Cuadernos de Pedagogía Crítica PDF

Fundacin Peter McLaren para la Pedagogia Crtica
Fundacin McLaren

de Pedagoga Crtica

ANTOLOGA BSICA

Nmero Uno

ELABORADA POR:
Rigoberto Martnez Escrcega

Cuadernos de Pedagoga Crtica
3
NDICE

RESENTACIN

4
La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y
culturales
Pierre Bordieu

5
El surgimiento de la pedagoga crtica
Peter McLaren

20
La pedagoga del oprimido
Paulo Freire

27
La resistencia
Rigoberto Martnez Escrcega

43

4
PRESENTACIN

La Fundacin Peter McLaren para la Pedagoga Crtica, pone a la disposicin del pblico
en general, el primer nmero de Cuadernos de Pedagoga Crtica, antologa de textos
bsicos, para la formacin en el pensamiento crtico.

Desde el plano sociolgico, hay dos grandes corrientes que analizan el papel de la
educacin: por un lado el funcionalismo, cuyo representante principal es mile Durkheim,
y por otro lado, el marxismo, entre cuyos autores se encuentran Louis Althusser, Pierre
Bourdieu, Paulo Freire, Antonio Gramsci, Peter McLaren, Henry Giroux entre otros.

La concepcin funcionalista de la educacin, le otorga un papel de potenciacin a la accin
pedaggica. Las escuelas son un espacio de socializacin, en donde las generaciones
adultas transmiten los conocimientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparndolas
para que se desenvuelvan en la sociedad. Esta postura niega la lucha de clases como un
fenmeno social y justifica la estratificacin social, esgrimiendo como argumento las
desigualdades intelectuales de las personas.

Por otro lado, la teora marxista, conocida a nivel internacional como Pedagoga Crtica,
concibe a la escuela como un espacio contradictorio, un pugilato poltico, en donde se
transmite y reproduce la ideologa de la clase dominante, y al mismo tiempo los sujetos
involucrados en el proceso cognitivo, reelaboran simblicamente la cultura trasmitida de
forma institucional y construyen nuevos lenguajes culturales, que les permiten resistir a las
relaciones de poder, convirtindose en actores polticos que desafan el orden establecido.

La presente antologa contiene una lectura de Pierre Bordieu, representativa de la teora de
la reproduccin, que aunque adolece de un fuerte determinismo en el mbito educativo, es
imprescindible en un acercamiento crtico a la educacin. Tambin se incluye una lectura
de Peter McLaren, sobre la Pedagoga Crtica; un captulo del libro Pedagoga del oprimido
de Paulo Freire; y un texto de Rigoberto Martnez Escrcega sobre la resistencia al ejercicio
del poder en los espacios ulicos.

Esperamos que la lectura y reflexin crtica de los textos, sea tan placentera como lo fue
seleccionarlos.

Por una educacin sin opresin.

5

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA:
DESIGUALDADES ESCOLARES Y CULTURALES

Probablemente es la inercia cultural la que, en trminos de ideologa escolar,
todava nos hace ver a la educacin como una fuerza liberadora (la escuela
liberadora) y como un medio de incrementar la movilidad social, aun cuando todo
parezca indicar que es, de hecho, uno de los medios ms efectivos para perpetuar
el patrn social existente; ya que nos proporciona una aparente justificacin de las
desigualdades sociales, as como un reconocimiento de la herencia cultural, esto
es, un reconocimiento de un don social que es asumido como natural.
Si bien los procesos de eliminacin son llevados a cabo durante todo el periodo
dedicado a la educacin escolar, podemos notar justificadamente los efectos que
tienen en los niveles ms altos del sistema. Las oportunidades para tener acceso
a la educacin superior dependen de la seleccin, directa o indirecta, que vara, en
rigor, con respecto a individuos de diferentes clases sociales a travs de su vida
escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces ms probabilidades de entrar a la
universidad que el hijo de un trabajador agrcola, 40 veces ms que el hijo de un
obrero y dos veces ms que el hijo de un empleado en la escala menor de
asalariados.
1

Es sorprendente que entre ms alto sea el nivel de la institucin
escolar, ms aristocrtico es su alumnado. Los hijos de miembros de los niveles
directivos y de los profesionales libres Corresponden al 57 por ciento de los
estudiantes del Politcnico, al 54 por ciento tic los de la Escuda Normal Superior
(conocida por su admisin democrtica) al 47 por ciento de la Escuela Normal v
al 44 por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Polticos.
Sin embargo, manifestar la desigualad educativa no es suficiente. Necesitamos
una descripcin de los procesos objetivos que continuamente excluyen a los nios
de las clases sociales menos privilegiadas. Es probable que un estudio sociolgico
pueda explicar el resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad
desigual. Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados
solamente en sus formas ms rudas: una recomendacin las relaciones correctas,
ayuda con los estudios, clases extras, informacin sobre el sistema escolar y sus
posibilidades de salida al mercado de trabajo, de hecho, cada familia transmite a
sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. El
anterior es un sistema de valores implcitos profundamente interiorizados que,
entre otras cosas, ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las
instituciones educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase

Dale, R., Esland, G. y MacDonald, M., Schooling and Capitalist: A Sociological Reader, Londres,
Routledge y Kegan Paul, Open University Press, 1976.
1
Cfr. Bordieu, P. y Passeron, J.C., Les tiritiers, Editions de Minuit, 1964, pp. 14-21.
BORDIEU, Pierre, La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y
culturales, en La nueva sociologa de la educacin, antologa preparada por Patricia de
Leonardo, Mxico, Ediciones El Caballito, 1986, pp. 103 129.
6
social, en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los nios
cuando se enfrentan a los exmenes v a las pruebas, y por consiguiente del
resultado desigual.
ELECCIN DE ALTERNATIVAS
Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres
como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son
preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayora, una expresin
del sistema de valores explcitos o implcitos que obtienen por pertenecer a una
clase social determinada. El hecho de que las diferentes clases sociales enven a
sus hijos,

en diferente proporcin, a los liceos, a pesar de que tengan el mismo
nivel acadmico, frecuentemente se explica en trminos tan vagos como la
eleccin de los padres.
Resulta dudoso que uno pueda usar tales expresiones seriamente a menos de
que lo haga metafricamente, ya que las investigaciones han demostrado que en
general existe una correlacin masiva entre la eleccin de los padres y las
opciones tomadas. En otras palabras, la eleccin de los padres, en la mayora de
los casos, est determinada por sus posibilidades reales.
2

De hecho, todo sucede
como si las actitudes de los padres ante la educacin de sus hijos como lo
muestra la eleccin de mandarlos a la escuela secundaria, o dejarlos en las clases
altas de una escuela primaria, y de mandarlos a un liceo (con la intencin de que
prolonguen sus estudios por lo menos hasta el bachillerato), o a un colegio de
enseanza general (aceptando un perodo ms corto de educacin hasta el
brevat, por ejemplo) fueran principalmente la interiorizacin ele un destino
objetivamente asignado (y estadsticamente cuantificable) en su totalidad a la
categora social a la cual pertenecen. Se les recuerda constantemente su destino,
por medio de una percepcin intuitiva directa o indirecta de las estadsticas de
fracasos o xitos parciales de nios de la misma clase, y tambin menos
directamente por la evaluacin del maestro de primaria quien, en su papel de
consejero, consciente o inconscientemente toma en cuenta el origen social de sus
alumnos, y as compensa involuntariamente la naturaleza supraterica con un
proyecto basado puramente en el desempeo. Si los miembros de la clase media
baja y de la clase trabajadora perciben la realidad como XI fuera equivalente a sus
deseos es porque, en esta rea como en otras, las aspiraciones y exigencias son
definidas tanto en la forma como en el contenido por condiciones objetivas que
excluyen la posibilidad de aspirar a lo inalcanzable. Por ejemplo, cuando dicen que
los estudios clsicos de un liceo no son para ellos, no slo se refieren a no poder
pagarlo. La frmula, que es una expresin de la necesidad interiorizada, est,

2
La correlacin ocurre con frecuencia entre los deseos que expresan los padres con hijos terminando el
curso medio, las opiniones dadas despus ante la eleccin de una escuela en particular, y la verdadera
eleccin. De ninguna manera todos los padres quieren que sus hijos ingresen en un liceo... Slo el 30 por
Ciento de padres que tienen hijos en colegios de enseanza general (o fin d'etudes) dicen que si, cualquiera
que haya sido el logro anterior del nio; P. Clerc, sixime. Enquete de juinio 1963 dans l'agglomeration
Parisienne, Population, 4, agosto-septiembre 1964, pp. 635-636.

7
podemos decir, en el indicativo imperativo, ya que expresa al mismo tiempo una
imposibilidad y un tab.
Las mismas condiciones objetivas que determinan las actitudes de los padres y
sus principales elecciones en la carrera escolar de sus hijos, tambin gobiernan la
actitud del nio frente a las mismas elecciones y, en consecuencia, toda su actitud
hacia la escuela, a tal grado que los padres, para explicar su propia decisin de no
permitirle al nio ir a una escuela secundaria, dicen que es su hijo quien desea
abandonar la escuela en vez de pagar el costo de esos estudios. Pero a un nivel
ms profundo, el deseo razonable de continuar la educacin no se materializar
en tanto las verdaderas oportunidades de xito sigan siendo tan escasas. Y
aunque las personas de la clase trabajadora puedan desconocer las pocas
probabilidades (dos por ciento) de que sus hijos lleguen a la universidad, su
conducta est basada en una evaluacin emprica de las esperanzas reales comu-
nes a todos los individuos de su grupo social. De modo que es comprensible que
la clase media baja una clase de transicin haga ms nfasis en los valores
educativos, mientras que la escuela les ofrezca oportunidades razonables de
lograr todo lo que quieran mezclando los valores de xito social con el prestigio
cultural. En comparacin con los nios de la clase trabajadora, quienes estn
doblemente en desventaja respecto a su facilidad para asimilar cultura y su
propensin para adquirirla, los nios de la clase media reciben de sus padres no
slo el estmulo y la exhortacin hacia el cumplimiento de su trabajo escolar, sino
tambin el ethos de escalar la sociedad y una ambicin de hacer lo mismo en y a
travs de la escuela, lo que hace posible su gran deseo de poseer cultura para
compensar la pobreza cultural. Parece ser que el mismo ethos de renunciar a una
movilidad social, que aumenta el predominio de las pequeas familias en ciertas
secciones de la clase media baja, tambin implica su actitud hacia la escuela.
3

En los grupos sociales ms frtiles, como los agricultores, trabajadores agrcolas e
industriales, las oportunidades de entrar al sexto grado disminuyen clara y
regularmente cuando hay un miembro nuevo en la familia; pero caen
drsticamente para los grupos menos frtiles, como los artesanos, los pequeos
comerciantes, los &pendientes, el personal de bajo salario y en familias de cuatro
o cinco hijos o ms por ejemplo, en familias que se distinguen de otras de su
grupo por su alta fertilidad, de manera que, en vez de ver en el nmero de hijos
la explicacin de la drstica cada en el porcentaje de nios que van a la escuela,
deberamos quizs suponer que el deseo de limitar el nmero de nacimientos y de
darles a los nios una educacin secundaria es seal, en grupos donde se noten
estas dos tendencias, de una misma inclinacin a hacer sacrificios.
4

3
Cir. Bordieu, P. y Darbel, A., "La fin d'un malthusianisme", en Darras, Le Partage des benefices, Editions de
Minuit, 1966.
4
Analizando la influencia diferencial (empleada por la dimensin familiar en varios medios) en su acceso a la
educacin secundaria. Girard, A. y Bastide, 11., en "La stratification sociale et la dmocratisation de
l'enseignement", en Population, julio-septiembre, I963, p. 458, "Aunque dos tercios de los hijos de empleados
de oficina, de artesanos y de comerciantes ingresan a los liceos, la proporcin ms alta es en las familias ms
pequeas (i.e. de uno o dos hijos). De todas formas con estos grupos, los nios de familias grandes (i.e. de 4 o
ms) no ingresan al liceo en mayor proporcin que aquellos de familias de obreros de fbricas teniendo slo
uno o dos hermanos y hermanas' '.
8
En general los hijos y sus familias hacen sus propias selecciones limitados por las
obligaciones que los determinan. Aunque a ellos les parezca que su eleccin se
debe a su propio gusto o a su orientacin vocacional, de todas maneras

ella indica
los efectos de condiciones objetivas. En otras palabras, la estructura de las
oportunidades objetivas de movilidad social y, ms precisamente, de las oportuni-
dades de una movilidad social a travs de la educacin, condiciona las actitudes
hacia la escuela (y son precisamente estas actitudes las ms importantes para
definir las oportunidades de acceso a la educacin, para aceptar los valores o
normas de la escuela y para tener xito dentro de este marco y as poder escalar
socialmente).
Y las condiciona a travs de esperanzas subjetivas (compartidas por todos los
individuos definidos por el mismo futuro objetivo, y reforzado por la presin de
conformidad del grupo), las cuales no son ms que oportunidades objetivas
intuitivamente percibidas y gradualmente interiorizadas.
5
Sera necesaria una
descripcin de la lgica del proceso de interiorizacin, al trmino del cual las
oportunidades objetivas se conviertan en esperanzas subjetivas o en falta de
esperanza. Podra esta dimensin fundamental del ethos de clase, la actitud
hacia el futuro objetivo, ser de hecho algo ms de la interiorizacin del curso
objetivo del futuro de los acontecimientos, gradualmente trado a la casa e
impuesto a cada uno de los miembros de la familia de cierta clase a travs de las
experiencias de xito y de fracaso? Los psiclogos han observado que el nivel de
aspiraciones de los individuos est esencialmente determinado por referencias a
la probabilidad (juzgada intuitivamente a travs de xitos y fracasos anteriores) de
lograr la meta deseada.
Un individuo exitoso, escribe Lewin, se propone tpicamente su prxima meta
slo un poco ms alta que su meta anterior. De esta manera sube establemente
su nivel de aspiraciones ... Por otro lado el individuo que no tiene xito, tiende a
mostrar una de estas dos reacciones: fija su meta en un nivel muy bajo, con
frecuencia por debajo de sus logros anteriores.., o fija su meta mucho ms all de
sus posibilidades.
6

Claramente ocurre tul proceso circular: Si los nivelas de un
grupo son bajos, el individuo disminuir su esfuerzo y fijar sus metas muy por
debajo) de aquellas que podra alcanzar. Por otro lado, se fijar metas altas si
sube el nivel promedio del grupo.
7
Si aceptamos tambin que tanto los ideales

5
Existe una presuposicin en este sistema de explicacin por medio de la percepcin comn de oportunidades
objetivas y colectivas que las ventajas o desventajas percibidas son el equivalente funcional de las ventajas o
desventajas verdaderamente experimentales o verificadas objetivamente que influencian la conducta de la
misma manera. Esto no sugiere que debamos menospreciar la importancia de oportunidades objetivas. De
hecho, cada observacin cientfica, en situaciones culturales y sociales muy diferentes, se ha inclinado a
demostrar que existe una correlacin cercana entre esperanzas subjetivas y oportunidades objetivas, la ltima
tiende a modificar efectivamente las actitudes y la conducta trabajando a travs de lo anterior. Cfr. Bordieu,
Travail et Travailleurs en Algrie, Mouton, 1962, pp. 36-38; Cloward, Richard A. y Oh[in, Lloyd F..,
Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, Rout[edge y Kegan Paul. 1961; Schrag,
Clarence, "Delincuencia y oportunidad: anlisis de una teora", Sociology and Social Researcb, 46, enero
1962, pp. 167-175.
6
Lewin, Kurt, "Tiempo, perspectiva y moral", en Resolving Social Conflicts, Nueva York, Harper, 1948, p. I
13.
7
lbid., p. 115.
9
como la accin de un individuo dependen del grupo al que pertenece y de las
metas y expectativas de aquel grupo,
8
puede verse que la influencia de grupos
semejantes que siempre es relativamente homognea desde el punto de vista
del origen social como, por ejemplo, el nmero de nios que van a colegios de
enseanza general, colegios de enseanza tcnica y liceos (y dentro de stos, su
ampliacin a travs de varios tipos de educacin ofrecidos por cada una) es con
mucho una funcin de la clase social de los nios refuerza, entre los nios
menos privilegiados, la influencia del medio familiar y el medio social en general,
que tienden a desilusionar ambiciones vistas como excesivas v siempre algo
sospechosas que sugieren un rechazo de los orgenes sociales del individuo. De
modo que todo conspira para llevar a aquellos que, como dijimos, no tienen futuro,
hacia esperanzas razonables (o realistas, como las llama Lewin) y de hecho, en
muchos casos a hacerlos perder las esperanzas.
El capital cultural y el Ethos, al cobrar forma, se combinan para determinar la
conducta escolar y la actitud hacia la escuela que componen el principio
diferencial de eliminacin que opera en nios de diferentes clases sociales.
Aunque el xito en la escuela, directamente unido al capital cultural transmitido por
el medio familiar juega un papel en la eleccin de alternativas, parece ser que el
determinante ms fuerte para los estudios es la actitud familiar hacia la escuela
que es, en s misma, como hemos visto, una funcin de las esperanzas de xito
escolar, objetivas que definen a cada categora social. M. Paul Clerc ha
demostrado que, aunque el logro escolar y la proporcin de entradas al liceo
dependen directamente de la clase social, la desigualdad total en la proporcin de
entradas al liceo depende ms de la desigualdad en la proporcin de aquellos con
logros equivalentes que entran al liceo que en la desigualdad de logros en s
mismos.
9

Eso significa de hecho que los impedimentos son acumulativos, a medida que los
nios de las clases media y baja que en general logran una proporcin de xito
ms baja, deben tener ms xito para que su familia y sus maestros decidan
animarlos a continuar estudiando. El mismo mtodo de doble seleccin empieza a
operar tambin bajo el criterio de edad: los nios de clase obrera y campesina,
normalmente mayores que los de hogares ms privilegiados, son eliminados ms
severamente, a la misma edad, que los hijos de estos ltimos. En suma, el
principio general que lleva a la eliminacin excesiva de nios d clase obrera y
media, se puede explicar as: a los nios de estas clases, quienes por falta de
capital cultural tienen menos oportunidad que otros de obtener un xito
excepcional, se les reclaman resultados sobresalientes para alcanzar una
educacin secundaria. Pero el proceso de doble seleccin se vuelve cada vez ms
importante a medida que se asciende a los niveles superiores de secundaria, y a
la jerarqua socialmente selectiva de las asignaturas dentro de ellas. Ah, una vez

8
Ibid.

9
Clerc, P., op. cit., p. 646.

10
ms, teniendo un logro equivalente, los nios de las clases privilegiadas asisten
con ms frecuencia que otros, tanto al liceo como a la seccin clsica del mismo, v
los nios de un nivel no privilegiado, que en su mayora tienen que pagar por su
entrada al liceo, son relegados a un colegio de enseanza general, mientras que
los nios de las clases acomodadas, que no son lo suficientemente inteligentes
para ir a un liceo, pueden encontrar una buena alternativa en una escuela privada.
Se ver que aqu tambin las ventajas y desventajas son acumulativas, porque las
opciones iniciales (de escuela y departamento de asignaturas) determinan el
futuro escolar irreversiblemente. En efecto, un estudio ha demostrado que los
resultados obtenidos por estudiantes de arte en una serie de ejercicios enfocados
a medir la comprensin y la manipulacin del lenguaje, y en particular del lenguaje
de la educacin, se relacionaban directamente con el tipo de secundaria en la que
estudiaron y con su conocimiento del griego y el latn. La seleccin hecha al entrar
en el liceo cierra las opciones, de una vez por todas, de tal manera que la parte de
la herencia cultural del nio est determinada por su carrera escolar anterior. De
hecho, tales opciones que son un compromiso para todo el futuro, se toman con
referencia imgenes variables de este futuro. El 31 por ciento de, padres de
nios del liceo quieren que sus hijos continen su educacin hasta un nivel
superior; el 27 por ciento quieren que lleguen hasta el bachillerato, y slo unos
pocos quieren que sus hijos consigan un diploma tcnico (4 por ciento) o a BEPC
(2 por ciento); 27 por ciento de los padres de nios que asisten a los colegios de
enseanza general, por otra parte, quieren verlos obtener un diploma tcnico o
profesional, el 15 por ciento el MEPC 14 por ciento el bachillerato, y el; 7 por
ciento quieren que adquieran una educacin superior.
10

De modo que, las estadsticas generales que muestran un aumento en el
porcentaje de nios que asisten a la escuela secundaria, esconde el hecho de que
los nios de clase ms baja son obligados a pagar por el acceso a este tipo de
educacin a travs de una disminucin considerable en el rea de su eleccin
para el futuro.
Las cifras sistemticas que separan al final de su carrera escolar a los estudiantes
de medios sociales diferentes, deben tanto su forma como su naturaleza al hecho
de que la seleccin a la que han estado sujetos, no ha sido igualmente severa
para todos, y que las ventajas o desventajas sociales se han transformado
gradualmente en ventajas y desventajas educativas como resultado de decisiones

10
Es probable que por referencia a una definicin social de un diploma que sea posible obtener sin
mayor dificultad la carrera individual proyecte las actitudes hacia la escuela. La definicin social vara
claramente de una clase a la otra: mientras que para aquellos de las capas ms bajas de la clase media, el
bachillerato todava parece ser el fin normal de los estudios, resultado de la inercia cultural y la falta de
informacin; pero probablemente tambin porque es ms factible que los empleados de oficina y los grados
ms bajos de personal de supervisin, gocen de la efectividad de esta barrera que les impide una promocin,
todava les parece a la capa ms alta de las clases medias y altas como un cierto tipo de examen de entrada
para una educacin superior. Esta imagen de la carrera escolar quizs explique por qu una proporcin
particularmente grande de hijos de oficinistas y empleados de bajo salario no continan sus estudios despus
del bachillerato.

11
prematuras, que ligadas directamente al origen social, han duplicado y reforzado
su influencia.
Aunque la accin compensatoria de la escuela sobre las materias enseadas
explica directamente hasta cierto punto el hecho de que la ventaja de los
estudiantes de la clase alta se vuelve cada vez ms obvia, a medida que las reas
de la cultura directamente enseada y completamente controlada por la escuela
se quedan atrs, slo el efecto de compensacin combinada con la sobreeleccin
puede explicar un comportamiento hbil como el uso del lenguaje escolar, las
diferencias tienden a disminuir de una forma abrumadora y hasta son invertidas,
ya que, los estudiantes seleccionados de ms alto nivel de las clases bajas
obtienen resultados equivalentes a los de clase social ms alta que han sido
elegidos menos rigurosamente Y mejor que los de clase media, quienes tambin
son castigados por la atmsfera lingstica de sus familias, pero que a su vez son
elegidos de forma menos rigurosa.
11

De la misma forma, todas las caractersticas de una carrera escolar en trminos
de escuelas a las que se asisti materias tomadas, son indicativas de la
influencia directa del medio familiar, que se refleja dentro de la lgica del sistema
escolar apropiado. Por ejemplo, si se encuentra siempre un mayor dominio del
lenguaje entre los estudiantes de arte que hayan estudiado las lenguas clsicas,
en nuestro estado actual de tradiciones tcnicas y pedaggicas,

se debe a que la
prosecucin de una educacin clsica es el medio a travs del cual se cual se
expresan y ejercen otras influencias, como la informacin de los padres en cuanto
a materias de estudio y carrera, el xito durante durante las primeras etapas de la
carrera escolar, o las ventajas conferidas al asistir a aquellas clases donde el
sistema reconoce a su elite.
Al buscar comprender la lgica por la cual la transformacin de herencia social en
herencia escolar relaciona en diferentes situaciones de clase, se podr observar
que la seleccin de materias o de escuela y los resultados obtenidos en el primer
aos de educacin secundaria (que estn unidos a estas decisiones) condicionan
el uso que los nios de diferentas medios pueden dar a su herencia ya sea
negativa o positiva. Sin duda sera imprudente pretender aislar en el sistema de
relaciones que llamamos carreras escolares, los determinados factores o
forzosamente nico factor predominante. Pero si el xito en el nivel ms alto
de una carrera escolar est todava muy conectado a las primeras etapas de sta,
tambin es cierto que las decisiones muy tempranas tienen un efecto muy grande
en las oportunidades de entrar en una cierta rara de la educacin superior y de

11
Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. cit. Para tener una medida acertada del efecto del
capital lingstico, sera necesario averiguar por medio de estudios experimentales similares a los llevados a
cabo por Bernstein, si existen vnculos importantes entre la sintaxis del lenguaje hablado (e.q.., su
complejidad) y el xito en otras reas ajenas a los estudios literarios (donde el vnculo ha sido demostrado),
por ejemplo, en matemticas.

12
triunfar en ella. En suma, las decisiones cruciales han sido tomadas en una etapa
muy temprana.
EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA
SOCIALMENTE CONSERVADORA
Sera fcil quiz demasiado fcil aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero
detenernos aqu significara no cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela
en la perpetuacin de las desigualdades sociales, Si rara vez se trata esta
cuestin, se debe a que la ideologa jacobina, en la cual se inspiran muchas de las
crticas al sistema universitario, realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo
que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definicin formal de
equidad educativa. Sin embargo, si uno toma en serio las desigualdades
socialmente condicionadas en lo tocante a las escuelas y a la educacin, es
forzoso concluir que la igualdad formal, a la que esta sujeta todo el sistema
educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener
ideales democrticos protege a los mismos privilegios v no su abierta transmisin
De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los ms privilegiados,
la escuela slo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus mtodos v tcnicas de
enseanza, as como al impartir juicios acadmicos, las desigualdades entre nios
de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin
importar qu tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y
deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las
desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la prctica
pedaggica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las
desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o ms bien
exigidos. De modo que, por ejemplo, la pedagoga usada en la educacin
secundaria o superior, es objetivamente una pedagoga estimulante, como dice
Weber, dirigida a estimular los dones ocultos de ciertos individuos excepcionales
por metilo de ciertas tcnicas mgicas, tales como las habilidades y poderes
verbales del maestro. En oposicin a una pedagoga realmente racional v univer-
sal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara como
adquirido lo que algunos, y slo algunos, de los alumnos en cuestin hayan
heredado, sino que hara todas las cosas para todos y estara organizado con la
meta explcita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que,
aunque aparentemente sea un don natural, es slo dado a los nios de Lis clases
educadas. Nuestra propia tradicin pedaggica de hecho, a pesar de las
experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, solo en beneficio
de los alumnos que estn en la posicin particular de poseer una herencia cultural
en conformidad con aquella requerida por la escuda. No slo excluye cualquier
pregunta en cuanto a los mtodos ms efectivos para todos de transmisin del
conocimiento v la experiencia que ella misma demanda (te todos y que las
diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; tambin tiende a
desacreditar como elemental (con matices de vulgaridad) y paradjicamente,
como pedantes'' a los mtodos pedaggicos con tales fines. No es casualidad
que la educacin elemental superior, cuando compiti con el liceo en su forma
tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el despre-
13
cio de la dite precisamente por ser ms explcita y tcnicamente metdica.
Tenemos aqu dos conceptos de cultura y de tcnicas para transmitirla que, en la
forma de intereses corporativos, son todava visibles en el choque entre maestros
que surgen de las escuelas primarias y aquellos que siguen la ruta ms tradicional
a travs del sistema de secundaria.
12

Tambin debemos examinar el papel que
juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los exmenes
hasta el ltimo momento en oposicin a la educacin general. Hacer esto no es
tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los alumnos
estn siendo preparados para un examen v de hacerlos conscientes de esto.
El menosprecio a las tcnicas de examen es meramente el corolario de la
exaltacin del valor intelectual que es estructuralmente afn a los valores de
grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educacin
necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por
laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo slo son valiosos cuando son innatos.
Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura
aristocrtica, y es ms probable que adopten estos valores con ms intensidad en
proporcin al grado en que le deban (a esa cultura) su propio xito acadmico y
social. Cmo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde vienen, o
al que ahora pertenecen, al ensear y asesorar a sus alumnos? De modo que, en
la enseanza superior, el estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la
clase media baja ser juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases
educadas que muchos maestros deben a su origen social o adoptan
voluntariamente, particularmente, quiz, si pertenecen a la lite desde su entrada
al magisterio. Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde
el punto de vista del ethos de la lite y se compare con el diletantismo del hombre
bien nacido y bien educado, se invierte la escala de valores, y por medio de una
inversin del significado la aplicacin en los estudios se vuelve pedantera y el
respeto por el trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicacin
de que su propsito es el de compensar una falta natural de talento. Por otra
parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es
evidente en muchos aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relacin
con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela, corresponde a lo que
con frecuencia inconscientemente esperan de ellos los maestros, y ms an,
a las exigencias explcitas y objetivas de la escuela.
Hasta los mnimos signos de estatus social como los modales y la forma
correcta de vestir, el estilo de hablar y el acento, son seales menores de clase y
con frecuencia, sin conocer a los alumnos ayudan a formar el juicio del
maestro.
13

Mientras que el maestro parece hacer juicios de los dones innatos en

12
Ver Isambert-Jamati, V., "La rigidit d'une institution: structure scolaire et systmes de valeur"; Reviue
Franfaise de Sociologie, 7, 1966, p306.

13
De manera similar los maestros de escuela que han asimilado completamente los valores de la clase
media, de donde provienen en mayor nmero, siempre toman en cuenta al hacer juicios de sus alumnos el
colorido tico de la conducta y actitudes hacia los maestros y las disciplinas.
14
realidad est, de hecho, midiendo en referencia al ethos de la conducta de la lite
culta basada en un ethos de auto sacrificio y de trabajo duro y doloroso que
establece un tipo de relacin con la cultura en contra de la otra. Todos los nios
nacen en una o la otra. La cultura de la lite est tan cerca de la escuela que los
nios de la clase media baja (forzosamente los de la clase trabajadora agrcola e
industrial) pueden adquirir, pero slo mediante un gran esfuerzo, algo que le est
dado a los nios de las clases cultas estilo, gusto, ingenio, en suma, aquellas
actitudes y aptitudes que parecen naturales entre los miembros de las clases
cuitas y naturalmente que se esperan de ellos precisamente porque (en ti se n[ do
etnolgico, ellos son la cultura de esa clase.
Los nios de la clase media ms baja, ya que no reciben de sus familias nada til
acadmicamente, excepto un cierto entusiasmo indefinido para adquirir cultura,
estn obligados a esperar y recibir todo de la escuela, aun si esto representa
aceptar que la escuela los critique como macheteros.
Lo que el sistema educativo promueve y exige es una cultura aristocrtica, y ante
todo, una relacin aristocrtica con ella.
14
Esto es particularmente evidente en la
relacin de los maestros con el lenguaje.
Pasando del uso mgico y carismtico de la palabra, cuya funcin es crear en el
alumno Una receptividad hacia la gracia, y un uso tradicional del lenguaje
universitario como 'vehculo consagrado para una cultura consagrada, los
maestros asumen que ya comparten con sus alumnos un lenguaje y un sistema de
valores comn, pero esto slo sucede cuando el sistema trata con sus propios
herederos. Al actuar como si el lenguaje de la enseanza, lleno de alusiones y
sobreentendidos, fuera natural para los alumnos dotados e inteligentes, los
maestros no se tienen que molestar en hacer ninguna revisin tcnica en su

manejo del idioma y de la comprensin que tengan los alumnos de l, y tambin lo
pueden ver como juicios acadmicos estrictamente justos que de hecho perpetan
el privilegio cultural. Ya que el lenguaje es la parte ms importante de la herencia
cultura] porque, como sintaxis, proporciona un sistema de posiciones mentales

14
En el centro de la definicin ms tradicional de la cultura, sin duda est la distincin
entre el contenido de la cultura (en el sentido subjetivo de una cultura objetiva
interiorizada. O quiz, el conocimiento y los medios caractersticos de poseer ese
conocimiento, lo que le da su sentido y valor. Lo que el nio recibi de un medio culto, no
es slo una cultura en (el sentido objetivo), sino tambin un cierto estilo de relacin de esa
cultura, que se deriva precisamente de la manera de adquirirla. La relacin de un individuo
con obras cultas (y la forma de todas sus experiencias culturales) es ms o menos fcil,
brillante, natural, difcil, ardua, dramtica o tensa de acuerdo a las condiciones en las que la
adquiri, con la smosis de la niez en una familia proporcionando buenas condiciones
para una experiencia le familiaridad (que es la fuente de la ilusin de carisma) que la
escolaridad no puede nunca proporcionar completamente. Puede verse que las escuelas al
hacer nfasis en su relacin con la cultura v al darle valor al estilo de relacin ms aristcrata (facilidad y
brillantez) favorecen a los nios ms privilegiados.

15
transferibles, que por s mismas reflejan y dominan completamente la experiencia
total, y como la brecha entre el lenguaje universitario y el que se habla de hecho
por las diferentes clases sociales varia mucho.
Aparte del lxico v la sintaxis, cada individuo hereda de su medio una cierta actitud
hacia las palabras y su uso, que lo preparan en mayor o menor grado para los
juegos escolares que, hasta cierto punto, siguen siendo en la tradicin francesa de
estudios literarios, juegos de palabras. Esta relacin con las palabras, ya sea
reverente o emancipada, asumida o familiar, frugal o. extravagante, nunca es ms
obvia que durante los exmenes orales, y los maestros distinguen consciente o
inconscientemente, entre una facilidad natural de expresin fluida y la facilidad
forzada, comn entre los estudiantes de las clases media baja y trabajadora, que
refleja un esfuerzo de conformidad, a costa de no conseguir la calificacin debida,
a las normas del discurso universitario, revelando cierta ansiedad de impresionar y
obviamente un intento de crear la impresin correcta para estar libre de cualquier
tinte de vulgaridad egosta. En suma, el certitudo sui
de los maestros que ms

que nunca se hace evidente en la elocuencia de la lectura, se basa en un
etnocentrismo de clase que autoriza tanto el uso especfico del lenguaje
acadmico, como cierta actitud al uso que los estudiantes hacen de l en general
y en particular.
As, implcito en estas relaciones con el lenguaje puede verse todo el significado
alcanzado por las clases educadas en la cultura aprendida y en la institucin
responsable de transmitirla, las funciones latentes otorgadas a las instituciones
educativas (i.e.), la labor de organizar el culto a una cultura que pueda ser ofrecida
a todos porque de hecho est reservada para los miembros de la clase a quienes
pertenece, la jerarqua de valores intelectuales que dan a los notables
manipuladores de palabras e ideas un rango ms alto que el de humildes
sirvientes de las tcnicas, la lgica interna de un sistema cuya funcin objetiva es
la de preservar los valores que son la base del orden social. La educacin
tradicional est dirigida objetivamente a aquellos que han obtenido de su medio
social el capital lingstico y cultural que se les exige objetivamente; pero que no lo
pueden declarar abiertamente y al mismo tiempo sentirse obligados a darle a
todos los medios para hacerle frente. Como la ley comn, la tradicin universitaria
slo especifica las infracciones y castigos sin hacer nunca una declaracin abierta
de sus principios subyacentes. De modo que tomando los exmenes como
ejemplo, es claro que entre ms vagas sean las preguntas, ya se trate de una
cuestin de conocimiento o de presentacin, y entre menos especfico sea el
criterio de los examinadores, ms se inclinarn en favor de los privilegiados. As
que entre ms cerca estn los exmenes escritos de un estilo tradicional de
ejercicio'literario, ms estarn en favor de exhibir las cualidades imponderables
en el estilo, la sintaxis de ideas o del conocimiento ordenado, el dissertatio de
omnire sribili
que domina el gran concurso en temas literarios (y que todava

juega un papel importante entre los cientficos), ms claramente se dividirn los
candidatos de clases sociales diferentes, De la misma forma, los herederos

Equivale a "la seguridad en s mismos".
Expresin irnica acerca del que habla de todo.

16
sern ms favorecidos en los exmenes orales que en los escritos, y en particular
cuando los exmenes orales se conviertan en una prueba explcita de maneras
distinguidas y cultas, que ya son implcitas.
15

Es claro que tal sistema slo puede funcionar perfectamente mientras pueda
reclutar v seleccionar alumnos capaces de satisfacer sus exigencias objetivas, o
sea en tanto pueda ser dirigido a individuos que posean un capital cultural (y
capaces de hacerlo redituable), lo que presupone y garantiza sin exigirlo
abiertamente o sin transmitirlo de forma metdica. Al nico examen al que no
puede estar sujeto es naturalmente al de nmeros, sino al de la calidad'' de los
alumnos.
Ira educacin de masas de la que tanto se habla estos das, es lo opuesto tanto
a la educacin reservada para un pequeo nmero de herederos de la cultura
exigida por h escuela, como de la educacin reservada a cualquier nmero
pequeo de alumnos de cualquier tipo.
De hecho, el sistema puede, asimilar una cantidad cada vez mayor de alumnos,
como sucedi en la primera mitad de este siglo, sin tener que sufrir tul cambio
profundo, a condicin de que los nuevos alumnos tambin posean las aptitudes
socialmente adquiridas que la escuela exige tradicionalmente.
Por otra parte, tendr que sufrir una crisis (la que describir como un descenso
del nivel) cuando admita a tula cantidad cada vez mayor de alumnos que no hayan
adquirido la misma maestra de sus predecesores en la herencia cultural de su
clase social (como sucede cuando hay un continuo incremento en el porcentaje de
nios cursando secundaria v educacin superior de las clases que la han
disfrutado tradicionalmente, si hay un descenso similar en la proporcin de la
seleccin) o que, viniendo de clases poco privilegiadas culturalmente no tienen
herencia cultural. Cierta cantidad de cambios que estn teniendo lugar dentro del
sistema educativo, pueden ser atribuidos a factores determinantes que pueden ser
propiamente descritos como morfolgicos. Por lo tanto, es claro que no afectan en
nada esencial, y que casi no cuestionan, ni los programas de reforma ni las
exigencias de maestros y alumnos, ni nada que afecte especficamente al sistema
de educacin tradicional o a su funcionamiento,
Es verdad que ampliar la base social de admisin de alumnos al sexto grado ser
sin duda una prueba decisiva que acarrear, muy probablemente, importantes
cambios dentro del funcionamiento del sistema en su forma ms especfica, si la
segregacin de nios de acuerdo con la jerarqua de tipos de escuelas y
tendencias no proporcionan al sistema una proteccin confeccionada a su propia
lgica interior, en el sentido de que si los nios de clases ms bajas, que no traen
consigo ni la agudeza para aprender que traen los nios de la clase media baja, ni
el capital cultural de los nios de clase alta, se refugian en un tipo de
ensimismamiento negativo que preocupa a los maestros y que se expresa en

15
La resistencia de los maestros a la decimologa y su mayor resistencia hacia cualquier intento de
racionalizar los exmenes (uno slo tiene que pensar en las protestas llenas de indignacin por el uso de
cuestionarios cerrados) est basada inconscientemente en el mismo ethos aristocrtico como el rechazo a toda
ciencia pedaggica, aunque exista una excusa "democrtica" en la denuncia ritual-al peligro de la tecnocracia.
17
formas de desorden desconocidas anteriormente. Es obvio que en estos casos es
suficiente dejar que las cosas tomen su propio curso al poner crudamente en
juego los impedimentos sociales y dejar que todo vuelva a la normalidad. Para
enfrentar este desafi de una manera verdaderamente efectiva, el sistema
educativo debera tener a su disposicin los medios para llevar a cabo programas
prioritarios, sistemticos y amplios de los que pueda disponer en tanto estn
dirigidos hacia nios de clases privilegiadas.
16

Por lo tanto, sera ingenuo pensar que del mismo funcionamiento de un sistema,
que define sus propios mtodos de admisin, imponiendo exigencias que son
todava ms electivas por ser implcitas, surgiran las contradicciones capaces de
determinar un cambio bsico en la lgica de su propio funcionamiento, y de
impedir a la institucin responsable de transmitir y conservar la cultura de llevar a
cabo su tarea de conservacin social.
Al proporcionar a los individuos aspiraciones educativas confeccionadas
estrictamente para su posicin en la jerarqua social, las escuelas sirven lo mismo
para perpetuar y legitimizar desigualdades, manejando un procedimiento de
seleccin, que aunque es formalmente equivalente, refuerza verdaderas
desigualdades.
Al conferirle cualidades supuestamente imparciales (que en su mayora son
aceptadas como, tales) a aptitudes socialmente condicionadas, que son tratadas
como dones desiguales, las desigualdades de facto se transforman en
desigualdades de jure y las diferencias econmicas y sociales, en distinciones de
calidad, lo que legitimiza la transmisin de la herencia cultural. Al hacerlo, est
ejecutando un abuso de confianza. La ideologa del talento, piedra angular de
todo el sistema educativo y social, aparte de darle a la elite una justificacin para
ser lo que es, ayuda a delimitar a las clases menos privilegiadas en los roles que
les ha dado la sociedad al hacerles ver como incapacidad natural cosas que son
slo resultado de un estatus social inferior, y convencindolos de que le deben su
destino social (que est cada vez ms atado a su destino educativo en tanto la
sociedad se vuelve ms racionalizada) a su naturaleza individual y a su carencia
de dones.
El resultado excepcional de unos cuantos individuos que escapan al destino
colectivo de su clase, aparentemente justifica la seleccin educativa y hace
verosmil el mito de que la escuela es una fuerza liberadora, dando la impresin de
que el xito es exclusivamente una cuestin de talento y trabajo. Finalmente,
aquellos que han sido liberados por el sistema maestros de primaria, secun-
daria y educacin superior depositan su fe en la escuela liberadora al servicio de
la escuela que es en verdad una fuerza conservadora que debe parte de su poder

16
Puede la presin de la demanda econmica imponer cambios decisivos? Es posible imaginar a las
sociedades industrializadas siendo capaces de hacerle frente a la necesidad de conseguir personal entrenado
sin una ampliacin importante en la base de reclutamiento de la secundaria, y en particular de la educacin
superior. Si slo usamos el criterio costo, o ms bien de racionalizacin formal, es quiz preferible reclutar
alumnos en vista de todas las pretensiones de igualdad educacional, de aquellas clases cuya cultura social sea
lo ms cercano a la cultura educativa, y as prescindir de la necesidad de cualquier programa prioritario
educativo.
18
de conservacin a ese mito. As, por lgica propia, el sistema educativo puede
ayudar a perpetuar privilegios culturales sin que aquellos privilegiados tengan que
usarlos. Al dar apoyo a las desigualdades culturales que formalmente, al menos,
estn de acuerdo con los ideales democrticos, proporciona la mejor justificacin
para estas desigualdades.
En la ltima parte de La republica, Platn
17

describe cmo las almas en el
momento de empezar tina nueva vida, tenan que escoger entre patrones de vida,
de todas las vidas posibles, humanas y animales, y cmo, una voz hecha esta
eleccin tena que beber del agua del ro del olvido antes de su regreso a la tierra.
La teodicea que el mito de Platn asume corresponde en nuestras sociedades a la
universidad y los examinadores escolares.
Para poder cambiar el destino por la libertad, la escuela, profeta de tal Necesidad,
slo tiene que lograr persuadir a los individuos que confen en su juicio y
convencerlos de que han elegido por si mismos el destino que va estaba
reservado para ellos. Desde ese punto de vista, no se puede cuestionar la
divinidad de la sociedad. Podramos considerar el mito de Platn sobre la eleccin
inicial de la fortuna con la propuesta de Campanella en La ciudad del sol: para
establecer una situacin inmediata de perfecta movilidad y para asegurar la
independencia absoluta de la postura de padres e hijos, slo una cosa es
necesaria: la separacin de los nios de sus padres al nacer.
18

De hecho las estadsticas estn implcitamente invocando el mito de la movilidad
perfecta cuando remiten a la situacin empricamente observada de
independencia total entre la posicin social de los herederos y aquella de los
padres. Sin duda, deberamos ad adjudicarle un papel crtico a este mito y a las
claves que nos permite descubrir, ya que nos ayudan a revelar la brecha que
existe entre los ideales democrticos y la realidad social. Pero hasta la ms
precipitada investigacin aclarara que considerar estas abstracciones presupone
ignorar los cosos sociales y las condiciones en las que sera posible un alto grado
de movilidad.
19

Pero no es sta la mejor manera de juzgar hasta qu grado la realidad de una
sociedad democrtica se conforma a sus ideales para medir las oportunidades de
ingresar en los instrumentos institucionalizados de elevacin social y salvacin

17
Platn, The Republic, libro I0, 617, Dent, Everyman, 1942, p. 322.
18
Cfr. Skodak, Marie, "Children in koster Homes. A Study of Mental Devclopment", Studies in Child
Welfare, Estudios de la Universidad de Iowa, 16 (I), enero 1939, pp. 1-56; Wellmar, B., "The Fickle IQ",
Sigma XI Quarterly, 28 (2), 1940, pp. 52-60.

19
Aparte de la dificultad para obtener una valoracin precisa de la movilidad, y de las discusiones al
respecto en las carreras de padre e hijo que deben ser tomadas para poder hacer una comparacin pertinente,
se debera mencionar que, como lo han sealado Bendix y Lipset, "la movilidad perfecta" (en el sentido de
tener oportunidades de movilidad) completamente iguales y la "movilidad mxima" no estn necesariamente
ligadas, y que se debera hacer una diferencia entre la "rigidez" forzada e intencional, y la "movilidad".

19
cultural, abiertos a individuos de clases sociales diferente?
20
De ser as, se nos;
llevar a concluir que una sociedad sera extremadamente rgida si permitiera que
las clases sociales ms privilegiadas que, como dira Max Weber, monopolizan
la manipulacin de bienes culturales y los signos institucionales de salvacin
cultural monopolizaran las instituciones educativas.

20
Tambin deberamos tomar en cuenta las oportunidades diferenciales de ascenso social dndoles
idntico uso que a los medios institucionales. Sabemos que a un nivel equivalente de instruccin,

los
individuos de clases sociales diferentes alcanzan niveles variables

en la

jerarqua social.

20

5. EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGA CRTICA
En el contexto de aquella eleccin, una teora radical de la educacin ha emergido en los
ltimos quince aos. Definida de manera informal como la "nueva sociologa de la
educacin" o una "teora crtica de la educacin", la pedagoga crtica examina a las
escuelas tanto en su medio histrico como por ser parte de la hechura social y poltica que
caracteriza a la sociedad dominante. La pedagoga crtica opone varios argumentos
importantes al anlisis positivista, ahistrico y despolitizado empleado tanto por los crticos
liberales como por los conservadores, un anlisis demasiado visible en los programas de
entrenamiento en nuestros colegios de educacin. Fundamentalmente preocupados por el
centralismo de la poltica y el poder en nuestra comprensin de cmo trabajan las escuelas,
los tericos crticos han realizarlo estudios centrados en la economa poltica de la escuela,
el estado y la educacin, la presentacin de los textos y la construccin de la subjetividad
del estudiante.
La teora educacional crtica tiene tina profunda deuda con sus progenitores europeos.
Varios tericos, Henry Giroux, por ejemplo, continan abrevando en los trabajos de la
Escuela de Frankfurt de la teora crtica que tiene sus orgenes antes de la segunda guerra
mundial en el Institut fur Sozialforschung de Alemania (Instituto para la Investigacin
Social). Los miembros de este grupo, que escribieron brillantes y esclarecedores trabajos
ticos de anlisis freudomarxista, incluyen figuras tales como Max Horkheimer, Theodor
W. Adorno, Waher Benjamn, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Durante la
guerra, varios miembros del instituto partieron a los Estados Unidos como resultado de la
persecucin de los nazis a los izquierdistas y a !os judos. Despus de la guerra
restablecieron el instituto en Frankfurt. Los miembros de la segunda generacin de tericos
crticos, tales como Jrgen Habermas, han salido del instituto para continuar en otras partes
el trabajo iniciado por los miembros fundadores. En los Estados Unidos, la Escuela de
Frankfurt actualmente est haciendo nuevas incursiones en la investigacin social e
influyen en numerosas disciplinas tales como la crtica literaria, la antropologa, la
sociologa y la teora educacional.
La pedagoga crtica ha comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la
escuela, y al mismo tiempo aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas
categoras de investigacin y nuevas metodologas. La pedagoga crtica, no obstante, no
consiste en un conjunto

homogneo de ideas. Es ms exacto decir que los tericos crticos
estn unidos por sus objetivos: habilitar a los desposemos y transformar las desigualdades e
injusticias sociales existentes.
21

El movimiento constituye slo una pequea minora dentro
de la comunidad acadmica y la enseanza pblica, pero es una presencia creciente y
desafiante en ambas arenas.

21
Stanley Aronowitz y llenry Girotx, Education undersiege: The conservative, liberal and radical debate
over schooling, South Hadlcy, Massachusetts. Bergin and Garvey Publishers, Inc.. 1985, pp. 69-114. Vase
para una revisin y anlisis crtico de esla literatura.
MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en
los fundamentos de la educacin, Mxico, Editorial Siglo XXI, segunda edicin 1998,
pp. 195 202.
21
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa
"curar, reparar y transformar al mundo"; todo lo dems es comentario. Proporciona
direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an
se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos,
la pedagoga crtica es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la
declaracin de la independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al
cambio, la liberacin es una meta autntica y puede alumbrar un mundo por completo
diferente.
Poltica
Una de las mayores tareas de la pedagoga crtica ha sido revelar y desafiar el papel que las
escuelas desempean en nuestra vida poltica y cultural. Sobre todo en la ltima dcada, los
tericos de la educacin crtica han comenzado a ver a la escuela como una empresa
resueltamente poltica y cultural. Los avances recientes en la sociologa del conocimiento,
la antropologa cultural y simblica, el marxismo cultural y la semitica han conducido a
estos tericos a ver a las escuelas no slo como espacios instruccionales, sino tambin
como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. En este contexto, los tericos
crticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de
clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la
raza, la clase y el gnero, y como agencias para dar poder social e individual.
Los tericos crticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la
escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo
de ciudadanos crticos y activos. El punto de vista tradicional de la instruccin y el
aprendizaje en el saln de clase como un proceso neutral antisptico y aislado de los
conceptos de poder, poltica, historia y contexto ya no puede ser sostenido con
verosimilitud. De hecho los investigadores crticos han dado primaca a lo social, lo
cultural, lo poltico y lo econmico para comprender mejor la forma en que trabaja la
escuela contempornea.
Cultura
Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica cultural; la escuela
siempre representa una introduccin, una preparacin, y una legitimacin de formas
particulares de vida social. Est siempre implicada en las relaciones de poder, en las
prcticas sociales y en la aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen
una visin especfica del pasado, del presente y del futuro. En general, los tericos crticos
sostienen que las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria
del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo
y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en
la competitividad y el etnocentrismo cultural.
Aunque la pedagoga crtica est en deuda con una amplia variedad de tradiciones
intelectuales europeas, tambin se nutre de una nica tradicin estadounidense que se
extiende desde la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey, William
Kilpatrick y otros, basta los esfuerzos ms radicales de los reconstruccionistas sociales de
los aos veinte tales como George Counts y la obra de Dwayne Huebner, Theodor Brameld
22
y James McDonald. En trminos de Roger Simons, la pedagoga debe ser distinguida de la
enseanza.
"Pedagoga" [se refiere] a la integracin en la prctica del contenido y el diseo curricular
particular, las estrategias y tcnicas del saln de clase y la evaluacin, los propsitos y
mtodos. Todos estos aspectos de la prctica educacional se refinen en la realidad de lo que
ocurre en el saln de clases. Juntos organizan una imagen de cmo el trabajo de un maestro
en un contexto institucional especfica tina versin particular de qu conocimiento es ms
valioso, qu significa conocer algo y cmo podemos construir representaciones de nosotros
mismos, de los dems y de nuestro ambiente social y fsico. En otras palabras, hablar de
pedagoga es hablar simultneamente de los detalles de lo que los estudiantes y los otros
deben hacer juntos y de las polticas culturales que tales prcticas sostienen. En esta
perspectiva, no podemos hablar de prcticas de enseanza sin hablar de poltica.
22

Economa
Desafortunadamente, en su discusin riel "pensamiento critico" los neoconservadores y los
liberales han neutralizado el trmino crtico por su uso repetido e impreciso, removiendo
sus dimensiones polticas y culturales y lavando su potencial le anlisis para que
signifique "habilidades de pensamiento". En sus trminos, la enseanza se reduce a un
mero ayudar a los estudiantes a que adquieran ms altos niveles de habilidades
cognoscitivas. Poca atencin se pone al propsito al cual esas habilidades estn dirigidas.
La visin moral que subyace en este punto de vista alienta a los estudiantes a tener xito en
el difcil mundo competitivo de las formas sociales existentes.
Al definir el xito acadmico casi exclusivamente en trminos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patriticos, el nuevo programa conservador para una "nacin
resurgente' evade cualquier compromiso por formar ciudadanos crticos y comprometidos.
En cambio, los estudiantes son vistos como la futura vanguardia de la restauracin
econmica de Estados Unidos. Los tericos crticos han respondido a la nueva derecha
sosteniendo que la creciente adopcin de pedagogas de tipo administrativo y los esquemas
orientados a cumplir con la lgica de las demandas del mercado ha dado lugar a propsitos
polticos que promueven activamente la desespecializacin de los maestros. Esto es ms
evidente en la proliferacin de programas de estudios enviados por el Estado que claman
ser a "prueba de maestro", lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un
empleado semientrenado y mal pagado. La agenda neoconservadora en efecto, ha detenido
al avance de la democracia en nuestras escuelas. Los neoconservadores rechazan el punto
de vista de que las escuelas deberan ser espacios para la transformacin social y la
emancipacin donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores
crticos, sino tambin para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener
efecto.
La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica
dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades tcnicas, que estn
primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo (aunque debera resaltarse que el

22
Roger Simon, Empowerment as a pedagogy of possibility", en Langntage arts 64, nm. 4, abril de
1987, p. 370.

23
desarrollo de habilidades ciertamente es importante). La preocupacin por la dimensin
moral de la educacin ha llevado a los acadmicos crticos a emprender una reconstruccin
socialmente crtica de lo que significa "ser escolarizado". Destacan que cualquier prctica
pedaggica genuina exige un compromiso con la transformacin social en solidaridad con
los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad implica una opcin
preferencial por el pobre y por la eliminacin de las condiciones que permiten el
sufrimiento humano. Tales tericos impugnan el hincapi que la democracia liberal hace en
el individualismo y la autonoma respecto de las necesidades de los dems.
De acuerdo con los tericos de la educacin crtica, el anlisis de la escuela emprendido por
los crticos liberales y conservadores necesariamente favorece los intereses de la cultura
dominante. La perspectiva liberal, sobre todo ha sido reapropiada por la misma lgica que
se propone criticar. En contraste la perspectiva crtica nos permite hacer un escrutinio de la
escuela ms persistente en trminos de raza, clase, poder y gnero.
Los estadounidenses por tradicin han asumido que las escuelas funcionan como
mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y democrtico. Los tericos
crticos argumentan lo contrario y sugieren que las escuelas no proporcionan oportunidades
en la amplia corriente humanista occidental para dar poder al sujeto y a la sociedad, sino
que trabajan contra esas oportunidades. La pedagoga crtica tambin desafa el supuesto de
que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y econmica. Tericos
como Michael Apple sostienen que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa
de una reforma igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de
estudiantes de convertirse en ciudadanos crticos y activos. Ms bien, sostienen, las
recompensas econmicas de la escuela son muy diferentes para los ricos que para los que se
encuentran en desventaja.
En sus intentos por desacreditar la creencia popular de que las escuelas son instituciones
fundamentalmente democrticas, los acadmicos crticos han comenzado a desentraar las
formas en que los programas escolares, los conocimientos y la poltica dependen del
mercado de trabajo corporativo y las necesidades de la economa. Su meta es
desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden
social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea
de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente
progresista. En su opinin, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor
transparentes y desinteresados, y ninguna prctica educacional tanto si se centra en la
cuestin de la excelencia, la evaluacin o la responsabilidad es nunca inocente respecto
de los contextos sociales, econmicos e institucionales en los que la educacin ocurre. En
cambio, sugieren que la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e
histrico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimtricas de poder de acuerdo con
agrupamientos especficos de raza, clase y gnero. En otras palabras, los acadmicos
crticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y
como tericos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideolgicas e institucionales
existentes en las escuelas pblicas. Estos acadmicos creen que las escuelas sirven a los
intereses de la riqueza y del poder, mientras al mismo tiempo descalifican los valores y las
habilidades de los estudiantes ms desposedos de nuestra sociedad: las minoras, los
pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la tradicin crtica sostienen que la
24
corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como
resultado la transmisin y la reproduccin de la cultura del status quo dominante.
Parte central de su intento por reformar la educacin pblica es el rechazo del nfasis en la
predictibilidad y la medicin cientficas que se ha alojado tcitamente en los modelos de
planeacin curricular y en otros enfoques tericos de la prctica educacional. Los tericos
crticos impugnan la relacin, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad,
desenmascarando la pretensin de la pedagoga dominante de que provee igualdad (le
oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al pensamiento crtico, Los
acadmicos crticos rechazan la idea le que la escuela constituya un proceso apoltico y no
axiolgico. De hecho, sostener que las escuelas son instituciones meritocrticas es una
tautologa: los alumnos exitosos son aqullos a quienes la escuela recompensa. Si ocurre
que alguien tiene xito, debe ser a causa de sus mritos individuales. Falla en esta lgica el
reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y ricos obtienen
privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por mritos sino por la
ventaja que conllevan el dinero y un alto estatus social. La pedagoga crtica intenta
proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el papel que
desempean en realidad las escuelas dentro le una sociedad dividida en razas, clases y
gneros, y en este esfuerzo, los tericos han establecido categoras o conceptos para
cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologas de los maestros, y
los aspectos de la poltica escolar que los anlisis conservadores y liberales con frecuencia
dejan sin explorar. En efecto, la pedagoga crtica ha definido con nitidez las dimensiones
polticas de la educacin, al sostener que las escuelas operan principalmente para
reproducir los valores y privilegios de las lites. La pedagoga crtica se compromete con
las formas de aprendizaje y accin emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados
y marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la educacin, los tericos crticos
estn dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la
transformacin social.
Los pedagogos crticos quisieran sacar la teora de la academia e incorporarla a la prctica
educacional. Ellos le arrojan el guante a los que, como el secretario de Educacin del
presidente Reagan, William Bennett, desean que en las escuelas slo se ensee a los
estudiantes la gran herencia cultural de Estados Unidos
23

y aspiran a proporcionar a los
maestros las categoras o conceptos crticos que los capacite para analizar a las escuelas
como lugares que producen y trasmiten esas prcticas sociales que reflejan los imperativos
ideolgicos y materiales de la cultura dominante.
Los educadores crticos sostienen que somos responsables no slo por cmo actuamos
individualmente en la sociedad, sino tambin del sistema en el que participamos. Los
tericos crticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedaggico:
intentan hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar y comienzan a "relativizar" las
escuelas como medios normalizadores es decir, como instrumentos que en esencia

23
3 William J. Bennett, What works: Researh about teachig and learning, Washington, DC, The United
States Department of Education, 1986. Tambin: Henry Giroux y Peler Mcl.aren, "Tcachcr education and the
politics of democratic life: Beyond the Reagan agenda n thc era of' good times'". en C. C. Yeakey y G. S.
Johnslon (eds.), Shools a.s conduit: Educational policy making during the Reagan year, Nueva York, Praeger
Press. en prensa.

25
legitiman las relaciones y prcticas sociales existentes, sancionndolas como normales y
naturales desmantelando y reordenando las reglas y cdigos artificiales que maquillan la
realidad en el saln de clase. A diferencia del humanista que comienza con lo diferente y lo
vuelve comprensible, el terico crtico educacional ataca lo familiar, transformando los
lugares comunes.
24
Los tericos crticos intentan ir ms all de la cuestin convencional de
qu significa la escuela planteando en su lugar la cuestin ms importante de cmo la
escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas
frecuentemente vistas como instrumentos socializantes que a que la sociedad produzca
ciudadanos inteligentes, responsables, comprometidos y hbiles resultan ser instituciones
extraas y perturbadoras que no slo ensean cosas sino que tambin producen sujetos
humanos irreflexivos que en sus actividades diarias, practican las ideologas de la cultura
dominante.
Los tericos educacionales crticos sostienen que el marxismo no ha sido tomado con
seriedad en este pas como medio de anlisis sociohistrico tericos marxistas y aquellos
que trabajan dentro de las tradiciones del pensamiento social radical en deuda con el
marxismo suelen estar sujetos a la reaccin de la "marxofobia'. Aunque muchos, si no la
mayor parte de los tericos crticos trabaja fuera de la tradicin marxista ortodoxa y no
considera al capitalismo un mal irrevocable, ellos insisten en que el modelo de explotacin
ha producido una racionalidad econmica que infunde ideas comunes a las cuestiones
sociales y educacionales y contina contribuyendo a los problemas sociales masivos tales
como el racismo, el sexismo y el clasismo. Para asegurar que todos los individuos tengan
derechos sobre la plusvala que su trabajo genera, los educadores crticos sostienen que los
responsables de nuestro actual grado de capitalismo deben mantener obligaciones morales.
Se necesita una nueva tica econmica que ayude a guiar y eventualmente a redefinir una
poltica econmica del inters de todo, que tenga la visin y el poder para contraponerse a
los efectos deshumanizantes del moderno capitalismo del consumo.
Teoras del inters y de la experiencia
Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas
escolares deben ser comprendidos en trminos de tina teora del inters y una teora de la
experiencia. Por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses
que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las
relaciones sociales que afirman, o descartan. Por teora de experiencia Giroux se refiere a
que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y organiza las
experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje,
la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin
de clases particulares de estrategias de enseanza. No obstante, el programa no slo
representa una configuracin de intereses particulares y experiencias; tambin forma un
campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan
por prevalecer. Los tericos crticos quieren proporcionar a los tericos de la educacin en
general un lenguaje pblico que no slo afirme las voces de los maestros y de los grupos

24
James Clifford. On Ethnographic Surrealism, en Comparative studies in society and history 23,
nm. 4, 198], pp. 539564.

26
subordinados en la poblacin estudiantil, sino que adems vincule el propsito de la escuela
a una visin transformadora del futuro.
Ms all de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia,
los tericos crticos contemporneos difieren en muchos puntos de anlisis. Los trabajos
recientes en la tradicin crtica pueden en general dividirse en dos categoras: trabajos
teorticamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael
Apple, y etnografas crticas de las escuelas como las de Paul Willis, Kathleen Weiler, yo
mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemticas las categoras de gnero, raza
y clase.
Hay muchas vertientes diferentes en la pedagoga crtica: la libertaria, la radical y la
liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia. Este libro se
alimenta principalmente de las perspectivas radicales ejemplificadas en los trabajos de
tericos como Paulo Freire y Henry Giroux, que hacen una distincin importante entre
escolarizacin y educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la
segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un
sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.

27

CAPTULO II
Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la
escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y
determinante --el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean vistos valores o dimensiones empricas de la
realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto -el que narra- y objetos
pacientes, oyentes -los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es
preponderantemente sta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o
en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece

como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es "llenar" a los
educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos
de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo
contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la
dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en
verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y,
como tal, seria mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es
la "sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro,
diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo
que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa
capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para
Amrica Latina.
25

La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los trans-
forma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.
Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus "depsitos", tanto mejor edu-
cador ser. Cuanto ms se dejen "llenar" dcilmente, tanto mejor educandos
sern.

25
Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien stos realmente
no ocurren, continua el carcter preponderantemente narrativo que estamos criticando.

FREIRE, Paulo, La pedagoga del oprimido, Mxico, Editorial Siglo XXI, trigsima
sexta edicin 1987, pp. 71 95.
28
De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los
educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los
educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal
es la concepcin "bancaria" de la educacin, en que el nico margen de accin
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y
archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin
(en la mejor de las hiptesis) son los Propios hombres. Archivados ya que, al
margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser.
Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin
distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe
transformacin, ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la
bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el
mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda qu es tambin esperanzada.
En la visin "bancaria" de la educacin, el "saber", el conocimiento, es una
donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin
que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la
opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables.
Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no
saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento
como procesos de bsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce
la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos.
Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica
hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero
no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a
descubrirse como educadores del educador.
En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin
libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar
por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la
conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente,
educadores y educandos.
En la concepcin "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educacin es
el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se
verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la
sociedad opresora, siendo una dimensin de la "cultura del silencio", la "educacin
bancaria" mantiene y estimula la contradiccin.
De ah que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
29
b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen
la prescripcin;
g) el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
que actan, en la actuacin del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a
quienes jams se escucha, se acomodan a l.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aqul.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber
que deja de ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber de
experiencia narrada o trasmitida.
No es de extraar, pues, que en esta visin "bancaria" de la educacin, los
hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se
ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto
menos desarrollarn en si la conciencia crtica de la que resultara su insercin en
el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo.
Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a
adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la
realidad parcializada en los depsitos recibidos.

En la medida en que esta visin "bancaria" anula el poder creador de los
educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, sa-
tisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el
descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su
humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y
que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos
en el capitulo anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso
instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el
pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones
parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y
otro punto, uno y otro problema.
30
En verdad, lo que pretenden los opresores "es transformar la mentalidad de los
oprimidos y no la situacin que los oprime"
26
A fin de lograr una mejor adaptacin
a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin.
Para esto, utilizan la concepcin "bancaria" de la educacin a la que vinculan todo
el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos
reciben el simptico nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros
marginados
',
que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. sta es
buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades
sanas, que Precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus men-
talidades de hombres "ineptos y perezosos".
Como marginados, "seres fuera de" o "al margen de", la solucin para ellos sera
la de que fuesen "integrados", "incorporados" a la sociedad sana de donde
"partirn" un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz...
Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser "seres fuera
de" y asumir la de "seres dentro de".
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en "seres para otro". Su solucin, pues, no est en el hecho de
"integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla
para que puedan convertirse en "seres para si".
Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la
"educacin bancaria", que a ellos sirve,' jams pueda orientarse en el sentido de la
concienciacin de los educandos.
En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin "bancaria"
proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario,
preguntarles si "Ada dio el dedo al cuervo", para despus decirles, enfticamente,
que no, que "Ada dio el dedo al ave".
El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao
humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los
hombres su contrario -un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica
de ser ms.
Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin "bancaria", sea o no
en forma delibera-da (ya que existe un sinnmero de educadores de buena
voluntad que no se saben al servicio de la des-humanizacin al practicar el
"bancarismo"), es que

en los propios "depsitos" se encuentran las contra-
dicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano,
los propios "depsitos" pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en
movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su
"domesticacin".

26
Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha, Siglo xx, Buenos Aires, 1963, p. 64.

31
Su "domesticacin" y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico,
puede despertarlos como contradiccin de si mismos y de la realidad. De si
'mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser
irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus
relaciones con ella, como constante devenir.
As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es
humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la
"educacin bancaria" pretende mantenerlos, y percibindola pueden
comprometerse en la lucha por su liberacin.
Un educador humanista,
27
revolucionario, no puede esperar esta posibilidad,

Su
accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en
el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no
en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar
empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder
creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de
stos.
La educacin "bancaria", en

cuya prctica no se concilian el educador y los
educandos, rechaza este compaerismo, y es lgico que as sea. En el momento
en que el educador "bancario" viviera la superacin de la contradiccin ya no seria
"bancario", ya no efectuara "depsitos". Ya no intentara domesticar. Ya no
prescribira. Saber con los educandos en tanto stos supieran con l, seria su
tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin,
sino al servicio de la liberacin.
Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros
aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido
ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica.
Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn
simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres
espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo
espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes". La
conciencia como si fuera una seccin "dentro" de los hombres, mecanicistamente
separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una
conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que
se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una
presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por distraccin
henchirlos de partes suyas.
Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que
escribo, estaran "dentro" de mi, como trozos del mundo que me circunda, la mesa

27
Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la
estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en una
estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negacin
del propio dilogo.

32
en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal como
estoy yo ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la
conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que me
cercan est, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo
conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi.
Sin embargo, si para la concepcin "bancaria" la conciencia es, en su relacin con
el mundo, esta "pieza'' pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella entre,
coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de
disciplinar la "entrada'' del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de
imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a
los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de
"comunicados" -falso saber que l considera como saber verdadero.
28

Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que
en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al
mundo. Para la concepcin "bancaria", cuanto ms adaptados estn los hombres
tanto ms "educados" sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores
que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al
mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo.
As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean
prescritas por las minoras dominadoras, de tal manera que stas carezcan del
derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas
minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran
como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos
fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a
cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas,
en los mtodos de evaluacin de 'los "conocimientos'', en el denominado "control
de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios
de promocin, en la indicacin bibliogrfica,
29

y as sucesivamente, existe siempre
la connotacin "digestiva" y la prohibicin de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y
desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador "bancario"
escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al
hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a
sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos.
No existe permanencia alguna en la hipertrofia.

28
La concepcin del saber de la concepcin "bancaria" es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las
cosas) llamara concepcin "digestiva" o "alimenticia" del saber.' ste es como si fuese el "alimento" que el
educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda...

29
Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su
desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos...
33
Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir,
simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica
rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni
que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del
pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un
pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no
pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la
comunicacin en torno, repetimos, de una realidad.
Y si slo as tiene sentido el pensamiento, si slo encuentra su fuente generadora
en la accin sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin,
no ser Posible la superposicin de los hombres sobre los hombres.
Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la
concepcin "educativa" que estamos criticando, la sita una vez ms como
prctica de la dominacin.
De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a
meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm
denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.
"Mientras la vida --dice Fromm-- se caracteriza Por el crecimiento de una manera
estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que
es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico
en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas
vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de
vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo
que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto -una flor o una
persona- nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin
es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el
mundo." Y contina, ms adelante: "ama el control y, en el acto de controlar, mata
la vida".
30

La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor
a la muerte y no del amor a la vida.
La concepcin "bancaria" que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se
fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia
y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en
objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de
liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la
tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms
humano.
Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la accin
conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder

30
Erich Fromm, op. cit. pp. 28-29.
34
de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los hombres
como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra.
As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar,
cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades,
sufren.
Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano"
(Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los
hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces,
"restablecer su capacidad de accin" (Fromm).
Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, pregunta Fromm. Y responde que un
modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse
con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre
tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los
que actan y convertirse en una parte de ellos.
31

Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las
manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de
los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha-riendo uso de sus
potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso histrico, se
encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus
potencialidades de accin.
Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una
mayor dominacin -en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del
establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es
otra sino la paz privada de los dominadores.
Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lgicamente, desde su punto de
vista- como un absurdo "la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir
simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga."
32

La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al
mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco
ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la
opresin.
Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica.
Esperarlo as seria una ingenuidad de nuestra parte.
Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el
hecho de que ellos no pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la
concepcin "bancaria" so pena de contradecirse en su bsqueda. Asimismo, no
puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la
sociedad revolucionaria.

31
Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29.

32
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.
35
La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin "bancaria",
se equivoc en este mantener, o se dej "tocar" por la desconfianza y por la falta
de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el
espectro de la reaccin.
Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aquellos
que se inquietan por la causa de la liberacin. Es que, envueltos por el clima
generador de la concepcin "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a
percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente,
entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser
liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador,
llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta
prctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los
hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La
liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis,
que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve
como algo vaco que debe ser llenado, factor que aparece adems como uno de
los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco podemos
aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de las mismas armas de la
dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los "depsitos".
La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la
liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres
"vacos" a quien el mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una
conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como
"cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo.
No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los
hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepcin "bancaria", la educacin problematizadora,
respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad,
niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo
propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se
intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre si misma, en lo que
Jaspers denomina escisin.
33
Escisin en la que la conciencia es conciencia de
la conciencia.
En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el
acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir "conocimientos" y valores a

33
La reflexin de la conciencia sobre si misma es algo tan evidente y sorprendente como la
intencionalidad. Yo me digo a mi mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que
soy escisin, objeto para mi mismo. Karl Jaspers, Filosofa, vol. x, Ed. de la Universidad de Puerto Rico,
Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6

36
los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino ser
un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por
otro-, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la
superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la
relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes,
en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que sirve a la
dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente
ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educador-
educandos, la segunda realiza la superacin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin "bancaria" niega la
dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin
problematizadora --situacin gnoseolgica- a fin de realizar la superacin afirma la
dialogicidad y .se hace dialgica.
En verdad, no ser/a posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que
rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni
realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el
educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del
dilogo.
A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya
educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando
con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado,
tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Proceso en el que
ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no
contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a si mismo, los
hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Media-dores son los
objetos cognoscibles que, en la prctica "bancaria", pertenecen al educador, quien
los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos
momentos. El primero es aquel en el cual ste, en su biblioteca o en su labo-
ratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se
prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos,
narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores,
es slo el de archivar la narracin o los depsitos que les hace el educador. De
este modo, en nombre de la "preservacin de la cultura y del conocimiento", no
existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.
37
No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer
sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto
cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su
acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica
de ambos.
Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el
quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus
momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto
cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente
con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para
l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexin y de la
de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. stos, en vez de ser dciles
receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en
dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido,
cualquiera que sea, como objeto de su admiracin, del estudio que debe
realizarse, "readmira" la "admiracin" que hiciera con anterioridad en la
"admiracin" que de l hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta prctica educativa en una situacin
gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar,
conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin
del conocimiento al nivel de la "doxa" por el conocimiento verdadero, el que se da
al nivel del "logos".
Es as como, mientras la prctica "bancaria", como recalcamos, implica, a una
especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la edu-
cacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto
permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la
inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, de
la que resulta su insercin crtica en la realidad.
Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el
mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms
obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en
la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo
como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no
como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente
critica y, por esto, cada vez ms desalienada.
A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van
surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo ms y ms como
compromiso. Es as como se da el reconocimiento que compromete.
38
La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica
de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto,
desligado del mundo, as como la' negacin del mundo como una realidad ausente
de los hombres.
La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin,
ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el
mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No
existe conciencia antes y mundo despus y viceversa.
"La conciencia y el mundo -seala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por
esencia a la conciencia, el mundo es, Por esencia, relativo a ella."
34

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los "crculos de cultura"
del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepcin bancaria
clasificara como "ignorante absoluto", mientras discuta a travs de una
"codificacin" el concepto antropolgico de cultura, declar: "Descubro ahora que
no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le dijo: "Admitamos,
absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra,
quedasen los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas, no
sera todo esto mundo? No --respondi enftico-, faltara quien dijese: Esto es
mundo". El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia del
mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.
En verdad, no existe un yo que .s. constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo
constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta
forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin
de Sartre, citada con anterioridad, "conciencia y mundo se dan al mismo tiempo".
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin,
reflexionando simultneamente sobre si y sobre el mundo, van dirigiendo, tambin,
su "mirada" a "percibidos" que, aunque presentes en lo que Husserl denomina
"visiones de fondo",
35
hasta entonces no se destacaban, "no estaban puestos por
si".
De este modo, en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando
sobre ellos su reflexin.
Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones
ms profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se "destaca" y asume el
carcter de problema y, por lo tanto, de desafo.
A partir de este momento, el 'percibido destacado'' ya es objeto de la
"admiracin" de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento.
Mientras en la concepcin "bancaria" -permita-senos la insistente repeticin- el
educador va "llenando'' a los educandos de falso saber que son los contenidos

34
Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Loaada, Buenos Aires,,1965, pp. 25-26.
35
Edmund Husserl, Notas relativos a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1962, p. 79.
39
impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su
poder de captacin de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se
les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en
transformacin, en proceso.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-
educadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin.
Pensarse a si mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar
de la accin.
La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del
cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo,
en el que y con el que estn.
Si, de hecho, no es' posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el
mundo, si stas existen, independientemente de si las perciben o no, o
independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de
actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se
perciben en el mundo.
Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas
que estamos analizando. La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener
ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en
el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida
con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el
dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto
cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es "asistencial", la segunda es critica; la primera, en la medida en que
sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la
intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la
"domestica" negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de
humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en
el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre
la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al
margen de la bsqueda y de la transformacin creadora.
La concepcin y la prctica "bancarias" terminan por desconocer a los hombres
como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del
carcter histrico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin
tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados ms no
histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin.
As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin
exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la
conciencia que de ella tienen. De ah/ que sea la educacin un quehacer
40
permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir
de la realidad.
De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser,
tiene que estar siendo.
Su "duracin" como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el
juego de los contrarios permanencia-cambio.
En tanto la concepcin "bancaria" recalca la permanencia, la concepcin
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica "bancaria", al im-
plicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que
la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no
acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en el presente dinmico,
se hace revolucionaria.
La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro
revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada.
36

De ah que
corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su
historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de si mismos;
como "proyectos"; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente;
como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar
hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor
manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que
se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los
hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y
que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.
El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin
embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de
las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en
los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se
encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.
Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que
de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se
encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin
desafiadora, que slo los limita.
En tanto la prctica "bancaria", por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o
indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su
situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su
situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto
cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin de la percepcin mgica

36
En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el
sentido proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que
resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad inquebrantable entre la
denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los
hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas sino compromiso
histrico
41
o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de
la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de
percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad
que le parecera en si inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres
se "apropian" de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del
cual los hombres se sienten sujetos.
Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y
necesariamente insertos en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no
fuesen el sujeto de su propio movimiento.
Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos
hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una
situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin.
Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u
otros.
Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que
se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y sta, como afirmamos
en el primer capitulo, es su vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin
que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto
viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto
de buscar.
Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento,
en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de
ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y
oprimidos.
Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. sta es una
exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al
egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental -
repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de
algunos convertirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo as
el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de
poder.
Para la prctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis,
suavizar esta situacin manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en
ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin lu-
chen por su emancipacin.
Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se
hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el
autoritarismo del educador "bancario", supera tambin la falsa conciencia del
mundo.
42
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el
mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin
transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin.
sta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no
puede servir al opresor.
Ningn "orden" opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: "Por
qu?"
Si esta educacin slo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la
sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario
espere llegar al poder para aplicarla.
En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser "bancario", para despus
dejar de serio.
37

37
En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgica y antidialgica
de la accin.
43

4. LA RESISTENCIA.
En tanto que las diferentes prcticas de clase, ya sean en el mbito econmico,
poltico o ideolgico, son fundamentalmente relaciones conflictivas, relaciones de
poder, no existe ejercicio del poder que no contenga de manera implcita lucha de
resistencia. Toda relacin de fuerza, implica en todo momento una relacin de
poder (Foucault, 1992, p. 158). Y, consecuentemente, toda relacin de poder,
implica en todo momento, una relacin de fuerza, de intereses encontrados, de
conflicto, de guerra, de resistencia.
En este captulo se aborda el estudio de los mecanismos concretos, heterogneos
y multiformes de la resistencia al ejercicio unilateral del poder en la escuela
primaria. En los captulos anteriores se analiz cmo se ejerca el poder de
manera explcita e implcita; cmo la clase dominante objetiva sus intereses
polticos e ideolgicos dentro y a travs de la escuela. En este captulo se trata de
analizar el ejercicio del poder a partir de la resistencia, de la capacidad de
objetivar los intereses de las clases explotadas; es decir, de la resistencia del
proletariado al ejercicio del poder de la burguesa.
En congruencia con la definicin de poder y de relaciones de poder que se ha
manejado a lo largo de la investigacin, es posible afirmar que todo ejercicio de
poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado: A ste se le denominar
resistencia, para diferenciarlo del primero. Y si la relacin de poder es una relacin
conflictiva de clases en lucha, no hay relacin de poder sin ejercicio de poderes
encontrados; no hay ejercicio sin resistencia. No existen relaciones de poder sin
resistencia; stas son ms reales y ms eficaces cuando se forman all mismo
donde se ejercen las relaciones de poder; la resistencia al poder no tiene que venir
de afuera para ser real; pero tampoco est atrapada por ser compatriota del poder.
Existe porque est all, donde el poder est: es pues como l, multiforme e
integrable en estrategias globales (Foucault, 2002, pp. 170 y 171).
Con el fin de esquematizar el anlisis sobre el contrapoder ejercido dentro de la
escuela primaria, se estudia por separado a los actores principales de la
resistencia: estudiantes y maestros.
LOS ESTUDIANTES Y LA RESISTENCIA.
Es importante aclarar que la resistencia no es un nuevo trmino en boga de la
jerigonza de la pedagoga radical. La resistencia hace referencia al reconocimiento
de un contra poder colectivo, ejercido por los oprimidos para objetivar sus
intereses de clase y, de esta manera, contrarrestar el ejercicio del poder de la
clase dominante, con el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde
en ltima instancia el ejercicio del poder se vuelva inoperante. La resistencia es
una postura emancipadora de la pedagoga radical que reconoce al individuo
como sujeto activo, el cual conforma sus visiones sobre el mundo a travs de la
reelaboracin y construccin de los diferentes mensajes ideolgicos a los que est
MARTNEZ, Escrcega Rigoberto, Educacin, poder y resistencia. Una mirada crtica
a la vida escolar, Mxico, Editorial Doble Hlice, 2005, pp. 85 106.
44
expuesto en sus experiencias cotidianas, en una interaccin dialctica con el
medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histrico, como sujeto
perteneciente a una clase, a un sexo, a un raza determinada, que le dan
posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden social justo, racional y
humano.
Habra que sealar algunas de las implicaciones tericas de la resistencia. En
primer lugar, se reconoce que la relacin entre estudiantes y profesores dentro del
espacio escolar, no es una relacin mecnica de opresoroprimido, donde el
ejercicio del poder es unilateral y en donde los actores de esta relacin juegan un
papel totalmente pasivo: el maestro, de fiel sometedor al servicio del sistema
social; el estudiante, de manso sometido. La resistencia reconoce el papel activo,
de lucha, que llegan a desplegar contra el ejercicio del poder tanto estudiantes
como maestros.
En segundo lugar, se reconoce que no todas las resistencias que se presentan en
el aula de clases tienen un carcter emancipador y libertario, se va ms all de
una relacin mecnica de subordinadoinsubordinado, pues la relacin que se
establece entre maestros y estudiantes implica bastantes contradicciones, ya que
no siempre, ni en todo momento, es una relacin biunvoca. Algunas veces el
opresor desempea el papel de oprimido y en otras de emancipador; tambin el
oprimido llega a desempear tanto el papel de opresor como el de emancipador.
Se reconoce la complejidad de la relacin y la importancia que ocupan conceptos
tales como: poder, ideologa, experiencia, oposicin y resistencia.
En concreto, no todas las conductas de oposicin son actos de resistencia. Aqu
se trata de distinguir analticamente, y a detalle, las implicaciones polticas e
ideolgicas que subyacen a las conductas de oposicin y a los actos de
resistencia.
1. Conductas de oposicin.
Primero debemos tratar de distinguir cules son conductas de oposicin y cules
son actos de resistencia. Las conductas de oposicin se refieren a las conductas
individuales de rechazo que muestran los estudiantes a las reglas establecidas
institucionalmente, reglas que en algunos casos fortalecen ideologas fuertemente
racistas o sexistas, manifestndose como expresin de la dominacin ms amplia
del sistema social. Como seala Henry Giroux: los estudiantes pueden mostrar
conductas que violan las reglas de la escuela mientras que la lgica que da forma
a tales conductas est firmemente enraizada en formas de hegemona ideolgica
como el racismo o el sexismo (1992, p. 107). En cambio los actos de resistencia
son acciones colectivas que enfrentan al ejercicio del poder, y que no slo se
proponen desafiar la lgica escolar dominante, sino dar forma a una realidad
mejor. "Lo que hace a estos estudiantes lderes polticos en potencia es la tensin
entre la realidad presente de sus vidas y su voluntad de soar en la posibilidad de
un mundo mejor (Giroux, 1992, p. 141).
Las conductas de oposicin son principalmente individuales e individualistas; se
inscriben en la lgica mercantilista del capitalismo y en una moralidad basada en
la sobrevivencia del ms fuerte; en aquello de que tanto tienes, tanto vales.
45
Desafan las reglas impuestas institucionalmente, pero fortalecen el orden social
establecido.
Obsrvense algunas conductas de oposicin registradas durante el desarrollo del
trabajo de campo:
Un alumno se levanta a depositar en el bote de la basura unos bagazos de
caa; uno de sus compaeros le golpea los glteos con un pedazo de caa.
Se devuelve, toma al agresor del pelo y le dice en un tono amenazador:
A: Sobres puto, vas a ver.
Los muchachos que estn comiendo caa se levantan de sus lugares y se
ponen a molestar a dos muchachos de aspecto humilde entre los humildes
que, como se puede observar, tienen problemas para resolver los ejercicios
anotados en el pizarrn. Los molestan con sobrenombres y burlas. Uno de los
muchachos molestados llora. La maestra, al enterarse de la situacin,
amonesta fuertemente a los alumnos agresores. Cuando la maestra se retira,
un alumno le dice al otro:
A1: Pinche marrano, te mamaste. Ya ves! La maestra nos rega por tu
culpa.
A2: No mames buey, ni te hagas pendejo, t eras el que se estaba burlando
de esos sonsos.
(O/031199/18).

A1: Maestra, Maira me est chingando las cosas de mi mochila.
A2: S es cierto, Maira es muy ratera.
M: Ya s? Cllense y pnganse a trabajar.
(O/261099/15)
En estas conductas se puede observar cmo los estudiantes desafan a la cultura
impuesta por el maestro dentro del aula de clases, pero refuerzan la ideologa de
la clase dominante al burlarse y maltratar a sus propios compaeros de clase. El
individualismo y el racismo son utilizados para oponerse a las reglas del maestro,
pero consolidan la dominacin social de la clase capitalista.
Tambin se puede observar cmo el aprecio a la propiedad privada, esencia del
modo de produccin capitalista basado en la divisin de clases y en la explotacin
del hombre por el hombre, es utilizado de forma acrtica por los estudiantes para
evidenciar pblicamente a sus compaeros ante el grupo. Ms que una exaltacin
de coraje por la violacin de las pertenencias, se percibe en la actitud del
estudiante un mecanismo para desafiar la cultura dominante que la maestra hace
prevalecer dentro del aula.
Estas conductas de oposicin observadas, ms que desafiar a la autoridad del
maestro consolidan el orden social dominante. En la medida, en que las
conductas de oposicin supriman las contradicciones sociales y simultneamente
se fusionen ms que desafen- la lgica de la dominacin ideolgica, no caern
en la categora de la resistencia sino de su opuesto, esto es la acomodacin y el
conformismo (Giroux, 1992, p. 146)
Otras conductas de oposicin que se observaron en la escuela primaria estudiada,
son las actitudes exageradas de sexualidad, que las nias y los nios exhiben
dentro del aula de clases.
46
Algunas muchachas estn platicando sobre los novios y empiezan a discutir
entre s:
A1: Maestra, esa nia me dijo pinche tonta
M: Te quedas sin recreo Quin quiere acompaar a Carla? (en un tono
enrgico)
A2: Maestra, es que ella fue la que me dijo a m pinche tonta.
A3: S es cierto, le dijo pinche tonta.
M: T tambin te quedas sin recreo (dirigindose a la alumna 3)
(O/261099/15).

Una alumna se dirige a m.
A1: Oiga profe, este nio es bien pelado (seala a un nio que est sentado
detrs de ella).
Rigo: Por qu dices que es pelado?
A1: Porque les agarra las nalgas a todas las nias en la clase, verdad?
(interroga al nio).
A2: .... (se queda serio, no contesta)
(O/261099/15)
En las nias observadas se puede apreciar cmo su conducta sexual desafa el
concepto de feminidad que la ideologa oficial de la escuela impone: represin,
limpieza, pasividad, obediencia, fidelidad, etc. Sin embargo, sus actitudes
representan y reproducen el papel que la mujer juega en la sociedad, ya que sus
conductas sexuales son la representacin de la explotacin de la mujer al interior
de las clases trabajadoras, otro factor que contribuye a mantener el modo de
produccin prevaleciente. El lenguaje utilizado por las estudiantes es un
mecanismo para desafiar a la autoridad de la maestra, pero, a la vez, la intencin
con la que se utiliza es una muestra de un espritu individualista entre las
estudiantes, que en nada contribuye a conformar un poder colectivo que haga
peligrar a la clase dominante.
Las conductas sexuales que el nio observado manifiesta en clase, el que
manipula los glteos de sus compaeras, no hacen ms que mostrar el carcter
abierto y frontal de las conductas de oposicin, al desafiar la normatividad escolar
altamente represiva. Ahora bien, mostrar pblicamente tal inquietud sexual exhibe
las actitudes sexistas e instrumentalistas hacia la mujer, que prevalecen en el
actual modo de produccin basado en el patriarcado.
La cultura de agresin sexual, exhibida por los estudiantes en la escuela primaria,
sugiere una forma de ideologa que no es compatible con la tarea de la
reconstruccin social. En otras palabras, esta forma de conducta de oposicin se
colapsa bajo el peso de su propia lgica dominante y no puede ser reconocida
como resistencia (Giroux, 2002).
A continuacin se analizan las conductas de oposicin explcitas, en donde los
estudiantes enfrentan de manera directa y frontal al autoritarismo del maestro, con
claros indicios de resistencia al ejercicio unilateral del poder, pero todava
desplegados en un plano individual.
La maestra les pide a los alumnos que saquen el material (un vaso y lentejas)
que les encarg como tarea un da anterior:
47
M: Jorge, y tu material?
A: No lo traje.
M: Por qu no lo trajiste?
A: Porque no.
M: Y entonces, qu vas a hacer?
A: No s (haciendo un gesto de indiferencia)
M: Te quieres ir a tu casa?
A: Como quiera.
(O/261099/15)

El profesor contina con el dictado del cuestionario.
A: Ya profe (con tono de fastidio)
M: No est molestando, Perla. Si quiere no escriba (en tono agresivo).
El profesor contina dictando.
A: Ya profe (la misma alumna con tono de reto)
M: Nmero que sigue.
El maestro sigue dictando.
(O/181198/03)
Aunque espordicos y poco frecuentes, los enfrentamientos personales del
estudiante al autoritarismo del maestro, son una expresin de las relaciones de
poder que llegan a un punto crtico. El estudiante hace manifiesto su total rechazo
al orden institucional establecido. La lnea de fuego, el enfrentamiento directo de
los poderes hace visible el campo de guerra que la escuela representa a travs de
las prcticas polticas. Estos casos de desafiar al poder directamente, de manera
frontal, se enmarcan todava dentro de las conductas de oposicin porque son
individuales, pero son tambin el preludio de los actos colectivos de resistencia.
Representan una especie de umbral entre las conductas de oposicin y los actos
de resistencia.
Las conductas de oposicin presentan un sin fin de formas de manifestarse. Cada
individuo inventa, construye y reelabora mecanismos propios y originales para
oponerse al ejercicio del poder, segn su historia personal, sus experiencias ante
los estmulos de la ideologa dominante y su disposicin ideolgica ante el poder.
Sera imposible describir todas y cada una de las conductas de oposicin
registradas en el diario de campo. Enseguida se muestran algunas de las ms
frecuentes.
La maestra les revisa la tarea a los alumnos desde su escritorio. Se hace una
larga fila de nios, la mayor parte de ellos distrados jugando o platicando. Un
alumno est inflando un globo y haciendo ruido con l para molestar a su
compaero. La maestra lo amonesta verbalmente, luego le recoge el globo.
Ms tarde la maestra indica a los alumnos, en voz alta, que abran su libro de
espaol en la pgina diecisis para comenzar a leer. La maestra lee en voz
alta y los alumnos siguen la lectura en silencio.
El alumno del globo no sigue las indicaciones de la maestra; no abre el libro y
se pone a molestar a sus compaeros; la maestra le pide que guarde sus
libros en la mochila para llevarlo a la direccin.
(O/300899/06)

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Se puede observar a un nio que no termin el ejercicio anterior molestando a
sus compaeros.
(O/310899/08)

Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya que
ms de un alumno est bostezando; hay otra alumna que hojea el libro en una
parte diferente a la lectura indicada; otro nio est pintando una ilustracin del
libro; todo esto mientras el maestro sigue preguntando a los alumnos sobre el
contenido de la lectura.
(O/010999/09).

El profesor pasa a revisar la tarea a los lugares donde estn sentados los
alumnos y se da cuenta que slo unos cuantos la hicieron.
(O/060999/11).

El nio que sali al bao tard veinticinco minutos en regresar al saln. Sali
caminando lentamente, salud a unos amigos, tom un trago de agua, se
puso a jugar ftbol en la cancha con nios de otro grupo, entr al bao, platic
con otros compaeros, jug a las luchas con un nio, se regres, volvi a
tomar agua, se detuvo para ver a unos nios trabajar y cuando se dio cuenta
que yo lo estaba observando, sali corriendo al saln, se sent
inmediatamente en su lugar y se puso a trabajar.
(O/271099/16).

M: Oye Erick, ests muy cansado? Sintate bien! La silla no es cama.
(O/281099/17)
Todas estas conductas de oposicin se distinguen por su carcter individual. Los
estudiantes aislados buscan formas de oponerse al autoritarismo del maestro, a la
hegemona de la cultura escolar que promueve la subordinacin y el sometimiento.
O bien, son conductas de algunos equipos de estudiantes que, a pesar de romper
con la normatividad escolar, no promueven la solidaridad y la lucha poltica
colectiva.
Las conductas de oposicin pueden ser un potencial poltico de resistencia o
pueden llegar a constituir formas reaccionarias al servicio de los intereses ms
conservadores del sistema. No todas las conductas de oposicin tienen un
significado radical, ni toda conducta de oposicin est enraizada en una reaccin a
la autoridad y la dominacin (Giroux, 1992, p. 137).
Es importante sealar tanto el aspecto polticamente positivo como negativo de las
conductas de oposicin. Las conductas de oposicin tienen una funcin catrtica,
son expresin de la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder que se
ejerce en la escuela. Es una contra-respuesta a la cultura impuesta al estudiante.
Pero tambin puede ser la manifestacin de un poder racista, xenfobo y sexista.
Las conductas de oposicin pueden no ser slo una reaccin a la impotencia, en
vez de eso pueden ser una expresin de poder que es combustible para la
reproduccin de la ms poderosa gramtica de la dominacin. En un nivel, pueden
ser la simple apropiacin y muestra de poder, y como tal puede manifestarse
49
asimismo por medio de intereses y discurso de los peores aspectos de la
racionalidad capitalista (Giroux, 1992, p. 137).
A la vez, ciertas conductas de oposicin pueden ser pasto seco para la chispa de
la resistencia, llegar a ser un potencial poltico de emancipacin de la clase ms
perjudicada en el actual modo de produccin predominante. Las conductas de
oposicin con sentido poltico de clase, son una condicin indispensable para
hacer aparecer en los espacios en donde se da el ejercicio institucionalizado del
poder, actos de resistencia e inaugurar, a travs de las relaciones de poder, un
campo de guerra. Es decir, es indispensable que aparezca un individuo que
despliegue individualmente conductas de oposicin contra la lgica de la
dominacin escolar, para que promueva actos colectivos y solidarios de
resistencia. De estas consideraciones se desprende la siguiente tesis: no pueden
existir actos de resistencia sin presentacin previa de conductas polticas de
oposicin. Pero s pueden existir conductas de oposicin que no lleven
necesariamente a actos de resistencia.
2. Actos de resistencia.
Los actos de resistencia son tcticas sutiles o abiertas que desafan el ejercicio del
poder; son acciones colectivas y solidarias que enfrentan a la cultura oficial; son
un ejercicio manifiesto o latente para desplegar una fuerza subversiva y
emancipadora ante el ejercicio del poder, para poner en peligro las mismas
condiciones que lo hacen posible. La resistencia de los estudiantes en las
escuelas es una de las ms grandes campaas de guerra de guerrillas sostenida
desde el advenimiento del alfabetismo en masa (McLaren, 1995). El estudiante
ataca al poder del enemigo sin oponerle frente alguno; huye al territorio en donde
est ms protegido. La oscuridad, as como la adversidad del terreno son fieles
aliados de la resistencia. Unas veces presenta batallas abiertas en donde las
condiciones le favorecen; y en otras, se oculta a la mirada del oponente si se
siente en desventaja. Incluso, hay ocasiones en que la resistencia se disfraza para
presentarse pblicamente y desarmar al enemigo.
Los actos de resistencia atentan contra el orden establecido; no slo lo combaten
de forma continua y tenaz, sino que se mofan de l, lo ridiculizan y lo trastocan
simblicamente, como medio para vislumbrar una realidad ms justa y humana.
El origen de la resistencia se ubica en la antiestructura, donde la contradiccin y
el conflicto compiten con la continuidad de los smbolos rituales y los metafricos y
donde los alumnos intentan perturbar, obstruir y evadir las exigencias morales que
incumben a los ritos instruccionales (McLaren, 1995, p. 158). La resistencia ubica
al estudiante en su cotidianidad escolar, con sus pequeos y grandes logros, con
sus frustraciones, a travs de la experiencia y la emotividad, como un individuo en
busca de una identidad racial, sexual y de clase que le permita cambiar
radicalmente la realidad en la que est inmerso.
a) La resistencia pblica y directa al ejercicio del poder.
La mayor parte de los alumnos est platicando, no parecen interesados en
copiar en su cuaderno la informacin indicada; estn muy poco ordenados.
A1: Maestra, Carla trae sus calcetines en la mochila.
50
A2: No es cierto, maestra.
A1: S maestra, revise la mochila.
A3: Tambin trae los calzones (todo el grupo re estruendosamente)
A4: Aaaaaaah! (grito fuerte a manera de Tarzn).
M: Guarden silencio, pnganse a trabajar.
A2: El gero tambin trae cacahuates.
A5: Pero no traigo los calzones en la mochila.
M: Ya cllense y copien el cuadro en su cuaderno.
A6: Fuy, fuy (en silbido fuerte)
A7: Fuy, fuy.
A8: Fuy, fuy.
M: Quin est chiflando?
G: Fuy, fuy (todos los alumnos del grupo al mismo tiempo)
(O/261099/15).
En esta clase los estudiantes enfrentan al autoritarismo del maestro de forma
abierta, directa y frontal. No slo rompen con el ambiente rgido de la normatividad
escolar, sino que rehuyen la realizacin de la actividad indicada por la maestra, e
incluso no slo rechazan el trabajo indicado, sino que, con sus silbidos, los
estudiantes desafan de forma grupal a la autoridad representada en este caso por
la maestra. Estas actitudes tienen implicaciones polticas ms profundas que las
simples conductas individuales de oposicin, ya que estn penetradas de un
espritu de colectividad; son, en esencia, actos de resistencia que enfrentan de
forma grupal la invasin cultural de la escuela como mecanismo de dominacin.
Estos actos de resistencia son la lucha misma contra el ejercicio del poder; son la
batalla poltica en auge. Tienen un propsito pleno de emancipacin, como dice
McLaren: la resistencia va ms all de las reacciones ante los burcratas
trastornados por lo afrodisaco del poder; es una reaccin ante la separacin entre
el significado cultural vivido del estado de la esquina de la calle y el enfoque
materialista y segmentado del aprendizaje del estado del estudiante, un enfoque
en el que se enfatizan las habilidades del pensamiento sobre los valores polticos
y morales del estudiante (1995, p. 159).
Analcense otros actos de resistencia en donde los estudiantes muestran
pblicamente su desaprobacin al carcter impositivo del trabajo desarrollado en
el aula de clases, aunque finalmente se vean obligados a realizarlo.
El profesor indica a los alumnos que saquen su cuaderno porque se les va a
dictar un cuestionario.
G: No! (Gritan en coro todos los alumnos del grupo)
M: ndeles, saquen el cuaderno!
El profesor comienza a dictar las preguntas demasiado rpido.
A: Esprese, profe.
M: No me espero.
El profesor mientras dicta el cuestionario saca una mquina de escribir para
llenar las credenciales de los alumnos.
M: En cul continente se supone aparecieron los primeros hombres? De
dnde proviene su familia? (En tono de broma).
A: Usted, profe de un animal raro y feo (En voz baja para evitar que lo
escuche el profesor).
A: Profe, ya con esas.
51
M: Apenas van diez.
El profesor sigue dictando.
A1: Ya con esas.
A2: Con esas tenemos para un ao.
M: Nmero que sigue.
A3: Ya, profe.
M: Ya noms cinco preguntas.
G: Aaaaaah.
Se puede observar que nadie del grupo est interesado en el cuestionario.
Algunos alumnos se estn golpeando entre pregunta y pregunta.
M: Nmero que sigue.
G: Yaaaa!.
El profesor contina dictando.
A: Esta es la ltima, profe?
M: S.
A: Hasta ah por lo que ms quiera en el mundo (en voz alta)
M: Hasta ah.
G: Por fin!
(O/181198/03)
Aqu los actos de resistencia revisten un sentido realmente colectivo. El grupo, de
forma directa aunque no formal, le hace ver al maestro que no est de acuerdo
con la actividad ni con el carcter impositivo de la que es producto. En esta
observacin se pueden percibir dos formas de actos de resistencia: los abiertos y
los ocultos. Los acontecimientos que realizan los estudiantes a espaldas del
maestro, sin que ste se d cuenta, constituyen los actos ocultos de resistencia. Y
las diversas acciones que los estudiantes realizan para hacerle ver al maestro
pblicamente su inconformidad con el trabajo impuesto, forman parte de los actos
abiertos o manifiestos de resistencia.
b) La resistencia indirecta al ejercicio del poder.
Existe otro tipo de actos de resistencia menos directos, menos manifiestos, podra
decirse en estado latente, que no enfrentan de manera directa al autoritarismo del
maestro, pero que demuestran pblicamente su rechazo a la invasin cultural
realizada por la escuela a travs del ejercicio del poder. Son pblicos en tanto que
el maestro, como cualquier otro actor del drama escolar, tiene acceso a la
manifestacin de estos actos de resistencia; son indirectos en cuanto no
manifiestan de manera frontal ante el autoritarismo del maestro sino que se
deslizan en la escena teatral a travs de un disfraz, de un personaje ficticio que,
entre acto y acto, sutilmente deja percibir la verdadera personalidad del actor. Este
tipo de actos pblicos y abiertos de resistencia, pero indirectos y sutiles, como
observa Giroux (1992), han sido ignorados o marginados por la mayor parte de los
tericos de la pedagoga radical, pero son un potencial impresionante de rebelda
y emancipacin.
Vanse algunos de los actos abiertos pero indirectos de resistencia.
Se contina leyendo el libro de geografa y el maestro sigue dando
explicaciones verbales sobre el contenido de la leccin. El grupo est en
52
completo silencio, pero prcticamente ningn alumno le est poniendo
atencin al maestro.
(O/181199/03).

El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le
ponen atencin. El profesor termina su explicacin, pero ningn alumno
pregunta nada.
M: Alguna pregunta nios?
El grupo se queda totalmente callado.
(O/020999/10).
En estos actos, el grupo, a pesar de estar en completo silencio, con su desinters
hacia el tema abordado por el maestro est demostrando su resistencia a una
imposicin ideolgica, que les presenta una visin del mundo completamente
ajena a sus intereses y a su realidad. Rehusarse a trabajar es uno de los mtodos
ms formidables de resistencia; es un escndalo de ausencia, una insurreccin
callada, una retirada hacia la oscura interioridad de las ldicas cavernas de la
imaginacin. Sentarse inmvil y fingir estar pensando en una tarea, ms que una
poltica de provocacin clandestina es fundamentalmente una rebelin ontolgica,
una ruptura liberadora del perfeccionismo moral y restrictivo del ambiente escolar
(McLaren, 1995, p. 169).
La lucha entre el ejercicio del poder y los actos de resistencia dentro del aula de
clases configuran un montaje teatral, en donde los actores, a travs de los
smbolos abiertos y ocultos de la resistencia, actan el drama social escolar
dndole un toque a veces cmico y en ocasiones, trgico. El escenario de este
drama escolar es un campo de guerra o un circo. Como hace notar Peter
McLaren: la antiestructura de la resistencia es un teatro dialctico en donde los
significados son afirmados y negados simultneamente. Cualquiera que sea el
sentido de identidad arrebatado al estudiante durante las clases, le es devuelto por
los tirones, fisuras y erupciones del cinismo resistente y liminal (1995, p. 158).
Otra forma ms sutil de resistir al ejercicio del poder dentro del aula, que las
anteriormente analizadas, son los actos de sabotaje que realizan los estudiantes a
las clases del maestro, bromeando, burlndose y mofndose del esquematismo
rgido de la educacin institucionalizada.
M: Qu significa polis?
A: Polica (El grupo se re)
M: Te voy a dar un bachn, vers. Qu significa mitologa?
A: Qu?
M: Qu significa mitologa?
A: Me suena a algo as como la ciencia que estudia la vejiga (el grupo vuelve
a rer)
(O/281099/17)

Despus de que el grupo hubo escrito la fecha del da, la maestra empieza a
dictar una leccin a los alumnos.
M: Mi hermano el hombre: amo el canto del cenzontle.
A1: Sonsontle? (algunos alumnos ren).
M: No, cenzontle. Pjaro de cuatrocientas voces; / Amo el color del jade;
53
A1: Del jarabe? (el grupo re)
M: Del jade. Y el enervante perfume de las flores.
A1: El elefante? (el grupo re estruendosamente).
M: Ya cllate! Y el enervante perfume de las flores; / pero ms amo a mi
hermano el Hombre.
(O/300899/06)
Las bufoneras de algn estudiante durante el desarrollo de las clases es un acto
de resistencia, ya que el grupo con sus risas contribuye a sabotear colectivamente
la formalidad cultural del maestro. El payaso del saln de clases convierte en
triviales las transacciones instruccionales, y demuestra lo arbitrario de los axiomas
culturales institucionales y los ceremoniales sagrados que amalgaman el universo
escolar. Es a travs de la mofa y la broma como se lleva a cabo un enfrentamiento
indirecto entre la antiestructura cultural del estudiante y la invasin cultural de la
estructura institucionalizada del maestro. La ruptura en el drama social del saln
de clase, se manifiesta mediante actos subversivos y sutiles y otros no tanto,
emprendidos por un grupo de estudiantes conocidos como los payasos de la
clase (McLaren, 1995, p. 159 y 171).
Otras formas pblicas pero indirectas de desafiar al autoritarismo del maestro, son
ejecutar una orden de forma grupal lo ms lento posible, como por ejemplo al
momento de sacar algn libro, etc Otras formas indirectas de resistencia son
reverenciar sarcsticamente la autoridad que representa el maestro, con frases
tales como: s seor, lo que usted mande y ordene, al fin y al cabo usted es la
maestra, como usted guste mi querida maestra, etc. Todos estos y otros casos
ms que se observaron dentro de las aulas de la escuela primaria investigada,
representan actos de resistencia abiertos pero que enfrentan de manera indirecta
al ejercicio del poder del maestro. Cuando los estudiantes, con un silencio
demoledor, le hacen ver y sentir al maestro su apata por la clase; cuando se
mofan simblicamente de la investidura de autoridad del maestro; cuando
desafan de forma grupal al poder del maestro obedeciendo lentamente sus
instrucciones, los estudiantes, de forma colectiva, estn enfrentando de manera
indirecta la ideologa que les trata de imponer un sistema social totalmente injusto
e inhumano.
Cada uno de estos modos de conducta seala una forma de resistencia siempre y
cuando el contexto del cual emerge, represente una conducta ideolgica abierta o
latente de las ideologas represivas que caracterizan a las escuelas en general
(Giroux, 1992, p. 141). Esto es, si vemos dichos actos como prcticas polticas e
ideolgicas que comprenden una respuesta consciente o inconsciente a las
relaciones de dominacin implantadas en la escuela, deben ser vistos como actos
de resistencia ms progresistas polticamente hablando, que las acciones
desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.
c) La resistencia oculta a la mirada del poder.
Hay otro grupo de actos de resistencia que son o tienen la intencin de ser
totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador externo al grupo donde
se producen. Los estudiantes resisten al ejercicio del poder en la oscuridad, en el
espacio y el tiempo en que estn fuera de la visibilidad del poder. El estudiante
54
trata de ocultar sus actos de resistencia cuando sabe que se encuentra
polticamente en desventaja ante la hegemona del enemigo. Sin embargo, el
carcter oculto de los actos de resistencia no le impiden al estudiante librar una
tenaz y heroica lucha subterrnea contra el ejercicio unilateral del poder.
Obsrvense algunos hechos que ilustran esta situacin:
La maestra forma y ordena a los alumnos para que pasen a la explanada de la
escuela a tomarse una fotografa. En el poco tiempo en que el grupo se
escapa de la vigilancia y el control de la maestra, los alumnos se desordenan
inmediatamente.
(O/051198/01)

La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la cual
utiliza como referencia para revisar los exmenes de los alumnos, pero stos,
al pasar a revisar un ejercicio, pueden observar perfectamente las respuestas
correctas sin que la maestra se entere.
(O/111198/02)

Un grupo de seis alumnos sentados en un rincn de la parte de atrs del saln
estn compartiendo las respuestas del cuestionario, incluso uno de ellos invita
a los dems a que escondan el cuaderno-base debajo de la butaca como l lo
est haciendo, para evitar que los descubra el profesor.
(O/031198/05)

Mientras la maestra revisa la tarea, la mayor parte de los alumnos del grupo
est platicando. Se puede escuchar la siguiente conversacin entre un grupo
de nios:
A1: Yo tengo un ratn.
A2: A poco?
A3: Yo tambin tengo otro ratn de esos caseros.
A1: Qu suave! Mi ratn tambin es casero, lo agarr dentro de mi casa pero
lo tengo escondido en una caja porque a nadie le gusta.
(O/300899/06).

Se paran dos nias a pedir algo a otras compaeras, las ve el maestro y les
dice:
M: Sintense, no deben estar paradas.
As: Les estamos pidiendo algo.
M: Qu les estn pidiendo?
As: Unos pincelines.
M: No van a colorear, van a escribir, as que sintense.
Las nias se sientan pero siguen platicando en voz baja para que no las
pueda or el maestro. Otro nio se voltea y se pone a platicar con ellas.
(O/010999/09).

Los alumnos que estn sentados en el rincn de la parte de atrs del saln se
pusieron de acuerdo para copiar la leccin del libro; ponen el libro bajo la
butaca y el cuaderno encima, la mochila en un lado para que de esa manera
no puedan ser vistos por el profesor.
(O/020999/10)
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Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y
sacar punta al lpiz. Pasan dos nios y se ponen a platicar encima del bote
para la basura, luego pasan otros dos. Sucesivamente siguen pasando
parejas de nios, cuidndose de que no los vea la maestra.
(O/031199/18).
Todos estos son actos ocultos de resistencia que los estudiantes organizan a
manera de conspiracin colectiva, clandestina y a espaldas del maestro. Esta
lucha oculta, que se desarrolla dentro del aula de clases, muestra cmo el
ejercicio del poder en la escuela primaria no es omnipotente polticamente
hablando, y cmo los estudiantes pelean, resisten y presentan batallas en todos
los campos de la lucha poltica e ideolgica dentro del espacio escolar.
Nunca se presenta el ejercicio del poder sin actos de resistencia. Los actos ocultos
de resistencia, dentro del aula de clases, ilustran cmo el espacio escolar es un
campo de lucha poltica en donde la clase econmicamente dominante despliega
su poder (es decir, su capacidad para objetivar sus intereses) con el propsito de
conservar el orden social establecido. De igual manera, muestran cmo los
oprimidos, los explotados, la clase trabajadora, los despojados injustamente del
producto de su trabajo a travs de la creacin de plusvala, luchan tenazmente
para construir un mundo racional y humano. Pero los actos ocultos de resistencia
tambin muestran cmo el espacio escolar es escenario de una interesante lucha
poltica, de una furibunda confrontacin ideolgica en donde por un lado la escuela
realiza una invasin cultural con el fin de transmitir una imagen falsa de la
realidad, que justifique el actual orden social; pero, por otro lado, los estudiantes
tratan de construir una imagen crtica y racional (cientfica) del mundo, a partir de
su propia realidad, que los ayude a emanciparse de la terrible opresin que
actualmente vive la humanidad.
La visin del ejercicio del poder y de los actos de resistencia muestran ms que
una coexistencia pacfica entre los actores del drama escolar, una intensa lucha
entre explotados y explotadores. La aparente armona que inunda la vida escolar
en el saln de clases existe solamente en un nivel imaginario; cuando uno
comienza a excavar la superficie de su aparente unicidad, comprende con rapidez,
con qu frecuencia el significado ritual esconde una negacin sutil de oposicin y
resistencia, al igual que la afirmacin del statu quo: es conflictivo lo mismo que
consensual (McLaren, 1995, p. 157).
Los actos de resistencia ocultos son polticamente los ms peligrosos, ya que no
dan la cara ante el ejercicio del poder; por tanto, no se pueden medir y calcular
sus fuerzas. El carcter oculto de los actos de resistencia les da una especie de
tamiz clandestino, de una potencialidad subversiva inmensa, ya que pueden llegar
a desbordar el equilibrio montono en que se desenvuelven cotidianamente las
relaciones de poder dentro del aula.
Hechos tales como hurtar colectivamente las respuestas de un examen, compartir
las respuestas de un cuestionario, organizar un desorden grupal a espaldas del
maestro, etc., son un verdadero caudal de aprendizajes polticos e ideolgicos, ya
que los estudiantes aprenden en y a travs de la accin, en la resistencia
56
cotidiana, a solidarizarse con sus compaeros para combatir al autoritarismo
institucional de la escuela y, sobre todo, a identificar a sus enemigos de clase. Los
actos de resistencia vistos como praxis poltica e ideolgica, forman en los
estudiantes la conciencia de clase y el espritu de lucha necesario para construir
un futuro radicalmente diferente, donde no tenga vigencia el capitalismo.
Los actos de resistencia directa o indirectamente abiertos, as como los que
permanecen ocultos consciente o inconscientemente, minan las normas
consensuales de la educacin institucionalizada, as como los cdigos culturales
de la ideologa dominante que a travs del ejercicio del poder hacen posible la
reproduccin del modo capitalista de produccin.
Los actos de resistencia ubican a los estudiantes como sujetos activos, quienes a
travs de su experiencia en la lucha cotidiana que llevan a cabo dentro del aula de
clases, enfrentan al ejercicio del poder institucionalizado. La resistencia hace ver a
los estudiantes ms que como individuos acrticos, pasivos y sumisos de la
ideologa dominante, como sujetos producto y productores de las estructuras
sociales con posibilidades y obligacin de transformarlas. En los actos de
resistencia, los estudiantes de la escuela primaria observada demuestran su
inters en actuar sobre las estructuras para ponerlas al servicio del hombre, y
dejar atrs el presente en donde el hombre est al servicio de las estructuras.
LOS MAESTROS Y LA RESISTENCIA.
Para finalizar el anlisis sobre los actos de resistencia al ejercicio del poder en la
escuela primaria, se presenta un estudio de cmo los maestros ms que ser
culpables o cmplices del ejercicio del poder dentro del aula, la resistencia los
ubica como vctimas de las circunstancias institucionales e histricas en que se
ejerce el poder. Sin embargo, por lo que se pudo observar a travs del trabajo de
campo desarrollado en esta investigacin, generalmente los maestros tienen poca
conciencia del papel que desempean en las relaciones de poder que se ejercen
en la escuela primaria, en donde en algunas ocasiones se observan prcticas
docentes crticas y emancipadoras, que constituyen actos ejemplares de
resistencia.
1. Conductas de oposicin.
Por fin el grupo regresa del recreo. El profesor sali de la escuela y no le avis
a nadie a dnde iba o a qu horas regresaba. Esto en ocasin de que el
director est ausente de la escuela y quiz a mi presencia como observador
en aula y mi posible intervencin para continuar con la clase. La situacin
hace que me sienta sumamente incmodo; no s si seguir con el papel de
etngrafo y registrar el comportamiento de los alumnos en ausencia del
profesor, o adoptar un aire de docente autoritario para dar continuidad a la
clase.
Afortunadamente la maestra vecina lleg al grupo y les puso unas
multiplicaciones a los nios para que se ocuparan en algo.
(O/271099/16).

La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del saln
en plena clase. Mientras se calentaban un guisado mandaron a un nio a
57
comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela. Me
invitan a comer junto con ellos pero me niego amablemente. El profesor a los
quince minutos se retir a su saln y la maestra sigui comiendo.
(O/281099/17)

La maestra sale del saln a fumar con el profesor de al lado y el conserje de la
escuela.
(O/281099/17)

El profesor empieza a dictar un cuestionario a los alumnos, de forma
totalmente improvisada.
(O/181198/03).
En todas estas conductas los maestros se oponen a la lgica reglamentaria e
institucional que imponen los convencionalismos de la vida escolar: el prototipo de
maestro disciplinado, hacendoso, responsable, bien presentable, meticuloso y
escrupuloso en la enseanza, as como cuidadoso de la moral y las buenas
costumbres. Los maestros, con estas conductas, rompen con la institucionalidad
del ejercicio del poder que los ubica como fieles servidores del sistema, como
agentes pasivos y acrticos encargados de llevar al plano de lo concreto, de la
manera ms eficiente posible, las tcnicas de la enseanza. El que los maestros
almuercen en clases, se salgan de la escuela en ausencia del director,
interrumpan las clases para fumar con sus compaeros, no preparen bien las
clases, salgan corriendo de la escuela incluso antes de la hora de salida y algunas
otras conductas de oposicin ms, hacen evidente que el maestro en la
cotidianeidad escolar, con su indiferencia hacia el trabajo docente, desafa el papel
de burcrata eficiente y obediente que le asigna el sistema social.
Sin embargo, todas estas conductas de oposicin, a pesar de desafiar la lgica
dominante de la normatividad escolar, no hacen ms que consolidar y fortalecer el
ejercicio del poder a una escala ms amplia. El desempeo docente tan mediocre
del maestro, ritualiza la cultura de explotacin que se impone a las clases
trabajadoras. Estas conductas de oposicin son extremadamente reaccionarias,
ya que apelan a un pasado ms opresor y asfixiante que el presente. Debe
tenerse cuidado, ya que como advierte Giroux, estas conductas de oposicin
pueden ser usadas para la destruccin o la denigracin de los valores humanos
bsicos (1992, p. 146).
2. Actos de resistencia.
Si por resistencia se entiende el despliegue de todo un poder contra-hegemnico
que se propone objetivar los intereses de las clases oprimidas con el fin de
negarse dialcticamente como clase; es decir, dejar de ser clase oprimida y
construir un nuevo orden social sin explotados ni explotadores, los maestros, a
travs de su trabajo dentro del aula, tambin tienen posibilidades de dar
cotidianamente forma a actos de resistencia con los estudiantes. Inconsciente o
conscientemente los maestros enfrentan de manera colectiva al ejercicio del poder
en la escuela primaria.
Vase un caso de resistencia registrado en el diario de clase.
58
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los alumnos, bromea con
ellos y ellos con l en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas
donde los hombres habitaban primitivamente, de pronto se solt una fuerte
lluvia que posteriormente se convirti en granizo. Fue tanto el ruido que
provoc el granizo en el aula, que result prcticamente imposible continuar
con la clase. Los alumnos se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las
ventanas para ver caer el granizo. Esta conducta el profesor la tom con
naturalidad.
M: qu les parece se aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director
para que nos pongan el cielo raso en el saln.
(O/131198/04).
Los estudiantes redactaron una carta para el director solicitndole que les
proporcionara el material necesario para instalar el cielo raso en el aula de clases.
Posteriormente corrigieron de forma grupal la redaccin y la ortografa de la carta
y, finalmente, se nombr de manera entusiasta una comisin de estudiantes para
que le hiciera llegar la carta al director.
En esta clase se puede apreciar cmo el maestro respeta los intereses de los
estudiantes y cmo, a partir de dichos intereses, propone actividades de reflexin
y anlisis que llevan a los estudiantes a construir una visin crtica de su realidad,
con el fin de transformarla. Aqu la relacin entre maestro y estudiantes no es de
opresoroprimido, de sometedorsometido, sino de compaero a compaero.
Maestro y estudiantes, describe Antonio Gramsci, forman un bloque histrico;
intelectuales y proletarios, a travs de una prctica poltica e ideolgica, se
fusionan para cuestionar y transformar la realidad social.
En este caso la resistencia es utilizada para abrir democrticamente el espacio
ulico a los estudiantes, con el fin de emanciparse de una realidad opresora. El
valor del constructo de la resistencia reside en su funcin crtica, en su potencial
para expresar las posibilidades radicales contenidas en su propia lgica y los
intereses contenidos en el objeto de su expresin (Giroux, 1992, p. 146)
Para el maestro resistir dentro del aula es visualizar, potenciar y hacer posible un
futuro mejor; es encarar a la educacin como un espacio fundamentalmente
poltico e ideolgico, penetrado por las contradicciones de las estructuras ms
amplias, que a partir del ejercicio del poder y los actos de resistencia dan forma al
cotidiano drama escolar. Como apunta Giroux: la nocin de resistencia tiene que
ser mediada no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la
accin reflexiva, sino de manera ms importante por el grado en que contiene la
posibilidad de estimular la lucha poltica colectiva alrededor de problemas de
poder o determinacin social (1992, p. 148).
As pues, el anlisis de los actos de resistencia complementan el estudio del
ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria, que hacen del drama escolar
un espacio contradictorio y dialctico. Resistencia y ejercicio del poder son partes
de una relacin contradictoria a partir de la cual cobra sentido el aspecto poltico e
ideolgico de la vida escolar.

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de los maestros que ms

que domina el gran concurso en temas literarios (y que todava

Equivale a "la seguridad en s mismos".

Expresin irnica acerca del que habla de todo.

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