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Clase del 25 de abril de J974

Profesor: Oscar Bricchette:
TECNICA OPERATIVA
Soy el licenciado Oscar Bricchetto. Vamos a trabajar du rante
tres clases sobre u na tcnica. Esta clase tiene por objetivo dar algu nas
pau tas para el comienzo del trabajo, es decir qu e pu ecilan servir deestmuIo
para la creatividad de todos u stedes. Por cierto qu e, al mismo
tiempo, dar
u na serie de ideas qu e son las qu e propongo. Posteriormente, en los
distintos gru pos, podrn retrabajarlas.
Mi preocu pacin era traerles u n modelo de trabajo que les
fu era til en esta situ acin, la del ciclo bsico, pero qu e fu era tambin
prototipo o modelo de tarea, de trabajo y de aprendizaje. Entonces, darles
la oportu nidad de crear u n mbito (los gru pos) donde se pu dieran resolver
los problemas y, en segu ndo trmino, analizar algu nos de los su pu estos
bsicos del trabajo en u n gru po, el aprendizaje en u n gru po, y analizar
algu nas de las condiciones qu e se van dando en la tarea.
Traigo u n modelo qu e fu e creado en nu estro pas por Enriqu e
Pichon Rivire: el modelo operativo qu e no se redu ce al aprendizaje en
gru po, es u na concepcin del trabajo gru pa!. Desde esta perspectiva, les
comenc a enu nciar algo cale llamamos u n "ecro". Qu iere decir qu e les
estoy proponiendo u n esqu ema conceptu al, referencia! y operativo. 1 Rs u n
esqu ema porqu e nos situ amos desde u na persu ectiva, de u na teora del
aprendizaje en la cu al es importante determinar ciertos ncleos de infor-
macin y de accin qu e son los fu ndamentales. Esqu ema como conjunto de
nociones y de conceptos sobre el aprendizaje. Decimos qu e es conceptual
porqu e hace referencia a u n gru po de ideas bsicas y fu ndamentales para el
trabajo en u n gru po. Son conceptos con los qu e se intenta crear una
situ acin abierta y no cerrada. Digo "no cerrada", porqu e son conceptos
qu e necesariamente se completan y se sigu en trabajando en los grupos; es
decir, yo les propongo u n esqu ema mnimo de conceptos qu e proviene de
u n marco terico y de u n trabajo concreto: el trabajo qu e se ce en los
gru pos.
Y decimos qu e es referencia! porqu e este esqu ema de conceptos
va a servir, de marco de referencia. Marco de referencia es u n mbito donde
ciertas situ aciones se pu eden dar y pu eden ser comprendidas por el mismo
upo.
Entonces, en cada situ acin de aprendizaje, y de aprendizaje
gru pal el ecro sirve como el mojn o el pu nto de referencia al que recurro
para comprender las distintas situ aciones qu e se dan a nivel individual,
gru paI, institu cional o comu nitario. Es decir, es referencia! porqu e nos u bica
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en u n campo de trabajo y vamos a entender lo qu e pasa en ese campo de
trabajo desde la perspectiva de este "ecro", de este esqu ema de referencias.
Es operativo porqu e con este esqu ema se pu ede trabajar: en el
aprendizaje individu al, o en el gru pal. Por lo tanto, este esqu ema de
conceptos a los cu ales nosotros hacemos referencia y con los qu e entende-
mos la realidad, nos permite trabajar en el gru po. Por eso decimos qu e es
operativo. Y el ecro contiene conceptos qu e permiten comprender procesos
qu e se manifiestan como predominantemente individu ales, gru pales, institu -
cionales o comu nitarios. Resu miendo, seran cu atro niveles de comprensin
del fenmeno del aprendizaje.
Podra pregu ntar: cu l es la tarea prioritaria de nu estro ecro?
Porqu e yo traigo u n ecro, qu e van a segu ir trabajando u stedes. La tarea
prioritaria en este caso es configu rar u n ecro entre u stedes y yo. La
condicin bsica para qu e se establezca u n ecro es la comu nicacin ---creo
qu e u stedes ya han tenido u na primera reu nin, y habrn apreciado lo
difcil qu e resu lta, sobre todo, el proceso de la comu nicacin gru pal, el
poder transmitirse, ponerse de acu erdo, establecer los desacu erdos--; y la
comu nicacin es posible cu ando los mensajes qu e se emiten pu eden ser
comprendidos. Es decir, hay u na tarea: el qu e habla u tiliza u n lengu aje;
"codifica" la idea qu e qu iere expresar. Pero para qu e esta idea llegu e hasta
el otro, ste tiene qu e tener ese mismo cdigo, porqu e de lo contrario no lo
entiende. Entonces, es imprescindible el acu erdo en cmo se emite el
mensaje y cmo se lo decodifica, es decir cmo se lo retradu ce --si se
entiende realmente lo qu e el otro qu iere decir. O sea qu e tiene qu e haber
cierta coincidencia para qu e el trabajo pu eda ser realizado, entre el qu e
habla y el qu e escu cha. Esto qu e les estoy diciendo a nivel de comu nicacin
implica u n proceso, el proceso de aprendizaje. -
Ahora, cmo u bicamos nosotros toda esta experiencia? Pensa-
mos qu e los procesos del aprendizaje parten de la experiencia cotidiana, de
lo qu e u stedes traen al gru po, del cero personal de cada u no de u stedes.
Tambin llegan al gru po con u n eero qu e representa la experiencia qu e
tienen hasta el momento en qu e se constitu yen o se integran a u n gru po.
Entonces, interesa fu ndamentalmente encontrar el comn denominador, qu e
no basta qu e est para qu e el trabajo gru pa! se pu eda desarrollar, sino qu e
adems debe ser explicitad. Para qu ? Para asegu rarse el qu e habla y el
qu e escu cha qu e los mensajes llegu en en el sentido qu e se les qu iere dar.
Por ejemplo, yo les traigo u n ecro: estoy tratando de codificar-
lo de acu erdo a mi capacidad, a mi informacin, etc. Pero, igu almente,
habr mu chos aspectos de mi mensaje qu e son comprendidos, captados. d
acu erdo al ecro de u stedes. Y la tarea la carea en los gru pos consiste en
el intercambio de mensajes para establecer cu les son los su pu estos bsicos
-para qu e la tarea pu eda ser realizada. Esto no qu iere decir qu e estn todos
de acu erdo; simplemente, qu e el cdigo qu e se u se sea el mismo. Pero,
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indu dablemente, cu ando estas tres clases terminen, u stedes al propio acre lo
habrn rectificado, lo habrn ratificado, los habr movilizado o no habr
hecho nada; y en m su ceder lo mismo. Es decir, todo lo qu e aparece en
los gru pos, la presencia aqu , el contacto, las caras, la percepcin qu e tengo
del au ditorio, va haciendo qu e tambin yo aju ste la comu nicacin.
La situ acin es qu e hasta este momento cada integrante trae su
es
qu ema de referencia, qu e es al mismo tiempo su esqu ema operativo,
porqu e u stedes trabajan, se insertan en la realidad y la comprenden con u n
cero personal. Con la tarea se ir configu rando u n ecro qu e ya no es
individu al, sino qu e es gru pa! u n ecro gru pal, qu e es u na forma de
entender, de ponerse de acu erdo, de resolver ciertas situ aciones y de
percibir la realidad por pertenecer a ese gru po determinado. En la organi-
zacin del cero gru pal est implcita la idea de trabajo; porqu e se trata de
mltiples adaptaciones; y tengan cu idado con esto, porqu e ya vamos a
aclarar qu es desde nu estra perspectiva

adaptarse.
Hay tambin dentro del ecro algu nas ideas qu e se refieren a la
didctica, es decir, a las formas en qu e se instru menta el proceso de
enseanza-aprendizaje. El mtodo operativo por el qu e se desarrolla el
conocimiento implica u n tipo de anlisis qu e a partir de hechos fu ndamen-
tales, de las relaciones cotidianas, mu estra ciertos principios qu e se dan en
los gru pos

de oposicin, de tendencias contradictorias. Estas tendencias

contradictorias son la fu ente y el motor qu e hacen qu e el gru po siga
trabajando. Es claro qu e, cu ando u no est integrando u n gru po y resol-
viendo u na problemtica determinada, al principio no va a vivenciar todo
esto como u na cosa sencilla sino qu e va a vivenciar la dificu ltad de la
oposicin, de la contradiccin. Pero precisamente la fu ente de movilizacin
para el trabajo, para continu arlo es esta contradiccin o estas contradic-
ciones qu e su rgen permanentemente.
Fjense qu e yo voy del grupo al integrante
del gru po; no de la
individu alidad a la composicin del gru po. O sea que
la forma en qu e cada
u no y cada u na de u stedes interviene
en un grupo que
trabaja algo, depende
de todas las mltiples interacciones, de las relaciones
qu e se van dando y de
las contradicciones qu e van su rgiendo. Entonces,
como, resu ltado de la
dinmica gru pa!, se produ ce y su rge la intervencin individu al.
Y la gran preocu pacin nuestra es apelar
permanentemente a la
vida cotidiana porqu e crear u n objeto de conocimiento, implica qu e no hay
algo terminado, u n conocimiento qu e tiene qu e ser asimilado, incorporado y
repetido, sino que implica la creatividad y el trabajo.
Entonces, nu estra
perspectiva del conocimiento es u na crtica de la situ acin en la
que cada
integrante se halla inmerso, crtica en el sentido de evalu acin
en lo que
est.
Dice Pichon qu e. no hay nada ms profu ndo qu e lo de todos
los das, qu e no hay nada ms profu ndo qu e lo su perficial, es la
vida cotidiana en la qu e nos movemos, Y apu nta all: a descu brir y
encontrar las condiciones concretas de existencia, lo qu e constitu ye nu estra
vida cotidiana, u no de los objetivos del trabajo. Es decir, lo que somos;
cmo somos, es como somos todos los das!
En este sentido, el ecro qu e les propongo es el de indagar el
comienzo, la gnesis de los hechos, Nos interesa particu larmente visu alizar
los tipos de relacin qu e se dan entre el su jeto y su gru po, es en la tcnica
operativa donde se ve mu y privilegia& la interaccin, y su s condiciones.
Esto permite indagar y encontrar el permanente ju ego entre lo qu e llama-
rnos psicosocial y lo sociodinmico, retradu cindolo : de lo qu e llamamos lo
persona, y lo gru pal. Entonces, interesa ver, en el aprendizaje en gru po, qu
formas de interaccin hay, cmo se adju dican, es decir cmo se atribu yen
ciertas situ aciones a algu nos integrantes..
Hay en los gru pos ciertas tendencias, y tal vez se visu aliza esto
con el ejemplo del partido de ftbol: hay movimientos en la cancha, qu e
hacen qu e la pelota vaya siendo pasada para llegar al arco y para convertir
el gol, de maneras caractersticas; es decir, hay en los equ ipos, en determi-
nados momentos (porqu e el partida ftbol es u n trabajo y tambin es
u na situ acin de aprendizaje) ciertas formas de relacin de los ju gadores,
qu e son ms efectivas qu e otras; hay, entonces, lo qu e llamamos adju dica-
ciones, o sea, 'pasarle la pelota' al otro de determinados aspectos de
problemas qu e se estn trabajando;, y aqu l qu e los toma, es porqu e a nivel
rsonal tiene u na situ acin de facilitacin para eso. Algu nos tendrn ms
facilidad para retradu cir ciertos mensajes, otros para traer la experiencia
social, etc.
Entonces, les deca: visu alizar las formas de interaccion, los
mecanismos de adju dicacin, los procesos de comu nicacin, y cmo se dan
en el gru po. Y, al mismo tiempo, tenemos qu e inelu ir cmo se da el ju ego
de los afectos, de las identificaciones qu e cada u no trae, con qu gru po se
siente en lo social inserto; qu ideas trae cada integrante. Y, ad ms, todas
las situ aeiones afectivas qu e en el momento de aprender se ju egan. En la
didctica tradicional no se inclu an tes dificu ltades afectivas qu e provocaba
aprender.
Entonces, fjense qu e el pu nto de partida de esta teora y de
esta tcnica es u na prctica concreta. Y la experiencia concreta de esa
prctica es u na crtica y comprensin de la situ acin, de las condiciones del
trabajo, las condiciones del aprendizaje, etc. Esta crtica de la situ acin qu e
va haciendo el gru po, realmenta y corrige la teora. Tenemos, entonces
teora y pretica, pero no como dos conceptos qu e se exclu yen sino qu e no
se entiende uno sin hacer referencia al otro. Entonces, como produ cto del
trabajo gru pa', el objeto de conocimiento est en permanente cambio; y al
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nivel de la teora deviene el trabajo gupal en u na correccin (rectificacin)
o ratificacin. En aqu llos aspectos donde la teora se adeca a la realidad,
se ratificar; en aqu llos en qu e no se adeca, se rectificar. Por lo tanto, el
trabajo se hace por los dos procesos, de rectificacin y de ratificacin, tanto
de la teora como de la prctica.
CARACTERISTICAS E LA DIDACTICA EELECPC
En primer lu gar, decimos qu e es interdisciplinaria; qu e s e
fu e
constitu yendo por aportes de distintas disciplinas: ejemplo, Teora de la
comu nicacin, psicologa del campo, etc. Los aportes diferentes se integran
al ecro en la medida qu e son pertinentes al esclarecimiento del objeto de
estu dio.
La homogeneidad, qu e es el concepto contrario de heteroge-
neidad provoca carencia de confrontacin. Hay estereotipos de ciertos
gru pos gru pos de psiclogos, de mdicos, de literatos, etc.-- (digo "este-
reotipos" como situ acin rgida, donde no hay cambios), qu e se provocan
por considerar la realidad desde u na nica perspectiva. Lo qu e proponemos,
entonces, es romper esa homogeneidad, y qu e el aprendizaje sea hetero-
gneo.
Interdisciplinario no significa slo armar u n conocimiento con
el aporte de distintos profesionales y enfoqu es. Hay u n segu ndo nivel de
comprensin de lo interdisciplinario: es qu e la solu cin de algo concreto, no
consiste en actitu des vocacionales diferentes. As segu iramos manteniendo
el conocimiento fragmentario, lo interdisciplinario expresa qu e cada inte-
grante pu eda, en u n momento, hacer u n anlisis por niveles de comprensin
o desde perspectivas diferentes, y esto a nivel individu al (o psicosocial).
Pero a nivel gru pal, es decir sociodinmico sera no solamente
qu e el gru po pu eda expresar distintas perspectivas de la problemtica, sino
qu e como totalidad pu eda ir encontrando momentos donde esas perspecti-
vas se vayan expresando, esclareciendo y sintetizando.
Vamos a repetir, ahora, conceptos anteriores: qu e el apren-
dizaje es interdisciplinario
q
u iere decir dos cosas: en primer lu gar, qu e en el
aprendizaje qu e se hace en u n gru po importa sobremanera qu e los enfoqu es
personales sean enu nciados. Es decir, interdisci
p
linario en tanto qu e escu -
char y dar las opiniones con respecto al problema o a la realidad qu e se est
analizando. Interdisciplinario, por ejemplo, es lo qu e se hace en ciertos
ncleos de trabajo, donde se integran equ ipos as llamados porqu e estn
compu estos por distintos profesionales; por ejemplo: u n mdico, u n psic-
logo, u n especialista en semntica, u n socilogo, etc. Si estas cinco, seis o
diez personas mantienen y expresan nada ms qu e la perspectiva de su
respectivo campo de saber es indu dable qu e falta la integracin del objeto
de conocimiento.
Fjense qu e lo qu e bu scamos es recompones el conocimiento,
qu e est en este momento su mamente fragmentado, separado. Es decir, el
mdico estu dia tal cosa, el psiclogo estu dia tal otra, el antroplo
g
o tal
otra.. Por cierto, en los ltimos aos se est trabajando para encontrar los
pu ntos en comn.
Hay u na segu nda condicin para qu e u n gru po sea interdis-
ciplinario: no slo qu e se expresen diferentes ideas, qu e provienen de
distintas perspectivas, sino qu e pau latinamente cada su bgru po o cada inte-
grante del gru po pu eda visu alizar la perspectiva del otro, es decir entender
el Ecro del otro. Y lo u biqu e como el otro trmino de la contradiccin.
Pero yo comene a hablarles de la didctiea, es deeir de las
formas enseanza-aprendizaje, sin aclarar qu entendemos nosotros por
didctica. Didctica es u na estrategia destinada no slo a comu nicar conoci-
miento (informacin), sino qu e pretende desarrollar aptitu des y modificar
actitu des.
Otra de las caractersticas de esta didctica es qu e es de ncleo
bsico. Qu iere decir qu e pretende constru ir u na serie de conceptos u niver-
sales. Por qu u niversales? Porqu e seran ese comn denominador del
esclarecimiento qu e despu s se enriqu ece con la confrontacin directa en la
realidad. Pero, en u n primer momento, a partir de las condiciones concretas
de existencia sera crear los conceptos con los qu e pu ede ser comprendida y
lu ego comprobarlos, recreados, completarlos, o rectificarlos.
En estos aos en qu e se trabaja con la didctica operativa se
pu do observar qu e el aprendizaje se acelera cu ando va de lo u niversal a lo
particu lar; y qu e la excesiva especializacin previa crea ciertas actitu des qu e
despu s resu ltan difciles de ser desestru ctu radas, cambiadas. Decirnos, en-
tonces, qu e es de ncleo bsico porqu e interesa qu e en los gru pos se llegu e
a conceptu alizaciones globales, u niversales, qu e pu edan ser aplicadas en
distintos mbitos. Y decimos qu e el aprendizaje va de lo general a lo
particu lar. En el trabajo de ir creando estos ncleos bsicos, qu e no son
solamente de informacin sino qu e son tambin formas o esqu emas de
accin, de nada servira les recu erdo el comienzo--- u na informacin qu e se
qu edara solamente en informacin, sino qu e toda informacin debe servir
para operar sobre u na realidad, es decir para modificarla, para accionar
sobre ella.
En este trabajo de encontrar el ncleo bsico es importante qu e
por la confrontacin de distintas experiencias se produ zca la ru ptu ra de
ceros previos. Al incorporarme en u n gru po traigo u n ecro, u na interpre-
tacin del aprendizaje, de la realidad, de la sociedad, del individu o, etc, qu e
se va a completar cu ando haya heterogeneidad en los aportes y en las
actitu des de los dems.
Esto asu sta u n poco al principio, porqu e se percibe como mu y
dificu ltoso el acu erdo en ciertos momentos. En los gru pos
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homogneos, entonces, hay carencia de confrontacin. Hasta ahora lo qu e
estoy intentando es qu e u stedes y yo, qu e llegamos con u n esqu ema
referencia', hagamos u na confrontacin, u n trabajo, y qu e configu remos u n
nu evo esqu ema nu evo para u stedes y para m.
Decimos, qu e esta didctica es instru mental y operacinal, y
esto qu iere decir qu e deben darse elementos, herramientas tericas para
comprender el campo de trabajo y recu rsos tcnicas para operar sobre l. Y
decimos qu e es u na didctica acu mu lativa porqu e pensamos qu e hay apren-
dizajes, en el aprendizaje gru pal, qu e se produ een por su macin, por u na
su ma de conocimientos qu e en u n momento determinado hacen, no u n
eambio cu antitativo sino u n cambio cu alitativo. Los distintos aportes de los
integrantes del gru po van acu mu lando informacin qu e se va su mando; pero
en u n momento la su ma de esa informacin permite percibir algn fe-
nmeno, algn su ceso gru pal qu e no se haba considerado hasta ese momen-
to. Es decir, la su ma de trabajo en cantidad se transforma en u n proceso
cu alitativo de aprendizaje gru pal.
Para qu e se produ zcan los cambios en u n gru po, ste tiene y
eso es indefectible-- - qu e trabajar, hay qu e considerar el tiempo de trabajo,
imprescindible en horas y cantidad de reu niones, para qu e se den estos
saltos de cambio cu alitativo.
UNIDAD DEL ENSEARAPRENDER
Fjense qu e todo esto es postu lar qu e el aprendizaje y la
enseanza es u na u nidad. Ensear y aprender, en efecto, se dan dentro de
u n mismo marco de trabajo. Y nosotros podemos decir qu e el ensear y el
aprender forman u na estru ctu ra, qu e es u na estru ctu ra fu ncional. Decimos
qu e el ensear y el aprender es u na estru ctu ra porqu e para entender u no de
los fenmenos hay qu e hacer referencia al otro. Para entender lo qu e es
ensear hay qu e hacer referencia al aprender, y viceversa. Y es fu ncional
porqu e es u na estru ctu ra que se va formando du rante el trabajo; y aqu est
otro de los aspectos diferenciales con la didctica tradicional: en la didc-
tica tradicional los papeles, los roles, eran fijos. El docente pensaba, senta
y actu aba en forma u nidireccional: transmite la informacin, y todo lo qu e
su cede con esa informacin a l no le llega, ni lo considera, ni le importa.
En la didctica operativa es fu ndamental, para el ensear, conocer las
condiciones en las qu e se va dando el aprender. Por eso decimos qu e es
fu ncional, porqu e esta relacin se va organizando y modificando en el
trabajo concreto.
Entonces, el ecro qu e se propone y el ecro qu e se va haciendo
y armando en cada gru po sirve de encu adre, de marco, donde se pu ede dar
u na mayor faeilidad y u na menor distancia entre el ensear y el aprender, o
pu ede darse de acu erdo a algu nos formas donde la situ acin no favorece el
7
U NI DAD
ensear y el aprender. Y aqu aparece la tarea del coordinador. Cu ando las
situ aciones no favorecen esta u nidad de trabajo, interviene el coordinador.
Entonces, el nu evo rol dcente qu e se propone es el de "facilitador" del
trabajo, facilitador de la comu nicacin.
En la u nidad del ensear y aprender hay algu nas operaciones a
considerar. En primer lu gar, en la u nidad hay u na materia, u na su stencia,
u na informacin, qu e est involu crada y qu e entra como motivo del tra-
bajo: por ejemplo, comprender algn proceso histrico, algu na infrmacin
especfica, algu na tcnica. Entonces, qu cu alidades tiene esta materia qu e
hay qu e trabajar? Es desconocida y se resiste a nu estro accionar sobre ella.
Aprender es siempre tratar de modificar, de apropiarse de alg qu e se resiste
a nu estro deseo. No hay u na captacin inmediata del hecho en mu y pocas
oportu nidades la hay. Para nsotros aprender es accionar sobre u na reali-
dad, u na teora, u n apu nte, otro participante, u na institu cin.
Esta es u na de las operaciones. Y otra es qu e importa perma-
nentemente encontrar qu fu ncin cu mple esta u nidad del ensear y el
aprender, para qu se est generando esa u nidad, esa estru ctu ra ensear-
aprender. Importa indagar esto, porqu e hay u n principio qu e podramos
decir qu e es u n principio econmico, econmico no en el sentido de ahorrar
pesos sino en el sentido de constru ir u n bu en aprendizaje, en el sentido de
economizar recu rsos; y para economizar recu rsos hay qu e visu alizar en qu
condiciones se va generando esa u nidad del ensear y el aprender. Importa
tambin indagar qu tcnicas se u tilizan y en qu forma se trabaja.
Podemos hacer, entonces, algu nas proposiciones para organizar
esta estru ctu ra del ensear y el aprender. La primera es identificar bsica-
mente el acto del ensear y del aprender con el de inqu irir, indagar,
investigar. Desde esta perspectiva, aprender no es captar u n acontecimiento
en forma inmediata. Pensamos qu e siempre el objeto se resiste al conoci-
miento. Y, entonces, aprender es bu scar ese objeto, constru irlo.
En segu ndo trmino, caracterizar a esta u nidad del ensear y el
aprender como u na permanente experiencia qu e tiene sentido dialctico ya
vamos a ver qu qu eremos decir con esto. Y, en tercer lu gar, constru ir u n
clima gru paI de plena interaccin donde el gru po descu bre y redescu bre,
aprende y se ensea. Es decir, la condicin de este tercer aspecto es el clima
de interaccin para qu e se den las condiciones de mu tu a enseanza-
aprendizaje.
Ahora bien, para qu e esto sea posible tiene qu e darse la
valorizacin del otro, por la valorizacin de lo qu e el otro es. Aclaro:
valorizacin no qu iere decir aceptacin pasiva, sino considerar lo qu e el otro
pu ede traernos, lo qu e pu ede ensearnos, en qu pu ede modificarnos.
Entonces, debe darse el clima de interaccin y de constru ccin del aprendi-
zaje-enseanza, con momentos de bu ena comu nicacin, donde no interesa
solamente emitir el mensaje sino escu char el mensaje del otro.
Y, hablando de mensaje, hay u n mensaje qu e quiero
transmitirles: su spendemos por cinco minu tos?
Repitiendo lo qu e habamos expu esto: decamos qu e la primera
tarea de todo el ciclo bsico era constitu ir el ecro de cada u no de los
gru pos, incorporarse u stedes en cada u no de los gru pos. Y qu e esto se haca
cu ando las condiciones de interaccin eran facilitadoras, es decir cu ando era
posible interactu ar en el gru po. Y qu e nos interesaba mu cho - y nos
interesa en la tcnica operativa-- qu e aparezca lo cotidiano, es decir la vida
en definitiva.
Mu chas veces se piensa y e la didctica tradicional se haca
en un
enfoqu e tal vez brillante, acadmico, donde interesa pu lir la informa-
cin de modo qu e cau se u n fenmeno de identificacin de los alu mnos con
la clase, bu scando qu e todos compartan lo qu e se dice. En este sentido la
informacin y el docente en esta tcnica ju egan de otra manera. Tenemos el
convencimiento de qu e la informacin dada en clase, lo qu e en definitiva
tiene qu e hacer es proponer u na lnea pero qu e en realidad es produ cto de
la interaccin de los integrantes de cada gru pos.
Entonces, toda esta infor-
macin tiene por objetivo estimu lar ciertos aspectos cognoscitivos, afectivos
y de accin de u stedes, para qu e los vu elqu en en esos gru pos para modifi-
carlos, para rechazarlos, para rectificarlos, es decir para hacer todas las
actividades qu e implica la actividad intelectu al.
El trabajo se hace a travs de u na crtica qu e tiene por objetivo
el esclarecimiento y el cambio. Por ejemplo, tienen u stedes algu nos temas
en el ciclo bsico: podramos tomar esta actividad de artesanas argentinas,
la proyeccin de films, etc. Es aspectos qu e podran parecer complemen-
tarios se incorporan al trabajo gru pa!, como es toda la informacin qu e
u stedes' traen. Entonces, la constru ccin de u n ecro no pu ede realizarse sin
un trabajo gru pa!.
Decamos tambin qu e el ecro era interdisciplinario, y qu e
entendamos la didctica como u na estrategia de accin, u na estrategia qu e
est destinada no slo a transmitir mecnicamente conocimientos sino a
desarrollar aptitu des y actitu des, aptitu des sobre todo con respecto a la
insercin personal en el gru po, personal en la comu nidad, personal en la
institu cin; actitu des con,respecto a formas de aprendizaje y actitu des en la
consideracin de los dems. Decamos qu e no se pu ede trabajar en tcnica
operativa sin la valorizacin del otro; au nqu e no compartamos la opinin,
implica u na valorizacin, u n respeto por el otro.
Segu ramente mu chos de u stedes ya han visu alizado la confron-
tacin y la oposicin qu e se dan con respecto .a u na temtica, au nqu e los
gru pos fu eran libres. Pero es absolu tamente raro qu e en u n gru po haya
homogeneidad total desde el comienzo; y si hay homogeneidad total hay
qu e bu scar qu es lo qu e no est saliendo de ese gru po, es decir, qu es lo
qu e los integrantes se estn callando. Cu ando hay gru pos integrados por
treinta personas, indu dablemente hay enfoqu es qu e perciben la realidad en
forma diferente.
Decamos tambin qu e era de ncleo bsico, porqu e nos impor-
taba nu clear los aspectos principales de la informacin y de las accines a
desarrollar, y qu e eran esos aspectos principales conceptos globales qu e
permitan actu ar como modelos en situ aciones diferentes
.
Y qu e el objetivo
de proponer u na didctica heterognea era u n intento ms para desestru c-
tu rar, para desorganizar, ciertas actitu des qu e trae todo estu diante y toda.
persona qu e en definitiva se inserta en algo nu evo, ciertas actitu des escolares
de aprendiza mu y tradicional. En nu estra escu ela secu ndaria todava se
repiten modelos informativos donde importa la repeticin y no el trabajo
intelectu al con esa informacin. Esto es esperable; todos hemos pasado por
u na escu ela secu ndaria que someta y qu e creaba prototipos para enfren
tarse con la situ acin de aprendizaje; es decir, se est tranqu ilo cu ando se
tiene el libro, el apu nte, el- modelo intelectu al; pero comienza la intranqu i
lidad cu ando hay qu e trabajar u na cierta- informacin bsica.
Despu s, postu lbamos qu e tras de este enfoqu e del aprendizaje
estaba el criterio de qu e el aprender y ensear era u na u nidad y qu e u no no
se entenda sin el otro. Y qu e era u na estru ctu ra qu era decir u na organiza-
cin qu e tena su s propias leyes, y eral fu ncional prqu e se iba organizando
con el trabajo mismo, es decir qu e no
era previa al trabaj sino qu e en el
trabajo se va desarrollando la estru ctu ra.
Posteriormente les hice u na serie de proposiciones en relacin a
la tenica y a esto de la u nidad del ensear -y aprender
-
qu e se podran
sintetizar en el concepto de hacer la tarea.
En segu ndo trmino les
h
aba dicho qu e
c
aracterizbamos
la
u nidad de esta estru ctu ra ensear y aprender como u na continu a experiencia,
de aprendizaje qu e tiene u n comienzo y
u n desarrollo y qu e deba su perar
la fragmentacin del aprendizaje, es
decir materias 'totalmente indepen-
dientes, experiencias totalmente independientes, etc.
Y,
en tercer termino, crear u n clima de plena
interaccin; y
aqu habamos visto en parte el rol del coordinador
esto es necesario
esclarecerlo porqu e
de lo contrario desconcierta. Si el ayu dante de cte-
dra, en mu chas de las experiencias qu e u stedes tu vieron, era la persona qu e
tena la

p
recisa y qu e saba al qu e, adems, la tcnica tradicional le exige
q
u e debe conocer toda la informacin, es natu ral qu e si se enfrentan con
docentes qu e ju egan el rol de coordinador
donde facilitan el trabajo gru pal
qu e en algn momento pu eden dar cierta informacin necesaria, pero
cu yo objetivo
no es e
s
e,

eso pu ede desconcertar. Porqu e, qu pu ede
su ceder all? Se
p
u ede produ cir u n desaju ste entre el cero de u stedes, lo
qu e
, conocen

de la situ acin de aprendizaje, y la qu e se les est propo-
nlendo Este desaju ste crea u na serie de situ aciones
p
ersonales qu e se
pu eden vivir de distinta manera. No qu iero enu nciarlas porqu e u stedes
mismos en los gru pos pu eden desde ahora qu izs ya lo habrn realizado
visu alizar las distintas formas de respu esta a este tipo de trabajo.
Entonces, yo les haba dicho qu e al aprender y al ensear los
considerbamos como u na estru ctu ra, y la palabra estru ctu ra ya
da u na imagen de u n cierto estatismo porqu e estru ctu ra son ciertos
elementos qu e se mantienen constante. Estru ctu ra es la base donde se
constru ye el edificio del conocimiento. Por lo tanto, ahora podemos decir
qu e, ms qu e u na estru ctu ra, el ensear y aprender es u n verdadero sistema,
y qu e es u n sistema porqu e est compu esto por elementos en este caso el
coordinador, los integrantes, el expositor--, y qu e los elementos mantienen
relaciones entre s, cambiantes.
Tambin decamos anteriormente qu e interactan. En esa inter-
accin_ se dan u na serie de dinamismos, lo cu al qu iere decir movimientos,
interacciones, formas de relacionarse, es decir ciertas formas prototpicas
qu e se dan en el trabajo gru pa!, ciertas formas caractersticas de trabajar. A
esto lo llamarnos dinamismo, movimiento gru pa!, donde se dan tambin
ciertas modificaciones de los elementos considerados y mu tu as adaptaciones.
Cu ando yo hablo de adaptacin no hablo de adaptacin pasiva; hablo de
adaptacin activa. Qu qu iere decir adaptacin activa? Lo aclaro porqu e
entender todo esto en trminos de adaptacin pu ede confu ndir y llevarlos a
u stedes a pensar: "Cmo: postu la la creatividad y la dinmica de la
interaccin, el mu tu o cambio, etc., y sin embargo postu la la adaptacin? ".
Sera incoherente. Cu ando hablarnos de adaptacin lo hacemos en trminos
de encontrar los pu ntos bsicos para realizar el trabajo. Hablamos de'
adaptacin activa en el sentido de qu e es imprescindible tmar contacto con
las condiciones concretas de existencia para modificarlas
y..
modificarse.
Modificarse, en la insercin qu e u no hace en esa realidad; y modificarla,
porqu e si yo realmente aprend aprender algo es ponerse a accionar, a
actu ar, no qu edarse pasivo, si yo aprend algn modelo de trabajo nu evo,
desde el momento en qu e lo aprend, en qu e cambi la actitu d ante el
aprendizaje, paso inmediatamente a actu ar. Entonces, no pu ede ser adapta-
cin pasiva. En esos trminos se entiende adaptacin activa, o sea qu e
permite el aecionar en el gru po, sobre lo psicosocial (individu al), lo sociodi-
nmico (gru pal), lo institu cional y lo comu nitario.
Observen qu e en estos cu atro conceptos se va planteando el
grado de accin y comprensin. El ensear y el aprender, es, pu es, u n
sistema, por todo esto qu e sealamos.
Y qu definicin y qu cncepcin hay del aprendizaje, en
toda esta perspectiva? Nosotros decimos qu e aprender es u n proceso de
apropiacin instru mental de la realidad para modificarla. Vamos a ir viendo
concepto por concepto.
1 1
Decamos qu e es u n proceso de apropiacin instru mental. Al
trmino "proceso" ya lo hemos trabajado cu ando decamos qu e es u n
accionar que comienza pero qu e se va desarrollando. En realidad, en vez de
aprendizaje tendramos qu e hablar de "aprendiendo" no de aprender

, es
decir una situ acin permanente de cambios y de aprendizaje. Con respecto a
"de apropiacin", qu iere decir qu e se aprende a contactar con la realidad, a
relacionarse con la realidad y a tomar
,
datos de ella. o sea, qu e se aprende,
u n modelo de aprendizaje qu e generalmente, en la tcnica tradicional, es lo
qu e se ocu lta, y qu e en la nu estra es lo qu e interesa y resu lta imprescindible
esclarecer.
Dice despu s: "instru mental", porqu e con esto enfatizamos esa
idea de qu e los aprendizajes deben ser instru mentos de accin y de com-
prensin cu ando hablo de accin no me refiero solamente a accin
externa sino tambin a accin interna, deben ser de tal carcter qu e
permitan ser instru mentos de esclarecimiento globales, es decir qu e pu edan
ser transferidos a otras situ aciones.
Es para m de su mo inters conocer, despu s del trabajo de los
distintos gru pos, qu es lo qu e fu e apareciendo, es decir cmo se trabaj.
Porqu e yo no podra segu ir con la tarea, an a este nivel terico, si exclu yo
Do qu e s cedi en los gru pos, porqu e mi intencin es instru mentados en
algo. Es, entonces, u n intento de evitar y destru ir las ficciones de la
realidad. Y aqu es importante lo interdisciplinario porqu e, cmo pu ede
constru irse u na imagen completa de la realidad si faltan aspectos de ella. No
s si ahora se ve u n poco ms claramente lo de interdisciplinario.
Y decamos "para modificarla": o sea el objetivo del proceso;
este aspecto, es importante porqu e marca la diferencia con
algu nas escu elas qu e trabajan gru pos. Por ejempl, en el "fu ncionalism", se
da todo u n trabajo gru pal per no hay u n objetivo ms all del trabajo de
ese gru po en s. No realiza proyectos de cambio fu era del gru po mismo.
En la tcnica operativa nos preocu pa qu e todo aprendizaje se
transforme lu ego en u n qu ehacer; por eso hablamos de "modifi-
car". Entonces se pu ede postu lar modificar la realidad a nivel psicosocial, a
nivel sociodinmico, y a nivel institu cional y comu nitario. Porqu e, cu ando
estn aprendiendo, qu es lo qu e realmente se aprende, esa es u na de las
pregu ntas qu e hay qu e hacerse. Qu es lo qu e se aprende cu ando se
aprende? Bu eno, en realidad y esta es u na de las cosas qu e en la didctica
tradicional no aparecen, se aprenden formas de fu ncionamiento social,
formas de fu ncionamiento individu al, formas de condu cirse. Es decir, lo qu e
realmente se incorpora y globalizando todo esto son fu nciones; o sea,
qu e las fu nciones son estas formas de condu cta, formas de relacionarse con
los dems.
Por ejemplo, cu ando u n maestro deca, tradicionalmente: "Esta
es la leccin: de tal pgina hasta tal pgina", estaba diciendo qu e tena qu e
1 2
aprenderse

me
m
ors
t
icamente todo el cont en
i
do
de
es
as
hoja
s
;
y qu e al
alu mno estaba jerrqu icamente, por debajo maestro;
zanjn del maestro y u na desvalorizacin del a
l
u mno.
Detrs del decir
"estu diar de tal pgina a tal pgina" hay u na teora del aprendizaje
cita: qu e el qu e sabe es el qu e escribi el libro, y qu e el
q
u e lo estu dia no
sabe nada y tiene qu e aprenderlo todo por u n acto de "incorporacin"
mecnico.
En el aprendizaje acadmico, libresco, haba, entonces, u na
serie de mensajes qu e la didctica no haba esclarecido.
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
En primer lu gar, mu chas veces en ese aprender el Su jeto su bes-
ti
ma su s posibilidades. La informacin, es vivida como mu y compleja y el
Su jeto no pu ede entenderla. Por ejemplo, u na ficha qu e tiene elementos
conceptu ales para ser trabajada pu ede originar la vivencia: "soy yo el qu e,
por la dificu ltad de esto,
no lo entiende; entonces, mejor no lo toco"; y
qu eda all.
Hay ciertas teoras cientficas, qu e provocan esta situ acin.
entonces, el temor del aprendiz, o d
e
l qu e ensea, sera no abordar al
objeto, porqu e vamos a conservarlo, a preservarlo
, a dejarlo all.
Otra de las dificu ltades,
e
n el momento de a
p
render, es
"bu eno, yo
trabajo esa informacin", (en el caso, de qu e me proponen
hacer u n anlisis de la realidad social, lo qu e
expresan y no expresan las
artesanas argentinas); y entonces digo: "yo me meto con eso, lo abordo, lo
analizo, sintetizo, hago lectu ra comprensiva y reflexiva del asu nto;
p
ero y
si no pu edo salir de la situ acin? ". Esa es otra de las vivencias
qu e cau san
mu cha dificu ltad
p
ara aprender; y en los estu dios psicolgicos: "y si entro
en la locu ra y despu s me qu edo dentro del hospicio? " o "y si entro en la
historia,
y
qu edo encerrado en
e
lla? ".
Por cierto, son ejemplos extremos, el temor es no poder salir
del objeto de conocimiento y poner distancia.
Fjense, entonces, qu e las dificu ltades para tomar contacto con
la informacin se deben sobre todo a algo personal, qu e es: la distancia
entre lo qu e hay qu e
trabajar, y
el Su jeto. Entre el objeto del conocimiento
y yo. Se pone tanta
d
istancia fu e no se lo aborda,
resu lta tan mnima, qu e
Ia dls tancla pa a manlpuIa Ia lnfo macl n.
des pu^s s etemeno pode s aIl . En ap endlzaet aLaa es Lus ca
Edis
En la prxima clase la
licenciada Franzi
va a transmitir algu nos
modelos de a
p
rendizaje y vamos a tomar los emergen
t
es de
u stedes. Gracias.
Cla
s
e del
Profesora : Andriana F. de Bricch ett o
Vamos a segu ir con el tema qu e empez el licenciado Bricche-
tto la semana pasada.
Yo soy la licenciada Adriana Franzi de Bricchetto. Soy Psic-
lga de la Universidad Nacional de Bu enos Aires, y voy a segu ir con el
mismo esqu ema referencial, vamos a tratar de ver, hoy, distintas formas de
acercarse al objeto del conocimiento, lo qu e llamamos distintas formas de
produ ccin del conocimiento, ese objeto qu e tenemos qu e conocer y al cu al
nos cu esta tanto llegar, sobre todo cu ando nos ponemos a reflexionar sobre
las dificu ltades qu e tenemos antes de aprender algo. Cu ando digo aprender
algo, me refiero a aprenderlo no slo intelectu almente sino tambin afecti-
vamente, qu e es la nica y real forma de aprender. Aprender en cu anto eso
qu e aprendims modifica de algu na manera la condu cta, si no no aprendi-
mos, a lo su mo repetimos algo y nada ms.
El primer modelo de produ ccin de conocimiento, de conocer
ese objeto, de abordalo, es el modelo qu e creo en parte experimentamos,
por lo menos la gente de mi edad y u stedes tambin y todava se sigu e
padeciendo qu e es el modelo au toritario. En principio hay u n concepto
diferente en cu anto a lo qu e es ensear y aprender. Entonces, como hay u n
concepto diferente y no se entiende el ensear y el aprender como u na
actitu d recproca, inseparable, se ve, por u n lado, la persona qu e ensea y el
qu e aprende. Se crea u na escisin, u na gran divisin y entonces el qu e
aprende pasa a ser as u na especie de receptcu lo qu e tiene qu e absorber
todo lo qu e le da el qu e ensea. Siempre recu erdo, estu diaba magisterio,
qu e la rectora, u na de las primeras cosas qu e deca era: no qu iero
.
qu e sean
frascos. Y pregu ntbamos: cmo frascos? S, frascos qu e u n "profesor",
los llena y despu s con u na pru eba los vaca y no les qu eda nada adentro.
Bu enos, a eso va u n poco el modelo au toritario, al tipo de aprendizaje
repetitivo, memorstico, donde no hay posicin crtica. Crtica despu s del
saber, porqu e tambin est la otra tendencia a criticar antes de saber. El
poder analizar lo qu e a u no se le est enseando no exista en ese tipo de
modelo, haba qu e aceptado y nada ms. Por su pu esto qu e esto era dotar al
docente de u na especie de bastn de mando: el docente, el profesor.
Entonces, lo qu e dice, as tiene qu e ser. Eso u stedes lo deben haber-
recibido en la secu ndaria; yo lo reciba en la secu ndaria y lo recib en la.
u niversidad por su erte no en toda la poca de la u niversidad porqu e haba
profesores qu e no era as , pero donde u no tena qu e ir y repetir,
exactamente como se haba dad el terico o exactamente como era la
bibliografa kilomtrica qu e adems nos daban. Entonces, all no se ensea-
ba a aprender ni tampoco se enseaba a pensar, .qu e es lo ms grave. De
1 4
manera qu e el tipo de modelo ste se caracterizaba como lo deca por
u na edu cacin enciclopedista, porqu e, si u no tiene mu cho material, es mu y
difcil qu e pu eda analizar y criticar. En ltima instancia, lo nico qu e u no
pu ede hacer es tratar de retener la mayor cantidad de cosas posibles. En
cambio, cu ando se trabaja con menos informacin, se la pu ede trabajar
tambin en ms profu ndidad y se pu ede analizar y se pu ede repensar y se
pu ede criticar, qu e es lo qu e este modelo no qu era, ni le convena, adems,
porqu e era u n factor de poder, l qu e tena el conoeimiento. Ahora, esto en
lo manifiesto. Pero qu estaba por debajo de lo qu e se les estaba ensean-
do? Se les estaba enseando u n estereotipo, u na forma de vida tambin, u n
aceptar pasivamente cosas. Eso era lo qu e no se deca. Y adems se les
estaba enseando todo u n sometimiento a u n lder determinado qu e era el
profesor. EL PROFESOR con mayscu las. Hay u na frase qu e se u sa toda-
va qu e hace ms claro lo qu e les estaba explicando del estereotipo. Como
se trataba de qu e el tipo de enseanza transmitiera u n estereotipo sin
posibilidad de cambio, cu ando se deca, por ejemplo: esto no lo podes oir
hasta no ser mayor de edad. Qu qu era decir no oir algo hasta no ser
mayor de edad? Qu era decir no vas a oir algo hasta qu e orlo no te
cambie, porqu e si lo os ahora te pu ede cambiar. En cambio cu ando seas
mayor de edad se su pona qu e ah ya el estereotipo estaba fijado y no
haba posibilidad de cambio entonces este tipo de cosas las podes oir
porqu e ya no te van a modificar. Las vas a oir y nada ms. Eso era lo qu e
estaba latente co ese tipo de edu cacin qu e no se daba solamente en la
edu cacin formal rimada, secu ndaria, u niversitaria, sino en la edu cacin
familiar tambin.
Vamos a segu ir entonces, con otro modelo de produ cein del
conocimiento qu e se lo llama proteccionista, en el cu al el alu mno pasa a ser
u n su jeto mu y desvalido: pobrecito! al cu al hay qu e darle todo, lo ms
fcil posible porqu e no va a poder entenderlo, donde hay qu e tratar de
evitarle dificu ltades. Donde todo es u na proteccin qu e llama la atencin,
porqu e no es u na proteccin de amor hacia el alu mno. Es u na proteccin,
rimero, qu e est dando u na falsa realidad, es decir la realidad cotidiana
nu estra no es u na realidad en la qu e no tengamos dificu ltades, en la qu e no
tengamos qu e realizar trabajos para obtener cosas. Es u na realidad en la qu e
tambin, se dice no. Entonces a ese alu m o se lo est edu cando en u na
falsedad. Detrs del "pobrecito el alu mno", del evitar dificu ltades, hay toda
u na desvalorizacin, hay u n no qu erer aceptar todas las posibilidades qu e tiene
esa persona qu e, por casu alidad, en este momento, es alu mno, y qu e en otro
momento ser profesor, Es u n no qu erer aceptar qu e tiene las mismas
posibilidades qu e el profesor. As en el fondo yo pienso qu e este tipo de
modelo tambin esconde bastante omnipotencia como el anterior, porqu e es
u na omnipotencia disfrazada de bondad, pero omnipotencia al fin y desval-
rizacin del otro. Su poner qu e no estamos en u n plano de igu aldad, y s a m
me cu esta trabajo dar clase a u stedes tambin les cu esta trabajo aprender. Me
estaba acordando qu e en este momento hay mu chas teoras, inclu so edu ca-
1 5
tivas llevado esto a edu cacin no formal--
,
en las cu ales se dice "al chico no
hay qu e decirle nu nca qu e no", qu e respondera a este tipo de modelo: al
chico nu nca hay qu e decirle qu e no a nada. Eso es bastante discu tible; se los
dejo para qu e lo discu tan u stedes.
En este otro tipo de modelo, se
.
invierte la situ acin de au toridad.
Lo podramos relacinar con el au toritarismo. Ac se invierte la situ acin y el
chico decide. Es decir el chico toma la au toridad o el alu mno toma ese bastn
de mando qu e antes decamos lo tena el profesor. Entnces parecera ms
democrtico pero es lo mismo qu e en la situ acin de au toridad, es decir no se
ha logrado u na equ iparacin del qu e ensea y el qu e aprende. En este caso es
el alu mno el, qu e decide, el alu mno el qu e "agu anta" al profesor, es invertir la
situ acin de au toridad, simplemente, pero no es solu eionar el conflicto del
qu e ensea y el qu e aprende o "aprender y ensear".
Profesora: l modelo proteccionista no se entendi? . Consiste
en considerar al otro como si fu era desvalido, como si hu biera qu e estar
protegindolo constantemente en este caso el alu mno y como si hu biera
qu e estar dndole todo "servido en bandeja y todo masticado", como se dice
vu lgarmente, y qu e no tenga el trabajo de elaborare Lo cu al, por eso yo deca,
presu pone u na desvalorizacin del otro, ya qu e no es capaz de elaborar nada,
hay qu e darle todo resu elto.
Alu mna : Cmo se evidencia el au toritarismo? Porqu e no
veo u na relacin de au toritarismo entre el alu mno y el profesor? .
Profesora: Lo qu e yo les deca es qu e se invierte la situ acin de
au toridad. Un ejemplo concreto: la clase en la qu e el alu mno hace lo qu e
qu iere y el profesor es el personaje qu e est all, y al qu e nadie toma en
cu enta. Entonces, es u na situ acin en qu e el alu mno hace y deshace, pero
se anu la (al qu e ensea). En el caso de au toritarismo el qu e enseaba estaba
ah y el qu e aprenda era el anu lado. Por eso digo qu e se inverta la
situ acin de au toritarismo porqu e ahora es el alu mno el qu e desvaloriza al
profesor.
Alu mna: Eso se pu ede dar tambin por la falta de capacidad
del profesor? .
Profesora. e acu erdo, yo les estoy dando distintos modelos en
los u e no se logra realmente u na situ acin simtrica entre el ensear y el
aprender, donde no se logra u na situ acin de interrelacin entre el qu e
ensea y el qu e aprende. Les estoy dando situ aciones no operativas para el.
trabajo. Tambin hay otra forma de abordar el cnocimiento qu e es cmica.
pero qu e existe. Lo qu e en la jerga es el gu itarreo, es decir los alu mnos qu e
sienten qu e nada es nu evo, qu e no hay necesidad de realizar trabajo para
aprender, o qu e despu s de todo, eso ya era sabido, qu e entonces no es
1 6
necesario, entrar en tarea, como algu ien deca: "con sangre, su dor y Ia
@ lmas '. Es decl ,mete s econ todo,po ue
detodas mane as nl aIeIa pena y
es cosa qu e ya se sabe. Y entonces viene el gu itarreo, es decir la
repeticin, el desvalorizar lo qu e se ensea. Es otra forma de acercarse al
conocimiento, desgraciadamente se da mu cho, tanto qu e por eso pienso qu e
vale la pena mencionarlo, porqu e no son casos aislados. Es u na actitu d
defensiva frente al objeto de conocimiento, el decir bu eno, yo ya lo s. Es
u na actitu d magica, como si internamente su rgiera el saber, y los Instru men-
tos para realizar u na tarea. Otro tipo de modelo, es el modelo operativo de
trabajo.
Alu mna: Por qu no explica cu les son los motivos por los
cu ales se da el modelo au toritario, el modelo proteccionista para el aprendi-
zaje?
P ofes o a: Pa a compa a .
Profesora : Para comparar.
Alu mna: Por qu se dan tantos modelos distorsionados en la
edu cacin?
Profesora. Habra, qu e tomar u no por u no, pero, est ligado
con todo el acontecer histrico porqu e el modelo au toritario de enseanza
corresponde a toda u na poca en qu e estu diaba u na
g
lte. Entonces estu diar
era pertenecer a u na clase social determinada y tener poder tambin. Es
decir, habra qu e hacer u n anlisis sociolgico e histrico del problema, de
por qu aparece cada modelo. Yo creo qu e im
p
lcitamente lo dije, c ado
expliqu qu e el saber era factor de poder, estaba refirindome a esto, la
clase dominante, era la qu e monopolizaba el conocimiento.. Ibamos al
modelo operativo yles deca qu e se llamaba operativo
p
orqu e era u n
instru mento concreto pera la tarea, o sea para realizar acciones sobre la
realidad. Aqu ya nos encontrarnos con otra forma distinta de relacionar
el
ensear y el aprender. Hay dos personas en u na tarea concreta de aprender
y ensear donde u no, maneja determinada tcnica o informacin yrealiza
u na confrontacin con el otro y por eso est en el papel del qu e ensea,
pero nada ms. Es decir qu e cu alqu iera de u stedes, en cu alqu ier momento,
pu ede estar ac y yo, pu edo estar all, oyendo algo qu e me enseen.
Entonces la relacin es totalmente simtrica y pareja. Nadie tiene el poder,
nadie es el du eo del saber. Son dos personas ayu dndose e aprender..
Aprender no es adqu irir conocimientos a nivel intelectu al sino aprender es
estar modificndose constantemente a nivel vivencial, intelectu al y en la
accin. Todos estamos constantemente aprendiendo. Para mi estar hoy con
u stedes es estar aprendiendo u na experiencia m y importante, y si se ponen
a analizar, la vida de u stedes es u n ping-pong, es ensear yaprender.
Entonces, ah se estn poniendo en ju ego les deca e estru ctu ras no slo
cognitivas, (intelectu ales) sino tambin estru ctu ras afectivas: qu e sentimos
frente a lo qu e aprendernos, yadems estru ctu ras de accin; para qu nos
sirve eso qu e aprendimos, cmo lo podemos instru mentar?
De no ser as sentimos qu e estamos recibiendo algo qu e no lo
vamos a poder instru mentar, y es como cortar todo el p oceso de
p endlzae,no lns t umenta pa a una accl n lnmedlata. Entonces s e an t es
estru ctu ras: cognitiva, afectiva y de accin concr
e
ta sobre el medio.
Alu mno: Podra repetir?
Profeso a : En el ap
r
end
i
zaje tenemos en cu enta tres estru ctu -
ras cognitiva o intelectu ales, afectiva y de accin. En el modelo operativo
la informacin tambin viene de afu era, Es decir, est
a par
t
e del
t
rabajo del
modelo operativo as el ejemplo de lo qu e es estoy diciendo. Yo les estoy
dando informacin. La informacin les viene da afu era, pero la diferencia
est en nu e les doy la informacin para qu e la trabajen adentro. Es declr,no
pa a ueIa epltan s lno pa a ue,cuando deaul ayan a s us @ upos de
trabajo reelaboran esa informacin y la trabajen u stedes para llegar'
nu evos niveles te conceptu alizacin de la teora. Viene de afu era adems,
por los a
p
ortes
p
ersonales, las experiencias externas al gru _po, Ios conocl-
mlentos ante lo es decada lnte@ ante. No s ^s l es t cIa o es o y Ia dlfe encla
con los modelos catadores. Entonces, en el modelo operativo el liderazgo
ya no es de tipo jerrqu ico, ea fu nciona. En u n momento ano es profesor y
otro es alu mno: y viceversa. A m no me da jerrqu a o mayor jerarqu a
estar dando u na: clase, qu e era lo qu e se vea en el modeIo auto lta lo; no
me da jerarqu a ni me hace su poner qu e estoy
p
or encima de u stedes, ni
qu e pu ede disponer sobre la vida de u stedes, etctera, todo lo qu e
el otro modele.
Les deca hace u n momento
q
u e se a
p
ortaba a travs de tras
estru ctu ra
s
; cognitiva, afectiva y de accin. Ahora, fjense. la nica forma
de
hogar al conocimiento de u n objeto, de u na situ acin, es el trabajo; es
solamente a travs de eso qu e se pu ede llegar a l. Y u stedes podran
preg
u
ntarnos por qu proponemos el trabajo en gru po. La hacernos porqu e
p
ensamos qu e cada u no de nosotros se acerca a u n. objeto de conocimiento
en forma parcial y es solamente en el trabajo coa
otros donde ese logra
abordar la totalidad, del objeto de conocimiento. Y voy a ir a u n ejemplo
concreto: si yo tengo, diez
p
ersonas de diferentes carreras qu e tienen qu e
estu diar Dinmica de Gru pos, qu e se ponen a trabajar sobre u n concepto X
en Dinmica de Gru p
o
s, y estas diez personas son, por
ejemplo, u na de
historia, u na de ciencias de la edu cacin, otra de psicologaotra de letras,
cada u na de ellas va a traer su conceptu alizacin terica, va a traer su
propio erro y
v
a a abordar ese tema es
p
ecfico qu e se est tratando, Y
entre todos
van a poder establecer entonces u n esqu ema conce
p
tu al efe enclaI
gru pal, u n
ecro
q va a ser mu cho ms complete qu e el qu e
podra dar
por ejemplo, solamente u n psiclogo, e u n egresado de ciencias,
etctera. (Por ejemplo en
la escu ela de Pichon
Riviere. en Bu enos
Aires se
trabaja en
grupos no
slo con
prof
e
sionales por eso es mu y interesante ver
cu ando u n
p
rofesional tiene
explicar u n concepto
ama de casa,
p
or
q
u e entonces no pu ede resgu ardarse
en la gran intelectu alizacln y en la
conce
p
tu alizacin terica. Esta p
r
ctica
gru pa! re fu ndamenta en el mtodo
dialctico la teora de camo de Ku rt Lewvin

p
sicoalisis
y la Psicolo-
ga Social.
Les
q
u iero aclarar qu e estamos trabajando aqu con gru pos de
treinta
personas con tcnica o
p
erativa, pero lo qu e realmente se llama gru po
operativo
es u n gru
p
o ms
chico. Porqu e en u n gru po ms chico es donde
pu eden observar y re
s
olver mu cho mejor las contradicciones qu e se
.
presentan. En u n gru po ms chico
hay mayor participacin
de todos los
miembros
,
hay as u na imagen
interna, qu e
cada miembro tiene d los
otros, hay mayor posibilidad de trabajas. todas lar variables, En
-
u n gru po de
personas lleg
a u n momento en qu e tod
os, d
e algu na manera, van a.
participar, y si hacemos
u n gru
p
o ochenta, evidentemente va a haber
cu atro o cinco qu e habIen,
y siemp
r
e

va a haber u n gran nmero qu no va
partid as. Es decir, va a participar escu chando,
pero

no va a participar
activamente en la tarea, q
u
e es lo qu e interesa
, es mu cho ms difcil la
comu nicacion, y

mor

lo tanto es mu cho mas difcil el aprendizaje.
Retomando
l
o
qu e les deca:
la informacin viene de afu era y
se trabaja adentro
del gru po, el trabajo con gru pos
operativos o trabajos con
tcnicas operativas, estara dado en dos momentos,
porqu e
hay momento en
qu e se recibe in
f
ormacin: este,
p
or ejemplo,o la lectu ra de u n texto
determinado. Pero est el otro
momento, el momento sigu iente, donde esa
informacin se retrabaja en gru pos.
E
ntonc es la tcnica o
p
erativase
caracterizasiempre porestar centrada enu natarea detipogru pal. Elobjetivo
del gru po operativo, es siempre presentar la tar
ea qu e se ha propu esto
gru po. Sera as vamos a dar
u n ejemplo concreto: u stedes vienen ac a u na
clase de Tcnicas de Gru po,
entonces, preservar la tarea es discu tir, hablar,
resolver, criticar todo lo referente a Tcnica de Gru po y tenemos
qu e partir
de
u n consenso comn: a q
u hemos venido. Yo
vine a dar u na clase
y
u stedes vi
nieron a escu char informacin y van a ir al gru po a discu tir sobre
ese tema, la tarea de la -tcnica operativa es preservar el objetiv
gru palmente establecido.o.
Cmo se preserva ese objetivo? Se preserva tratando de ver
todo lo qu e interfiere alcanzar al objetivo, es
decir, cu ando u stedes estn
en
u n gru po, u stedes mismos lo van a ir viviendo, van a tener personas qu e
ayu den en la tarea, lo qu e
se llaman lderes
de trabajo; e integrantes qu e
obstru yen la tarea. Ahora, no siempre en u n gru po es X persona la qu e
cu mple
ese pa
p
el, porqu e los roles son complementarios, A veces va
a

ser
u n miembro, a veces va a

ser otro; es decir lo qu e
se llama el saboteador, el
qu e no Dormite trabajar sobre la tarea concreta es u n rol
-
qu e Se va
complementando. En u n momento. lo va a tomar
u no y en otro momento
otro. Por
qu ? Porqu
-
ante todo trabajo
tenemo
s ganas de
trabajar
ganas de sabotear, corno con
flicto interno, q
u
e
eh el gru po tambin se da.
El gru po lene ganas de acercarse al objeto de conocimiento, ganas de
alejarse del objeto de conocimiento y entonc es eso va a expresarse por los
distintos miembros, u na parte del gru po, o el gru po est en determinado
momento saboteando la tarea. Un integrante no acta slo, por l mismo,
sino qu e est representando algo del gru po, por eso no es casu al qu e su rja
u n problema, est expresando u n conflicto. La tarea del coordinador,
ju stamente, es ir aclarando todo este tipo de situ aciones a fin de segu ir
realizando la tarea. En todo gru po hay distintos momentos de la tarea: u n
momento qu e llamamos la pre-tarea, tenemos u n objeto determinado de
conocimiento y hacemos u na especie de rodeo, antes de acercarnos a ese
conocimiento. Por qu ? Porqu e todo conocimiento, implica cambio inter-
no, implica tener qu e repensar cosas, tener qu e dejar cosas de lado y
aceptar otras, o no, pero de algu na manera aprender es movilizarse interna-
mente. Y todos, tenemos resistencia a cambiar, en mayor o menor grado.
Por su pu esto, pero todos tenemos resistencia. Entonces, siempre qu e hay
qu e abordar u n nu evo aprendizaje hay todo u n rodeo antes de acercarse a
esa tarea concreta. Esa pre-tarea es necesaria, no hay ningn gru po ni
ningn ser hu mano qu e entre a trabajar directamente. Pero es necesario qu e
se aclare mu y bien todo lo qu e est en ju ego y todas las ansiedades.
Por ansiedad entiendo esa especie de temor u n poco difu so qu e
tenemos al aprender algo nu evo, al acercarnos a u na situ acin nu eva. Toda
situ acin nu eva da temor. Entonces, en esa pre-tarea, hay qu e tratar de
tener mu y claro
,
cu les son las ansiedades, esos temores qu e estn latentes y
qu e impiden acercarse al objeto de conocimiento e impiden trabajar. Esa
pre-tarea pu ede tener distintas formas; es decir, pu ede tener formas de les
doy u n ejemplo cu alqu iera estar el gru po paralizado y no poder hablar, o
de estar el gru po tremendamente confu so y no saber cmo abordar la tarea.
Entonces pu ede pasar por la confu sin para despu s aprender. Lo qu e s es
importante, para pasar al momento de la tarea, es analizar mu y bien, lo qu e
se est dando porqu e si no el gru po se qu eda en pre-tarea y se van a pasar
reu niones y reu niones discu tiendo cu alqu ier cosa menos aqu ella qu e se
qu era resolver. Entonces, solamente haciendo consciente y explcito qu e es
lo qu e est pasando en el gru po, el u po pu ede entrar en tarea.
Ahora, yo les hablaba de qu e los roles en u n gru po son
complementarios. Adems de decir "Ju an est saboteando al gru po", hay
qu e decir "en el gru po hay u n aspecto de saboteo". Y en todo gru po se da
la tarea y el saboteo a la tarea; se pu ede decir "Pedro es el lder del
trabajo", porqu e hoy es Pedro, pero maana pu ede ser Ju an porqu e en todo
gru po hay lderes de trabajo, lderes de saboteoe Qu iz en algu nos se ha
mostrado la resistencia al cambio, en otros la mayor facilitacin,
pero como
les
go se van intercambia do, por eso siempre el gru po bu sca u n chivo
emisario. El chivo emisario es aqu el al qu e se lo cu lpa de lo qu e pasa en el
gru po, adems, en las situ aciones cotidianas tambin estamos habitu ados
porqu e, claro, si yo estoy en u n gru po de diez personas, siempre tranqu iliza
mu cho ms decir qu e Pedro es el cu lpable a ponerme a pensar qu est
20
pasando con el gru po o por qu todo el campo est haciendo eso; facilita
decir yo no tengo nada qu e ver, es el otro el qu e est haciendo, es el otro,
el qu e no est permitiendo trabajar, pero el gru po debe tomar conciencia.
Porqu e, en ltima instancia, si Ju an no deja trabajar es porqu e Pedro deja
qu e Ju an pare el gru po, por ejemplo. Todos los gru pos tiene u n mecanis-
mo de au toregu lacin interna. Entonces, cu ando aparece el qu e no deja
trabajar, inmediatamente aparece el qu e qu iere trabajar, es decir, se van
cmplementando, se va au toregu lando. Ju stamente la tarea del coordinador
es intervenir, no cu ando el gru po se est au toregu lando , cu ando en el gru po
est apareciendo u na contradiccin, o apareciendo el qu e sabotea y el qu e
trabaja, all se da la dinmica gru pa!. El coordinador va a tener qu e trabajar
cu ando el gru po se paraliza, cu ando entra dentro de lo qu e llamarnos la
situ acin dilemtica. Esas situ aciones sin salida, en las qu e no se resu elve lo
qu e est pasando, entonces ah s va a tener qu e intervenir el cordinador,
no para dar la solu cin sino para mostrar qu es lo qu e est pasando y el
motivo por el cu al no pu edan salir de esa situ acin y resolverla. Es se el
momento en qu e el coordinador tiene qu e actu ar, en la tcnica operativa el
coordinador no da informacin porqu e ya la informacin estara dada por
este primer momento. Entonces el cordinador tiene qu e ayu dar a qu e el
gru po elabore la tarea corno el gru po qu iere elaborarla, pero qu e elabore la
tarea. Es eso lo qu e tiene qu e cu idar, porqu e hay u n movimiento a no
abordar este objeto, en ltima instancia u n gru po operativo es eso: u n
gru po centrado en u na tarea especfica para la eu al previamente estn de
acu erdo los qu e qu ieren trabajar. Hay u n consenso previo. En este primer
momento de la pre-tarea aparecen distintas formas de no acercarse al
objeto. Por ejemplo u na de las formas de no acercarse al objeto es tornar
distancia, es decir ser indiferente frente al objeto de conocimiento.
Otra forma sistemtica es decir "no entiendo nada", como si
hu biera u na restriccin de la capacidad de entendimiento. Es decir "yo no
entiendo nada, nada, no s de qu se trata", qu e se ve a veces mu cho, como
u na especie de paralizacin del pensamiento. Y tambin est la otra, la
desvalorizacin: "esto no me sirve para nada". Si lo digo cu ando ya pas
por la tarea, elabor el contenido y su rge, como sntesis final, "no me
sirve", es diferente.
Expresado antes es u na desvalorizacin qu e dificu lta el trabajo
y qu e est destinada a defenderse de la situ acin de aprendizaje. Entonces,
para abordar el objeto de conocimiento, el gru po, lo hace a travs de
acercamientos y alejamientos qu e u stedes ya los deben haber vivido. Es
qu e se est tratando de hacer toda u na estrategia, para acercarse. La
estrategia la tiene qu e hallar el gru po porqu e cada gru po va a darse u na
estrategia y u na tctica; y esa estrategia, de la tarea tambin siempre tiene
qu e tender a u tilizarse en la prctica concreta, y la tarea cu lmina cu ando el
gru po pu ede hacer u n proyecto de trabajo, porqu e entonces no slo torna la
informacin, la trabaja, la reelabora, la enriqu ece , la critica, la poda, le
agrega, sino qu e adems la u bica en relacin a acciones fu tu ras.
El gru po tiene qu e tener coherencia interna, y eso se va
hallando a travs del trabajo: no hay ningn gru po qu e se de integrado
porqu e s. Cu alqu ier gru po se integra a travs de u n trabajo. Es all donde
se ju ega el partido, en el trabajo. Pero, porqu e se ju ega el partido en el
trabajo, porqu e en el trabajo se ju ega el partido de lo ideolgico, de lo qu e
se recibi de informacin, de lo afectivo, es decir se da todo, y es all
donde realmente est el compromiso, en el trabajo qu e u no realiza. Lo otro
pu eden ser discu rsos tericos, grandes especu laciones, pero falta el acerca-
miento a la realidad concreta. Por eso tambin se trabaja en u n gru po ehico,
porqu e es ms fcil el intercambio de experiencias. Es un intercambio de
experiencias ms vivencial qu e en u n gru po grande, porqu e en u n gru po
grande tambin se pu eden transmitir experiencias a nivel terico, pero las
experiencias realmente vivenciales y los ejemplos de cosas cotidianas, qu e
son las qu e enriqu ecen el conocimiento, eso se logra siempre a travs de
gru pos ms chicos.
Alu mno: Cmo se evala el trabajo?
Bien, Qu vectores de evalu acin u tilizamos para saber cmo
u n gru po ha trabajado? Cmo evalu ar a nivel de la operatividad del
gru po?
Uno de los vectores sera si el gru po ha sido pertinente, es
decir si se ha centrado en la tarea; si todos los aportes han sido pertinentes
a la tarea prevista. Si haba pertenencia, fjense; claro, cu ando a u stedes les
toc estar en la comisin u no o en la comisin dos, pertenecan a esa
comisin, pero yo estoy hablando de sentirse parte de ese gru po, sentir el
compromiso con ese gru po, el sentir, qu e si u stedes no trabajan estn
saboteando a los compaeros, estn saboteando el gru po. Cu ando se da la
vivencia de pertenecer al gru po, no lo formal de estar en tal gru po o tal
otro y nada ms. Despu s, si hu bo cooperacin entre los miembros; por
ejemplo les digo u na forma de coperacin: si tal o cu al persona no
entiende y otra parte del gru po le explica. O si no se entiende lo qu e
pregu nt y otra parte del gru po lo retradu ce, es decir si se ayu da. Cmo fu e
la comu nicacin entre el gru po? . Si el gru po se entenda, no se entenda, si
la comu nicacin se daba entre todos, inclu yendo al cordinador tambin. Si
era u na parte del gru po la qu e hablaba y u na parte la qu e estaba silenciosa
o no; lo
ideal es qu e todos los qu e integran el gru po participen y aporten.
Por su pu esto qu e siempre va a estar el integrante qu e habla ms o el qu e
habla menos. Pero tambin pu ede estar participando callado; estar partici-
pando afectivamente, y eso el gru po lo siente inmediatamente. El gru po
siente cu ando hay u n integrante qu e est callado y en tarea.
Bu eno, les dije pertenencia, pertinencia, cooperacin, comu ni-
cacin y aprendizaje. En aprendizaje pu ede evalu arse los cambios individu a-
les y gru pales si los hu bo y de qu tipo.
22
Les ule o acIa a u Ia s emana uelene,no s ean a a@ e@a conceptos
nueos s lno a eco@e Ios eme @entes deIos @ upos .
odos Ios conceptos ueno hayan podldo s e t aLaados po ueno es ta-
Lan cIa amenteexpIlcados y dems ,entonces s eIos a a t aLaa en cIas e.
Ciase del 2 de mayo de 1 974
TECNICA OPERATIVA
Cu ando comenzamos nu estra
tarea les deca qu e las preocu -
paciones eran dos: en primer lu gar crear u n mbito donde se realizara el
aprendizaje, donde, y a travs dei eu al, Udse se incorporan a la
vida de la
Facu ltad. Y en segu ndo trmino, qu e
desde la
perspectiva qu e -ye les traa
era esencial qu e esa incorporacin la vayan haciendo, teniendo u na serie de
conceptos acerca de cmo se iba dando el trabajo mismo, el aprendizaje
mismo. Por u n lado era crear u na situ acin de aprendizaje, y por el otro ir
teniendo conciencia de emo se iba haciendo ese aprendizaje. Entonces, de
acu erdo al modelo qu e les traa y qu e despu s la licenciada continu , hay
toda u na serie de situ aciones qu e fu eron su rgiendo en los gru pos y qu e a' m
me interesa hoy, fu ndamentalmente, tornar para continu ar la tarea. Si
decamos tericamente qu e el aprendizaje es u n proceso bu eno, lo vamos a
hacer efectivo en este momentoe Una de las inqu ietu des mayores eran: si se
piensa en gru pos, si se aprende en gru pos: qu pasa con la evalu acin?
Para empezar a tratar este tema, creo qu e es oportu no diferen-
ciar lo qu e es evalu ar de lo qu e es promover. Evalu ar es considerar todos ls
factores qu e ju garon en la realizacin de u na tarea: evalu ar, por ejemplo, en
centros edu cativos, es considerar todos los factores qu e ju garon en el
trabajo, en el aprendizaje; evalu acin q
u e
se hace con u na serie de items
qu e despu s vamos a tomar. Pero es otra cosa promover, y esto se confu n-
de. Yo pienso qu e ms adelante el coordinador de todo el ciclo tendr qu e
especificar cmo van a evalu ar y cmo van a promover. Yo les doy el
elemento conceptu al general, es decir, no cmo lo van especficamente a
hacer Uds., cmo se pu ede evalu ar en definitiva. Esto lo vamos a desarrollar
ahora, qu e era u na de as inqu ietu des generales de tos distintos gru pos. Pero
el segu ndo concepto qu e hace falta esclarecer es qu e promover es permitir a
nivel gru pal o a nivel individu al, qu e u n participante o qu e u n gru po
considere la tarea propu esta como realizada, y qu e en vista de qu e se ha
alcanzado el nivel qu e se haba propu esto como objetivo, sea a nivel de
conceptos, de ideas o de acciones concretas, pu ede esa persona pasar a u n
ciclo donde la complejidad es mayor; pu ede entonces haber
p
romocin por
materia, por aos, por actividades, etctera. Es diferente evalu ar, entonces, a
promover, porqu e promover es simplemente aceptar qu e u n integrante est
en condiciones de continu ar con u n ciclo donde la complejidad es mayor o
donde se tratan otro tipo de problemas.
Esto se confu nde, por eso qu era tratar de esclarecerlo ac. El
problema de la promocin por cierto qu e lo van e esclarecer Uds con el
coordinador del. ciclo; no. soy yo en este caso el qu e pu ede fijar las pau tas,
es decir, cmo se va a promover el ciclo. Pero s les -pu edo traer
, desde la
24
perspectiva de la tcnica operativa, cu les son algu nos de los conceptos can
los qu e se pu ede evalu ar, porqu e la tarea de evalu acin no la hace solamen-
te en la tcnica operativa, el coordinador o el docente; es decir, la tarea de
evalu acin es tambin todo un sistema en el qu e participan todos: participa
el coordinador, en algn momento del proceso (pu ede ser generalmente
du rante su desarrollo, o al final hacer algu na evalu acin) o sea, hay distintas
formas de trabajo, y de todos los integrantes.
Entonces, qu es lo qu e se evala? . Se evala la participacin
de los integrantes, es decir se considera cmo fu e; porqu e evalu ar es adems
describir cmo se, dio esa situ acin. Se evala la relacin del gru po con el
coordinador, del coordinador con el gru po, del gru po con la informacin; es
decir, todos los elementos qu e el gru po mismo qu iera considerar qu e han
intervenido en el desarrollo de su aprendizaje. Pero hay, por cierto, concep
tos tericos qu e han
.
sido desarrollados y qu e yo les voy a dar como pau tas,
qu e Uds. toman en la medida qu e le son tiles. Porqu decimos qu e esto es
u n ecro, es decir qu e el ltimo de los conceptos es qu e es operativo,. Uds. lo
toman para trabajar o lo dejan para trabajar de otra manera. Entonces, se
pu ede evalu ar con estos conceptos, lo qu e no significa en el primer
momentode evalu acin qu e sea calificar. As como trat de diferenciarentre
evalu ar y promover qu e promover es poner el sello de qu e las condiciones
se dieron y qu e pu ede pasarse a u n mmento posterir ,
tambin distinto de evalu ar. Calificar es simplemente tradu cir en nmeros
u n desempeo; la realizacin de u na tarea, por ejemplo. En cambio
desde estaperspectiva la calificacin es posterior indu dablemente a la evalu acion,
Primero tenemos qu e ver cmo se hizo el proceso, hasta qu nivel se lleg,
si se cu mplieron los objetivos, y despu s se va a poder tradu cir eso en u na
promocin o en u na calificacin. Todos estos conceptos se confu nden
bastante; por cierto, ls qu e trabajan en Ciencias de la Edu cacin los
conocen per qu era aclarrselos. Es decir, calificar es tradu ccin nu mrica
o conceptu al, porqu e tambin hay escalas qu e son no nu mricas , como el
aprobado, el reprobado; o el aprobado, distingu ido, sobresaliente, etctera.
Tambin son escalas, son formas de tradu cir ese rendimiento a valores, de
algu na manera.
Yo hay qu iero transmitirles algu nos conceptos y me voy a
atener en el terico a los conceptos qu e se pu eden u sar en la evalu acin,
qu e tiene por objetivo, la reu nin de evalu acin o el momento de evalu a-
cin, tener conciencia de las condiciones en las qu e se hizo la tarea. Jara
qu ? Para rectificarlas en el momento su bsigu iente. Entonces: se pu ede
evalu ar en cada momento del trabajo del gru po y del aprendizaje, o se
pu ede evalu ar en reu niones qu e se citan especficamente para hacer esa
tarea. Generalmente la evalu acin se da en los ltimos momentos del gru po
y en los ltimos momentos de todo u n ciclo.
Entonces, el primer concepto qu e consideramos (no se dan por
orden de jerarqu a ni de importancia, sino de acu erdo a la situ acin de qu e
25
los integrantes van llegando a u n gru po y empiezan a incorporarse a l) lo
llamamos afiliacin. Cu ando empezamos a pensar qu ocu rri en u n gru po
qu e trabaj u na determinada tarea, podemos ver por qu ese gru po de gente
lleg a formar 'parte de esa situ acin, institu cin o de ese gru po. La
situ acin de afiliarse a algo es la de haber llegado, por algu nos datos
externos o por motivaciones internas, a u na institu cin, en este caso Uds. a
Hu manidades, donde cada integrante se va metiendo en el aprendizaje, en la
tarea y en la institu cin. Pero al principio llega con u na situ acin de
distancia, qu e poco a poco se va modificando, es decir, a nivel de la
afiliacin nosotros nos podemos plantear es decir, nosotros como totali-
dad nos podemos plantear: cmo llegaron Uds., cn qu expectativas, para
qu llegaron a la Facu ltad, au es lo qu e qu ieren aprender, qu qu ieren
hacer aqu , en este mbito; con qu expectativa llegaron al gru po; qu pas
con la afiliacin, es decir, con todo eso qu e hace qu e u n integrante
`
se
incorpore a u na institu cin determinada. Entonces, la afiliacin en trminos
yo les traa u na imagen fu tbolstica en la primera clase la afiliacin en
trminos fu tbolsticos sera aqu ello qu e hace qu e u na determinada persona
sea hincha de u n equ ipo determinado. Es decir, hay u na identificacin con
ese equ ipo: se comparten afectos, sentimientos, objetivos, historia de ese
equ ipo, etc. Si yo le pregu nto a u n gru po qu e va a u na cancha, voy a ver
qu e van a ver el partido, van a participar corno afiliados algu nos y otros no;
a ver lo qu e ocu rre en ese mbito. Los qu e estn afiliados tienen u n grado
de participacin mayor qu e los qu e no lo estn. Ahora: qu ocu rre con el
trabajo en gru po? (y esto indica qu ocu rri con el gru po). Es decir, qu e
podemos evalu ar en fu ncin de; el gru po se va transformando progresiva-
mente, y este sentimiento y situ acin de afiliado, u n poco distante, es
tambin con u n grado de participacin; es decir, llegan como espectadores
del partido y s u bican en la canchae Pero en el, gru po va desapareciendo la
situ acin de espectador y se va transformando en participante del partido.
El otro concepto qu e complementa al de afiliacin es el de pertenencia.
Entonces nos podemos pregu ntar: este gru po , o yo en este gru po los
dos niveles de anlisis qu e habamos visto, he llegado, o hemos llegado, a
u n sentimiento y a u na situ acin de pertenencia? Cmo se sabe concreta-
mente? Se sabe por aqu ello qu e se expresa en el "nosotros"; es decir,
"nosotros" expresa u na situ acin particu lar donde los integrantes se recono
cen como pertenecientes a ese gru p determinado. As como en la afiliacin
haba identificado con esa institu cin, o con ese equ ipe; (en el caso del
ftbol), o profesin (en el caso de Uds.), hay u na situ acin de distancia:
con el trabajo gru pal
la distancia se va acortando y todos se van incorporan-
do a la situ acin de aprendizaje u niversitario o a la situ acin del aprendizaje
en estafacu ltad o a la situ acin de aprendizaje en ls gru pos. Entonces, hay
pertenencia
,
es decir, inclu sin y reconcimiento de ese gru po. Y para
poder trabajar y planificar algo como gru po, o sea fijarse pau tas para el
fu tu ro, tiene el gru po qu e llegar al grado de pertenencia. A nivel individu al
se expresara como: "siento qu e estoy y que ste es mi gru po"; y a nivel
gru pal se expresara como: "nosotros, qu e trabajamos en estas condiciones, -
qu e compartimos tal experiencia, qu e qu eremos tal cosa, qu e tenemos tales
contradicciones", etctera. Y para qu e haya planificacin para el fu tu ro, es
decir, u na forma de incorporarse, en este caso, u na forma coherente :de
incorporarse a la vida u niversitaria, pu eden evalu ar si han pasado de la
situ acin de distancia con el gru po y con la tarea personal de Uds., con la
incorporacin a la vida u niversitaria; es decir, si lo de afiliacin ha pasado,
en cada u no de Uds. .y en su gru po, a pertenencia, lo qu e implica compro-
miso tambin.
En segu ndo lu gar, podemos pensar qu su cede
con la comu nicacin: varios asu ntos: en primer lu gar, si hu bo .comu nicacin gru pal, es decir,
si se emitieron mensajes y si fu eron comprendidos.
(sise emitieron. y sise
recibieron mensajes); cmo se dio la comu nicacin?

C
mo
era
el particu lar
e
stilo del gru p, y de cada u no de Uds., aI trabajar u na < ;temtica?
porqu e los temas su bsigu ientes del ciclo continan-con u na serie de aspectos
qu a no hacen ya a la frma de trabajo sino-a otros enfoqu es
: comu nidad
criolla, etctera. -
Como se da y cmo se dio la comu nicacin en el gru po, si
hu bo o no hu bo; ese es el primer aspecto. Pueden tambin gens ir, n el
momento de la evalu acin, si la comu nicacin estaba en posecin de algu nos
integrantes, si monopolizaban la comu nicacin algu nos Integantes, o si todo
el
g
ru po pu do participar e intercambiar opiniones. Pu eden pensar tambin
en el momento de evalu ar el trabajo, qu forma
d
e comu nicacin se dio, es
verbal o gestu al. La Comu nicacin verbal no es necesario
carla, pero si esto de
-
'comu nicacin "g
e
stu al". Bu eno, la participacin
gestu al es aqu ella forma de estar y de participar en u n gru po. A veces la
comu nicacin gestu al acmpaa a la palabra, pero mu chas veces hay
integrantes qu e no hablan pero dicen, con su cu erpo su opinin. Por cierto al
comenzar el trabajo en u n gru po el cu erpo va a expresar todas las situ acio-
nes de rigidez, de dificu ltad para soltar el cu erpo. En momento de
evalu ar
u
no pu ede comprobar qu e pas
c
on ese
t
ipo
de
comu nicacin,
gestu al en -el comienzo, en el desarrollo y era l
c
ierre del ciclo, porqu e,
indu dablemente, la comu nicacin gestu al es predominante en los nios yes
u na- forma
d
e
-
comu nicacin valiosa, pero la comu nicacin adu lta es la
o la ve
r
bal. Es decir, pu ede u no fijarse tambin si hay contradiccin entre
lo qu e se dice y cmo se dice en u n gru po. Ha
y
algn tipo de participacin
en gru pos, donde
,
u n integrante ju ra amor a

la hu manidad, hacia su s
compaeros y hacia todo el inu ndo, y gestu almente est diciendo todo lo
contrario. Este es u no de los elementos qu e tambin se pu ede considerar,
este desaju ste entre las 'dos formas de comu nicarse, teniendo por cierto
mucho cuidado con la comunicacin gestual porque no estamos mu
y
acos-
tu mbrados a interpretarla y entenderla.
Vamos a pasar al tercero de Ios elementos, qu e es el de la
cooperacin. Cooperar en u n gru po, qu iere decir contribu ir a qu e el trabajo
27
se reanze. Yo no recu erdo si fu e a Uds. qu e les deca qu e cooperacin en el
modelo del partido de ftbol era permitir, cada integrante, y hacer su ju ego
en el radio qu e le corresponde y tener: una actitu d de facilitacin para hacer
qu e la pelota pase de u n integrante a otro: No s si como imagen les es til.
Cooperar es permitir qu e la pelta contine su avance hasta convertir
el gol;
la actitu d no cooperante, en este caso: del deporte, es la de aqu el ju gador
qu e toma la pelota para s y pretende
hacer todo el avance de la cancha y
convertir el gol. Como dos situ aciones prototpicas, es el ju ego individu alista
y el ju ego de equ ipo. Entonces, en trminos del gru po y del aprendizaje en
gru po, cooperar es ir aportando toda aqu ella informacin conceptu al o
sentida, es decir conceptu al o afectiva; para qu e el gru po haga su trabajo..
Porqu e, qu pasara si u no de los ju gadores, del, gru po tomara la pelota, es
decir, la palabra o la accin por s mismo?' Indu dablemente no se podra
realizar la tarea gru pal. Y qu ocu rre cu ando u na pequ ea parte del gru po
se hace cargo de toda la tarea? Tampoco da participacin a los dems, y no
darparticipacin a los dems significa dejar de lado u n aspectoo una serie
de aspectos de la informacin. Porqu e cada personaje callado es u na pers-
pectiva qu e se pierde. Entonces, para qu e haya cooperacin (despu s
en el
momento de las pregu ntas podemos volver a este tema: concepto de roles),.
tienen los roles qu e darse en forma su cesiva y diferenciada; qu e se den los
roles en u n gru po en forma diferenciada qu iere decir qu e en u n momento el
qu e era el lder de la informacin, a el qu e era el lder deI ejemplo, o el
qu e traa la realidad cotidiana, o el, qu e traa la teora cientfica, pu eda
pasar a intervenir en otra situ acin; es decir, cooperar es tomar en el
momento qu e es necesario, el rol qu e es necesario, pero tambin permitir
qu e otros se hagan cargo de, por ejemplo, el liderazgo de la informacin,
cu ando es ese el necesario.
PREGUNTA: Por qu en forma su cesiva?
RESPUESTA: Para qu e no sea siempre el mismo el qu e ju ega el
rol de la informacin,, el mismo du rante, todo, u n ciclo prolongado el que
ju ega y trae lo afectivo, el mismo qu e. trae los ejemplos, qu e no sea la
misma persona. En u n gru po de diez,, tomando diez liderazgos diferentes
(por ejemplo, u no el de la informacin, otro el de tos ejemplos, otro el de
lo afectivo, otro el de la conceptu alizacin cientfica,, etctera), cada u no
trae u n modelo qu e se repite de conceptu alizacin. Entonces, el cooperar
es, en u n momento qu e hace falta cierta informacin, qu e u no se haga
cargo de explicitarla. Pero los momentos de trabajo gru pal no son siempre
igu ales, la informacin necesaria no siempre es la misma; entonces, en un,
momento sigu iente pu ede ser otro
,
y el gru po necesitar qu e sea otro el que
se
haga cargo del liderazgo de la informacin. Por eso decimos: en forma
su cesiva y diferenciada. Es decir, qu e estamos diciendo qu e el gru po tiene
qu e ser elstico en todos su s aspectos; permitirse, la. plasticidad. Claro qu e
esto no es u na tarea sencilla. Enqu istarse y estereotiparse los roles es u na de
las dificu ltades qu e se dan y qu e hay qu e: resolver_
Otro de los conceptos es el de pertinencia; y ser pertinente ,
qu iere decir: centrarse en la tarea prescripta. Centrarse en la tarea prescripta
es aju starse al objetivo qu e el gru po se di para realizar u n determinado
trabajo. Por ejemplo: hay u na propu esta de trabajar el ciclo introdu ctorio
con gru pos. Pero cada gru po a esa propu esta va a tomarla y va a trabajarla
con caractersticas especficas, en donde hay mu chas situ aciones similares se
intercambian informacin, pero donde hay tambin ciertos rasgos espec-
ficos al gru po qu e Uds. componen. Entonces, ese objetivo se reformu la, o el
gru po de comn acu erdo accede y acepta trabajar de u na manera deter-
minada. Entonces, si du rante el ciclo se aju sta la condu cta, a esos objetivos,.
qu e la institu cin, o qu e los gru pos propu sieron, se es pertinente. Es decir
pertinente es trabajar, conceptu alizar, esclarecer, aqu ello qu e era el objetivo
a esclarecer, a trabajar. Si u n gru po de alu mnos, docentes, no docentes son
citados para trabajar en u n rea especfica, ser pertinente es qu e en la tarea'
se desarrolle ese objetivo para el cu al fu eron citados; y ser no pertinente es
no abordar la tarea, sabotearla.
Una cosa diferente qu e qu iero aclarar es qu e el gru po y los
participantes pu eden replantear ls objetivos; pero despu s hay u na perti-
nencia para esos objetivos, porqu e cu ando se est trabajando, haciendo u na
tarea con u na permanente no pertinencia, es u na forma de sabotear y. de, no
entrar en tarea. Por esto deca "tarea prescripta", es decir, tarea qu e se
propone o qu e el mismo gru po se da y esto lo pu eden u sar en el
mment de pensar acerca de cmo trabajaron, concretamente. Sera
pensar si se trabajaron los conceptos; por ejemplo, si fu eron pertinentes con
esta clase, la tcnica tiene u na importancia relativa y qu e es fu ente de
informacin; pero, se tomaron algu nos conceptos? Se los pu do trabajar?
Se los enriqu eci con ejemplos? Pu dieron centrarse en eso, o se estu vo
trabajando aspectos organizativos, etctera? Es decir, si pu dieron abordarlos
como vivencias o con ejemplos (no necesariamente repitiendo la informa-
cin conceptu al), el gru po fu e pertinente. Se lo sabe, pensando en cu nto
el gru po trabaj como pre-tarea, es decir, cu nto se estu vo dando vu elta
alrededor de los problemas sin abordarlos, cu nto tiempo, cu nto en intensi-
dad tambin. Se sabe si el gru po alcanz pertinencia, si el gru po cre a nivel
conceptu al o a nivel de la accin, es decir, por la creatividad gru pal. Pu ede
saberse la pertinencia de u n gru po por el tipo de produ cciones qu e hizo.
Cu ando se reu nen, o se reu nan para hacer la evalu acin qu e tambin la
pu eden hacer en cu alqu iera de las reu niones, pu eden pensar qu tipo de
produ ccin hicieron: si aparecieron liderazgos au tocrticos; por ejemplo, u n
integrante qu e qu era imponer su s ideas, y toda u na parte del gru po tmaba
u na actitu d su misa (en el gru po se reprodu cen modelos au toritarios) qu
tipo de produ ccin intelectu al se est dando all..
PREGUNTA: A qu se refiere cu ando dice produ ccin?
RESPUESTA: Produ ccin de u n gru po es todo el conju nto de
ideas, acciones, sentimientos, qu e el gru po ha podido esclarecer y trabajar; y
29
sobre todo si todo lo qu e el gru po produ jo volvi al gru po; es decir si se
redistribu y, porqu e eso es lo qu e interesa. Produ ctividad pu ede ser, (no s
si ahora se entendi este concepto como lo u samos ac) en cu anto a la
creacin o al trabajo concreto qu e u n gru po ha hecho para esclarecer cierta
problemtica. Por ejemplo: esclarecer la situ acin de ingreso, y el esclare-
cerle a los miembros en el sentido de qu carrera tomar o por qu carreras
optar, son produ ctos del trabajo.
En algu nos casos pu ede darse qu e u n gru po elabora toda u na
propu esta; tambin interesa, desde esta perspectiva, si ese gru po se gu ard
para s, o si intent comu nicarlo a los dems. Hay u na situ acin qu e da la
pau ta y sintentiza si u n gru po tu vo pertinencia, y es si en el momento de
evalu ar todo lo qu e su cedi, el gru po pu ede decir qu e sirvi para realizar
apertu ra, si fu e toda u na situ acin qu e cre u na actitu d de apertu ra al
aprendizaje, al conocimiento de otras teoras, etctera; y si el gru po pu do
darse proyectos. Uds. ya vieron el concepto de proyecto; en la segu nda
parte podemos retornarlo si Uds. qu ieren hacer algu nas pregu ntas. Y, por
ltimos, el gru po pu ede pregu ntarse qu pas con su aprendizaje; es decir,
de acu erdo al concepto qu e dimos de aprendizaje, cmo su per las dificu lta-
des qu e impedan acercarse al conocimiento y crear conocimiento, y sobre
todo, si los aprendizajes se dieron al nivel personal, no como adaptaciones
pasivas donde los integrantes incorporaron informacin solamente, sino, si
se dieron adaptaciones activas a la realidad gru pal o de la institu cin. Es
decir, si adems de abordar u n determinado texto, por ejemplo, el gru po
pu ede, en el momento de la evalu acin, decir qu e pu eden adems de
tomarlo como texto en s, transformarlo, enriqu ecerlo: produ cto de la
relacin y de la interaccin de Uds. en los gru pos. Estos son algu nos de los
conceptos qu e se pu eden u tilizar en el momento de u na evalu acin gru pal.
Como yo tengo toda u na serie de pregu ntas o temas,y para
cerrar el sistema, me gu stara ahora su spender u nos minu tos,
y. du rante diez
contestar pregu ntas de Uds. sobre los temas de hoy o sobre los temas
pasados.
--IN EPVALO--
Aprovechando este rato qu e nos qu eda, voy a contestarles las
pregu ntas qu e qu ieran hacerme, o pu edo contestar tambin algu nas qu e me
han sido transmitidas en forma escrita. Si Uds. qu ieren podemos ver los
criterios de evalu acin, o lo qu e se ha dado hasta ahora.
PREGUNTA: Cu les son las situ aciones qu e cau san problemas
en el trabajo gru pal?
RESPUESTA: Haba hablado de dificu ltades, o de situ aciones
qu e provocan dificu ltad en el aprendizaje gru pal. No recu erdo si especifiqu ,
si lo hice demasiado rpido o si a eso lo salte; en todo caso lo pu edo
30
repetir. Yo les deca qu e haba u na serie de situ aciones qu e dificu ltaban el
aprendizaje y qu e no lo favorecan. Uno de los aspectos qu e creo qu e torn,
no recu erd si en la clase de la tarde, era qu e u na actitu d qu e se da mu cho
con respecto a cierta informacin o problemtica qu e hay qu e trabajar y
hay qu e resolver; era u na actitu d de distancia, y de distanciarse tanto del
objeto de conocimiento, qu e entonces, por cierto, no se lo poda trabajar; y
qu e detrs de este distanciamiento (porqu e no propongo u na aceptacin
pasiva, pero para trabajar o para comprender determinada teora hay qu e
aproximarse a ella, les deca entonces, poda ser de u n cierto temor a qu e si
u no se pone a trabajar realmente con eso, qu e pu ede ser u na informacin o
u na situ acin de la realidad, el qu e se cu estiona o est viviendo ste tipo de
situ acin piense o sienta qu e si se aprima va a destru ir ese objeto, o a
comprenderlo mal, a entenderlo en forma distorsionada. Esta situ acin
provoca, como respu esta, u na actitu d de distancia; "mejor no me meto,
pobrecita tal ficha". Cr
e
o qu e en u no de los tu rnos tradu ca esta vivencia
en trminos de la vida cotidiana como: "si agarro esta ficha, en realidad la
hago pomada; entonces, mejor qu e para qu e la teora o qu e tal concepto
qu ede enterito, qu e yo no me meta con l". Es u na situ acin vivenciada de
esta manera. Hay u na actitu d u n poc ingenu a, o pu ede haber u na actitu d
ingenu a, en el sentido de qu e: "como es tan complejo, mejor no me meto
eon eso". Otra de las dificu ltades es motivada por otra actitu d: "Bu eno, lo
abordo, es decir, trabaj con l, lo analizo, me aproximo a este conocimien-
to, (qu e pu ede ser u na forma determinada, de u na tcnica determinada o de
u na teora determinada, lo qu e llamo objeto de conocimiento); "me aproxi-
m a l"; y despu s, nivel vivencial ---vu elvo a la vivencia "y si u na vez
qu e me meta con semejante conju nto de cosas, no pu edo salir, y no pu edo
poner distancia: qu va a pasar conmigo? Es u na vivencia diferente, de
dificu ltad, el tornar contacto con eso qu e hay qu e aprender o qu e hay qu e
resolver. Ac el temor ya n es a destru ir el objeto de conocimiento, sino a
qu edar encerrado en el objeto de conocimiento. Yo les deca qu e en algu nas
carreras es bastante tpica la situ acin de qu e "entro en determinado
aspecto de la realidad"; el estu diante entra en esa realidad. Una vez qu e est
dentro, tiene dificu ltades para distanciarse, entre l y esa realidad; tiene
difieu ltades para pensar. Una de las situ aciones ms comu nes es
,
en u n
momento de ciertas carreras en qu e se trabaja con gente (por ejemplo, en la
enfermedad mental o fsica), entrar, en u n hospital neu rosiqu itrico o en
ciertas salas de ciru ga: u na vez qu e se acept, qu e se su per, y qu e se entra
a trabajar con eso, temer, por ejemplo, en el caso del trabajo con la
enfermedad mental, qu edar encerrado en la locu ra o qu edar encerrado en la
enfermedad, o el contagio (cu ando son enfermedades infecciosas). Entonces,
fjense: en la primera, la actitu d era de mxima distancia; no se pu ede
trabajar porqu e al objeto hay qu e tomarlo, desarmarlo y volverlo a armar.
En ese trabajo, adems de armar y desarmar al objeto ns estams armando
y desarmando nosotros. En la segu nda actitu d la distancia es mnima, o no
hay distancia ptima, la mejor, entramos en esta problemtica y despu s el
31
temor es de no poder salir. Estas dos situ aciones no s si las trasmit a Uds.,
pero en otros tu rnos lo hice..
Entonces, como en el primer modelo haba u n distanciamiento
total del objeto, en el segu ndo hay u na identificacin de u no con lo qu e se
aprende, donde no hay diferencia entre lo qu e u no es y eso qu e se est
aprendiendo, actitu d qu e tambin trae dificu ltades para aprendere Y la
tercera es tomar al objeto en forma su perfieial, qu e es casi como el decir:
"bu eno, no voy a reconocer qu e tengo dificu ltades; entonces lo tomo; pero
leyendo los ttu los, su bttu los y la letra remarcada y gorda; y a todo lo qu e
va en letra chica lo salteo" Es decir, es u n abordaje su perficial del
aprendizaje. Esas son las tres actitu des qu e les haba marcado.
PREGUNTA: Hay otros models de aprendizaje y de apren-
der, y, si hay otros, por qu se eligi ste?
RESPUESTA: Bu eno, all hay u na pregu nta qu e no les pu edo
contestar, qu e es por qu en definitiva se eligi ste, porqu e eso escapa a la
decisin ma, pu es yo no soy au toridad en esta casa de estu dios. Hay otros
modelos, como son el de la tcnica analtica, u tilizada en el aprendizaje de
ciertas tcnicas psicoterapu ticas, por ejemplo: la tcnica del gru p de
discu sin, es decir qu e el gru po de discu sin plantea u na serie de situ aciones
bastantes similares a estas; pero en el gru po de discu sin falta y el gru po
operativo y la tcnica operativa lo agregan toda la participacin, el
compromiso ideolgico y afectivo, es decir falta lo conceptu al y lo afectivo.
n la tcnica de discu sin hay otros su pu estos, se trabaja la informacin
fra, toda la participacin vivencial no hace mu cho al tema y no se la
considera pertinente; en cambio, en la tcnica operativa pu ede trabajarse u n
problema no slo a nivel de explicitacin terica sino ejemplificndolo o
trayendo la vida cotidiana. En cu anto a otras tcnicas gru pales tambin hay
otras, por ejemplo, el Philips 66, qu e consiste en u na clase; se dan cinco,
seis o diez minu tos para trabajar u n tema, se forman gru pos pequ eos, y
despu s u n integrante hace las veces de secretario, y en el momento final
cada su bgru po, a travs del seeretario, expresa lo qu e trabaj. Otra tcnica
posible es la qu e se llama del "Brain Storming", es decir, "estru ja cerebro",
qu e consiste en forzar la produ ctividad normal, con mu y pocos minu tos
para resolver determinado problema. Se da, por ejemplo, cinco minu tos, o
tres o cu atro, para resolver u n problema. Entonces el gru po entra a produ cir
en u na forma qu e desde nu estra perspectiva es forzada.
En cu anto a si hay otras tcnicas de trabajo, las hay. Desde mi
perspectiva, la tcnica operativa es la qu e contempla, inclu ye, y su pera
dialcticamente las otras. Aparte, es u na tcnica qu e su rgi en nu estro pais ,
fu e enu nciada por Enriqu e Pichn Rivire, comenzada a trabajar con l y
toma, dialcticamente tambin, informacin de otros campos. Uds. habrn
visto qu e en algu nos momentos se acercaron algu nos de Uds., alu mnos de
periodismo, qu e decan: "se pu ede tradu cir todo lo qu e Ud. dice en
trminos de la teora de la comu nicacin"e Claro, porqu e es u na de las
fu entes ms importantes de la tcnica operativa. Otros, estu diantes de letras,
de semntica o de lingu stica, decan: "hay mu cho de lo qu e Ud. dice, qu e
est dentro del estru ctu ralismo". Claro, porqu e es u na de las fu entes de este
pensamiento. Y as respecto a otros campos tambin. N s si qu eda algn
aspecto de esta pregu nta por contestar.
PREGUNTA: Ud. habla de la realidad; qu entiende por
realidad?
RESPUESTA: No defina el concepto de realidad. Yo habl de
realidad cu ando les deca qu e era aprender: qu e era apropiarse
instru mentalmentede la realidad para modificarla. Habl de proceso, de apropiacin,
de qu es, u n instru mento, de la idea de modificacin y de cambio,
prdu cto de la interaccin de los integrantes entre s; pero no especifiqu
de la realidad. Bu eno, cu ando yo hago mencin de este conce
p
to me refiero
a las condiciones concretas de existencia. Es decir, las condiciones qu e nos
determinan a cada u no, qu e determinan lo qu e pasa con cada integrante de
u n gru po, con cada integrante en su comu nidad.
PREGUNTA: Por qu dijo qu e ramos diferentes a otros
gru pos?
RESPUESTA: Este, de este momento es u n gru po; es decir, es
ms qu e u n gru po. Yo, en u n momento, haciend referencia a qu e no
su rgan pregu ntas, hice u n comentario en voz alta diciendo: "bu eno, adems
de todas las dificu ltades, se agrega qu e es u n gru po distinto a aqu l en qu e
Uds. estn trabajando; hacer aqu u na participacin es diferente a la qu e
hacen en los gru pos en qu e estn incorporados, es decir, encontrando
adems la difieu ltad para qu e aqu aparezcan pregu ntas, o bu scando la
dificu ltad, para qu e aqu su rjan pregu ntas.
PREGUNTA: Pu ede el gru po operativo llegar a ser gru po
terapu tico?
RESPUESTA: En primer lu gar, esta pregu nta es til para aclarar
tres conceptos: tcnica operativa, gru po operativo y gru po, terapu tico_ Yo
les hablo de tcnica operativa, porqu e el gru po operativo es u n gru po en el
qu e se trabaja con toda esta tcnica qu e estu vimos trasmitindoles, adems
de otros conceptos,
p
ero qu e adems cu mple ciertos requ isitos; por ejem-
plo: u n gru po operativo es u n gru po
p
equ eo, de no ms de 1 6 integrantes.
Por qu ? Porqu e es necesario qu e en el gru po operativo cada integrante
visu alice a los dems en forma completa, es decir qu e pu eda intercambiar,
interactu ar con el otro. En el gru po operativo se encontr, y esto depende
u n poco de eada coordinador, cu l es el nmero ptimo. Hay coordinadores
qu e tienen qu e trabajar con ocho integrantes, otros con diez, otros con
qu ince; eso depende de algo personal; pero el gru po operativo especfico,
donde se cu mplen todos los requ isitos, es el de creacin de Pichn Rivire.
33
Pero, estamos encontrando difcil concretarlo en institu ciones edu cativas,
porqu e tiene el su pu esto de qu e cada dieciseis personas tiene qu e haber u n
coordinador; es decir, el equ ipo docente o de cordinacin lleva a u na
problemtica de qu e: primero, no hay tantos coordinadores formados; y
despu s, qu e el equ ipo docente se ampla en u na forma tremenda. Sin
embargo, con mu chos de estos conceptos, se pu ede trabajar en gru pos ms
grandese Entonces, cu ando se aplican estos conceptos a gru pos ms grandes,
hablamos de qu e estamos trabajando con u na tcnica, qu e es la tcnica
operativa. No s si qu eda ms claro esto.
Y ahora vamos a centrarnos en la pregu nta: cu ando se trabaja
con la tcnica perativa, la posibilidad de qu e se transforme en u n gru po
terapu tico, en u n gru po de treinta personas, es bastante remota. No digo
qu e no pu eda pasar, por ejemplo, pu ede pasar si los integrantes tienen
mu chos deseos inconscientes de participar en u n gru po terapu tico o si el
coordinador tiene mu chos deseos inconscientes de participar en u n gru po
terapu tico; o si el coordinador tiene mu chos deseos de hacer y de coordi-
nar u n gru po terapu tico. Pero es difcil, por el nmero de participantes.
Recu erden aqu ello de qu e la su ma de cantidades da al gru po u na cu alidad
diferente; es decir, el nmero hace difcil o bastante difcil qu e se trans-
forme en u n gru po terapu tico. Pero u n gru po pequ eo, de dieciseis per-
sonas, pu ede transformarse en u n gru po terapu tico y eso depende tambin
de los integrantes, de cu l sea la necesidad real de los integrantes, y del
coordinador. Pero el gru po operativo no es u n gru po terapu tico, porqu e u n
gru po terapu tico tiene por objetivo cu rar, y el gru po operativo tiene por
objetivo aprender. Claro qu e en la definicin de aprendizaje qu e damos hay
mu chos pu ntos en comn con lo qu e es u na terapia, por ejemplo. Pero es
distinto qu e treinta personas, o qu e dieciseis personas (en este caso dieciseis,
vamos a ser estrictos) se renan para resolver u n problema. (problema qu e
pu ede consistir en comprender determinada teora cientfica o en dar
solu cin a u na situ acin institu cional, qu e es especfica del gru po ope-
rativo), a qu e se renan para tratar las dificu ltades personales en la adapta-
cin, en el aju ste o en la adaptacin activa de ese integrante, qu e es lo qu e
hace el gru po terapu tico. Qu e a veces su cede qu e se transforma? S, pero
es porqu e los objetivos qu e haban reu nido a ese gru po de personas no
estaban bien claros, o porqu e la necesidad era de gru po terapu tico, o
porqu e el coordinador no tena la su ficiente claridad, de l o del gru po, y
no
aclar, en el momento preciso en qu e el gru po estaba pidiendo otra
cosa, qu e no se haban reu nido para eso. Claro: corno se trabaja con lo
afectivo y con la accin concreta, pu eden u stedes conocer algu nas experien-
cias donde se haya transformado en u n gru po terapu tico; corno se pu ede
transformar en u n gru po terapu tico u na reu nin deportiva, si la gente
necesita terapia.
PREGUNTA: Qu posibilidades reales tenernos de llegar a ser
u n a
u po operativo y lograr el objetivo del aprendizaje, siendo u n gru po de
36 6 38 personas?
RESPUESTA: Las posibilidades se han visu alizado por qu e no
es la primera experiencia. Ya hemos hecho (u n equ ipo en el cu al yo estoy
trabajando) experiencias de gru pos de hasta oehenta personas. Es u n poco
u n nmero tope qu e se dio en nu estra experiencia concreta; es decir, ese es
nu estr concreto. Las caractersticas del trabaj, por cierto, cambian; en vez
de haber u n lder de la infrmacin, hay cinco o seis; en vez de haber u na
situ acin qu e vive u no de los integrantes, esa situ acin se expresa a travs
de u n de los integrantes o esa situ acin se expresa a travs de seis o siete.
Pero hay ciertos u niversales qu e en este sentido se mantienen; por ejemplo:
el saboteador, el chivo, lderes de informacin, etctera. Es decir, la posibi-
lidad de trabajo en gru pos de treinta est en ir concientizando
cada
momento del trabajo, qu e es la forma de incorporarse al trabajo y de tomar
distancia, es decir, acercarse al objeto y tomar distancia del objeto. Porqu e
en este ju ego de acercarse y de alejarse se encu entra la distancia qu e para
cada u no de u stedes va a ser la ptima en el trabajo. Ya hay varias
experiencias; les pu ede nombrar experiencias realizadas en la Faeu ltad de
Arqu itectu ra de la Universidad de Bu enos Aires; experiencias realizadas en
talleres de diseo arqu itectnico; en materias de tipo legal donde se replan-
teaba el rol de determinadas profesiones; o gru pos de trabajo donde se
enfoc el problema de la legislacin en forma crtica; por ejemplo, recu erdo
en este momento la experiencia de esclarecimiento de la materia Arqu i-
tectu ra Legal, donde se vea la legislacin mu nicipal de la vivienda; se hizo
en gru pos de treinta a treinta y cinco integrantes. La experiencia concreta
es qu e se pu do trabajar de esta manera.
PREGUNTA: Esa tarea se haca con el mismo esqu ema de los
gru pos pequ eos?
RESPUESTA: En u n principio, como era tomar contacto nu e-
vamente con u na parte de la realidad, es decir, de las condiciones concretas
de existencia, fu imos con cau tela para ver hasta dnde podamos aplicar el
modelo terico, para qu e el modelo terico no nos hiciera ver mal las
condiciones de trabajo. Como modelo general vimos qu e s, es vlido, y qu e
adems se agrega todo otro tipo de conceptu alizacin terica qu e estamos
trabajando en este momento. Como realmente como modelo tratamos de
qu e sea u n proceso, conceptu alizamos, vamos al campo de trabajo transfor
mando, volvemos a conceptu alizar, etctera. Por eso, indu dablemente, me
interesara despu s de toda la experiencia de u stedes, ver y conocer lo qu e
su cedi en los gru pos y la opinin de u stedes, porqu e es imprescindible para
incorporar, rectificar o ratificar el modelo teric.
PREGUNTA: Cu l es el mtodo para salvar el problema del
saboteador?
RESPUESTA: En primer lu gar, my qu e considerar qu es lo
qu e expresa el. saboteador. A u n saboteador no. se lo echa de u n gru po; esta
es u na imagen qu e pu ede haber qu edado en u stedes. No qu ed? Bu enos,
35
me alegro. En primer lu gar, se incorpora y se trata de eomprender qu es lo
qu e ese integrante est expresando cu ando sabotea algo; sobre todo porqu e
no siempre pu ede ser el mismo, y el saboteo, es decir la dificu ltad de u n
gru po, sale por distintos integrantes. Claro qu e hay algu nos qu e tienen
mayor facilidad para convertirse en saboteadores, es decir, ser no perti-
nentes. Como mtodo, all est toda la tcnica del coordinador qu e es
completa y no se aprende tampoco de u n da para el otro, en incorporar
eso qu e el saboteador trae, como u no de los aspectos de lo qu e ese gru po
est trabajando, porqu e segu ramente a u n saboteador se opone u n lder de
tarea, por lo dialctico del trabajo gru pal. Es decir, cu ando algu ien expresa
algo qu e es u n saboteo al trabajo, va a aparecer u n gru po o u n su bgru po
qu e se haga cargo de la defensa de la tarea; all el procedimiento es
conceptu alizar, esclarecer (pu ede ser el gru po o pu ede ser el coordinador),
cu l es la situ acin de por qu su rge ese saboteador, qu es lo qu e est
qu eriendo decir el saboteador y el otro. Entonces, el gru po, al visu alizar la
situ acin, va a cambiar.
PREGUNTA: Pu ede ser qu e el saboteador se integre al gru po
al percibir qu y qu cosas est ju gando l?
RESPUESTA: El saboteador mu chas veces no se da cu enta qu
es lo qu e est ju gando, cu ando es realmente saboteador. Porqu e si es u n
integrante qu e conscientemente se propone qu e el gru po no haga la tarea,
porqu e tiene ciertos objetivos para qu e no se haga, es u na situ acin distinta.
Saboteador es, cu ando no volu ntariamente u n integrante, a cau sa de qu e u n
tema en especial o u n problema en especial le llega, lo problematiza tanto,
qu iere qu e eso no se trabaje, qu e no se tome, etctera.
PREGUNTA: En qu forma se integra el saboteador?
RESPUESTA: el saboteador est incorporado al gru po, no hay
qu e incorporarlo. Es u na forma de trabajar, es decir, si yo lo siento as, lo
veo as, entonces no tengo qu e incorporarlo. Lo qu e s tengo qu e hacer es
qu e ese integrante vea lo qu e en ese momento est expresando porqu no
qu iere tomar la tarea; qu dificu ltad tiene para tomar la tarea; no qu e est
afu era de la tarea, ni afu era del gru po; est adentro del gru po, pero expresa
u na dificu ltad, qu e segu ramente no es de l solo sino de todo el gru po. Si
u no pu ede transmitir, como coordinador sta es la tarea del coordinador--
y
esclarecer cu l es la dificu ltad, el integrante qu e tomaba esa actitu d, al
entender qu partido y cmo estaba ju gando en el partido, va a modificar
su actitu d y va a poder, entonces, entrar en la tarea gru pal cambiado. Es
decir, toda la tcnica es, a travs de la accin, tomar mayor conciencia. No
se si se aclar la pregu nta. Creo qu e qu eda tiempo para u na o dos pregu ntas
ms.
PREGUNTA: Qu es u n lder? Es u n rol?
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RESPUESTA: Se El liderazgo de algo, el ser lder, consiste, .en
el trabajo de u n gru po, en tomar a su cargo la explicitacin de u n concepto,
de u n sentimiento o de u na accin. Fjense qu e siempre estamos con
pensamientos, sentimientos y acciones. Es lder, por ejemplo: lder de la
informaein, aqu l qu e expresa con ms claridad determinado aspecto de la
informacin; es lder de la cooperacin aqu el integrante qu e hace ms para
qu e los miembros colaboren entre s; es lder del saboteo aqu el integrante
qu e se hace cargo, en u n momento de la situ acin de no trabajo, de no
tarea; es lder afectivo aqu l qu e intenta permanentemente u nir emocional-
mente a los integrantes. Qu iere decir: el gru po distribu ye la tarea de u na
forma tal, qu e en u n momento hay u n integrante qu e pu ede tomar u n
aspecto y se hace cargo, toma la voz cantante, de ansiedades determinadas.
Pero en u n trabajo gru pal no hay u n liderazgo de la informacin, hay u n
liderazgo de la cooperacin, u n liderazgo de la pertenencia, etctera. Es
decir qu e el lder es u na forma de rol.
PREGUNTA: Todos los liderazgos son roles, y no todos los
roles son liderazgos?
RESPUESTA: Respecto al lder de tareas, por ejemplo, pu ede
haber varios miembros qu e estn ju gando roles de tarea, pero hay u no qu e
se hace cargo preponderantemente y lleva la tarea adelante; a ese llamamos
lder de tarea, qu e qu iere decir qu e no solamente se hace cargo de ese-
aspecto sino qu e lo lidera, es decir capitaliza las acciones y lleva al gru po a
trabajar en ese sentido.
PREGUNTA: El saboteador sabotea a nivel inconsciente?
RESPUESTA: En u n gru po pu ede haber dos tipos de sabotea-
dor: permanentemente, toda situ acin de aprendizaje tiene inclu ido el
saboteo, porqu e, ante lo nu evo, su rge u na respu esta personal de resistencia;
resistirse a eso nu evo es sabotear el enfrentar lo nu evo. Hay u n aspecto
comn, u niversal, en el trabajo, qu e mencionamos en la primera clase;
Baschelard dice qu e el objeto de conocimiento siempre se resiste a nu estra
tarea, o qu e nosotros nos resistimos a tomar la tarea; ese es el saboteo
comn. A aqu el integrante qu e toma el saboteo de todo el gru po, se hace
cargo y lo expresa con ms claridad, ponindose en lder de esto, nosotros
lo llamamos saboteadore Pero pu ede ser saboteador lo qu e no implica
deshonestidad, ni ningn tipo de categora de valores, porqu e cu ando
nosotros decimos esto, ello es descriptivo, no es valorativo, y el sabotea-
dor no es el "cu co malo" del gru po, sino u na forma de trabajar en el gru po,
qu e en u n momento pu ede, indu dablemente, cau sar mu cha dificu ltad. Esta
dimensin, yo dira, no es volu ntaria; u n integrante pu ede tomar el rol de
saboteador no en forma volu ntaria; lo toma porqu e su propia personalidad
hace qu e en eso qu e se est trabajando se ju egu en mu cha" resistencias a
trabajarlo, a esclarecerlo, a resolverlo y entonces se convierte en el sabotea-
dor del gru po.
37
PREGUNTA: El saboteador es voluntario?
REPUESTA: En ese caso puede ser el saboteo no voluntario,
involuntario, o que no se ha dado cuenta que est saboteando la
tarea. Caso diferente es si en un grupo hay un integrante que
conscientemente toma un rol de saboteador. All hay ya un nivel de
esclarecimiento que no es de ese grupo slo, sino institucional.
Porque si un integrante entra a sabotear un grupo como tarea, es
decir que la definicin de su tarea es que el grupo no camine, no
que camine en determinada posicin sino que no camine, entonces ya
no lo vamos a entender haciendo referencia nada ms que al grupo
tuyo, por ejemplo, si fuere ese el caso. Tendramos all, que ver
qu pasa con toda la institucin, que hay un grupo que se ha
ubicado en todos los dems, cuya tarea consciente y voluntaria es
sabotear. Es decir, hay dos niveles de saboteador.
PREGUNTA: Cmo hace un grupo para diferenciar esos dos tipos de
saboteador?
RESPUESTA: Primero, el saboteador que se da en el grupo que trabaja
con tcnica operativa es un rol cambiante, o sea que no es siempre
el mismo, es plstico. En determinado momento puedo ser yo el que
est saboteando la tarea desde aqu, por ejemplo. Yo me puedo
convertir en saboteador, pero no me doy cuenta de que estoy
saboteando la tarea. Entonces, algo que ustedes me digan puede
hacer que yo me de cuenta de cmo juego el rol, y entonces
rectifique mi conducta.
Pero el saboteador voluntario, extra --es decir, cuando el
saboteador viene extra-grupo, o sea que no se genera en el mismo
grupo-- es un rol permanente, constante. Y entonces se va a
denunciar por su mismo estilo de participacin. Adems el monto del
saboteo involuntario nunca es tal como en el otro caso.