Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.

Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche

www.christianpuren.com Page 13 sur 52

1.4 La recherche-description

Dans lexpression de recherche-description , je donne description le sens de
description-pour-la-comprhension , de description comprhensive (cf. le positionne-
ment de cette recherche dans mon schma gnral des types de recherche, supra p. 3), et ce
terme regroupe donc ici dans mon esprit les trois activits ncessaires la comprhension,
savoir la description proprement dite, lanalyse et linterprtation.
17


La part de recherche-description va tre particulirement importante dans la partie du travail
de mmoire ou de thse faisant le point sur ltat de la recherche
18
, ainsi que dans les
recherches sappuyant principalement sur des observations de classe et/ou des analyses de
matriel didactique (jaborde ces deux mthodes dans la seconde partie de ce dossier,
respectivement au chapitre 2.2 et au chapitre 2.3).

Le terme description a aussi le sens de narration lorsque quil concerne non plus un
lment statique (par ex. un environnement, une situation, un dispositif), mais un lment
dynamique, comme cest le cas lorsquil sagit dun processus denseignement-apprentissage
(par ex. lorganisation des supports et activits successifs au sein dune unit didactique, la
ralisation dune squence de classe), ou lorsque la recherche doit tre dcrite elle-mme dans
sa procdure (la succession des activits ralises par le chercheur) et dans son volution (par
ex. la modification des objectifs, des mthodes et/ou des activits de recherche en raison des
difficults ou opportunits surgies en cours de travail).

On trouve tout naturellement les descriptions et les rcits dans le paradigme de
l'orientation sujet propos supra dans le tableau du chapitre 1.1, p. 5, versus les rapports de
recherche dans le paradigme de l'orientation objet. Mais dans un mmoire ou une thse en
DLC, de mme que la prsentation des thories extra-didactiques doit se limiter ce qui se
rvle indispensable pour la recherche et que la DLC ne fournit pas elle-mme (en application
du principe de subsidiarit , cf. supra p. 11), de mme les descriptions et narrations doivent
se limiter ce qui est indispensable aux lecteurs pour comprendre la recherche, cest--dire
celles que le chercheur, un moment ou un autre, analyse et interprte par rapport sa
recherche : ce que les membres dun jury vont pouvoir lgitimement critiquer, ce sont les
passages qui ne remplissent pas ces conditions, parce quils sont, comme on dit,
purement , simplement descriptifs ou narratifs. Les risques de drive descriptiviste
et de drive narrativiste sont particulirement levs lors de la prsentation du constat
initial, du terrain de recherche et du dispositif de recherche, et plus gnralement dans les
types de recherche-exprienciation et de recherche-action, o les dimensions contextuelle et
chronologique sont suffisamment importantes pour que lon doive prsenter de manire
suffisamment dtaille le terrain de la recherche et le droul temporel de la recherche.

Ainsi, dans une recherche portant sur la mise en uvre personnelle, par le chercheur, de la
perspective actionnelle dans ses propres classes de FLE de lenseignement scolaire (une
recherche de type exprienciation-application privilgiant la perspective mthodologique,
donc), il sera inutile dinclure une analyse dtaille des insuffisances de la mthodologie
dominante et des manuels utiliss, ou encore une synthse complte sur lhistoire de
lenseignement de cette langue dans son pays ou sur son statut actuel, dune part parce que le
chercheur naura pas besoin de mobiliser toutes ces donnes pour sa recherche, et dautre part

17
Pour une illustration concrte de ces trois activits fondamentales de traitement des donnes dans la
recherche en DLC, je renvoie ma dfinition de la discipline telle que l'ai prsente au chapitre 1,
Prsentation , du Dossier n 1 du cours La DLC comme domaine de recherche (point 1.2 c, pp. 2-
3), o je prends lexemple dun formateur ralisant une observation formative dans la classe dun
enseignant dbutant (www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-
les-3-perspectives-constitutives-de-la-dlc/).
18
Au chapitre 1.9, infra p. 30, je traiterai nouveau de ce point sur la recherche dans ses diffrences
avec ce que lon appelle une mta-recherche .
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 14 sur 52
parce que ses lecteurs, de mme, nen auront pas besoin pour comprendre son projet de
recherche et en valuer les propositions et les rsultats. Il pourra se contenter dexpliquer
clairement en quoi et dans quelle mesure la perspective actionnelle rpond, au moins en
partie, aux besoins de la socit de son pays, aux objectifs institutionnels et/ou aux demandes
et attentes des apprenants.

1.5 La recherche-production

La recherche-production en DLC est celle qui vise llaboration de produits servant
lenseignement-apprentissage, et cest pourquoi, dans mon schma gnral des types de
recherche (supra p. 3), elle est oriente intervention . Ces produits peuvent relever de lune
ou lautre des trois perspectives fondamentales de la discipline : mthodologique, didactique et
didactologique.
19


Relvent par dfinition de la perspective mthodologique toutes les propositions concernant
des modes denseignement-apprentissage. Dans toute recherche, ces propositions vont
forcment limiter leur domaine en fonction de la problmatique de recherche ; elles porteront
par exemple sur un type de public, dobjectif, de dispositif, de support, de technologie,
dactivit, de dmarche ou approche, de pdagogie : jeunes enfants, FOS, comptence de
communication, travail de groupe, jeux, chansons, documents authentiques, littrature,
tableau interactif, comprhension crite ou orale, lexique, simulations globales, ateliers
dcriture, scnarios actionnels, pdagogie de projet,

Dans la mesure o la dimension modlisation doit tre prise en compte dans toute
recherche, ces produits prennent gnralement la forme de fiches pdagogiques , qui
proposent des modles denseignement : cest pourquoi, dans mon schma gnral des types
de recherche (supra p. 3), la recherche-production est oriente intervention . Mais ces
produits peuvent tre aussi des modles de comprhension : les deux suivants, que lon
trouvera dans la Bibliothque de travail de mon site, relvent de la perspective
mthodologique :

011 Schma de l'unit didactique audiovisuelle 1
e
gnration
041 Analyse actionnelle de l'explication de textes littraires (tableau)

Relvent de la perspective didactique les grilles danalyse de matriels didactiques et
dobservation de classes
20
, ou encore, pour continuer avec les exemples des modles publis
en Bibliothque de travail, tous les suivants
21
:

010 Les quatre procdures historiques d'enseignement grammatical
016 volution historique des modles cognitifs d'activits d'enseignement-
apprentissage des langues en didactique des langues-cultures
017 Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modle "RIMERAI"
018 Modle des diffrents types de grammaire en DLC
019 Conceptions de la didactique de la culture : volution historique de la relation
objet-sujet et des dmarches
024 Les trois oprations cognitives fondamentales de la conduite de projet
22


19
Sur la description de ces trois perspectives, cf. le premier dossier de mon cours La DLC comme
domaine de recherche , qui lui est prcisment consacr :
www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-les-3-perspectives-
constitutives-de-la-dlc/.
20
Elles relvent de la perspective didactique dans la mesure o elles sont conues pour analyser des
matriels et des classes mettant en uvre des orientations mthodologiques diffrentes.
21
Je liste la suite mes propres modles. Deux autres relvent eux aussi de la perspective didactique :
012 Typologie des stratgies d'apprentissage. Paul CYR 1996 et 027 Taxonomie des activits
intellectuelles de D'Hainaut (adaptation la DLC) .
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 15 sur 52
025 Intersections entre agir d'apprentissage ("tches") et agir d'usage ("actions")
026 Diffrentes orientations possibles de l'agir en didactique des langues-cultures
029 volution historique des configurations didactiques
034 Le processus primaire de la conception didactique
040 Modlisation de l'volution historique des types de cohrence des units
didactiques ("entres") en didactique scolaire des langues-cultures trangres en
France
050 Grille danalyse des diffrents types actuels de mise en uvre de lagir dans les
manuels de langue

Relvent enfin de la perspective didactologique des produits tels que les chartes
pdagogiques et dontologiques
23
, les curricula, les modles de contrat denseignement-
apprentissage, les programmes de formation
24
, ainsi que les modles suivants en Bibliothque
de travail :

002 Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures (le
modle rcursif final)
022 Un "mta-modle" complexe : typologie des diffrentes relations logiques
possibles entre deux bornes opposes
038 Typologie des projets d'observation des pratiques en classe de langue
039 Didactique des langues et analyse des pratiques. Bornages pistmologiques et
disciplinaires
046 Les composantes de la complexit

La recherche-production nest pas simplement combine, dans un mmoire ou une thse, la
recherche-modlisation, comme nous lavons vu plus haut. Elle le sera aussi avec la recherche-
exprienciation si le chercheur met lui-mme en uvre ses productions sur son terrain
denseignement et de recherche. Si cette mise en uvre vise valider ou invalider les
hypothses ou les questions de recherche sur la base desquelles il a labor ses productions, il
sagira en outre de recherche-exprimentation. Si cette mise en uvre vise seulement les
tester, il sagira en outre de recherche-application.
25


1.6 Recherche-exprimentation et recherche-application

Il y a deux grandes manires opposes de relier exprience et connaissance, selon que lon
part de la premire pour aller vers la seconde, ou linverse :
1.6.1 La mthode inductive
On part de lexprience de quelques faits pour en tirer une connaissance (qui va prendre la
forme dune proposition valeur gnrale : loi ou rgle).

Dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, cette mthode consiste aller de
lexemple la rgle : partir dune rgularit observe dans un certain nombre
dexemples, on va considrer quelle se retrouve partout, cest--dire que lon va en tirer

22
Mme si ce modle danalyse concerne une orientation mthodologique dtermine (la mthodologie
de projet), il se situe dans une perspective didactique du fait quil mobilise un lment du champ de la
perspective didactique, savoir les modles cognitifs.
23
Voir les trois projets de Charte universelle de lenseignant de langues-cultures rdigs par trois
promotions dtudiants de Master 2
e
anne de FLE, reproduits dans le corrig du Dossier n 8 du cours
La DLC comme domaine de recherche , dossier intitul La perspective didactologique (2/2) :
lidologie et la dontologie (pp. 3-5), www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-
recherche/dossier-n-8-la-perspective-didactologique-2-2/corrig-dossier-n-8/.
24
Voir le document intitul Architecture gnrale dune formation universitaire la didactique des
langues-cultures , 2010a.
25
Jaborde cette distinction entre recherche-exprimentation et recherche-application dans le chapitre
1.6 ci-dessous.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 16 sur 52
(en induire , exactement) une norme langagire ; ainsi, que le verbe conjugu introduit
par bien que et mme si se conjugue toujours en franais respectivement au
subjonctif et lindicatif.

Dans la recherche didactique, on va considrer ainsi, partir du constat que les lves
apprennent de manire trs diffrente les uns des autres, que tous les enseignants doivent
varier constamment leurs mthodes denseignement ou proposer tous les lves des
situations o ils puissent mettre en uvre leurs propres mthodes dapprentissage.
1.6.2 La mthode dductive
Lorsque lon met en uvre la mthode dductive, on part linverse dune connaissance pour
produire de lexprience.

Si cette connaissance est considre comme certaine, il sagit dune application.

Ainsi, dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on va partir de la rgle de
laccord du participe pass avec le complment dobjet direct plac avant un verbe
construit avec lauxiliaire avoir pour raliser une production langagire en transformant
Jai trouv cette pice ; je nai pas vol cette pice en : Cest une pice que jai
trouve ; je ne lai pas vole : on parle dailleurs dans ce cas, en didactique des langues-
cultures dune exercice dapplication .

Trois exemples de recherche-application en didactique des langues-cultures :

a) Je reprends un exemple cit plus haut : partir de la proposition selon laquelle tous les
enseignants doivent varier constamment leurs mthodes denseignement ou proposer
tous leurs lves des situations o ils puissent mettre en uvre leurs propres mthodes
dapprentissage, on va rechercher et tester un certain nombre darticulations et
combinaisons dapproches et de dmarches diffrentes, et un certain nombre de squences
de travail autonome.

b) partir de la proposition selon laquelle lapprentissage est la construction par llve lui-
mme de son propre savoir, on va rechercher et tester toutes les activits possibles dans
tous les domaines dapprentissage mettant en uvre cette proposition : activits de
conceptualisation des apprenants sur leurs propres erreurs langagires, sur leurs
reprsentations culturelles et sur leurs stratgies dapprentissage.

c) partir des deux propositions selon lesquelles on apprend mieux si lon est motiv et
que le jeu motive les lves, on va rechercher et tester un maximum de jeux diffrents.

Dans la recherche-application, ce sont donc les modes et moyens dapplication que lon
recherche et que lon teste, et non la proposition gnrale elle-mme, lobjectif tant de les
diversifier, de slectionner les plus efficaces, et/ou de reprer les plus adapts tels ou
tels apprenants, objectifs et environnements denseignement-apprentissage.

Si cette connaissance est considre comme non certaine et que cest elle que lon veut
tester, et non pas ses mises en uvre comme ci-dessus en dautres termes, si cette
connaissance est une hypothse que lon veut valider ou invalider , il sagit dune
exprimentation.

Ainsi, dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on va demander aux lves
de vrifier si la rgle laquelle ils sont dj parvenus partir des exemples disponibles
vaut aussi dans dautres exemples : si des phrases qui ne respectent pas la rgle sont
pourtant correctes, et/ou si des phrases produites en respectant la rgle ne sont pourtant
pas correctes, la rgle se retrouve invalide, ou du moins son domaine de validit nest pas
aussi gnral quon le pensait auparavant, et elle doit tre reformule en consquence.

Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 17 sur 52
Pour illustrer la recherche-exprimentation en didactique des langues-cultures, je
reprendrai en les modifiant les trois cas prsents plus haut :

a) On va organiser pour un groupe dlves un enseignement respectant strictement une
mthodologie dtermine (la dite approche communicative , par exemple), pour un
second une mthodologie denseignement trs clectique, pour un troisime, un dispositif
proposant un temps maximum dapprentissage autonome, individuel et par groupes.

b) On va organiser pour un groupe dlves un apprentissage de la grammaire recourant
intensivement la conceptualisation de leurs erreurs ; pour un second groupe un
apprentissage o la conceptualisation porte sur des noncs corrects et prsents comme
tels ; et pour un troisime groupe un apprentissage o ne sont pas proposes des activits
de conceptualisation, mais uniquement des exercices dentranement intensifs sur la base
de modles langagiers reproduire (de type exercices structuraux , donc). Lobjectif de
la recherche tant, en comparant la fin du temps dapprentissage les progrs de chaque
groupe, de vrifier si ce que lon appelle lhypothse constructiviste qui correspond
la proposition gnrale suivante : le processus dapprentissage dune langue par un
apprenant consistant dans une volution positive de son interlangue, sa rflexion sur ses
erreurs facilit fortement cette volution , si cette hypothse est exacte ou pas.

c) On va comparer les progrs de plusieurs classes, les unes o sont organises des
activits ludiques systmatiques, et dautres o elles sont absentes.

On voit que la recherche-exprimentation exige, contrairement la recherche-application,
le recours des groupes-tmoins , cest--dire qui ne sont pas soumis
lexprimentation, ou qui sont soumis des exprimentations contradictoires.

Toute la difficult, pour que ce type de recherche soit probant, est de parvenir isoler le
plus possible la variable sur laquelle porte lexprimentation : dans les trois exemples cits,
ce sont respectivement la prsence ou labsence (a) de variations mthodologiques, (b)
de conceptualisation des apprenants sur leurs propres erreurs, et (c) dactivits ludiques.
Mme si lon prend soin de composer les groupes de manire identique, de leur attribuer le
mme enseignant et de leur fournir les mmes conditions de travail (pour sefforcer de
neutraliser le plus possible les facteurs apprenants, enseignants et environnements), des
interfrences multiples seront invitables. Reprenons les trois mmes exemples la suite :

a) Les mthodologies individuelles dapprentissage (cultures, profils et stratgies) vont
forcment interfrer avec les mthodologies denseignement ; or on sait dexprience que
les premires peuvent avoir plus au moins autant dimpact que les secondes.

b) Rien nempchera les lves soumis aux exercices structuraux ou aux
conceptualisations uniquement sur des noncs corrects, de rflchir eux-mmes sur les
erreurs quils ne manqueront pas de commettre.

c) Mme si les classes o le jeu est mis en uvre systmatiquement ont de meilleurs
rsultats globaux, un certain nombre de questions se poseront, que lon pourra sans doute
intgrer dans le dispositif exprimental, mais qui le rendront du coup plus complexe
mettre en uvre et valuer. Par exemple et sans prtendre l lexhaustivit : Le
jeu convient-il tous les apprenants, ne favorise-t-il pas certains en en dfavorisant
dautres ? Leffet positif de la nouveaut ne disparatrait-il pas au bout dun certain temps,
avec lapparition dune certaine lassitude ? Quel serait leffet moyen et long terme de la
disparition des activits remplaces par les activits ludiques ? Que se passerait-il, dans la
perspective dune gnralisation de ces activits, si elles taient mises en uvre par des
enseignants qui ne sont pas des passionns, qui ont des rticences personnelles voire des
blocages vis--vis des activits ludiques ? Que se passerait-il si tous les enseignants
faisaient ainsi jouer intensivement les lves dans toutes les matires scolaires ? Les
exprimentations que peut faire un tudiant chercheur sont toujours limites dans lespace
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 18 sur 52
et le temps, de sorte que la validation de ses hypothses est toujours sujette des
rserves de ce type.

Dans les trois recherches-exprimentations cites, des groupes identiques ne le
resteront pas longtemps : la prsence de leadeurs ngatifs ou positifs ou larrive
dvnements fortuits peuvent ainsi venir trs vite modifier considrablement
l ambiance des groupes, laquelle, on le sait aussi dexprience, a des effets importants
sur la qualit de lapprentissage collectif et individuel.

Dans les trois recherches exprimentations cites et cest aussi le cas dans toute
recherche-exprimentation en DLC , interviennent deux effets bien connus des
psychologues et sociologues, l'effet Hawthorne et leffet Pygmalion , quun Portail
d'informations sur la psychologie du travail destin aux professionnels prsente trs
synthtiquement de la manire suivante :

En psychologie, l'effet Hawthorne dcrit la situation dans laquelle les rsultats d'une
exprience ne sont pas dus aux facteurs exprimentaux mais au fait que les sujets
ont conscience de participer une exprience dans laquelle ils sont tests, ce qui se
traduit gnralement par une plus grande motivation. [...] Cet effet psychologique
est rapprocher de l'effet Pygmalion, que l'on observe chez des lves dont les
rsultats s'amliorent du simple fait que le professeur attend davantage d'eux.
26


tant donn le poids de lenseignant dans la relation enseignement-apprentissage, et
limportance de cette relation dans le processus dapprentissage, il est certain que ces deux
effets interfrent trs fortement sur les rsultats de toute exprimentation en DLC, sans
quil soit possible de les reprer et de les valuer prcisment.

En mdecine, il existe au moins deux techniques destines contrer ces effets : les
exprimentations en aveugle (les mdecins et valuateurs ne connaissent pas quels
groupes subissent ou ont subi lexprimentation, et quels groupes non), et lutilisation de
placebos dans certains groupes de patients. Mais je ne vois pas trs bien comment ces
techniques ou quelles autres ? pourraient tre utilises cet effet en DLC
1.6.3 La mthode hypothtico-dductive , ou mthode exprimentale
Dans les exemples dexprimentation que jai donns ci-dessus, on a pos dabord une
hypothse faite sur une base inductive avant de sefforcer de la valider : les
pistmologues parlent de mthode hypothtico-dductive ou de mthode
exprimentale .

Dans certains cas, lhypothse initiale se trouve finalement invalide, de sorte que la recherche
doit reprendre sur la base dune nouvelle hypothse. Cest ce qui se passe dans la longue
dure de la recherche scientifique, selon Thomas KUHN, pour qui la science progresse par
ruptures paradigmatiques invalidant toutes les hypothses antrieures. Lun des exemples
que donne cet pistmologue est celui de la science astronomique, avec le passage du
paradigme de Ptolme (la terre est fixe au centre de lunivers, les astres tournant autour
delle comme fixs sur une vote la vote cleste des potes ) au paradigme de
Copernic-Galile (la terre tourne autour du soleil avec dautres plantes-satellites, et elle a
elle-mme un satellite, la lune) puis au paradigme de Hubble (le soleil est lui-mme lune des
toiles dune galaxie dans un univers dinnombrables galaxies). Pour Karl POPPER, dailleurs,
une hypothse nest scientifique que si on admet le principe de sa falsifiabilit , ou
rfutabilit , cest--dire si on admet quil existe au moins une hypothse contradictoire
susceptible dtre valide, et qui dans ce cas rendrait fausse ou rfute la premire
hypothse et ainsi de suite.
27



26
www.psychologuedutravail.com/psychologie-du-travail/effet-hawthorne/ consult le 19 juin 2013.
27
On pourra faire une recherche sur ces deux auteurs, KUHN et POPPER, dans le fichier de mon Essai sur
lclectisme, o je prsente leur thorie (1994e).
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 19 sur 52
Dans les sciences humaines tout au moins, lhypothse initiale peut ne pas tre proprement
invalide, mais devoir tre modifie : reformule, prcise, complexifie, soumise conditions,
etc.

Dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on demandera ainsi aux apprenants de
faire des hypothses sur la rgle partir dexemples (mthode inductive), puis de tester ces
hypothses en vrifiant si les noncs produits en appliquant cette rgle (mthode dductive)
sont corrects ou pas, ou si des noncs considrs comme corrects, trouvs par eux-mmes
ou apports par lenseignant, obissent ou non la rgle ; si ce nest pas le cas, les
apprenants devront modifier leur premire rgle, et tester la nouvelle.

Dans les mmoires et thses en DLC que jai diriges ou dont jai particip au jury, je nai
pas souvenance de mise en uvre dune telle rcursivit. Lhypothse ou les hypothses
initiales ne sont jamais invalides totalement (cela serait interprt comme un chec du projet
de recherche par le chercheur et sans doute par la plupart des membres de jury !) : la
recherche dbouche parfois sur des validations dhypothses sous conditions ou de nouvelles
hypothses complmentaires, mais non sur des hypothses contradictoires.

Nous sommes trs loin en DLC de pouvoir mettre en uvre la mthode exprimentale telle
quelle est conue dans les sciences exactes, o elle apparat comme la version forte de la
mthode hypothtico-dductive. Voici comment la prsentent des philosophes du CERPHI
(Centre d'tudes en Rhtorique, Philosophie et Histoire des Ides, de l'Humanisme aux
Lumires, ENS Lettres et sciences humaines), dans un texte intitul Lexprimentation sur
le site de ce Centre dtudes, www.cerphi.net/ :
28


Le rapport entre pense et exprience se joue au niveau de lexprimentation elle-
mme et sur le plan thorique, dans la mesure o lexprimentation est un dispositif
technique qui permet dobserver si les grandeurs, isoles par la thorie pour rendre
compte des phnomnes, se comportent dans les faits conformment aux attentes de la
thorie. Lexprimentation apparat non plus comme une observation, et loin dtre un
point de dpart de la thorie (induction, empirisme classique), elle apparat au contraire
comme une preuve rtrospective. [Il sagit donc dune] alliance nouvelle de la vrit et
de la mthode, par quoi lexprimentation apparat comme une preuve thorique, une
vrification.

Cette version extrme est atteinte dans les laboratoires, o la ralit fabrique nest plus la
ralit empirique (on manipule des modles volontairement rduits de la ralit de manire
isoler les variables sur lesquelles portent les hypothses thoriques), voire est inaccessible aux
sens (dans les exprimentations de physique nuclaire, par exemple).

Gaston Bachelard en a tir une pistmologie trs utilise en France en didactique des sciences
exactes (elle a influenc fortement les sciences de lducation, qui sinspirent presque
exclusivement de cette didactique), et qui repose sur le concept d obstacle
pistmologique : la connaissance scientifique se construit non pas partir de lexprience
sensible, mais contre elle. Voici quelques passages de son ouvrage La formation de l'esprit
scientifique. Contribution une psychanalyse de la connaissance objective (14
e
d. Paris,
J. Vrin, 1989, 1
e
d. 1938) :

[] L'adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques
dj constitues : il s'agit alors, non pas d'acqurir une culture exprimentale, mais
bien de changer de culture exprimentale, de renverser les obstacles dj amoncels
par la vie quotidienne. [] Nous commencerons notre enqute en caractrisant ce[s]
obstacle[s] et en montrant qu'il y a rupture et non pas continuit entre l'observation et
l'exprimentation. (p. 18 et p. 19)

28
Le lien vers ce texte, dont jai extrait le passage ci-dessous en dcembre 2004, nest plus valide
actuellement (juin 2013).
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 20 sur 52
Dans la formation de l'esprit scientifique, le premier obstacle c'est l'exprience
premire, c'est l'exprience place avant et au-dessus de la critique qui, elle, est
ncessairement un lment intgrant de l'esprit scientifique. Puisque la critique n'a pas
opr explicitement, l'exprience premire ne peut, en aucun cas, tre un appui sr.
(p. 23)
Une psychanalyse de la connaissance objective doit donc s'appliquer dcolorer, sinon
effacer, ces images naves. Quand l'abstraction aura pass par l, il sera temps
d'illustrer les schmas rationnels. En rsum, l'intuition premire est un obstacle la
pense scientifique. (p. 78)

La gnralisation de cette conception de la conception de la science et de la formation
scientifique est discutable et discute mme parmi les didacticiens des sciences : Maryline
COQUID cite le cas de la didactique officielle des sciences en Angleterre, o le curriculum
national est pass dans les annes 80-90 d'une pistmologie troite et rigide avec une
dmarche sinspirant de la version forte de la mthode exprimentale, articulant prvision et
mission d'hypothses ; observation, mesures et manipulation de variables ; interprtation et
valuation de la preuve scientifique ) une pistmologie plus large et souple. Dans
certaines sciences en effet, comme lcologie, lastronomie, ou la gologie, il nest pas possible
de contrler et manipuler des variables en laboratoire, mais seulement dobserver des
corrlations, dont on va induire des facteurs.

En didactique des langues-cultures, comme nous lavons vu dans des exemples donns au
chapitre 1.6.2, supra p. 16, il est possible de manipuler des variables en classe (recours ou pas
lclectisme mthodologique, la conceptualisation, au jeu,), mais dun part il est
impossible disoler entirement ces variables dautres facteurs difficilement matrisables, voire
reprables (lactivit relle personnelle des apprenants, lambiance de la classe, la nouveaut,
le niveau dattente de lenseignant, sa formation et sa motivation personnelle, etc.), dautre
part la recherche en didactique des langues-cultures, si elle veut approcher et comprendre la
complexit fondamentale des processus dapprentissage, doit se faire en grande partie dans
les environnements naturels : en ce sens, la didactique des langues est clairement bien plus
proche de lcologie et de lthologie que des sciences physiques, et trs proche de la
mdecine, o lon retrouve ces deux stratgies diffrentes de manipulation de variables en
situation dexprimentation, et danalyse de corrlations en situation naturelle.
29


Lune des options pistmologiques disponibles consiste ne pas chercher isoler les variables
de leur environnement, mais comparer les mmes variables dans des environnements
diffrents : nous en reparlerons propos de la mthode comparative (cf. chap. 2.7, infra
p. 44), que certains considrent comme le premier stade , dautres un substitut , pour
les Sciences humaines, de la mthode exprimentale.

Malgr tout, pour lanalyse de mcanismes complexes dans des environnements complexes
impliquant des personnes humaines comme cest le cas du processus conjoint
denseignement-apprentissage , ce qui correspond la validation scientifique ne peut se
raliser mon avis que sous la forme dun accord intersubjectif entre acteurs et
observateurs.
30
Jai expos ainsi cette ide dans un article de 1997(b), dans un passage o je
me retrouve sur lune des ides caractristiques de la recherche-action (cf. chapitre 1.8, infra
p. 24) :

l'oppos des exigences de G. Bachelard, la thorisation interne la DLE n'a pas tre
ralise contre les donnes empiriques, mais au contraire d'abord pour rendre compte
d'un maximum de donnes empiriques de manire satisfaisante pour les acteurs eux-
mmes du processus d'enseignement-apprentissage ; de manire satisfaisante

29
Exemples donns par Maryline COQUID (2003).
30
La mdecine fournit l encore un bon exemple, avec les rglements concernant les dcisions mdicales
en fin de vie, qui doivent tre prises, en France, lorsque le patient nest plus en mesure de le faire, de
manire collective. Nous retrouverons cette ide trs fortement mise en avant dans la recherche-
action (cf. chap. 1.8, infra, p. 24).
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 21 sur 52
signifiant concrtement, par exemple, que dans un stage de formation, les stagiaires
enseignants s'accordent, aprs discussion entre eux et leurs formateurs, pour
considrer que la conceptualisation partielle ou la thorie prsente/retenue leur
permet de mieux comprendre tout ce que leurs lves et eux-mmes font dans leurs
classes, et comment et pourquoi les uns et les autres le font.

Je ne parle plus maintenant de thorisation en DLC, ni mme de thorisation interne ,
mais de modlisation .
31
Je nai pas vu de recherche de ce type au cours de ma carrire,
mais on pourrait parfaitement imaginer un mmoire ou une thse appliquant (dans le sens
de faisant fonctionner , comme on dit faire tourner propos dun modle informatique),
pour en tester la capacit de description comprhensive des pratiques de classe et les
amliorer, des modles globaux tels que, en Bibliothque de travail sur mon site
32
, celui des
oppositions mthodologiques fondamentales (008), des stratgies dapprentissage (012),
des modles cognitifs (016, 017) des modes de relation enseignement-apprentissage (022),
des orientations de lagir (025), des configurations didactiques (029) ; ou encore, le modle
des diffrentes logiques documentaires que jai bauch dans un article de 2012(j) intitul
prcisment Traitement didactique des documents authentiques et spcificits des textes
littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires
actuelles (avec quelques hypothses pour des programmes de recherche) (je souligne la fin
du titre).

1.7 La recherche-exprienciation

Le concept de recherche-exprienciation a t dvelopp par les didacticiens des sciences
pour penser les fonctions et formes scolaires des activits exprimentales dans lenseignement
des matires scientifiques. Dans lpistmologie bachelardienne, qui est la rfrence pour ces
didacticiens, lexprience empirique, comme nous lavons vu aussi plus haut, est considr un
obstacle lacquisition de la connaissance scientifique. Or cette pistmologie entre en
contradiction, en didactique scolaire, avec la mise en uvre des mthodes actives, qui exige
au contraire de partir de lexprience vcue et concrte des lves.
33


Pour grer cette contradiction, ces didacticiens vont postuler que la recherche-exprienciation
peut prparer la recherche-exprimentation si lon organise entre elles un troisime type de
recherche qui tablisse entre elles une transition.

Dans un dossier de lICEM-Pdagogie Freinet consacr de mars 1993 consacr au thme
Apprentissages scientifiques par mthodes heuristiques
34
, on propose ainsi, entre
l'exprience pour voir qui relve du ttonnement empirique simple et l'exprience
pour faire varier un des facteurs du phnomne qui relve de lexprimentation, un troisime
type intermdiaire dexprience, l'exprience pour comprendre , en le justifiant de cette
manire :

[] si l'exprienciation ne garantit nullement une meilleure matrise de
l'exprimentation, il n'en reste pas moins qu'une certaine pratique de la seconde peut

31
Cf. supra p. 11, propos de la terminologie de Robert Galisson. Cf. aussi, dans le cours La didactique
des langues comme domaine de recherche , Dossier n 3 : La perspective didactique 1/4. Modles,
thories et paradigmes , chap. 2.1 Le concept de "modle", entre thorie et pratique , pp. 9 sqq.,
www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspective-
didactique-1-4/. Ou encore en Document 015 le tableau intitul Thories externes versus modlisations
internes. Selon Edgar MORIN et Richard RORTY .
32
www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/.
33
Il existe en France un programme trs connu et reconnu institutionnellement, fond par un prix Nobel
de physique, Georges Charpak, dont l'objectif est de contribuer amliorer la qualit de l'enseignement
de la science l'cole primaire et au collge , et qui s'intitule trs significativement La main la pte :
www.fondation-lamap.org/fr/.
34
www.freinet.org/ne/47/dossier-47.pdf, consult le 21 juin 2013. Le dossier porte principalement sur
les sciences exprimentales.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 22 sur 52
prendre appui efficacement sur la premire . Car la mthode exprimentale prsente
en ralit deux faces. Celle laquelle on pense le plus depuis Claude Bernard consiste
passer de l'hypothse la conclusion anticipe, puis revenir l'hypothse en
intgrant les rsultats exprimentaux. Celle-ci ncessite effectivement l'usage de la
pense formelle et de la rversibilit opratoire. L'autre face repose sur la sparation
des variables par comparaison de situations naturelles et de situations provoques,
cette sparation se clarifiant de faon progressive.

La mme ide dun type de recherche intermdiaire substituant une transition pdagogique
la rupture pistmologique entre lexprienciation et lexprimentation se retrouve chez
Maryline COQUID. Elle propose dans un article de 1998 de recourir dans lenseignement
scolaire des sciences trois modes didactiques diffrents (la numrotation est mienne) :

(1) Mode d'exprience-action ou d'exprienciation
Le mode d'exprience-action, ou d'exprienciation, permet aux lves d'explorer et
d'agir, travers des situations varies et diversifies, avec des finalits de
familiarisation pratique des objets, des phnomnes, et des instruments
scientifiques et techniques. Les rles de l'enseignant sont donc de penser les
amnagements, les situations ou les interventions qui permettront une fcondit. Mais
aussi de favoriser les comparaisons, de relancer le questionnement, d'introduire le
doute, d'aider reformuler et de favoriser les apprentissages d'ordre pratique.

(2) Mode d'exprience-objet ou d'exprimentation
Le mode d'exprience-objet, ou d'exprimentation, facilite la comprhension des
pratiques effectives de la science, avec des articulations indispensables entre moments
empiriques et moments exprimentaux dans l'investigation, et une importance
particulire donne au raisonnement, la mthodologie, et la validit des conclusions.
Il s'agit de confronter les lves un rel peu amnag, de les aider problmatiser ou
mettre un projet, de favoriser la mise en uvre effective des investigations, de
favoriser les dynamismes et les confrontations, de distinguer un guidage pdagogique
d'exploration et un guidage pdagogique de validation, et d'inciter les lves rflchir
sur les dmarches et sur les raisonnements.
Le dispositif des parcours sciences exprimentales et technologiques offre un cadre
privilgi pour mettre en uvre une telle investigation empirique, en donnant la
possibilit de raliser de longues expriences, de s'affronter la rsistance du rel et de
faciliter une meilleure comprhension de certains aspects du travail scientifique.

(3) Mode d'exprience-outil ou d'exprience-validation
L'exprience, dans ce mode, peut tre considre comme un outil mis au service de
l'laboration thorique, pour la construction de concepts ou de modles. Les
expriences sont envisages dans un cadre d'apprentissage conceptuel systmatique, et
ce mode est plus dvelopp dans les travaux pratiques. Il s'agit de mettre l'preuve
les constructions intellectuelles, pour en prouver la pertinence et le domaine de
validit. Remarquons qu'ici la rsistance du rel est souvent estompe, par
amnagement ou par aide directe de l'enseignant.

Le mode 1 est appel par lauteure elle-mme exprienciation . Le mode 3 est caractris
par la fonction quy assure lexprience, qui est dtre au service de llaboration
thorique : il correspond donc ce que jai appel la recherche-exprimentation dans
mon schma initial. Le mode 2, mode intermdiaire donc, de transition, est appel
dexprimentation : il opre effectivement un premier dplacement vers lobjet, mais il doit
tre maintenu mi-chemin entre sujet et objet puisque lenseignant doit y assurer des
articulations indispensables entre moments empiriques et moments exprimentaux dans
l'investigation .

Ces moment empiriques correspondent, me semble-t-il, aux situations naturelles du
document de lICEM, et ces moments exprimentaux aux situations provoques du
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 23 sur 52
mme document. La stratgie pdagogique est donc la mme, et elle consiste concevoir un
type de recherche hybride, mi-exprienciation, mi-exprimentation, constitu par un va-et-
vient permanent entre les deux modes : cest un moyen logique peut-tre le seul dailleurs
de combiner transition et rupture dans une seule et unique phase.
35
Les exemples donns dans
le document de lICEM dans lexprience pour voir , on observe les courants deau dans
une lessiveuse, dans lexprience pour comprendre , on observe les mmes courants dans
une cafetire et on compare les deux observations confirment lhomologie entre les deux
stratgies, puisque ces comparaisons vont permettre aux lves, comme le veut Maryline
COQUID dans cette phase intermdiaire, de problmatiser et de construire un projet
(de recherche)
36
, avant, comme il est dit ailleurs dans le dossier de lICEM, que
napparaissent

[] des formes de pense que l'enfant jeune ne possde pas encore mais qui mrissent
chez le collgien : questionnement, mission et choix d'hypothses, exprience pour
vrifier remise en cause de l'hypothse, recherche de facteurs variables d'un
phnomne, isolement d'un de ces facteurs, tude de ses variations avec outils
mathmatiques divers, interprtation des rsultats, etc.

partir de mon exprience de directeur de recherches et membre de jurys de soutenance, je
pense que lon peut reprer dans les mmoires et les thses des caractristiques relevant des
trois modes diffrents dcrits par M. COQUID. On retrouve dailleurs entre ces trois modes le
mme type de continuum que je propose entre lobjet et le sujet, avec au milieu le projet (cf.
chap. 1.1, supra p. 4). De mme, le travail du directeur de recherche vis--vis de ses
tudiants-chercheurs peut tre certains moments, comme le dit M. COQUID en parlant du
travail de lenseignant vis--vis de ses lves, de favoriser les comparaisons, de relancer le
questionnement, d'introduire le doute, d'aider reformuler et de favoriser les apprentissages
d'ordre pratique (mode 1), ou encore daider problmatiser ou mettre un projet, de
favoriser la mise en uvre effective des investigations, de favoriser les dynamismes et les
confrontations, dinciter les lves rflchir sur les dmarches et sur les raisonnements
(mode 2). Dans un mmoire de Master 2
e
anne ou de thse, qui est une recherche de niveau
universitaire, cependant, on ne peut admettre que trs ponctuellement une dmarche
purement empirique telle que celle que M. COQUID dcrit dans son mode 1, ou telle que la
dcrit lICEM chez lenfant jeune qui ne matrise pas encore les formes de penses
scientifiques ; cest pourquoi, dans le quadrant comprhension-sujet de mon schma
gnral des types de recherche (supra p. 3), je ne propose que la recherche-exprienciation,
qui correspond essentiellement, dans mon esprit, au mode 2 dcrit par M. COQUID.

Jentends exprienciation dans le sens de confrontation individuelle de ltudiant-chercheur
avec les problmatiques fondamentales de toute recherche et les difficults de tout processus
de recherche, qui va faire de lensemble de sa recherche, une fois termine, une exprience
personnelle de formation.

Comme je lcrivais en effet dans lintroduction de la premire partie, supra p. 4, toute R-UI,
parce quelle est en mme temps formation personnelle la recherche, est aussi dans une
certaine mesure recherche-exprienciation : la capacit dont a fait preuve ltudiant-chercheur
rflchir sur son exprience de chercheur pour en tirer le maximum de profit pour sa propre
formation est lun des principaux critres dvaluation dun mmoire ou dune thse, et cest le
premier critre dvaluation de sa soutenance orale.

Cette dimension dexprienciation donne toute recherche initiale une dimension subjective,
et tout crit de R-UI une dimension de description-narration personnelle qui doivent certes
tre contrles (cf. supra chap. 1.1, pp. 5-7, et chap. 1.4, p. 13), mais qui nen sont pas

35
Resterait savoir si cette belle logique pdagogique rpond aux mcanismes cognitifs effectivement
luvre chez les lves, mais cest une autre histoire et un beau sujet de recherche pour des
spcialistes en sciences cognitives.
36
Je retrouve la mme fonction de mdiation du projet dans mon schma gnral de la p. 3. Cf. aussi
le dbut du chapitre 1.1, intitul Entre lobjet et le sujet, le projet .
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 24 sur 52
moins constitutives de cette recherche : toute recherche universitaire initiale, est aussi, dans
une certaine mesure, une recherche initiatique, que lon peut dfinir comme une exprience
personnelle dans laquelle on ne peut dissocier le pens et le vcu, le conceptuel et
lexistentiel
37
.

1.8 La recherche-action

Parmi les multiples descriptions disponibles de la recherche-action
38
, jai retenu la suivante, de
Christian VERRIER (1999), qui caractrise trs bien ce type de recherche en faisant appel, au-
del des dmarches et procds de mise en uvre, ses valeurs, ses finalits et ses
principes :

Dmarche de recherche qui sest dveloppe sur la base dune contestation des formes
traditionnelles de recherche, dune critique de lutilisation des sciences sociales
comme instruments de domination, dune volont dintgrer les rsultats de la
recherche dans laction sociale. La recherche-action se propose dtablir un nouveau
rapport entre thorie et pratique (ne pas confondre avec la recherche applique). La
recherche-action renvoie un processus de connaissance orient vers lmancipation
des chercheurs et des sujets (sont dsigns par sujets les personnes ou groupes sur
lesquels porte la recherche). Elle implique que soit dfini un but commun aux
chercheurs et aux sujets. ce propos, Kurt Lewin, le promoteur de la recherche-
action
39
, disait : Le chercheur et les sujets de la recherche cheminent ensemble vers
la connaissance . Ainsi doit tre abolie la relation sujet-objet entre les chercheurs et
ceux quon appelle traditionnellement les objets de la recherche. Une certaine
empathie critique doit remplacer une mfiance gnralise, une comprhension
dynamique et autonome doit runir tous les partenaires. La recherche-action permet de
limiter lasymtrie entre les chercheurs et les sujets de la recherche ; elle peut mme
garantir aux sujets de la recherche un vritable contrle de la problmatisation, du
processus de recherche et de la gestion des rsultats.

Comme on peut aussi le lire sur le site du LISRA, entirement consacr, comme lassociation
elle-mme, la recherche-action dans les sciences sociales
40
, la RA [recherche-action] nest
pas une mthodologie mais une dmarche , un processus de transformation , un mode
d'implication et d'existence , o coexistent de nombreux courants diffrents.

Plus que dimplication, cependant, il sagit en ralit de vritable engagement militant, ce
courant de recherche-action se situant donc du ct de lorientation sujet la plus extrme de ce
schma que jai propos au chapitre 1.1, supra p. 7 :


37
Jemprunte le concept et sa dfinition la franc-maonnerie : la formule ma sembl tout fait
convenir la recherche initiale en DLC.
38
Une dfinition stricto sensu, cest--dire visant la plus grande abstraction conceptuelle, donnerait
quelque chose comme : type de recherche qui donne la priorit laction . Elle est trop gnrale ici,
parce quil nous faut au moins savoir (1) propos de laction : qui la ralise, sur quels objets, avec quels
objectifs, dans quelles conditions, avec quels moyens et quelles mthodes, avec quelle valuation, et (2)
propos de la recherche : quels sont les autres lments par rapport auxquels laction est considre
comme prioritaire ?
39
Ouvrage de Kurt LEWIN cit en note dans cette dfinition : Psychologie dynamique. Les relations
humaines, 1931 [Leipzig : S. Hirzel Verlag].
40
LISRA (Laboratoire dInnovation Sociale par la Recherche-Action) est une plate-forme autonome et
volutive de travail coopratif et de mutualisation doutils mis la disposition des personnes dsirant
dvelopper une dmarche de recherche-action (www.recherche-action.fr). Je me suis appuy, pour
rdiger ce chapitre principalement sur les deux documents LISRA 2013a et 2013b.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 25 sur 52


Jai choisi de prsenter ici cette version de la recherche-action parce quelle mest apparue
comme la plus radicale : ce qui mintresse en effet ici, ce nest pas de discuter des diffrentes
conceptions de ce type de recherche, mais de faire ressortir le mieux possible les spcificits
du positionnement pistmologique de la R-UI en DLC par contraste avec un modle
globalement trs diffrent.

De ce fait, cette version ne peut certainement pas convenir telle quelle la R-UI. Le tableau
suivant regroupe ce qui me parat tre les principales caractristiques opposes des deux types
de recherche :

Recherche-action
(version forte)
Recherche
universitaire initiale
1. Contestation des formes traditionnelles de la
recherche acadmique .
Respect des formes, rgles et contraintes de la
recherche universitaire.
2. La recherche part dune demande dacteurs de
terrain insatisfaits.
La recherche part dune dcision du chercheur
motive par lobtention dun diplme.
3. Engagement commun du/des chercheur(s) et
des acteurs de terrain.
Implication possible du seul chercheur.
4. Chercheur(s) et acteurs de terrain participent
lensemble du processus de recherche galit
de statut et de responsabilit : concept de
chercheur collectif .
Ltudiant-chercheur est le seul responsable de sa
recherche.
5. Pas de comptences spcifiques ou de formation
pralable ncessaire : les connaissances sont
directement induites de lexprience de la
recherche.
La recherche est laboutissement dune formation
disciplinaire qui a apport pralablement un
ensemble de connaissances spcifiques. En outre,
une formation la recherche est donne avant la
recherche et/ou au dbut de la recherche.
6. Pas dhypothses, pas de mthodologie
prtablie.
Hypothses pralables, mthodologie prtablie.
7. Pas de recherche documentaire initiale : les
besoins de documentation mergeront et seront
satisfaits ventuellement en cours de recherche.
Le travail de recherche commence par la
recherche et lanalyse documentaires, de manire
tablir une synthse et un bilan des recherches
ralises antrieurement sur la mme thmatique.
8. valuation et exploitation de la recherche par
les acteurs de terrain eux-mmes.
valuation par les membres du jury de mmoire
ou de thse. Lexploitation possible de la
recherche sur son terrain aprs la soutenance
nest pas prise en compte.
9. Lvaluation se fait prioritairement par rapport
au contexte particulier des acteurs de terrain, et
sur le critre de lamlioration de leur
connaissance et matrise de leur propre
environnement de travail.
Lvaluation se fait prioritairement en termes
dapports pour la formation personnelle de
ltudiant-chercheur, et pour la rflexion et
lintervention disciplinaires en gnral.

Mme si ces deux types de recherche sopposent ainsi radicalement sur des caractristiques
essentielles, il ma sembl intressant dinclure la recherche-action dans mon schma gnral
pour trois raisons :

1) La premire raison est que la recherche-action, comme on le voit dans le tableau ci-dessus,
fait bien ressortir par contraste quelques grandes caractristiques de la R-UI.

Dans le domaine des sciences sociales o la recherche-action est surtout mise en uvre, elle
entre en outre en concurrence non seulement avec la recherche universitaire, mais avec un
autre type de recherche qui est lexpertise. partir des documents que jai consults (en
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 26 sur 52
particulier LISRA 2013a & b), jaboutis au tableau suivant (je prends lexemple dune expertise
demande par les responsables dune entreprise en amont dun projet quils veulent lancer)
41
:

Type Recherche-action Expertise Recherche universitaire
Orientation Sujet Projet (de lentreprise cliente) Objet
Acteurs Participants Expert(s)-consultants
professionnels
Chercheur(s) professionnels
Position Engagement Mdiation (entre les
responsables de lentreprise
et le personnel)
Distanciation
Activit Coopration Consultation Analyse
Objectif Transformation Dcision (de lentreprise) Connaissance
Production Processus Rapport crits, prsentations orales
(soutenances, colloques,
sminaires,)
valuateurs Participants Lentreprise commanditaire Membres du jury (mmoire et
thse) ou pairs membres de
comits de lecture (articles)

Cette nouvelle comparaison permet de rebattre les ides , comme on dit rebattre les
cartes ; et, pour filer la mtaphore, on voit bien que mme si les cartes (/ les ides) ne sont
plus tout fait dans le mme ordre (/ dans les mmes paradigmes), il sagit bien du mme jeu
de cartes (/ de la mme problmatique conceptuelle densemble). Cette comparaison fait
ressortir la complexit de la recherche universitaire initiale, du moins en DLC, qui chappe en
partie aux oppositions quelle dcrit entre recherche-action et recherche universitaire
standard (celle des enseignants-chercheurs statutaires), pour plusieurs raisons :

parce que cette R-UI relve la fois des orientations sujet et objet dans des
proportions qui peuvent tre relativement diverses et changeantes ;
parce que le projet y concerne la fois la thmatique de la recherche (orientation
objet) et la formation de ltudiant-chercheur la recherche (orientation sujet) ;
parce que la position du chercheur peut y tendre plus vers lengagement ou vers la
distanciation, et voluer de lun lautre au cours de la mme recherche ;
parce que lobjectif en est bien la connaissance, mais aussi la transformation du
terrain (propositions damliorations de lenseignement-apprentissage) et du chercheur
lui-mme (autoformation) ;
parce que le processus de la recherche, enfin, y est au moins aussi important que le
produit de la recherche (le mmoire ou la thse), puisque cest ce processus qui assure
la formation la recherche.

2) La seconde raison est que, malgr des diffrences importantes qui constituent parfois des
incompatibilits, la recherche-action interpelle , comme on dit, la R-UI en DLC, cest--dire
quelle la rappelle constamment un certain nombre dexigences que le milieu universitaire
franais, avec ses tendances acadmiques parfois trs marques, tendrait lui faire oublier.

Je reprends ci-dessous quelques une de ces exigences, qui correspondent des approches qui
me paraissent constitutives de la recherche en DLC, et que jai prsentes dans mon article
Pour une didactique compare des langues-cultures (2003b). Pour ne pas allonger
dmesurment mon texte, je laisse mes lecteurs le soin de noter les relations de cohrence

41
Jai volontairement cart le cas des experts de la Division des politiques linguistiques du Conseil
de lEurope, qui ont labor par exemple le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
(CECRL, 2000), parce quils interviennent avec statut tout aussi ambigu que celui de leurs productions, et
quils interviennent dans un domaine la DLC o la notion mme dexpertise est discutable. Cf. mon
compte-rendu (2012a) de l'ouvrage de Bruno MAURER, Enseignement des langues et construction
europenne. Le plurilinguisme, nouvelle idologie dominante.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 27 sur 52
entre ces diffrentes approches. Sauf indication contraire, les citations entre guillemets sont
empruntes aux documents que jai consults sur la recherche-action (LISRA 2003 a & b).

Lapproche pragmatiste

Toute recherche initiale en DLC, parce que cette didactique se veut une discipline
dintervention, doit prendre en compte la question de laction. Ltudiant-chercheur doit
dvelopper une pense de la pratique, [une] culture de l'action ; bien que
chercheur, [il est "impliqu" puisquil intervient dlibrment sur la ralit et nen est
pas simplement lobservateur dtach et distanci.

Cette volont daction repose sur la conscience dune responsabilit sociale . Un
tudiant-chercheur doit se poser la question de lutilit sociale de sa recherche : en quoi
les acteurs de terrain peuvent-ils trouver un intrt ma recherche ? ; comment puis-
je leur tre utile ? . Et cette action ne peut se passer de valeurs dclares :
autonomie, mancipation, coopration, progrs social, respect des acteurs . La
recherche-action fait aussi appel une thique de lengagement : comme je lai
not au chapitre 1.1, supra p. 7, je ne vois pas pourquoi le chercheur ne
s"engagerait" pas personnellement lorsque ses observations, analyses, interprtations
et propositions touchent ce quil considre comme des valeurs ou des enjeux sociaux
importants, par exemple lorsque ses recherches lamnent aborder, lintrieur de la
perspective didactologique qui est constitutive de la DLC, des questions dontologiques
ou idologiques.

Lapproche comprhensive

Elle correspond une volont de valorisation des acteurs , cest--dire, en DLC,
dabord les enseignants et les apprenants. [Il ny a] pas d"idiot culturel" : les
individus savent ce quils font et dveloppent leurs propres mthodes sociologiques
pour comprendre et rpondre aux situations quils vivent ; il existe, chez les acteurs
de terrain, une connaissance profane informelle
42
. Comme laffirment les
sociologues A. Michael HUBERMAN et Matthew B. MILES (1991), le fait que les
individus ne partagent pas les conceptualisations des chercheurs ne veut pas dire que
de telles conceptualisations sont fausses ou artificielles.

Lapproche environnementaliste

Les acteurs de terrain ont dvelopp des comptences uniques chaque situation,
constamment rajustes, redcouvertes, optimises et recontextualises ; comme la
recherche-action, la recherche initiale en DLC doit tre au moins en partie un travail
en situation .

Lapproche qualitative

Dans ce travail en situation, les problmatiques mergent partir des parcours
dexprience et du contexte et de l' observation directe des ralits , par
dcantations successives . Cest lune des options mthodologiques que HUBERMAN &
MILES considrent comme valables dans une certaine mesure : Le cadre conceptuel
devrait merger empiriquement du terrain au fur et mesure de l'tude ; [...] les
instruments, si instruments il y a, devraient se construire partir des proprits du
terrain, et de la faon dont les acteurs les apprhendent.

Lun des procds de validation de ce cadre est laccord intersubjectif, que lon retrouve
comme central dans la recherche-action, et que la recherche initiale en DLC aurait elle

42
Cette dernire expression fait immanquablement penser aux savoirs daction dont parle Jean-Marie
Barbier dans louvrage quil a dirig, intitul prcisment Savoirs thoriques et savoirs d'action (1996).
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 28 sur 52
aussi tout intrt utiliser : cf. au chap. 1.1, supra p. 6, ce que jcrivais de ce mode
de gestion de la subjectivit, savoir la confrontation avec dautres subjectivits.

Lapproche complexe

Parce quelle prend en compte la diversit des acteurs et leur environnement, on
comprend que les promoteurs de la recherche-action fassent eux aussi rfrence
lpistmologie complexe : Comment rpondre la complexit de notre poque? ,
Toute situation humaine est complexe : [comment] rendre intelligible les systmes
vivants sans les simplifier ? . Et on comprend aussi quils se rclament du holisme et
dune approche systmique et gnraliste , en se rfrant explicitement au cadre
conceptuel dEdgar Morin.

La recherche-action est ainsi la R-UI ce que la pdagogie Freinet est la perspective
actionnelle : une forme extrme extrmement cohrente, systmatique et engage quil
est toujours intressant de garder lesprit, sinon comme point de mire, du moins comme
point de comparaison.

Jajouterai pour terminer ce point 2 une ide que jai retrouve dans un des documents que jai
consults sur la recherche-action
43
, celle de la proactivit :
Proactif : capacit d'anticiper ce qui va se produire en influenant sur les paramtres
dun systme (exprimentation) plutt que de ragir une fois que ces paramtres ont
produit leur effet (rtroaction). Par exemple dans un contexte institutionnel bloqu, il
est prfrable de provoquer une crise ou un conflit pour analyser les logiques de
pouvoir et ainsi permettre une rappropriation collective du sens dune situation.

Je ne pense pas quun tudiant-chercheur gagne suivre lexemple donn ici Par contre,
mme sil doit prendre en compte le contexte concern dans ses propositions dintervention,
rien ne loblige sy limiter, et il a tout intrt au contraire, lorsque lenseignement-
apprentissage des langues-cultures y est rest trs traditionnel , adopter certains
moments une attitude proactive. Voici par exemple la critique que je fais dune thse rcente
(2013) dans ma partie de rapport final propos au prsident de jury :
La situation mthodologique actuelle de lenseignement du franais langue trangre
(FLE) luniversit [, trs traditionnelle, fait que dans cette thse les propositions
tendent se caler sur celles qui ont t faites une poque o lon cherchait librer la
mthodologie de la dictature des dialogues fabriqus en tant que supports
dapprentissage : la longue reprise, pp. 113-115, dun dbat, qui parat actuellement un
peu vain, sur ce peut tre rellement l authenticit dun document authentique
en didactique des langues-cultures, et quelles conditions, est de ce point de vue
caractristique. On peut apprcier le ralisme et la modestie du projet de la candidate,
mais une thse se doit daller aussi au-del des seuls objectifs immdiatement
atteignables par les seuls acteurs actuellement sur le seul terrain choisi ; parce quune
recherche universitaire, en tant que moyen de formation la recherche, doit affronter
les problmatiques didactiques dans toute leur complexit actuelle ; et parce quelle
doit aussi prparer un avenir qui nest pas entirement inscrit dans le prsent. Bref, on
aurait souhait dans cette thse, ct du traitement raliste et certainement efficace
dune situation difficile, un peu plus de prospective...

Dans mon Essai sur lclectisme (1994e) javais choisi comme exergue la seconde partie une
affirmation de Paul Veyne qui peut surprendre de la part dun historien reconnu comme lui,
prononce en outre dans une occasion trs solennelle, loccasion de sa rception au Collge
de France : Il est plus important davoir des ides que de connatre des vrits. [...] La
vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance. (1976, p. 62). Cette affirmation
me semble trs juste en ce qui concerne la recherche initiale en DLC : tre capable de produire
et de dfendre des ides nouvelles, innovantes, originales, me semble au moins aussi

43
LISRA 2013a, diapositive n 7.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 29 sur 52
important, pour un jeune chercheur et en tout cas plus intressant pour ses lecteurs , que
de dcrire consciencieusement longueur de pages des ralits souvent peu motivantes.
Lintervention, dans la recherche en DLC, ne doit pas tre seulement au service de la
remdiation, mais aussi de la crativit didactiques.

3) La troisime raison est que tout tudiant-chercheur a vocation, une fois sa thse soutenue,
raliser par la suite dautres travaux de recherche. Rien ne lempchera alors de sorienter
vers la recherche-action, en sinspirant de ce courant ou dun autre, voire en ngociant avec
les acteurs de terrain des formes hybrides articulant recherche-action (sous la responsabilit
de ces acteurs) et recherche universitaire (sous sa propre responsabilit).

Les incompatibilits entre les deux types de recherche me paraissent cependant assez fortes et
nombreuses pour que je ne pense pas possible, personnellement, de parvenir une forme
hybride stable. Une telle hybridation constituerait en tout tat de cause un mlange des
genres qui me parat devoir tre vit tout prix dans une R-UI. La ngociation avec les
acteurs de terrain dune telle forme mixte de recherche et sa gestion exigent en outre des
comptences qui ne font pas partie de celles qui doivent tre valides dans un mmoire ou une
thse ; pas plus que la capacit rsoudre tous les problmes pistmologiques et
dontologiques que ne manque pas de poser un dispositif de recherche aussi dlicat
concevoir, installer et maintenir. Cest pourquoi pour ma part je dconseillerais aux tudiants-
chercheurs de se lancer dans une telle aventure. Lun des trs rares pr-rapports ngatifs
44

que jaie eu rdiger au cours de ma carrire concernait dailleurs une thse se prsentant
comme une recherche-action. Cette thse, en effet, ne respectait pas mes yeux les
conditions qui auraient t indispensables pour quune recherche-action puisse tre accepte :

La recherche-action en tant que mode de recherche est critique par de nombreux
universitaires, y compris des didacticiens de langues-cultures. Ce nest pas mon cas, et
jestime au contraire, avec dautres collgues, que ce type de recherche a parfaitement
sa place dans une discipline telle que la didactique des langues-cultures, qui se doit la
fois davoir une approche comprhensive (et pas seulement critique) des acteurs, de
leurs activits et de leur environnement, et une finalit interventionniste , cest--
dire damlioration concrte de lapprentissage.
Mais pour quelle y ait sa place, elle doit conqurir et maintenir celle-ci au prix dune
rigueur particulire quant ses procdures. Cette rigueur concerne en particulier les
points suivants :
1) La prise en compte du fait que mme si le chercheur a mobilis des acteurs de
terrain dans une recherche commune, une thse universitaire sadresse non pas
seulement par convention, mais par nature, aux membres du jury de soutenance. []
2) Une clart la plus grande possible sur les rles, les responsabilits et les apports des
diffrents participants la recherche, ainsi que lintgration, dans le bilan de la
recherche elle-mme, de leur propre valuation des rsultats de cette recherche et de
leurs retombes sur leur pratique. []
3) Une attention toute particulire ce que lon appelle le point sur la littrature ,
cest--dire ltat de la recherche et la prsentation critique des outils disponibles pour
celle-ci (quon les appelle thories ou modles , selon ses conceptions
pistmologiques personnelles), ainsi que le transfert de ces connaissances, dans toute
la mesure du possible et sous des formes adaptes, aux autres participants la
recherche. []
4) Une analyse serre et approfondie des donnes recueillies en fonction des
thories ou modles retenus. []
5) Une problmatique initiale claire, avec ds lintroduction gnrale des questions de
recherche et des hypothses relies et hirarchises, puis reprises une une dans le
bilan systmatique dress en conclusion gnrale. Cette problmatique, parce quelle

44
Pour venir soutenance, une thse, en France, doit avoir reu deux pr-rapports positifs rdigs par
deux valuateurs extrieurs luniversit o le candidat est inscrit avec son directeur.
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC.
Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche


www.christianpuren.com Page 30 sur 52
est complexe par nature, comme toute problmatique, doit inclure un point de vue
mta , cest--dire un questionnement sur les questions elles-mmes [].

1.9 La mta-recherche

J'ai dj abord ponctuellement la question de l'tat de la recherche , au chapitre 1.4,
supra p. 13, propos de la recherche-description. J'y reviendrai plus longuement dans la
seconde partie de ce dossier, une mthode particulire lui tant ddie, la mthode
documentaire .

Ce que lon appelle la mta-recherche est un type de recherche particulier qui consiste en
une revue la fois systmatique et critique des recherches publies sur une thmatique
dtermine, mais, contrairement ltat de la recherche (qui est lobjectif de la recherche
documentaire initiale dans un mmoire ou une thse), elle vise dgager par elle-mme de
nouvelles connaissances et de nouvelles pistes de recherche.

Certains articles (forcment longs) de chercheurs confirms correspondent uniquement des
mta-recherches. Lorsquelles sont russies, elles permettent dapprofondir la recherche de
manire impressionnante : cest comme si mon schma initial des types de recherche se
trouvait projet dans la troisime dimension, comme sil se transformait dun coup en sphre

Ce type de recherche ne peut tre accept pour tout un mmoire ou une thse parce quune
recherche initiale doit servir de formation la recherche, et pour cela une recherche
personnelle de terrain est indispensable. Il dpasserait de toutes manires les connaissances
et les comptences attendues des tudiants-chercheurs. Mais il me semble malgr tout
ncessaire quils aient ce type de recherche prsent lesprit :
1) comme une direction dans laquelle orienter lensemble de leur point sur la littrature,
de manire lloigner le plus possible de la simple compilation de lectures ;
2) et comme modle de traitement de la partie de ltat de la recherche concernant les
concepts spcifiques : je reviens sur cette question au chapitre 2.1 consacr la
mthode documentaire, infra p. 31.

Conclusion de la premire partie

La diversit ncessaire des types de recherche nest pas spcifique la DLC. Maryline
COQUID, qui est une spcialiste en sciences de lducation, crit par exemple dans un article
de 2000 :
Tout processus de recherche [] ncessite l'articulation de diffrentes postures, depuis
l'exprience vcue , en passant par les pratiques empiriques plus ou moins
contrles et systmatiques (exploration et enqute), jusqu'aux pratiques
exprimentales, et l'articulation, dans les investigations, de recherche documentaire et
de recherche exprimentale ; ce qui conduit une vision largie de l'exprience
scientifique [], et qui inclut de faon trs interactive la dmarche d'enqute,
l'observation active, l'application de techniques, l'exprimentation et la modlisation.

Cette articulation (chronologique) et mme combinaison (en synchronie) de diffrents types de
mthodes doit se faire de manire pense et explicite : de la mme manire que l'on demande
dsormais aux apprenants de rflchir leur processus d'apprentissage en conceptualisant
leur interlangue et en explicitant leurs cultures et stratgies d'apprentissage, et un
enseignant d'tre un praticien rflexif , on demande aussi un tudiant-chercheur de
montrer qu'il a rflchi sa recherche et la recherche en gnral dans sa discipline. Cela
veut dire, concrtement, qu'il doit expliciter chaque fois que cela est ncessaire, et en tout
cas au moins dans l'introduction gnrale de son travail, sa conception de la DLC et de sa
recherche en DLC, de manire justifier les mthodes qu'il a choisi de mettre en uvre.