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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 1

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif



En dcembre 2001, les rsultats du premier cycle dvaluation de PISA ont t divulgus.
Ces rsultats ont fait grand bruit. Ils ne faisaient pourtant que confirmer un diagnostic tabli
de longue date par les enqutes internationales qui avaient prcd PISA et par les
valuations externes.
Quen est-il aujourdhui ? Que nous apprennent les rsultats de PISA 2003 ? Cest ce que
nous esquissons brivement dans cet article, tout en rappelant le contexte dans lequel se
droule ce type dvaluation et les enjeux sociaux et politiques quelle soulve.

Ariane Baye, Isabelle Demonty, Annick Fagnant,
Anne Matoul, Christian Monseur
Coordination : Dominique Lafontaine
Service de Pdagogie exprimentale Universit de Lige



Quest-ce que ltude PISA ?

Le programme PISA, Programme International pour le Suivi des Acquis des lves, est une
initiative des pays membres de lOcd. Ces pays ont dcid de mettre au point une valuation
commune afin dtudier les acquis des jeunes de 15 ans dans trois disciplines : la lecture, les
mathmatiques et les sciences.
Afin dassurer un suivi dans le recueil des donnes, des cycles dvaluation de trois ans,
envisageant chaque fois les trois disciplines, sont organiss. Lvaluation de 2000 tait
centre principalement sur la lecture
1
, celle de 2003 a approfondi lvaluation de la culture
mathmatique et celle de 2006 accordera une place plus importante la culture scientifique.
En 2003, en plus des trois domaines rcurrents, la capacit rsoudre des problmes a
galement t value. Il sagit de comptences transdisciplinaires qui font la part belle au
raisonnement analytique.
PISA value un ensemble de comptences et de savoirs jugs importants pour lavenir des
jeunes de 15 ans

Contrairement dautres preuves internationales et aux valuations externes organises en
Communaut franaise de Belgique, le programme PISA ne se focalise pas sur des classes
regroupant des lves dun niveau scolaire donn, mais sur des lves dun ge donn
(plus prcisment, entre 15 et 16 ans, cest--dire les jeunes ns en 1987 pour PISA 2003), et
ceci quelle que soit lanne dtude ou le type denseignement frquent. Cet ge a t choisi
parce quil correspond la fin de la scolarit obligatoire temps plein ou temps partiel dans
la plupart des pays.

1
Pour plus dinformations sur les rsultats des valuations PISA (2000 et 2003), consultez le site :
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/A007/index.asp. Pour une prsentation dtaille
des rsultats de PISA 2000, consulter Lafontaine, D., Baye, A., Burton R., Demonty, I., Matoul A. et Monseur
C. (2003). Les comptences des jeunes de 15 ans en Communaut franaise en lecture, en mathmatiques et en
sciences. Rsultats de lenqute PISA 2000. Cahiers de Service de Pdagogie exprimentale, 13-14.

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Le programme PISA ne se fonde pas directement sur les programmes scolaires nationaux et
ne vise pas analyser le rendement spcifique de lenseignement secondaire un moment
prcis du parcours scolaire. PISA se place dans une vision plus large, plus citoyenne de
lvaluation : lobjectif est dvaluer des comptences essentielles pour la vie future des
jeunes. Lvaluation porte donc sur lutilisation dun bagage de mathmatiques, de lecture ou
de sciences, bagage ncessaire tout citoyen pour comprendre en profondeur et rsoudre des
situations quun adulte peut rencontrer dans sa vie prive, publique ou professionnelle.
Ainsi, la culture mathmatique, domaine majeur de lvaluation PISA 2003, implique la
capacit des lves analyser, raisonner et communiquer de manire efficace lorsquils
posent, rsolvent et interprtent des problmes mathmatiques dans une varit de situations.
PISA confronte principalement les lves des problmes ancrs dans le monde rel.
Lobjectif est de voir dans quelle mesure ils peuvent se servir des comptences en
mathmatiques quils ont acquises au cours de leur scolarit pour rsoudre des problmes
varis.
Quatre domaines de savoirs faisant partie de cette culture mathmatique ont t valus en
2003 : Quantit , Espace et formes , Variations et relations et Incertitudes . Ces
quatre grands domaines ont permis la construction de quatre sous-chelles de comptences
qui permettent de complter et de nuancer lchelle combine de mathmatiques, qui reprend
quant elle les rsultats densemble.
La grande majorit des questions proposes dans lvaluation implique la mise en
uvre de savoirs et de savoir-faire mathmatiques de base, abords ds lenseignement
primaire et au premier degr de lenseignement secondaire. Notons toutefois que certaines
questions du domaine Variations et relations impliquent des notions de fonction,
principalement abordes au deuxime degr de lenseignement secondaire de transition.
Quelques questions du domaine Incertitudes font appel des notions probabilistes qui sont
dveloppes de manire approfondie au troisime degr.

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Encart 1. Les coulisses de PISA

PISA est le rsultat des interactions entre experts venus de diffrents horizons linguistiques et
culturels

PISA est pilot par lOcd et administr sur le plan technique par un consortium de centres de
recherche dirig par ACER (Australian Council of Educational Research). PISA est le fruit dune
troite collaboration entre lensemble des pays participants au programme. En effet, limplication
active de chaque pays est attendue ds les prparatifs de la construction de lpreuve. Chacun est invit
proposer des supports et des questions, procder une relecture critique de la forme et du contenu
des items (intrt pour les jeunes de 15 ans, lien avec les programmes denseignement, biais culturels
possibles,), et ceci ds les premires versions du test et tout au long du processus de traduction et
dadaptation, au cours duquel des experts nationaux sont impliqus (il sagit notamment dinspecteurs
des diffrents rseaux, de professeurs expriments, de chargs de mission et de chercheurs).
PISA est une tude internationale comparative qui permet de recueillir des informations valides et
diversifies sur les pays participants

Au printemps 2003, 30 pays membres de lOcd et 11 pays partenaires ont pris part lvaluation de
PISA. En Belgique, les trois Communauts ont particip lvaluation.
Pour sengager dans une tude internationale comparative, chaque pays a besoin dun certain
nombre de garanties lui assurant que les performances observes ne sont pas dues des
caractristiques particulires des instruments utiliss, la nature des chantillons tests ou encore la
variabilit des procdures de recueil de donnes ou de correction.
Chaque pays teste un chantillon reprsentatif dlves de 15 ans (minimum 150 coles et 5000
lves par pays). Pour assurer la neutralit de cette opration, les chantillons sont tirs en dehors du
pays. Des rgles strictes de participation sont imposes. Lorsquelles ne sont pas respectes, le pays est
exclu des analyses comparatives parce que la fiabilit des rsultats peut tre remise en cause
2
. Le
programme PISA met encore en place dautres mesures visant assurer la qualit du dispositif :
harmonisation et contrles des procdures dadministration des valuations, correction des preuves
par des spcialistes forms, valuation de la fidlit des correction sur un plan international, etc.
Toujours dans un souci de rigueur, un prtest de grande ampleur est organis avant la mise en place
de lpreuve dfinitive, ce qui permet notamment de slectionner les questions les plus pertinentes. A
titre indicatif, 225 items ont t prtests pour lpreuve de mathmatiques et 85 dentre eux ont t
choisis pour lpreuve dfinitive.
Tous les lves des pays participants passent des preuves identiques traduites dans les diffrentes
langues. Les questions sont prsentes sous divers formats : un tiers de questions choix multiple, un
tiers de questions ouvertes rponse brve et un tiers de questions ouvertes rponse construite.
Lvaluation proprement dite dure environ 2 heures ; elle est complte par des questionnaires
contextuels qui sont soumis aux lves et aux chefs dtablissements. Ces informations aident
comprendre et relativiser les performances entre les pays, ainsi qu lintrieur des diffrents
systmes ducatifs (contexte socioconomique, motivation pour lcole en gnral et pour le domaine
valu, climat de lcole, organisation du systme et des tablissements scolaires, etc.).

2
Ainsi, un taux de participation des coles trop peu lev (et donc, le non-respect des normes
dchantillonnage) a conduit lexclusion des Pays-Bas pour le cycle PISA 2000 et du Royaume-Uni pour le
cycle 2003.

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Quelles sont les caractristiques de lchantillon en Communaut franaise ?

En Communaut franaise de Belgique, 2940 lves de 15 ans issus de 103 coles ont pass
lpreuve au mois davril 2003. Dans lchantillon, les diffrents rseaux sont reprsents
dans des proportions quivalentes celles quils occupent dans lensemble de la population
scolaire en Communaut franaise. Il en va de mme en ce qui concerne la reprsentativit de
lenseignement spcialis. De plus, lchantillon comporte des coles de tailles diffrentes, de
manire reprsenter tant les petits que les gros tablissements.
Environ la moiti des pays qui ont particip PISA 2003 pratiquent la promotion
automatique : la grande majorit des lves de 15 ans y frquentent la mme anne dtudes.
La Communaut franaise de Belgique est, avec lAllemagne, la France et le Luxembourg,
parmi les systmes o les taux de retard scolaire sont parmi les plus levs. A titre indicatif,
en Communaut franaise, 42 % des jeunes accusent un retard scolaire (parfois mme de 2 3
ans de retard) ; ils sont 46 % en Communaut germanophone et seulement 27 % en
Communaut flamande.
Une autre caractristique importante du systme ducatif en Communaut franaise est
lorientation prcoce dans des filires denseignement : au deuxime degr du secondaire (o
se situent la majorit des lves tests 91 %
3
), environ 54 % se trouvent dans la filire de
transition (41 % en 4
e
anne et 13 % en 3
e
) et prs de 37 % dans la filire qualifiante (16 % en
4
e
anne et 21 % en 3
e
). Ce contexte particulier doit tre pris en compte dans linterprtation
des rsultats.
Comment peut-on situer les rsultats de la Communaut franaise sur lchelle
internationale ?

En mathmatiques et en rsolution de problmes, le score de la Communaut franaise de
Belgique est trs proche de la moyenne des pays de lOcd ; en sciences et en lecture, les
scores sont sensiblement plus loigns de cette moyenne internationale. Ces rsultats
confirment ceux observs en 2000 lors de la premire valuation PISA.
Dans le tableau suivant
4
, les rsultats sont prsents en trois groupes de pays. Dans chaque
case du tableau, les pays sont classs par ordre dcroissant au niveau de leur score moyen. Il
convient dtre prudent quant aux comparaisons de ces scores moyens et se garder de se
focaliser sur des rangs prcis occups par les pays sur lchelle internationale.
La prsentation en trois groupes de pays savre plus rigoureuse quun palmars qui, sil
parat plus accrocheur aux yeux du grand public, nest pas trs solide sur un plan scientifique.
En effet, les carts de scores sont parfois trop faibles pour tre significatifs : les groupes de
pays prsents ci-dessous tiennent compte des diffrentes erreurs de mesure lies au fait que
PISA teste des chantillons dlves, et non lensemble de la population scolaire dun ge

3
Lchantillon comprenait galement un peu plus de 4 % dlves frquentant le premier degr du secondaire,
environ 1 % dlves en avance (frquentant le troisime degr) et enfin, un peu moins de 4 % dlves
inscrits dans lenseignement spcialis (lpreuve qui leur tait soumise comprenait moins de questions que
celle soumise aux autres lves). Prcisons encore que les rsultats des lves inscrits dans les CEFA (0,03 %)
sont inclus, dans les analyses qui suivent, dans la filire qualifiante.
4
Les pays indiqus en italique sont des pays qui nappartiennent pas lOcd (pays partenaires).

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 5
donn. Les analyses prennent donc en compte une marge derreur , comme dans les
sondages lectoraux par exemple
5
.
Tableau 1. Scores moyens des pays participants PISA 2003 en mathmatiques, lecture et
sciences


Par rapport la Communaut franaise, lensemble des pays prsents ci-dessous

se distingue
significativement (+)
ne se distingue pas significativement
se distingue
significativement (-)
Math-
matiques6
C. flamande (553)
Hong Kong (550)
Finlande (544)
Core (542)
Pays-Bas (538)
Lichtenstein (536)
Japon (534)
Canada (532)
Macao (527)
Suisse (527)
Australie (524)
Nlle Zlande (523)
R. tchque (516)
Islande (515)
C. germanophone (515)
Danemark (514)
France (511)
Sude (509)
Autriche (506)
Allemagne (503)
Irlande (503)
OCDE (500)
C. franaise (498)
R. slovaque (498)
Norvge (495)
Luxembourg (493)
Pologne (490)
Hongrie (490)
Espagne (485)
Lettonie (483)
USA (483)
Russie (468)
Portugal (466)
Italie (466)
Grce (445)
Serbie et Montngro (437)
Turquie (423)
Uruguay (422)
Thalande (417)
Mexique (385)
Indonsie (360)
Tunisie (359)
Brsil (356)
Lecture Finlande (543)
Core (534)
C. flamande (530)
Canada (528)
Australie (525)
Lichtenstein (525)
Nlle Zlande (522)
Irlande (515)
Sude (514)
Pays-Bas (513)

Hong Kong (510)
Norvge (499)
Suisse (499)
C. germanophone (499)
Japon (498)
Macao (498)
Pologne (497)
France (496)
USA (495)
OCDE (494)
Danemark (492)
Islande (492)
Allemagne (491)
Autriche (491)
Lettonie (491)
R. tchque (489)
Hongrie (482)
Espagne (481)
Luxembourg (479)
Portugal (478)
C. franaise (477)
Italie (475)
Grce (472)
R. slovaque (469)
Russie (442)
Turquie (441)
Uruguay (434)
Thalande (420)
Serbie et Montngro (412)
Brsil (403)
Mexique (400)
Indonsie (382)
Tunisie (375)

Sciences Finlande (548)
Japon (548)
Hong Kong (539)
Core (538)
C. flamande (529)
Lichtenstein (525)
Australie (525)
Macao (525)
Pays-Bas (524)
R. tchque (523)
Nlle Zlande (521)
Canada (519)
Suisse (513)
France (511)
Sude (506)
Irlande (505)
Hongrie (503)
Allemagne (502)
OCDE (500)
Pologne (498)
R. slovaque (495)
Islande (495)
C. germanophone (492)
USA (491)
Autriche (491)
Russie (489)
Lettonie (489)
Espagne (487)
Italie (486)
Norvge (484)
C. franaise (483)
Luxembourg (483)
Grce (481)
Danemark (475)
Portugal (468)

Uruguay (438)
Serbie et Montngro (436)
Turquie (434)
Thalande (429)
Mexique (405)
Indonsie (395)
Brsil (390)
Tunisie (385)




Comme la presse la abondamment point lors des premires diffusions des rsultats de
PISA 2003, lcart entre le nord et le sud du pays est important : la Communaut flamande se

5
Prenons lexemple des rsultats de PISA 2003 en lecture : le score moyen de la Communaut franaise est de
477, et celui de lOcd est de 494, soit une diffrence de 17 points. Cette diffrence peut sembler importante,
mais est-elle pour autant significative, au sens statistique du terme ? Pour rpondre, on prend
traditionnellement une marge derreur de 5 %. Dans cet exemple, sil lon dit que la diffrence de 17 points est
significative, on a plus de 95 % de chances de se tromper... Il semble donc prudent de ne pas conclure une
diffrence significative. On doit prendre dautant plus de prcautions quil y a de pays compars
simultanment (coefficient de Bonferroni), cest pourquoi on ne peut affirmer que les rsultats moyens de la
Communaut franaise diffrent significativement de ceux dun grand nombre de pays.
6
Les rsultats en rsolution de problmes (comptences transdisciplinaires) sont trs proches de ceux observs
en mathmatiques. La Communaut franaise obtient un score moyen quasi identique (496) et, quelques
exceptions prs, se situe globalement avec le mme ensemble de pays.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 6
trouve dans le peloton de tte dans les trois disciplines alors que les Communauts franaise
et germanophone se situent dans la moyenne. Mais que cachent ces scores moyens ? Cest ce
que nous allons tenter dinvestiguer dans la suite de cet article.
Pour dpasser les palmars : que nous apprend rellement lvaluation de
PISA 2003 ?

Les scores moyens des pays nont quun intrt limit dans la mesure o ils masquent
la diversit des rsultats propres chaque pays, comme notamment la rpartition des
lves lintrieur des diffrentes niveaux de comptences. PISA distingue en effet 6 niveaux
de performances en mathmatiques. Ces niveaux sont hirarchiss en fonction du degr
difficult des questions qui les composent. Ainsi, les lves classs aux niveaux 5 et 6 ont t
capables de russir au moins 50 % des questions les plus complexes (impliquant la
conceptualisation, largumentation, la modlisation de problmes dans des contextes peu
familiers). Les lves classs au niveau 1 ne sont capables daccomplir que des tches trs
simples (procdures de routine en contexte familier). Les lves classs en dessous du
niveau 1 nont pu russir 50 % des tches les plus simples.
Le tableau suivant prsente la rpartition des lves entre les diffrents niveaux de lchelle
combine de mathmatiques de manire globale pour notre Communaut ainsi quen fonction
de lanne dtudes et de la filire denseignement frquentes
7
.
Tableau 2. Rpartition des lves sur les niveaux de lchelle combine en mathmatiques

Pourcentage dlves situs chacun des niveaux
Filire qualifiante Filire de transition Toutes annes et
filires confondues 3
e
anne 4
e
anne 3
e
anne 4
e
anne
Niveau 6

4 % - - 1 % 10 %
Niveau 5

12 % - 4 % 6 % 24 %
Niveau 4

19 % 4 % 13 % 20 % 32 %
Niveau 3

22 % 16 % 26 % 35 % 23 %
Niveau 2

20 % 30 % 35 % 26 % 9 %
Niveau 1

13 % 31 % 17 % 10 % 2 %
En dessous du
niveau 1
10 % 19 % 5 % 2 % -

Un premier examen de la rpartition des lves entre les diffrents niveaux, toutes annes et
filires confondues, fait apparatre une dispersion importante des comptences des jeunes
de 15 ans. En Communaut franaise, une minorit dlves (16 %) sont capables de
performances complexes ; 61 % des lves sont des niveaux intermdiaires et 23 % des
lves ne dpassent pas un niveau lmentaire . Cette rpartition est proche de ce que lon
observe en moyenne dans les pays de lOcd : 15 % aux niveaux suprieurs, 64 % dans les

7
Seuls les niveaux des lves frquentant le deuxime degr de lenseignement secondaire sont prsents ici ;
ceux des premier et troisime degrs (ainsi que les lves de lenseignement spcialis) sont en effet trop peu
nombreux pour permettre ce type danalyse.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 7
niveaux intermdiaires et 21 % aux niveaux lmentaires. Des exemples de questions relevant
des diffrents niveaux sont proposs en annexe.
Une analyse plus dtaille montre quune hirarchie nette se dgage entre les filires
denseignement et, au sein de chaque filire, entre les annes dtude. Les lves de la
filire qualifiante se trouvent en grande difficult face aux problmes proposs ; le niveau de
culture mathmatique dun nombre beaucoup trop important dentre eux est rellement
proccupant ! Prs de 50 % des lves de 3
e
anne et plus de 20 % des lves de 4
e

natteignent pas le niveau 2, considr comme lmentaire.
Les constats sont plus rassurants dans la filire de transition o les lves sont nettement
moins nombreux se situer sous ce seuil de base en 3
e
anne (environ 10 %) et o lon ne
trouve pratiquement plus aucun lve dans cette situation en 4
e
(moins de 2 %). En 4
e
anne,
une proportion non ngligeable atteint mme des performances dun niveau lev (35 % des
lves sont situs aux niveaux 5 et 6).
Enfin, le dernier constat, bien plus proccupant, concerne les lves en retard scolaire
qui prsentent, et ceci dans les deux filires, des performances sensiblement plus lmentaires
que les lves lheure .
A titre comparatif, on peut noter que le score des lves de 4
e
anne (toutes filires
confondues) approche, dans chacune des disciplines, le score moyen des les plus performants.
A loppos, les lves en retard dun an obtiennent, en moyenne, des scores se situant en
dessous de la moyenne Ocd. Le score moyen des lves en retard de deux ans est encore plus
alarmant. Par exemple, en mathmatiques, le score de nos lves lheure (546) est
proche du trio de tte (Communaut flamande, Hong Kong et Finlande). Avec un score de
443, les lves de 3
e
anne se trouvent proches de la Grce (situe la queue du peloton des
pays de lOcd) ; le score des lves de 2
e
anne (351) est quant lui infrieur au score
moyen du Mexique (dernier pays de lOcd).
Rappelons que notre systme scolaire se caractrise par une forte propension pratiquer le
redoublement : moins de 60 % des lves sont encore lheure lge de 15 ans.
Lanalyse prsente ici dbouche sur le mme constat quen 2000 : la prsence massive
dlves en retard constitue nen point douter un facteur de poids qui tire vers le bas la
Communaut franaise de Belgique.

Les tendances 2000-2003
8


Il faut tre excessivement prudent dans linterprtation des volutions. On ne dispose ce
stade que de deux prises de mesure dans le temps, et il est difficile de savoir si les
changements sont rvlateurs de tendances plus long terme.
Il est galement important de garder lesprit que les performances dans les trois domaines
sont troitement imbriques (la corrlation entre les rsultats est trs leve) : la mise en
situation des preuves fait ncessairement appel aux comptences en lecture, comme dans la
vie relle. Les lves aux comptences en lecture trs faibles ont trs peu de chances
daccomplir avec succs les tches de mathmatiques et de sciences, qui requirent souvent
une lecture attentive.

8
Cette analyse ne concerne pas la rsolution de problmes qui a t teste une seule et unique fois en 2003.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 8
Pour la culture mathmatique, la comparaison avec les rsultats de 2000 (o les
mathmatiques taient une discipline mineure) nest possible que pour deux sous-chelles :
Espace et formes et Variations et relations . Dans la plupart des pays de lOcd, les
rsultats ne diffrent pas significativement entre les deux cycles dvaluation.
Encart 2. Comment interprter les graphiques de tendance ?
Sur les graphiques, les losanges reprsentent lintersection entre le score de 2000 et celui de 2003. Si il
ny a aucune diffrence entre 2000 et 2003, le losange se trouve sur la diagonale. Les losanges situs
au-dessus tmoignent de progrs en 2003. Comme nous lavons expliqu prcdemment, il faut
toujours prendre en compte les erreurs de mesure, reprsentes par le segment jaune. Mme sil y a
progrs, on ne peut les considrer comme statistiquement significatifs (marge derreur de 5 %) que
dans les cas o les segments jaunes ne rencontrent pas la diagonale.
Comme lindiquent les graphiques ci-dessous, on note de lgers progrs (non significatifs)
en Communaut franaise et des progrs plus importants (significatifs) en Communaut
flamande.
Graphiques 1 et 2. Comparaison des performances 2000 - 2003 pour la culture mathmatique
Espace et formes Variations et relations
Cfl
Ocd
Italie
Pologne
Cfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e
s

e
n

2
0
0
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Progrs
Interval de confiance
Cfl
Ocd
Italie
Pologne
Cfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e
s

e
n

2
0
0
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Progrs
Cfl
Ocd
Italie
Pologne
Cfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e
s

e
n

2
0
0
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Progrs
Interval de confiance
Cfr
Cfl
Italie
Pologne
Ocd
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e
s

e
n

2
0
0
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003


En lecture, les performances sont stables en Communaut franaise comme en
Communaut flamande. En culture scientifique, on note une lgre amlioration (non
significative) en Communaut franaise, ainsi quen Communaut flamande. Il est intressant
de noter quen Communaut franaise, laugmentation du score moyen est due une
progression des lves moyens-faibles.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 9
Graphiques 3 et 4. Comparaison des performances 2000 - 2003 pour lecture et la culture
scientifique
Lecture Culture scientifique
Pologne
Italie
Cgr
Ocd
Cfl
Cfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
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Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Pologne
Cgr
Ocd
Cfl
Cfr
Italie
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e
s

e
n

2
0
0
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003



Bilans et enjeux

En 2003, les performances observes en Communaut franaise dans le domaine des
mathmatiques et en rsolution de problmes sont la hauteur de la moyenne des pays
de lOcd. Les performances enregistres par les lves lheure, en particulier dans la filire
de transition, sont dun bon niveau. En revanche, les performances des lves en retard
scolaire, et principalement dans la filire qualifiante, sont un srieux motif dinquitude.
La prudence simpose lorsquon compare les rsultats 2000-2003. Par rapport 2000, on
note une lgre amlioration (bien que non significative) des performances en mathmatiques
et en sciences. Il conviendra de voir si lamlioration qui se dessine se confirme en 2006 o
les sciences seront values en tant que domaine majeur. Suite aux rsultats de TIMSS
9
, o
les difficults prouves par les lves dans le domaine scientifique avaient dj t largement
pointes, une heure supplmentaire de sciences a t octroye tous les lves frquentant le
premier degr commun. Si cette rforme est trop rcente
10
pour porter rellement fruit dans
ltude qui nous occupe aujourdhui, on peut esprer en percevoir quelques effets en 2006. En
lecture, on ne constate hlas aucune volution positive.
PISA 2000 avait mis en vidence le caractre socialement inquitable du systme ducatif
de la Communaut franaise. PISA 2003 confirme que le renforcement de lquit est bien
le dfi relever. Si lon veut amliorer de faon sensible les performances, il faut en priorit
satteler aux problmes des lves en grande difficult, frquentant pour lessentiel les filires
de qualification, souvent en retard dans leur parcours scolaire et concentrs dans certains
tablissements.

9
Etude internationale organise par lIEA en 1995.
10
Depuis lanne scolaire 2001-2002, les lves du premier degr du secondaire reoivent 3 heures de sciences
la place de 2. Les lves lheure test en 2003 nont donc pas pu bnficier de cette rforme.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 10
Peut-on concilier efficacit et quit ? Quels enseignements peut-on tirer de la
comparaison entre systmes ducatifs ?

La rduction des diffrences lies lorigine socioconomique est lun des dfis majeurs
quont relever les systmes ducatifs. Dans tous les pays, les lves issus de milieux plus
aiss obtiennent de meilleures performances, mais le foss entre les mieux et les moins bien
nantis varie considrablement dun pays lautre.
Si la Communaut flamande obtient des rsultats significativement plus levs que
ceux de la Communaut franaise, toutes deux obtiennent une mauvaise note en ce
qui concerne le caractre inquitable de lenseignement. Si les diffrences de
performances entre les deux Communauts sont difficiles expliquer, force est de constater
quelles ne datent pas dhier. Elles sont antrieures la communautarisation et apparaissent
une poque o dautres diffrences se marquent entre les Communauts (taux de chmage,
taux de diplms,). Les populations dlves frquentant les tablissements scolaires au
nord et au sud du pays ne sont sans doute pas entirement comparables : plus de prcarit et
plus de retard scolaire en Communaut franaise notamment. Prenant tous ces lments en
compte, on peut logiquement conclure que les dfis relever en Communaut franaise
sont plus importants quen Flandre. La situation rencontre chez nous est sans doute plus
proche des dfis que doit par exemple relever lAllemagne.
Le graphique suivant prsente la situation contraste de quelques pays en termes defficacit
(dfinie en fonction des performances moyennes) et dquit (dfinie en fonction de la part de
la variation des rsultats en fonction de facteurs socioconomiques).
Graphique 5. Lien entre efficacit et quit
Mexique
Hongrie
Islande
Pays-Bas
C. germa
Suisse
Canada
Japon
Finlande
Pologne
Hong Kong
Australie
C. flamande
Italie
France
R. Slovaque
C. franaise
Allemagne
300
350
400
450
500
550
600
Variance explique par des facteurs socioconomiques
P
e
r
f
o
r
m
a
n
c
e

m
o
y
e
n
n
e

e
n

m
a
t
h

m
a
t
i
q
u
e
s
30 25 20 15 10 5 0
Lux.

Les exemples de lAustralie, du Canada, de la Finlande, de Hong Kong, de lIslande et du
Japon montrent quil est tout fait possible de concilier efficacit et quit : ces systmes
ducatifs combinent des performances moyennes suprieures la moyenne Ocd et un
moindre impact des facteurs socioconomiques sur les rsultats des lves. Par contraste, des
pays comme la Belgique, lAllemagne, la Rpublique slovaque et la Hongrie se rvlent trs
inquitables. La France, la Suisse, la Pologne, sont aussi efficaces voire davantage que la
Communaut franaise, mais sont sensiblement plus quitables. Il est donc possible de se
montrer plus quitables sans rien perdre en efficacit. Cest lun des enseignements
majeurs de PISA.
Pays plus quitables
P
a
y
s

p
l
u
s

e
f
f
i
c
a
c
e
s


PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 11
Annexe. Quelques exemples de questions dvaluation de la culture mathmatique

Question de niveau lmentaire (niveau 2)


DS : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 1 : Range suprieure (1 5 4). Range infrieure (2 6 5). Accepter aussi toute rponse
quivalente donne sous forme de faces de ds.
1 5 4
2 6 5

Note : Lors de la saisie des donnes, ces rponses doivent tre enregistres par ligne (c'est--dire, 1, 5, 4, 2,
6, 5). Si la rponse n'est pas un chiffre entre 1 et 7, coder 0. Si la rponse est omise, coder 9.
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.

PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 12
Questions de niveaux lmentaires (question 1 et 2 : niveaux 1 et 2) et de niveau
intermdiaire (question 3 : niveau 4)



TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE
CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 1 : 12 600 ZAR (lunit nest pas exige).
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.

TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE
CORRECTION Q 2
Crdit complet
Code 1 : 975 SGD (lunit nest pas exige).
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.


PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 13
TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 3
Crdit complet
Code 11 : Oui , suivi dune explication approprie.
Oui, le taux de change infrieur (pour 1 SGD) permettra Mei-Ling de recevoir
davantage de dollars de Singapour pour ses rands sud-africains.
Oui, 4,2 ZAR pour un dollar naurait donn que 929 ZAR. [Note : Llve a crit 929 ZAR
au lieu de 929 SGD, mais il est clair quil a effectu le calcul et la comparaison corrects ;
cette erreur peut donc tre ignore.)
Oui, car elle a reu 4,2 ZAR pour 1 SGD, et maintenant elle ne doit plus payer que 4,0
ZAR pour avoir 1 SGD.
Oui, parce que pour chaque SGD cela cote 0,2 ZAR de moins.
Oui, car quand on divise par 4,2 le rsultat est infrieur celui obtenu quand on divise
par 4.
Oui, ctait plus avantageux pour elle car sil navait pas baiss, elle aurait eu environ 50
$ de moins.
Pas de crdit
Code 01 : Oui , sans explication ou avec une explication incorrecte.
Oui, un taux de change plus bas est meilleur.
Oui ctait avantageux pour Mei-Ling, parce que si le ZAR baisse, alors elle aura plus
dargent changer en SGD.
Oui, ctait avantageux pour Mei-Ling.
Code 02 : Autres rponses.
Code 99 : Omission.


PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 14
Question de niveau complexe (niveau 6)



MENUISIER : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 2 : Quatre rponses correctes.
Schma A : Oui.
Schma B : Non.
Schma C : Oui.
Schma D : Oui.
Crdit partiel
Code 1 : Trois rponses correctes.
Pas de crdit
Code 0 : Deux rponses correctes ou moins.
Code 9 : Omission.