Mxico en los ltimos meses de 1912 [] puede observarse a las nias caminando junto a las
mujeres por las calles para exigir sus derechos o bloqueando las mismas para evitar que se rompiera
la huelga. Se trataba de protagonistas activos que desaaban abiertamente el orden establecido, algo
que slo pudo comenzar a verse en la prensa maderista (Gonzalbo, 2006, Tomo V, vol. 2: 107).
En este sentido, la presencia, supervivencia y consolidacin de las aulas multigrado en nuestro
pas, considerando las tendencias del mercado que amenazan a los nios, reviste una importancia
estratgica. No como solucin nica, como ya se ha concebido errneamente antes, sino como
oportunidad de ofrecer a sus alumnos una formacin bsica para la supervivencia ante condiciones
singularmente difciles, cuya bondad como modelo no radica esencialmente en el bajo costo y
mayor accesibilidad debido al nmero de alumnos que puede haber en las comunidades, sino
43
43
en la naturalidad con que las diferencias entre ellos pueden coexistir e incluso generar bene-
cios mutuos.
Conclusiones
Si bien la historia de la educacin bsica en Mxico no presenta caractersticas radicalmente distintas
de las del resto del mundo occidental a lo largo de los ltimos siglos, existen algunos rasgos que po-
dran contribuir a explicar ciertas peculiaridades, aunque esta breve reexin no intenta dar cuenta
de ellas. Eso correspondera a un estudio mucho ms amplio y profundo del tema.
A partir del siglo XVI, la tensin entre lo propio y lo extrao producto del enfrentamiento
entre una forma de vida poseedora de una cultura consolidada y con un alto grado de so-
sticacin, a la que le fue impuesta otra con la que no tena casi nada en comn, a excepcin
quiz de la importancia fundamental de sus respectivas creencias religiosas, ha encontrado
mltiples expresiones. Una de ellas hizo de las escuelas un campo de batalla ms, en el que los
nios deban convertirse en soldados de la civilizacin y la religin verdaderas, por lo que no es
extrao que muchas poblaciones indgenas no la percibieran como necesaria, ya que ah ense-
aban a sus hijos una lengua y una religin ajenas, de manera forzada, e intentando borrar
su identidad cultural. Esta percepcin parece haber prevalecido durante varios siglos y es
posible que sus huellas todava sean identicables: lo sucedido a principios del siglo pasado
revivi este conicto.
Otro rasgo que ha persistido durante mucho tiempo es el reiterado nfasis en la castellanizacin.
Esta tendencia ha sido tan poderosa, que sus efectos en la supervivencia de las lenguas ind-
genas demostr la penetracin que lleg a tener, al grado de que algunas estn al borde de la
desaparicin, contribuyendo seguramente de manera involuntaria, a conservar ese aire que
podramos llamar extranjero que tienen las escuelas en algunas comunidades. Este rasgo tam-
bin podra considerarse al momento de explicar la dicultad que implica el arraigo de los maes-
tros en estos lugares, si no hablan la lengua local.
A diferencia de lo que ocurra en Europa, de cuyo modelo cultural somos herederos, la escuela
en Mxico no se cre para transmitir a las nuevas generaciones su legado cultural, sino para im-
poner el que trajeron los conquistadores. Este hecho parece marcar algo as como una necesidad
de ver siempre hacia afuera, lo que en nuestros das es prcticamente indispensable, pero la con-
veniencia de esta apertura se desvirta al desestimar la importancia del conocimiento profundo
y riguroso de las caractersticas y necesidades propias.
La reiterada voluntad poltica de eliminar las diferencias relacionadas con las diversas y clara-
mente diferenciadas identidades culturales que han prevalecido en nuestro pas, se recicla a lo
largo de nuestra historia, una y otra vez, como sucede en algunos otros pases en los que hay
grupos tnicos diversos.
44
El hecho de que la traza histrica de la escuela multigrado pblica en nuestro pas parece asimi-
larse a la de la escuela para indgenas, refuerza su apariencia de modelo alternativo, especial,
marginal o atpico. La realidad es que se encuentra no slo en estas localidades, sino tambin
en poblaciones rurales fundamentalmente mestizas y en concentraciones urbanas, como opcin
a nivel particular. Esto se debe a que el aprendizaje en el aula multigrado implica un espritu de
inclusin peculiar de esta prctica y que en nuestros das involucra necesariamente a la multi-
culturalidad. Esta opcin es una preciosa enseanza, porque es as como debe suceder en la
vida adulta, no slo en las comunidades rurales y/o indgenas, sino en un mundo cada vez ms
globalizado, en donde la construccin de lazos sociales es cada vez ms difcil, y por tanto la
preparacin para ello, ms necesaria.
Es por ello que la formacin de los docentes consignados a estas aulas reclama atencin y recur-
sos urgentes. Si bien es cierto que existen muchos maestros que llevan a cabo una labor notable
en este tipo de escuelas por todo el territorio nacional, tambin lo es que en la mayora de los ca-
sos no aprovechan las caractersticas de este modelo, ya que dividen a sus grupos por grados
y trabajan de manera separada con cada uno. Como lo plantea Schmelkes (1998): Lo anterior
signica sobre todo el reto de atender [], profesionalmente, al magisterio rural. Se sabe que el
maestro es quien puede causar la calidad educativa.
Las experiencias y reexiones que docentes, instructores, alumnos, padres de familia, asesores,
integrantes de equipos tcnicos estatales, investigadores, y dems guras que han intervenido
de muy diversas formas, en el desarrollo y consolidacin de las escuelas multigrado atendidas por
el Conafe, se han traducido en aportaciones que constituyen una referencia valiosa. Tan es as,
que la SEP las reconoce e integra a sus propias propuestas. Por ejemplo, la Propuesta Educativa
de los cursos comunitarios se organizaba ya desde 2006 con base en el desarrollo de competen-
cias; articulaba el esfuerzo individual al trabajo en equipo; sealaba la importancia de aprender
a ensear; promova la construccin de la cultura y la lengua comunitarias como parte del ambi-
ente multigrado y parta del enfoque integrador. Esto signica que, lejos de suponer que se ha
alcanzado un punto de llegada, ms bien se trata de la oportunidad para continuar construyendo
sobre los cimientos rmes que todos estos esfuerzos representan.
Como Rockwell (2011) ya lo adverta en su trabajo Cursos comunitarios: una primaria alternativa
para el medio rural: ...es posible aprovechar la experiencia e inversin previas del sistema de
Cursos Comunitarios para atender a otros nios que carecen de servicios educativos. Lo que
muestra una vez ms la fecundidad del ambiente multigrado ya que gracias a l es posible ...adap-
tar el servicio a las caractersticas de la poblacin, en lugar de esperar que la poblacin se adapte
a las caractersticas del servicio.
Las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologas permiten analizar con la dis-
tancia y la perspectiva necesarias la historia de la educacin bsica, para poder distinguir entre
lo que conviene conservar y lo que es necesario corregir, as como lo que hace falta crear, con-
siderando adems las experiencias escolares a nivel mundial. Para lograrlo, el intercambio que
ya presagiaban muchos educadores desde el Renacimiento, es la va privilegiada cuyo ejercicio
45
requiere de un esfuerzo muy importante por aprender a vivir y a dialogar con el otro, incluso si se
trata de un pequeo nio.
Es un hecho, esperemos irreversible, que las escuelas multigrado constituyen una opcin educativa
en nuestro pas y que el ejemplo de otros ha de reforzarla, tal como lo plantea Schmelkes (1998):
Hemos de disear polticas pblicas integradas; en el caso de la educacin rural, debemos lograr que
sta sea un acompaante ecaz de un adecuado proyecto de vida digna, en lo econmico, lo poltico,
lo social y lo cultural, para nuestro campesinado, que representa todava ms de una cuarta parte de
nuestra poblacin. El mero juego libre de las fuerzas del mercado no puede ser alternativa [] Evitarlo
es tarea del gobierno y la sociedad [especialmente de las guras educativas]. En ello la educacin est
llamada a jugar un papel muy importante: la de nios y la de adultos, la rural y la urbana.
Esta breve revisin histrica intenta alentar estas ideas.
2
48
Marco conceptual
2. Marco conceptual
arrojar luz en una prctica que opera de forma casi invisible
al interior de un sistema monogrado.
Anita Pincas
Con el objetivo de ofrecer un contexto desde la perspectiva tcnico pedaggica, este captulo se
inicia con una descripcin muy general de las condiciones de los ambientes multigrado alrededor
del mundo occidental, a n de identicar la importancia de establecer un marco terico, as como
la de sus implicaciones metodolgicas y prcticas, para articular, en un segundo momento, este
bloque terico con el Modelo de asesora propiamente dicho.
A continuacin se desarrolla el texto correspondiente al marco en s mismo, a travs de
un desensamblaje de los campos u rdenes que operan al interior del aula multigrado, con el
propsito de establecer:
Deniciones o principios pedaggicos fundamentales, como puntos de partida.
Sus respectivas implicaciones, como rutas en las que se traducen las deniciones o prin-
cipios pedaggicos, es decir, en qu y/o cmo deben reejarse y aplicarse en el aula.
Estas rutas se desenvuelven a lo largo de todo el documento en grados distintos de pre-
cisin y especicidad.
Interrogantes que pretenden poner en la mesa cuestiones crticas que, por su natura-
leza, demandan una reexin compartida, y cuyas posibles resoluciones nos conciernen a
todos los involucrados en este modelo de enseanza.
Las tres categoras se orientan hacia el trabajo docente y hacia la funcin asesora, ya que se trata de
compartir un mismo lenguaje y una conceptualizacin comunes a todos para, desde ah, problema-
tizar y construir aportaciones y prcticas propias.
La organizacin del contenido obedece fundamentalmente a razones de legibilidad, sin em-
bargo, no debe percibirse como inamovible; por el contrario, debe apreciarse como referencia
estable para consolidar, cuestionar y transformar, a n de enriquecer las prcticas docentes en
ambientes multigrado.
49
Marco conceptual
49
punto de
partida
2.1 Actualmente, qu es la enseanza multigrado?
Existe una variedad de trminos para aulas donde nios de diferentes edades aprenden juntos. Veen-
man (1995) distingue entre clases multigrado en las que nios de dos o ms grados comparten el
mismo profesor, en la misma aula, al mismo tiempo, conservando su grado respectivo, y las clases
multigrado donde los nios [de distintas edades] alternan deliberadamente, por razones educativas.
La mayor parte de la investigacin se centra en su efectividad e impacto en el aprendizaje de los estu-
diantes, en comparacin con los alumnos de clases unigrado (Pincas, 2005: 2).
Esta descripcin permite advertir, de entrada, la diferencia que hay entre las escuelas donde este
tipo de enseanza obedece a una eleccin de modelo pedaggico y aqullas en las que se trata
de una estrategia implantada por razones ajenas a la enseanza en s misma, como por ejemplo las
socio-demogrcas. En su sencillez y precisin, hace evidente la distancia entre:
1) elegir un modelo de enseanza-aprendizaje, y
2) asumir las consecuencias de aplicarlo en funcin de condiciones ajenas a la enseanza como tal.
Asimismo, se pone de maniesto el hecho de que esta diferencia crucial se reeja, bsicamente
en: las labores docentes, la pertinencia del diseo curricular, los recursos didcticos y las formas de
evaluacin, tal como puede apreciarse en el diseo de la enseanza de los cursos comunitarios
del CONAFE, cuyo origen, como se establece en el captulo anterior, obedeci a la conviccin de la
pertinencia y efectividad del ambiente multigrado, tomando en consideracin no solo las caractersticas
socio-demogrcas de los estudiantes a atender, sino tambin las posibilidades y ventajas que este
modelo ofrece a prcticamente cualquier tipo de alumno, en contraste con la organizacin unigrado.

Para efectos de este documento, entenderemos por enseanza multigrado la
prctica escolar en la que nios de diferentes grados acadmicos y edades estu-
dian con un mismo profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interac-
tan en actividades de trabajo en colaboracin, aun cuando la enseanza est
normada por currcula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, ya
que es el caso de las escuelas multigrado compensadas.
Este esquema no es poco frecuente ni nico. Numerosos artculos e investigaciones hacen
evidente la generalizacin de la enseanza multigrado en pases de todo el mundo, tanto
subdesarrollados como industrializados.
25
Esto se debe fundamentalmente a que a travs del tiempo
ha demostrado ser la mejor opcin para atender ncleos de poblacin rural o nmada categora
25
Por ejemplo, el estudio de Angela W. Little Multigrade Pedagogy and Assessment (Pedagoga multigrado y
evaluacin) arma que entre 2005-6 un 76% del total de escuelas primarias (de 1 a 5 grado) en India, tenan tres
o menos maestros. En Per, para 1998, 78% del total de las escuelas primarias pblicas eran multigrado y en 2000,
en el Reino Unido, 25% (Little, 2007).
50
Marco conceptual
punto de
partida
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
en la que podemos incluir a los migrantes, en un sentido amplio, y/o que se ubican en lugares de
difcil acceso, pues a diferencia del esquema unigrado, resulta mucho ms viable en trminos
de costo, tal como lo expresa Patricia Ames (2004) en el primer captulo de su investigacin,
titulado La escuela multigrado: En muchos pases, la escuela multigrado ha sido una respuesta a
la existencia de pequeos centros poblados con escaso nmero de alumnos y a las restricciones
presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surga entonces como una necesidad
debido a dicultades geogrcas, demogrcas o materiales.
Sin embargo, en muchos pases cuyas condiciones econmicas son sensiblemente mejores,
han optado por l ya que su estructura conceptual y su metodologa propician una mejor calidad
en el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje, independientemente de las condiciones
econmicas de las poblaciones rurales, indgenas o urbanas donde se implante.
Asimismo ofrece diversas estrategias y oportunidades para atender irregulari-
dades como: rezago, reprobacin, repeticin, bullying e inequidad, entre otras,
mismas que en las escuelas unigrado aparecen como problemas prcticamente
irresolubles; como callejones sin salida.
A pesar del hecho incontrovertible de su valor e importancia como opcin educativa, en la
literatura al respecto es muy frecuente encontrar armaciones que muestran cmo estas escuelas
parecen estar atrapadas en un crculo vicioso que salta a la vista de investigadores y docentes:
las necesidades de los alumnos y los maestros en grupos multigrado fre-
cuentemente permanecen invisibles para quienes planean, disean y nancian
la educacin, centralmente (Little, 2007).
Por qu si se trata de la manera ms antigua de organizar grupos de enseanza-
aprendizaje, tal como lo muestra el captulo anterior, y contina vigente no slo
como opcin educativa para determinados grupos de poblacin, sino para
cualquier tipo de alumno, aparece como alternativa de segunda mano respecto
a la enseanza organizada por grado, es decir, unigrado?

En nuestro pas por ejemplo,
Los investigadores sealan el efecto adverso de la asignacin de maestros inexpertos en las escuelas ms
pobres y alejadas. En general las escuelas rurales unitarias [o unidocentes] y bidocentes son atendi-
das por los profesores castigados o los que recin egresan de la normal, con poca experiencia docente
y en algunos casos nula en el trabajo con grupos multigrado y escuelas rurales (Conde, 2002: 90).
Una primera explicacin apunta hacia el hecho de que las escuelas unigrado, dominantes en los
sistemas de educacin pblica, son las que hasta la fecha han atendido un mayor nmero de
51
Marco conceptual
ruta
poblacin porque predominan en las concentraciones urbanas. La urbe, a su vez, es percibida
como la mejor opcin de residencia. Prueba de ello es la constante migracin campo-ciudad
que experimentan todos los pases, incluso ms all de sus propias fronteras, como es claro en
el nuestro.
Esto ha signicado, en la prctica, que todo el sistema nacional de educacin bsica est orien-
tado hacia el esquema unigrado: las polticas, la formacin docente; la currcula y los programas; los
materiales y recursos didcticos; la gestin escolar, la relacin comunidad-escuela y las formas de
evaluacin. Por ende, los resultados que se obtienen en ellas sustentan el discurso de las autoridades
sobre el desarrollo educativo.
De esta ptica se desprenden importantes consecuencias, tanto a nivel estructural del sistema
educativo, como de percepcin de los profesores involucrados:
La formacin docente que se imparte en las escuelas normales, incluidas las rurales, no contem-
pla una preparacin especca para el trabajo multigrado:
Una de las cuestiones planteadas por varios investigadores de la enseanza multigrado es la falta
de capacitacin para ensear estas clases. Veenman (1995) encontr que ms de 80% de los entre-
vistados en su investigacin, no haban tenido ningn entrenamiento ni nada que se le parezca en
enseanza en aulas multigrado. Little (1995) arma que para que los nios aprendan efectivamente en am-
bientes multigrado, los maestros deben estar bien capacitados, contar con los recursos adecuados y
tener una opinin positiva hacia la enseanza multigrado (Pincas, 2005: 2).
Este planteamiento tambin pone de maniesto la ntima relacin existen-
te entre la preparacin para el desempeo de un quehacer y la valoracin
que se hace del mismo. Es muy difcil apreciar lo que no se conoce, sobre
todo si se trata de algo especialmente complejo, como en el caso de la labor
docente en aulas multigrado.
Asimismo, esta laguna en la formacin de los maestros refuerza el prejuicio de que se trata de es-
cuelas de segunda, abonando el terreno para hacer de su experiencia multigrado un periodo
que ms vale dejar atrs, donde el esfuerzo no garantiza el xito y puede vivirse como algo que,
en sntesis, conduce a la frustracin.
Como se apunta ms arriba, la misma formacin docente corresponde al modelo unigrado, que
a su vez se conserva a lo largo de todo el sistema educativo, incluyendo el nivel superior, por
razones de especializacin. La opcin unigrado entonces se convierte en la manera normal de
organizar los procesos de enseanza y aprendizaje a lo largo de todos los grados acadmicos, lo
que da a la opcin multigrado la apariencia de anormalidad.
En consecuencia, hay docentes que conservan la idea de regresar a la normalidad, es decir,
de encontrar la forma de colocarse en una escuela unigrado, de preferencia urbana. As pues, la
52
Marco conceptual
punto de
partida
posibilidad de abandonar la escuela multigrado se percibe como un camino de mejora laboral,
una va natural de movilidad social.
El diseo curricular, que como en muchos otros pases, se implanta a nivel nacional no toma en
cuenta las necesidades de las escuelas multigrado: la mayora de los programas utiliza el curr-
culum nacional de cada pas, pero enfatiza la necesidad de diversicar y adaptar el currculum al
contexto local (Ames, 2004: 11). El caso de Mxico no es la excepcin.
Sin embargo, la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos espe-
ccos de los alumnos con quienes se trabaja, estn o no en un aula multigrado, aparece como
una carga de trabajo extra para los maestros, porque dada la organizacin acadmica que
fragmenta el conocimiento hasta la especializacin, tienen la expectativa de que alguien les in-
dique todos los pasos a seguir, como sucede en los salones unigrado. Esta panormica parece
agudizarse, desde la ptica de los maestros multigrado:
La planeacin para aulas multigrado requiere mucho ms tiempo y esfuerzo, que para la enseanza
de un solo grado. (Veenman 1995, Mason & Burns 1995, Vulliamy & Webb 1995, Hayes 1999) Veen-
man (1995) se extiende en los problemas especcos encontrados por los maestros multigrado: falta
de tiempo para adecuar la enseanza de ciertos temas; falta de tiempo para la preparacin de ma-
teriales del aula; mantenerse al da con lo marcado; la necesidad de atender a un grado mientras se
est instruyendo a otros; la enorme carga de trabajo; falta de tiempo para acciones remediales a nivel
individual y para lidiar con las preocupaciones de los padres (Pincas, 2005: 2).
En consecuencia, las evaluaciones tampoco contemplan las especicidades del aula multigrado.
Este tema es objeto de un amplio debate, ya que:
Diversos estudios en estos pases [E.U.A., Lodish 1992; Canad, Pratt 1986 y Australia, Russel et al.
1988] se han preguntado por los efectos de las aulas multigrado en los logros de aprendizaje y la viabi-
lidad de este modelo para organizar la instruccin. Estos estudios de carcter comparativo, mostraron
que los estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus compaeros de aulas
monogrado. Es ms, varios [] sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en trminos
afectivos y actitudinales entre los estudiantes, en tanto que permite una mayor interaccin entre
nios de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de habilidades sociales. Si bien la mayor
parte de estos estudios se realiz en pases del primer mundo, estudios llevados a cabo en Colombia
arrojan resultados similares (Pincas, 2005: 8).
La enseanza multigrado presupone el cruce de saberes entre las ciencias y las
disciplinas a estudiar a lo largo de la educacin bsica. Esto se debe a un do-
ble movimiento que le permite distinguir e interrelacionar dichos saberes, a
travs de actividades y experiencias compartidas, tal como sucede tambin en
la vida cotidiana.
53
Marco conceptual
punto de
partida
Asimismo, toma como punto de partida el reconocimiento e incorporacin
de los saberes previos de los estudiantes, sin dar por hecho que todos saben
lo mismo o que lo que saben no tiene relevancia con respecto a lo que van a
aprender.
Por ende, el punto crtico respecto a las formas de evaluacin podra identicarse como la di-
cultad que implica la graduacin de las pruebas, no los contenidos en s mismos. Esta dicultad
podra resolverse si se aplican evaluaciones al nal de cada ciclo o nivel, de dos o tres grados
escolares, para las aulas multigrado, con el objetivo de obtener resultados ms conables, entre
otras aproximaciones posibles.
La gestin es un tema muy complejo en s mismo. Baste por el momento decir que en el caso
de las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, uno de los maestros se hace cargo de la
direccin escolar, lo que pone en riesgo la calidad de sus labores como educador, aunque sea
una responsabilidad compartida por turnos.
En las escuelas unigrado, el trabajo cotidiano est centrado en torno a la gura del docente, por
lo que la colaboracin de la comunidad en la que se ubica es, relativamente, secundaria. De
ah la precepcin de que dentro del aula, l tiene todo bajo control y de l depende todo lo que ah
sucede. La participacin de los padres de familia se reduce entonces, si hay alguna, a labores de
apoyo, como en el caso de las escuelas que reciben el AGE
26
y/o a asistir reuniones en las que se les
informa sobre los progresos de sus hijos y sobre festividades.
Independientemente de que se trate de escuelas rurales o indgenas unidocentes o
con ms maestros, en el esquema multigrado el nivel de involucramiento de la comu-
nidad en que la escuela se inserta, es crucial para el buen desempeo acadmico.
Todos estos puntos se abordan en los estudios consultados, mismos que documentan experien-
cias en todo el mundo, fundamentalmente a partir del periodo comprendido entre las dcadas de
los 60s y 70s, cuando por iniciativa de la UNESCO la enseanza multigrado se constituy en un
componente fundamental (Pincas, 2005: 8) para hacer realidad los ideales de acceso universal y
equitativo a la educacin, que abrazaron las naciones aliadas.
Si bien no todos estos aspectos competen directamente al maestro que trabaja en el aula mul-
tigrado, s inuyen de mltiples maneras en su prctica, misma que encuentra su fundamento en la
concepcin personal del trabajo docente, punto medular y determinante para su desempeo.
Por otro lado, es alentador constatar la diversidad de testimonios, videos, artculos, y toda clase
de documentos digitales disponibles en la internet, mostrando la vigencia y fuerza que las escuelas
multigrado tienen alrededor del mundo:
26
Apoyo a la Gestin Escolar, componente de las Acciones Compensatorias del CONAFE.
54
Marco conceptual
ruta
existen poderosos factores que sugieren que la necesidad de la enseanza multigrado persistir
como una caracterstica permanente de la educacin en frica. El paradigma requerido de centrar el
aprendizaje en el alumno y no en el maestro puede ser abordado apropiadamente por la enseanza
multigrado [] Ms aun, por su naturaleza, la enseanza multigrado comprende el desarrollo docente,
la reforma curricular, cuestiones de lenguaje, materiales de soporte para el aprendizaje y sensibili-
zacin a la tutora pedaggica (Juvane, 2005, pp. 6 y 7).
Estas aseveraciones desmienten que se trate de una alternativa de dudosa calidad. De hecho no
debe plantearse como ltimo recurso, sino como una autntica opcin para cualquier padre de fa-
milia que va a inscribir a sus hijos en la escuela, independientemente de sus circunstancias.
La cita anterior menciona adems, otro punto fundamental: habla de la naturaleza de la ense-
anza multigrado. Llama la atencin que en la mayor parte de la literatura consultada, el nfasis est
puesto en describir la problemtica que enfrenta, as como las posibilidades que ofrece. En algunos
casos, con un grado de detalle que alcanza recomendaciones especcas para la planeacin, estrate-
gias didcticas, descripcin de materiales, anlisis de casos concretos y un sinfn de propuestas para el
docente, (cfr. A Handbook for Teachers of Multi-Grade Classes, volumes I & II, Un manual para maes-
tros de clases multigrado, volmenes I y II, preparado por G.B. Mathot y auspiciado por la UNESCO).
Sin embargo, ninguno abunda en la mencionada naturaleza especca de la propuesta multigrado.
El anlisis exhaustivo de estos documentos lleva a concluir entonces que justa-
mente por su naturaleza exible y articulada, no es ni fcil ni deseable tratar de
encuadrar las diversas manifestaciones de las escuelas multigrado, ya que
estas diferencias obedecen a los contextos especcos y denidos espacio-
temporalmente, cuya riqueza y versatilidad no es esquematizable.
Es por ello que nicamente se pueden sealar directrices basadas en los anlisis, aportes, investiga-
ciones, reexiones, etctera. La sinergia propia del ambiente multigrado, enraizado en la heteroge-
neidad, no consiente la extrapolacin a un modelo cerrado o nico, como el caso del unigrado.
Es en este espritu que se desarrollaron los manuales para el Instructor Comunitario en grupos
multigrado del Conafe:
La elaboracin de los Manuales comparte el enfoque terico e integra los resultados de las in-
vestigaciones realizadas [] cada manual es en s mismo una hiptesis que se pone a prueba en la
realidad del aula. No se parte del supuesto de que la prctica [] se adecuar necesariamente al
modelo propuesto. La intencin ms bien ha sido adecuar las propuestas, mediante la experimen-
tacin (Rockwell, 2001).
De hecho todos los materiales de consulta, referencia y trabajo, ya sean las unidades didcticas
y cheros elaborados por los estados en 1999, 2000 y 2001, las guas de apoyo a la formacin do-
55
Marco conceptual
cente en MAEPI
27
, etctera, que conforman el acervo documental de los cursos comunitarios, com-
parten dicho espritu y es por ello que los hallazgos de la experiencia en estos cursos, conguran un
referente signicativo para la construccin de la prctica multigrado.
A n de trazar un acercamiento ms preciso a lo que esto signica, proponemos considerar a esta
modalidad escolar como un dispositivo:
[Un dispositivo es] En primer lugar, una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est com-
puesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas,
cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que
siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan
unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y sometida a variaciones de direc-
cin (Deleuze, 1999).
Este supuesto, que no presupone simetras ni uniformidades entre sus compo-
nentes o entre los elementos heterogneos comprendidos en l; ni la necesi-
dad o el objetivo de plantear una sola direccin, velocidad o evolucin para
todos los involucrados; permite visualizar con mayor claridad la naturaleza de
la interaccin propia del ambiente multigrado, es decir, entre el docente, los
estudiantes, los materiales, los textos, la currcula, la comunidad, etctera, sin
deformarla por tratar de asimilarla a modelos que s dependen de estructuras
lineales, fragmentarias y rgidas.
Este tipo de estructuras se basan en una serie de constantes entre los elementos que colaboran en
el aula, con una sola direccin, igual para todos. En el ambiente multigrado siguen rumbos distin-
tos, forman procesos siempre en desequilibrio y se acercan o se alejan, sin que esto signique
un problema para la naturaleza de su relacin. Los desequilibrios y las irregularidades son com-
prendidos como parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje y no implican una valoracin
negativa, sino se perciben como algo natural y transitorio. Un ejemplo ilustrativo y paradigmtico es
el rezago, que existe justamente desde la perspectiva de que todos los alumnos deben mostrar el
mismo aprovechamiento, al mismo tiempo.
Esta es la realidad de cualquier aula, sin embargo, en el caso del ambiente multigrado, esta
naturaleza juega a favor del aprendizaje, porque reconoce y aprovecha los desequilibrios y las
distancias variables entre unos y otros.
27
Por sus siglas MAEPI signica: Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena.
punto de
partida
56
Marco conceptual
punto de
partida
2.2 Campos que interactan en el aula multigrado
Como hemos visto, mltiples esfuerzos se han realizado para proporcionar a los docentes que se
desempean en estas aulas, metodologas y materiales necesarios para facilitar y enriquecer sus
tareas exitosamente, garantizando as una educacin de mejor calidad para sus alumnos.
Este documento intenta complementar dichos esfuerzos, ofreciendo lneas bsicas para reexio-
nar y enmarcar la prctica docente en grupos multigrado. Identicar los principios bsicos que la
articulan y le dan sentido, permitir a sus destinatarios comprender y contextualizar los cambios
que inciden en la enseanza en nuestro pas, a pesar de que estn regidos por polticas que se
instrumentan a nivel nacional, sin distingo de tipo de poblacin o de escuela.
En consecuencia, este marco conceptual pretende reunir algunos de los principios
indispensables para que el asesor disponga de referencias concretas y estables
que lo guen al elaborar las adecuaciones, correcciones y/o actualizaciones que
considere necesarias. Estas nociones tericas son susceptibles de articularse con
su propia experiencia y la de los docentes a su cargo, lo cual genera un ambiente
de aprendizaje que es continente y contenido del desarrollo acadmico de los
alumnos. Desde el marco y margen que constituyen, proporcionan a los asesores
elementos para dialogar e interrogarse sobre lo que sucede al interior del aula,
y lo que acontece en el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, del
docente y el suyo propio, de manera que resulte fructfero para cada uno.
Muchas de las aseveraciones aqu planteadas coinciden con las lneas de accin generales de
la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB 2011), lo que signica un reconocimiento a los
principios que estructuran este modelo de enseanza. Ejemplos fundamentales de ello son: el
paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro, as como la
necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos de los alumnos con quienes
se trabaja. Esto signica que desde su concepcin, el diseo de la RIEB es ms bien indicativo y no
necesariamente prescriptivo.
Pero para que esta Reforma cristalice en los resultados planeados, es indispensable contar
con pautas precisas para la organizacin del aprendizaje en el aula, a n de evitar en los alumnos
el desperdicio de esfuerzos y la frustracin que genera la falta de rumbo claro, entre otras
consecuencias negativas, tal como sucedi a principios del siglo pasado en las escuelas rurales.
28
La delimitacin de dichas pautas se basa en el anlisis de documentos y experiencias de-
sarrolladas al interior del CONAFE, como de informacin recopilada en archivos y testimonios
digitales. En ambas fuentes es posible identicar y correlacionar grandes reas de trabajo que
28
Como se describe en el apartado Algunas notas sobre nuestro pas, que se encuentra en el captulo anterior.
permanecen constantes, independientemente de condiciones geogrcas o socioeconmicas;
de tipos de currcula o contenidos; de la edad y nivel de madurez de los estudiantes; del grado de
conocimiento o de experiencia que puedan tener los docentes o instructores a cargo de los grupos
multigrado, entre otros. Estas grandes reas o campos en los que se expresa y desenvuelve la
labor docente se presentan separadamente para efectos de estudio, aunque en la realidad esta di-
visin no tiene relevancia. Lo que s es importante es reconocer los puntos o nodos
29
mediante los
que se articulan entre s.
Campos del dispositivo multigrado
Lo que nos da lugar a cuatro campos de anlisis:
Con este n, abordaremos enseguida los conceptos que entretejen el trabajo do-
cente en ambientes multigrado, agrupndolos en funcin de los cuatro campos
que conforman el dispositivo escolar: la estrategia pedaggica, la actividad do-
cente, la participacin de la comunidad y la gestin.
29
En trminos generales, un nodo es un espacio real o abstracto en el que conuyen parte de las conexiones de otros
espacios reales o abstractos que comparten sus mismas caractersticas y que a su vez tambin son nodos. To-
dos se interrelacionan de una manera no jerrquica y conforman lo que en trminos sociolgicos o matemticos se
llama red (Merelo, 2011).
57
Marco conceptual
punto de
partida
La comunidad
escolar
La gestin
La estrategia
pedaggica
La actividad
docente
58
Marco conceptual
2.2.1 La estrategia pedaggica
La inteligencia manual, artstica, cientca, no se cultiva por el uso de las ideas nicamente,
sino por la creacin, el trabajo y la experiencia.
Clestin Freinet
Estrategia: del griego stratos, ejrcito y agein, gua, conductor. Una estrategia es un conjunto de ac-
ciones planicadas sistemticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para lograr un determinado
n (Ronda, 2002). Uno de los elementos que caracteriza la planeacin propia del aprendizaje en
ambientes multigrado es que en ellos las diferencias entre los alumnos forman parte de la estrategia
pedaggica, en contraste con la correspondiente a la organizacin unigrado.
30
Cabe recordar que la instrumentacin y consecuente implantacin de esta ltima, no obe-
deci a criterios pedaggicos, sino a la necesidad de atender al mayor nmero de alumnos al
menor costo posible, es decir, a factores administrativos como va de atencin a los intereses
polticos subyacentes. En este esquema se parte del supuesto de que la divisin de los grupos por
edades corresponde a los grados escolares, independientemente de las caractersticas indivi-
duales de los alumnos, de sus saberes y de su preparacin escolar previa (preescolar, maternal,
etctera), quienes deben transitar por los diferentes grados siempre de acuerdo con su edad
y con los logros acadmicos que se han prestablecido y programado para ellos. Esta es una
de las perspectivas que utilizaremos para analizar cada uno de los campos mencionados: la de
cmo se distingue un modelo del otro, a fin de precisar con mayor nitidez las caractersticas
del ambiente multigrado.
En lo que hace a la estrategia, la incorporacin de las diferencias se traduce en:
las clases unigrado se dirigen ms a los contenidos de aprendizaje que al desa-
rrollo de competencias.[Mientras que en] la experiencia de trabajo de tres aos en
clases multiedad [o multigrado] (ciclos de dos aos) destacan sus benecios: con-
tinuidad de los aprendizajes, permite seguir la evolucin individualizada para aplicar
estrategias pedaggicas ms largas y ecientes, los alumnos desarrollan un sentido
de comunidad y cooperacin. La clase multiedad permite reconocer que los alumnos
aprenden a un ritmo y forma diferente, lo que posibilita establecer la pedagoga que
corresponde (centrada en el alumno). El docente debe ofrecer al alumno situaciones
de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, lo que aumenta su motivacin (Lajeun-
nesse, 2004).
30
En este documento, los trminos unigrado y monogrado sern utilizados indistintamente, como sinnimos.
punto de
partida
59
Marco conceptual
De este fragmento se desprenden mltiples consecuencias relacionadas con el desarrollo de
competencias, con elementos formativos y con la posibilidad de abordar el tiempo de aprendizaje y/o
maduracin necesarios para cada alumno, sin percibirlo necesariamente como rezago escolar.
Enseguida las analizaremos, desde el contraste diferencia/similitud.
Diferencia/similitud entre los alumnos
En primer trmino aparece la diferencia como el rasgo caracterstico de los
grupos multigrado, en contraste con la similitud en los unigrado.
En el trabajo de V. Juvane (2005), sin embargo, se demuestra que:
toda la enseanza y aprendizaje es enseanza multigrado. Incluso en una clase monogrado con
un solo grado por grupo, siempre hay un rango considerable de intereses, habilidades, madurez y
necesidades. De hecho, todos los profesores en todos los salones de clase deberan considerarse a
s mismos maestros multigrado.
Aunque esta apreciacin reeja la presencia de las diferencias individuales en todo tipo de gru-
pos, en la realidad no se trata del criterio prevaleciente.
En las aulas multigrado las diferencias son naturales, como al interior de prc-
ticamente cualquier grupo humano en el que conviven personas de distintas
edades, intereses, habilidades y niveles de instruccin acadmica, entre
otras. Los alumnos, entonces, se desenvuelven e interactan con otros a
quienes reconocen como distintos de s mismos. Estas diferencias, adems
de formar parte de su relacin, contribuyen a sus respectivos procesos de
aprendizaje. El nio bien dotado marcha al lado del menos dotado; el nio
torpe se desarrolla normalmente porque tiene libertad tanto exterior como
interior; y el adulto no le abruma (Helming, 1972: 165).
Por el contrario, en las escuelas unigrado la similitud es la norma, misma que es imposible cumplir
del todo. Es a esta concepcin, entre otras razones, que se debe el surgimiento del fenmeno
conocido como bullying o acoso escolar, ya que la diferencia entre pares que deben ser
lo ms iguales posible, no slo no es tolerada sino que incluso debe ser corregida, cu-
rada o borrada. Es ms, cuando un alumno se rezaga respecto al aprovechamiento del
resto del grupo, idealmente se le prodigan atenciones especiales para reintegrarlo al
ritmo normal.
punto de
partida
ruta
60
Marco conceptual
Este tipo de medidas parten del supuesto, como ya lo hemos visto, de que
todos los alumnos de un grupo, por tener la misma edad, deben adquirir los
mismos conocimientos; desarrollar las mismas competencias; perfeccionar las
mismas habilidades y actitudes, todos al mismo tiempo, en un plazo razonable
de un bimestre?, un semestre?, mximo un ao escolar. Razonable para
quin o segn qu? En todas partes?
Vivir con el otro
En este apartado es importante destacar que, segn los estudios consultados, en las aulas multi-
grado no hay referencias al problema del bullying. En ellas, la competencia no tiene por objetivo
superar al compaero a toda costa, y est articulada al trabajo en colaboracin con otros estu-
diantes, gracias al nimo solidario que impregna la relacin entre todos, por el hecho de compartir
ambiente, materiales, actividades y de que el maestro crea y mantiene la atmsfera de trabajo
necesaria para el cultivo de la responsabilidad compartida: La conducta colectiva de armona
social, y la cualidad de su carcter sin envidia, sin competencia, pero que les llevaba en cambio a
ayudarse mutuamente, provocaba admiracin (Ortega, 2006: 69).
Las consecuencias formativas implcitas en este modo de coexistencia son
esenciales, ya que por el hecho de crecer junto a sus pares, que no tienen
que ser ni siquiera parecidos a l, el alumno incorpora la nocin de comuni-
dad a su vida cotidiana: El hombre, en todas partes ha de convivir con los
dems. Si no aprende esto, si no llega a encontrar placer en el ser de otro,
se sentir l mismo coartado. Nada puede restringir tanto la libertad de una
persona como el no saber vivir con los dems. Pero si responde armativa-
mente a la vida en comn, si aprende a dominarse a s mismo, a tener en
cuenta al prjimo y a interesarse por l, a prestarle atencin, su espacio vital
se enriquecer (Ortega, 2006, p. 223).
La importancia que esta formacin reviste en el mundo contemporneo es evidente, ya que
la vida pblica ha alcanzado un estadio en el que el pensamiento se transforma en mer-
canca y la lengua en embellecimiento de esta (Adorno & Horkheimer, 2011). La sociedad, la
cultura y por ende la escuela, no son ajenas a esto, por lo que empieza a notarse la emergen-
cia generalizada de un sujeto disponible para conectarse con todo, un sujeto otante []
permanentemente necesitado de mercancas por consumir, cuya precariedad misma se ofrece
en subasta al Mercado (Dufuour, 2007: 134).
ruta
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
61
Marco conceptual
Cul es la contribucin de la escuela a mantener este estado de cosas?
Qu hay en la prctica docente que favorezca el desarrollo de consumi-
dores en vez de ciudadanos?
Una de las condiciones sine qua non para que la formacin sea posible, es el
descentramiento de la gura del docente. Esto es, desplazar al docente del lu-
gar central en torno a quien todo debe ocurrir en el aula, para ubicarlo como
gua y facilitador de los procesos de aprendizaje de sus principales protago-
nistas: los alumnos.
Este movimiento, que implica asumir su propia falibilidad ni lo sabe, ni lo puede todo, abre el
espacio necesario para que los estudiantes se adueen de su propio aprendizaje, de una manera
progresivamente comprometida. Es decir, si el docente logra centrar su accin en torno a sus
alumnos, les estar dando lugar a que aprendan a aprender, que es el objetivo primordial de la
educacin bsica.
Para ello debe concebir a sus alumnos como sus semejantes.
Si el educador o la educadora consideran al nio como a su prjimo, se establece
la atmsfera a la que el nio se siente incorporado, y en la que se siente liberado
y capaz de moverse por s mismo, protegido pero no dominado (Helming, 1972:
228). El hecho simple de conar en el nio, de ayudarlo en vez de mandarlo,
sospechar de l y castigarlo supone una revolucin en el comportamiento de los
educadores, revolucin a la que no llegan a adaptarse ciertos maestros que estn
demasiado atados todava al mtodo tradicional (Freinet, 1978: 102).
Desde esta perspectiva, el verbo instruir no signica comunicar el cono-
cimiento, sino orientar para que el alumno aprenda a obtenerlo por s mismo,
con una visin de largo plazo, es decir, que aprenda a aprender de acuerdo con
sus caractersticas y necesidades propias, cimentando as los aprendizajes
posteriores.
Tan simplemente expuesto suena a dejarlos a su libre arbitrio. En este ejercicio radica la esencia
del trabajo docente, pues guiar no signica abandonar, ni situarse al margen de lo que sucede
en el aula, como un testigo presencial que cumple con estar al pendiente:
la solucin a este problema [la educacin] no consiste en sentar los principios que podran con-
ducir a un hecho negativo como, por ejemplo, abandonar al nio a s mismo para que haga cuanto
le venga en gana. No; la solucin est en una construccin positiva, que se puede enunciar as: para
punto de
partida
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
ruta
punto de
partida
62
Marco conceptual
dejar en libertad de accin al nio, es necesario preparar un medio ambiente adaptado a su desarrollo
(Ortega, 2006, p. 89).
A partir de los esquemas de accin que les proporciona la escuela se espera que el estudiante
en lo individual y la comunidad escolar en lo colectivo produzcan sus propios modos de ensear y de
aprender, y generen formas de uso y apropiacin de su cultura y de la cultura nacional en benecio y
para el desarrollo de sus formas de vida [] Si bien es cierto que el trabajo grupal enriquece y poten-
cia las capacidades individuales, tambin lo es que el esfuerzo y el desarrollo individual fortalecen las
aptitudes del grupo [] Cada grupo es diferente porque tambin son diferentes los individuos que
lo conforman, as como sus necesidades, sus debilidades y fortalezas. Por ello [los docentes] deben
respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, estar pendiente de sus pequeos o grandes logros
[] a veces el colectivo es el mejor maestro del individuo. Lograr que el grupo escolar se vuelva un
maestro ms en la escuela exigir al docente muchas cualidades, la ms importante en este caso es la
capacidad de delegar en sus estudiantes ciertas responsabilidades y lograr la participacin individual
y grupal siempre creciente (Casariego, 2006: 7). [Lo que los docentes deben procurar siempre ser:
Favorecer el trabajo colaborativo.
Resaltar que todos son capaces de ensear algo.
Considerar y poner atencin a las necesidades e intereses individuales.
Reconocer el esfuerzo personal.
Tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes.
Buscar apoyos en otros.
Apoyar el consenso grupal y no apoyarse slo en su autoridad].
En el apartado correspondiente a la actividad del maestro, se aborda con mayor detalle este tema.
El trabajo independiente y el trabajo en equipo
dar ms importancia a los intereses que a las capacidades.
Clestin Freinet
La organizacin de las tareas y actividades a realizar por los alumnos, est
fuertemente articulada al punto anterior, ya que el aprendizaje puede ser
entendido como un proceso individual de auto-organizacin y [simultnea-
mente] como un proceso de enculturacin que tiene lugar cuando el individuo
participa en prcticas culturales, vinculadas al interactuar con otros (Ames,
2004: 18). Es decir que en los grupos multigrado:
punto de
partida
63
Marco conceptual
encontramos que el reconocimiento de la interaccin con los compaeros de
clase como un recurso para el aprendizaje permite el uso de estrategias de apren-
dizaje entre pares, como el trabajo cooperativo en grupo, ya sea entre nios del
mismo o de diferente grado, o incluso la gura de monitores, nios de grados su-
periores o con habilidades ms desarrolladas que puedan actuar como una suerte
de tutores con sus compaeros ms pequeos, permitiendo al docente concen-
trarse en el trabajo con otros alumnos (Ames, 2004: 28 y 29).
En la medida en que la planeacin considere a todo el grupo, el trnsito entre
actividades individuales y autnomas, y en grupos variables, puede ser percibi-
do como algo natural, parte de la lgica cotidiana. Las habilidades y actitudes
que implican el hecho de llegar a un acuerdo con los otros, colaborar en una
tarea de la que todos son responsables y compartir con esos compaeros los
resultados de la experiencia, representan herramientas indispensables para la
vida adulta, por lo que las reformas actuales enfatizan la necesidad de incorpo-
rar actividades de trabajo colaborativo.
Probablemente las dicultades para apreciar y reforzar los aprendizajes pro-
ducto de este tipo de actividades, radican en la separacin conceptual que
se hace entre competencias, en tanto conductas observables; conocimientos;
habilidades y actitudes, cuando el aprendizaje implica a los individuos en su
totalidad, no slo en un plano estrictamente intelectual versus prctico, ya que
en la realidad no existen separados.
Asimismo, es posible que el hecho de fragmentar estas categoras para efectos de estudio
haya permeado la prctica docente, a tal grado que ya no es posible percibirlas como el entra-
mado que son.
La ilusin de dominio de la naturaleza a travs del conocimiento, de la ciencia, es evidente-
mente insostenible en nuestros das. Desde esta perspectiva, es mucho ms comprensible la
necesidad de que la progresin curricular de los estudiantes se d en funcin de su propio
ritmo para propiciar aprendizajes slidos y duraderos, ya que los factores que los determinan
no son controlables. Esto no signica descuidar el estudio terico que puede ser til para
comprender dichos factores. Aunque la pedagoga no es una ciencia exacta, porque: No
formamos un hombre prefabricado sino hombres [y mujeres] vivos y dinmicos (Freinet,
1978: 41).
Despojar a los ciclos escolares de una graduacin inexible, uniforme para todos permite,
adems, que los contenidos tengan oportunidad de adquirir signicado para los estudiantes.
ruta
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
64
Marco conceptual
Uno de los elementos necesarios para que un infante aprenda a ponerse de
pie y a caminar, es que vea en su entorno a otros que lo hacen, quienes nece-
sariamente son distintos a l. Los mayores a cargo le ayudan, liberan de obs-
tculos y peligros su camino, pero no caminan por l. Este simple paralelismo
puede aplicarse a los contenidos curriculares, tal como se hace en las aulas
multigrado: al compartir actividades con sus compaeros ms adelantados,
los dems pueden percibir naturalmente que lo que estn aprendiendo no
llega hasta donde dice su libro de texto, sino que se ampla y que incluso pue-
de abordar cosas que les interesan. Aun cuando no estn todava preparados
para estudiarlas, estas prcticas les ofrecen una visin de futuro muy difcil de
promover mediante otro tipo de experiencia.
Por lo tanto, el trabajo entre alumnos de distintas edades y grados de desa-
rrollo de competencias permite que los ms pequeos o menos aventajados
se benecien de la interaccin con sus compaeros, al mismo tiempo que pro-
voca un reforzamiento de los distintos estadios o fases por las que los mayores
o ms hbiles ya transitaron, consolidando de manera continua y progresiva
los logros acadmicos obtenidos.
De esta manera, el tiempo recobra su discurrir natural y deja de percibirse
como fragmentos que se transitan en plazos cortos, de un ciclo escolar cada
uno, sin continuidad ni secuencia identicable por los alumnos. As, la vida
escolar se integra a los dems mbitos que forman la cotidianidad.
Lo anterior involucra la comprensin del proceso organizndolo por ciclos o niveles articulados
cuya secuencia posibilita la insercin de los alumnos en un continuum de aprendizaje, cuyo sig-
nicado y sentido es mucho ms sencillo reconocer que cuando se cortan las secuencias, entre
un grado y otro: es tambin un error de mtodo no considerar ms que instantes de la vida
separados unos de otros, encerrados en un condicionamiento arbitrario (Freinet, 1978: 40).
Uno de los principales enfoques pedaggicos [que debe dar sustento a la enseanza en grupos
multigrado] es el enfoque integrador, que implica la globalizacin en el abordaje de los conteni-
dos de enseanza [] todos los contenidos escolares se abordan a travs de tareas complejas,
de rutinas de trabajo a las que llamamos estrategias estructuradas, que prevn la realizacin de
actividades con signicado y sentido propios, encaminadas siempre a la produccin a nivel tanto
individual o grupalmente (Casariego, 2006: 17).
No todos los contenidos pueden [abarcarse] slo a partir del estudio o de la investigacin, sino
que requieren diversas prcticas de enseanza y de aprendizaje. Por ejemplo, algunos requieren
un buen nmero de ensayos y ejercitacin, otros requieren de mucho trabajo de reexin, anlisis
y discusin algunos implican la participacin de un experto que apoye al aprendiz y lo acompae
ruta
65
Marco conceptual
en su aprendizaje, unos ms requieren de objetos y condiciones materiales o de la interaccin con
el grupo, con la comunidad o con el medio material.
31
Esto quiere decir ensear y aprender por
competencias [] No hay trabajo por competencias que no implique inmediatamente contenidos
temticos, la diferencia estriba en que las competencias reeren a acciones, a tareas que el aprendiz
debe aprender a hacer (Casariego, 2006: 27).
El ambiente de aprendizaje
Para efectos de comprensin, en este apartado se toma como base la denicin de ambiente
que aparece en los documentos desarrollados por la OCDE para el proyecto Innovative Learning
Environments (Ambientes de aprendizaje innovadores, ILE por sus siglas en ingls): El am-
biente de aprendizaje reconoce que los estudiantes constituyen su ncleo e impulsa su involu-
cramiento activo en el proceso de aprendizaje (Dummont, 2009: 3).
Por lo tanto, el trmino ambiente nombra no slo al espacio fsico del aula y/o
a la calidad de la relacin entre el grupo que forman los alumnos y el maestro,
sino a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje escolar, al que este dispositivo da lugar.
El primer paso para poner en prctica este ejercicio educativo, es la preparacin del ambiente de
aprendizaje, que el docente debe asumir como propiedad de todos, incluyndose a s mismo.
A diferencia del hogar, en donde los elementos funcionales que hacen po-
sible la convivencia obedecen a mltiples criterios y propsitos, en el aula,
todo, hasta el ltimo detalle, debe estar ah con el objetivo de contribuir al
aprendizaje, independientemente de la cantidad de recursos disponibles:
el medio [] deber tener una determinada conguracin, supeditada a la
capacidad de aprehensin global del nio, y no proponerse una suma de posi-
bilidades[] Su caracterstica es el orden presente en l, que no es meramente
utilitario (Helming, 1972: 41, 52).
El docente de los grupos multigrado asume entonces su funcin de estratega, al denir los es-
pacios que cada objeto debe ocupar, en funcin de su utilidad y posibilidades respecto al apren-
dizaje de cada uno de los alumnos. Este diseo estratgico implica considerar: que los alumnos,
de manera progresiva segn sus conocimientos y habilidades para relacionarse con sus labores
31
Este texto aparece en cursivas en la publicacin original.
ruta
punto de
partida
66
Marco conceptual
escolares, se involucran en la planeacin de su propio trabajo, misma que resulta decisi-
va para que se produzca la concentracin y cierta actividad formativa propia e imaginativa
(Helming, 1972: 97); que el ambiente preparado debe cambiar de acuerdo con la progresin que
cada alumno va marcando en su trabajo escolar, considerando los planes de estudio, pero de
manera especialmente importante, la graduacin de habilidades, tal como lo subraya el Informe
ejecutivo de la Evaluacin Externa de la Construccin de la Propuesta Educativa Multigrado:
La Propuesta Multigrado 2005 se basa en la proposicin de diferenciar los contenidos, es decir, gra-
duarlos [] En futuras ediciones ser necesario sealar que a veces es ms importante graduar habili-
dades. Un caso claro lo constituye la lecto-escritura, que segn el enfoque actual de la enseanza del
espaol, debe realizarse en un ambiente cooperativo de lectura y escritura. Tanto un nio de primer
ao como otro de sexto pueden escuchar la lectura de un determinado cuento y ambos deben desar-
rollar actividades de comprensin lectora y de redaccin respecto del cuento, de diferente grado de
complejidad. (Weiss et. al., 2007: 9)
Sobra mencionar que esta actividad es perfectamente habitual en el ambiente multigrado.
La visin integradora que propicia la enseanza multigrado facilita que los crite-
rios de evaluacin sean sensibles, en trminos de peso relativo de cada uno, a
la apreciacin del esfuerzo del alumno y su progreso personal. Ya que en las es-
cuelas es, desgraciadamente, muy difcil disociar los resultados evaluatorios de
las calicaciones y del juicio del maestro. La posibilidad de identicar el esfuerzo
de cada alumno es una herramienta particularmente valiosa para el docente:
Se encontraron estudios que atribuyen el xito o fracaso escolar al esfuerzo
acadmico de los alumnos y los logros obtenidos. Sealan que en la medida en
que un estudiante se perciba como hbil estar favorablemente motivado, se es-
forzar ms y tender hacia un aprendizaje signicativo. Por el contrario, los alum-
nos que muestran dicultades educativas o malos resultados en el rendimiento
escolar construyen un concepto muy pobre de s mismos, como burros, ojos,
desobedientes, ayudados por la escuela y la familia (Conde, 2002: 81).
Para que el docente tenga xito en su rol de arquitecto del espacio de aprendizaje, requiere
de la colaboracin de la comunidad, es decir, de los alumnos, de sus padres y dems personas
involucradas, directa o indirectamente, en garantizar el buen funcionamiento de la escuela. La
limpieza, para empezar, debe estar a cargo de quienes permanecen en ella. Es muy importante
que los alumnos participen en esta labor, porque esta forma tan elemental de relacionarse con
su espacio y objetos permitir construir una relacin de orden ms personal a nivel afectivo,
pero tambin intelectual, adems de que adquieren habilidades y hbitos tiles para su vida
ruta
67
Marco conceptual
cotidiana. Si el nio se aplica a ordenar el medio, tal actividad dirigida hacia afuera es signo de
que est comenzando a constituirse en l el orden interior. El orden interior se maniesta en la
necesidad de mantener el orden exterior (Helming, 1972: 95).
La temprana introduccin del alumno a un ritmo de trabajo ordenado en el
aula, genera su ingreso progresivo en las tareas de planeacin, las cuales con-
secuentemente adquieren el carcter de planeacin para su aprendizaje, en
vez de planeacin para cumplir con el programa escolar. En el caso de los
alumnos migrantes, atendidos por las escuelas compensadas multigrado, este
aprendizaje es determinante para su adaptacin a una escuela distinta a la
que asisten en su localidad, ya que estar capacitado para sealar al docente
en qu momento del programa escolar estaba cuando migr, y habituado al
sistema de trabajo para el autoaprendizaje.
La disciplina de trabajo y autoaprendizaje que se desarrolla en los ambientes multigrado, tam-
bin contribuye a mitigar las profundas desventajas que las ausencias de los maestros provocan,
ya que en estos casos la comunidad puede encargarse temporalmente de que los nios asistan al
escuela y continen con sus labores de manera independiente, mientras llega un nuevo maestro
o regresa el que estaba a cargo. Esta posibilidad slo debe instrumentarse en casos de verdadera
emergencia y no sistemticamente, ya que es derecho de los padres exigir el cumplimiento cabal
de las obligaciones del docente, evitando as el cierre de la escuela.
32
Debido a las incuestionables carencias que privan en las escuelas rurales e ind-
genas, es necesario que el docente tenga una visin austera y creativa respecto
a los recursos de los que dispone, y uno muy importante es el medio ambiente
en el que la escuela est enclavada. A diferencia de muchos sitios urbanos o
perifricos a las grandes ciudades, existen an muchas comunidades donde el
espacio fuera de la escuela no constituye un peligro, sino todo lo contrario: es
un terreno frtil en oportunidades de aprendizaje, tanto en trminos de objetos
vivos, concretos y presentes que otros nios slo tienen oportunidad de ver
en fotos o monitores, como de experiencias espontneas o construidas a este
efecto, como paseos por los alrededores, un huerto escolar y/o un criadero
de peces, conejos, ranas, o lo que el docente estime apropiado. Gracias a
32
El ausentismo de los maestros sigue siendo un problema, sobre todo en las escuelas ms aisladas: Preeren
desplazarse cada semana o diariamente si es posible, lo que afecta el horario de trabajo y aumenta la probabili-
dad de inasistencia: por ello es comn encontrar maestros que trabajan de martes a jueves y a veces slo el
mircoles. Este nivel de inasistencia se debe a la falta de control sobre las ausencias injusticadas; a la proteccin
sindical y a las ausencias legtimas, as como al uso planicado de los permisos (Conde, 2002: 97).
ruta
punto de
partida
68
Marco conceptual
este tipo de prcticas, las ciencias como la biologa, la geografa, el cuidado
del ambiente y de la salud, y la historia, pueden adquirir signicados claros,
precisos, asimilables y elaborables a largo plazo, para los alumnos.
Dadas las caractersticas propias de las escuelas multigrado, se trata de planteles ms bien
pequeos, sin demasiados alumnos, ya sea por diseo o por las condiciones socio-culturales de la
comunidad en la que se ubican. Esta caracterstica se ha revelado como parte de sus virtudes, ya que:
Lee y Smith (1995) conrmaron que los estudiantes aprenden ms y mejor en escuelas pequeas y
que los estudiantes con desventajas se comportan de manera muy distinta en escuelas pequeas []
Stockard y Mayberry (1992) encontraron que los estudiantes en escuelas ms pequeas, se comportan
mejor. Howley (1994) not que el tamao tiene una inuencia nica en los logros acadmicos de los estu-
diantes: entre ms grande es la escuela, ms bajos los niveles de logro de los estudiantes (Pincas, 2005: 3)
El reverso de la moneda de esta caracterstica es que con demasiada frecuencia los salones que
forman el plantel multigrado son muy pequeos y no fueron diseados para los diversos tipos
de actividades que deben llevarse a cabo cotidianamente. Si la disposicin del mobiliario, que
tampoco suele ser el ms adecuado, no est cuidadosamente diseada, el hacinamiento de alum-
nos y docentes resulta una verdadera pesadilla. Ante esta situacin lo ms recomendable es
aprovechar la posibilidad de organizar el trabajo en equipos, conformados por alumnos de los
diferentes grados, y asignarles lugares incluso fuera del saln: en un patio, en algn corredor,
etctera, y disfrutar de la enorme ventaja de su ubicacin en comunidades con un buen nivel
de seguridad.
Uno de los elementos que ocupan un lugar muy importante en la creacin del
ambiente de aprendizaje es el material didctico: es muy comn encontrar
el supuesto de que a mayor cantidad de materiales en el aula, mejores
posibilidades de aprendizaje. Pero la prctica demuestra que el exceso de
objetos slo crea confusin entre los alumnos.
En cada clase, habr un solo ejemplar de cada objeto: si un nio desea algo que est
usando otro, no podr tenerlo [] (paulatinamente aprender a) esperar a que
el otro haya terminado su trabajo. De ese modo se desarrollan algunas cualidades
sociales de gran importancia: el nio sabe que debe respetar los objetos que son
utilizados por otro, no porque se haya establecido as, sino porque es una realidad
frente a la cual se ha encontrado en su experiencia social. Hay muchos nios y un solo
objeto: lo nico que puede hacer es esperar. Y como esto ocurre cada hora del da,
durante aos, el concepto de respetar y esperar entra en la vida de cada individuo
como una experiencia que madura con el transcurso del tiempo (Ortega, 2006: 4).
ruta
69
Marco conceptual
En este mismo sentido, unos cuantos principios permiten consolidar los hbitos que harn del
ambiente fsico, un factor decisivo para el aprendizaje:
La cantidad y el orden de los objetos, incluyendo el mobiliario y los tiles escolares, han de
permitir conservarlos limpios, en buen estado y en su lugar.
Los objetos deben ser sencillos, fcilmente manipulables por sus usuarios y estar a su al-
cance, a n de evitar que el docente dedique demasiado tiempo y esfuerzo en administrarlo,
interrumpiendo actividades importantes.
Tambin deben ser atractivos y de la mejor calidad posible, ya que la belleza debe ser parte
de la vida cotidiana.
Reciclar, reutilizar y reducir deben ser las mximas que rijan el uso de los libros, tiles esco-
lares, y dems objetos. Una vez aprendidas estas estrategias en el aula, los nios podrn
aplicarlas naturalmente en su entorno, el resto de su vida.
La armona de todos estos elementos permitir a los alumnos desarrollar su capacidad para
concentrarse, misma que no deber ser forzada ni interrumpida por los adultos. Una vez que
aprenden a concentrarse, las labores de aprendizaje autnomo sern mucho ms sencillas y
ecaces, porque la concentracin da lugar a la disciplina.
Por sus caractersticas y por la forma en que ha evolucionado en general, podra decirse que
actualmente el ambiente unigrado est orientado a la instruccin y el multigrado contempla
tambin la formacin, porque se plantea como una fase de preparacin para la vida. Esta dis-
paridad permite identicar la obtencin de buenas calicaciones y la constante exigencia de
ser mejor que el resto de los compaeros, as como el nfasis en la aprobacin de un sinnmero
de exmenes, junto con la creciente cantidad de alumnos en las escuelas urbanas, como parte
importante de los factores que han desencadenado el fenmeno del bulliyng, que no es ms que
un reejo de lo que sucede entre los adultos.
La educacin actual es humillante y conduce a un complejo de inferioridad
(Ortega, 2006: 87) porque ha despojado a la competencia natural entre pares
de su sentido como estmulo para esforzarse ms, y la ha convertido en una
carrera por una nota, es decir, por algo que carece de signicado real a largo
plazo. Pasado el tiempo, la nota no sirve para nada, a diferencia de lo que real-
mente se aprendi o dej de aprenderse, llmese competencia, conocimiento,
habilidad, etctera, cuya importancia en la construccin de cada sujeto est
fuera de duda, siempre conservando su carcter de medios, ya que no son
nes en s mismos. Simultneamente se ha convertido en una muralla entre
unos y otros, haciendo desaparecer la solidaridad y complicidad natural en-
tre nios y jvenes. Esta es quiz una de las ms preocupantes deciencias
de los sistemas educativos contemporneos, porque la vida humana lo es en
tanto existimos con los otros. Como educadores, contribuimos ecazmente a
la construccin de lazos sociales?
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
70
Marco conceptual
2.2.2 La actividad docente
Una generacin debe encargarse de la educacin de la siguiente.
Immanuel Kant
Ciertamente, todo conocimiento comienza con la experiencia, pero, en
ningn caso, podra reducirse a ella [es decir que] lo que organiza el cono-
cimiento no es la experiencia sino el poder de la razn (Kant, en Dufour,
2007: 23). Este es uno de los ejes fundamentales de la accin docente: su
funcin de gua de los alumnos, a travs del mundo simblico. Su intervencin
involucra la potencialidad de transformar las experiencias que el material y las
actividades procuran a los estudiantes, las cuales germinan en nuevas nociones
y descubrimientos que, de otra manera, no tendran al alcance porque para eso
estn en la escuela, para adquirir paulatinamente los elementos para elaborarlas
a un nivel ms abstracto, simblico.

Pero esta gua requiere de la disposicin estratgica de actos: la educacin no se adquiere
[slo] escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La fun-
cin del maestro no es hablar [en vez de guiar el razonamiento], sino preparar y disponer una
serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado (Ortega, 2006:
85). Las actividades de reexin y experimentacin deben entonces estar siempre articuladas,
pues una sin la otra pierden sentido.
No solo se ensea qu es una carta y se pone un ejemplo, sino que se ensea
a hacer, leer, escribir e interactuar con la carta, una cha, un libro, un diario, una
agenda y otros tipos de texto que implican no slo escribir letras o slabas, sino
contar con un destinatario, pensar el mensaje, planear el contenido de lo que
se espera escribir, aun antes de saber escribir. Al mismo tiempo, el estudiante
aprende a contar, trazar, dibujar, usar el lpiz, concebir la distribucin de las hojas
y del texto dentro de stas. [] Poco a poco y despus de mucha producciones
el estudiante va aprendiendo palabras [] y al nal tambin letras y ortografa,
pero nunca al principio y solas o aisladas de su uso social. Los nios ms pequeos
harn cartas o libros ms imperfectos, pero se pretende que lleguen a ser expertos
[] Es como los aprendizajes cotidianos en casa o el campo, no se aprende a hacer
cosas parciales sino toda la tarea en su conjunto (Casariego, 2006: 17-18).
Por esta razn, las actividades en el aula deben plantearse como un todo: con un
inicio diferenciado de la anterior, un desarrollo y un nal o cierre que permita al
punto de
partida
ruta
punto de
partida
71
Marco conceptual
alumno identicar los actos que conforman cada experiencia, relacionarla con lo
que ya conoce o sabe y reexionar sobre nuevas posibilidades a partir de ella.
Por ms alejadas que se encuentren las comunidades en donde los docen-
tes trabajan, la revolucin que implican las nuevas tecnologas empieza a
estar a su alcance como el medio con mayor penetracin que se haya visto
en la historia de la humanidad. Por esta razn, la alfabetizacin digital de
los docentes, sobre todo de aquellos que no son recientemente egresados
de la normal o de la universidad, es una prioridad a la que se deben avo-
car de manera urgente, sin esperar a que alguna institucin se haga cargo
de capacitarlos. Se puede aprender a manejar un procesador personal con
la ayuda de amigos, colegas, familiares e incluso alumnos, aunque no sea lo
ms ortodoxo. La prctica les permitir ganar comprensin y habilidades si
y slo si la utilizan. Los benecios implcitos son enormes porque se abrir
un verdadero universo de posibilidades, no slo para su vida laboral, sino
para su existencia como ciudadanos del mundo y, quien sabe, puede que
adems descubran en s mismos intereses y capacidades que no sospecha-
ban poseer.
Los [docentes] no podrn empezar su trabajo educativo si no informan y sensibilizan a las
personas de la comunidad, los padres de familia y los estudiantes sobre la importancia [de
la enseanza y asesora mutuas], que todos deben cumplir [] todos los estudiantes [ense-
arn a otros y se apoyarn] sobre todo en la experiencia previa, la investigacin y el estudio
(Casariego, 2006: 38).
Su dimensin tica
Son tambin pocos los estudios consultados que abordan la cuestin del poder que el maestro
tiene sobre su grupo. ste es otro de los ejes de la accin docente: cmo se relaciona con su
poder y para qu lo usa. Dicho poder est asociado a su autoridad, misma que debe ejercer
para orientar, marcar lmites, estimular e incluso para retar, pero no para controlar y subyugar.
Esta autoridad est cimentada en su funcin simblica, como la de los padres, y
corresponde a una necesidad bien especca: la de introducir en un mundo preestablecido a los
recin llegados por nacimiento. Es necesario, nos explica Hannah Arendt, hacerse cargo de esta intro-
duccin, de lo contrario, esta autoridad abolida por los adultos solo puede signicar una cosa: que los
adultos se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al cual han trado a sus hijos (Dufour, 2007: 23).
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
72
Marco conceptual
El ejercicio de la autoridad con nes formativos da lugar a la disciplina, no-
cin tambin casi desterrada del discurso educativo. Es probable que esto se
deba, de nuevo, al predominio de la enseanza unigrado, ya que en sta es
comn dar por hecho que el silencio general es equivalente a la disciplina. Los
maestros son los primeros en desautorizar esta suposicin, porque nuestro
objetivo es disciplinar para la actividad; para el trabajono para la inmovi-
lidad y la pasividad (Ortega, 2006: 67). Sin embargo, como ya se mencion
en el apartado correspondiente a la estrategia pedaggica, en los grupos
multigrado, la disciplina se genera por la organizacin misma del trabajo
cotidiano. Cada alumno sabe lo que tiene que hacer, ya sea de manera inde-
pendiente o en grupo, y ordena sus labores para cumplir su propio plan, a su
propio ritmo. La disciplina no consiste entonces en permanecer varias horas
quieto y callado, sino en llevar a cabo los pasos que se ha jado, con la gua
del docente, para adquirir y desarrollar el aprendizaje, vencindose a s mismo,
fortaleciendo su voluntad y, por ende, su libertad. No pensamos nunca que el
nio que no hace alguna cosa, no sabr hacerla (Ortega, 2006: 168).
En este sentido, no est de ms recordar que la familia y la escuela son los primeros espacios
en los que se aprende a ser libre, ya que la libertad no es algo que se otorgue, sino algo que se
conquista poco a poco. Y esa libertad debe estar cimentada en una clara concepcin de lo que
signica ser humano: no slo debemos educar a los nios segn un estado presente de la
especie humana, sino en concordancia con un estado futuro posible y mejor, es decir, de confor-
midad con la idea de la humanidad y su destino total (Kant, en Dufour, 2007: 158).
Ya lo adverta Kant en 1787, en su Tratado de pedagoga: La falta de disciplina es un mal peor
que la falta de cultura, pues esta ltima puede remediarse ms tarde, mientras que ya no es
posible desembarazarse del salvajismo ni corregir la falta de disciplina. Sin embargo los excesos
cometidos por algunos maestros en aos posteriores, pusieron en tela de juicio su pertinencia co-
mo valor, por el hecho de haberla desvinculado del principio de orden que le da sentido, as como
de su relacin con la ley, mxima instancia reguladora de la convivencia humana.
33

Las consecuencias en la vida contempornea son muchas y muy graves. Una
de las ms terribles y desesperanzadoras es la violencia prevaleciente en
nuestro pas. Por supuesto, la falta de disciplina escolar no es la nica razn de
que tantos jvenes sean afectados por ella, pero es innegable su relacin.
si muchos jvenes se ven hoy arrastrados a la violencia, ello se debe a que el
33
A principios de 2011, el Centro de Investigacin para el Desarrollo dio a conocer los resultados de su Encuesta de Valores
que mostr que 71% de los mexicanos piensa que nuestras leyes protegen a los poderosos, adems de que casi uno
de cada tres encuestados consider que es de tontos cumplir con la ley si la mayora no lo hace (Narro, J., 2011: 6).
punto de
partida
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
73
Marco conceptual
sistema que [los] adultos instauraron no les deja ninguna otra salida: fueron produ-
cidos para escapar de la relacin de sentido y a la paciente elaboracin discursiva
y crtica (Dufour, 2007: 161). Esta paciente elaboracin, que requiere de mucho
tiempo, slo se da gracias al trabajo en el aula. La multiplicidad de habilidades
y competencias que involucra el perl de egreso, requiere de este proceso que
se lograr despus de muchas repeticiones a lo largo de toda su educacin
bsica, cuando llegue al ltimo grado de su educacin y no cuando termine una
plana (Casariego, 2006: 18). Como educadores, la estamos propiciando?
Por tanto, destaca la importancia de los contenidos de tica y educacin cvica que deben traba-
jarse sistemticamente en el aula, reforzndolos a travs del insustituible ejemplo de los docentes,
como ciudadanos responsables.
34
Es por esto que reconsiderar las viejas nociones sobre los maestros aparece como una tarea im-
postergable, porque hoy ms que nunca, en cualquier escuela de educacin bsica, un maestro
debe ser, por eleccin propia, un lsofo que acta por amor a la humanidad y compromiso con
el tiempo que le toc vivir. Un cientco que propone enigmas y origina fenmenos misteriosos,
cuya reexin sobre ellos abre nuevas interrogantes y caminos en sus alumnos; que est dispuesto
a aventurarse, a experimentar con rigor y sentido autocrtico. Un estudiante comprometido con
su propio desarrollo al grado de constituirse en un ejemplo para sus alumnos, sin pretenderse su-
perior ni digno de ser emulado, y mucho menos intentar imponer su manera de ver las cosas. Por
ltimo, pero no menos importante, un conciudadano conable, comprometido con la misin que
eligi a pesar de las dicultades que entraa y de que la remuneracin econmica que recibe no
corresponde a la calidad de su trabajo ni a la importancia de su papel como educador.
Las cualidades multigrado
[Una propuesta educativa para grupos multigrado debe considerar] como base de la enseanza
y del aprendizaje signicativo la recuperacin y revaloracin, en el contexto escolar, de la lengua y
la cultura de la comunidad [] [Enfocarse en el sujeto que aprende.] [] los elementos del saber
que resultan tener mayor signicado son los que provienen de sus ambientes ms cercanos: el
familiar y comunitario, tanto los que tienen que ver con las costumbres, como los que se reeren
34
En su intervencin titulada Los jvenes no representan peligro alguno; son los jvenes los que estn en peligro,
durante la clausura de la Conferencia Internacional sobre Seguridad y Justicia en Democracia, realizada en la UNAM,
del 6 al 10 de julio de 2011, el doctor Jorge Carpizo arm que: Al respecto es indispensable un viraje tico de
la sociedad y de las instituciones hacia los valores ticos-laicos, que se encuentran en nuestra Constitucin y en
nuestro devenir histrico. Se propuso que se revisen los planes de estudio de la materia de civismo y que en la
primaria y secundaria se cree una materia sobre valores ticos- laicos, pero lo ms importante son los hechos y los
ejemplos. No a la impunidad, cero tolerancia a la corrupcin y real rendicin de cuentas.
74
Marco conceptual
al medio natural, geogrco y tecnolgico. [] [Los conocimientos previos que] cada estudiante
tiene para [construir] nuevos saberes y denir necesidades de aprendizaje, son algunos de los prin-
cipios pedaggicos de los programas educativos del CONAFE [] Esta perspectiva pretende que
el docente haga ms nfasis en lograr que sus estudiantes desarrollen y perfeccionen habilidades
para conseguir, ordenar, analizar y [comunicarse], que en aprender de memoria la informacin
[] Todo conocimiento [] recibir un tratamiento acadmico respetuoso y formal, deber ser
problematizado, ser estudiado y documentado; y ningn saber se excluye de la posibilidad de
ser abordado en el aula con nes educativos (Casariego, 2006: 10-11).
Estas cualidades se reejaran directamente en el desempeo cotidiano del docente, ya que el
ambiente multigrado:
demanda de los maestros ms tiempo y mejores habilidades organizacionales, que la enseanza
unigrado. Un equipo holands (Veenman et al., Roelofs et al., Veenman & Raemaekers, 1995) con-
cluy que el personal desarrolla, en la teora y en la prctica de las clases multigrado, un incremento
en las habilidades para la instruccin y la gestin, para el uso de los materiales y el espacio, para la
forma de lidiar con perturbaciones y para mejorar la conducta de los alumnos, particularmente el
tiempo que utilizan para las tareas (Pincas, 2005: 5).
La necesidad de planear, organizar, ejecutar y evaluar los procesos de enseanza
y aprendizaje en el ambiente multigrado, demanda entonces del docente atribu-
tos especcos como:
desarrollar la habilidad para ensear a todas las edades y niveles, y saber en
qu punto est situado cada uno de sus alumnos, lo que implica que conozca a
fondo la currcula total de primaria; ajustar su lenguaje de acuerdo con su grupo;
mantenerse concentrado todo el tiempo; estar constantemente preparado y saber
lidiar con las interrupciones; manejar con uidez la planeacin y la organizacin;
mantener un sentido de las proporciones; ser realista respecto a lo que cada uno
es capaz de lograr; ser multitarea; saber distinguir extensamente, y poseer un gran
sentido del humor (Pincas, 2005: 5), as como la capacidad para no to-
marse demasiado en serio.
El manejo y creacin de materiales ocupa un apartado especial en las mltiples tareas del docen-
te en el aula multigrado. Afortunadamente son muchos los esfuerzos que se llevan a cabo en todo
el mundo por producir materiales adecuados a este modelo de enseanza, frente a la obligacin
de utilizar libros de texto concebidos para unigrado, por ejemplo, en nuestro pas. Sin embargo
es una tarea que muchos maestros insisten en llevar a cabo solos. Es aqu donde la comunicacin
juega un papel determinante, porque gracias a ella pueden acceder a mltiples opciones, inclu-
punto de
partida
75
Marco conceptual
yendo aquellas que estn en preparacin en nuestro pas. Lo nico que les restara entonces, sera
hacer los ajustes necesarios en funcin de las caractersticas particulares de su grupo.
2.2.3 La comunidad escolar
La educacin es un hecho social al que contribuyen varias instituciones.
Dany-Robert Dufour
La comunidad debe asumir a la escuela como un elemento vital, pero tambin
como una institucin que la hace ms fuerte y slida, como la familia, porque
ofrece a sus pequeos la formacin necesaria para contribuir a cimentar el fu-
turo de todos. El compromiso de los padres de familia debe ser, entonces, no
solo con el maestro en turno, sino con su escuela. Idealmente incluso cuando
sus hijos ya han dejado de estudiar en ella. El artce de ese compromiso es
el maestro, quien en la medida en que logre establecer una relacin de con-
anza y mutua ayuda con ellos, podr edicar una verdadera comunidad de
aprendizaje. Pero tambin entran en juego las autoridades educativas, quienes
forman parte de la red necesaria para sostener y fortalecer al docente y a la
escuela, en los aspectos acadmicos y educativos.
El peso de la comunidad en la labor docente va mucho ms all de los elementos prcticos
de la vida cotidiana escolar, en la medida en que es quien hace posible que los alumnos se
asuman como tales frente a l, tal como sucede al interior de las familias, en donde cada uno
de sus integrantes asume su lugar, indisolublemente articulado a sus responsabilidades y vala
para el resto de sus miembros, en el contexto de la vida comunitaria. Esto signica que si el do-
cente se gana el respeto y la conanza de la comunidad, los alumnos compartirn el respeto a su
autoridad y la conanza en su desempeo.
El grado de aislamiento de las comunidades es directamente proporcional al
apoyo que es necesario obtener de las mismas, hacia la escuela, porque a mayor
dicultad del docente para comunicarse con sus pares y con el personal que
debe apoyarlo, mayores tambin deben ser sus posibilidades de acudir a los
pobladores en busca de ayuda y apoyo, aunque no sea en trminos tcnicos ni
pedaggicos.
Todas las personas, nios, jvenes o adultos que participan en la escuela como educandos o como
colaboradores deben realizar actividades de enseanza o de asesora unos a otros [] estudiantes,
padres de familia y personas de la comunidad pueden realizar actividades de asesora, de infor-
punto de
partida
ruta
76
Marco conceptual
macin y de enseanza al grupo [docencia compartida, asesora expertos-novatos] (Casariego,
2006: 38).
[Esta enseanza y asesora mutuas] es una funcin que pretende lograr que lo que se hace en la
escuela impacte y benecie a todos los pobladores de la comunidad. La extensin de la escuela
hacia la comunidad debe servir para borrar los muros de las aulas para que todo lo que se apren-
de, se habla y se produce en ella, pueda ser conocido y escuchado por la comunidad, y lo que la
comunidad sabe, se recree en la escuela. Para que esta funcin pueda cumplirse, los proyectos
[o actividades] escolares se deben pensar en funcin de generar productos y acciones que sean
[signicativos], hacer cosas interesantes y que apoyen en la resolucin de problemas o en la satis-
faccin de necesidades comunitarias (Casariego 2006: 39).
Afortunadamente estamos ya en los albores de una poca en la que la inter-
conectividad har de estos obstculos algo mucho menos determinante para
el desarrollo de las escuelas multigrado en localidades aisladas. Los telfonos
celulares y fundamentalmente internet, permitirn cada vez en mayor y mejor
grado construir comunidades virtuales de docentes, asesores, autoridades es-
colares, investigadores y dems personas involucradas, incluso a nivel interna-
cional. Como educadores, estamos dispuestos a hacer todo lo necesario para
aprovecharlas?
La labor que el docente realiza con los padres de familia es vital para articular esfuerzos que con-
duzcan a la creacin de una red educativa, en la que la comunidad tambin se juega en el orden
simblico , ya que:
hay una relacin entre capital cultural y resultados de aprendizaje [] La pobreza de estmulos cul-
turales del ambiente familiar y en general el capital cultural de los padres inuye en la posibilidad de
que las nias, los nios y los jvenes aspiren a una mayor escolaridad y resigniquen en casa lo que en
la escuela aprenden, as como en el tipo de concepciones, prcticas y expectativas familiares e indi-
viduales sobre lo escolar. Ferreiro seala la dicultad de superar el hecho de que los nios pertenecen
a mundos cerrados y limitados y no poseen los conocimientos que un lector debe poner en juego
para comprender un texto y la mayora de los libros utilizan, implcitamente, los conocimientos propios
a los nios urbanos (Conde, 2002: 82-83).
En esta dicultad, cuya importancia no debe desestimarse, radica una de las
razones fundamentales por las que las prcticas de lenguaje oral y escrito,
relacionadas con el domino de la lecto-escritura, se identican en planes y
programas como eje transversal de todas las asignaturas y deben mantenerse
como una constante uniforme en las actividades cotidianas, para dar lugar a
Engrandecer el mundo (Ortega, 2006: 83) de los alumnos: todos los temas
i
n
t
e
r
r
o
g
a
n
t
e
ruta
77
Marco conceptual
a abordar requieren de una comprensin lectora suciente y de una capacidad
bsica de articulacin de las ideas, comprobable realmente slo a travs de la
redaccin de textos.
El valor de este ejercicio no slo en trminos de desarrollo de las habilidades
intelectuales, sino tambin como recurso idneo para concretar la articulacin
entre el aprendizaje planeado, que se plasma en planes y programas, y la
vida cotidiana de los alumnos, fue originalmente conceptualizado como
herramienta de aprendizaje por Clestin Freinet. Mediante la produccin
de textos en el aula, como parte de cualquiera y de todas las actividades, se
involucran la reexin necesaria y la aplicacin de lo que se est aprendiendo,
con la expresin propia de cada uno, porque cada uno slo tiene sus propias
palabras, que maniestan la forma personal y peculiar de pensar y expresarse,
de ver el mundo:
habamos encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observacin, el pensamiento, la
expresin natural, se convertan en un texto perfecto [] El pensamiento y la vida del nio podan en
lo sucesivo ser los principales elementos de la cultura [...] El texto libre [] consagra ocialmente esa
actitud del nio para pensar y expresarse y pasar tambin de un estado de menor [infans] en lo mental
y afectivo, a la dignidad de un ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y de orien-
tar su destino [] el texto libre no tiene valor sino en tanto que es un documento autntico, en tanto
que puede socializarse, en tanto que sirve de pretexto y argumento para un enriquecimiento hacia la
cultura y el conocimiento (Freinet, 1978: 16-18, 55).

Este recurso se suma a los materiales didcticos elaborados por el docente y a los ya existentes en el
aula, como complemento idneo a libros de texto, porque es en los escritos de los propios alumnos
donde los contenidos de los libros cobran vida y sentido.
Al reexionar sobre la comunidad nos encontramos de nuevo con el problema que puede signicar
el desconocimiento de las caractersticas que denen y distinguen el aprendizaje en ambientes
multigrado. Por ello es indispensable explicar tan clara y cuidadosamente como sea posible a los
padres de familia qu es y porqu es as, adems de sus ventajas en relacin con las aulas unigrado,
no slo en trminos de accesibilidad y costos, sino sobre todo formativos. La tarea ms difcil y
decisiva entonces ser demostrarles poco a poco que uno de los peores enemigos del aprendizaje
efectivo es la explicacin a ultranza, la leccin permanente en la que la voz del maestro es el
principal instrumento de la vida de la enseanza [pero no del aprendizaje] [] La explicacin se
vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los suprime y los
sustituye, a riesgo de que se atroen las cualidades de donde ellas emanan (Freinet, 1978: 55).
Las nuevas generaciones de padres estn, en su mayora, familiarizadas con la experiencia esco-
lar, aunque hayan cursado al menos algunos grados de primaria. Seguramente con un pequeo
78
Marco conceptual
esfuerzo recordarn las eternas, aburridas y frustrantes lecciones de maestros que crean en el
poder ilimitado de su capacidad para ensear a travs de la magia de sus palabras. Actualmen-
te sabemos que una de las principales razones de la desercin escolar a nivel secundaria, es la
sensacin de los alumnos de que no sirven para estudiar, porque no obtuvieron el apoyo y
la gua necesarios para aprender, sino una prdica interminable y sin sentido.
La comprensin y aceptacin de los padres de la forma en la que se organizan
los procesos de enseanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, depende
directamente del conocimiento de la misma que posea el docente; de su con-
viccin de que representa una buena posibilidad por s misma, incluso si se
pudiese elegir entre sta y la escuela unigrado; de su congruencia a lo largo
de los ciclos escolares, demostrando que lo que dijo se lleva a cabo y produce
resultados concretos; pero sobre todo de su paciencia y disposicin para es-
cuchar tanto a sus alumnos como a los padres de familia, as como de su habi-
lidad para incorporarlos poco a poco, de manera rme, segura y progresiva a
la comunidad escolar que deben formar entre todos.
Con este n, una de las actividades que pueden resultar muy provechosas es la de pedir a los
padres su colaboracin para disear y producir los materiales didcticos que hagan falta, en la
medida de sus habilidades y posibilidades.
El docente no pertenece slo a la comunidad formada por los alumnos y sus padres. Tambin es
un protagonista clave en la interaccin de la localidad que habita, pero adems de la que forma
con sus pares, aunque no enseen en el mismo tipo de escuela o nivel, y con la red institucional
de ATPs y IETEs. El valor de las aportaciones que este ltimo crculo le puede proporcionar, est
en relacin directa con su apertura, su disciplina para la investigacin y la agudeza de su esp-
ritu autocrtico. El aislamiento de las comunidades en las que desempean su labor ya no es
pretexto para no incorporarse al dilogo, pues las nuevas tecnologas estn haciendo posible la
construccin de comunidades virtuales, no slo a nivel nacional, sino tambin internacional. Los
progresos, avances y obstculos que vayan identicando en sus aulas, as como
esos tanteos experimentales no funcionarn si no tienen ustedes la oportunidad de confrontar sus
ensayos con los xitos de aquellos que ya estn trabajando por los mismos caminos. No se queden,
pues, en una isla, formen parte de los grupos departamentales, participen en su actividad, asistan a
sus sesiones de trabajo y a sus seminarios [] lean [] practiquen la correspondencia interescolar
(Freinet, 1978: 103).
En los albores del siglo XXI es innegable que los intercambios han cobrado una fuerza indita
gracias a la internet, y es tarea de las comunidades escolares ponerlas al servicio de la educacin.
punto de
partida
79
Marco conceptual
2.2.4 La gestin
La escuela que conduce a la democracia, no puede ser ella misma democrtica.
Marcel Gaucher
Este campo implica visualizar el espacio escolar como una organizacin:
La observacin de las prcticas de gestin muestra que de ellas emerge una forma de concebir las ac-
ciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la accin dentro de conjuntos organizados []
Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos estn fuertemente inuenciadas por los marcos regu-
ladores que operan a travs de los mecanismos de gestin. Entre otras cosas, esto implica que cada forma
de gestin est basada en una interpretacin de la accin. Esto tambin equivale a decir que cada tipo de
gestin contiene implcita o explcitamente una teora particular de la accin humana (Campos, 2009: 16).
Este planteamiento conduce a pensar que el docente ya no puede ser considerado slo como
el agente, actor de la enseanza, o el gua de los alumnos en su introduccin al patrimonio sim-
blico de la humanidad, sino que su labor implica la planeacin, el gobierno, la administracin,
la organizacin y la coordinacin, en trminos generales, de todo lo relacionado con el proceso
de enseanza y aprendizaje en el aula, sujeto a tres restricciones principales: tiempo, presu-
puesto y alcance (Denicin.de, 2011).
En el caso de las escuelas multigrado en nuestro pas, el peso relativo de estas tareas ha cobrado
una importancia clave debido a que, por un lado, se trata de organizaciones en donde no hay di-
rectores que se hagan cargo de la gestin. Es el docente o los docentes mismos quienes deben
llevarla a cabo. Por otro lado, la implantacin de instrumentos de planeacin a nivel nacional
como el PETE y el PAT
35
les exige situarse desde una perspectiva diferente con respecto a lo que
sucede en el aula, ya que stos son justamente los marcos reguladores que responden a una
poltica educativa que privilegia la concepcin organizacional.
Esto signica que deben formular su quehacer no slo en trminos educativos,
pedaggicos, sino tambin articulado a las tareas de gestin. Es necesario
advertir que los instrumentos antes mencionados no fueron concebidos ni di-
seados para escuelas unidocentes, bidocentes o tridocentes, por lo que la
intervencin de los asesores y los respectivos equipos estatales en esta labor
es muy importante, pues en el trabajo analtico de todos, docentes y equi-
pos, es donde debe recaer la tarea de cumplir con ellos, as como de ubicarlos
desde una perspectiva crtica, respecto a su propia prctica.
35
Por sus siglas, Plan Estratgico de Transformacin Escolar y Plan Anual de Trabajo.
ruta
80
Marco conceptual
Este viraje tiene un claro impacto a nivel del lenguaje que se emplea en todo lo relativo a las es-
cuelas, mismo que los docentes perciben y que los ha conducido a requerir apoyo especial para
entender lo que se establece, por ejemplo en la RIEB 2011, es decir, una especie de traduccin
a los marcos referenciales conocidos. La labor de anlisis y reexin que implica el ejercicio de
hacer con ellos una lectura concienzuda de esta reforma, puede ser muy fructfera para su propia
prctica y para seguir cultivando su capacidad crtica.
Para que la escuela funcione como espacio de aprendizaje, formacin y creci-
miento, es indispensable que las tareas implcitas estn claramente denidas
y asignadas en funcin de capacidades, disposicin y posibilidades de cada
uno de los involucrados, lo que comprende, sin duda, a la comunidad, pero
tambin al sistema educativo que soporta la accin docente.
Existen experiencias en las que los padres de familia se organizan por turnos para
asistir al maestro en el aula multigrado, que muestran cmo esta participacin
redunda en importantes benecios, ya que quienes colaboran as con la escuela,
se exponen inevitablemente a las actividades que se desarrollan en ella, lo que
les permite: comprender de primera mano la labor de alumnos y maestros; in-
teresarse en el aprendizaje, incluyendo el suyo; sensibilizarse a las necesidades
del maestro y sus alumnos, y responsabilizarse de su buen fun-cionamiento. Para
las nuevas generaciones, esta colaboracin representa una valiosa leccin de
solidaridad y civismo que seguramente aplicarn cuando sea su turno.
La asistencia, apoyo y asesora de las autoridades educativas estatales, en el caso especco de
las escuelas multigrado, es una condicin sine qua non para su funcionamiento y posibilidad
de xito. El docente debe poder contar con la ayuda oportuna y de calidad que le permita en-
contrar soluciones a los problemas e interrogantes que su prctica le plantea. Esto no signica
crear una gura que sea especialista en enseanza multigrado y que domine los contenidos de
la educacin bsica, un tercero depositario de todo el saber que sea capaz de resolver todas sus
dudas, sino de poner a su disposicin todos los medios e instrumentos al alcance, y dentro de
las posibilidades de cada estado, para construir y consolidar la red de apoyo institucional que
debe existir, a n de que los ambientes multigrado verdaderamente funcionen como tales y fruc-
tiquen, de acuerdo a su naturaleza. En este sentido, unir fuerzas con sus pares de otros estados
es vital para crear un dilogo constante, nacional e internacional.
Como en su propio caso, el asesor del docente ha de estar capacitado para pro-
mover la reexin autocrtica de este ltimo, su creatividad y su rigor, de manera
tal que sea l mismo, como sus alumnos, quien encuentre el o los caminos que
puedan conducirlo a mejorar su prctica. Las recetas completas e infalibles no
punto de
partida
ruta
punto de
partida
81
Marco conceptual
existen y como sucede tambin con los estudiantes, las competencias que est
poniendo en juego nunca nalizan, no se abarcan por completo; estn en cons-
tante construccin.
El espacio propio de la gestin docente es, sin duda, el cultural. Ms all de los requerimientos
materiales y humanos que prevalecen en las aulas multigrado, la dimensin cultural constituye
su territorio de accin natural, por lo que el maestro deber incorporar a sus estrategias de
enseanza, actividades que cumplan con la funcin de vasos comunicantes entre el aula y la
comunidad, entre los que pueden fcilmente contarse intercambios a partir de la comprensin
lectora y la escritura, para la conservacin de las tradiciones orales de las comunidades y su ac-
tualizacin mediante la intervencin de las nuevas generaciones que, en su escuela, se ocupan
de recogerlas, transcribirlas y darles una nueva vida, incorporndolas a su presente:
los intercambios orales y escritos: la investigacin conjunta, los procesos de equipo y colectivos,
las asambleas, las exposiciones, las muestras, los foros, los debates, los crculos de estudio y lectura;
los grupos de arte y experimentacin [de las ciencias]; los talleres, los laboratorios, las estas, la con-
vivencia, las excursiones y otras actividades [en las que participan] los diferentes niveles educativos
(inicial, prescolar, primaria y secundaria) [realizando] actividades compartidas... (Casariego, 2006: 6)
son las ocasiones ideales para cultivar el vnculo propio de la escuela con la comunidad, pues dan
lugar a experiencias de vida y de aprendizaje para todos los involucrados, intencionalmente disea-
das y planeadas por el agente de cambio por excelencia: el docente en grupos multigrado.
A partir de estas deniciones, presentadas como puntos de partida; de sus implicaciones, que se
plantean como rutas, y de las interrogantes o interpelaciones que todo ello genera, se desarrolla en
el siguiente captulo: el Modelo de asesora pedaggica a docentes multigrado.
3
84
Modelo de asesora
3. Modelo de asesora
Toda modicacin de los instrumentos, del espritu y del mtodo en pedagoga es, en efecto, un
acontecimiento lleno de consecuencias.
Clestin Freinet
Introduccin
La organizacin general de esta propuesta se presenta a partir de preguntas en torno a la funcin
asesora
36
y a las diversas tareas a desempear, desde la perspectiva pedaggica, de tal manera
que su lectura resulte gil y sencilla. Para cada pregunta se plantean varias posibilidades, no nece-
sariamente las mejores ni todas las que existen. Su sentido ms bien, es el de abrir caminos para
que cada lector construya sus propias respuestas, de acuerdo con sus necesidades particulares, a
lo largo de su prctica personal.
Por otra parte, la formulacin de estas cuestiones pretende trasladar a trminos prcticos y
concretos los postulados que conforman el marco terico, contenido en el captulo anterior. As,
se desarrollan con base en los cuatro campos que sirvieron para distinguir los principios de este
modelo educativo, poniendo de relieve sus nodos y articulaciones. Es por ello que recomenda-
mos al lector referirse al marco conceptual si surge alguna duda sobre las nociones que cimentan
esta propuesta, cuya nalidad esencial es la de situar al Asesor Tcnico Pedaggico como agente
vital en la construccin de la Red que debe soportar los procesos de enseanza y aprendizaje
que se desarrollan en las aulas.
36
Actualmente, el servicio de asesora tcnico pedaggica se concibe como un proceso de ayuda basado en la
interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organizacin
escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas de directivos y docentes e implica una relacin entre
profesionales, entre iguales que comparten un propsito comn, por lo que se desarrolla mediante el trabajo
colegiado y a travs de procesos de intervencin, facilitacin y/o colaboracin (Crdoba, J. y Villanueva, G.,
2006) la tarea del asesor debe ir ms all [] es decir, debe consistir en dialogar en los por qu de las ac-
ciones de los maestros; en indagar junto con ellos a partir de que describan por qu hacen lo que hacen, qu
aspectos requieren planearse y cules ya se dominan []; por qu se da preferencia a ciertos temas ms que a
otros y qu relacin tiene ello con el manejo de contenidos por parte del propio maestro; qu razones lo llevan
a decir que un tema est aprendido; [] en n, la tarea del asesor consiste en provocar la reexin para que
los profesores se cuestionen qu hacen en el aula, cmo lo hacen, para qu lo hacen, a qu concepciones
obedece todo ello y cmo lo pueden transformar. (U.P.N., 2008: 11)
85
Modelo de asesora
Red de soporte a la enseanza
y el aprendizaje multigrado
Sistema Educativo Nacional
Curricula Nacional
Plan y Programas de Estudio
Estructura educativa estatal
Autoridades educativas
Sector / Zonas Escolares
Alumnos
Conocimientos previos
Aprendizajes esperados
Desarrollo de Competencias
para la vida
DOCENTE
Planeacin didctica
Uso de materiales y recursos
Estrategias de enseanza
Evaluacin de los
aprendizajes
Comunidad escolar
Padres de familia Docentes Alumnos
SEE
OEE
Delegacin Conafe
Asesora y
Acompaamiento
pedaggico
IETE
y
ATP
Aula Multigrado
86
Modelo de asesora
Esta red resulta del entramado que debe construirse en distintos rdenes, dimensiones y
niveles. En el orden institucional se constituye entre el docente; los estudiantes; los padres de
familia; la comunidad de la que forma parte la escuela y el sistema escolar estatal y nacional, en
el que estn comprendidos los ATP y IETE del estado y las autoridades escolares, as como la co-
munidad de docentes. A nivel del aula, entre los docentes, alumnos, materiales, espacio fsico,
contenidos, asignaturas, programas, currcula, planes de estudio y el mundo del conocimiento
en general. En el orden cultural y sociopoltico, entre docentes y alumnos: comunidad; etnia, en
su caso; regin, a nivel de incluir sus costumbres, historia, lengua materna, formas de vida y
cosmovisin, sin cerrarse en ellas, y su visin de futuro para las nuevas generaciones. Estas ca-
tegoras estn atravesadas por la dimensin temporal, cuya accin tiene efectos que pueden ser
identicables o no, y por ende, evaluables o no. La otra dimensin a considerar es la simblica,
a la que responde este anlisis y en la que se inscribe el hecho educativo.
Los elementos aqu representados, que son meramente ilustrativos y no exhaustivos, inu-
yen en la vida del aula y tienen una articulacin entre s, aunque al mismo tiempo sean externos
a ella. El asesor deber estar atento a la creacin y calidad de los nodos que hacen posible la
vinculacin entre unos y otros, misma que est siempre en proceso de cambio y se desplaza en
todas direcciones.
Finalmente, el reconocimiento de las dimensiones antes mencionadas trae consigo la in-
corporacin decidida de docente y asesor a la construccin de conocimiento sobre el modelo
multigrado y a su historia. Esta propuesta encuentra uno de sus ejes en la promocin de este
movimiento, mediante el ejercicio de elaboracin y reexin que es la escritura.
Qu es el ambiente de aprendizaje multigrado?
La prctica escolar en la que nios de diferentes grados acadmicos y edades estudian con
un mismo profesor, compartiendo espacio, materiales y tiempo, y en la que interactan en
actividades de trabajo en colaboracin, aun cuando la enseanza est normada por currcula,
planes y programas concebidos para grupos unigrado, como es el caso de las escuelas multi-
grado compensadas.
Su principal caracterstica es que toda su estructura pedaggica parte de ubicar a los alumnos
como el ncleo de la vida acadmica, formndolos para que sean los agentes de su propio
aprendizaje y logren, paulatina y progresivamente, ser independientes de la direccin y super-
visin del maestro, a travs de la formacin de una comunidad de aprendizaje en la que sus
interacciones constituyen experiencias educativas en todos los rdenes: psicomotriz, cognos-
citivo y afectivo, es decir, a nivel de saber, saber hacer y saber ser.
Se le llama ambiente para aludir a todos los elementos y componentes que entran en juego
en los procesos de aprendizaje y enseanza en el aula, estn o no presentes de manera con-
creta en ella, donde su interaccin es el resultado de un diseo sistemtico que parte de las
caractersticas especcas de cada alumno, en el marco de los aprendizajes esperados o es-
tndares curriculares.
87
Modelo de asesora
Para que el aula se transforme en un verdadero ambiente de formacin educativa, el docente
debe respetar y potenciar las caractersticas propias de los grupos multigrado, creando situa-
ciones en las que alumnos de distintas edades y grados acadmicos colaboren con propsitos
en comn, ya que al compartir experiencias desde sus distintos niveles de dominio y com-
prensin, se detonan elaboraciones y reexiones que los conducen a adquirir, a desarrollar y/o
a consolidar aprendizajes en todos los rdenes.
El aula multigrado recrea la vida en las sociedades humanas, por lo que es esencial concebir a
los alumnos como integrantes, en vas de formacin, de las mismas. Por ejemplo: sus amigos
fuera de la escuela, su ncleo familiar y el resto de la comunidad en la que reside, en donde
conviven, dialogan, tienen conictos, etctera, con personas distintas a ellos. Generalmente,
a medida que van creciendo y se vuelven adultos, su red de relaciones interpersonales crece
y se diversica. En ninguno de estos grupos existe el requisito de ser iguales.
Cul es el papel del maestro en el aula multigrado?
El docente debe desempearse como creador, orientador y evaluador de las situaciones de
aprendizaje necesarias para encauzar el aprendizaje de los alumnos, en funcin de las caracte-
rsticas particulares de cada uno, as como de los perles establecidos en planes y programas
que regulan la educacin bsica en nuestro pas.
En los ambientes multigrado, los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje, razn por la
que existe un predominio de actividades que realizan por ellos mismos, individualmente o en
equipos, de acuerdo con la planeacin que el docente disea. As, la adquisicin y desarrollo
de competencias no dependen nicamente de ste, sino de la riqueza y posibilidades que las
experiencias en el aula le ofrecen a cada uno como individuo y como parte de una comunidad
de aprendizaje.
Dicha comunidad suscita, gracias a las interrelaciones que se gestan en su interior, oportuni-
dades de aprendizaje diversas de las que podra ocasionar el docente por s solo, y totalmente
anes con cada alumno por el hecho de que son estos ltimos quienes las realizan.
Cmo debe trabajar el asesor para que la enseanza est centrada en los alumnos y no en
la actividad docente?
En congruencia con el descentramiento de la funcin docente en estas aulas, el asesor debe
colocar a cada uno de los maestros a quienes asesora en el centro de su propia actividad y
poner a su servicio sus conocimientos y competencias.
Como en el caso de los alumnos, para quienes debe organizarse el trabajo en el aula con el
n de que aprendan y no de que pasen exmenes, la accin asesora debe ser un apoyo y,
simultneamente, un detonador de procesos cada vez ms adecuados a la creacin y apro-
vechamiento del ambiente multigrado. Es decir, si para el docente el centro de su actividad
es cada alumno, para el asesor lo es cada maestro con sus caractersticas y condiciones
particulares. La teora y la estructura metodolgica, didctica y programtica deben estar a
88
Modelo de asesora
su servicio y no al revs, ya que su objetivo fundamental es que sus alumnos logren ciertos
aprendizajes esperados, a travs de estos recursos. Los planes y programas acadmicos son
medios, no nes en s mismos, son herramientas de trabajo, no prescripciones inalterables
ni recetas infalibles.
Qu entenderemos por modelo?
Los modelos son representaciones simplicadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir
solamente aquellos [elementos] que son de inters para el propsito de estudio (Medina
Gmez, 1979: 23).
Esta propuesta consiste en un modelo descriptivo o conceptual de los campos y elementos a
considerar en la asesora pedaggica para docentes multigrado.
En trminos generales existen tres modelos de asesora educativa: el modelo de interven-
cin, el de facilitacin y el de colaboracin. Lo que los distingue entre s es que en la inter-
vencin, el punto de vista que predomina es el de quien interviene; en el de facilitacin, el
de la parte asesorada; el de colaboracin implica la interdependencia de los puntos de vista
y la creacin de consensos.
Nuestro modelo podra clasicarse como un modelo de colaboracin. Sin embargo, a su vez
se distingue de lo que tradicionalmente se entiende por colaboracin en que aun cuando
asesor y docente se consideran como pares, la responsabilidad ltima es del docente, por lo
que es el responsable nal de sus propias decisiones.
Cmo describir este modelo de asesora?
En congruencia con el carcter esencialmente vivencial y experimental del ambiente mul-
tigrado, este modelo parte del supuesto de que la asesora consiste en la construccin y
consolidacin de una red, formada por elementos de muy diversa naturaleza, que soporte
ecazmente la accin docente.
El asesor no ayuda al docente, como si ste estuviese de alguna forma desvalido, ni lo dirige
o aconseja, pues estas acciones implicaran que tiene un saber del que el segundo carece. La
realidad es que quien tiene ms probabilidades de comprender lo que sucede en el aula, es
el maestro. Por tanto la asesora debe albergar, en primer trmino, las preocupaciones, dudas
y aciertos del maestro en grupos multigrado, para enmarcarlas en lo que esta modalidad de
aprendizaje supone y para contribuir a que su labor sea progresivamente ms acorde con las
caractersticas y necesidades de cada alumno.
Precisamente la posicin externa, que no permanece siempre cerca del aula, propia del asesor,
es la perspectiva que hace posible una mirada que el docente no puede tener. La relacin entre
ambos, aunque es directa, est condicionada por mltiples factores. No obstante, la cercana
fsica no debe ser requisito para hacer de su colaboracin, un esfuerzo compartido y fructfero.
Una colaboracin de este tipo es slo posible si el asesor reconoce y respeta el lugar del otro,
que es el docente, en consonancia con el espritu multigrado: un otro que no tiene que pensar
89
Modelo de asesora
como l, ni tener su misma formacin o experiencia, ni estar de acuerdo con todo lo que se
le propone. Otro radicalmente distinto e irreductible a un esquema terico. Trabajar juntos
desde la tolerancia y la valoracin de la diferencia es, tambin, parte de la prctica multigrado.
El reconocimiento del otro, denido de esta manera, conduce a dotar a la funcin asesora
de un matiz peculiar que llamaremos hospitalario. El asesor entonces recibe al docente
como un antrin lo hace con su husped: dispensndole toda clase de consideraciones y
atenciones, sin esperar ninguna clase de retribucin. Esta apertura profesional, que involucra
inevitablemente a la esfera personal por el compromiso que entraa, es el factor que puede
dar lugar al respeto mutuo que va ms all de la relacin formal y, simultneamente, es lo
que hace posible que, metafricamente hablando, los sealamientos que el asesor hace al
docente y las demandas de ste ltimo al primero, sean escuchados como un llamado
que manda sin exigir (Derrida, 2000: 87).
El espritu crtico y el rigor metodolgico se transforman entonces en herramientas para iden-
ticar y construir procesos de mejora constante, sin aquear a causa de los errores que se
cometan en el camino, porque son parte del mismo. Llamarlos por su nombre y analizar su
naturaleza, es requisito indispensable para resolverlos de la mejor manera posible. Ambos,
capacidad crtica y rigor, se aplican entonces a la tarea, no a las personas como sujetos, pues
el asesor no calica ni a los docentes, ni a los alumnos, ni a los padres de familia.
La accin del asesor es, por tanto, de asesora y de acompaamiento, que pueden ser simul-
tneos o alternativos por la dinmica siempre cambiante del aula multigrado. Asesora, que
reere a la colaboracin basada en un marco terico comn, cuando el docente no tiene
experiencia o no la suciente, o se enfrenta a situaciones que le resultan difciles de abordar
o problemticas. Acompaamiento cuando ha logrado crear y establecer el ambiente de
aprendizaje necesario para que sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados y su ac-
tividad puede llevarse a un nivel de mayor profundidad y exactitud, a travs de la reexin
compartida. En la vida cotidiana lo ms comn es que se requieran ambas, porque ni los
docentes ni los grupos permanecen idnticos a s mismos.
3.1 De la estrategia pedaggica
La vida es multigrado.
Marisol Gaytn
3.1.1 Diferencia-similitud entre los alumnos
Cmo se aprovechan las diferencias en el trabajo multigrado?
La mejor manera de construir un espritu de cooperacin en el aula es diseando actividades
de aprendizaje en colaboracin a travs de proyectos, experimentos, lecturas comentadas y
90
Modelo de asesora
otras, en las que el docente divide a los alumnos en pequeos grupos formados por integran-
tes de diferentes edades y grados acadmicos. Estas actividades pueden ser iguales para
cada grupo o tener distintas nalidades, que pueden complementarse al presentar los resul-
tados a los que llegaron (productos) al resto de la clase.
Cuando los estudiantes se enfrentan al hecho de compartir una tarea especca que deben
realizar con uno o varios compaeros (quienes desde el momento en que trabajan juntos se
convierten en sus pares), se estn exponiendo a la manera de hacer las cosas del otro, lo que
les permite compararla con la suya propia y tomar aquello que les resulta til, atractivo o ms
ecaz, prctica que ahorra largas e incomprensibles explicaciones por parte del docente. Pero
sobre todo, comprueban por s mismos que existen distintas maneras de resolver las tareas y
que sus pares tambin les ensean algo.
Qu puede suceder si no las incorporamos a los procesos de aprendizaje?
En contraposicin al ejercicio anteriormente descrito, es un hecho lamentablemente muy exten-
dido al interior de las aulas multigrado que los docentes dividan a los alumnos por grado que
cursan, creando dos o tres secciones en el espacio fsico del saln y simulando que existe una
pared entre unos y otros. El origen de este procedimiento es su propia experiencia escolar, que
repiten, e intentan trabajar literalmente con tres grados al mismo tiempo, lo que explica que su
trabajo les parezca extremadamente difcil y desgastante. El efecto ms visible es la indisciplina,
porque los alumnos, por pequeos que sean, saben que no existe tal pared y en cuanto el maes-
tro intenta pasar al otro grupo mientras el primero cumple alguna tarea, se distraen tratando
de comunicarse con sus compaeros del otro grado. Convierte as a su clase en dos o tres gru-
pos unigrado encerrados en un mismo saln, a los que le es imposible atender. Sin darse cuenta,
el docente opone diques a la colaboracin entre los estudiantes. La sola fuerza de su voluntad
sostiene estas paredes, que son tanto imaginarias como simblicas, y les impide aprovechar las
oportunidades de aprendizaje que la colaboracin entre todos puede generar.
Adems de los inconvenientes que esta conducta ocasiona, estas paredes simblicas engen-
dran otro tipo de secuelas en los alumnos, quienes aprenden que hay diferencias que les
impiden trabajar juntos aunque, de hecho, estn juntos en el espacio fsico que es su aula, y
no sepan con claridad en qu consisten esas diferencias, pero las que sean, separan, dividen,
crean una distancia inexplicable y un cierto aislamiento incomprensible, como los prejuicios
que a la larga se convierten en miedo y rechazo al otro, con todo lo que eso signica.
En el aula multigrado, cmo entender el rezago y el atraso escolar?
La diferencia entre ambos es que el rezago se circunscribe en un ciclo escolar y el atraso lo
rebasa, tomando como referencia los estndares curriculares. Por otro lado, si partimos de
que no existe la expectativa de que ningn alumno tenga el mismo ritmo de aprendizaje que
el resto de sus compaeros, el rezago no existira como tal, es decir, rezago respecto a quin
o a qu?, pues no hay que olvidar que los estndares antes mencionados se disearon para
91
Modelo de asesora
la enseanza unigrado. As, aun cuando son referencias vlidas para el ambiente multigrado,
no tienen el mismo peso o signicado en ambos ambientes, pues en este ltimo, el profesor
conoce la forma de aprender de cada uno y es capaz de percibir si existe algn trastorno que
tenga efectos en su proceso, aunque no es frecuente que impacten absolutamente toda la
actividad escolar. Es decir, el rezago o el atraso difcilmente impactan a todas las asignaturas,
salvo en casos extremos. Cuando no es as, el docente puede disear estrategias especcas a
partir de las asignaturas en las que el desempeo no es tan deciente, para que acten como
puntos de referencia o anclas a las que articular, poco a poco, el resto.
Existen factores externos al aula que inciden en el aprendizaje y que se traducen en lo que
se conoce como rezago: ausencias ms o menos constantes; limitaciones psquicas y/o fsi-
cas; desconocimiento o inadaptacin al mtodo de trabajo en el aula multigrado; problemas
personales o una combinacin de varios, entre otros. Por ello, puede resultar muy fructfero
que el asesor explore junto con el docente todas las posibles causas que originan este tipo
de perturbaciones, as como su importancia y las acciones que les competen, para asistir al
alumno en cuestin. Por lo dems, las alteraciones en el ritmo de aprendizaje se consideran
normales en el ambiente multigrado, ya que encuadra la naturaleza dinmica y cambiante
de las personas.
3.1.2 Vivir con el otro
La competencia entre los alumnos es nociva?
La rivalidad entre unas personas y otras es parte de la naturaleza humana y como tal, es
susceptible de encauzarse en favor del aprendizaje. De hecho la colaboracin involucra la
competencia, ya que es ms satisfactorio cooperar con aquellos a quienes les reconocemos
mayores o mejores habilidades, conocimientos, etctera, que las propias. Puede ser un bino-
mio: colaboracin/competencia.
La disposicin a competir se basa en una comparacin con el otro, gracias a la cual se
pueden establecer metas personales que no se vislumbraran si no fuera por dicha com-
paracin. En muchos casos, es motivacin suciente para llevar a cabo mayores esfuerzos,
y la satisfaccin asociada a la obtencin de esas metas refuerza la autoestima y propicia el
establecimiento de nuevos objetivos, creando un crculo virtuoso basado en el recono-
cimiento de que existen otros que son mejores y, por tanto, se puede aprender de ellos, as
como la aceptacin de que el aprendizaje es parte de la vida y contina fuera de la escuela,
permanentemente.
Cmo se relaciona el docente multigrado con ese otro que es su alumno?
Con base en el respecto irrestricto a su calidad de persona, con una historia y una identidad
propias, de las que se derivan aptitudes, limitaciones e intereses, as como una manera de ser,
92
Modelo de asesora
que por el hecho de estar en proceso de formacin, no pueden percibirse como denitivas,
pero s como valiosas. Es decir que para el docente, los alumnos son personas dignas, nicas
e irrepetibles.
Esta concepcin conduce a una regulacin o graduacin de los contenidos que parte del
ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno, los que el docente coloca como referentes na-
turales, para el diseo de estrategias.
Pero la relacin que el docente establece con sus alumnos va ms all de comprender que
tienen saberes previos y que pertenecen a una cultura. El maestro multigrado asume que no
es posible conocerlos del todo, ni apreciarlos a todos totalmente ni con la misma intensidad.
Sin embargo, a pesar de las discrepancias que pueda tener con ellos y de las dicultades que
el trato cotidiano le plateen, su disposicin fundamental es la de albergarlos en el aula a n
de contribuir a su aprendizaje, sin esperar que lo retribuyan de ninguna manera. Esto sig-
nica, dar lugar a su ser personal, sin pretender cambiarlos en funcin de lo que al maestro le
parezca ms agradable o aceptable.
Para estructurar la convivencia a partir de esta disposicin, el docente determina lmites
claros que la ordenan y que se aplican a todos, incluyndose: no interrumpir cuando alguno
toma la palabra, permanecer atento cuando los dems se dirigen al grupo, participar de las
actividades en el aula, cumplir con las responsabilidades personales como, por ejemplo,
hacer la tarea, seguir las indicaciones del docente, etctera. Estos lmites contienen a los es-
tudiantes y les brindan seguridad al saber con claridad qu se espera de ellos y qu pueden
esperar de los dems.
Estos puntos pueden comprenderse tambin en el apartado sobre la labor docente.
3.1.3 El trabajo independiente y el trabajo en equipo
Qu es el trabajo en equipo?
Es la organizacin de un grupo formado por alumnos de los distintos grados, que colaboran
para cumplir un objetivo comn, al que cada uno aporta sus conocimientos, habilidades,
competencias y esfuerzo, compartiendo la responsabilidad del resultado. Para realizarlo
ecazmente deben dividir la tarea con base en un acuerdo en el que todos participan y
asumen, mediante el dilogo y la negociacin. La prctica constante de la colaboracin crea
vnculos de solidaridad, apoyo mutuo y corresponsabilidad, as como de pertenencia. Este
modo de interaccin social es distinto del trabajo en grupo, ya que en un grupo las respon-
sabilidades no necesariamente son compartidas: los integrantes pueden tener la misma
especialidad o no, pues para realizar sus labores no es necesario complementarse entre s;
la cohesin del grupo no es una condicin para alcanzar los resultados requeridos a nivel
individual y no tienen que llegar a acuerdos porque cumplen sus tareas individualmente, de
tal modo que no son corresponsables de los resultados.
93
Modelo de asesora
En la realidad es muy fcil confundir un modo de trabajo con el otro. Por ejemplo: en las escuelas
tradicionalmente ha prevalecido el trabajo de grupo, es decir que los docentes son respon-
sables de sus respectivas clases. Hay un director, que puede ser uno de ellos, quien debe
coordinar las labores programadas. Las diferencias entre los resultados que obtienen unos y
otros, se atribuyen al desempeo individual, sin considerar los factores externos a su desem-
peo particular, como el clima laboral y el de la comunidad; la relacin con los padres de
familia; las posibilidades que los intercambios de experiencias, recursos, etctera, abren para
cada docente, que los afectan a todos y ante los que no exista una estrategia de abordaje.
Este es uno de los aspectos que atiende la metodologa de trabajo contenida en la RIEB, a travs
de la construccin de un colectivo capaz de apoyar a cada docente en lo individual y al grupo,
no como una suma de elementos, sino como un equipo que comparte propsitos, vocacin,
espacios, responsabilidades, etctera.
La conformacin de los equipos en el aula no tiene que ser siempre la misma. El docente
puede y debe variarla considerando las habilidades, intereses, aptitudes, conocimientos,
competencias, etctera, de sus alumnos, al mismo tiempo que los propsitos de la tarea a
realizar. Esta variacin representa otra va para profundizar su conocimiento de los alumnos,
as como los vnculos entre ellos mismos.
Las actividades en equipo son idneas como parte de las estrategias para:
Presentar un nuevo contenido o comprobar su nivel de asimilacin.
Desarrollar la capacidad para el dilogo, la argumentacin y la negociacin.
Realizar actividades que implican un nivel de abstraccin especco, como en el ra-
zonamiento lgico matemtico y las ciencias, ya que es mucho ms sencillo resolverlas
entre alumnos con distintas capacidades que se coordinan y complementan, que sus-
tituir la experiencia con largas, tediosas e incomprensibles explicaciones del docente.
Desarrollar competencias relativas a la vida en sociedad y evaluar su adquisicin, entre
otras nalidades.
Recordar que siempre deben articularse con tareas individuales que permitan atender
las diferencias en ritmo de cada alumno.
El trabajo en equipo conduce al auto-aprendizaje?
S, en la medida en que ofrece al alumno mltiples y diversas oportunidades para compararse
con los otros y reejarse en ellos, le brinda una perspectiva que no podra tener sin sus com-
paeros. Es decir, se trata de una manera de conocerse en la que su persona no es la nica
referencia de s mismo, el centro a partir del que construye su auto-conocimiento, sino que
incluye a los otros. As identica en qu es distinto de sus compaeros y, a la vez, qu los hace
distintos de s mismo, as como sus anidades y coincidencias.
94
Modelo de asesora
Cmo es el trabajo individual en el aula multigrado?
Por medio de las actividades individuales se construyen las competencias relativas al auto-
aprendizaje, es decir, aquellas que son necesarias para aprender a aprender, en un proceso
que progresivamente conduce a la libertad, la independencia y la autonoma. Es indivi-
dualmente que cada alumno hace el seguimiento de su propio progreso, de acuerdo con
la planeacin que est disponible para que la consulte, gracias a lo que paulatinamente
toma conciencia de sus deciencias y es capaz de identicarlas para solicitar orientacin
del maestro.
A lo largo de la educacin bsica, estas actividades le permiten conocer cul es su propio
ritmo y estilo de aprendizaje, as como construir sus mtodos de estudio, con base en el cono-
cimiento que logra de s mismo.
Ambos tipos de actividades, las individuales y las de grupo, son complementarias y han de
efectuarse con base en los propsitos y la planeacin, equilibrada y armoniosamente.
El ciclo escolar inaugural (primero y segundo grados de primaria) es un periodo crtico porque
es cuando el alumno aprende la metodologa de trabajo en el aula multigrado. Es decir,
adems de iniciarse en la lecto-escritura y el razonamiento lgico-matemtico, desde la pers-
pectiva acadmica, el docente lo introduce gradualmente en la planeacin, misma que pue-
de ir practicando a travs de la elaboracin cotidiana de un plan de trabajo, en el marco de
la planeacin elaborada previamente por el maestro. Lo capacita en el uso de los materiales
disponibles en el aula para consulta e investigacin. Lo entrena en el trabajo en equipo con sus
compaeros y en la construccin de habilidades para buscar progresivamente y por s mismo,
soluciones a sus dudas o a lo que le parezca difcil de comprender.
Cmo convergen las actividades en equipo e individuales en la planeacin?
Con base en los propsitos planteados y en las caractersticas de los alumnos. A partir de los
criterios a los que ambos elementos apuntan, es posible determinar en qu momento cual-
quiera de las dos opciones es la ms adecuada.
3.1.4 El ambiente de aprendizaje
Cul sera la descripcin del ambiente multigrado?
Esencialmente es un espacio creado para albergar personas en desarrollo, que estn tran-
sitando por un proceso de aprendizaje, diseado con el n de que arriben a un perl de
egreso. Por ello deben sentirse bienvenidas en l, seguras, protegidas, respetadas y toma-
das en cuenta. El orden fsico y de convivencia les brinda conanza en s mismos y en los
dems, y la calidez que producen los objetos que los rodean, estimula la concentracin y
el espritu de colaboracin. En el marco terico se enlistan los rasgos generales de un am-
biente como ste.
95
Modelo de asesora
Ambiente fsico

Ordenado de acuerdo con las
necesidades multigrado, por ejemplo,
considerando el espacio necesario para
la organizacin en equipos, que los
materiales estn disponibles para todos,
que la planeacin est visible, entre otros.
Limpio
Seguro
Agradable y atractivo, esttico, gracias a la
disposicin armnica de los elementos de
uso cotidiano y a que lo decoran objetos
elaborados por alumnos y docente.
Incorpora espacios extramuros
Con objetos y materiales anes a los
requerimientos de los alumnos, en la
medida en que sus posibilidades y
creatividad les permitan.
Ambiente emocional/social

Respetuoso
Incluyente
De colaboracin
Hospitalario, es decir, abierto, de
compromiso y corresponsabilidad,
sucientemente clido como para que
todos se sientan bien recibidos en l y
motivados por el espritu de comunidad
de aprendizaje.
De experimentacin
Con propsitos ordenados
secuencialmente, claros y exibles.
Cmo evaluar el ambiente multigrado?
Esta pregunta entraa muchas posibilidades, tantas como docentes, asesores y ocasiones
de colaborar existen. Sin embargo plantearemos slo algunas lneas de accin como refe-
rencia, con base en el procedimiento formal de evaluacin, que se verica en tres momen-
tos: diagnstica, al entrar en contacto por primera vez con un docente; formativa, que tiene
como referencia a la primera y posibilita vislumbrar con mayor solidez acciones y estrategias
de asesora a futuro; nal, llamada as porque se aplica cuando cada ciclo escolar termina.
Es importante anotar que en el aula multigrado slo hay evaluaciones nales cuando el do-
cente va a dejar al grupo, por la razn que sea, como tambin sucede en la realidad con los
96
Modelo de asesora
estudiantes, porque los ciclos escolares no son cortes en su proceso de aprendizaje, sino
momentos de un continuum
37
. Esto signica que:
Estas evaluaciones son distintas de las observaciones que el asesor lleva a cabo peri-
dicamente, pero comparten su carcter inmediato o sincrnico.
En otros trminos, los tres momentos siguen la lgica de: planteamiento, nudo y de-
senlace, propia de la narrativa. La manera tradicional de tratar los hechos que intentan
registrar, es a travs de formatos, reportes y otras herramientas que fragmentan la ex-
periencia del asesor, a partir de categoras e indicadores.
Para llevar el ejercicio de asesora a la siguiente fase (de construccin terica y de
aportacin desde la experiencia), es necesario restituirle su naturaleza vivencial a
travs del ejercicio de elaboracin y reexin que implica la escritura
38
.
Esto signica la adopcin de un soporte afn a la riqueza del ambiente multi-
grado, como dispositivo de aprendizaje, que recoja las elaboraciones que asesor y
docente deben llevar a cabo sistemticamente, en torno a su prctica, por escrito,
de manera que se transformen en relatos que reejen y expresen la dimensin cua-
litativa de su quehacer.
En sntesis, la propuesta consiste en la elaboracin de un diario personal en
donde docente y asesor expresen sus experiencias, reexiones, dudas, cer-
tidumbres, y todo lo que su labor les inspire. Se propone un diario porque el
objetivo inmediato es la expresin de la actividad creativa que son la docencia y la
asesora, en toda su riqueza y complejidad, pues se trata de recoger lo vivido por
las personas, y no de datos fragmentarios.
De esta manera no se aade una carga extra de trabajo, porque la informacin re-
querida por la funcin laboral puede dar lugar a pensamientos que estn destinados
a compartirse con un lector: en el caso del docente es l mismo, as como su asesor, el
colectivo escolar, etctera. En el caso del asesor, sus lectores son sus propios colegas,
el colegiado, el IETE, etctera. Desde este ejercicio de reexin devuelve al docente
sealamientos para colaborar en el mejoramiento de su prctica.
37
la denicin propuesta por Kant [es] que continuum es todo aquello, cuyas partes tienen partes del mismo
tipo (CP 6.168), Peirce pasa a considerar el continuum no ms como innita divisibilidad, pero como aquello que
no tiene partes de modo alguno (Vicentini, 2006).
38
El ejercicio de la escritura involucra una distancia de la propia experiencia para plasmarla en palabras que hagan
saber a otro, que se dirigen a otro, para lo que es indispensable poner en orden los propios pensamientos. Como
lo expresa Derrida en De la gramatologa: escritura del alma y escritura del cuerpo, escritura del adentro y
escritura del afuera, escritura de la conciencia y escritura de las pasiones (Derrida, 2005: 24-25).
97
Modelo de asesora
Existen en el aula paredes virtuales o imaginarias?
Saben los alumnos qu deben hacer o dependen de las instrucciones del docente a
cada momento?
Llevan a cabo actividades en equipos en los que interactan nios de distintos
grados? Con qu frecuencia?
El docente planea las actividades en grupo e individuales de manera articulada y con
propsitos claros?
Los nios estn aburridos e inquietos?
El docente les hace saber lo que se espera de ellos en cada actividad? Marca el
inicio y hace un cierre?
Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades estn al alcance de los
alumnos o tambin el docente desempea la funcin de administrarlos?
Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad
crtica (en el eje diacrnico), que complementa los registros cotidianos (en el eje
sincrnico) y les da un nuevo sentido, para conformar un todo que reeje ms el-
mente las acciones a las que da lugar la colaboracin docente-asesor.
Estos relatos pueden, y deben, incorporarse a la reexin a nivel regional y estatal
para compartirlos con todos los interesados, a travs de las redes virtuales.
Un ejemplo de este ejercicio sera:
Antes de acudir a la cita en la escuela para recoger datos que sirvan para evaluar, o para ob-
servar, el asesor formula una serie de preguntas sencillas que guiarn su relato posterior:

Las preguntas a responder con base en la observacin irn variando y anndose con la prc-
tica y el conocimiento del trabajo del docente. Para las primeras aproximaciones, lo ms
recomendable es referirse al marco terico en el captulo inmediatamente anterior, para
usarlo como gua. Despus, poco a poco y en la medida en que el asesor vaya profundizando
sus apreciaciones y argumentaciones, construir sus propias referencias, siempre articuladas
al punto de partida original.
Lo ideal es que cuando registre sus reexiones en el diario, el asesor formule hiptesis de
trabajo con base en sus notas, pero sobre todo, que descubra nuevas preguntas a plantearle
98
Modelo de asesora
al docente, para abrirle diversos caminos de reexin y trabajo, que se recogern en el diario
de cada uno y que servirn como referencia para apreciar sus avances.
3.2 De la actividad docente
La improvisacin es una recreacin controlada.
Wynton Marsalis
Qu implica para el docente la organizacin multigrado?
La toma de conciencia de sus lmites como maestro. Este ejercicio demanda una capacidad de
auto-observacin y de auto-anlisis, relacionada con las habilidades metacognitivas del propio
docente que se desarrolla y ana con la prctica y el tiempo. Para lograrlo, la escucha del asesor
es importante ya que puede brindarle puntos de equilibrio que posibiliten un auto-conocimiento
ms profundo.
En sntesis, el docente debe estar dispuesto a encarar sus miedos e inseguridades, fundados o no,
mediante: el estudio, la investigacin, el aprovechamiento de los recursos a su alcance, como la
asesora y el dilogo con sus colegas; la formacin continua y la experimentacin, entre otras, con
la certeza de que incurrir en errores y enfrentar obstculos que no siempre es posible prever, y
en la inteligencia de que su compromiso y vocacin, as como el apoyo de su asesor, le pueden
allanar el camino, mostrndole que sus esfuerzos repercuten en benecios para sus alumnos.
Requiere entonces decisin para asumir su responsabilidad y actuar por s mismo; capacidad de
reexin para elaborar sus experiencias y transformarlas en aportaciones para sus colegas; humil-
dad para dar lugar a un proceso de aprendizaje y crecimiento personales constantes, y energas
para mantener su esfuerzo continuo, todo lo cual lo hace conable, respetable y valioso ante sus
alumnos, los padres de familia y las comunidades de las que forma parte.
Todas estas expresiones de la vocacin y el compromiso docente en ambientes multigrado, re-
quieren de un proceso lento, paciente y exigente de construccin y crecimiento profesionales y
personales, que puede verse interrumpido por cambios en la escuela; traslados; problemas en el
orden privado y otras muchas circunstancias. Cuando se realiza en soledad requiere de una disci-
plina y un nivel de exigencia personales muy poco comunes. Este es uno de los ancos en los que
la accin asesora puede resultar ms fructfera, porque entraa la esencia misma del acompaa-
miento que alberga procesos personales y profesionales, desde un lugar libre de prejuicios y con
una mirada que no pretende ajustar la realidad a sus preconcepciones.
Se trata entonces de una relacin en la que ambos, asesor y docente, hablan la misma lengua,
a partir de referencias comunes que conllevan la elaboracin lenta y paciente, de nuevas posi-
bilidades de trabajo en el aula. Desde este punto de vista, el aula se convierte en un terreno frtil
para el dilogo, la discusin, la diferencia, la experimentacin y la corresponsabilidad, en congru-
encia con el espritu que anima al ambiente multigrado. En este terreno y a travs de ese lenguaje
99
Modelo de asesora
Disciplina como comportamiento

Docente
Establece lmites
claros, que
permanecen. Los
ms importantes
no son negociables
y son iguales para
todos.
Aplica diversas
estrategias,
como juegos que
implican reglas;
asignacin de
tareas individuales
y en equipo,
a partir de
condiciones de
ejecucin como
plazo de entrega,
extensin, etctera.
Disciplina como disposicin para apropiarse
de las estrategias de aprendizaje autnomo
Alumno
Se involucra
progresivamente en
el seguimiento de sus
propias actividades,
porque conoce la
manera en que estn
planeadas y cmo se
llevan a cabo.
La ejecucin de
tareas estructuradas y
secuenciadas, a nivel
individual y en equipo,
le permite ensayar las
diversas tcnicas de
estudio, que domina
gracias a la prctica
constante.
Docente
Enumera y describe
las actividades
de manera clara y
ordenada, haciendo
siempre un cierre
para que sean
comprensibles.
La planeacin
comprende
actividades
secuenciadas de
menor a mayor,
de ms simple a
complejo, para el
desarrollo de tareas
estructuradas, a
nivel individual y en
equipo.
Alumno
Conoce y respeta
los lmites que
ordenan la
convivencia en el
aula.
La prctica de
experiencias
diversas que
involucran una
estructura de
comportamiento,
le permiten
experimentarlas de
diversas maneras
y aplicarlas a
situaciones extra-
escolares y/o
nuevas.
comn y en constante cambio, asesor y docente cultivan sus respectivas competencias, a partir
de una actitud siempre abierta y hospitalaria hacia el otro.
39
Cul es el punto de partida de la accin docente en el ambiente multigrado?
Todos los elementos y componentes que involucra, interactan a partir de que el docente
inicia al alumno en la construccin de la disciplina. La disciplina, a nivel individual y colec-
tivo, encauza, modera y dirige las energas de docente y alumnos, porque es la condicin
para efectuar las actividades del da a da en el aula. La disciplina est en la base de las com-
petencias para la vida y su ejercicio tiene un efecto de bisagra, que pone en movimiento
al individuo en el grupo y al grupo respecto al individuo:
39
En sentido amplio, la lengua, [] es el conjunto de la cultura, son los valores, las normas, las signicaciones
que habitan la lengua. Hablar la misma lengua no es slo una operacin lingstica. Est en juego el ethos en
general.(Derrida, 2000: 133).
100
Modelo de asesora
3.2.1 Su dimensin tica
Cules son los preceptos ticos que debe observar el docente multigrado?
Valorar el ambiente multigrado como una opcin rica en posibilidades de aprendizaje en
todos los rdenes y dimensiones de la formacin. En la medida en que el docente puede
enorgullecerse de su lugar de trabajo y de s mismo como profesional, es ms probable que
valore a sus alumnos y se esfuerce por mejorar. El qu tan exitosos se sientan con respecto a
la educacin de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e inuir en las acciones
de la gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevn una enseanza ecaz como una
habilidad que se puede adquirir, este sentimiento de auto-ecacia les puede ayudar a tener un
mejor anlisis y a solucionar problemas (Ischinger, B. 2011).
Estar dispuesto a comprometerse y a actuar en congruencia con esta valoracin. Para reforzar
esta actitud, se recomienda al asesor enfatizar la importancia e impacto que tiene su propia
concepcin de la niez y de la educacin sobre su desempeo como educador, tal como se
enfatiza en la revisin histrica, primer captulo de este documento. Esta es una de sus apli-
caciones prcticas. sela, le servir para demostrar al docente por qu puede y debe estar
orgulloso de ser un maestro multigrado y de ser parte de esta tradicin.
Considerar las expectativas de sus alumnos, de los padres de stos y de las autoridades es-
colares, como un marco de referencia que su desempeo como docente puede aspirar a
cumplir, cambiar, esclarecer y mejorar.
Observar y aprovechar escrupulosamente las caractersticas y ventajas que ofrece el ambiente
multigrado, lo que involucra la disposicin a experimentar, ajustar, corregir, e innovar su propia
prctica, adems del cumplimiento riguroso con sus tareas y responsabilidades como docente:
no faltar si no es por motivos que lo ameriten; hacer de la planeacin, la ejecucin y la evalua-
cin, expresiones de su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, reconocer a
sus alumnos como personas con una dignidad que amerita constantemente el mejor esfuerzo.
Dar lugar a las diferencias y estar abierto al otro: sus alumnos, los padres de familia, su asesor,
etctera, con un nimo de colaboracin para el mejoramiento, y con la libertad y la autonoma
de sus alumnos como horizonte y aspiracin de su compromiso.
No pretender que su saln est siempre en silencio, sino que siempre lo inunde el murmullo
de la colaboracin y el entusiasmo o el inters en las actividades que se llevan a cabo. La dis-
ciplina se construye con paciencia, rmeza y exibilidad, da a da, pero no signica ejercer el
control por el control mismo, o como expresin de poder.
Estar dispuesto a evaluar para mejorar y no para juzgar, lo que implica que si los alumnos no
obtienen buenos resultados en las pruebas, incluyendo Enlace o Pisa, no lo considere como
un fracaso, sino como un aviso de que es necesario revisar lo que estn haciendo para en-
mendarlo y mejorarlo. El fracaso llegar al aula slo si el docente le da cabida, lo que signi-
cara darse por vencido. Se trata de nios en un proceso de formacin, que puede no suceder
como lo dictan las normas. Pero para eso es el multigrado! Y es labor del maestro disear
101
Modelo de asesora
experiencias de aprendizaje que respondan a los obstculos, que bajo ningn motivo pueden
verse como denitivos, es decir, como fracasos.
Entonces, existe el fracaso en el aula multigrado?
El diccionario de la Real Academia Espaola en lnea, dene la palabra fracaso como: Malogro,
resultado adverso de una empresa o negocio; suceso lastimoso, inopinado y funesto o cada o
ruina de algo con estrpito y rompimiento. (RAE, 2011). Estas acepciones remiten a hechos con
consecuencias si no irreversibles o denitivas, s muy difciles de remontar. Cmo pensar en que
un nio fracase? El ambiente multigrado provee diversas oportunidades que se ajustan al ritmo
y caractersticas de los alumnos, por lo que frente a los obstculos a enfrentar es posible ensayar
nuevas estrategias y formas de evaluacin que arrojen luz, mediante resultados ms precisos y
acordes con la naturaleza de la alteracin.
Lo que se piensa como fracaso es sntoma de algo ms. No se fracasa porque s. Por tanto, el
apoyo del asesor es clave para contribuir a la identicacin de sus causas probables y al diseo
de las estrategias necesarias para encararlas. Se trata del ejercicio tico de ambos, docente y
asesor, pues se reconocen partcipes de las posibles soluciones. Se dan por aludidos y actan
en consecuencia. La forma en que el docente afronta los obstculos es trascendental en la for-
macin de sus alumnos, no slo por sus acciones en el aula, sino por el ejemplo que establece,
que va ms all de los argumentos: les muestra cmo se expresan en la cotidianidad las com-
petencias para la vida, sin justicaciones ni quejas.
La accin asesora es crucial en este orden de la prctica docente, por la importancia y deli-
cadeza que reviste la tica profesional en la educacin. El respeto y la apertura son las guas
vitales para sealar, sin juicios ni adjetivos, lo que sucede y sus efectos, en el entendido de que
estos sealamientos son parte del compromiso del asesor, para colaborar con el docente en su
proceso de mejora.
3.2.2 Las cualidades multigrado
Qu cualidades caracterizan al docente multigrado?
Posee un claro espritu aventurero que le permite estar consciente de que no existen las rutas
seguras ni directas.
Sabe apoyarse en todos los recursos disponibles: planes, programas, materiales, recursos didc-
ticos; asesora, experiencias de otros colegas, de la comunidad, etctera, pues se reconoce como
parte de un todo.
Est alerta y es sucientemente autocrtico para identicar oportunamente cundo hay que
corregir el rumbo.
Es creativo y exible, lo que le permite efectuar oportunamente los ajustes necesarios e im-
provisar para beneciarse de algn suceso que puede ser particularmente provechoso para
102
Modelo de asesora
el aprendizaje de sus alumnos, siempre en el marco del rigor metodolgico, que es lo que da
sentido a las acciones espontneas.
Es ambicioso respecto a sus posibilidades y est consciente de sus limitaciones y de las limitacio-
nes de su entorno institucional y comunitario, entre otros, lo que le permite actuar como agente
de cambio.
Se asume como el protagonista y principal responsable de su formacin, por lo que construye,
con todos los recursos a su alcance, su propia especializacin, a la que considera permanente e
inacabada. Es decir, decide y asume el espritu de la tradicin multigrado como su herencia, en
tanto gura educativa.
Esta breve enumeracin se complementa con las referencias al respecto, en el captulo sobre el
marco conceptual, en este mismo documento.
3.3 De la comunidad
Cmo iniciar la relacin con la comunidad?
Los muros que delimitan el espacio fsico del saln de clases, son los elementos que contienen
dicho espacio, pero no deben usarse para aislarlo de la comunidad a la que pertenece. Todas
las comunidades son dignas de tener fuertes lazos de convivencia, apoyo y colaboracin con la
escuela, por marginadas que sean. El arraigo del docente tiene que ver con esta visin, que
puede ser la diferencia entre propiciar que le abran sus puertas o provocar que lo excluyan
en su isla. Desde esta perspectiva, se puede considerar al profesor como un extranjero que
agradece la hospitalidad de quienes lo albergan y se muestra, a su vez, hospitalario. Este doble
movimiento de humildad y disposicin hospitalarias, entraan un signicado particularmente
valioso en las comunidades indgenas, sobre todo si el docente no habla la lengua materna de
la localidad.
Con las paredes de la escuela puede suceder lo mismo que con las que los docentes erigen
simblicamente al interior de las aulas. Si es la comunidad la que, por alguna razn, sostiene
esa distancia, docente y asesor pueden darse a la tarea de derribarlas, para construir un espacio
comn, con puertas, corredores y ventanas mutuamente abiertas.
Esto no signica renunciar a su autoridad ni a su responsabilidad, al contrario, es el recono-
cimiento de cun importante son la comunicacin y el apoyo de su comunidad, respecto a su
propia labor, sobre todo en las tareas relativas a la gestin. De esta manera, cada quin se hace
cargo de lo que le corresponde.
Si los padres de familia desconocen las caractersticas del aula multigrado, hay que mostrrselas
con sencillez y claridad en las reuniones, mediante actividades extraescolares y clases abiertas di-
seadas con este n, entre otras estrategias. Debemos provocar que experimenten los vnculos
existentes entre la vida en el aula y la vida comunitaria, sin pensar en que ninguna debe ser a
imagen y semejanza de la otra. Son espacios distintos, que se tocan y complementan. En trminos
103
Modelo de asesora
de las transformaciones escolares ms recientes, esto se puede llevar a cabo favoreciendo la sociali-
zacin de los productos que genera el aula, mediante estrategias y actividades muy bien planeadas,
que no den lugar a conictos innecesarios, como pudiera ser pedir a los alumnos que entrevisten al
ocial de polica sobre derechos humanos o al presidente municipal sobre transparencia.
Desde esta perspectiva, la adecuacin oportuna a la cultura de la comunidad, representa cultivar el
terreno comn a n de que sea frtil para que la colaboracin germine como modo de convivencia.
Las percepciones que pretenden hacer de estos gestos una forma de condescendencia, obedecen
a nociones discriminatorias que evidencian ignorancia, soberbia y falta de sensibilidad.
Enseguida se proponen una serie de preguntas que permitirn al docente aproximarse a un diag-
nstico de la relacin escuela-comunidad y que intentan dar pie al desarrollo de sus propias
formulaciones:
Se busca permanentemente el contacto con la comunidad social en trminos de
oportunidades y nichos de aprendizaje?
Lo rural y lo multigrado se contemplan como algo indeseable; que debe superarse
cuanto antes?
Qu tipo de apoyo recibe el docente de la comunidad?
Hay personas de la comunidad civil involucradas en las tareas escolares?
Puede inuir la escuela, como comunidad de sentido, en la resolucin los problemas que
enfrenta su entorno?
El entorno social valora adecuadamente la escuela? Tiene una buena opinin, en general,
del docente?
Las autoridades civiles desdean el trabajo de la escuela?
Cmo se inserta la escuela multigrado en el capital simblico de la comunidad?
40
40
Para referencias ms precisas, retomar el apartado correspondiente en el captulo del marco conceptual, de este
documento.
104
Modelo de asesora
En la bibliografa, se incluye una referencia a un texto sobre la interculturalidad como competen-
cia entre los instructores comunitarios, cuyo contenido puede ser signicativo para el desarrollo
de las competencias docentes.
3.4 De la gestin
Cul es la relacin entre la labor docente y la gestin?
Tradicionalmente, este campo no estaba comprendido entre las responsabilidades del docente,
o al menos no de manera explcita; pero si se analizan cuidadosamente, es posible identicar que
el maestro siempre ha tenido que ocuparse de asuntos que no son parte de su labor pedaggica,
pero que inciden de manera determinante en ella.
Hacer explcita la articulacin de este campo con el resto, no slo clarica su labor, sino que la
hace ms comprensible, ya que le permite apropiarse de una visin ms slida y ecaz de los
componentes y elementos en juego, en el aula multigrado.
Uno de los factores que han contribuido a crear cierta confusin en torno a las prcticas e ins-
trumentos que marca la SEP para las escuelas, ha sido precisamente la gestin. El lenguaje que
involucra resulta ajeno a muchos de los docentes, lo que en algunos casos les genera inseguri-
dad. Por esta razn el asesor debe partir de mostrarle al docente que: las labores de gestin no
son algo desconocido, pero se llevan a cabo de manera asistemtica y emprica, sin una visin
clara de todo lo que involucran, cmo y por qu, y que no se distinguan ntidamente del resto
de su quehacer. Las nuevas estrategias en torno a la gestin tienen el propsito de brindarle los
mecanismos e instrumentos necesarios para que las siga llevando a cabo, pero ahora de manera
ms completa, sistemtica, transparente y evaluable.
En las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, esta realidad es muy evidente, ya que no cuen-
tan con un director que se haga cargo de efectuar las tareas comprendidas en este campo. La idea es
que se apoyen en dichos mecanismos e instrumentos, para explicitarlas y efectuarlas con ecacia.
Ante las reticencias que puede suscitar, el asesor puede sugerir una lectura detallada de los
documentos involucrados: la RIEB, el PETE, el PAT, etctera, a n de despejar las posibles dudas,
en diferentes momentos y en grupos como el colegiado. Al principio es probable que les pa-
rezca difcil, ya que implica una perspectiva distinta de la pedaggica. Sin embargo, con la
prctica, docente y asesor irn dominando los conceptos y las relaciones que intervienen en
la gestin. Este es uno de los nodos al que el asesor debe permanecer muy atento: la gestin
no se trata de cumplir trmites y llenar formatos, sino de activar y mantener vigentes las relaciones
que hay y puede haber para contar con los recursos, instrumentos, materiales y mecanismos nece-
sarios para que el aula marche ecazmente.
Asimismo es una fuente de informacin que puede ser muy til para el asesor, porque involucra
datos concretos y precisos, que le ayudarn a apuntalar las interpretaciones que hace de los
hechos a los que se enfrenta.
105
Modelo de asesora
La asesora, por ser fundamentalmente una actividad de interpretacin y articulacin de datos,
saberes, informacin, etctera, requiere de fuentes dedignas para apuntalarse con solidez y
conabilidad. Por eso es crucial su cercana con el proceso de la gestin.
Este campo y sus nodos tambin ofrecen la oportunidad de cristalizar de mltiples maneras la
colaboracin entre la escuela y la comunidad. En las escuelas unidocentes, por ejemplo: los
padres de familia se organizan para que, por turnos semanales, uno de ellos apoye cotidiana-
mente al maestro durante el horario de clases. Asimismo, se nombra un comit que se haga
cargo de las gestiones que pueden realizarse a nombre del maestro, para evitar que ste se
ausente, salvando as la prdida de clases, etctera.
Las modalidades de colaboracin son tan amplias, ricas y diversas como sean capaces de pro-
fundizar y hacer eciente la relacin comunidad-escuela. Dediquen tiempo, esfuerzo, pacien-
cia e imaginacin para hacerla una realidad satisfactoria para todos.
A continuacin presentamos una serie de preguntas tiles para aproximarse a una valoracin
de este campo:
El docente conoce la estructura organizacional y el funcionamiento de la administracin
escolar?
Conoce los canales de comunicacin adecuados para expresar sus demandas
Comprende y asume sus tareas relativas a la gestin?
Procura establecer relaciones de dilogo con las instancias vinculadas a su quehacer?
Recibe retroalimentacin adecuada y apoyo suciente y oportuno de parte de la red
institucional y comunitaria?
Procura fortalecer los vnculos ya existentes y crear nuevos, en favor del mejoramiento
escolar?
Conoce y maneja los mecanismos institucionales en benecio del aprendizaje de sus
alumnos?
Reconoce y otorga a la gestin su lugar y jerarqua en relacin con el resto de sus tareas?
Se angustia y/o estresa por aquello que no comprende o que le parece complicado,
afectando as el clima de trabajo en la escuela?
Sabe pedir ayuda clara y oportunamente?
Cul es la actitud de la comunidad escolar ante los diversos problemas que se presentan
en la escuela? Aptica, indiferente?, Pasiva, en espera de alguien que les diga qu hacer?
Receptiva? Participativa slo a corto plazo? De participacin propositiva y constante?
De corresponsabilidad?
Qu necesita para mejorar su equipo y sus mtodos de trabajo?
106
Modelo de asesora
Es muy recomendable que las respuestas a estas preguntas sean progresivamente ms concretas
y precisas; que sean traducibles a prcticas especcas, susceptibles de observacin y evaluacin,
de manera que la gestin se convierta en un campo de apoyo al ambiente multigrado.
3.5 Del tiempo
Cmo concebir el tiempo en relacin con el aprendizaje al interior del ambiente multigrado?
El espacio-tiempo atraviesa y trastoca los procesos al interior del aula. Para comprender y respe-
tar su impacto e importancia, se recomienda tener en cuenta que:
El tiempo no transcurre linealmente, es decir, si se gracase mostrara desviaciones, interrup-
ciones, retrocesos, y otros movimientos porque el contacto entre los alumnos posibilita la an-
ticipacin, as como el regreso a etapas anteriores para consolidar, en distintos momentos y
grados, el aprendizaje, tal como la fsica moderna, y ms precisamente la mecnica cuntica,
nos demuestran que sucede en la realidad: el tiempo slo se interpreta como un parmetro
y puede correr en dos direcciones, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro... (Hacyan, 2004: 20).
Es de vital importancia que el docente mantenga esta caracterstica en mente al planear,
ejecutar y evaluar, a nivel individual y colectivo.
Lograr esta percepcin requiere de una desconexin intencional y constante del entorno,
pues suele estar impregnado por una prisa articial que no debe contaminar el ritmo de
trabajo al interior del aula.
Esta es una de las aplicaciones tiles de la planeacin, pues se instala como una referencia
para determinar la gradualidad y progresin de los aprendizajes, sobre todo en el trabajo
por equipos, donde el aprendizaje nunca es lineal y describe la trayectoria que cada alumno
requiere. El verdadero aprendizaje no debe planearse nicamente en funcin del tiempo.
El ejercicio paciente de rutinas de trabajo individual y colectivo, de complejidad progresiva,
contribuye a formar en el alumno la nocin de su tiempo, como espacio disponible y
aprovechable, lo que lo conducir a organizarlo en funcin de sus objetivos, metas y
propsitos, pues est consciente de que tiene lmites, en vez de sucumbir a la sensacin de
que el tiempo lo posee a l.
De esta manera, el alumno transita por los diferentes grados en el aula formando, articulando,
relacionando y vinculando saberes, experiencias, competencias, tcnicas de trabajo, etctera,
sin padecer el paso de un grado escolar a otro como cortes, espacios a los que no podr
volver, sino como una experiencia de vida, global e incluyente.
107
Modelo de Asesora Pedaggica
Brindar orientacin y acompaamiento pedaggico a los
docentes que se encuentran frente a grupos multigrado
para mejorar sus estrategias y procesos de enseanza.
Es un planteamiento pedaggico
que orienta el trabajo de asesora
y acompaamiento que se brinda
a los docentes que atienden
grupos multigrado.
A travs de la asesora centrada
en la escritura sistematizada:
Intercambio de experiencias de
trabajo pedaggico.
Dilogos.
Reexiones.
Transformaciones.
Marco conceptual y Modelo
pedaggico.
Diario del docente y del asesor.
Fichas tipo referencias digitales.
Redes de intercambio colegas/
comunidad escolar/asesor.
Instrumentos de recopilacin de
informacin: informes, reportes,
evaluaciones, etctera.
Dirigida a los Integrantes de los
Equipos Tcnicos Estatales (IETE)
y Asesores Tcnicos Pedaggicos
(ATP).
Durante las visitas de asesora y
acompaamiento a la escuela multigrado.
En reuniones de Consejo Tcnico de Zona.
En reuniones colegiadas.
Talleres, crculos de estudio y eventos de
asistencia tcnica.
Qu es?
Cmo?
Qu es?
Para quin?
Cundo y dnde?
A manera de resumen y para dar paso a la descripcin de precisiones prcticas organizadas
como chas, se presenta la propuesta para el:
Esquema del modelo de asesora
108
Marco conceptual
3.7 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesora
Presentacin
A lo largo de este documento se describen algunos de los elementos necesarios para enmarcar
la accin del asesor tcnico de docentes en grupos multigrado, con el objetivo de que cuenten
con las referencias fundamentales para guiar, planear y evaluar la colaboracin entre asesor y
docente. En este sentido, el documento anota los contenidos de la asesora, con base en el
marco conceptual del ambiente multigrado.
Hasta el momento, existen algunos lineamientos sobre el tipo de relacin que debe
establecerse entre el asesor tcnico y el docente. No obstante, esta relacin es compleja y en
la prctica surgen incertidumbres y dicultades, especialmente sobre la toma de decisiones
respecto a la forma de modicar y fortalecer las competencias de los profesores, para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje en la prctica educativa.
Considerando que este Modelo propone como herramienta fundamental la escritura, en
tanto ejercicio que requiere necesariamente reexin y articulacin, el nivel de complejidad de
las tareas a desarrollar se vuelve un poco ms elevado. Adems, la actualizacin y los cambios en
los Planes y programas actuales, as como la insercin de conceptos que no necesariamente estn
presentes en las formas de planear, organizar y concretar el trabajo multigrado, puede contribuir
al surgimiento de interrogantes sobre cmo proceder en cada caso especco.
Si bien es cierto que muchos de los IETE y ATP involucrados en el apoyo a docentes multigrado,
cuentan con una importante experiencia para construir la relacin necesaria a n de ofrecer una
asesora apropiada, rigurosa y oportuna, las modicaciones que habrn de hacerse tanto con
los docentes como con los alumnos, pueden implicar desde slo ajustes, hasta cambios ms
esenciales.

En previsin de estos casos, que deben percibirse como una oportunidad para renovar sus
relaciones y profundizar la colaboracin con los docentes, este ltimo apartado presenta chas,
ordenadas por pasos secuenciales, que contienen criterios bsicos para apoyar el proceso de
la toma de decisiones, en el nivel de lo cotidiano. Se organizan conforme a dos categoras,
de acuerdo con el planteamiento de Lago y Onrubia (2008), que constituy la referencia ms
importante en su elaboracin: tareas para la construccin de la colaboracin y tareas para la
construccin de la mejora.
Objetivos
El primero es que la identicacin, planeacin, evaluacin y seguimiento de las tareas especcas
a emprender resulten ms sencillos, pero sobre todo, que los efectos de la asesora sean
reconocibles en el aprendizaje de los alumnos, que es el propsito que le da sentido. Y el
109
Marco conceptual
segundo es el de establecer una relacin de dilogo, intercambio y reexin sistemticos que se
incorpore a la rutina de trabajo de asesor y docente, para que la lleven a cabo inclusive de manera
autnoma, en otros contextos profesionales.
Cada equipo de trabajo, en funcin de sus propias estructuras, determinar la utilidad de estas
sugerencias, con base en el anlisis que lleven a cabo de la informacin que sus instrumentos
de trabajo cotidiano les proporciona: reportes, formatos, informes, y otros, as como de la que
registra el docente en su diario
41
, descrito en el Modelo. Los criterios propuestos funcionan
como una gua de lectura y escritura, que organiza las acciones que debern desprenderse
de la reexin, sin pretender agotar la riqueza de lo que docentes y asesores expresen en sus
respectivos diarios.
Es necesario hacer notar que, en general, la lectura el diario del docente y el del
asesor se plantean a nivel de uno a uno, es decir, la escritura del docente es el insumo
principal para la del asesor, por lo que deber leerlo de manera constante y sistemtica.
Complementariamente, el diario del asesor constituye tambin una valiosa fuente de infor-
macin a compartir con grupos de pares, colegiados, etctera., en los espacios diseados
para el intercambio como: Consejos Tcnicos de Zona, Reuniones Colegiadas y otros de su
creacin, como se representa en el esquema del Modelo (p. 107). Los planteamientos, ree-
xiones y propuestas que contiene, sustentarn sus aportaciones a la comunidad multigrado.
Fichas correspondientes a las tareas para la construccin de la mejora
Ficha 1:
Delimitacin de las prcticas educativas susceptibles de mejorar.
Solamente el ejercicio de escribir todos los das en su diario (p. 96), posibilitar la siste-
matizacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de mejora de la prctica docente.
En un inicio es muy probable que el docente no sepa cmo expresar sus ideas en relacin
con la mejora de su quehacer. Es comprensible que la escritura le parezca una tarea de-
saante, por lo que en esta etapa el asesor deber animarlo a que escriba, hacindole
notar que con la prctica ir mejorando y sugirindole se concentre en los temas rela-
cionados con los campos del dispositivo multigrado (p. 57). Si el asesor requiere de
preguntas concretas para orientar al docente en la identicacin de los elementos a
mejorar, puede seleccionarlas de entre las que se formulan en el Modelo (pp. 83 107),
con base en sus observaciones cuando visita el aula.
41
La descripcin de este documento est en la p. 96.
110
Marco conceptual
Si a pesar de lo anterior, al docente no le es posible distinguir en concreto qu es necesario
mejorar, lo ms recomendable es que realicen una lectura minuciosa de su diario, entre los
dos. Es probable que est implcito en las dicultades que expresa. Si es as, ser necesario
que las reformule para pensarlas en trminos de posibilidades de mejora.
El propsito de sistematizar esta informacin sobre las mejoras es que, con el tiempo, de ella
se desprender:
1. El orden sucesivo en que debern hacerse, en funcin de su impacto probable en la me-
jora de los aprendizajes.
2. Reconocimiento de la relacin entre unas y otras, su articulacin.
3. Determinacin de las posibilidades reales de mejora.
4. Un primer borrador de las hiptesis de trabajo que orientarn al asesor a lo largo de todo
el proceso.
Las mejoras debern estar fundamentadas en el marco conceptual del
ambiente multigrado (Captulo 2).
Lo que el docente expresa, fundamentalmente en su diario.
Lo que el asesor observa, registra y analiza en el diario correspon-
diente.
Encuadre de las acciones para el cambio en uno o ms campos del
dispositivo multigrado.
Ejemplo
42
:
Planteamiento original del docente: Los nios se distraen porque no hay suciente material
para todos.
Pregunta: Por qu todos los nios del grupo deben usar el mismo material, al mismo tiempo?
Replanteamiento:
Es posible que los nios se distraigan porque la planeacin no contempla actividades
diferenciadas a nivel individual y/o por equipos.
La falta de participacin de algunos alumnos puede deberse a que no saben lo que
tienen qu hacer y no disponen de tcnicas de auto-aprendizaje.
Campo: La estrategia pedaggica (p. 58-69; 89-98).
42
Los ejemplos que se proponen en las chas, estn pensados para mostrar cmo se interrelacionan los elemen-
tos de este Modelo en la prctica, pero no intentan ni agotar ni excluir ninguna posibilidad. Son meramente
ilustrativos. Hay algunos puntos en los que no se proponen ejemplos especcos porque se reeren a situa-
ciones con variables muy particulares.
Herramientas:
111
Marco conceptual
Herramientas:
Ficha 2:
Descripcin, tan detallada como sea posible, de la situacin previa o de referencia.
Para comprender con mayor claridad de qu manera deber planearse la mejora, es nece
sario disponer de una visin concreta de las circunstancias que le dan lugar. En este
punto se precisan los elementos que conforman la situacin de la que se parte.
Es posible que un planteamiento en apariencia simple, como el del ejemplo anterior, los con-
duzca a caer en la cuenta de que hay otro u otros campos involucrados. No se dejen in-
timidar por la impresin inicial de complejidad. Identique los nodos (p. 57) entre uno y otro
campo, mismos que guiarn la intervencin del asesor y permitirn al docente colaborar con
ms entusiasmo por percibirla como una oportunidad para llegar a la raz de lo que le est
creando conictos, con el n de solucionarlos ecazmente y no slo en un nivel supercial.
Modelo de asesora.
Dilogo para acordar la descripcin de las circunstancias actuales o de
referencia, en la que deben consignar los aspectos que ambos con-
sideran necesarios para tener una visin de conjunto, que posterior-
mente les sirva para comparar, evaluar y ajustar.
Registro escrito de dicha descripcin en los diarios de cada uno.
Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reexio-
nes, descripcin de posibles escenarios y recursos a utilizar, etctera.
Ejemplo:
Planteamiento original del docente:
En la planeacin s incluyo actividades diferenciadas por grados, pero como no hay
suciente material para todos, no se cumplen los objetivos porque no nos alcanza el
tiempo para hacer un cierre apropiado.
No puedo planear actividades diferenciadas para todos los das y cada alumno, no me
alcanzara el tiempo con todo lo dems que tengo que hacer.
Debido a que los alumnos tienen que compartir lo que hay, algunos se distraen y se
ponen a hacer otra cosa: dibujan, platican entre s, o hay algunos que se pelean por
tenerlo ellos y todo se vuelve un desorden casi incontrolable. Tengo que interrumpir la
actividad para restablecer el orden y se pierde mucho tiempo en esto.
Me he dado cuenta de que siempre son los mismos que les quitan a los dems las
cosas, no porque estn interesados en trabajar, sino por molestar.
He notado que (nombre del alumno) y (nombre del alumno) estn cada da menos
participativos y se aslan de los dems porque no pueden trabajar en equipo.
112
Marco conceptual
Preguntas:
Puede ensearles a trabajar en equipo?
Qu pasara si coloca en el saln un esquema con los temas y las fechas en que cada
uno tiene que trabajarlos, para que sepan todo el tiempo qu estn haciendo y que ten-
drn que hacer despus?
Qu actividades puede llevar a cabo para ensearles a llevarse bien entre chicos y
grandes, nios y nias, en resumen, a colaborar?
Los equipos de trabajo estn formados por alumnos de los distintos grados?
El docente les ha enseado a llevarse bien entre los mayores y los ms pequeos, en-
tre nios y nias?
Las actividades se desarrollan compartiendo el material o trabajando en pequeos
grupos, cada quien con su material?
Cul de las dos maneras permite aprovechar mejor el tiempo y, en consecuencia,
cumplir con los objetivos?
Los alumnos conocen la planeacin: cada uno sabe lo que tiene qu hacer y cmo hacerlo?
Cmo conseguir material suciente y adecuado?
Les ha enseado a trabajar en equipo o solo se juntan para hacer algo en pequeos
grupos, sin colaborar ni compartir la responsabilidad realmente?
Qu signica que se pongan a hacer otra cosa?
Qu entendemos por orden?
Campo: La estrategia pedaggica y la actividad docente.
Otros campos: La comunidad (p. 78) y la gestin (p. 105).
Ficha 3:
Formulacin del problema, en su caso, y denicin de los contenidos de la asesora.
Seguramente, como hemos visto en el ejemplo, el docente identicar las consecuen-
cias de carencias concretas como espacio, mobiliario, material didctico, como pro-
blemas. Para este momento de la asesora podemos sealar que se trata ms bien de
sntomas o signos de algo ms.
Por ende es el momento de formularlos con claridad en trminos de la prctica do-
cente cotidiana y de determinar qu contenidos del marco terico son tiles para
atenderlos.
Esta etapa permite obtener una visin de conjunto sobre las preocupaciones del
113
Marco conceptual
Herramientas:
docente y hacia qu contenidos se orienta su demanda de asesora, misma que el
asesor formula en trminos de colaboracin. Con esta base, el asesor plantea sus
hiptesis de trabajo
43
.
Es recomendable la elaboracin de un mapa conceptual para denir los contenidos
de la asesora, con base en el marco conceptual (Captulo 2) de este Modelo y de lo
que ambos registran en sus respectivos diarios, as como en el dilogo que sostengan
entre s y en otros espacios, pues permite ubicar temas relacionados y articulaciones
que los enriquezcan.
Modelo de asesora.
Dilogo para acordar la formulacin.
Registro escrito en los diarios de cada uno, de su dilogo y de los
acuerdos a los que llegaron.
Lectura y anlisis del contenido de los diarios para dar continuidad
y seguimiento al proceso de asesora.
Ejemplo:
En la planeacin, es necesario incluir actividades diferenciadas a nivel grupal e indi-
vidual, aunque no tienen que ser simultneas. Puede ser a travs de proyectos espec-
cos a desarrollar en asignaturas distintas, ya sea por equipos o de manera individual.
Parte fundamental de esta planeacin es la realizacin de actividades que conduzcan
progresivamente al autoaprendizaje, para que los alumnos las realicen por s mismos
sin necesidad de que siempre tenga que indicarles (el docente) qu hacer.
Eso signica que podemos pensar la planeacin no slo a partir de lo que marca el
programa, sino a partir de cada alumno, pero qu pasara si no se cumple en todos
los casos?, puedo establecer prioridades, considerando que el siguiente ao los estu-
diantes seguirn en esta escuela multigrado? (En esta ltima parte de la formulacin
se puede identicar parte de la demanda de asesora).
El programa est amarrado al tiempo, pero si consigo que los ms pequeos aprendan
de lo que hacen los ms grandes, puedo aprovecharlo mejor y, simultneamente, los
mayores repasan y refuerzan lo que ya saben, y comparten el material que tenemos.
(Parte de la demanda de asesora?).
43
Se trata de hiptesis de trabajo porque son conjeturas provisionales cuya validez solo podr ser compro-
bada con la experiencia. Para ms informacin sobre cmo formularlas se puede visitar el sitio:
http://www.urosario.edu.co/urosario_les/08/08408a73-0010-47b8-8b67-7c2790793b74.pdf
114
Marco conceptual
Herramientas:
Para reforzar las relaciones con la comunidad y atender la falta de material se pue-
de impartir un taller para los padres de familia de reciclado y reutilizacin, y aplicarlo
despus en la organizacin de sesiones de confeccin de materiales.
La disciplina me resulta fundamental, pero no puedo (el docente) conservarla solo.
Los padres pueden apoyarme si se organizan para que me acompae en el aula uno
por semana, atendiendo: las necesidades de material; salidas al bao; falta de com-
prensin de lo que tienen qu hacer; etctera. Para ello tambin puedo organizar una
reunin para explicarles cmo lo haramos, para evitar usos indebidos de la autoridad.
(Parte de la demanda de asesora?).
Campo: La actividad docente.
Otros campos: La comunidad.
Ficha 4:
Asuncin de compromisos y denicin de plazos.
Una vez analizada la problemtica a enfrentar, as como la demanda de asesora, asesor y
docente explicitan sus compromisos para la siguiente fase:
de profundizacin de la reexin;
de precisin en los planteamientos;
de investigacin documental o en el aula y/o la comunidad, segn sea el caso;
de observacin y/o auto-observacin, y denicin de los tiempos en los que cumplirn
con dicha tarea.
Modelo de asesora.
Dilogo para acordar los compromisos de cada uno.
Cronograma o agenda personal de cada uno, en la que anoten los
compromisos que cumplirn, por fecha.
115
Marco conceptual
Ejemplo cronograma asesora a docentes multigrado
2012
Tareas
Lectura compartida de: programa; planeaciones;
textos tericos; diario del docente.
Trabajo individual en el diario (docente/
asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles
conclusiones. Bsqueda de informacin.
Formulacin/revisin de posibles respuestas a
las preguntas que nos hemos hecho.
Revisin de referencias: Docente Me veo igual
que al principio?, he notado cambios?. Asesor
percibo cambios en el docente?, cules?
Planteamiento de relaciones entre el marco
conceptual y la prctica cotidiana.
Octubre
1 a 5 8 a 12 15 a 19 22 a 26 29 a 2
Ejemplo cronograma asesora a docentes multigrado
2012
Tareas
Lectura compartida de: programa; planeaciones;
textos tericos; diario del docente.
Trabajo individual en el diario (docente/
asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles
conclusiones. Bsqueda de informacin.
Formulacin/revisin de posibles respuestas a
las preguntas que nos hemos hecho.
Revisin de referencias: Docente Me veo igual
que al principio?, he notado cambios?. Asesor
percibo cambios en el docente?, cules?
Planteamiento de relaciones entre el marco
conceptual y la prctica cotidiana.
Noviembre
5 a 9 12 a 16 19 a 23 26 a 30 3 a 7 10 a 14
Diciembre
116
Marco conceptual
Herramientas:
Campo: La estrategia pedaggica y la actividad docente.
Otros campos: La comunidad.
Ficha 5:
Presentacin de propuestas del asesor.
Para esta etapa, el asesor cuenta con los elementos necesarios para proponer al docente
las actividades e instrumentos que conduzcan a las mejoras que han acordado. Tambin
es una oportunidad idnea para vericar la pertinencia de sus planteamientos: si lo son, el
docente se sentir reconocido, escuchado y atendido. Si el docente no se reconoce en las
propuestas del asesor, ser necesario revisar y replantear la formulacin del problema, as
como las hiptesis de trabajo. Al elaborar sus propuestas, es importante que:
1. Estime con la mayor exactitud posible su viabilidad, teniendo siempre en mente las
condiciones particulares del docente asesorado.
2. Planee actividades de prueba a n de introducir los cambios gradualmente y con
base en evidencias que permitan ajustar el rumbo.
3. Se asegure, mediante las reexiones que el maestro le exprese, de que ste se
siente capaz de realizar las tareas acordadas y convencido de que son necesarias y
pertinentes.
4. Sus argumentos se relacionen claramente con el marco conceptual y las prcticas de
enseanza y de aprendizaje. Este ltimo componente depende directamente de la
capacidad del asesor para demostrar lo signicativo que son para la enseanza, los
conceptos tericos.
Modelo de asesora.
Diario del docente y del asesor. En el caso del docente especicar
todo lo relativo a los cambios que realice, incluyendo sus dudas,
hallazgos, errores, confusiones, etctera.
Dilogo para presentar y analizar las propuestas del asesor.
Registro escrito de los acuerdos correspondientes en los diarios
de cada uno, especicando la forma y el tiempo en que harn las
pruebas pactadas.
117
Marco conceptual
Herram
ientas:
Ejemplo:
Formulacin de un cuestionario con base en las etapas anteriores, a ser respondido
por el docente, el asesor y algunos alumnos seleccionados al azar. Comparacin y
anlisis de resultados.
Establecimiento de un programa, de comn acuerdo, en el que se especiquen las
actividades de mejora a realizar y el tiempo en el que se realizarn.
A cada actividad corresponder uno, o ms, criterios de vericacin: tiempo que em-
plea el docente en restablecer el orden; cantidad de actividades en equipos de nios
de los distintos grados; tipo de conictos que se presentan entre los alumnos; interac-
cin de los alumnos con la planeacin que les corresponde; entre otros.
Propuesta del asesor: Anotar en cartulinas o cualquier otro material, la planeacin
del curso para cada alumno y pegarlas en la pared para que ellos mismos puedan
consultarla, de tal manera que empiecen a familiarizarse con los contenidos y compe-
tencias, y con el tiempo, como lmite y espacio (pp. 63 a 67).
Campo: La estrategia pedaggica.
Otros campos: La actividad docente y la comunidad.
Ficha 6:
Diseo de los procesos de introduccin denitiva en la prctica docente, de las
mejoras, en trminos en que ambos se sientan reconocidos y capaces de llevarlos a cabo.
Esta fase requerir del establecimiento de formas de evaluacin que permitan
comparar diferentes momentos con la situacin de referencia.
Es muy probable que las tareas que diseen, conduzcan a otras vertientes de reexin,
por la naturaleza fuertemente articulada de los procesos de enseanza y aprendizaje
en grupos multigrado.
Tambin es posible que esta etapa no se d dentro del mismo ciclo escolar que
las anteriores, lo que no es importante. El proceso de asesora no se rige por el
calendario escolar. El proceso de crecimiento del docente debe ser continuo, por ello
es indispensable seguirlo a travs de su diario, que es el instrumento gua del asesor.
Modelo de asesora.
Anlisis de las experiencias de prueba y ajustes o revisiones.
Dilogo para acordar los procesos denitivos de introduccin de
las mejoras.
118
Marco conceptual
Registro escrito de los acuerdos en los diarios de cada uno.
Propuestas para la evaluacin.
Toma de nota de los elementos que se articulan con estos procesos.
Ejemplo:
Al inicio de cada ciclo escolar, programar las reuniones con padres de familia, las
sesiones de capacitacin y los talleres a realizar con ellos para integrarlos a la comunidad
escolar a travs de: confeccin/ mantenimiento/ renovacin de materiales; asistencia al
aula para apoyar al docente, por semana, y otras actividades relacionadas con la vida
cultural y social de la comunidad. Es recomendable consultar con otras escuelas cmo
es ms efectivo proponer a los padres estas actividades.
Formas de evaluacin: calidad de la colaboracin de los padres que se reeja en los
materiales; colaboracin de los padres, de acuerdo con las necesidades y reglas del
docente, durante las clases; ambiente general del aula; etctera.
Campo: La estrategia pedaggica.
Otros campos: La actividad docente, la comunidad y la gestin.
Ficha 7:
Evaluacin y seguimiento. El criterio de evaluacin de base que se propone es:
Consideraremos que se produce una mejora en las prcticas cuando las actividades, los
materiales e instrumentos y las decisiones relacionadas con dichas prcticas, despus del
asesoramiento, muestren un grado superior de presencia de [los campos] acordados como
objetivo de mejora (Lago, 2008: 5).
El anlisis y la discusin de las reexiones que el docente anota en su diario guiarn el
seguimiento de los procesos en marcha, as como la introduccin de nuevos propsitos
y mejoras.
Las comparaciones sucesivas conducirn a la puesta en prctica de los principios tericos
del ambiente multigrado, hacia la innovacin y la creacin de aportaciones en torno a ella.
La calidad y profundidad de las mejoras en el ambiente, constituyen los principales
indicadores para evaluar las tareas de asesora, en s mismas.
Modelo de asesora (captulo 3).
Dilogo para analizar y reexionar sobre los procesos en marcha y
su relacin con el marco conceptual.
Herram
ientas:
119
Marco conceptual
Registro por escrito de su dilogo y las reexiones a las que los
condujo, en los diarios de cada uno.
Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas,
reexiones, ajustes a llevar a cabo en el aula o en la asesora,
recursos a utilizar, etctera.
Ejemplo:
El asesor dedica una sesin completa a observar en el aula, dos veces en cada semestre,
las diferencias en:
la frecuencia de las actividades en equipos de distintos grados;
la forma en que los alumnos colaboran al interior de cada equipo;
la atencin que prestan a la planeacin;
la forma en que se relacionan con el docente y, en su caso, con la persona que lo apoya
y las calicaciones de cada uno en comparacin con su desempeo, nivel de trabajo y
conanza, en el aula, entre otros.
Tareas de construccin de la colaboracin
Ficha 8:
El proceso que implica construir una autntica relacin de colaboradores entre asesor y
docente es, quizs, el aspecto ms no y delicado de toda la asesora.
A n de traducir esta labor a trminos concretos, enseguida se proponen algunos de los
verbos necesarios para entretejerla:
El asesor:
Utiliza los elementos del dilogo para desarrollar la reexin, es decir: pregunta,
pide opinin, repite, sintetiza, solicita informacin, pero no juzga ni utiliza adjetivos
calicativos o expresiones coloquiales de sentido confuso, como: ests mal o estoy
mal; chale ganas; para qu crees que?(como si el otro debiese adivinar lo
que se le quiere decir); etctera.
Ejemplo:
Docente: El tiempo siempre se nos va.
Asesor: Quieres decir que los tiempos que estimas en tu planeacin no se pueden
aplicar en la realidad? (p. 106)
120
Marco conceptual
A veces ser necesario que recurra a otras fuentes como los padres y/o los alumnos,
para contar con mayores referencias. La formulacin de preguntas precisas y concretas
es vital para obtener la informacin que se desea y no valoraciones en las que
predominan elementos difciles de interpretar.
Ejemplo:
Asesor a alumno: Cuando trabajas en equipo qu te toca hacer a ti?, siempre haces
lo mismo?, hay algo que te parezca ms difcil?, por qu?, todos trabajan igual o
unos ms que otros?, siempre terminan las actividades que empiezan en el saln?
(pp. 92-94).
Toma acuerdos sobre la forma en que colaboran y sus respectivas funciones. En este
acto le da lugar al docente, de hecho, como corresponsable de la asesora pues
establece concretamente a qu se comprometen uno y otro a lo largo de todo el
proceso.
Ejemplo:
Asesor a docente: Te parece bien si de aqu a mi siguiente visita anotas en tu diario qu
actividades no lograron completar por falta de tiempo y a qu crees que se debe? Entre
ms detalles y pistas tengamos t y yo para identicar cmo y dnde podemos hacer
ajustes, seguramente ser ms efectivo. Por mi parte traer algunas referencias tericas
sobre el trabajo en equipo y el uso del tiempo para que las leamos, las comentemos y
juntos pensemos cmo aplicarlas.
En primera instancia yo te propongo que te parece?, tienes alguna duda o quieres
hacer algo ms? Te parece bien entonces que lleves a cabo .? Y luego revisamos el
resultado en trminos de.. (pp. 62-67).
Analiza con el docente el contenido de su diario, le propone nuevas rutas de reexin
y procura formular conclusiones conjuntas.
Ejemplo:
Despus de una lectura minuciosa de las anotaciones del docente en su diario, el asesor
hace los apuntes correspondientes en el suyo y dialoga con el docente sobre las dudas o
imprecisiones que encuentra, para llegar a un relato compartido por ambos. Una vez que
se han asegurado de que estn hablando de lo mismo, el asesor le propone al docente un
tema de reexin concreto: El ambiente de aprendizaje (p. 65), en donde se articulan los
diversos factores y recursos que hacen posible su construccin.
Analiza las dicultades que implica la concrecin de las mejoras y propone al docente
acciones especcas.
121
Marco conceptual
Ejemplo:
Asesor: Me parece que hay dos puntos que se relacionan, entre los que anotas en tu
diario, que tendramos que atender antes que nada: el hecho de que los alumnos no
saben trabajar en equipo y de que su nivel de comprensin lectora es muy deciente,
como para que trabajen solos. Te propongo que planeemos una actividad de lectura en
la que aprendan a trabajar en equipo
44
planteando como propsito algo concreto, como
responder cinco preguntas
45
: quines son los personajes?, cundo sucede?, dnde
se desarrolla?, qu sucede? y por qu sucede?, ayudndoles a distinguir las distintas
tareas a llevar a cabo y a decidir quin se hace cargo de cada una, de acuerdo con sus
caractersticas personales: que lean en voz alta para ver quin lo hace mejor, que alguien
anote lo que piensan para contestar las preguntas, que otro ordene la participacin, que
nombren a alguien que presente sus conclusiones al resto del grupo; y una vez que hayan
terminado la actividad, entre todos describan lo que hicieron y cmo lo hicieron, para denir
cmo es el trabajo en equipo, qu opinas? Podra repetirse el ejercicio cada vez que lo
estimes necesario, estableciendo claramente con qu propsito se hara cada vez,
para evitar repeticiones innecesarias.
Promueve la toma de decisiones del docente y lo apoya en la sistematizacin de las
tareas a realizar.
Ejemplo:
Asesor: Quieres que busquemos en tu planeacin/programa cul sera el mejor
momento para realizar esta actividad?, hacemos de una vez la carta descriptiva para ese
da?, requieres de algn apoyo aparte de lo que te propongo?, etctera.
Aporta informacin o reexiones complementarias, a n de ampliar el panorama del
docente, relacionando siempre los principios tericos con sus prcticas cotidianas.
Ejemplo:
El asesor comenta los contenidos sobre La actividad docente, Su dimensin tica y
Las cualidades multigrado, (pp. 70 -74).
Explicita con claridad y anota los acuerdos que toma con el docente, sin dar por hecho
que hay elementos entendidos.
Ejemplo:
Asesor: Te propongo que dediques la mitad de tu escritura en tu diario, a anotar tus
44
Cada quipo deber estar formado por alumnos de los distintos grados.
45
Esta tcnica se conoce como las 5 Ws, por las palabras en ingls: Who, quin?;Why, por qu?; Where,
dnde?; When, cundo? y What, qu?
122
Marco conceptual
reexiones, dudas y propuestas sobre cmo se desarrollan los cambios en el trabajo en
equipo y qu efectos te parece que est teniendo en el aprendizaje, en la relacin entre
los alumnos y t y entre ellos mismos. Incluso si crees que no est teniendo ningn efecto
y por qu.
Establece con precisin en qu productos o acciones concretas los cambios se
harn operativos y qu se espera de docente, alumnos y, en su caso padres de familia
y/o comunidad.
Ejemplo:
Asesor: Una de las formas en que podremos darnos cuenta de qu tanto avanzamos
en el desarrollo de competencias para el autoaprendizaje es observando si: los alumnos
dependen igual o menos de tu intervencin constante; son capaces de iniciar, desarrollar y
concluir el trabajo que planeas para cada da, a nivel individual y grupal; las relaciones de
colaboracin entre ellos son como antes, mejores o peores; la calidad de sus productos
ha mejorado, est igual o ha empeorado; entienden la planeacin como una escalera
en la que cada uno puede saber dnde est. Se te ocurren algunos otros datos que
podamos usar como indicadores?
Dene tareas, las prioriza y promueve su evaluacin continua, con visin de largo plazo.
Ejemplo:
Asesor: Para que el ambiente de aprendizaje promueva el desarrollo del autoaprendizaje,
vamos a registrar en nuestros diarios los cambios que hacemos para mejorarlo en
trminos de:
1. Desarrollar el conocimiento de los alumnos sobre para qu sirve y cmo se usa la
planeacin, como aquello que les permite saber dnde estn y hacia donde van sus
aprendizajes; para utilizarla como una escalera en la que se ubican cotidianamente.
2. Disear experiencias para que sean capaces de seleccionar las tcnicas de estudio ms
adecuadas para cada situacin: aplicar los principios de la investigacin documental
y de campo; elegir los textos que son necesarios para resolver sus trabajos y tareas;
utilizar recursos del entorno, fuera del aula, para sus experiencias de aprendizaje;
identicar sus dudas o dicultades y hacrtelas saber, para que los gues sobre la
forma de resolverlas.
3. Ordenar los materiales para que los alumnos los usen cuando los necesitan, es
decir, mostrarles cmo administrarlos: dnde estn, cmo usarlos, cmo cuidarlos y
conservarlos, y dnde guardarlos.
4. Habilitar un espacio a su nivel, para cada uno, como un pizarrn por cada dos o tres
nios, donde pueden trabajar y los dems pueden leer lo que hacen sus compaeros.
123
Marco conceptual
Para priorizar tareas y mejoras, considera las que mejor se ajusten al contenido
de mejora, a las dicultades de los profesores y al componente curricular (Lago,
2008: 11) en juego.
Comunica al docente otras experiencias que pueden ser relevantes para su propia
prctica y pone a su disposicin medios, herramientas o sugerencias para construir el
intercambio con sus pares, con miras a la creacin de la red educativa que enmarque
la experiencia multigrado.
Ejemplo:
Asesor: Te voy a mostrar unos videos
46
en los que podemos ver el ambiente de aprendizaje
en otras aulas multigrado y cmo est organizado. Aunque estn en ingls, podemos
analizar las imgenes y discutirlas para anotar nuestras reexiones en nuestros diarios.
Posteriormente podemos buscar a alguien que hable ingls para que nos los traduzca.
Los vemos?
Como puede observarse, estas chas tipo estn estructuradas para servir como una suerte
de plantilla adaptable a las formas de trabajo especcas de cada equipo. Es por ello que son el
componente ms moldeable de esta propuesta. As las aportaciones y modicaciones son bien-
venidas, desde antes de existir, pues se trata de que el lector haga suyo este material que intenta
dar albergue a los procesos de mejora y crecimiento personal de asesores y docentes.
Nota: Este documento se complementa con el acervo de referencias digitales reco-
pilado en la red, que se reeren a prcticas y experiencias multigrado alrededor del mundo,
y enriquecen este Modelo. El asesor puede elegir aquellas que considere apropiadas a sus
propias condiciones. Este material de consulta est en el sitio:
www.conafe.gob.mx/asesoriamultigrado y se presenta en orden alfabtico, por nombre de su
autor o por ttulo, con una sntesis del contenido y una breve indicacin de cul puede ser
su pertinencia. La esperanza de encontrar junto a ellas, en un futuro prximo, referencias y
aportaciones de docentes y asesores tcnico pedaggicos mexicanos, es parte de la energa
que anima este modelo.
46
En el acervo de referencias digitales anexo a este documento, se ofrecen muestras del ambiente de
aprendizaje en el aula multigrado, que pueden observarse en las siguientes direcciones electrnicas:
http://www.homeschoolfacts.com/pages/index.php/Managing_a_Multi-grade_Homeschool_WITHOUT_
the_Str
Thesilentrevolutionpart I and II (La revolucin silenciosa partes I y II)
http://www.youtube.com/watch?v=EWn04AOQzaY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=MiCBf5pDg94&feature=related
Anexos
126
Anexos
Anexos
Declogo del asesor
Est genuinamente orgulloso de ser parte del ambiente de aprendizaje multigrado.
Considera al alumno como el ncleo de la vida en el aula y coloca al docente en el centro de
su actividad, por lo que entiende la funcin asesora como un acto de tolerancia, colaboracin,
corresponsabilidad, creatividad, rigor, esfuerzo, paciencia y hospitalidad.
Asume plenamente la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, hacia la especia-
lizacin en ambientes multigrado.
Contribuye a organizar el trabajo en el aula a partir de que los alumnos estn, de hecho, juntos y
revueltos, sin pretender convertirla en un aula unigrado, en la que se erigen muros virtuales.
Procura aprovechar todos los benecios que esta forma de trabajo produce: la construccin de
comunidades de aprendizaje, en vez de salones de clase; la prctica de la tolerancia, la colabo-
racin, el respeto mutuo y la solidaridad; la vivencia de la interculturalidad; el sentimiento de
pertenencia, compromiso y corresponsabilidad con los compaeros; el acercamiento progresivo
al ejercicio de la libertad personal y la autonoma, entre otros.
Valora la cultura de la comunidad a la que la escuela pertenece, desde una perspectiva ajena a
prejuicios y otras nociones preconcebidas.
Practica el auto-aprendizaje en su propia formacin profesional y en la asesora.
Cultiva el vnculo con el entorno social y cultural: herramienta viva para el logro de los objetivos
de aprendizaje propios del ambiente multigrado.
Desarrolla una disciplina de reexin rigurosa para estar en posibilidades de ofrecer al docente un
apoyo slido, con base en referencias rmes que van trascienden los cambios cclicos que se dan al
interior de las instituciones, pero que en realidad no afectan la naturaleza del ambiente multigrado.
Est abierto a los dems, es decir, a los otros; a sus puntos de vista y a su crtica. Es exible y
conserva la creatividad, el inters en lo desconocido y diferente, as como la capacidad para
reinventar, como actitudes de vida y como expresiones de su propia libertad y vocacin de
educador.
127
Anexos
Bibliografa
Abbagnano, Nicola y Aldo Visalberghi (1964), Historia de la pedagoga, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Aris, Phillippe y Georges Duby (direccin) (1989), Historia de la vida privada, Madrid , Taurus.
Bauman, Zygmunt (2008), Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Barcelona, Gedisa.
Casariego Vzquez, Roco (2006), La propuesta educativa, Mxico, Conafe.
Conafe (2004), Hacia dnde vamos?, avances y retos, Mxico, Conafe.
Conde, Silvia (2002), Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la reprobacin y la sobreedad
en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso Mxico, Mxico, Conafe-O.E.A.- I.I.P.E.-SEP.
Corominas, Joan (coordinacin) (1992), Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico,
Madrid, Gredos.
Chaves Zaldumbide, Patricio y Rodolfo Ramrez Raymundo (2006), Anlisis crtico de las evaluaciones
de los programas compensatorios, 1994-2004, Mxico, Conafe.
Del Valle Guerrero, Estela et al. (1998) Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias
de razonamiento. El trabajo en el aula, Mxico, Conafe-SEP.
Del Valle Guerrero, Estela et al. (1999) Gua del maestro multigrado, Mxico, Conafe.
Derrida, Jacques (2005), De la gramatologa, Mxico, Siglo XXI (scar del Barco y Conrado Ceretti,
trad.).
Derrida, Jacques (2000), La hospitalidad, Buenos Aires, Ediciones de la Flor (Mirta Segoviano, trad.).
Diccionario enciclopdico Espasa (1992), Madrid, Espasa Calpe.
Dufuor, Danny-Robert (2007), El arte de reducir cabezas, Buenos Aires, Paids (Alcira Bixio, trad.).
Enciclopedia universal ilustrada europeo americana (1930), Madrid, Espasa Calpe Editores.
128
Anexos
Freinet, Clestin (1978), Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Mxico, Siglo XXI editores, Julieta
Campos (trad.).
Fuenlabrada, Irma, Eva Taboada y Elsie Rockwell (1997), Curriculum e investigacin educativa. Una
propuesta de innovacin para el nivel bsico. Cursos comunitarios. Una primeria alternativa para
el medio rural, Mxico, , Instituto Politcnico Nacional.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar, direccin (2004), Historia de la vida cotidiana en Mxico, Mxico, Colegio de
Mxico-Fondo de Cultura Econmica.
Hacyan, Shahen (2004), Fsica y metafsica del espacio y el tiempo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Helming, Helene (1972), El sistema Montessori, Barcelona, Editorial Luis Miracle, Versum (trad.).
Little, Angela (2007), Multigrade Pedagogy and Assessment, Institute of Education, Londres, Unversity
of London.
Medina Gmez, Cecilia (1979), Diseo de un modelo para la estructuracin de programas de
enseanza-aprendizaje, tesis de licenciatura.
Ortega Esquivel, Gabriela (2006), Un encuentro con la esencia Montessori, Mxico, Ro de memorias.
Palach, Jos (1973), La explosin educativa, Barcelona, Salvat editores.
Rockwell, Elsie (coord.), David Block, Antonia Candela, Eva Taboada, Irma Fuenlabrada y Laura
Navarro (2001), Investigacin bsica e innovacin didctica: el nuevo manual del instructor
comunitario, Mxico, Instituto Politcnico Nacional.
Schmitt Pantel, Pauline (dir.), (1992) Historia de las mujeres, Madrid, Taurus.
Todorov, Tzvetan (2008), La conquista de Amrica, Mxico, Siglo XXI editores, Flora Botton Burl (trad.).
Universidad Pedaggica Nacional (2008), La asesora en las escuelas de educacin bsica, cuadernillo
de diagnstico, Mxico,SEP.
Weiss, Eduardo (coord.), (2007) Evaluacin externa de la construccin de la propuesta educativa
multigrado 2005 (PEM 05). Informe Ejecutivo, Mxico, CINVESTAV-SEP.
129
Anexos
Pginas de la red y documentos digitales
Adorno, Theodor y Max Horkheimer (1944), Dialctica del iluminismo, www.marxists.org/espanol/
adorno/1944-il.htm, consultado en octubre 2011.
Ames, Patricia (2004), Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafos y posibi-
lidades, Per, Ministerio de Educacin, http://disde.minedu.gob.pe/gtz/ProeducaDocs/Publi-
caciones/Escuelas%20multigrado%20en%20el%20contexto%20educativo.pdf, consultado
en octubre 2011.
Balczar de la Cruz, Andrs, et al. (2006) Todos en la misma escuela. Accesibilidad, Familia y
Tecnologa, Mxico, SEP, http://accesibilidadeinclusion.blogspot.mx/2010/12/accesibilidad-
todos-en-la-misma-escuela.html, consultado en octubre 2011.
Campos Alba, Lucila, et al. (2009), Antologa de gestin escolar, Mxico, SNTE-SEP, http://www.
sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Anto_Ges_Esc.pdf, consultado en octubre 2011.
Conafe, Denicin grupo multigrado, sftp.conafe.edu.mx/UPC/glosario.html, consultado en octubre
2011.
Crdoba, J. y G. Villanueva (2006), Identicando los cdigos de comunicacin en la prctica de un
asesor tcnico pedaggico, Congreso Estatal de Investigacin Educativa,http://portalsej.jalisco.
gob.mx/investigacioneducativa/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.investigacioneducativa/les/pdf/
Codigos%20de%20comunicaci%C3%B2n%20de%20un%20ATP%20CORDOVA.pdf, consultado
en diciembre de 2011.
Deleuze, Gilles (1999), Qu es un dispositivo?, http://es.scribd.com/doc/101466/que-es-un-dispo-
sitivo, consultado en octubre 2011.
Flores Gmez, Rodolfo Xavier (2009), Bases generales para la funcin asesora. Perl del Asesor
Tcnico Pedaggico de educacin indgena, Mxico, SEP, http://basica.sep.gob.mx/dgei/pdf/
inicio/atp/PerlATPrev171110.pdf , consultado en octubre 2011.
Gamarra, Alberto (2008), El cambio etimolgico en la palabra escuela, http://historiaantiguaromana.
blogspot.com/2008/10/el-cambio-etimolgico-de-la-palabra.html, consultado en octubre 2011.
Gmez Zermeo, M. (2010), Competencias interculturales en instructores comunitarios que brindan
servicio a la poblacin indgena del estado de Chiapas. Revista Electrnica de Investigacin
130
Anexos
Educativa, http://redie.uabc.mx/vol12no1/contenido-gomezzermeno.html, consultado en
octubre 2011.
Ischinger, B. (2011), What did TALIS 2008 tell us?, OECD, TALIS, http://www.oecd.org/
dataoecd/8/35/48093179.pdf, consultado en diciembre de 2011.
Juvane, Virgilio (2005), Redening the Role of Multi-Grade Teaching, F.A.O., U.N.E.S.C.O., Etiopa, ,
en https://www.google.com.mx/search?source=ig&hl=es&rlz=&q=redening+the+role+of+
multigrade+teaching&oq=redening+the+role+of+multigrade+teaching&aq=f&aqi=&aql=&
gs_nf=1&gs_l=igoogle.12...501.23416.0.25353.44.44.1.34.35.0.141.849.6j3.9.0., consultado en
octubre 2011.
Lago, Jos Ramn y Javier Onrubia (2008), Una estrategia general de asesoramiento para la mejora
de la prctica educativa, Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado,
Barcelona, Espaa, http://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL5.pdf, consultado en diciembre 2011.
Lajeneusse, Claudine, et. al, La classe multige par choix, http://www.meq.gouv.qc.ca/sections/
viePedagogique/numeros/114/vp114_22-26.pdf, consultado en octubre 2011.
Little, Angela (2007), Multigrade Pedagogy and Assessment, Institute of Education, Unversity of
London, 19 diap., https://www.google.com.mx/search?source=ig&hl=es&rlz=&q=multigrade+
pedagogy+and+assessment&oq=multigrade+pedagogy+and+assessment&aq=f&aqi=&aql=
&gs_nf=1&gs_l=igoogle.12...861.28028.0.30783.34.34.0.26.26.0.149.743.6j2.8.0., consultado en
octubre 2011.
Little, Angela, Learning and Teaching in Multigrade Settings (2009), http://multigrade.ioe.ac.uk/,
consultado en octubre de 2011.
Merelo Guervs, Juan Julin, Redes sociales, una introduccin, http://revista-redes.rediris.es/webre-
des/talleres/redes-sociales.pdf, consultado en noviembre 2011.
Phillippe, Vicente, Etimologa de infancia, http://etimologias.dechile.net/?infancia, consultado en
octubre 2011.
Pincas, Anita (2005), How do multigrade teachers manage monograde resources?, Reino Unido,
www.ea.gr/.../253334912816544A_UK_study_, consultado en octubre 2011.
Platn, Protgoras, http://www.losoa.org/cla/pla/protbil.htm, consultado en octubre 2011.
131
Anexos
Popoca Cenobio (2005), Propuesta educativa multigrado, Mxico, SEP, http://aulamultigrado.
blogspot.com, consultado en octubre 2011.
Real Academia de la Lengua Espaola (RAE, 2010), http://buscon.rae.es/draeI/, consultado en
noviembre 2011.
Reyes Hernndez, Norma y Yolanda Lpez Contreras (2008), La indenicin de la funcin de los
asesores tcnico pedaggicos, Mxico, http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/
v09/ponencias/at16/PRE1178918914.pdf, consultado en octubre 2011.
Richman, Sheldon (1995), Horrors! Maybe the Schools Are Working Just Fine http://www.fff.org/
freedom/0795n.asp, consultado en octubre 2011.
Rodrguez Gutirrez, Leopoldo Felipe, (coord. general) (2011) Plan de estudios 2011, Educacin
Bsica(la Reforma Integral de la Educacin Bsica), Mxico, SEP, http://basica.sep.gob.mx/dgdc/
sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf, consultado en octubre 2011.
Ronda Pupo, Guillermo (2002), El concepto de estrategia, http://www.gestiopolis.com/canales/ger-
encial/articulos/34/estrategia.htm, consultado en octubre 2011.
Schmelkes del Valle, Silvia (1998), La educacin rural en Mxico, Mxico, Instituto Politcnico Nacional,
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib60/2.html, consultado en octubre 2011.
Secretara de Educacin Pblica (2011), Perl de egreso de la educacin bsica, Mxico, http://
basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf, consultado en octubre de 2011.
Sosa Ramos, Anastasio (2006) El humanismo iberoamericano de Jos Vasconcelos, http://www.en-
sayistas.org/critica/generales/C-H/mexico/vasconcelos.htm, consultado en octubre 2011.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (2002), Diccionario de la historia de la educacin en
Mxico, http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/indice.htm, consultado en octubre 2011.
Vicentini, M. (2006), Sobre el continuum y los innitesimales en la losofa de Charles S. Peirce,
II Jornadas Peirce en Argentina, http://www.unav.es/gep/IIPeirceArgentinaVicentini.html,
consultado en diciembre de 2011.
A handbook for teachers of Multi-Grade classes, http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001259/125919eo.pdf, consultado en octubre 2011.
132
Anexos
Biografa de Gutenberg, http://www.biograasyvidas.com/monograa/gutenberg/, consultado en
octubre 2011.
Concepto de gestin, http://denicion.de/gestion/, consultado en octubre 2011.
Cronologa de la escuela activa y sus promotores, http://www.segciencias.com.ar/cronologia.htm,
consultado en octubre 2011.
Curriculum planning in a multigrade classroom, http://multigrade01.tripod.com/id5.html, consultado
en octubre 2011.
Denicin de la tica, http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1040b.
html, consultado en octubre 2011.
Derechos infantiles, http://es.scribd.com/doc/412042/Antecedentes-Derechos-del-Nino, consulta-
do en octubre 2011.
How Data Use is Transforming the Classroom, http://educationnorthwest.org/node/1647, consultado
en noviembre 2011.
Los sostas y sus principales doctrinas, http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras43/texto3/
sec_3.html, consultado en octubre 2011.
Teaching and learning International Survey, (TALIS), http://www.oecd.org/dataoecd/8/35/48093179.
pdf, consultado en octubre 2011.
Teaching in the multigrade school, http://petermerckx.tripod.com/multinset/id2.html, consultado en
octubre 2011.
Revista
Narro Robles, Jos (2011), Hacia una propuesta integral de seguridad y justicia, Revista de la Univer-
sidad de Mxico,Nueva poca, num. 90, agosto 2011.
Otros
Dummont, Hanna (2009), Principles for the Design of Learning Environments for the 21st Century,
OCDE, University of Tbingen, Tubinga.
DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Modelo de
Asesora
Pedaggica
a Docentes
Multigrado
M
o
d
e
l
o

d
e

A
s
e
s
o
r
a

P
e
d
a
g
g
i
c
a

a

D
o
c
e
n
t
e
s

M
u
l
t
i
g
r
a
d
o
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico.
Queda prohibido el uso para nes distintos a los establecidos en el programa
forros.indd 1 05/06/12 18:14

Modelo Asesoria

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Modelo Asesoria

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Vous aimerez peut-être aussi