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UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA




















Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con
Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo










Luis Crdenas Gajardo
Ana Espinoza Pea
Ariela Gonzlez Varas
Solange Hermosilla Ros
Sara Tapia Saavedra




TUTOR PRINCIPAL
Profesora Carmen J ulia Coloma Tirapegui.

TUTORES ASOCIADOS
Prof. Flga. Zulema De Barbieri Ortiz.
Prof. Sra. lse Lpez Bravo.



Santiago - Chile
2004
Agradecimientos

Nuestro sinceros agradecimientos a todos aquellos que nos ayudaron en la realizacin
de este seminario, en especial a nuestra Tutora profesora Carmen J ulia Coloma Tirapegui,
quien logr generar un espritu de superacin frente a las correcciones y logr estimular un
trabajo riguroso, constante y exigente.
A nuestras familias, gracias a las cuales contamos con un apoyo incondicional, adems
de alivianar nuestras obligaciones y as dedicar la mayor parte de nuestro tiempo al trabajo de
seminario.
Finalmente agradecemos a quienes, que de una u otra forma, nos apoyaron a lo largo
de este ao, entre ellos mencionamos a la Prof. Ilse Lpez, Prof. Luis Romero, Prof. Ximena
Hormazabal, Prof. Mara Mercedes Pavez y a nosotros mismos.


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Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo


Universidad de Chile
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ndice





Introduccin Pg.1



Marco terico Pg.3



Hiptesis Pg.21



Objetivos Pg.22



Material y Mtodo Pg.24



Resultados Pg.37



Discusin Pg.45



Conclusiones Pg.51



Bibliografa Pg.53



Anexos Pg.58

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Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo


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Resumen

El propsito de esta investigacin es comprobar la existencia de correlacin entre la
conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con y sin
TEL. Se evalu treinta nios con diagnstico de TEL expresivo, que asistan a escuelas de
lenguaje y treinta nios sin TEL. Todos pertenecan a nivel socioeconmico bajo y tenan un
rango de edad que fluctuaba entre 4.0 y 4.11 aos.

Ambos grupos fueron evaluados con una prueba de conciencia fonolgica y una de
escritura. Los resultados comprueban la existencia de una correlacin entre la conciencia
fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito en los nios con TEL. Tambin se corrobora la
anterior correlacin en los nios con desarrollo normal del lenguaje.

Al comparar los resultados totales obtenidos por ambos grupos de nios en las pruebas
de conciencia fonolgica y escritura sus desempeos no arrojaron diferencias significativas.

Por ello, se dividi al grupo de nios con TEL, segn grado de severidad, en aquellos
que presentaban TEL solo con trastorno fonolgico y TEL con trastorno fonolgico y
morfosintctico, para saber si esta variable influye en el rendimiento de estos nios, en las
pruebas de conciencia fonolgica y la de escritura.

Se obtuvieron diferencias significativas en el rendimiento de los nios de ambos grupos
de nios con TEL, en la prueba de conciencia fonolgica. Estas diferencias no se observaron en
el conocimiento del lenguaje escrito.

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Introduccin

Los nios preescolares pueden presentar dificultades en el desarrollo normal del
lenguaje. Una de las alteraciones ms frecuentes es el cuadro llamado Trastorno Especfico de
Lenguaje (TEL), que corresponde a una alteracin que no se explica por limitaciones como
prdida auditiva, deficiencia mental, problemas motores, trastorno de personalidad, entre otros.
Es decir, se presenta en ausencia de cuadros que pudieran considerarse como causas del
dficit del lenguaje, lo que permite diagnosticarlo por exclusin (Mendoza, 2001).

Por otra parte, la especificidad de este trastorno, apunta a que es el lenguaje el aspecto
predominantemente afectado dentro del desarrollo general del nio (Monfort & J urez, 1993).
En la esfera del lenguaje, es posible encontrar comprometidos distintos niveles, como el
fonolgico, el morfosintctico, el semntico y/o el pragmtico, aisladamente o en conjunto.
Estos niveles se alteran en mayor o menor grado, dependiendo de la gravedad del trastorno.

En algunos casos de TEL, se ha observado que los nios presentan problemas en el
conocimiento del lenguaje escrito, pues muestran menor rendimiento que los nios con
desarrollo normal del lenguaje (Coloma, De Barbieri, Allan, Bravo, Canessa, Flores & Garca,
2003).

Tambin se sabe que algunos nios con TEL tienen un desarrollo deficitario en la
conciencia fonolgica, lo que se manifiesta en dificultades para identificar y manipular las
estructuras mnimas del lenguaje oral (De Barbieri, 2002a).


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Si consideramos que en nios con una evolucin normal del lenguaje, existe correlacin
entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la adquisicin del lenguaje escrito, es posible
que tambin exista en los nios con TEL (Maluf & Barrera, 1997).

Por ello, la presente investigacin tiene como propsito aportar conocimientos sobre la
conciencia fonolgica, el conocimiento del lenguaje escrito y su posible relacin en los nios
con TEL en el periodo preescolar.

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Marco terico


La adquisicin del lenguaje es un proceso que en el ser humano se inicia desde su
nacimiento y contina durante toda su vida. El lenguaje verbal es un sistema de comunicacin
arbitrario, convencional y complejo que puede ser dividido en dos modalidades. La primera se
refiere al lenguaje oral, cuya fundamental caracterstica es que se transmite en forma hablada
mediante el uso de sonidos distintivos. La segunda corresponde al lenguaje escrito, el que se
efecta a travs de signos grficos que representan determinados sonidos del lenguaje.

Ambas modalidades del lenguaje deben ser aprendidas, aunque el nivel de exigencia
que presentan para ello es distinto. Por una parte, el lenguaje oral es una actividad lingstica
primaria, ya que es adquirida sin que exista una instruccin formal. En cambio, el lenguaje
escrito es secundario ya que su aprendizaje requiere de una enseanza formal y sistemtica
(Marttingly en Defior, 1994).

Una de las alteraciones que se producen en la modalidad oral es el Trastorno
Especfico de Lenguaje (TEL), el cual se define como la anormal adquisicin, comprensin y
expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de
los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema
lingstico. Los individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para
almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo (American Speech-
Language- Hearing Association en Mendoza, 2001, pp. 26-27).

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En la actualidad se han presentado numerosas hiptesis que intentan explicar desde
distintos puntos de vista, la o las causas del trastorno especfico del lenguaje. Algunas teoras
que explican el desarrollo normal del lenguaje, tambin proponen posibilidades frente a las
causas del TEL.

Entre estas ltimas se encuentran las teoras conductista, de interaccin social,
cognitivista, innatista y modular, las que se describirn a continuacin.

La Teora Conductista, considera que el lenguaje es una conducta aprendida como
adaptacin a continuas asociaciones entre estmulo y respuesta. Lo anterior produce un
condicionamiento de la conducta del nio frente a determinados estmulos, resultado que no se
obtendra de manera satisfactoria en los nios con TEL. Gran responsabilidad de esto se
atribuye al ambiente, el que actuara como mediador de su aprendizaje (Mendoza, 2001).

Otra teora muy relacionada a la anterior es la Teora de la Interaccin Social, la cual
relaciona el desarrollo del lenguaje a la interaccin entre la actividad mental y el medio
ambiente, especficamente entre el nio y su madre o cuidador. El lenguaje debe ser adquirido
en situaciones concretas de uso y de real intercambio comunicativo (Caldern, 2001), de esta
manera las alteraciones de lenguaje estaran dadas por cualquier desequilibrio en la relacin
existente entre el nio y su medio ambiente inmediato.

La Teora Cognitiva plantea que la cognicin es previa al lenguaje y que ste es el
vehculo mediante el cual los seres humanos expresan su cognicin. Para lograr un adecuado
desarrollo de estos aspectos es necesario un conocimiento del mundo (Mendoza, op. cit). Es

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as como en los nios con TEL seran las aptitudes cognitivas o sus precursores, los que se
encuentran descendidos. Esto se evidencia en las alteraciones semnticas, las cuales son
descritas como el motor del sistema lingstico (Mendoza, op. cit).

Segn la Teora Innatista, los principios generales del lenguaje son innatos y no
aprendidos, es decir, que todos los nios llegan al mundo con la potencialidad de adquirir el
lenguaje. Su normal desarrollo slo depende del despliegue de estas habilidades, lo que estara
dependiendo de la maduracin de las estructuras orgnicas que sustentan este desarrollo
(Mendoza, op. cit). Por lo tanto, segn esta teora, los nios con TEL s presentan las
capacidades de adquisicin del lenguaje, pero durante su desarrollo general, stas no
evolucionan de forma adecuada.

La Teora Modular postula la existencia de mdulos especficos para el procesamiento
de la informacin, existiendo un mdulo para la informacin lingstica el que, a su vez, est
constituido por subsistemas encargados de cada uno de los niveles especficos del lenguaje
(fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico) (Aguado, 2000) y el compromiso de uno o ms
de ellos sera el causante de las alteraciones presentes en los nios con TEL.

Adems de las explicaciones basadas en la perspectiva evolutiva, en la actualidad se
han comenzado a investigar otras posibles causas del TEL, basadas en estudios genticos.

Los estudios sobre la herencia del TEL han entregado resultados que confirman la
existencia de un componente gentico presente en los nios con este trastorno. Se han
encontrado factores genticos subyacentes en el contexto familiar. Esto se manifiesta en que
los nios con TEL poseen, frecuentemente, parientes en primer grado con habilidades

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lingsticas deficientes. Las familias de estos nios tambin presentan un menor rendimiento en
sus habilidades lingsticas, al compararlas con las familias de los nios sin TEL. Hay estudios
que evidencian la existencia de genes especficos involucrados en el TEL. Uno de ellos seala
que el gen SPCH1 presente en el cromosoma 7 y el gen FOXP2 en el mismo cromosoma
seran candidatos para explicar esta patologa. Otros genes candidatos para esto, son los
pertenecientes a una regin (loci marcador) en el cromosoma 16, en el cromosoma 19 (the SLI
Consortium) y en el cromosoma 13 (Bartlett, 2002 en Martnez, 2003 pp. 45-46).

Pese a los innumerables estudios sobre el TEL, todava no es posible adoptar una
postura nica y universal que explique este cuadro.

Adems, existe una serie de clasificaciones que tambin evidencian la diversidad de
criterio sobre el TEL. A continuacin se exponen algunas de ellas.

Ingram propone (1972, 1975) una clasificacin del TEL segn el grado de alteracin del
lenguaje, resultando cuatro categoras; TEL leve, moderado, grave y muy grave (Aguado,
2002).

Behares y Elizaincn (1981), basndose en criterios evolutivos del lenguaje proponen
una clasificacin que sigue, en bastante medida, el binomio trastorno expresivo - trastorno
mixto. Estos autores dividen el TEL en: retardo de la palabra, retardo simple del lenguaje y
disfasias de desarrollo. (Aguado, 2002).

Por otra parte, Rapin y Allen, (1987, 1988), proponen una clasificacin de este trastorno
segn criterios sintomatolgicos y de severidad. Esta clasificacin divide al TEL en: trastornos

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de la vertiente expresiva (trastorno de la programacin fonolgica y dispraxia verbal), trastornos
de comprensin y expresin (trastorno fonolgico sintctico y agnosia auditivo-verbal) y
trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulacin (trastorno lxico sintctico y
trastorno semntico-pragmtico) (Aguado. 2002).

El DSM-IV tambin propone una clasificacin para el TEL, el cual es definido como un
trastorno de la comunicacin iniciado en la infancia, dentro del que se distinguen dos grandes
grupos: trastorno del lenguaje de tipo expresivo y trastorno mixto del lenguaje (DSM-IV, 1997).

Las clasificaciones antes descritas son una seleccin de las muchas existentes en la
actualidad, las que establecen una divisin entre dos grandes grupos: TEL expresivo y TEL
mixto. Se utilizarn estas categoras de nios con TEL con el fin de homologar criterios, ya que
las clasificaciones existentes se realizaron a partir de diferentes enfoques, y no pueden
compararse entre s.

Seleccionar nios con TEL expresivo, se apoya principalmente en la alta frecuencia con
que se encuentra este trastorno, adems de las caractersticas que stos presentan, como su
adecuada comprensin del lenguaje, la presencia de trastorno fonolgico como sntoma
patognomnico (De Barbieri, 2002b) y la posible existencia de alteraciones en la conciencia
fonolgica. Al contrario de los nios con TEL mixto quienes presentan obvios problemas en la
comprensin, en el desarrollo de la conciencia fonolgica y en la escritura.

En los nios con TEL expresivo el sntoma caracterstico es el trastorno fonolgico,
pudiendo presentar adems, las siguientes caractersticas lingsticas en los distintos niveles
del lenguaje:

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Nivel pragmtico:
Se sabe que estos nios presentan problemas pragmticos sutiles al captar los
mensajes emocionales inconsistentes. Sin embargo, an no existe claridad sobre los problemas
pragmticos relativos al contexto lingstico (Mendoza, op. cit).

Con respecto a las iniciaciones y mantenimiento de los temas de conversacin, algunos
nios no presentan problemas en introducir temas nuevos de conversacin, aunque muestran
dificultades al mantener los temas que ellos mismos o los adultos introducen. Estas dificultades
se pueden atribuir al problema lingstico mismo, o como consecuencia dados los dficit en los
distintos niveles del lenguaje.

En cuanto al discurso, los nios con TEL expresivo presentan una formacin
inadecuada de la estructura de proposiciones dependientes directamente de un texto, es decir,
tienen problemas en la microestructura del discurso. Esto se evidencia, por ejemplo, en la
dificultad que tienen para responder a preguntas literales referidas a un texto. En cuanto a la
formacin de la macroestructura del discurso, estos nios no aprovechan el contexto lingstico
presente en la narracin, exposicin o conversacin para construirla (Bishop 1997 en Aguado,
2000).

Nivel semntico:
Los nios con TEL presentan un vocabulario restringido (Ingram 1975 en Pavez, 2001)
y una evidente dificultad para aprender nuevas palabras, ya que poseen dificultades en la
construccin de las representaciones fonolgicas duraderas en el lxico mental (Aguado, 2000).
Por otra parte, estos nios son lentos en el reconocimiento de palabras, presentan problemas

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para denominar y tambin tienen dificultades para establecer algunas relaciones lxicas
(Aguado, 2000).

Nivel morfosintctico:
Estos nios tienen problemas en el uso correcto de las reglas morfolgicas y
sintcticas. Los fenmenos ms frecuentes son la omisin y la sustitucin de morfemas, por
ejemplo, preposiciones, pronombres, omisin de verbos auxiliares, entre otros. Esto produce
una reduccin en la complejidad de la sintaxis, pudiendo llegar a ser finalmente ininteligible su
lenguaje (Aguado, 2000).

Adems, los nios emplean menos oraciones subordinadas y su uso de preposiciones
es inmaduro (Ingram, 1975 en Pavez, 2001). Otra caracterstica propia de los nios con TEL es
el promedio de longitud del enunciado (PLE), el cual es un ndice obtenido de una muestra de
lenguaje y que en nios pequeos es un buen indicador de desarrollo lingstico. En los nios
con TEL expresivo se obtiene un resultado de 2.2, es decir, se comportan lingsticamente
como nios de 2 aos 8 meses de edad (Del Canto, Nez & Solari, 1988).

Nivel fonolgico:
Se entender trastorno fonolgico desde la perspectiva de la fonologa natural, la que
propone como unidad de anlisis la palabra y no el fonema. Esta distincin permite hacer
diferencias entre errores fonticos y fonolgicos. Los primeros ocurren cuando el sujeto no
presenta los fonemas, lo cual se explica por un problema en la ejecucin motora, en estos
casos los errores que estos nios cometen son sistemticos, es decir, el fonema comprometido
no se produce en ninguna ocasin (Acosta, 1998 en De Barbieri, 2002b).

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Por otra parte, existen nios que presentan problemas en la estructuracin de las
palabras, los que constituyen errores fonolgicos. Esto ocurre por la persistencia de los
procesos de simplificacin fonolgica, ms all de la edad esperada.

En el desarrollo lingstico del nio se presentan normalmente estos procesos de
simplificacin de la estructura de las palabras, con el fin de facilitar la produccin de la palabra
adulta.

La mayora de los nios con TEL tienen problemas fonolgicos expresivos en algn
punto de su desarrollo (Bishop, 1997 en Mendoza, op. cit). Estas dificultades constituiran el
trastorno fonolgico, el cual es el sntoma lingstico patognomnico que se presenta en los
nios con TEL expresivo (De Barbieri, 2002b).

El trastorno fonolgico puede explicarse a travs de dos hiptesis: limitacin del
procesamiento perceptivo-auditivo temporal y limitacin de la memoria de trabajo (Martnez,
Herrera, Valle & Vsquez, 2003).

La limitacin del procesamiento perceptivo temporal se refiere a la dificultad en el
anlisis auditivo de estmulos que contienen cambios rpidos, especficamente en el habla
entendindola como secuencias de sonidos breves y rpidos (Tallal, 2000 en Martnez et al,
2003).

Las dificultades en la memoria de trabajo se deben a un dficit en el almacn
fonolgico. Este corresponde al lugar en donde se distingue entre las diferentes caractersticas
fonolgicas, permitiendo discriminar palabras y sonidos. En los nios con TEL este almacn se

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satura rpidamente, impidindoles procesar la informacin auditiva de manera adecuada. Esto
repercute en la repeticin fonolgica mental la que ayuda a distinguir los significados de las
palabras, en los nios esto se asocia a dificultades en la construccin de significados y
adquisicin de nuevas palabras (Martnez, Bruna, Guzmn, Herrera, Valle & Vsquez, 2001).

A cada uno de los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y
pragmtico), le corresponde una habilidad metalingstica especfica, entendiendo stas como
parte de la metacognicin, la cual tiene como objeto el lenguaje, tanto la actividad, el
procesamiento, y el sistema lingstico (Mayor, Suengas & Gonzlez, 1995). Se pueden
distinguir habilidades metasemnticas, metasintcticas, metapragmticas y metafonolgicas
(Clemente & Domnguez, 1999).

Estas habilidades son las que permiten tomar conciencia de las distintas estructuras
que componen el lenguaje, tanto de sus elementos semnticos, sintcticos, pragmticos como
fonolgicos y otorgan las posibilidades de manipularlo y utilizarlo con distintos fines
comunicativos, dependiendo de cada hablante. Por otra parte estas habilidades son
fundamentales en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura.

Una de las habilidades ms importantes para esta adquisicin es la metafonolgica o
tambin llamada conciencia fonolgica, que se entiende como la capacidad que tienen los
hablantes de identificar y manipular las estructuras fonolgicas mnimas que conforman las
palabras de su lengua (De Barbieri, 2002a). Esta se adquiere paulatinamente una vez que se
centra la atencin en las estructuras que componen una palabra.


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Tradicionalmente se han sealado para el espaol dos unidades fonolgicas: la slaba y
el fonema, la slaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma
aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms fcilmente. En cambio, a
causa del fenmeno de la coarticulacin que se produce en el habla, las caractersticas
acsticas propias de cada fonema, especialmente los consonnticos, se alteran obstaculizando
la percepcin aislada de ellos, lo que dificulta que los nios tomen conciencia de su existencia
(Clemente & Domnguez, op. cit).

Es a causa de estas caractersticas que el nio desarrolla primero la conciencia silbica,
habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de que existen los fonemas, hecho
fundamental para la adquisicin de la lecto- escritura.

Adems de estas dos unidades, se ha sealado la existencia de una tercera, la rima, la
que consiste en la relacin que se establece entre dos o ms palabras, pudiendo abarcar
unidades ms amplias que la slaba, y requiriendo de una manipulacin de segmentos menos
concientes (Clemente & Domnguez, op. cit).

Los conocimientos de la rima y la slaba tienen un desarrollo anterior al de los fonemas,
y se adquieren antes del aprendizaje de la lectura. An est en discusin en qu momento del
desarrollo del lenguaje del nio se toma conciencia de los fonemas, si es antes o despus del
aprendizaje formal de la lecto- escritura (De Barbieri, 2002b).

Por otro lado, los nios con TEL expresivo muestran un dficit en el desempeo en las
pruebas que evalan la conciencia fonolgica, conformando as un grupo de riesgo para el
aprendizaje de la lecto- escritura (De Barbieri, 2002b).

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A lo anterior se agregan los resultados de un estudio realizado por Maluf y Barrera
(1997), en el cual se encontr relacin entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y la
adquisicin del conocimiento del lenguaje escrito en nios normales. Ambos elementos se
desarrollaran en forma ntima y bidireccional, es decir, a medida que la conciencia fonolgica
se va desarrollando, el conocimiento del lenguaje escrito se especializa progresivamente.

El aprendizaje de la lecto- escritura est estructurado segn un sistema alfabtico de
escritura, constituido por letras que representan los fonemas del lenguaje oral. Este constituye
una forma eficiente y econmica de representacin, pues con un nmero limitado de smbolos
es posible realizar infinitas combinaciones, representando as todos los sonidos del lenguaje y
permitiendo una comunicacin eficiente. Sin embargo, su aprendizaje conlleva una gran
dificultad debido a su alto nivel de abstraccin, hecho por el cual en el primer ao de la
educacin formal, el aprendizaje de la lectura y la escritura son los objetivos en los que estn
centrados los esfuerzos de los maestros (Ferreiro, 1991).

Investigaciones en el mbito del aprendizaje de la escritura realizadas por Ferreiro
(1991) entregan importante informacin en relacin a las etapas que preceden al aprendizaje
formal de la escritura, donde la atencin del nio est puesta tanto en la produccin (escritura) e
interpretacin (lectura), como en los sistemas y esquemas mentales que los nios construyen
en relacin al sistema de la escritura. Sus hallazgos le permitieron elaborar la Teora
Psicogentica de la adquisicin de la escritura. Esta teora confirma los principios generales de
aprendizaje postulados por Piaget, algunos de los cuales se explican a continuacin:

Para adquirir un nuevo conocimiento, los nios tratan de asimilar la informacin
suministrada por el ambiente, sin embargo, cuando sta es imposible de asimilar, la rechazan.

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En busca de coherencia en la informacin recogida, los nios construyen sistemas
interpretativos en secuencias ordenadas. Estos sistemas actan como esquemas asimilatorios,
a travs de los cuales la informacin es interpretada, as los nios pueden dar sentido a sus
experiencias. Cuando una nueva informacin deja sin valor en varias ocasiones el esquema que
el nio ha construido, ste debe cambiar el concepto que hasta el momento daba sentido a la
informacin entrante.

La necesidad de incorporar nueva informacin, es uno de los motivos que tienen los
nios para cambiar o reorganizar el esquema precedente, pero tambin deben realizarlo cuando
buscan encontrar la coherencia interna. Esto ocurrira, por ejemplo, cuando el nio aplica dos
esquemas diferentes y las soluciones que obtiene con cada uno de ellos, son contradictorias.
Es en este momento cuando debera reorganizar o cambiar sus esquemas.

Basndose en este modelo, se distinguen tres grandes niveles en el desarrollo
(Ferreiro, 1986; Ferreiro & Teberosky, 1982 en Ferreiro, op. cit):

Primer nivel:
Los nios desarrollan criterios para distinguir entre dibujo y escritura, gracias a ello
logran reconocer dos principales caractersticas distintivas entre ambos. La escritura, a
diferencia del dibujo, est constituida por formas arbitrarias que se ordenan de un modo lineal.

Basndose en Piaget, se puede decir que es aqu donde el nio asimila informacin del
ambiente para convertirla en un conocimiento nuevo, el cual no requiere ser modificado y es
suficiente para explicar las dudas respecto a la escritura.


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Por otra parte, en este nivel el nio tambin advierte que la escritura debe tener
condiciones que la faculten para ser capaz de decir algo. Dichas condiciones pueden ser
clasificadas en cualitativas y cuantitativas. Un problema cuantitativo es saber cuntas letras son
las mnimas necesarias para decir algo (el principio de la cantidad mnima), llegando a la
conclusin de que tres letras ordenadas linealmente son las justas. En cuanto a las condiciones
cualitativas, el nio se da cuenta que es imprescindible que las letras sean diferentes
(variaciones cualitativas internas).

Pese a ser ms amplio el criterio con el cual analizan la escritura, an no son capaces
de explicar las variaciones de significado.

Segundo nivel
Los nios buscan diferencias objetivas que les permitan realizar interpretaciones
distintas, basndose en las caractersticas cuantitativas y cualitativas del lenguaje escrito
(metra de las palabras y letras distintas en su composicin), cuyo desarrollo comienza en el
nivel anterior.

Basndose en la teora de Piaget, se puede decir que el esquema mediante el cual el
nio explicaba la escritura, ya no es adecuado. Hasta ahora, el significado de lo escrito estaba
slo condicionado por su intencin, sin tomar en cuenta las caractersticas cualitativas y
cuantitativas de la escritura. Un mismo bosquejo podra significar sol para el nio en un
momento dado, mientras que en otro puede significar luna.

En este nivel, las variaciones de significado se explican por mayores cambios en la
representacin de la palabra. Es as como la longitud contina siendo de tres letras como

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mnimo, pero vara de seis a siete como mximo, atribuyendo caractersticas del referente a la
representacin escrita. Es decir, si el objeto al que hace referencia es grande, debe necesitar
ms letras. Lo mismo ocurre si se trata de un nmero mayor o alguien con ms nmero de
aos.

Las modificaciones en el significado tambin pueden estar determinadas por los
cambios en el tipo de letras usadas por el nio. Estas variaciones pueden ser de tres tipos:
utilizar todas las letras diferentes en una palabra, cambiar slo una o dos letras o cambiar el
orden de las mismas letras.

Estas caractersticas son las que preceden el conocimiento de la relacin entre el
sonido de la palabra y la misma palabra escrita.

Tercer nivel
Consiste en la fonetizacin de la escritura. Se manifiesta por medio de tres hiptesis
elaboradas por los nios: silbica, silbica- alfabtica y alfabtica.

a) Hiptesis silbica: Los nios tratan de controlar la cantidad de letras necesarias para escribir
alguna palabra, asignando a cada slaba una letra cualquiera. Comienzan a comprender que la
representacin de una palabra depende de la pauta sonora de sta.

b) Hiptesis silbica - alfabtica: Es una etapa de transicin, en la que algunas letras continan
representando slabas, mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores
(fonemas).

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c) Hiptesis alfabtica: Los nios han comprendido que un sonido implica una letra, es decir,
que diferentes sonidos suponen letras distintas. Este es el principio fundamental de cualquier
sistema de escritura alfabtica.

En esta ltima hiptesis, Ferreiro tomando la teora del aprendizaje de Piaget, plantea
que se estara en presencia de una reorganizacin de los esquemas que explicaban la escritura
al nio. El hecho de aadir a sus esquemas informacin auditiva, enriquece el conjunto de datos
entrantes. Ahora la escritura tiene gran significacin para el nio, ya casi sabe escribir su
nombre, y si una palabra es ms larga, l tambin la escribe ms larga sin tener en cuenta el
tamao del referente (Ferreiro, op. cit).

Debido a que el proceso de adquisicin de la lecto-escritura es un continuo que se
manifiesta desde la edad preescolar, es posible plantear el concepto de lecto-escritura
emergente (Bravo, Villaln & Orellana, 2002). Este corresponde al conocimiento que los nios
tienen en etapas tempranas sobre el lenguaje escrito, como por ejemplo, en qu consiste, cmo
funciona y para qu se utiliza (Dickinson & Tabors, 1991).

El concepto de lecto-escritura emergente permite explicar lo que ocurre en los nios
desde que toman de conciencia del lenguaje escrito hasta que logran decodificarlo. Adems, no
slo establece una relacin con la enseanza formal del lenguaje escrito, sino con el desarrollo
de los procesos psicolingsticos previos y necesarios para este aprendizaje. Entre stos se
encuentran: la conciencia fonolgica, la conciencia sintctica y el conocimiento de las letras
(Whitehurst & Lonigan, 1998 en Bravo et. al., 2002).


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La conciencia fonolgica, como se plante anteriormente, es la responsable del
reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la
convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisicin de la lecto-escritura
(J imnez & Ortiz, 2000 en Bravo et. al., 2002). Esta habilidad metalingstica posee tres
componentes bsicos que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este
ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lecto-escritura (Hoien, Lundberg, Stanovich &
Bjaalid, 1995 en Bravo et al., 2002).

La lecto-escritura emergente y la conciencia fonolgica se encuentran estrechamente
relacionadas. Esto ha sido confirmado en numerosas investigaciones realizadas en el extranjero
con el objetivo de determinar si efectivamente existe correlacin entre el desarrollo de la
conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito.

Una de ellas es la investigacin hecha por Maluf y Barrera (1997), en la que se estudi
la relacin existente entre ambos procesos en nios con un desarrollo normal del lenguaje,
corroborando lo antes expuesto.

De la misma manera, estudios realizados en espaol (Carrillo & Marn, 1996, Bravo &
Orellana, 1999, cit. en Bravo et al., 2002) sealan que el desarrollo de la conciencia fonolgica
es un requisito previo para iniciar el aprendizaje lector, en nios sin TEL.

Sin embargo, no se sabe si esta relacin entre conocimiento del lenguaje escrito y
conciencia fonolgica se da en los nios con TEL expresivo, siendo el aspecto central de esta
investigacin.


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Pese a lo anterior, se han realizado estudios en Chile (De Barbieri, 2002a) que evalan
y comparan el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios con y sin TEL, observando una
diferencia entre ambos grupos, encontrando un mejor desempeo en los nios sin problemas
de lenguaje. El dficit en la conciencia fonolgica que presentan algunos de estos nios, los
llevara a rendir significativamente menos que los nios con desarrollo normal del lenguaje en
pruebas que miden esta habilidad metalingstica (De Barbieri, 2002a). Se ha observado que
los nios con trastorno fonolgico presentan un rendimiento menor en los temes de
reconocimiento de slaba inicial, inversin de palabras y sntesis fonmica, que el grupo de
nios sin TEL (De Barbieri, 2002a).

Por otra parte, en nuestro pas, tambin se han realizado estudios para determinar el
conocimiento del lenguaje escrito en nios con y sin TEL en la etapa preescolar. Los resultados
obtenidos demostraron que los nios con TEL tenan un desarrollo ms lento, esto manifestado
en que este grupo no distingua entre dibujo y escritura, mientras que el grupo control s lo haca
(Coloma et al, 2003).

Finalmente, la correlacin existente en nios sin problemas de lenguaje entre
conciencia fonolgica y lecto-escritura emergente (Maluf & Barrera, op. cit), sumado al dficit en
esa habilidad metalingstica que se presenta en algunos nios con TEL (De Barbieri, 2002a), y
considerando, adems el valor predictivo que la conciencia fonolgica tiene tanto en la lecto-
escritura emergente como en el aprendizaje formal del lenguaje escrito (J imnez & Ortiz, 2000
cit. en Bravo et. al., 2002) (Maluf & Barrera, op. cit), permiten postular lo siguiente:

Los nios con TEL expresivo que presentan alteraciones en el desarrollo de la
conciencia fonolgica, podran presentar un dficit en el conocimiento del lenguaje escrito, lo

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que dificultara su proceso de adquisicin de la lecto-escritura al ingresar al sistema de
enseanza formal.

Esta investigacin intenta contribuir con informacin necesaria y til que ayuden a
disipar las dudas que existen respecto al desarrollo de la lecto-escritura emergente y la
conciencia fonolgica en los nios con TEL expresivo. De esta manera, al encontrar alguna
correlacin entre ambas habilidades, podr darse un nuevo enfoque fonoaudiolgico en el
tratamiento de esta dificultad, poniendo nfasis en las habilidades metafonolgicas para permitir
a los nios con TEL acceder en igualdad de condiciones a la enseanza formal de la lecto-
escritura.

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Hiptesis

Existe relacin entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo de la
escritura en los nios preescolares con TEL y sin TEL.

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Objetivos generales

1- Determinar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el
desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) con TEL.
2- Determinar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el
desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) sin TEL.
3- Comparar la relacin que existe entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el
desarrollo de la escritura en nios preescolares (4 a 4.11 aos) con y sin TEL.



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Objetivos Especficos

1.1 Evaluar la conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL expresivo.
1.2 Evaluar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con TEL
expresivo.
1.3 Correlacionar el desarrollo de conciencia fonolgica y el desarrollo del conocimiento del
lenguaje escrito en nios preescolares con TEL.
2.1 Evaluar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios preescolares con desarrollo
normal del lenguaje
2.2 Evaluar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con
desarrollo normal del lenguaje
2.3 Correlacionar el desarrollo de conciencia fonolgica y el desarrollo del conocimiento del
lenguaje escrito en nios preescolares sin TEL.
3.1 Comparar el desarrollo de la conciencia fonolgica en nios preescolares con y sin TEL.
3.2 Comparar el desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito en nios preescolares con y
sin TEL.
3.3 Comparar la relacin entre desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito de preescolares con y sin TEL.




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Material y Mtodo

Este es un estudio no experimental, analtico, transeccional y correlacional. Es definido
como no experimental, porque slo pretende mostrar, sin intervencin, el desarrollo de la
conciencia fonolgica y de la escritura en nios con TEL, y analtico debido a que permite
validar o rechazar hiptesis, y verificar relaciones explicativas o causales.

Es adems un estudio transeccional, debido a que mide las variables en un slo
momento, por lo que se cuenta con una sola evaluacin para cada sujeto. Finalmente es un
estudio de tipo correlacional, ya que compara y relaciona el desarrollo de la conciencia
fonolgica y de la escritura en dos grupos que slo se diferencian en la presencia o no de un
trastorno especfico del lenguaje de tipo expresivo (Hernndez, 1991)


Variables

Variable independiente: 1- Desarrollo del lenguaje. Es el proceso de adquisicin del
lenguaje. Se dividi en desarrollo normal y desarrollo alterado,
en esta investigacin se entendi este ltimo como trastorno
especfico del lenguaje (TEL)

Variables dependientes: 2- Grado de desarrollo de la conciencia fonolgica. Se entendi
como la capacidad de identificar y manipular las estructuras
fonolgicas mnimas que conforman las palabras.


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3- Grado de desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito.
Se entendi como las habilidades previas a la enseanza
formal de la lecto-escritura, segn la teora psicogentica de
adquisicin de la escritura de Emilia Ferreiro.


Poblacin y grupo en estudio

Poblacin (Universo):

Todos los nios con TEL que asisten a escuelas de lenguaje y nios de 4 aos sin TEL
que asisten a jardines infantiles pertenecientes a la junta nacional de jardines infantiles (J UNJ I)
de la regin metropolitana.

Grupo en estudio:

El grupo en estudio est constituido por 30 nios, cuyas edades varan entre 4 aos y 4
aos 11 meses. Segn la ficha CAS, todos pertenecen a un nivel socio econmico bajo.

Estos nios asisten a escuelas de lenguaje y se encuentran en terapia fonoaudiolgica
entre tres y seis meses a la fecha de visitar el establecimiento.

Los nios del grupo en estudio presentan un rendimiento normal en la Escala de
Madurez Mental COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental Maturity Scale) (Burgemeister, B.B.,
Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972), con lo cual se confirma su indemnidad cognitiva. El diagnstico

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fonoaudiolgico de TEL expresivo de estos nios, ser corroborado mediante la aplicacin de
dos pruebas. Deben as obtener resultados normales en la subprueba comprensiva del Test de
Barrido de Gramtica Espaola (Screening Test of Spanish Grammar de A. Toronto, S.T.S.G)
(Pavez, M. 2003). Por otra parte, en el Test de Procesos Fonolgicos de Simplificacin
TEPROSIF (Maggiolo, M. Y Pavez, M. 2000), deben presentar un rendimiento descendido, es
decir, un mayor nmero de procesos fonolgicos de simplificacin que lo esperado para su
rango de edad.


Grupo control:

El grupo control est constituido por 30 nios, cuyas edades varan entre 4 aos y 4
aos 11 meses, que pertenecen a un nivel socio econmico bajo segn la ficha CAS. Estos
nios asisten a establecimientos pertenecientes a la J unta Nacional de J ardines Infantiles
(J UNJ I) y no presentan problemas en el desarrollo del lenguaje ni manifiestan problemas
motores que puedan interferir con el desarrollo normal de la escritura.

Estos nios no han recibido tratamiento fonoaudiolgico previo y presentan resultados
adecuados en la Escala de Madurez Mental de COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental Maturity
Scale) (Burgemeister, B.B., Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972). Adems presentan un desarrollo
fonolgico y morfosintctico adecuado para su edad, segn el Test de Procesos Fonolgicos de
Simplificacin TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M. 2000) y Test de Barrido de Gramtica
Espaola (Screening Test of Spanish Grammar de A. Toronto, S.T.S.G) (Pavez, M. 2003).



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Seleccin de las unidades de estudio

La seleccin de las unidades en estudio se realiz como sigue:

Se hizo un anlisis de las fichas de antecedentes en el jardn infantil y escuela de
lenguaje (segn correspondiera), donde se seleccionaron aquellos nios que cumplan con el
rango de edad y nivel socio econmico requerido.

Se solicit informacin a la educadora de prvulos (jardn infantil) o al fonoaudiolgo
(escuela de lenguaje), sobre el desempeo lingstico de los nios seleccionados. En el caso de
las escuelas de lenguaje, fue necesario tambin que los nios seleccionados contaran con el
diagnstico fonoaudiolgico de TEL expresivo.

Se verific el nivel socio econmico usando la ficha CAS, sistema de estratificacin
social utilizado por el gobierno, para clasificar socialmente a las familias que postulan a
beneficios sociales.

Este sistema de estratificacin se basa en el clculo de un puntaje que vara entre 350 y
750 puntos aproximadamente. A menor puntaje obtenido se asocia una situacin de carencia y
ms necesidades insatisfechas. En este clculo se utilizan 13 variables consideradas en la
Ficha CAS, agrupadas en 4 factores: vivienda, educacin, ocupacin e ingreso-patrimonio. Con
esto se control la variable nivel socioeconmico que influira en el desarrollo del lenguaje.

Se aplic la Escala de Madurez Mental de COLUMBIA (C.M.M.S, Columbia Mental
Maturity Scale) (Burgemeister, B.B., Bloom, L.H. y Lorge, I. 1972). Este instrumento de

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evaluacin ayuda a medir la habilidad general de razonamiento visuoespacial de nios entre 3
aos 6 meses y 9 aos 11 meses. Est compuesto por 92 lminas de dibujos y figuras
clasificadas en series de ocho niveles transpuestos. Cada uno contiene entre 51 y 65 temes
que son adecuados para cada edad cronolgica especfica.

La administracin de esta escala se realiza de forma individual en aproximadamente 15
a 20 minutos. El examinador, sentado frente al nio comienza seleccionando las lminas con
las que comenzar, segn la edad del menor. Luego se muestra la primera lmina diciendo
muestra o indica cual de los dibujos no tiene relacin con el resto, cul no tiene nada que
ver?. Esta instruccin es repetida en cada una de las siguientes lminas. La respuesta del nio
se registra en la pauta adjunta a la escala, donde est previamente indicada la respuesta
correcta. La aplicacin contina hasta que el nio responda de forma incorrecta cinco veces
consecutivas.

La puntuacin considera un punto por cada respuesta correcta y cero puntos por cada
respuesta incorrecta. El puntaje de cada preescolar se compar con los resultados obtenidos en
la normalizacin realizada con sujetos chilenos, descartando a aquellos que no rindan de
acuerdo a lo esperado para nios de 4 aos a 4 aos 11 meses, haciendo diferencias por
gnero, las cuales estn claramente establecidas en el manual de la escala .

Se eligi esta prueba porque las respuestas esperadas son de tipo motor, lo cual
descarta que el dficit de lenguaje influya sobre el rendimiento que los nios tengan en ella.

Con la aplicacin de esta escala se busc establecer el nivel de desarrollo mental en el
que se encontraba cada nio, en relacin con las normas correspondientes a nuestro pas. De

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esta manera, se descartaron posibles alteraciones cognitivas, en ambos grupos de preescolares
evaluados, que pudieran explicar el posible dficit lingstico existente en ellos.

Se aplic el Test de Barrido de Gramtica Espaola (Screening Test of Spanish
Grammar de A. Toronto, S.T.S.G) (Pavez, M. 2003), que evala especficamente el desarrollo
gramatical en nios de habla hispana entre los 3 aos y los 6 aos 11 meses de edad,
permitiendo una aproximacin al desempeo gramatical expresivo y comprensivo del nio. El
STSG est compuesto por una subprueba receptiva y una expresiva, cada una de las cuales
evala 23 temes sintcticos que son presentados en 23 pares de oraciones. Cada oracin de
uno de estos pares vara de la otra slo en un elemento sintctico.

La subprueba receptiva se aplica mediante el reconocimiento de lminas, en las cuales
encontramos cuatro imgenes, dos de las cuales actan como distractores. La subprueba
expresiva es realizada mediante la repeticin de oraciones que el examinador presenta al nio,
las que estn referidas a determinadas lminas incluidas en el test.

La administracin de la prueba es de forma individual y el examinador debe decir
claramente las oraciones algo ms lento que en la conversacin normal, pero sin realizar
exageraciones prosdicas.

La puntuacin considera dos puntos por cada respuesta correcta, uno por cada oracin.
Es as como obtiene un punto si es slo una respuesta correcta y ningn punto si responde
ambas oraciones de forma incorrecta. El puntaje mximo de cada subprueba es de 46 puntos.


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Esta prueba fue aplicada con el fin de verificar el desempeo normal de ambos grupos
de nios en la subprueba comprensiva. As, se confirm el diagnstico de TEL expresivo, y se
comprob que los nios sin TEL no presentaban alteraciones en la comprensin gramatical,
antecedentes necesarios para la investigacin.

Finalmente se aplic el Test de Procesos Fonolgicos de Simplificacin TEPROSIF
(Maggiolo, M. y Pavez, M. 2000), que evala tres tipos de procesos fonolgicos bsicos: de
estructura silbica, de sustitucin y de asimilacin, a travs de la imitacin diferida de una
palabra estmulo.

Esta prueba est constituida por 36 temes, cada uno de los cuales est compuesto por
una palabra que posee caractersticas que posibilitan que el nio produzca procesos
fonolgicos de simplificacin.

La administracin es individual. Primero, el examinador debe decir una oracin en que
la ltima palabra es el estmulo que el nio debe producir. Luego el examinador, indicando una
lmina, produce una segunda oracin que el nio debe completar verbalmente con la palabra
estmulo. El trmino producido por el nio debe ser registrado fonticamente en el protocolo de
registro.

El anlisis otorga un punto por cada proceso fonolgico de simplificacin producido por
el nio. Los nios con trastorno fonolgico muestran puntajes mayores que los nios con
desarrollo normal del lenguaje de la misma edad.


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Con este test se determin si los nios con TEL presentaban trastorno fonolgico y
correspondan al diagnstico de TEL expresivo. Por otro lado, en el caso del grupo de nios sin
TEL, se verific el desarrollo fonolgico normal respecto a su edad.

Luego de seleccionar a los nios, se procedi a aplicar la prueba de conciencia
fonolgica y la pauta para elicitar escritura en preescolares


Procedimientos para obtencin de datos

Los instrumentos de recoleccin son una prueba de conciencia fonolgica y una pauta
para elicitar escritura. Estos instrumentos fueron aplicaron a los nios sin TEL en el jardn
infantil, y en la escuela de lenguaje en los nios con TEL. En ambos casos, las pruebas fueron
aplicadas durante la maana en una sala con iluminacin y ventilacin adecuadas, con la menor
cantidad de ruido ambiente posible.

Los nios fueron evaluados en forma individual, es decir, cada examinador trabaj con
un nio a la vez. En primer lugar, se aplic la prueba de conciencia fonolgica, la cual tiene una
duracin aproximada de 30 minutos. A continuacin, se procedi a aplicar la pauta para elicitar
escritura, cuya duracin es de 15 minutos aproximadamente.






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Instrumento de recoleccin de datos

Los instrumentos de recoleccin son:

Prueba de conciencia fonolgica.
Pauta para elicitar escritura.

A) Prueba de conciencia fonolgica

La prueba de conciencia fonolgica tiene por objetivo evaluar habilidades
metalingsticas de tipo fonolgicas en nios preescolares, pudiendo ser aplicada a nios desde
los 4 aos 9 meses, hasta los 6 aos 2 meses. Est constituida por seis subpruebas, cada una
formada por ocho temes. Las subpruebas estn ordenadas segn el grado de dificultad que
presentan (de menor a mayor), donde las primeras cuatro evalan la conciencia fonolgica de la
slaba y las ltimas dos se centran en la decodificacin y reconocimiento de secuencias
fonmicas.

Esta prueba es de aplicacin individual y tiene una duracin aproximada de 30 minutos.
Consiste en mostrar al nio lminas con distintos elementos dibujados, cuyas caractersticas en
comn dependen de la tarea a evaluar, como sonidos finales de las palabras, sonidos iniciales,
segmentacin silbica, inversin de slabas, sonido de las letras y sntesis fonmica. Se piden
respuestas no verbales por parte del nio, como indcame o mustrame. Es importante
verbalizar todas las palabras utilizadas en cada tem, con el fin de verificar que el nio las
conoce. Sin embargo, no se debe enfatizar el aspecto que se pretende evaluar, como por
ejemplo, el sonido inicial, el sonido final, entre otros.

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La subprueba uno evala la habilidad del nio para identificar los sonidos finales de las
palabras. Se le presenta una fila de dibujos. El nio debe marcar el dibujo que tiene el mismo
sonido final que el patrn dado, entre tres alternativas. Las instrucciones son las siguientes:
Mira esta fila de dibujos, busca la palabra que rima con foca y marca el dibujo con una cruz.
La palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba dos el nio debe identificar el sonido inicial voclico o consonntico de
la palabra. Tiene que encontrar las palabras que suenan igual al comenzar. La instruccin dada
es la siguiente: Mira esta fila de dibujos, busca la palabra que comienza igual que oso y marca
su dibujo con una cruz. La palabra estmulo vara en cada tem.

La subprueba tres evala la identificacin del nmero de slabas que componen la
palabra. El nio debe descubrir cuntas partes tiene una palabra, segmentndola. Las
instrucciones dadas son: Mira esta fila de dibujos, descubre cuntas partes tiene la palabra
tomate y marca con una cruz tantos casilleros como partes tiene la palabra. Recuerda que
puedes dar golpes en la mesa o aplaudir. La palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba cuatro se evala el reconocimiento de las slabas que conforman una
palabra. Se le dice al nio una palabra con sus slabas invertidas, y ste debe descubrir de qu
palabra se trata. La instruccin dada es: Mira esta fila de dibujos, descubre qu palabra es si
yo digo maca, y marca con una cruz el dibujo de la palabra. La palabra estmulo vara en cada
tem.

En la subprueba cinco se evala la asociacin de un fonema con su respectivo grafema.
Se le dice al nio un sonido y ste debe descubrir a qu letra corresponde. Las instrucciones

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son: Mira esta fila de dibujos, descubre qu letra es si yo digo, // y mrcala con una cruz. La
palabra estmulo vara en cada tem.

En la subprueba seis se evala el reconocimiento de los fonemas que componen una
palabra y su secuencia. Se presentan al nio los sonidos que componen una palabra de manera
separada y secuenciada, y l debe juntarlos formando la palabra correspondiente. Las
instrucciones son: Mira esta fila de dibujos, marca con una cruz la palabra que forman los
sonidos que te voy a decir. La palabra estmulo vara en cada tem.

El puntaje se contar de la siguiente manera: se asignar un punto a cada respuesta
correcta y cero puntos a cada respuesta incorrecta u omitida, siendo 8 puntos el puntaje
mximo a obtener en cada subprueba y 48 puntos en la prueba total.

Este instrumento se seleccion puesto que fue aplicado anteriormente en nios chilenos
con TEL, demostrando ser efectiva al evaluar las habilidades relacionadas con la conciencia
fonolgica. Asimismo, cabe destacar que en Chile no existe otra prueba que evale estas
habilidades en nios entre 4 y 5 aos, razn por la que fue seleccionada. Tambin se consider
que las respuestas esperadas son de modalidad no verbal, lo que es importante teniendo en
cuenta que el grupo en estudio presenta problemas expresivos, adems de ser motivadora y
atractiva para nios pequeos.

B) Procedimiento para evaluar Escritura

El objetivo de este procedimiento es evidenciar el grado de desarrollo del conocimiento
del lenguaje escrito del nio, antes de su enseanza formal. Consta de tres temes en los que

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se solicita al menor escribir y dibujar distintas palabras. Con esto se intenta evidenciar si el nio
logra distinguir entre el dibujo y la escritura, adems de determinar el nivel de desarrollo del
conocimiento del lenguaje escrito en que se encuentra. Este procedimiento es de aplicacin
individual, y tiene una duracin aproximada de 15 minutos.

En el primer tem se pide al nio escribir su nombre propio.

En el segundo tem, que consta de tres estmulos, se solicita al nio escribir y dibujar
palabras bislabas. La instruccin dada al nio es: Escribe mam y luego dibuja a la mam.
Una vez que el nio ha realizado ambas actividades, se pasa al siguiente estmulo que es la
palabra casa. La ltima palabra es gato.

En el tercer tem se procede con palabras trislabas, dando la siguiente instruccin:
Dibuja una pelota y luego escribe pelota. Una vez que el nio ha finalizado se entregan los
siguientes dos estmulos que son caballo y tomate.

El puntaje mximo a obtener en esta prueba es de 42 puntos. El puntaje que cada nio
obtuvo se determin por el siguiente criterio de puntuacin:

0 puntos: el nio slo dibuja sin diferenciar entre dibujo y escritura.
1 punto: el nio diferencia entre dibujo y escritura.
2 puntos: el menor utiliza un criterio cuantitativo, es decir, sabe que es necesario que
una palabra tenga un nmero determinado de elementos.

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3 puntos: el nio utiliza un criterio cualitativo, es decir, distingue dentro de las palabras
elementos distintos.
4 puntos: el nio utiliza un criterio cuantitativo con letras, es decir, sabe que es
necesario que una palabra tenga un nmero determinado de letras.
5 puntos: utiliza un criterio cualitativo con letras, es decir, distingue dentro de las
palabras letras distintas.
6 puntos: fonetizacin (etapa silbica). El nio identifica que a cada sonido corresponde
una letra.


Anlisis de datos

Al concluir las evaluaciones de ambos grupos de estudio, se procedi al anlisis de los
datos. Este anlisis comienza obteniendo indicadores de posicin, para ser utilizados como
medidas descriptivas para datos de distribucin desconocida. Se calcularon medianas,
percentiles, diferencias intercuartilicas, puntajes mximos y mnimos, en cada una de las
distintas pruebas usadas en la recoleccin de datos.

Se aplic la prueba de Mann-Whitney para determinar la significacin en la diferencia
entre grupos y se obtuvo el coeficiente de Spearman para determinar la existencia de una
correlacin en los resultados obtenidos en ambas pruebas, por grupo.

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RESULTADOS


El anlisis de los datos consisti en una descripcin de resultados, para la cual se
calcularon medianas, percentiles 25 y 75, diferencia intercuartlica, puntajes mnimos y
mximos. Luego se realiz un anlisis comparativo del rendimiento de ambos grupos y se
obtuvo el ndice de correlacin entre los resultados obtenidos en la prueba de conciencia
fonolgica y la de escritura.

Se aplic la prueba de Mann Withney para determinar si haba diferencia significativa en
el rendimiento de ambos grupos en las pruebas de conciencia fonolgica y en la de escritura.
Finalmente, se calcul el coeficiente de correlacin de Spearman para establecer si exista
correlacin entre el rendimiento de la prueba de conciencia fonolgica y la prueba de escritura.

A continuacin se presentan los resultados obtenidos por ambos grupos de nios en las
pruebas de Conciencia Fonolgica y de Escritura.

En la tabla I, se describen los resultados obtenidos por los nios de ambos grupos en la
prueba de conciencia fonolgica.






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Tabla I: Desempeo y comparacin de los rendimientos de los grupos de nios con y
sin TEL en la prueba de conciencia fonolgica .

Mediana P25 P75
Diferencia
intercuartlica
Puntaje
mximo
Puntaje
mnimo
P value
Grupo en
estudio
n:30
20 17 24.75 7.75 38 15
Grupo de
referencia
n:30
22.5 19.3 28 8.7 35 14
0.094
p >0.05 N.S.

En la tabla I se observa que la mediana en los nios el grupo en estudio es de 20
puntos, con un P25 de 17 y un P75 de 24.75. Esto significa que el 50% que se encuentra en el
centro de la distribucin, de los nios del grupo en estudio presenta entre 17 y 24.75 puntos.
Por otro lado, la mediana de los nios del grupo de referencia es 22.5, con un P25 de 19.3 y un
P75 de 28, que muestra que el 50% central de los nios del grupo de referencia presenta entre
19.3 y 28 puntos.

Esto indica que la distribucin del grupo en estudio, segn el puntaje obtenido en la
mediana, est desplazada hacia la izquierda.

Cabe destacar que el puntaje mximo a obtener en la prueba de conciencia fonolgica
es de 48 puntos, 8 puntos por cada uno de los seis temes que constituyen esta prueba.


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Sin embargo al comparar los grupos con la prueba de Mann-Withney no se observan
diferencias significativas. Lo anterior sugiere que tanto el grupo en estudio como el de
referencia, tienen un rendimiento semejante.

En la Tabla II se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los 6 tems de la
prueba de conciencia fonolgica.

Tabla II: Desempeo y comparacin, por tem, de los rendimientos de ambos grupos de
nios en la prueba de conciencia fonolgica .

GRUPO EN ESTUDIO
n: 30
GRUPO DE REFERENCIA
n: 30

Mediana
Ptje
mx
Ptje
mn
Mediana
Ptje
mx
Ptje mn
P
value

ITEM 1 (rima) 3 8 1 4 8 1 0.392
ITEM 2 (slaba inicial) 3 6 1 4 8 2 0.218
ITEM 3 (segmentacin) 4.5 7 1 6 8 1 0.055
ITEM 4 (inversin de
palabras)
3 7 0 4 7 1 0.205
ITEM 5 (identificacin
sonido)
3.5 8 1 4 6 0 0.369
ITEM 6 (sntesis fonmica) 3 7 1 4 8 0 0.263
p >0.05 N.S.

En la tabla II se observa que los nios del grupo en estudio presentan un rendimiento
similar en todos los temes de la prueba de conciencia fonolgica, tanto en medianas como en
los mximos y mnimos obtenidos. En el grupo en estudio se muestra que la mediana es de 3
puntos en cuatro de los temes observados. En cambio, en el grupo de referencia se muestra
que la mediana observada es de 4 puntos en cinco de los temes.


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Al comparar los desempeos de los nios en ambas pruebas con la prueba de Mann
Whitney, no se encuentra diferencia significativa en los valores obtenidos en cada tem.

En la Tabla III se presentan, los rendimientos de dos subgrupos del grupo en estudio
(nios con TEL que presenten solo trastorno fonolgico y quienes presentan trastorno
fonolgico y dficit morfosintctico) en la prueba de conciencia fonolgica.

Tabla III: Desempeo y comparacin de los rendimientos de nios con TEL con
trastorno fonolgico y nios con TEL con trastorno fonolgico y dficit morfosintctico,
en la prueba de conciencia fonolgica .

Mediana Ptje. mximo Ptje. Mnimo P value
TEL con trastorno fonolgico.
n: 22
22 38 15
TEL con trastorno fonolgico
y morfosintctico.
n: 8
16 20 12
0.003*
* p <0.05 significativo.

La tabla III muestra que el grupo de nios con TEL expresivo con trastorno fonolgico y
morfosintctico, obtuvo resultados significativamente menores en la prueba de conciencia
fonolgica, tanto en la mediana como en los puntajes mnimos y mximos, en comparacin con
el grupo de nios con TEL que muestran slo trastorno fonolgico.

En la tabla IV se presentan los resultados obtenidos por ambos grupos de nios en la
prueba de escritura.


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Tabla IV: Desempeo y comparacin de los rendimientos de ambos grupos de nios en
la prueba de escritura .

Mediana P25 P75
Diferencia
Intercuartlica
Ptje.
Mximo
Ptje.
Mnimo
P
value
Grupo en
estudio
n:30
13.5 7 26 19 37 0
Grupo de
referencia
n:30
15.5 11 26.75 15.75 36 3
0.386
p >0.05 N.S

En la tabla IV se observa que el desempeo tanto de los nios del grupo en estudio,
como del grupo de referencia, no presentan diferencias estadsticamente significativas al aplicar
la prueba de Mann Withney. Los puntajes mximos y mnimos de ambos grupos presentan
pequeas diferencias, evidenciando una mayor amplitud de puntajes en el grupo en estudio
(entre 0 y 37 puntos), al compararlo con la amplitud en que se encuentran distribuidos los
puntajes de los nios del grupo de referencia (entre 3 y 36 puntos).

Las medianas de ambos grupos presentan dos puntos de diferencia, con un pequeo
desplazamiento de los rendimientos del grupo de referencia hacia la derecha.

Al obtener los valores de los percentiles 25 y 75, se puede apreciar el rango de puntajes
entre los cuales se encuentra el 50% central de nios, los cuales son de 19 puntos en el grupo
en estudio y de 15.75 puntos en el grupo de referencia. Esto indicara que este ltimo grupo
obtiene resultados ms homogneos, no as el grupo en estudio, que presenta valores que
abarcan un rango ms amplio.

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La tabla V muestra los resultados obtenidos, de cada uno de los 3 tems de la prueba
de escritura.

Tabla V: Desempeo y comparacin de ambos grupos en cada tem de la prueba de
escritura .

GRUPO EN ESTUDIO
n: 30
GRUPO DE COMPARACIN
n: 30
Mediana Ptje mx
Ptje
mn
Mediana Ptje mx Ptje mn
P value
ITEM 1 (nombre) 3 6 0 5 6 1 0.093
ITEM 2 (bislabos) 4 16 0 6 16 1 0.520
ITEM 3 (trislabos) 3.5 15 0 6 15 0 0.512
p >0.05 N.S.

En la tabla V se observa que las medianas de los distintos temes del grupo en estudio
oscila entre los 3 y 4 puntos, mientras que las del grupo de referencia se encuentran entre 5 y 6
puntos. La diferencia entre las medianas no es significativa en ninguno de los temes (utilizando
la prueba de Mann Whithney).

Los puntajes mximos obtenidos por el grupo en estudio se encuentran cercanos a los
mximos esperables, al igual que los del grupo de comparacin. Es importante mencionar que
los mximos esperables en cada tem son de 6 puntos en el tem 1 (nombre), 18 puntos en el
tem 2 (bislabos) y 18 puntos en el tem 3 (trislabos).

Cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento de
ambos grupos en la prueba de escritura al aplicar la prueba de Mann - Whitney.


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En la tabla VI se presenta el anlisis estadstico, para determinar si existe correlacin
entre el rendimiento en la prueba de escritura y la de conciencia fonolgica, en el grupo en
estudio.

Tabla VI: Correlacin entre el desempeo en la prueba de escritura y la de conciencia
fonolgica en nios del grupo en estudio .

Grupo en estudio
n: 30
Mediana P25 P75 Diferencia intercuartlica
Coeficiente
de Spearman
Prueba de Escritura 13.5 7 26 19
Prueba de Conciencia
Fonolgica
20 17 24.75 7.75
0.044*
* p <0.05

En la tabla VI se observan los ndices de correlacin entre las pruebas de conciencia
fonolgica y de escritura, los cuales comprueban que existe relacin entre los resultados de
ambas. Esto significa que los nios del grupo en estudio que obtuvieron un buen desempeo en
la prueba de escritura, obtuvieron adems buenos resultados en la prueba de conciencia
fonolgica y viceversa.

En la Tabla VII se presenta el anlisis estadstico, para determinar si existe correlacin
entre el rendimiento en la prueba de escritura y la de conciencia fonolgica, en el grupo de
referencia.




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Tabla VII: Correlacin entre el desempeo en la prueba de escritura y de conciencia
fonolgica de nios con desarrollo normal de lenguaje .

Nios del grupo de referencia
N: 30
Mediana P25 P75
Diferencia
intercuartlica
Coeficiente de
Spearman
Prueba de Escritura 15.5 11 26.75 15.75
Prueba de Conciencia
Fonolgica
22.5 19.3 28 8.7
0.001*
* p <0.05

La tabla VII muestra la existencia de un coeficiente de correlacin significativo entre los
rendimientos de la prueba de conciencia fonolgica y la prueba de escritura, lo cual implica que
un buen desempeo en la prueba conciencia fonolgica implicara un buen desempeo la
prueba de escritura y viceversa.

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DISCUSIN


La hiptesis de esta investigacin, plantea la existencia de una relacin entre el
desarrollo de la conciencia fonolgica y el desarrollo de la escritura, en los nios preescolares
con y sin trastorno especfico del lenguaje (TEL).

Los resultados obtenidos comprueban lo propuesto en la hiptesis, ya que por una
parte, ratifican la existencia de una correlacin positiva entre el rendimiento obtenido por los
nios sin TEL, en las pruebas de conciencia fonolgica y escritura (Maluf & Barrera, 1997) y por
otra, comprueban que esta correlacin tambin se produce en los nios con TEL.

La correlacin entre los rendimientos de las pruebas de conciencia fonolgica y
escritura, implica que la estimulacin en las habilidades relacionadas con la conciencia
fonolgica, por ejemplo, reconocimiento de rima, sntesis de una palabra mediante sus unidades
constitutivas, segmentacin silbica, entre otras (Defior, 1996), influiran positivamente en el
desarrollo del conocimiento del lenguaje escrito. A su vez, al promover el conocimiento del
lenguaje escrito a travs de la escritura del nombre, de palabras bisilbicas y trisilbicas, se
estara influyendo en el desarrollo de la conciencia fonolgica del nio (Domnguez, 1996).

Barrera y Maluf (2003), aluden a esta misma relacin bidireccional entre la conciencia
fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito, sealando que el proceso de alfabetizacin
estimula a los nios, a centrar su atencin en los aspectos sonoros y segmentales del lenguaje
oral, sobre todo en lo referente a la identificacin y manipulacin de los fonemas. Asimismo, la

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conciencia fonolgica adquirida previo a la educacin formal, especialmente en lo referente a
rima y slabas, podra desempear un papel facilitador en el proceso de alfabetizacin formal.

Estas autoras tambin sealan que la presencia de habilidades metafonolgicas en el
inicio de la alfabetizacin, sera predictora de mejores resultados en la lecto-escritura inicial en
nios sin problemas de lenguaje. Lo anterior podra deberse a la correlacin existente entre la
conciencia fonolgica y el conocimiento del lenguaje escrito, demostrada anteriormente (Maluf &
Barrera, 1997).

Por otra parte, al comparar los resultados totales obtenidos por los nios con y sin TEL
en la prueba de conciencia fonolgica, no se encontraron diferencias estadsticamente
significativas en sus desempeos. Pese a esto, los nios con TEL presentan un rendimiento
menor que el obtenido por los nios con desarrollo normal del lenguaje. Estos resultados se
contraponen con los obtenidos en estudios previos realizados en Chile (De Barbieri, 2002a), los
que demuestran la existencia de diferencias significativas entre los rendimientos de los nios
con y sin TEL, en la prueba de conciencia fonolgica.

El rendimiento similar de ambos grupos de nios puede deberse a que existen menores
con problemas en la conciencia fonolgica, que no presentan alteraciones en su lenguaje oral,
as como existen nios con TEL, que pese a haber recibido intervencin sobre la conciencia
fonolgica, mantienen sus problemas fonolgicos (Aguado, 2000). Lo anterior sugiere que la
conciencia fonolgica y el desarrollo fonolgico del lenguaje tendran cierto grado de
independencia. Por lo tanto, los nios que slo presentan trastorno fonolgico, no
necesariamente presentaran alteraciones en la conciencia fonolgica.


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Por otra parte, se compararon los resultados obtenidos por los nios con y sin TEL en la
prueba de escritura, no evidencindose diferencias estadsticamente significativas. Sin
embargo, se observ un menor rendimiento en los nios con TEL en todas las tareas que
efectuaron. Esta evidencia coincide con los resultados obtenidos en otra investigacin sobre el
tema, en donde se determin el menor rendimiento de los nios con TEL al compararlos con
nios sin problemas de lenguaje (Coloma et al, 2003).

Dado que no se observaron diferencias significativas en la conciencia fonolgica ni en el
conocimiento del lenguaje escrito, entre el grupo de estudio y el de referencia, pareci
interesante determinar si el grado de severidad del TEL influa en el desempeo de estas
habilidades.

Por ello, se dividi a los nios con TEL formando dos grupos de comparacin, uno de
ellos constituido por nios que presentan slo trastorno fonolgico, que segn la clasificacin de
Ingram corresponde a severidad leve. El otro grupo estaba constituido por nios con trastorno
fonolgico y morfosintctico, que correspondera a severidad moderada segn la misma
clasificacin (Pavez, 2001).

Luego se compararon los rendimientos de ambos grupos en las pruebas de conciencia
fonolgica y de escritura, con el fin de determinar si existen distintos rendimientos. Esta
comparacin evidenci la existencia de diferencias estadsticamente significativas slo en la
primera de estas pruebas. Es decir, el grupo de nios con trastorno fonolgico present un
rendimiento significativamente mejor que el grupo de los nios con trastorno fonolgico y
morfosintctico. La diferencia establecida podra deberse a la posible independencia entre la
conciencia fonolgica y el desarrollo del lenguaje a nivel fonolgico que se da en el grupo de

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nios con trastorno fonolgico. Este resultado no se observa en el grupo de nios que presenta
adems problemas morfosintcticos, ya que siempre muestran descendidos el conocimiento del
lenguaje escrito y la conciencia fonolgica.

Lo anterior sugiere que la severidad de TEL, puede ser un factor que influye en los
rendimientos de los nios en las pruebas de conciencia fonolgica y de escritura. Esto aporta a
lo expuesto por Aguado (2000), quien afirma que los errores morfolgicos y sintcticos
constituyen el ncleo del TEL. De esta manera, el rendimiento en la conciencia fonolgica en
los nios con TEL moderado, se muestra siempre descendido, a diferencia de los nios de
severidad leve, quienes podran obtener resultados heterogneos. En otras palabras, los nios
con TEL leve podran o no presentar dficit en la conciencia fonolgica.

La evidencia emprica que aportan los distintos estudios mencionados anteriormente,
incluido el presente, permite destacar la importancia de la intervencin temprana de estos
aspectos ya que se consideran precursores del aprendizaje formal del lenguaje escrito.

La conciencia fonolgica es un predictor del xito en el aprendizaje formal de la lecto-
escritura en nios sin TEL. Este hecho podra extrapolarse a los nios con TEL que presenten
descendida esta habilidad metalingsticas, lo cual permite plantear que tambin en estos
menores funciona como un predictor.

Lo anteriormente expuesto complementa lo planteado por otro estudio, el cual sugiere
que los nios, al evidenciar un problema lingstico, pueden presentar mayores posibilidades de
fracasar en el proceso de adquisicin de la lecto-escritura (Bravo, 2002).


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En cuanto al conocimiento del lenguaje escrito, tambin cumple un papel predictor del
xito en la adquisicin formal de la lecto-escritura (McGee & Lomax, 1990). De esta manera, un
nio que muestre descendidas las habilidades relacionadas con la lecto-escritura emergente,
probablemente presentar problemas al enfrentarse a la enseanza formal de la lecto-escritura.

Se puede observar que tanto el conocimiento del lenguaje escrito como la conciencia
fonolgica son, en s, factores predictores del posterior aprendizaje de la lecto-escritura.
Asimismo, estos predictores se correlacionan, lo que implica que si se observa algn descenso
en uno ellos, probablemente en el otro tambin se advierta.

Los nios con TEL, luego de finalizar su tratamiento de lenguaje e ingresar al sistema
escolar, muchas veces presentan dificultades de rendimiento, especficamente en el
aprendizaje de la lecto-escritura (Conti-Ramsden, 2002), lo que puede deberse a su dficit en la
conciencia fonolgica y en el conocimiento del lenguaje escrito. En otras palabras, los nios con
TEL en los que se observan dichas alteraciones, presentan simultneamente, dficit en dos
factores predictores de dificultades en el proceso de aprendizaje formal de la lecto-escritura.

Es por esta razn que en la elaboracin de un plan teraputico para nios con TEL, la
estimulacin de la conciencia fonolgica y de la escritura se tornan elementos fundamentales,
para prevenir las dificultades que podra enfrentar el menor en su posterior rendimiento escolar.
Por ejemplo, se pueden realizar actividades relacionadas con la segmentacin silbica de
palabras, y a medida que los nios comiencen a identificar sus segmentos orales,
consecuentemente se aproximarn al conocimiento de los segmentos que constituyen la
palabra escrita.


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Por otra parte, es importante mencionar que la estimulacin de la conciencia fonolgica
y de la lecto-escritura emergente, s est considerada en el currculo de la educacin parvularia
de nuestro pas, incluyendo actividades que abordan el desarrollo de ambos elementos. De esta
forma, no slo son beneficiados los nios con TEL que asisten a jardines infantiles, sino que
tambin nios que no evidencien alteraciones en el desarrollo del lenguaje, y que presentan
alteraciones en la conciencia fonolgica, por lo cual podran constituir una poblacin de riesgo
para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

A partir de lo anterior, se desprende la importancia de que los profesionales tales como
educadores de prvulo y fonoaudilogos, manejen informacin relacionada con la conciencia
fonolgica y la lectura emergente y sobre las posibles dificultades acadmicas que surgen en el
transcurso de la instruccin formal en nios que presentan alteraciones en alguno de estos
aspectos.

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CONCLUSIONES

Los resultados de la investigacin obtenidos muestran la existencia de una correlacin
positiva entre los resultados obtenidos por los nios con TEL, en la conciencia fonolgica y
escritura. Por otra parte, se corrobor la correlacin entre estas mismas variables en los nios
con desarrollo normal del lenguaje.

Adems, al comparar los rendimientos totales obtenidos por ambos grupos de nios en
la prueba de conciencia fonolgica, no se evidenciaron diferencias significativas en sus
rendimientos segn la prueba de Mann- Whitney. Tambin se compar los desempeos que
cada grupo obtuvo por tem en esta prueba, y no se encontraron diferencias significativas.

Cabe destacar que a pesar de que no hubo diferencias significativas entre el
rendimiento de ambos grupos, si se observ una tendencia del grupo de nios con TEL a
presentar rendimientos menores, que el de los nios con desarrollo normal del lenguaje.

Con respecto a la prueba de escritura, el rendimiento de ambos grupos fue semejante
porque no se observ diferencias significativas segn la prueba de Mann- Whitney. Tampoco
hubo diferencias significativas al analizar los desempeos en cada uno de los temes.

Debido a que no se encontraron diferencias significativas, entre los nios con TEL y los
nios con desarrollo normal del lenguaje, en las pruebas de conciencia fonolgica y de
escritura, se realiz una divisin del grupo de nios con TEL segn severidad, para saber si
esta variable influye en su rendimiento.

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Por ello, se agrup a los nios con TEL de predominio fonolgico y los nios con TEL
con un componente fonolgico y morfosintctico y se compar su rendimiento. Como resultado
se encontraron diferencias significativas en los rendimientos de ambos grupos en la prueba de
conciencia fonolgica, segn la prueba de Mann- Whitney. Esta diferencia que no se observ en
la prueba de escritura.

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fonolgicas. Tesis para optar al grado de magster en educacin. Facultad de
educacin. Pontificia universidad catlica de Chile.






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Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con
Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo



















Anexos

Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con
Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo


Universidad de Chile
- 2004 -


Anexo N1



Prueba de Conciencia Fonolgica

Manual de Aplicacin.
Set de Lminas.



Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con
Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo

Anexo N2



Tareas para Evaluar Conocimiento del lenguaje escrito.



Conciencia Fonolgica y Desarrollo del Conocimiento del Lenguaje escrito en nios con
Trastorno Especifico del Lenguaje Expresivo


Universidad de Chile
- 2004 -


Tareas para evaluar escritura


Yo tengo que hacer una tarea y necesito que t me ayudes. Se le entrega una hoja en blanco
y un lpiz de mina.

Luego se solicita lo siguiente:



1. Escribir el nombre propio.

Escribe tu nombre



2. Escribir y dibujar palabras bisilbicas.

Ahora escribe mam y luego dibuja a la mam
Ahora escribe casa y luego dibuja una casa
Ahora escribe gato y luego dibuja un gato



3. Escribir y dibujar palabras trisilbicas.

Ahora dibuja una pelota y luego escribe pelota
Ahora dibuja un caballo y luego escribe caballo
Ahora dibuja una tomate y luego escribe tomate





Propuesta de puntajes

0 Pts. si solo dibuja sin diferenciar dibujo y escritura.
1 Pto. Diferencia entre dibujo y escritura.
2 Pts. utiliza criterio cuantitativo.
3 Pts. utiliza criterio cualitativo.
4 Pts. Utiliza criterio cuantitativo con letras.
5 Pts. Utiliza criterio cualitativo con letras.
6 Pts. fonetizacin (etapa silbica).

Puntaje mximo: 42 Pts.