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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Relación de la inteligencia emocional con el desempeño en los estudiantes de

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Relación de la inteligencia emocional con el desempeño en los estudiantes de enfermería

Relación de la inteligencia emocional con el desempeño en los estudiantes de enfermería

TESIS DOCTORAL CONSUELO LÓPEZ FERNÁNDEZ

2011

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA PROGRAMA DE DOCTORADO “ PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN APLICADA A CONTEX TOS

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

PROGRAMA DE DOCTORADO PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN APLICADA A CONTEXTOS ESCOLARES”

TESIS DOCTORAL

RELACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON EL DESEMPEÑO EN LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA

CONSOLACIÓN LÓPEZ FERNÁNDEZ

CÁDIZ

2011

DR. JOSE MIGUEL MESTRE NAVAS, Profesor Contratado Doctor de la Facultad de

Ciencias de la Educación, perteneciente al Área de Psicología del Departamento de

Psicología de la Universidad de Cádiz, y DRA. Mª JOSÉ ABELLÁN HERVÁS,

Profesora Titular de Universidad de la Facultad de Enfermería y Fisioterapia, perteneciente

al Área de Enfermería del Departamento de Enfermería y Fisioterapia de la Universidad de

Cádiz,

CERTIFICAN: Que DÑA. CONSOLACIÓN LÓPEZ FERNÁNDEZ, Licenciada en Psicología ha trabajado bajo nuestra dirección en el estudio correspondiente a su Tesis

Doctoral, titulado “Relación de la Inteligencia Emocional con el desempeño en los estudiantes de enfermería”.

Los que suscriben han revisado la presente Tesis Doctoral, estando conformes con su presentación para ser juzgada.

Cádiz, 18 de abril de 2011

Fdo. José Miguel Mestre Navas

Fdo. Mª José Abellán Hervás

A mis seres queridos:

A los que están; a los que están, aunque se fueron; a los que no están; a los que no pudieron venir.

Muy especialmente:

A Antonio y Jesús, in Memoriam;

a mis padres;

a Evans.

AGRADECIMIENTOS

Al comenzar a escribir estas líneas mi memoria ha dejado salir, como un torrente, a

muchísimas personas. Nombrarlas a todas es imposible, pero sin ellas, estoy segura, este proceso no habría podido llegar a su fin.

Agradezco en primer lugar a mis directores de tesis, el Dr. José Miguel Mestres Navas y la Dra. Mª José Abellán Hervás, el haber aceptado acompañarme en este camino. Contar con su conocimiento, orientación, apoyo y estímulo ha sido fundamental para llevar a cabo esta tarea.

Mi más sincero agradecimiento a los estudiantes de Enfermería que han formado parte de

este proyecto, directa o indirectamente. A quienes pertenecieron a las cohortes en estudio, por ofrecer la información que se les solicitaba sin pedir nada a cambio y por estar presentes en todas las citas durante los tres años de su carrera. Sin ellos este trabajo no habría podido realizarse. Quiero hacer una mención especial a Elisa, que nos dejó a todos la enseñanza imborrable de su interés y compromiso.

Agradezco su ayuda a mis compañeros de trabajo más directos. En especial a Carmen, Cristina, Inma, Julio, Mª José, Miguel, Pilar, Tere y Virtudes. El apoyo de Lola fue muy

significativo para mi, su diligencia y buen hacer hicieron fácilmente transitable algunas de

las

partes más complejas y duras de la recogida de datos. Aunque no tuvieron que ayudar

de

forma directa, no han dejado de hacerlo con su estímulo, interés y apoyo constante:

Mercedes (ambas), Pepe, Paco, José Ramón y Mª José. Así mismo deseo agradecer a mis compañeros de Departamento y de grupo de investigación, en especial a Rocío y Mª José, disponibles cada vez que lo he necesitado; y a Teresa, que no es pero que está como si lo fuera.

Agradezco a Eduardo, Lolín e Isabel su ánimo a lo largo de los años que ha durado esta aventura. Es indudable que su apoyo me ha estimulado a darle fin. A Pepe, y a Puri, que estuvieron antes del antes y han seguido hasta el fin del fin.

No tengo palabras para expresar la magnitud del agradecimiento que siento hacia a MJ, mi mentora. Gracias por estar ahí, sin dejarme desfallecer, ofreciendo cauce a la pasión por el conocimiento y el desarrollo disciplinar, abriendo caminos, iluminando derroteros oscuros, favoreciendo que se hagan realidad tantos sueños profesionales.

Sin mi familia y amigos, sin su apoyo, respeto, estímulo y paciencia, no habría podido llevar

a cabo esta tarea. Mis hijos Carlos y Ana, ofreciéndome su tiempo, sus habilidades y su

cariño; Juanma, Adri y Mayú, aceptando lo que no podía ser aunque quisiera. Mis hermanos

y

sus familias. Mis padres. Las parejas y los amigos de mis hijos. Todos me han ayudado en

la

medida de sus posibilidades. Agradezco a todos ellos su generosidad y su respeto a mis

elecciones. Mención aparte he de hacer a Julia, por ser la voz de mi conciencia, y a Maru, su

madre, por el apoyo continuo y el esfuerzo ímprobo en mantener bajo control a Titivillus.

Por último quiero agradecer a Juanma, y a sus yoes, estar ahí, incondicionalmente, acompañando, respetando y potenciando a los míos.

Para hacer cualquier cosa en la vida, hija mía, lo primero y principal es saber lo que es. Luego tienes que averiguar qué se tiene que hacer, aunque a veces hay que ver lo que se puede hacer. Después tienes que intentar hacerlo lo mejor que puedas, Por último, tienes que fijarte bien en lo que has hecho, para aprender de los errores y procurar no cometerlos la próxima vez.

(Consejos para la vida. Consolación Fernández Martínez, mi madre, heredera de la sabiduría de Consolación Martínez López, mi abuela.)

ÍÍnnddiiccee GGeenneerraall

Índice

I.

Introducción

 

I.1

Introducción

 

3

II.

Fundamentación Teórica

II.1 Revisión Histórica

13

II.1.1 Introducción

14

II.1.2 Contextualización de la IE

14

II.1.3 Planteamiento del concepto de IE

19

II.1.4 Definición inicial, procesos implicados y habilidades relacionadas

20

II.1.4.1 Los tres procesos

mentales

20

 

II.1.4.1.1 Valoración y expresión de las emociones

21

II.1.4.1.2 Regulación de la emoción

22

II.1.4.1.3 Utilización de las propias emociones

23

 

II.1.5 Popularización y desarrollo del concepto IE

23

II.1.6 Situación actual

24

II.1.7 El valor de la Inteligencia Emocional

27

II.1.8 Conclusión

28

II.2 Inteligencia Emocional en el contexto de teorías generales

29

II.2.1 Introducción

29

II.2.2

Emoción

31

II.2.2.1 Las emociones como experiencia

33

II.2.2.2 Expresión de las emociones

35

II.2.2.3 Función de las emociones

38

II.2.2.4 Resumen e implicaciones

39

II.2.3 Diferencias individuales

41

II.2.3.1 Inteligencia

42

 

II.2.3.1.1

Perspectiva estructuralista

44

 

II.2.3.1.2 Acercamiento sistémico

52

II.2.3.1.3 Inteligencia e Inteligencia emocional

55

II.2.3.2 Personalidad

57

II.2.3.2.1 Personalidad como rasgo

58

II.2.3.2.2 Personalidad como sistema de procesamiento

61

II.2.4 Integrando emoción, inteligencia y personalidad: IE

63

II.2.5 Conclusión II.3 Desafíos en el estudio de la inteligencia emocional. Modelos

67

.

Posicionamiento conceptual

69

II.3.1 Introducción

69

II.3.2 Estudio y medida de la inteligencia emocional

70

II.3.3 Posicionarse en una concepción

73

II.3.3.1 Modelo de Goleman (1995)

75

II.3.3.2 Modelos guiados por los datos

78

RReellaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall ccoonn eell DDeesseemmppeeññoo eenn EEssttuuddiiaanntteess ddee EEnnffeerrmmeerrííaa

 

II.3.3.2.1 Enfoque de Bar-On (1997)

78

II.3.3.2.2 Enfoque de Petridis y Furnhan (2000)

80

II.3.3.3 Modelos guiados por la teoría

83

II.3.3.3.1 Enfoque de Mayer y Salovey (1997)

83

II.3.3.3.2 Enfoque de Izard (1970,201)

86

II.3.3.4 Controversias

88

II.3.3.4.1 Necesidad de mayor rigor

88

II.3.3.4.2 Necesidad de mayor claridad

91

II.3.3.4.3 Medida de la Inteligencia Emocional

93

II.3.3.4.4 Utilidad de la Inteligencia Emocional

99

II.3.3.4.5 Necesidad de investigación

102

II.3.4 Posicionamiento

105

II.3.5 Conclusión

106

III.

Marco Conceptual

III.1 Modelo de las Cuatro Ramas

109

III.1.1 Percibir emociones con exactitud

112

III.1.1.1 Descripción

112

III.1.1.2 Medida

114

III.1.2 Utilizar las emociones para facilitar el pensamiento

115

III.1.2.1 Descripción

116

III.1.2.2 Medida

117

III.1.3 Comprender las emociones

118

III.1.3.1 Descripción

119

III.1.3.2 Medida

121

III.1.4 Manejar las emociones para alcanzar metas concretas

121

III.1.4.1 Descripción

123

III.1.4.2 Medida

124

III.1.5 Medida de la Inteligencia Emocional Modelo de las Cuatro Ramas

125

III.1.5.1 Aplicaciones del MSCEIT

128

III.1.5.2 Implicaciones

131

III.1.5.3 Conclusión

132

III.2 Inteligencia Emocional y Desempeño

133

III.2.1 Introducción

133

III.2.2 Desempeño académico y ocupacional: medida y predicción

135

II.2.2.1 Problema de la medida

137

II.2.2.2 Predicción del desempeño

138

III.2.3 Personalidad y Desempeño

139

II.2.3.1 Personalidad y Desempeño en contextos ocupacionales

139

III.2.4 Inteligencia General y Desempeño

141

III.2.5 Inteligencia Emocional y Desempeño

142

Índice

 

III.2.5.1 Estudios bajo el modelo de Goleman

143

III.2.5.1.1 Estudios en Enfermería

144

III.2.5.2 Estudios bajo el modelo de Bar-On

144

III.2.5.2.1 Estudios en Enfermería

145

III.2.5.3 Estudios bajo el modelo de Petrides-Furnhan

146

III.2.5.4 Estudios bajo el modelo de Mayer y Salovey

147

III.2.5.4.1 Estudios en Enfermería

148

III.2.6 IE M4R y Desempeño

149

III.2.6.1 IE M4R y Desempeño Académico

150

III.2.6.2 IE M4R y Desempeño Ocupacional

157

III.2.6.2 Estudios IE M4R en Ciencias de la Salud

159

III.2.7 Conclusión

163

IV.

Problema de Investigación

IV.1 Introducción

165

IV.2 Contexto para estudiar Desempeño

168

IV.2.1 Contexto Ocupacional Valioso

169

IV.2.2 Contexto Académico

172

IV.3 IE M4R y Desempeño Enfermero Exitoso

177

IV.4 IE M4R y Desempeño Exitoso en estudiantes de Enfermería

179

IV.4.1 Desempeño en Estudiantes de Enfermería

181

IV.4.2 IE M4R y Desempeño Exitoso en estudiantes de Enfermería

184

IV.4.3 Posibilidad de desarrollo de la IE M4R

189

IV.4.4 Conclusión

193

V.

Objetivos

V.1 Objetivos de investigación

197

V.2 Hipótesis de estudio

198

VI.

Método

VI.1 Diseño………

201

VI.2 Participantes

202

VI.2.1 Población estudiada

203

VI.3 Procedimiento

204

VI.4 Definición operativa de las variables

207

VI.4.1 Variables predictoras y de control

207

VI.4.2 Variables criterio

208

VI.5 Instrumentos de medida

209

VI.5.1 Variables predictoras

209

VI.5.1.1 Inteligencia Emocional Capacidad: MSCEIT v.2.0

209

VI.5.1.2.Personalidad: BFQ

214

RReellaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall ccoonn eell DDeesseemmppeeññoo eenn EEssttuuddiiaanntteess ddee EEnnffeerrmmeerrííaa

VI.5.1.3 Inteligencia Verbal: IGF

215

VI.5.2 Variables criterio

216

VI.5.2.1 Desempeño

216

VI.5.2.1.1 Rendimiento Teórico-Práctico

217

VI.5.2.1.2 Rendimiento Práctico-Clínico

219

VI.5.2.2 Inteligencia Emocional percibida: TMMS-24

221

VI.5.2.3 Empatía: IRI

222

VI.5.2.4 Valores profesionales: EVWES

223

VI.5.2.1 Actitudes hacia el cuidado: CBI

224

VI.6 Análisis Estadístico………

226

VII.

Resultados

VII.1 Nivel I: Inteligencia Emocional y Desempeño………

231

VII.1.1 Introducción

231

VII.1.2 Análisis descriptivo de las variables

231

VII.1.3 Análisis del Objetivo 1

234

VII.1.3.1 Inteligencia Emocional y Rendimiento Teórico-Práctico (RTP)

237

VII.1.3.1.1 Cociente de IE y RTP

237

VII.1.3.1.2 Percibir Emociones y RTP

238

VII.1.3.1.3 Usar Emociones y RTP

241

VII.1.3.1.4 Comprender Emociones y RTP

242

VII.1.3.1.5 Manejar Emociones y RTP

245

VII.1.3.2 Inteligencia Emocional y Rendimiento Práctico-Clínico (RPC)

246

VII.1.3.2.1 Cociente de IE y RPC

246

VII.1.3.2.2 Percibir Emociones y RPC

248

VII.1.3.2.3 Usar Emociones y RPC

250

VII.1.3.2.4 Comprender Emociones y RPC

252

VII.1.3.2.5 Manejar Emociones y RPC

255

VII.1.4 Análisis del Objetivo 2

258

VII.1.4.1 Análisis preliminares

259

VII.1.4.2 Curva de Crecimiento

259

VII.1.5 Análisis del Objetivo 3

263

VII.1.6 Análisis del Objetivo 4

266

VII.2 Nivel II: Intervención………

269

VII.2.1 Introducción

269

VII.2.2 Análisis descriptivo de las variables

269

VII.2.3 Análisis del Objetivo 5

274

VII.2.3.1 Efectos sobre el Meta-conocimiento de la Experiencia Emocional

276

VII.2.3.2 Efectos sobre la Empatía

278

VII.2.3.3 Desarrollo de destrezas emocionales

282

VII.2.3.4 Efectos sobre los valores y actitudes Profesionales

284

Índice

VIII.

Discusión

 

VIII.1 Discusión del Nivel I………

289

VIII.1.1 Introducción

289

VIII.1.2 Discusión del Objetivo 1

293

VIII.1.3 Discusión del Objetivo 2

303

VIII.1.4 Discusión del Objetivo 3

306

VIII.1.5 Discusión del Objetivo 4

309

VIII.2 Discusión del Nivel II: Intervención………

314

VIII.2.1 Introducción

314

VIII.2.2 Meta-conocimiento de la Experiencia Emocional

316

VIII.2.3 Empatía

320

VIII.2.4 Valores y Desempeño Clínico

327

VIII.2.5 Desarrollo de destrezas emocionales: MSCEIT

332

IX.

Conclusiones

IX.1 Conclusiones al Nivel I: Estudio prospectivo………

339

IX.1.1 Limitaciones

344

IX.2 Conclusiones al Nivel II: Intervención………

345

IX.2.1 Limitaciones

347

IX.3 Sugerencias………

349

X.

Bibliografía X.1 Bibliografía………

353

XI.

Anexos

XI.1 Instrumentos………

385

Evaluación de las prácticas clínicas

385

Inventario de Conductas de Cuidado

388

Escala de Valores Profesionales de Enfermería

390

Interpersonal Reactivity Index

392

XI.2 Seminario de Emociones………

393

XI.3 Revisión bibliográfica sobre IE-Desempeño en Enfermería………

395

ÍÍnnddiiccee ddee FFiigguurraass,, GGrrááffiiccooss yy TTaabbllaass

ÍÍnnddiiccee ddee FFiigguurraass,, GGrrááffiiccooss yy TTaabbllaass

I. Fundamentación Teórica I.1 Figuras Figura FT 1 IE contextualizada y entendida como una nueva inteligencia Figura FT 2 Procesos implicados en la conceptualización de la IE Figura FT 3 Aproximaciones actuales a la Figura FT 4 Universalidad y singularidad de la expresión de emociones Figura FT 5 Emociones en recién nacidos y bebés Figura FT 6 Mecanismos que subyacen a la expresión facial de las emociones Figura FT 7 Mecanismos que subyacen a la expresión facial de las emociones Figura FT 8 Estructura de la inteligencia

……

Figura FT 9 Representación del sistema de personalidad teoría de los cinco grandes Figura FT 10 Representación del lugar que ocupa la personalidad según Mayer Figura FT 11 Hipótesis de las “cuatro grandes áreas de procesamientoFigura FT 12 Representación del Modelo de Daniel Goleman, Figura FT 13 Representación del Modelo de Bar-On Figura FT 14 Representación del Modelo de Petrides y Furnhan, (2000; Figura FT 15 Representación del Modelo de Mayer y Salovey, IE-1990/IE-1997 Figura FT1 6 Representación del Modelo de Izard (2001). Elaboración propia Figura FT 17 Representación de las posibilidades de medida de la IE atendiendo

a su concepción. Elaboración propia

I.2 Tablas

Tabla FT 1 Cronograma del desarrollo del constructo Inteligencia emocional (Modificado de Mayer, 2001) Tabla FT 2 Clasificación de los Modelos de IE. Elaboración propia Tabla FT 3 Modelo de Goleman. Comparación de sus dos versiones. Elaboración propia Tabla FT 4 Modelo de Reuven Bar-On (versión 2006). Elaboración propia Tabla FT 5 Componentes comunes a los modelos de IE más salientes. Adaptado de Petrides y Furnhan, (2001)

18

21

26

32

33

36

37

48

59

64

64

77

81

85

86

88

96

17

75

76

80

82

RReellaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall ccoonn eell DDeesseemmppeeññoo eenn EEssttuuddiiaanntteess ddee EEnnffeerrmmeerrííaa

Tabla FT 6 Modelo de Mayer-Salovey. Comparación de sus dos versiones. Elaboración propia Tabla FT 7 Modelo de Izard (2001). Elaboración propia Tabla FT 8 Comparación entre Modelos “rasgo” y Modelos “capacidad”. Inspirado en Zeidner, Matthews y Roberts, 2004 Tabla FT 9 Medidas de auto informe, de aplicación general, para la IE-capacidad y sus dimensiones. Elaboración propia

II. Marco Conceptual

85

88

90

97

II.1 Figuras

Figura MC 1 Modelo de las Cuatro-Ramas de IE (Mayer y Salovey, 1997). Construido a partir de Mayer y Salovey, (1997); Mayer, (2001); Mayer, Salovey y Caruso, (2008). Elaboración propia

Figura MC 2 Habilidades evaluadas por el MSCEIT y habilidades evaluadas por la

114

TMMS. Elaboración propia

127

Figura MC 3 La IE M4R medida con el MSCEIT correlaciona con la activación cortical izquierda frontal y temporal durante el razonamiento social. Tomado de Reis et al., 2007

131

II.2 Tablas

Tabla MC 1 Visión general de las principales puntuaciones que ofrece el MSCEIT.

Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso, 2002 (p.14)

128

Tabla MC 2 Correlaciones habituales entre el MSCEIT y los Cinco Grandes Factores. Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso, (2008)

130

III. Problema de Investigación

III.1 Figuras

ÍÍnnddiiccee ddee FFiigguurraass,, GGrrááffiiccooss yy TTaabbllaass

Figura PI 21 Número de artículos sobre IE y Enfermería publicados en revistas revisadas por pares, indexados en SCOPUS por año y diferenciados según su naturaleza. Elaboración propia

181

IV. Método

IV.1 Figuras

Figura M 1 Estructura del diseño pre-post con cuasi control en una cohorte anterior (modificado de León y Montero, 2008)

106

Figura M 2 Visión general del desempeño en estudiantes de Enfermería

128

Figura M 3 Componentes del Desempeño en estudiantes de Enfermería: visión general

129

Figura M 4 Operacionalización del rendimiento teórico-práctico (RTP). Sombreado en verde

130

Figura M 5 Operacionalización del rendimiento práctico-clínico (RPC)

131

Figura M 6 Visión del desempeño tal y como ha sido operacionalizado en este estudio

131

IV.2 Gráficos

Gráfico M 1 Población estudiada y dinámica de matriculación

108

IV.3 Tablas

Tabla M 1 Año de inicio de los estudios universitarios de la población analizada

108

Tabla M 2 Vía de acceso a la Universidad de la población estudiada

109

Tabla M 3 Estudio I: prospectivo: Cursos en estudio

110

Tabla M 4 Estudio II: pre-post con cuasi control en una cohorte anterior

110

Tabla M 5 Secuencia de las medidas realizadas

112

Tabla M 6 Fiabilidad de las puntuaciones de las medidas del MSCEIT

119

Tabla M 7 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del BFQ

121

Tabla M 8 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IGF

122

RReellaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall ccoonn eell DDeesseemmppeeññoo eenn EEssttuuddiiaanntteess ddee EEnnffeerrmmeerrííaa

Tabla M 9 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del TMMS-24

123

Tabla M 10 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IRI

125

Tabla M 11 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del ICC

127

V. Resultados

V.1 Figuras

Figura R 1 Modelo de curva de crecimiento latente para las calificaciones prácticas

en función del cambio en IE a lo largo de la carrera Figura RI 1 Modelo inicial para el meta-conocimiento de la experiencia emocional Figura RI 2 Resultados para el grupo experimental Figura RI 3 Modelo inicial para la empatía Figura RI 4 Resultados para el grupo experimental Figura RI 5 Modelo inicial para la Empatía Global Figura RI 6 Resultados para el grupo experimental en empatía global Figura RI 7 Modelo inicial para la Inteligencia Emocional (MSCEIT) Figura RI 8 Resultados grupo experimental (MSCEIT) Figura RI 9 Modelo inicial para los valores asociados a la conducta profesional Figura RI 10 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el grupo experimental

profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
profesional Figura RI 1 0 Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el

V.2 Gráficos

Gráfico R 1 Tendencia de crecimiento para la NMG Disciplina general y la NMG Actitud general en los tres cursos Gráfico R 2 Tendencia de crecimiento para la NMG Competencia técnica Gráfico R3 Comparación de las medias obtenidas por los participantes en las diversas puntuaciones del MSCEIT al inicio de la titulación y los 18 mese en la misma Gráfico RI 1 Grupo de intervención y control: sexo y vía de acceso

de la titulación y los 18 mese en la misma Gráfico RI 1 Grupo de intervención
de la titulación y los 18 mese en la misma Gráfico RI 1 Grupo de intervención
de la titulación y los 18 mese en la misma Gráfico RI 1 Grupo de intervención

211

240

241

244

245

247

248

250

251

254

254

1 Grupo de intervención y control: sexo y vía de acceso 211 240 241 244 245

213

214

216

229

ÍÍnnddiiccee ddee FFiigguurraass,, GGrrááffiiccooss yy TTaabbllaass

Gráfico RI 2 Meta-conocimiento de la experiencia emocional post

236

Gráfico

RI 3 Empatía post

237

Gráfico

RI 4 Valores

post

238

V.3 Tablas

Tabla R 1 Perfil de los participantes en el estudio por edad y sexo

138

Tabla R 2 Estadística descriptiva para las variables criterio

140

Tabla R 3 Estadística descriptiva para las variables predictoras

142

Tabla R 4 Correlaciones entre las subescalas del MSCEIT, el total entre ellas y con respecto a todas las calificaciones Tabla R 5 Distribución de frecuencias para la IE considerada variable

144

 

cuasicuantitativa

y medida en escala

ordinal

148

Tabla R 6 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos formados con las puntuaciones del CIE por curso

151

Tabla R 7 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos formados con las puntuaciones del CIE por asignaturas

153

Tabla R 8 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos formados con las puntuaciones de la rama Percibir emociones

155

Tabla R 9 ANOVA para calificaciones globales teórico-practicas y rama Percibir emociones

158

Tabla R 9B Comparaciones Múltiples Scheffé para Percibir Emociones entre los tres grupos

159

Tabla R 10 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por curso y los tres grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones

161

Tabla R 11 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por asignaturas y los tres grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones

163

Tabla R 12 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos con las puntuaciones de la rama Comprender emociones

165

Tabla R 13 ANOVA para calificaciones globales teórico-practicas y rama Comprender emociones

168

RReellaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall ccoonn eell DDeesseemmppeeññoo eenn EEssttuuddiiaanntteess ddee EEnnffeerrmmeerrííaa

Tabla R 13B Comparaciones Múltiples Scheffe para Comprender Emociones respecto a RTP Tabla R 14 Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos con las puntuaciones de la rama Manejar emociones Tabla R 15 Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las puntuaciones del CIE Tabla R 16 ANOVA para calificaciones práctico clínicas en los tres grupos con las puntuaciones del CIE Tabla R 16B Comparaciones Múltiples Scheffe para Comprender Emociones entre

168

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los tres grupos

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Tabla R 17 Descriptivos de las calificaciones globales RPC para los tres grupos con las puntuaciones de la rama Percibir emociones

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Tabla R 18 ANOVA para calificaciones práctico clínicas en los tres grupos con las

puntuaciones de la rama Percibir Emociones Tabla R 18B Comparaciones Múltiples Scheffe para Percibir Emociones entre los tres grupos Tabla R 19 Descriptivos de las calificaciones globales RPC para los tres grupos con las puntuaciones en Usar Emociones Tabla R 20 Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las puntuaciones en Comprender emociones Tabla R 21 ANOVA para calificaciones práctico clínicas en los tres grupos con las puntuaciones en Comprender emociones Tabla R 21B Comparaciones Múltiples Scheffe para Comprender Emociones entre

los tres grupos Tabla R 22 Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las puntuaciones en Manejar Emociones Tabla R 23 ANOVA para calificaciones práctico clínicas en los tres grupos con las puntuaciones para Manejar emociones Tabla R 23B Comparaciones Múltiples Scheffé para Manejar Emociones entre los tres grupos

Tabla R 24

Tabla R 25

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Descripción de las variables Interceptos

ÍÍnnddiiccee ddee FFiigguurraass,, GGrrááffiiccooss yy TTaabbllaass

Tabla R 26 Estadística Descriptiva del MSCEIT en los dos momentos temporales

Tabla R 27 Factores entre-sujetos

Tabla R 28 Análisis de regresión jerárquica múltiple para la NMG en desempeño

clínico global con la IE M4R como predoctora

216

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Tabla R 29 Análisis de regresión para la NMG en desempeño clínico global con la

IE M4R como predoctora

226

Tabla RI 1 Media y desviación típica para las distintas medidas: grupo experimental

230

Tabla RI 2 Media y desviación típica para las distintas medidas: grupo control

233

Tabla RI 3 ANCOVA. Resultados para la meta-experiencia de regulación emocional

242

Tabla RI 4 ANCOVA. Resultados para la Empatía (IRI)

246

Tabla RI 5 ANCOVA. Resultados para la Empatía (IRI, Puntuación Global)

249

Tabla RI 6 ANCOVA. Resultados para la IE Capacidad (MSCEIT)

252

Tabla RI 7 ANCOVA. Resultados para valores profesionales

256

II IInnttrroodduucccciióónn

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II IInnttrroodduucccciióónn

El termino Inteligencia emocional (en adelante IE), un concepto que surgió en el mundo del conocimiento científico, ha traspasado sus límites y se ha convertido en una expresión popular. Propuesto como un constructo psicológico hipotético ha llegado a considerarse panacea para buena parte de nuestras dificultades de adaptación efectiva a la vida diaria. Contar con IE, se dice, facilita o asegura la armonía física, mental y social; permite progresar y sentir bienestar (Goleman, 1995). Poseerla es un seguro para transitar con éxito en tiempo de crisis y multiplicar los logros cuando existe bonanza. Si no se tiene, se puede alcanzar con el adecuado entrenamiento. Este mensaje ha calado hondo en las personas, las instituciones y las organizaciones.

Al introducir el término IE en un buscador de uso frecuente en internet, este arroja

cantidades superiores a los tres millones de entradas. La IE cuenta con su sitio en la wikipedia,

y existen cientos de espacios web dedicados en exclusiva a su difusión y desarrollo. Una

observación detenida de su utilización ofrece una imagen que se aleja de los límites científicos

esbozando una nueva forma de culto o un floreciente negocio. ¿Quién con algo de cordura va

a dejar de lado una oportunidad como la que desde la IE se ofrece? Diversas organizaciones ciudadanas, educativas y laborales se han comprometido con su promoción y desarrollo.

Sin embargo el discurso en la comunidad científica es otro.

La IE surgió como una capacidad de procesar la información emocional, como una forma de inteligencia (Salovey y Mayer, 1990). Esta manera de concebirla se aleja ampliamente de la visión popular en sentido, efectos y expectativas, aunque comparte con ella el considerar las emociones como una valiosa fuente de información que puede ayudar a la resolución de problemas. A pesar de constituir un campo de investigación en desarrollo, está lejos de ser un constructo claramente definido, aceptado y con relevancia demostrada.

La investigación en el campo de la IE se enfrenta a la tarea en un contexto marcado por la confusión (Mayer, Salovey y Caruso, 2008). A la falta de acuerdo sobre su legitimidad

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como constructo y respecto a su naturaleza, se suma una investigación que, a menudo, adolece de rigor. En el campo es frecuente el uso inconsistente de medidas, la ausencia de control de factores que podrían estar estrechamente relacionados con la IE o la utilización de diseños inadecuados para demostrar si la IE tiene o no el efecto adaptativo que se le supone (Landy, 2005). Esta singularidad condiciona la identificación de problemas y el modo en que pueden ser resueltos.

Aunque la IE se introdujo en la investigación psicológica como un conjunto de capacidades cognitivas interrelacionadas que representa la intersección de la capacidad mental general y las emociones (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Salovey, 1993; Salovey y Mayer, 1990), y se limitó su alcance al conjunto de habilidades implicadas en el razonamiento sobre las emociones y en el uso de las emociones para mejorar el razonamiento (Mayer, Roberts y Barsade, 2008), otros autores e investigadores han empleado idéntica denominación, IE, para hacer referencia a un concepto explicativo diferente. Así, se ha propuesto que la IE, más que a una inteligencia, se acerca a rasgos de personalidad, a disposiciones de conducta, a auto percepciones, e incluso, a una cualidad del carácter. De este modo, bajo igual denominación se están explorando constructos distintos.

A su vez, la IE es un campo de muy reciente creación. A pesar de la abundante investigación realizada, los expertos señalan que permanecen sin resolver problemas importantes. Entre otras cuestiones pendientes destacan la relación de la IE con la adaptación exitosa o cuánto y en qué modo la IE contribuye a la adaptación en contextos sociales reales (Matthews, Zeidner, Roberts, 2007). Sumado a lo anterior, puesto que se dispone de datos que sugieren que la IE podría mejorar diversos aspectos de la vida de las personas, se hace necesario considerar su posibilidad de entrenamiento y la exploración de la incidencia del mismo en el contexto de la vida diaria.

Abordar estas y otras cuestiones requiere de instrumentos con adecuadas propiedades psicométricas, de diseños de investigación que puedan dar respuesta a la cuestión en estudio con la apropiada validez y de programas de entrenamiento cuando esto es posible. Pero la adecuación de medidas, diseños y enseñanza depende de cómo se conciba la IE.

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Por otra parte, la difusión del término y su aceptación se ha asociado a su valor aplicado. La divulgación prematura de su valor potencial tuvo como resultado que en el mundo del trabajo y la educación se contemplase la necesidad de asegurar su desarrollo en las personas. En consecuencia, se ha defendido como característica necesaria para un desempeño exitoso en la vida personal, laboral o académica. Sin embargo, la investigación realizada hasta el momento ofrece resultados contradictorios, si bien, dadas las circunstancias que acabamos de esbozar, no es posible asegurar que estos hallazgos se deban a un efecto de la IE-capacidad, IE-rasgo, IE-carácter, etc., o a razones metodológicas.

Debido a las características del campo de estudio, acometer cualquier tarea en el mismo actualmente, obliga a posicionarse en un programa de investigación. Es decir, se requiere determinar la concepción teórica bajo la cual se va a entender y operacionalizar la IE. En nuestro caso, y siguiendo la línea de investigación “inteligencia emocional” del grupo HUM- 843 de la Universidad de Cádiz, hemos optado por enmarcar nuestro trabajo en el modelo de las cuatro ramas de capacidades propuesto por Mayer y Salovey (1997). Bajo esta perspectiva se entiende que la IE es una inteligencia, como podría ser la inteligencia verbal, pero que opera con información emocional en lugar de con la contenida en las palabras.

El modelo de las cuatro ramas es una versión refinada de la propuesta inicial del constructo IE, llevada a cabo por sus autores. Se propuso siete años después de haber planteado a la comunidad científica los argumentos que les llevaron a sospechar la posibilidad de diferencias individuales en la capacidad adaptativa humana de procesar la información emocional, procedente de uno mismo o de otros, y de emplear esta información para razonar y guiar el propio comportamiento (Mayer y Salovey, 1997).

El interés por explorar esta área surge de mi experiencia profesional como psicóloga y enfermera docente. Como psicóloga oriento mi actuación a acompañar a modo de recurso a las personas diagnosticadas de enfermedad de Crohn y Colitis ulcerosa y a sus familias, en el desafío de manejar su experiencia de salud adaptativamente. En tanto que docente, acompaño y oriento a los estudiantes en el proceso de adquirir y desarrollar competencias psicosociales, clínicas y de actitud hacia el aprendizaje, entendidas en el plan de estudios de valor para el

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ejercicio profesional excelente de la Enfermería.

En ambos casos los años de práctica me han permitido constatar la importancia de la utilización juiciosa de la información que las emociones ofrecen para conseguir la adaptación positiva. Los cursos de doctorado me dieron acceso a la perspectiva científica de la IE, inicialmente como estudiante y más tarde como miembro de un grupo de investigación. Ambas experiencias me ofrecieron la oportunidad de comprender la IE como una propuesta innovadora apoyada en investigaciones que demuestran la interacción entre procesos emocionales y cognitivos en el funcionamiento humano. Las distintas investigaciones que tuve la oportunidad de revisar y analizar junto con la lectura detenida de la literatura fundacional del campo, me ayudaron entender la IE como una capacidad importante en la solución de problemas y en la interacción social de las personas.

Por otra parte, desde mi experiencia como enfermera docente, he podido constatar que la literatura relacionada con las ciencias de la salud se ha hecho eco de la utilidad de este nuevo constructo para el ejercicio profesional de médicos, enfermeras y otros profesionales. En este campo se accedió al constructo a través de la perspectiva popularizada por Goleman, (1995). Líderes, gestores y pensadores, preocupados por la humanización de la atención y por asegurar un liderazgo efectivo, vieron en este concepto una oportunidad para mejorar el desempeño. Autores como Epstein y Hundert (2002) han enfatizado su valor para el ejercicio clínico excelente en medicina, considerando a la IE uno de los componentes centrales de la competencia profesional. En el ámbito de la Enfermería son muchos los autores que han abogado por su utilidad para el ejercicio profesional, entre ellos Kerfoot, (1996), quien apoyándose en las afirmaciones de Goleman (1995) la definió como un aspecto esencial para el liderazgo y el ejercicio profesional de las enfermeras.

Contrariamente a la llamada a la prudencia y a la necesidad de expectativas realistas sobre la relación entre IE y éxito en el trabajo de autores como Vitello-Cicciu (2003), la realidad es que la IE ha continuado generando importantes expectativas en el campo de la salud, si bien, su valor real para el desempeño exitoso está escasamente explorado. A pesar de las voces que abogan por su importancia, hasta la fecha todavía se desconoce si la IE es una

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capacidad importante para el desempeño de los estudiantes de Enfermería.

La utilidad de la IE varía de acuerdo al contexto en que se produce la interacción dinámica persona-situación (Mayer 2009), por lo que unos contextos son más útiles que otros cuando se trata de explorar las diferencias individuales en esta capacidad. Un contexto en el que podría identificarse la contribución singular de la IE es aquel donde ésta es importante para un desempeño deseable. De acuerdo a Schmit, (2006) la IE es de particular interés en situaciones y actividades que precisan solución creativa de problemas, requieren regulación emocional o en aquellas donde el logro de objetivos exige la expresión de emociones ajenas a la vivencia, y allí donde se ha de hacer frente a cambios frecuentes. Todas estas situaciones están presentes en el contexto de la salud.

Debido a que el ejercicio de la Enfermería implica interacción entre personas y se produce en el seno de organizaciones permanentemente envueltas en procesos de cambio, explorar las relaciones entre la IE y el desempeño en estudiantes de Enfermería podría arrojar luz sobre algunos de los problemas identificados en el campo.

De un lado tendría utilidad para explorar el valor de la IE según es definida en el modelo de las cuatro ramas, en contextos como el desempeño donde aún no ha quedado suficientemente establecido su valor. Explorar este aspecto en el desempeño académico de los estudiantes de enfermería ofrece el valor añadido de observar la utilidad de la IE, y su validez incremental sobre la personalidad y la inteligencia verbal, en un mismo individuo enfrentado a exigencias altamente cognitivas asociadas a su formación teórica o a exigencias altamente relacionales en el caso de su formación clínica. Por otra parte permitirá valorar la posibilidad de su entrenamiento. Por último ayudaría a considerar la importancia de la IE para la formación de este tipo de profesionales de la salud.

Lo expuesto hasta aquí nos llevó a plantear el estudio que informamos. En él abordamos la relación entre la IE, entendida bajo el modelo de las cuatro ramas (Mayer y Salovey, 1997) y el desempeño en estudiantes de enfermería. Buscó determinar si la IE, como sugiere la literatura, (i) se relaciona con la ejecución exitosa de los alumnos; (ii) el curriculum favorece en alguna medida su desarrollo; (iii) tiene validez predictiva sobre el rendimiento de

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los estudiantes y validez incremental sobre factores tradicionalmente asociados al desempeño y cercanos a la IE, como la personalidad y la inteligencia verbal; (iv) es posible entrenar para el desarrollo de algunas de las destrezas que la constituyen, mostrando su efecto en una mejora del desempeño y en la expresión de actitudes y valores asociados al cuidado.

El trabajo que presentamos está estructurado en seis bloques o capítulos. En el primero de ellos presentamos el fundamento teórico de nuestro trabajo. En él se recoge la revisión general realizada en torno a la IE. Tiene como meta ofrecer una orientación conceptual sobre el campo que facilite la comprensión ajustada del trabajo que presentamos. Por ello hemos tratado de aportar una clarificación conceptual dirigida a distinguir entre las distintas visiones de la IE y a fundamentar nuestras decisiones metodológicas. Con este fin lo hemos dividido en tres grandes secciones. En la primera de ellas presentamos una revisión histórica del contexto de surgimiento del constructo, en la segunda situamos la IE en relación con las principales teorías generales con las que mantiene una mayor conexión. Por último nos detenemos en los principales desafíos que debe solventar la investigación en el campo, presentamos los principales modelos y controversias, señalamos las necesidades de investigación y argumentamos nuestro posicionamiento.

El segundo capítulo recoge la descripción detallada del marco conceptual donde se encuadra nuestra investigación, el modelo e las cuatro ramas, y presentamos la revisión de la literatura que explora las relaciones entre la IE y desempeño. El tercer capítulo detalla el problema de investigación que nos ocupa.

La parte empírica de este trabajo se recoge en los cinco últimos capítulos. En el capítulo cuarto se presentan los objetivos e hipótesis planteadas en nuestra investigación, seguido por el dedicado a exponer el método empleado en la misma. El capítulo sexto recoge los resultados obtenidos del análisis de los datos. En el séptimo discutimos los resultados. Por último, en el octavo, recogemos las conclusiones del estudio, consideramos sus limitaciones y planteamos algunas sugerencias a tener en cuenta para que futuras investigaciones puedan mejorar la comprensión del problema estudiado.

Partiendo de la consciencia de sus limitaciones, esperamos que este estudio ayude a la

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mejor comprensión de la IE y favorezca su consideración como capacidad que puede vehiculizar con mayor garantía de éxito los valores profesionales en que son socializados los estudiantes de enfermería. Por este motivo, deseamos además que este estudio anime a la reflexión profunda y detenida sobre la orientación y las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas en la formación enfermera en nuestro medio. Ello nos permitirá continuar avanzando en su excelencia y, en consecuencia, en la posibilidad de cuidar más y cuidar mejor.

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RReevviissiióónn HHiissttóórriiccaa

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IInnttrroodduucccciióónn

Mientras que se considera a la inteligencia analítica como la capacidad para el razonamiento abstracto y simbólico (Carroll, 1993) que permite resolver problemas, la IE se concibió como la capacidad de razonamiento abstracto, a partir de un conjunto de símbolos emocionales, con el fin de encontrar una solución correcta a un problema (Mayer, Salovey et al., 2008). Como la analítica, la IE varía de unos individuos a otros (Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999)

A pesar de ser un campo de investigación que se encuentra en sus inicios (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008), la IE ha llegado a convertirse en un concepto de interés para la población general y la comunidad científica. Una prueba de ello es que a tan sólo 20 años desde que fuera introducido por primera vez en la literatura científica, el término IE forma parte del lenguaje y la vida cotidianos.

El interés por el estudio y desarrollo del concepto IE se debe, entre otros, a la expectativa generada por proponentes y divulgadores respecto a su valor para alcanzar metas de interés en la vida diaria (Warwick y Nettlbeck, 2004). Se ha afirmado que predice criterios clínicos, educativos y ocupacionales en mayor medida que la inteligencia general (véase Goleman, 1995). Sin embargo, tras más de una década de investigación rigurosa, estas expectativas no se han confirmado (Zeidner et al., 2008).

En la base de su génesis se encuentra el intento de responder a qué razones llevan a una persona con una inteligencia académica suficientemente desarrollada, a resolver problemas de su vida cotidiana en forma poco exitosa. Debido a ello, el interés despertado resulta obvio, más aún si se tiene en cuenta que en la década de su creación existía una tendencia social proclive hacia la consideración positiva de las emociones; a la vez que se perseguía reducir la distancia entre grupos sociales de éxito y la población general (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).

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Pero su temprana aceptación popular, unida a una divulgación no excesivamente fiel a la propuesta inicial del mismo, han conducido a la proliferación de formas de entender la IE que se alejan del sentido asignado al termino y, por ende, con frecuencia, oscurecen su desarrollo científico (Mayer, Robert et al., 2008).

Por ello, para una compresión ajustada del trabajo que presentamos, se hacen necesarias tanto su clarificación conceptual como una orientación dentro de la literatura del campo. Todo ello con el fin de distinguir entre las visiones popular y científica y entender las decisiones tomadas con relación a la metodología de estudio.

Para alcanzar dicho objetivo, procede realizar una revisión del contexto científico y sociocultural en el que surge la IE antes de llegar a su conceptualización.

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CCoonntteexxttuuaalliizzaacciióónn ddee llaa IInntteelliiggeenncciiaa EEmmoocciioonnaall

Según la división tripartita de la mente propuesta por Hilgard (1980) y utilizada a

menudo como un organizador de la personalidad, las emociones son, junto con la cognición y

la motivación, una de las tres operaciones mentales fundamentales. La cognición (lo que conozco),

permite una representación mental de la realidad mediante los procesos de percepción, atención, aprendizaje, memoria y pensamiento. La motivación (lo que quiero) activa la conducta

y la orienta; esto es, impulsa y dirige al organismo a llevar a cabo acciones que le permitan la

satisfacción de sus necesidades. La emoción, (lo que siento) supone la experiencia subjetiva de la

activación, de su significado, valencia y expresión conductual.

Se reconoce que estas operaciones, aún siendo consideradas cualidades diferentes, se relacionan entre sí e interaccionan en todo momento impregnando a los distintos procesos, desde aquellos tan específicos como la percepción de las formas, a los más globales como la percepción del yo (LeDoux, 2002). Sin embargo, tradicionalmente se han estudiado a modo de entidades separadas e incluso en conflicto (Solomon, 1993). Este es el caso de la revolución cognitiva de la segunda mitad del siglo XX. Durante este tiempo se consideró a las emociones un ruido “caliente” para el procesamiento de la información, habitualmente juzgado como

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“frio” y racional (Eich y Schooler, 2000) hasta que diferentes hallazgos de investigación condujeron a la necesidad de reconsiderar sus relaciones (Forgas, 2000; Mayer, 2001).

Con relación a la cognición y la emoción, se constató que se influían mutuamente. Se comprobó que la emoción afectaba a la cognición. Ejemplo de ello son los hallazgos de la investigación cognitiva en los años ochenta y noventa, en los que se puso en videncia que las emociones afectaban a las tareas experimentales en estudios de procesos como la memoria episódica, el reconocimiento de palabras o la evaluación de riesgos (Blaney, 1986; Bower, 1981; Forgas, Bowers, Krantz, 1984). En el mismo sentido, se pudo constatar que la cognición afectaba a la emoción. Entre otros hallazgos relacionados con dicha interacción, se encuentran la identificación del efecto de las valoraciones o las expectativas en la experiencia emocional, el valor positivo de las terapias cognitivas en los trastornos afectivos o la evidencia del efecto del estado de ánimo en la autopercepción y la percepción de los otros (Zajonc, 1980; 2000). Estos hallazgos condujeron a nuevas formas de concebir la adaptación al medio. A ellos se unieron los hallazgos procedentes del campo de la neurociencia sobre el valor añadido de las respuestas emocionales en la toma de decisiones (Damasio, 2006).

A lo expuesto hasta aquí, se añade la flexibilización del concepto de inteligencia (Gadner, 1983; Guilford, 1967; Guilford, 1985). La identificación de que las capacidades intelectuales no se relacionaban con un mejor ajuste, con más salud, con mejores relaciones familiares, o mas éxitio en el trabajo (Vaillant, 1977), condujo a plantear una inteligencia práctica (Sternberg, 1988) y a la inclusión como un indicador de inteligencia de la capacidad general para aprender y adaptarse al medio en forma flexible y efectiva (Gadner, 1983; Sternberg y Detterman, 1986). Se planteó la existencia de múltiples inteligencias, incluyendo inteligencias personales e interpersonales (Gadner, 1983), y se recuperó el interés por la inteligencia social y su medida (Cantor y Kihlstrom, 1985; Sternberg, Conway, Ketron y Berstein, 1981; Sternberg y Smith, 1985).

Sumado a lo anterior, se cuestionó que la cognición pueda subdividirse en clases de acuerdo al área de razonamiento especifica con la que trata (Carroll, 1993; Sternberg, 1997). Bajo este criterio se distinguió entre inteligencias “frías” y “calientes”. Se consideró inteligencia

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caliente al tipo de inteligencia que procesa información relativa a los motivos, sentimientos, y otros aspectos relevantes para el bienestar y/o la supervivencia (Mayer y Mitchell, 1998). Se juzgó a este tipo de capacidad de especial valor para los aspectos prácticos de la vida personal y profesional dónde se requiere el procesamiento de información emocional.

Desde el campo de la personalidad, la tradición humanista enfatizó en el carácter proactivo de las personas, señalando que la conducta humana es situada y se enmarca en un contexto social creando, de este modo, una situación que es siempre única (Mischel, 1973). Se consideró que las personas tienden a comprender sus acciones (Rogers, 1961; Kelly, 1955), a anticipar sus acontecimientos, y a co-construir significado de sus experiencias. Lo anterior, concluyó George Kelly (1955), se lleva a cabo a partir de constructos personales o esquemas mediante los cuales la persona interacciona consigo misma y con el mundo, siendo este proceso de construcción dependiente de competencias cognitivas (Mischel, 1979).

Posteriormente, se propuso la inteligencia social como marco para comprender la personalidad, siendo central en ella la resolución de problemas sociales (Cantor y Kihlstrom,

1985).

Se identificó, además, que cada individuo personaliza las exigencias de las situaciones en las que participa a través de dos vías: de un lado, de acuerdo a la concepción que tiene acerca de sí mismo como persona que actúa en la situación; de otro, a través de las emociones que experimenta ante la perspectiva que le ofrecen los demás sobre su conducta dentro de dicha situación (Bandura, 1986).

Así mismo se planteó la existencia de cogniciones preconscientes en la interpretación de los acontecimientos y la dirección de la conducta (Beck 1976; Ellis, 1962; Lazarus 1966). Se intentó comprender mejor la inteligencia práctica. Con este fin Seymour Epstein (1989) propuso el pensamiento constructivo, considerándolo una respuesta a la cuestión de “¿porque las personas inteligentes se comportan tontamente?” (Epstein y Meier, 1989, p.333). Enmarcó su

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