YOUNG, Michael F.D.

Conocimiento y control, en FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1999),

editor, Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 630-639.



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Una caracterstica de cmo se hacen pblicas las ideas sociolgicas es que lo que llamamos
teora tienden a tratarse aparte de las preocupaciones especiales de los socilogos que
suelen identificarse como sociologas de.... La mayora de los autores coincide en que la
preocupacin predominante de los tericos ha sido lo que suele denominarse el
problema del orden (Cohen, 1968; Dave, 1970), lo cual puede explicar el hecho de que esos
campos especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son aquellos
en los que se encuentran debates tericos serios (son ejemplos obvios la estratificacin, la
desviacin, la poltica y las organizaciones.

Se ha sugerido que sta es en parte la razn, y en parte los contextos institucionales de su
desarrollo, de que la sociologa de la educacin sea uno de los principales ejemplos de un
rea de investigacin en la que han estado notablemente ausentes a la vez una teora
explcita y debates tericos. Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos
escritos han dominado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la teorizacin
sociolgica, aparecen poco ms que como referencias rituales en los textos
contemporneos. Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la actualidad
sostienen los socilogos sobre los modelos funcionalista y de conflicto y sobre niveles
de explicacin estructurales o interaccionales.

Seeley (1966) hace una valiosa distincin entre recepcin y concepcin de problemas.
En su conjunto, los socilogos han recibido los problemas de los educadores y, al no haber
hecho explcitos sus supuestos, los han dado por sentados. Esos supuestos implcitos de la
mayora de los socilogos de la educacin y de los educadores pueden caracterizarse
adecuadamente por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del orden que, como l
sugiere, lleva a explicaciones en trminos de una perspectiva sistmica: partiendo de un
consenso sobre metas y valores dbilmente definido (en este caso, valores sobre lo que es
una buena educacin) se concibe el cambio (o innovacin) en trminos de una
diferenciacin estructural hacia tales metas y se definen los problemas del orden como
fracasos de la socializacin (un concepto que, como dice Bernstein, es trivializado en el
proceso). Ese fracaso puede ser el de nios de clase obrera, que no consiguen logros
acadmicos, el de los padres, que no incentivan, o el de las facultades y las universidades
que no producen suficientes investigadores. Estos son slo algunos de los problemas de los
educadores que los socilogos han recibido y, como Seeley sugiere en su trabajo, a
menudo han intentado reelaborar los problemas, de manera que el resultado no fuera la
mera consecuencia esperada de una cndida aceptacin. Un ejemplo importante de esto es
el primer trabajo sobre los determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien
resumido por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemticos los procedimientos
de agrupacin y seleccin que los administradores escolares dan por sentados y las
relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los profesores, esta investigacin
plante importantes cuestiones sobre divisin por niveles, la seleccin y las
consecuencias no pretendidas de la organizacin de la educacin (Lacey, 1970). Sin
embargo, al tratar como no problemtico lo que es ser educado dichas investigaciones
hacen poco ms que proporcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable
para las diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y
curricular. Para empezar a intentar explicar cmo estn organizados los alumnos, los
profesores y los conocimientos (y slo a travs de esas explicaciones podremos desarrollar
alternativas), las categoras existentes que para padres, profesores, nios y muchos
investigadores distinguen entre el hogar y la escuela, aprendizaje y juego, acadmico y no
acadmico, capaz o brillante de torpe o tonto, deben concebirse como una
construccin social, con algunas personas en situacin de imponer sus construcciones o
significados a otros.

Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los socilogos
conciban sus propios problemas, entre los que puede contarse el tratar los problemas de
los educadores como fenmenos que deben explicarse; no se trata simplemente de criticar
la investigacin sociolgica anterior, sino de preguntar qu supuestos implcitos llevaron a
cuestionar algunos aspectos (sobre la seleccin) y a tratar como establecidos otros (sobre la
educacin acadmica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas caractersticas fundamentales
del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejemplo, qu se entiende por
conocimiento educativo y cmo se hace accesible, lleguen a ser objetos de investigacin.

El propsito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe esperar,
orientaciones fructferas para la investigacin sociolgica en educacin. No se intenta en
modo alguno dar una definicin del campo de la sociologa de la educacin, sino definir un
conjunto de problemas que, hasta ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos
limitaciones en relacin con esos propsitos son importantes; en primer lugar, los trabajos
plantean cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explcitas las implicaciones
metodolgicas para la investigacin. En segundo lugar, la mayora de ellos enfocan
restringidamente la organizacin del conocimiento en las instituciones educativas oficiales
de las sociedades industrializadas; por consiguiente, pueden, sin pretenderlo, dar por
sentadas ciertas categoras que son una caracterstica de este marco institucional. El trabajo
de Hartan (p. 208), que se considerar ms adelante en este captulo, es de particular
importancia a este respecto.

Aunque al lector le resultar obvio que todos los autores no comparten ni perspectivas ni
doctrinas comunes, s se puede decir que tienen en comn el no dar por sentadas las
actuales definiciones de la realidad educativa y que, por consiguiente, conciben ms que
reciben problemas para la sociologa de la educacin. Han llevado inevitablemente a
considerar, a menudo desde perspectivas muy diferentes, como problemtico lo que se
entiende como conocimiento educativo. Ello implica que un foco principal de la sociologa
de la educacin se convierte en una indagacin sobre la organizacin social del conocimiento
en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene importantes implicaciones para la
organizacin del conocimiento sociolgico, la sociologa de la educacin ya no se concibe
como un rea de investigacin diferente de la sociologa del conocimiento.

En este trabajo introductorio intentar sugerir primero qu podra implicar una sociologa de
la educacin que convierte en su preocupacin fundamental los problemas del control y la
organizacin del conocimiento (y sus interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos
reunidos aqu difieren amplia y radicalmente de lo que podra incluirse en una definicin de
libro de texto de la sociologa de la educacin, intentar escoger algunos de los temas
comunes de cada seccin e indicar su posible relevancia para los estudiantes de pedagoga,
ya estn enseando, investigando o simplemente estudiando.

Con objeto de explorar estas sugerencias de definicin de los problemas planteados a la
sociologa de la educacin, primero es necesario examinar en trminos ms generales las
implicaciones de una meta-teora o doctrina del control, y, en segundo lugar lo que supone
el tratamiento del conocimiento (transmitido en la educacin), no como absoluto ni
arbitrario, sino como conjuntos disponibles de significados, que, en cualquier contexto, no
simplemente emergen, sino que estn colectivamente dados). Como sugiere Dawe (1970),
la alternativa al problema del orden, a la que se refiere como doctrina del control, ha sido
una de las ramas principales que subyacen en la investigacin sociolgica desde el siglo XVIII;
en cualquier poca ha implicado el cuestionamiento crtico de lo que se considera inviolable,
ya sea otorgado por Dios o por el derecho natural. Este cuestionamiento ha ido paralelo
a intentos de afirmar el control del hombre sobre sus instituciones y de participar en su
cambio. En el siglo XVIII la crtica social y la investigacin se centraron sobre todo en los
rdenes feudal y clerical, mientras que en el XIX las doctrinas del control, dominadas cada
vez ms por el marxismo, se preocuparon fundamentalmente por el supuesto absolutismo
del mercado y sus leyes, y, como seala Blum en su trabajo (p. 123), por los intentos de
exponer el significado social de la economa de mercado en trminos de su carcter
explotador subyacente. Mucho de esta crtica social, y de las alternativas implcitas en ella,
se ha basado en un nuevo absolutismo: el de la ciencia y la razn. En la actualidad, son las
concepciones de sentido comn de lo cientfico y lo racional, junto con las diversas
creencias sociales, polticas y educativas que se suponen sus seguidoras, las que representan
las categoras legitimadoras dominantes. Por consiguiente, tratar estas categoras no como
absolutos sino como realidades construidas en contextos institucionales concretos, se
convierte en la tarea de la investigacin sociolgica. As pues, como los dogmas feudal,
clerical y del mercado de los siglos anteriores, quedan abiertos a investigacin los de la
racionalidad y la ciencia: el preliminar necesario para concebir alternativas. Es evidente que
esa concepcin de la sociologa, que no se pretende especialmente original, est condenada
histricamente, tanto en lo que se refiere a sus explicaciones como al contenido de las
categoras dominantes, a ser tratada como problemtica. Adems, por su atencin sobre las
acciones ms que sobre los sistemas, ser situacionalmente especfica. Si consideramos la
nocin de especificidad situacional referida a la naturaleza de las explicaciones sociolgicas,
stas se darn en trminos de significados disponibles. Sin embargo, dado que esta
disponibilidad ser una variable socialmente distribuida, debe concebirse histricamente
como una contingencia estructural en la accin, no accesible dentro de un marco
meramente interaccional.

Si tomamos, con Dawe, la nocin de control que implica la imposicin de significado,
donde los miembros construyen definiciones de la situacin en las que las restricciones son,
en parte, las definiciones de otros, la investigacin se ocupar de las discrepancias entre
ideales y realidades, entre doctrina y compromiso", como seala Selznick. Para la sociologa
de la educacin, esto sugiere un inters fundamental por los significados compartidos e
impuestos del personal de los colegios, ya sean profesores o alumnos, y sus posibles
congruencias y discrepancias con los significados y actividades extraescolares. Puede
sugerirse, antes que resolverse, algn problema conceptual de mayor envergadura que no
es, en modo alguno, especfico de una investigacin sociolgica de la educacin. Por
ejemplo, una cuestin suscitada por la doctrina del control se refiere al acceso o distribucin
diferencial de los recursos, ya se trate de los correspondientes a la legitimidad conceptual
(como las ideas de lo racional y lo valioso) o de los recursos econmicos. Tales
cuestiones requieren explicar con detalle los vnculos entre instituciones, as como tratar de
formular empricamente ideas como las circunstancias estructurales de la accin y la
interaccin. Forma parte del saber convencional de la sociologa de la educacin que las
universidades y la economa controlan" el contenido y la distribucin de las oportunidades
educativas; en otras palabras, se supone que proporcionan las restricciones estructurales (o
circunstancias) dentro de las cuales tienen lugar las actividades escolares. Pero cmo? Ese
tipo de afirmaciones que tienden a ser tratadas como explicaciones, ms que como algo
que hay que explicar, estn aceptando en la prctica, y sin crtica, algn tipo de relacin
mecanicista entre la universidad, la economa y el sistema educativo, la cual parece ms
probable que conduzca a mistificaciones que a planteamientos cientficos. Para que esas
cuestiones de control sean tratadas empricamente debemos volver al estudio de los
conjuntos de actividades y supuestos que estn implcitos en esos procesos.

Una crtica a las doctrinas del control (o formas de la teora de la accin, como tambin se las
llama a veces) ha sido la de su racionalismo. Esto es lo que se hacen Marcuse y Parsons
con la obra de Max Weber desde dos puntos de vista totalmente diferentes. Pero, como muy
bien vuelve a indicar Dawe, dichas crticas parten de supuestos previos sobre lo que es
racional, para lo cual se da una definicin muy rgida. La debilidad de esa definicin de
racionalidad, que tiene una gran correspondencia con el hombre econmico del siglo XIX,
que escoge siempre los medios ms efectivos para lograr uno de sus muchos fines
colectivamente definidos, ha sido excelentemente discutida por Schutz (1943) y Garfinkel
(1967). Una versin mucho ms abierta de la explicacin sociolgica de racional, con el
significado de comprensible para los participantes, permite que el tipo de conocimiento que
en situaciones concretas, puede estar prximo a la racionalidad econmica, pueda ser
tratado como una cuestin emprica.

Como se sugiri antes, las implicaciones que la postura meta-terica que se propone tiene
para la investigacin son que la sociologa de la educacin (o cualquier sociologa de este
rea) debe tener en cuenta el carcter especfico, histrico y situacional, a la vez, de sus
fenmenos y sus explicaciones. As pues, para explorar significados situacionalmente
definidos que den por sentados contextos institucionales (como las escuelas) es preciso
hacer estudios de caso muy detallados, que traten como problemticas las categoras
curricular, pedaggica y evaluatoria que mantiene el personal escolar. Sin embargo, dichos
estudios, que explican las realidades emergentes de la interaccin de sus miembros, no
permiten por s mismos evitar los contextos socio-histricos en los que devienen accesibles
esas realidades. En ningn otro lugar se demuestra esto mejor que en la crtica de Gouldner
(J 968) sobre las teoras de etiquetado de la desviacin. Esos estudios, sugiere, acaban
haciendo poco ms que una descripcin de lo mal que las enfermeras, los profesores, los
carceleros y los policas tratan a los enfermos mentales, los alumnos, los presos y los
delincuentes. Nos quedamos as sin una explicacin de por qu actan de este modo esos
grupos ocupacionales a los que Everett Rugues ha descrito perspicazmente como
trabajadores sucios. La leccin metodolgica que se saca de esa crtica, quiz algo salvaje,
es la de que esos estudios interaccionales deben ser completados con tentativas de
conceptualizar las conexiones existentes entre las interacciones y las estructuras sociales
cambiantes de manera tal que se indiquen nuevos modos de investigacin, de los que hoy se
carece casi por completo. Un raro ejemplo de tentativa en este sentido lo presenta Breton
(1970), quien parte del bien conocido estudio de casos de la Lakeshore Righ School de
Cicourel y Kitsuse (1963) y examina los determinantes estructurales de la estratificacin
acadmica y sus consecuencias en el sistema escolar canadiense.

Antes de ampliar ms estas sugerencias para una sociologa de la educacin, veamos las
implicaciones que se derivan de tratar el conocimiento o, lo que se cuenta como
conocimiento, como socialmente construido o constituido. Mills (1939) hace la significativa
puntualizacin de que lo que llamamos razonamiento, ser lgico o (validacin de la
verdad de un aserto requiere una autorreflexin o crtica de nuestros propios
pensamientos en trminos de diversos modelos normalizados. Estos modelos sern,
necesariamente, conjuntos de significados compartidos de lo que es un buen argumento, de
lo que es vlido, lgico, etc. Para el discurso ordinario, en filosofa o en ciencia o en la
comunicacin diaria, o en las interacciones en una clase entre profesores y alumnos, esos
significados compartidos se dan por sentados como conjuntos de supuestos no
cuestionados; sin embargo, como todos los significados compartidos, pueden tratarse como
problemticos y convertirse en objetos de investigacin. Puede verse cmo surgen
inmediatamente de esta propuesta nuevas e importantes posibilidades de investigacin, ya
que podra examinar cmo los ternas y las disciplinas estn socialmente construidas segn
conjuntos de significados compartidos, as como el proceso de negociacin entre
examinadores y estudiantes con respecto a lo que cuenta como slida respuesta de
examen. Mills contina sugiriendo que las reglas de la lgica, ya sea prctica o acadmica,
son convencionales, y sern conformadas y seleccionadas de acuerdo con el propsito del
discurso o de las intenciones de la indagacin. Si la lgica, el buen razonamiento, el
planteamiento de preguntas y todos los conjuntos de actividades prescritas para el aprendiz
son concebidos desde una perspectiva como conjuntos de convenciones sociales que tienen
sentidos comunes para quienes las prescriben, el incumplimiento de las prescripciones
puede concebirse, no como en el mundo cotidiano del profesor como algo errneo, con
ortografa o gramtica incorrectas o mal argumentado y expresado, sino como formas
de desviacin. Esto nada implica sobre lo correcto o incorrecto absoluto de las
exposiciones de los profesores o de los alumnos, pero sugiere que la interaccin que tiene
lugar es en parte producto de las categoras definitorias dominantes, que el profesor da por
sentadas.

Por tanto, la investigacin sobre una sociologa del conocimiento educativo se orienta a
explorar cmo y por qu persisten categoras dominantes, as como la naturaleza de sus
posibles vnculos con grupos de intereses o actividades, como los grupos ocupacionales.
Buena parte del trabajo de Pierre Bourdieu -del que aparecen dos textos en este volumen-
ha ido dirigido a ese tipo de investigacin. Tanto Bernstein como Mary Douglas (1970) se
refieren a la clasificacin del conocimiento en la sociedad; si nuestros problemas
educativos dependen de la clasificacin de nuestros educadores, la exploracin de la
relacin de lo que Bernstein denomina estructura profunda de esas clasificaciones con las
caractersticas del orden socioeconmico debera ser una preocupacin central de la
investigacin sociolgica en educacin. La dificultad de tal empeo se pone de manifiesto
cuando se empiezan a tratar como problemticas distinciones del tipo de xito y fracaso
educativos, sujeto y objeto, natural y social, docente y discente, que no estn menos
presentes en nuestro sistema educativo de lo que estaban en la antigua China el honor y la
estima debidos a los ancianos.

Aquello a lo que se refiere Jack Douglas (1970) como subversin del absolutismo por la
sociologa es de esencial importancia para la sociologa de la educacin. Utiliza la idea para
referirse a cmo los socilogos han concebido las sociedades como productos de
definiciones en competencia y pretensiones de legitimacin cognitiva y moral, ms que
como integradas en torno a un grupo nuclear de valores absolutos. Merece la pena explorar
esta idea de un modo ms amplio, acercndonos a la obra de Milis antes de volver a sus
implicaciones para la educacin. En su examen de las consecuencias epistemolgicas de la
sociologa del conocimiento, Mills (1940a) sugiere que el modelo absolutista de validez tiene
sus orgenes intelectuales en la fsica de la prerrelatividad, en la que el proceso de
investigacin se conceba bastante separado de los resultados. Desde un punto de vista
histrico, Miles demuestra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las
tradiciones de una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder
econmico y poltico. Para la investigacin sociolgica, la obvia posibilidad emprica de
diferentes conjuntos de criterios de validez que, en s mismos, slo emergen y puede decirse
que existen en la prctica de las investigaciones e interacciones reales, es de considerable
importancia; esto plantea toda la cuestin de las relaciones entre teora (educativa y otras) y
prctica. Por tanto, se hace posible estudiar cmo la teora educativa acta
selectivamente como un conjunto de supuestos que, mientras en un contexto se han
originado en la prctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la prctica o
determinan selectivamente su evaluacin (Eastman, 1967).

Al considerar la importancia de esta nocin de absolutismo subvertido encontramos un
curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por un lado est la reticencia de los
antroplogos a considerar las ideas de su oponente en su significado literal, como las
explicaciones que pretenden ser y, por otro, la reticencia de los socilogos a tratar como
problemticas las mismas definiciones jerrquicas de capacidad) que han mantenido la
mayora de los profesores y alumnos, y que estn institucionalizadas en nuestros currcula y
exmenes. El rechazo de los antroplogos y la aceptacin de los socilogos son el
producto de partir de supuestos sobre lo que es explican, lo que sea cientfico o lo que
es capacidad que consideran como absolutos los valores acadmicos occidentales. La
doctrina del control a que nos referimos al comienzo de este trabajo y la postura
intelectual de Hartan (1968) parecen apuntar en la misma direccin. Ambas sugieren que
deberamos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu
africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y ordenan su
mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explicaciones o una racionalidad
de orden superior, deberamos profundizar en los posibles orgenes de las explicaciones
proporcionadas. Si la doctrina del control a la que nos hemos referido dirige nuestras
investigaciones sobre cmo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia,
esto no slo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones de los
universitarios americanos como intentos de imponer significados, sino tambin a
preguntarnos sobre el contexto institucional ms amplio dentro del cual resulta accesible
esta experiencia. Pueden plantearse preguntas similares sobre cmo los nios de secundaria
procedentes de diferentes escuelas y diferentes entornos familiares sacan sentido de un
conjunto de diez asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los
errores de las teoras tradicionales africanas con las revoluciones de los cientficos; si
llevamos la comparacin hasta las respuestas errneas de los nios, quiz pudiramos
examinar de una manera ms sistemtica el contexto institucional de las escuelas en las que
los nios tienen miedo de dar cualquier respuesta que no sea la correcta (Hall, 1967). Si el
socilogo es capaz de suspender, en su investigacin, el absolutismo moral e intelectual que
el profesor, que no tiene alternativa en su quehacer cotidiano, da por sentado, podremos
estudiar los fenmenos del aula y la escuela desde lo que pueden significar para los
participantes; as pues, distinciones del tipo de correcto o falso, aplicado o perezoso,
interesante o aburrido, que utilizan tanto profesores como alumnos, se convierten en
fenmenos que deben ser explicados.
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