Trabajo

INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF.
DEL NIVEL PRIMARIO

CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA
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PROFESORA: DELLAMEA, KARINA
INTEGRANTES:
Alfonso, Lorena b.
BULACIO, GABRIELA M.
LOPEZ, MARINA M.
SERIAL, GABRIELA B.
VERON, MIRIAM M.

AO: 2012

INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO
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a-
Ver la pelcula Detrs de la pizarra
b- Caractersticas de la institucin:
Es una institucin diferente
Sin nombre
Es un hogar transitorio
Es una escuela improvisada en un refugio para personas sin techo situado en
un barrio muy pobre
No solo se observa la presencia de nios en la institucin sino que tambin
hay presencia de adultos y de enfermos
c- La escena seleccionada de la pelcula es la siguiente:
Cuando la maestra decide renovar el aula que tena un aspecto arruinado, para
transformarlo en un lugar de estudio confortable, un lugar en donde los alumnos se sientan a
gusto y as incentivar a sus alumnos para que aprendan. La docente coloca en el aula
despus de haberla pintado, dos franelografos con dibujos, que hace dibujar a un seor que
vive en ese lugar y que luego ocupa el puesto de un docente de plstica. El fin de este
material didctico es escribir palabras que expliquen como ellos se sentan y luego pegarlas
en l.
Dentro de esta escena se puede identificar el concepto de educabilidad,
porque los alumnos tienen la capacidad de recibir la influencia, se enfocan en lo que
quieren y de esa forma poder ser educados
Tambin se puede destacar al sujeto educativo en la relacin docente alumno,
porque la docente plantea la actitud de renovar el aula y es ayudada por Mara, una
alumna, de esta forma se demuestra que ella aprende otras cosas como la solidaridad
y los dems alumnos tambin, porque al ver el aula linda aprenden a cuidarla
Con respecto a las palabras puestas en el franelografo, que explican un
determinado estado emocional, se puede identificar el aprendizaje escolar, debido a
la escena donde un alumno pelea con otro, porque este le realiza un dibujo a la
docente, se pone celoso y reacciona agresivamente con su compaero. Cuando la
docente le pregunta el porqu de su reaccin, este le contesta sealando a las
palabras puestas en franelografo. Se puede ver el aprendizaje en este hecho que el
alumno izo.
Segn Vigosky el aprendizaje se lleva a cabo segn un otro. Ese otro en esta
escena es la docente, que es la mediadora entre el aprendizaje y los alumnos.

D) PROFUNDIZAR EN EL ANLISIS DE ALGUNAS ESCENAS SELECCIONADAS PARA
EJEMPLIFICAR LA CONCEPTUALIZACIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZAS
FUNDAMENTANDOLAS DESDE LOS DISTINTOS AUTORES RESPONDIENDO LA
SIGUIENTE CONSIGNAS:
D.1) Que es aprender? Aportes de la teora de aprendizaje

El aprendizaje es una modificacin relativamente estable de las pautas de conducta
realizada en funcin de lograr una adaptacin al medio en que vive el organismo o
individuo.

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1. Entendemos por conducta a las acciones externas e internas que realiza el
individuo.
2. Es en el aprendizaje, los cambios de conducta son estables.
3. Hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptacin al medio, una
capacidad creciente para tratar con problemas de mayor complejidad.
4. Existe una complejidad y diversidad de aprendizaje porque las conductas
humanas tambin son complejas y diversas.
5. El aprendizaje suponen una de construccin o reorganizacin de la conducta
previa del individuo.
6. Del aprendizaje modifica la relacin que mantiene con los objetos y con el
mundo.
7. El aprendizaje siempre pone en juego cuestiones relacionadas con el
significado y la afectividad.
8. El aprendizaje es un proceso que no slo realizan los seres humanos, sino
tambin otros seres vivos.
Las teoras de aprendizaje:
Teoras asociacionistas del aprendizaje:
La primera familia concibe al aprendizaje en mayor o menor medida como un proceso de
asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinados por condiciones externas.
Estas teoras no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del
individuo. El sujeto aprender cuando establece conexiones estables frente a ciertos
estmulos que se le presentan; los esfuerzos positivos o negativos con lo que el medio
premia o castiga la conducta aprendida.
Dentro de las teoras asociacionistas o del condicionamiento, podemos encontrar a las
teoras del condicionamiento clsico ( Povlov, Watson) y las teoras del conocimiento
operante (Hull, Thorndike y Skiner).

Teoras mediacionales del Aprendizaje:
Para estas teoras, el aprendizaje es un proceso de comprensin creciente de relaciones, en
que las condiciones externas actan mediadas por estructuras o esquemas internos del
individuo. La explicacin de cmo se construyen condicionados por el medio. Los esquemas
internos que intervienen en las conductas de las personas es el propsito central de estas
teoras.

De este modo, dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse:
1. Las teoras que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitacin del
modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz),
2. Las teoras cognitivas: teoras de la Gestalt, teorias genticas (Jean Piaget,
Jerome Bruner, Davis Ausubel, Lev Vigostky) y
3. Las teoras del procesamiento de la informacin (Gagne, Simon).
Estas teoras consideran al aprendizaje un proceso de construccin de conexiones entre un estmulo
que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos planteos el alumno
es considerado un productor de conexiones frente a los estmulos del medio y el conocimiento o
como el producto de una elaboracin del sujeto y no una mera copia de la realidad.

d.2) Defina el sujeto educativo y educabilidad.
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El concepto de sujeto educativo excede la categora de alumno e incluye aspectos de interaccin
que se conjugan en la apropiacin de conocimientos.
Los nios se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizado normas y
contenidos en interaccin con adultos, pares y objetos.
El proceso de conocer se da a partir de la motivacin intrnseca, cuyo componente bsico es del
orden de lo afectivo-emocional, y es as, que el nio hace preguntas, formula hiptesis, construye y
se apropia de conocimientos.
Educabilidad: (posibilidad de ser educado).Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo
nuevos conocimientos integradores en el orden social, lo que le permitir un mejor
desenvolvimiento y mejora tanto en mbitos individuales como colectivos.
d.3) A que denominamos los procesos psi en el aprendizaje escolar.
Se denominan los procesos PSI a los Procesos Psicolgicos (P.P.) con orgenes diferentes: los
procesos psicolgicos elementales (P.P.E.) y los procesos psicolgicos superiores (P.P.S)

1.- PROCESOS PSICOLOGICOS ELEMENTALES O NATURALES
Vigostky enuncia que los procesos psicolgicos elementales dependen de la lnea natural del
desarrollo. Nuestra conciencia est sostenida por un cuerpo (cerebro) que posibilita el
establecimiento posterior de la conciencia.
Sus caractersticas son:
Son innatos. El origen de estos procesos se encuentra en la naturaleza, en la lnea
natural del desarrollo. Es decir, son universales porque toda nuestra especie los hereda y,
adems, los compartimos con otras especies superiores. Son nuestra carga biolgica,
nacemos con estos procesos y la ausencia de alguno/s de ellos implicara un tipo de dficit
en nuestro sistema biolgico, fundamentalmente neurolgico.
Tienen la funcin de garantizar la supervivencia del individuo en un aqu y ahora, es
decir en el presente. Como cualquier animal superior estos procesos psicolgicos nos
permiten reconocer fenmenos que ataquen nuestra integridad fsica.
Son no-concientes. Si bien son necesarios para la constitucin de la conciencia
humana, no son suficientes. Esto indica que los animales superiores y los recin nacidos
humanos no cuentan con conciencia, es decir no saben que poseen estos procesos.
Tampoco hablamos de inconcientes, porque este es un concepto acuado por el
Psicoanlisis de Freud y remite a otra idea muy diferente. Tal vez, podramos hablar con
mayor precisin si los describimos como implcitos.
Son involuntarios. Por su carcter no conciente el individuo no puede ponerlos en
marcha bajo la rbita de su voluntad. Por tanto se activan slo porque un estmulo externo
los incita. Es decir que estn regulados externamente.
La utilizacin de instrumentos de mediacin es nula o muy pobre. Esto significa que
la actividad de los procesos psicolgico elemental no necesita un medios para
ejecutarse. Entre el estmulo que lo provoca y la respuesta que se emite no hay puentes o
intermediarios que regulen la accin. Slo en algunas conductas es posible la utilizacin
de alguna herramienta material muy sencilla, como por ejemplo un palo para extraer
comida en algunas especies superiores.

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Ejemplos de procesos psicolgicos elementales.
Debemos pensar en actividades tales como la memoria involuntaria de reconocimiento de objetos
(ej: el animal que reconoce al dueo, el neonato que reconoce el bibern del pezn de la madre), la
atencin involuntaria a estmulos adversos o atractivos para la supervivencia del individuo (ej: el
animal estar atento frente a la presencia o ataque de un depredador, eludir a un objeto que puede
herir, sobresaltarse ante sonidos fuertes), la resolucin pensamiento- de problemas prcticos (ej:
huir del depredador por el camino ms seguro, buscar alimento donde hay ms posibilidades de
encontrarlo), el lenguaje expresivo no verbal (llanto del beb, ladrido de un perro, el canto de los
pjaros).
2.- PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES
El autor de esta teora seala que los procesos psicolgicos superiores (PPS) dependen de la lnea
cultural del desarrollo. Es decir, que las formas de conciencia se originan en espacios de
interaccin humana, son las condiciones histricas, culturales y sociales especficamente humanas
las fbricas productoras de conciencia.
Vigotsky plantear que las herramientas fsicas (por ej: una pala, un martillo) estn destinadas a
modificar el entorno material, mientras que las herramientas simblicas o psicolgicas producen su
efecto sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio (por ej: el lenguaje verbal e
intencional).
Sus caractersticas son:
Son construidos histrica-cultural y socialmente. El origen de estos procesos se
encuentra en las relaciones humanas. Es decir, no se heredan y no los compartimos con
otras especies superiores. Por tanto, es necesario un contexto humano para que puedan
originarse.
Tienen la funcin de autorregular y organizar la conducta del sujeto en un marco
temporal ms all del presente. Esto es, los PPS son los que nos permiten controlar,
organizar, prever, anticipar nuestras acciones antes de realizarlas.
Son concientes. Esto es sabemos que estamos utilizando ese proceso (instrumento,
herramienta, recurso) psicolgico. S que estoy pensando, s que estoy memorizando, s
que estoy imaginando, etc. En este sentido, son de carcter explicito.
Son voluntarios. Por su carcter conciente el sujeto puede ponerlos en marcha bajo la
rbita de su voluntad. Por tanto se activan slo porque el sujeto mismo los incita. Es decir
que estn regulados internamente.
Utilizan instrumentos de mediacin. Esto significa que la actividad de los procesos
psicolgicos superior necesitan un medio para ejecutarse. El sujeto tiene
obligadamente que recurrir a puentes o intermediarios para activarlos. As, por ejemplo,
para pensar voluntariamente no puedo evitar usar las palabras (o sea, el lenguaje) o para
imaginar usar la memoria. Es decir, los PPS se usan como mediadores entre si.
Al mismo tiempo, los PPS necesitan usar herramientas simblicas externos
humanamente construidos. Por ejemplo, podemos utilizar la escritura como instrumento
para comunicar una idea (pensamiento).
Vigotsky distingue dos tipos de procesos psicolgicos superiores: los procesos psicolgicos
superiores rudimentarios (PPSR) y procesos psicolgicos superiores avanzados (PPSA).
Estos procesos psicolgicos se originan en tiempos evolutivos diferentes. Primero los
rudimentarios y luego los avanzados.
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Para que surjan los rudimentarios es condicin necesaria que los sujetos compartan un
espacio con otros sujetos humanos en un contexto de lenguaje oral. Mientras que el surgimiento de
los avanzados necesitan de un contexto compartido de lenguaje escrito.
Por tanto, el contacto de un nio con otros humanos que hablen, es decir que usen ese
instrumento simblico para comunicar y comunicarse permite que se originen los PPSR. Pero, slo
el acceso a los sistemas simblicos de lecto-escritura alfanumricos garantizara la emergencia de
los PPSA.
d.4) las formaciones grupales en el aprendizaje. Las relaciones interpersonales en el
aprendizaje.
El grupo es una forma de vivir que surgi entre las diferentes especies animales incluido el
hombre. Vivimos gran parte de nuestro tiempo integrando grupos; esto es tan claro que
resulta imposible a la educacin perfeccionar el comportamiento humano desconociendo la
naturaleza y la problemtica de los grupos.
Mac Dougall refleja la importancia fundamental en los niveles superiores de la
organizacin, estableciendo:
1. La continuidad del grupo;
2. La autoconciencia de grupo;
3. La interaccin grupal;
4. El desarrollo de tradiciones y costumbres grupales, especialmente aquellas
que determinan la interaccin de los miembros;
5. La organizacin del grupo para la realizacin de funciones diferenciadas y
especializadas.
Aplicacin y desarrollo del funcionamiento del grupo
El aprendizaje requiere cuatro condiciones bsicas:
1. La motivacin, el inters, el deseo de trabajar y aprender sobre el tema,
2. La comprensin de la temtica.
3. La participacin activa en la enseanza-aprendizaje,
4. La aplicacin de lo visto en clase a situaciones o actividades de la vida diaria.
El trabajo en grupo implica reconocer la diferencia entre los aprendizajes concedidos de manera
individual y los alcanzados a travs de un trabajo grupal, la diferencia no es tanto cuantitativa como
cualitativa. De trabajo grupal se obtiene dos tipos de aprendizaje: aquellos que se refieren a la
aproximacin de saber determinado y los que se dan como resultado de la interaccin cuando se
encara el objeto de estudio.
Ventajas: las diversas tcnicas de dinmica de grupo cuando se aplica convenientemente, generan
casi de inmediato resultados positivos:
Un estudio reflexivo y ms formativo
Valora los procedimientos del alumno destacando el rendimientos y participacin
funcional
Posibilidad de mayor comunicacin, permitiendo la transmisin solidaria de los
conocimientos individuales adquiridos.
No obstante las ventajas expuestas tambin existen algunos inconvenientes tales como:
Lentitud, requiriendo el trabajo de trabajo mucho ms tiempo.
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Conformismo y reduccin de juicios crticos derivado del deseo de pertenecer al
grupo y por tanto de no ser excluidos al expresar ideas opuestas.
La reduccin del esfuerzo individual dando lugar a la denominada holgazanera.
e) Describa las caractersticas de la enseanza de la profesora.
f) Las relaciones educativas entre docente y alumnos y entre los alumnos entre s.

Una maestra simuladora de su profesin, ansiosa por cambiar y transformar el entorno,
creativa, recursiva, agente que gestiona, y trabaja arduamente sin importar el tiempo
extra que ofrezca. Siempre est disponible.
La persistencia, el amor de la docente por su trabajo y el servicio permiten que:
* Haya cooperacin y un trabajo en equipo por parte de los padres
* La escuelita olvidada acceda a Recursos educativos (pupitres, material, libros, pintura,
etc.) brindados por los altos funcionarios
* Nueva legislacin .nuevas escuelas
* Maestra constructora de su propia escuela
* Maestro como Ejemplo a seguir por sus estudiantes

En principio se mostraba
El poco apoyo de los padres
La indisciplina y la indiferencia de los estudiantes hacia el docente
El mundo de drogas en el que divagan los estudiantes de estas sociedades
vulnerables.
Luego su espritu de liderazgo le permiti demostrar a sus alumnos que pueden descubrir todo lo
que ellos son capaces de alcanzar. Esto lo logra a travs de la motivacin. Y as crea en ellos una
esperanza que los sostiene para superarse.
El docente que se mueve dentro de las teoras constructivistas del aprendizaje, es por definicin, un
docente que:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumnado; comparte sus experiencias y
saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crtica sobre su trabajo en el aula, capaz de tomar
decisiones y solucionar los problemas que se le presentan de la mejor manera, tomando en cuenta el
contexto sociocultural de su escuela.
Es consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje y est abierto a los cambios y a la innovacin.
Es promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente tiles y aplicables
en la vida cotidiana del alumnado.
Es capaz de prestar ayuda pedaggica pertinente a la diversidad de caractersticas, necesidades e
intereses de su alumnado.
Su meta es lograr la autonoma de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual
para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulacin en estos,
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es decir se preocupa por formar alumnos y alumnas autodidactas, con capacidad de aprender por s
mimos.
Es facilitador del conocimiento, proporcionando a los alumnos y alumnas los andamiajes
necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia, construir aprendizajes significativos.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes
una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan
necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de
la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el
deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.
La labor del MAESTRO es partiendo de reconocer todas sus acciones que le permiten hacerse
un pilar fundamental de la sociedad y la cultura.
Cabe decir, que para ser maestro es necesario comprometerse consigo mismo y con el momento
socio histrico, partir de las necesidades de los estudiantes, pes el arte de ser maestro requiere
de sentido social, sinergia especial para que nios y jvenes posibiliten una real transformacin
personal.
Para ello se hace necesario re significar el ARTE DE ENSEAR con grandes ideas, valores y
acontecimientos que encuentren en el hombre su sentido y significado. Entendamos que esta
profesin no es para cualquier persona que quiera ejercerla por solucin econmica. Su sentido
real emerge en el amor por la vocacin e intencionalidades pedaggicas.
g) Desarrolle la teora de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Gardner.
BIOGRAFA:

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el
dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no
solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla
a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene
maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta
doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema
es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o
con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio
de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de
una ciudad).
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Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan
de diversos modos.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms
que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un
objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de
las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.
ADAPTACIN: est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el
cambio.
En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la
cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa
nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin
de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva informacin es incorporada en la persona.
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El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensorio-motora

La conducta del nio es
esencialmente motora, no hay
representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa
mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos.
b. Estadio de las reacciones circulares primarias
c. Estadio de las reacciones circulares
secundarias
d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de
conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentacin.
f. Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

0 1 mes

1 4 meses

4 8 meses

8 12
meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Pre-operacional

Es la etapa del pensamiento y la del
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
a. Estadio pre-conceptual.
b. Estadio intuitivo.

2-4 aos

4-7 aos

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desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos
y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.

7-11 aos

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin
sobre conocimientos concretos observados que
le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la
personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

11 aos en
adelante

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes:
fsico, lgico-matemtico y social.
1. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el
que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman
parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la
abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el
nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El
conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren,
el tetero, etc.
2. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el
sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos
frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una
abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-
matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-
matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable
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y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento
posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
3. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos
y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar
con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez,
dividirse en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una
clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el
nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
4. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
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Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a
trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin
equivalencia durable.
C. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en
los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el
sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto
que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que
sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
La lgica, consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia,
etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta
combinaciones lgicas-matemticas.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
1. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social,
ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las
convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva
de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del
concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la
seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos
en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
14

conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes
etapas:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo
de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase
del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado.
LEV VYGOTSKY
Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de
una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar
donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en
lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente.
Su trabajo
Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido
como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como
camino hacia el desarrollo.
Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas
psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se
considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la
atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra
el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las
palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
El proceso de interiorizacin
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones
psquicas se sintetizan de la siguiente forma:
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal;
15

la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotsky consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y
reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en
operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente
construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto,
a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural
especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la
mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la
que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su
tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de
las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y
la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculacin inherente entre el plano
nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de
interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de
mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el
pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre
otros).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando
la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural
circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es
dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky
afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente
desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa
animal a la humana.
De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente
distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y
amigo cercano de Vygotsky), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de
una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales
este plano se transforma.
Los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y
social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el
que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
16

La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona
de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de
recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una
transformacin mecnica de algo externo en interno.
El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social
cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en
lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en
pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este
perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales,
concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene
la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se
ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.
Psicologa del juego
Mediante el juego, los nios elaboran significado abstracto, separado de los objetos del mundo, lo
cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no
puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los
tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin
debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables.
La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio
verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma
especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,
originalmente surge de la accin.
El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas
en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a
reglas comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (...) Es muy difcil para un nio
recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de
transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se
convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera
radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la
realidad."
Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por
ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la
familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del
comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas,
eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y
tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se
encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando
salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta,
17

pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del
mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida.
Conceptos tericos
Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de
PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se
caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la
incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de
mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de
subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir
diversos procesos de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se
desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la
lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje
Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades
que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede
proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante
variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes
Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un
primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la
ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se
evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede
alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles
de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un
compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo
concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin
de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje
l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos
elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes
exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes,
en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para
conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En
la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky.
"El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por
18

un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las
formas naturales del pensamiento y la palabra".
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la
sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.
Ausubel:
Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo fundamental de aprendizaje que alude a cuerpos
organizados de material significativo.
El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al
aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados.
La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y
conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Ausubel distingue en la significatividad potencial
del material de aprendizaje:
-Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
-Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende. (Se aprende segn la edad de la persona).
La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del
aprendizaje .El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la comprensin del
ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del
sujeto.
Howard Gardner:
Bibliografa:
Naci en Scranton, Pensilvania en 1943, poco despus de que su familia emigrase de la Alemania
nazi hacia los Estados Unidos. Es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las
inteligencias mltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o
habilidades cognoscitivas (musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
interpersonal e intrapersonal). Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la
psicologa y la neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las
capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las
'inteligencias mltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de Harvard y,
tras aos de estudio, ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE. UU.
Qu es la inteligencia humana?
Segn Gardner la inteligencia humana consiste en tres componentes:
1. Destrezas que permiten que el individuo resuelva problemas reales con los que se
tropieza en la vida cotidiana.
2. La habilidad un producto eficaz u ofrecer un servicio que sea de valor en la cultura
propia.
19

3. El potencial de encontrar o crear problemas o una problemtica, estableciendo las
bases para la adquisicin de nuevos conocimientos.

Puntos clave de la teora de la teora de las inteligencias Mltiples.

Todos los seres humanos poseen todas las inteligencias.
Todos los seres humanos tiene la habilidad de desarrollar cada una de las
inteligencias a un mayor nivel de competencia.
Las inteligencias son autnomas las inteligencias son autnomas, ms
trabajan conjuntamente de manera compleja.
No existe una jerarqua de inteligencias.
Inteligencias mltiples una herramienta de formacin:
Hay muchas maneras de ser inteligente lo que nos diferencia es la manera en que se
utilizan o trabajan las inteligencias.
Si no se aplica, utiliza y desarrolla la inteligencia no fructifica y puede opacarse.
Criterios para definir la inteligencia:
Ya sea que haya una o varias inteligencias, una inteligencia autnoma tienen de amoldarse a los
siguientes criterios:
1. Aislamiento potencial debido a lesin cerebral.
2. La existencia de sabios, de prodigios, idiotas o de otros individuos excepcionales.
3. Una operacin central o un conjunto de serie de operaciones identificarles.
4. Un historial de desarrollo caracterstico, aunada a un conjunto de productos
terminados con una serie definible de actuaciones expertas.
5. Un historial evolutivo y una plausibilidad evolutiva.
6. Apoyo de trabajo PSICOLOGICOS experimentales.
7. Apoyo de descubrimientos psicomtricos.
8. Facilidad para codificarse en un sistema de smbolos.

h) las modalidades de las relaciones psicolgicas segn las estructuras del aprendizaje.

El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizados, regulado: es un tipo de aprendizaje
peculiar porque se produce dentro de una institucin con una clara funcin social. Es un aprendizaje
guiado monitoreado y controlado.

Aprendizaje escolar descontextualizado: es un aprendizaje fuera de contexto.
El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase: es un proceso personal, pero se realiza con la
participacin de otros individuos El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de
comunicacin, negociacin e intercambios: se produce en grupos sociales atravesados por
intercambios fsicos, afectivos e intelectuales.
El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio: este tiene lugar en un espacio
cargado de influencias simultneas: el nivel interpersonal, el nivel grupal o colectivo.
El aprendizaje regulado por las necesidades de supervivencia, evaluacin y control: se realiza en el
aula, se encuentra regulada por la evaluacin y el control de una autoridad adulta.
El aprendizaje escolar est regulado por las tareas y por las formas de participacin que el docente y
20

la escuela le proponen: ste est condicionado o regulado por dos factores que se relacionan: las
tareas pedaggicas y la forma de participacin.
i) Estrategias de aprendizaje y de enseanza que predominan en el aula

El aprendizaje sucede cuando la informacin del ambiente es procesada y almacenada
en la memoria, y puede ser recuperada.
-Existen tres fases o etapas:
El sistema sensorial (los sentidos) funcin que tienen los sentidos de conceder o no la
entrada y apropiado procesamiento de estmulos del medio ambiente.
Atencin selectiva: se refiere a la habilidad que tiene el alumno de seleccionar, procesar e
ignorar informacin que recibe del medio ambiente. El inters, la simplicidad o complejidad
de la tarea y los conocimientos previos son factores importantes que determinan la reaccin
del alumno.
Automaticidad: se refiere a la posibilidad que tiene el alumno de prestar menor atencin a
las tareas que ha aprendido bien y que le son habituales.
Reconocimiento de patrones y percepcin: es la capacidad de reconocer estmulos del
ambiente.
La memoria a corto plazo o memoria de trabajo, es la segunda fase del proceso;
activa los conceptos de la memoria a largo plazo que son necesarios para dar sentido a la
entrada de informacin y su capacidad en limitada.
La memoria a largo plazo es la informacin que est en la memoria y que puede ser
recuperada independientemente de la forma en la que aprendida.
Tenemos varias teoras que explican la forma en la que la informacin se encuentra almacenada
y representada en la memoria a largo plazo:
-Modelos de red, asume la existencia de modos en la memoria, cuyas conexiones dependen de
jerarquas de conceptos aprendidos;

Exposicin
Lectura
Audio visual
Demostracin
Grupo de discusin
Practica
Ensear a otros
21

j) _ Reconocer por lo menos una escena donde se visualice el trabajo psicopedaggico desde la
zona de desarrollo prximo.
La escena en la que se visualiza el trabajo psicolgico desde la zona de desarrollo prximo es
donde la docente al haber aplicado sus estrategias de enseanza y aprendizaje da el lugar a sus
alumnos poniendo confianza en cada uno de ellos para que desarrollen sus capacidades y
conocimientos.
k) _ Caractersticas del aprendizaje significativo.
-El Aprendizaje significativo puede adquirirse a travs de la recepcin o por descubrimiento. Pero
no es arbitrario, porque permite ser relacionado con los conocimientos previos, y es afianzado a
travs de las relaciones entre el nuevo conocimiento y el conocimiento ya adquirido.
Nuevas ideas pueden afianzarse a la estructura de distintas formas:
SUBORDINADA: se afianza a ideas ms generales que ya estn en la memoria.
SUPRAORDINADA: una nueva idea entra a la memoria acogiendo a otras que ya existan.
COMBINATORIA: la nueva idea es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ni ms
inclusora ni ms especfica.
APRENDIZAJE PREVIOS: son de vital importancia para la adquisicin, conexin y
afianzamiento de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva.
APLICACIN DE LA TEORIA COGNOSCITIVISTA EN LA EDUCACION
-Procesamiento de la informacin: debido a que el aprendizaje es el producto del proceso de
informacin que lleva acabo el estudiante, el docente puede facilitar el proceso presentando los
contenidos de manera estructurada, demostrando la relacin entre las ideas, y sugiriendo estrategias
para organizar, archivar y recuperar la informacin.
-Aprendizaje Significativo y esquema: el uso de organizadores previos como la mejor estrategia
para activar aprendizajes previos, con el fin de facilitar conexiones, afianzar conocimientos,
almacenar y recuperar la informacin. Ofrecer a los alumnos estrategias de codificacin.
-Diferencias individuales: hacernos recordar que cada individuo es diferente y que debido a que el
aprendizaje es un proceso personal, debemos de tomar en cuenta estas diferencias en el diseo de
interaccin con los alumnos.
l) _ Desarrollar la teora de las Inteligencias Mltiples
Existen ocho tipos de Inteligencias Mltiples:
Inteligencia Musical: Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la
universalidad de la nocin musical; incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren
que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de
notacin musical proporciona ms tarde cuando es aprendido, un sistema simblico lcido y
accesible.
Ciertas areas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin
musical; estas estn situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas
22

con claridad como sucede con el lenguaje, esta implica la capacidad de escuchar, cantar y
tocar instrumentos, crear y analizar msica.
Inteligencia cintico corporal: La evolucin de los movimientos corporales
especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se
extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural, y consideran al
conocimiento cintico corporal como apto para la solucin de problemas puede ser menos
intuitiva, pero sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones, competir y crear
constituye evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal. El control del movimiento
corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto; en los diestros en dominio de este
movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo.
Inteligencia Lingstica: El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los
nios es sorprendentemente similar en todas las culturas; Incluso en personas sordas a las
que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un
lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que
una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o
una forma particular de respuesta, y esta implica la capacidad para comprender el orden y el
significado de las palabras en la cultura, escritura, hablar y escuchar. (Habilidades
relacionadas con esta es escribir y hablar eficazmente).
Inteligencia interpersonal: se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamento, motivaciones e intenciones; Esta le permite a un adulto hbil, leer las
intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta CAPACIDAD
que se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, etc. La evidencia
bilgica es la importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan
participacin y cooperacin y, implica la capacidad de trabajar en grupo identificar y
superar problemas.
Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona, el acceso a la propia vida emocional, la capacidad de efectuar discriminaciones
entre setas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de
interpretar y orientar la propia conducta. Esta permite comprender y trabajar con los dems
tambin comprenderse mejor y trabajar con uno; Implica la capacidad de plantearse metas,
evaluar habilidades y controlar el pensamiento propio.
Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones, permite
percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros y los que entienden
mapas conceptuales, planos y croquis.
Inteligencia Naturalista: es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la
naturaleza, es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Es la capacidad de
distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas
(tanto urbano como suburbano rural). Esta se da en los alumnos que aman los animales,
plantas y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.
Inteligencia Lgico-Matemtica: Es la capacidad para usar los nmeros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones
relacionadas. Los alumnos que llegan a desarrollarlas analizan con facilidad planteos y
problemas.
23

Ll) _ Elaborar un Cuadro sinptico explicativo con las teoras conductistas y constructivistas del
aprendizaje.
Teoras Conductistas (1886- 1950)
Representantes: Watson, J., Thorndike, E., Skinner, B.
1- Caractersticas comunes de estas teoras:
-Unidad de anlisis E- R (estimulo-respuesta)
-Fuerte base experimental.
-Tratamiento comn del comportamiento animal y humano.
-Reduccionismo: explicacin de procesos complejos sobre la base de componentes y principios
ms simples.
WATSON, JOHN
Eliminacin del valor explicativo de los procesos mentales; Ej.: Pensamientos,
Sentimientos.
Tres respuestas emocionales bsicas: ira, miedo, amor.
Toda respuesta es condicionable.
Trasformacin del ser humano mediante la manipulacin del medio ambiente.
THORNDIKE, EDWAR (leyes del aprendizaje)
Ley del efecto (ensayo- error)
Ley del ejercicio
Ley de la disposicin
El conductismo dicta que el aprendizaje se refleja en conductas observables:
-Mquinas de ensear y enseanza programada
-Aprendizaje secuencial de hbitos
-Descomposicin de tareas en acciones ms simples
-El uso de objetivos de aprendizaje observables para fijar expectativas.
SKINNER (refuerzo o condicionamiento operante)
Las teoras del refuerzo han sido empleadas en el campo de la educacin.
Estas aplicaciones han sido desarrolladas directamente por Skinner.
Para que haya aprendizaje el organismo debe estar activo y debe emitir respuesta (en caso contrario
no habr nada que reforzar).
Tres de los principios ms importantes de su teora:
El refuerzo debe ser inmediato.
La conducta solo se aprende cuando es emitida y reforzada.
24

Solo es posible crear conductas complejas mediante el proceso de moldeamiento
gradual de respuestas que se acerquen cada vez ms al objetivo conductual.

TEORIAS CONSTRUCTIVISTAS:
PIAGET
La teora de Piaget trata en primer lugar son los:
ESQUEMAS: representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin.
ESTRUCTURA: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ah adquirido cierto elementos del exterior.
ORGANIZACIN: es un atributo que posee la inteligencia y est formada por la etapa de
conocimiento que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.
ADAPTACION: est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: La Asimilacin y
Acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y en otros el
cambio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo.
ASIMILACION: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estimulo del entorno en
trminos de organizacin actual.
ACOMODACION: implica una modificacin de la organizacin actual en respuestas a las
demandas del medio.
EQUILIBRIO: es la unidad organizacional en el sujeto cognoscente.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras.
VIGOTSKY
Sealaba que la inteligencia se desarrolla a gracias a un OTRO (instrumentos o herramientas
psicolgicas) que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno) entre los que el lenguaje
se considera la herramienta fundamental.
Ese OTRO hace un doble proceso:
Interpsicologico o Intersubjetivo
Intrapsicologico o Itrasubjetivo
ZONA DE DESARROLLO REAL
ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

ES EL CAMINO A LA ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO
25

AUSUBEL
El aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de
modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material de
aprendizaje:
SIGNIFICATIVIDAD LOGICA: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica
en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus elementos componentes.
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.
# Aprendizaje por repeticin: estudio de memoria, no tiene tanto volumen de informacin.
#Aprendizaje por descubrimiento o significativo: entender y razonar lo que se va estudiando.
-Existen conceptos inclusores
SUPRAORDINARIOS (saberes previos)
SUBORDINADO (pasos a seguir)
CONVINATORIO (tipos de aprendizaje)
BRUNNER
Toma las teoras de Piaget y Vigotsky
o VIGOTSKY
Zona de desarrollo Real: lo que yo soy
Zona de desarrollo Potencial: lo que voy a ser
Zona de desarrollo Prximo: son las dos anteriores

o PIAGET
Modelo Inactivo: juegos (sensorio-motor)
Modelo Icnico: imgenes-dibujos (operatorio- concreto)
Modelo Simblico: palabras oral o escritas (operatorio formal)

m) _ Que es fracaso escolar?
El fracaso escolar es el abandono que hace el alumno a la institucin; El mismo se inicia en el seno
familiar, que esta es el primer contacto de institucin que tiene el nio (situacin econmica,
desapego, desinters, decida)
n) Cul es el rol de la institucin educativa frente a la problemtica del fracaso escolar?
Esto es un ANDAMIAJE para Brunner
Para Brunner esto se da en todos
los momentos de la vida
26

El rol de la institucin educativa frente a la problemtica del fracaso escolar seria prevenir antes que
este se produzca, tambin sera necesario implementar una propuesta pedaggica que asista a los
alumnos durante su proceso de aprendizaje.
) Cmo se produce la construccin del fracaso escolar?
La construccin social del fracaso escolar no es que sea la antesala de la exclusin social, sino que
es la primera de sus formas, el objetivo general es presentar un conjunto de estrategias de
intervencin a los futuros profesionales de la orientacin, que necesariamente habrn de atender esa
diversidad de necesidades.

27

GLOSARIO:
DESIDIA: negligencia, pereza.
PRODIGIO: cosa que parece en contradiccin con las leyes de la naturaleza.
SETA: seda.
MODALIDAD: modo de ser de una cosa.
ESFINTER: musculo en forma de anillo que abre y cierra el orificio de una cavidad.
APORTE: contribucin, ayuda.

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INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF.

DEL NIVEL PRIMARIO

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