Relación Inteligencia Emocional y Desempeño Estudiantes de Enfermería

TESIS DOCTORAL
CONSUELO LPEZ FERNNDEZ

2011
Relacin de la inteligencia emocional con el
desempeo en los estudiantes de enfermera
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
PROGRAMA DE DOCTORADO PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
APLICADA A CONTEXTOS ESCOLARES

TESIS DOCTORAL

RELACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON EL
DESEMPEO EN LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERA

CONSOLACIN LPEZ FERNNDEZ

CDIZ
2011

DR. JOSE MIGUEL MESTRE NAVAS, Profesor Contratado Doctor de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, perteneciente al rea de Psicologa del Departamento de
Psicologa de la Universidad de Cdiz, y DRA. M JOS ABELLN HERVS,
Profesora Titular de Universidad de la Facultad de Enfermera y Fisioterapia, perteneciente
al rea de Enfermera del Departamento de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de
Cdiz,

CERTIFICAN: Que DA. CONSOLACIN LPEZ FERNNDEZ, Licenciada en
Psicologa ha trabajado bajo nuestra direccin en el estudio correspondiente a su Tesis
Doctoral, titulado Relacin de la Inteligencia Emocional con el desempeo en los
estudiantes de enfermera.

Los que suscriben han revisado la presente Tesis Doctoral, estando conformes con su
presentacin para ser juzgada.

Cdiz, 18 de abril de 2011

Fdo. Jos Miguel Mestre Navas Fdo. M Jos Abelln Hervs

A mis seres queridos:
A los que estn;
a los que estn, aunque se fueron;
a los que no estn;
a los que no pudieron venir.

Muy especialmente:
A Antonio y Jess, in Memoriam;
a mis padres;
a Evans.
AGRADECIMIENTOS
Al comenzar a escribir estas lneas mi memoria ha dejado salir, como un torrente, a
muchsimas personas. Nombrarlas a todas es imposible, pero sin ellas, estoy segura, este
proceso no habra podido llegar a su fin.
Agradezco en primer lugar a mis directores de tesis, el Dr. Jos Miguel Mestres Navas y la
Dra. M Jos Abelln Hervs, el haber aceptado acompaarme en este camino. Contar con
su conocimiento, orientacin, apoyo y estmulo ha sido fundamental para llevar a cabo esta
tarea.
Mi ms sincero agradecimiento a los estudiantes de Enfermera que han formado parte de
este proyecto, directa o indirectamente. A quienes pertenecieron a las cohortes en estudio,
por ofrecer la informacin que se les solicitaba sin pedir nada a cambio y por estar
presentes en todas las citas durante los tres aos de su carrera. Sin ellos este trabajo no
habra podido realizarse. Quiero hacer una mencin especial a Elisa, que nos dej a todos la
enseanza imborrable de su inters y compromiso.
Agradezco su ayuda a mis compaeros de trabajo ms directos. En especial a Carmen,
Cristina, Inma, Julio, M Jos, Miguel, Pilar, Tere y Virtudes. El apoyo de Lola fue muy
significativo para mi, su diligencia y buen hacer hicieron fcilmente transitable algunas de
las partes ms complejas y duras de la recogida de datos. Aunque no tuvieron que ayudar
de forma directa, no han dejado de hacerlo con su estmulo, inters y apoyo constante:
Mercedes (ambas), Pepe, Paco, Jos Ramn y M Jos. As mismo deseo agradecer a mis
compaeros de Departamento y de grupo de investigacin, en especial a Roco y M Jos,
disponibles cada vez que lo he necesitado; y a Teresa, que no es pero que est como si lo
fuera.
Agradezco a Eduardo, Loln e Isabel su nimo a lo largo de los aos que ha durado esta
aventura. Es indudable que su apoyo me ha estimulado a darle fin. A Pepe, y a Puri, que
estuvieron antes del antes y han seguido hasta el fin del fin.
No tengo palabras para expresar la magnitud del agradecimiento que siento hacia a MJ, mi
mentora. Gracias por estar ah, sin dejarme desfallecer, ofreciendo cauce a la pasin por el
conocimiento y el desarrollo disciplinar, abriendo caminos, iluminando derroteros oscuros,
favoreciendo que se hagan realidad tantos sueos profesionales.
Sin mi familia y amigos, sin su apoyo, respeto, estmulo y paciencia, no habra podido llevar
a cabo esta tarea. Mis hijos Carlos y Ana, ofrecindome su tiempo, sus habilidades y su
cario; Juanma, Adri y May, aceptando lo que no poda ser aunque quisiera. Mis hermanos
y sus familias. Mis padres. Las parejas y los amigos de mis hijos. Todos me han ayudado en
la medida de sus posibilidades. Agradezco a todos ellos su generosidad y su respeto a mis
elecciones. Mencin aparte he de hacer a Julia, por ser la voz de mi conciencia, y a Maru, su
madre, por el apoyo continuo y el esfuerzo mprobo en mantener bajo control a Titivillus.
Por ltimo quiero agradecer a Juanma, y a sus yoes, estar ah, incondicionalmente,
acompaando, respetando y potenciando a los mos.

Para hacer cualquier cosa en la vida, hija ma, lo primero y principal es saber lo que es.
Luego tienes que averiguar qu se tiene que hacer,
aunque a veces hay que ver lo que se puede hacer.
Despus tienes que intentar hacerlo lo mejor que puedas,
Por ltimo, tienes que fijarte bien en lo que has hecho,
para aprender de los errores y procurar no cometerlos la prxima vez.

(Consejos para la vida. Consolacin Fernndez Martnez, mi madre,
heredera de la sabidura de Consolacin Martnez Lpez, mi abuela.)

n nd di ic ce e
G
Ge en ne er ra al l
ndice

I
I. Introduccin
I.1 Introduccin ................................................................................................................................. 3

II. Fundamentacin Terica
II.1 Revisin Histrica ............................................................................................................... 13
II.1.1 Introduccin ............................................................................................................. 14
II.1.2 Contextualizacin de la IE ...................................................................................... 14
II.1.3 Planteamiento del concepto de IE ........................................................................ 19
II.1.4 Definicin inicial, procesos implicados y habilidades relacionadas .................. 20
II.1.4.1 Los tres procesos mentales .......................................................................... 20
II.1.4.1.1 Valoracin y expresin de las emociones ......................................... 21
II.1.4.1.2 Regulacin de la emocin ................................................................... 22
II.1.4.1.3 Utilizacin de las propias emociones ................................................ 23
II.1.5 Popularizacin y desarrollo del concepto IE ....................................................... 23
II.1.6 Situacin actual ......................................................................................................... 24
II.1.7 El valor de la Inteligencia Emocional ................................................................... 27
II.1.8 Conclusin ................................................................................................................ 28
II.2 Inteligencia Emocional en el contexto de teoras generales ....................................... 29
II.2.1 Introduccin ............................................................................................................. 29
II.2.2 Emocin .................................................................................................................... 31
II.2.2.1 Las emociones como experiencia ............................................................... 33
II.2.2.2 Expresin de las emociones ........................................................................ 35
II.2.2.3 Funcin de las emociones ............................................................................ 38
II.2.2.4 Resumen e implicaciones ............................................................................. 39
II.2.3 Diferencias individuales .......................................................................................... 41
II.2.3.1 Inteligencia ..................................................................................................... 42
II.2.3.1.1 Perspectiva estructuralista ................................................................... 44
II.2.3.1.2 Acercamiento sistmico ...................................................................... 52
II.2.3.1.3 Inteligencia e Inteligencia emocional ................................................ 55
II.2.3.2 Personalidad ................................................................................................... 57
II.2.3.2.1 Personalidad como rasgo .................................................................. 58
II.2.3.2.2 Personalidad como sistema de procesamiento .............................. 61
II.2.4 Integrando emocin, inteligencia y personalidad: IE ......................................... 63
II.2.5 Conclusin ................................................................................................................ 67
II.3 Desafos en el estudio de la inteligencia emocional. Modelos
. Posicionamiento conceptual ............................................................................................. 69
II.3.1 Introduccin ............................................................................................................. 69
II.3.2 Estudio y medida de la inteligencia emocional ................................................. 70
II.3.3 Posicionarse en una concepcin ............................................................................ 73
II.3.3.1 Modelo de Goleman (1995) ........................................................................... 75
II.3.3.2 Modelos guiados por los datos ...................................................................... 78
R Re el la ac ci i n n d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l c co on n e el l D De es se em mp pe e o o e en n E Es st tu ud di ia an nt te es s d de e E En nf fe er rm me er r a a

II
II.3.3.2.1 Enfoque de Bar-On (1997) ................................................................... 78
II.3.3.2.2 Enfoque de Petridis y Furnhan (2000) ................................................ 80
II.3.3.3 Modelos guiados por la teora ....................................................................... 83
II.3.3.3.1 Enfoque de Mayer y Salovey (1997) .................................................... 83
II.3.3.3.2 Enfoque de Izard (1970,201) ................................................................ 86
II.3.3.4 Controversias ................................................................................................... 88
II.3.3.4.1 Necesidad de mayor rigor ...................................................................... 88
II.3.3.4.2 Necesidad de mayor claridad ................................................................ 91
II.3.3.4.3 Medida de la Inteligencia Emocional ................................................... 93
II.3.3.4.4 Utilidad de la Inteligencia Emocional .................................................. 99
II.3.3.4.5 Necesidad de investigacin ................................................................ 102
II.3.4 Posicionamiento .................................................................................................... 105
II.3.5 Conclusin ............................................................................................................. 106

III. Marco Conceptual
III.1 Modelo de las Cuatro Ramas ........................................................................................ 109
III.1.1 Percibir emociones con exactitud ..................................................................... 112
III.1.1.1 Descripcin ................................................................................................. 112
III.1.1.2 Medida .......................................................................................................... 114
III.1.2 Utilizar las emociones para facilitar el pensamiento....................................... 115
III.1.2.1 Descripcin ................................................................................................. 116
III.1.2.2 Medida .......................................................................................................... 117
III.1.3 Comprender las emociones ................................................................................ 118
III.1.3.1 Descripcin ................................................................................................. 119
III.1.3.2 Medida .......................................................................................................... 121
III.1.4 Manejar las emociones para alcanzar metas concretas................................... 121
III.1.4.1 Descripcin ................................................................................................. 123
III.1.4.2 Medida .......................................................................................................... 124
III.1.5 Medida de la Inteligencia Emocional Modelo de las Cuatro Ramas............ 125
III.1.5.1 Aplicaciones del MSCEIT ......................................................................... 128
III.1.5.2 Implicaciones .............................................................................................. 131
III.1.5.3 Conclusin ................................................................................................... 132
III.2 Inteligencia Emocional y Desempeo ........................................................................ 133
III.2.1 Introduccin ......................................................................................................... 133
III.2.2 Desempeo acadmico y ocupacional: medida y prediccin ........................ 135
II.2.2.1 Problema de la medida ................................................................................ 137
II.2.2.2 Prediccin del desempeo .......................................................................... 138
III.2.3 Personalidad y Desempeo ................................................................................ 139
II.2.3.1 Personalidad y Desempeo en contextos ocupacionales ....................... 139
III.2.4 Inteligencia General y Desempeo ........................................................................ 141
III.2.5 Inteligencia Emocional y Desempeo ................................................................... 142
ndice

III
III.2.5.1 Estudios bajo el modelo de Goleman .................................................... 143
III.2.5.1.1 Estudios en Enfermera .................................................................... 144
III.2.5.2 Estudios bajo el modelo de Bar-On ....................................................... 144
III.2.5.3 Estudios bajo el modelo de Petrides-Furnhan ...................................... 146
III.2.5.4 Estudios bajo el modelo de Mayer y Salovey ........................................ 147
III.2.6 IE
M4R
y Desempeo ............................................................................................ 149
III.2.6.1 IE
M4R
y Desempeo Acadmico ............................................................... 150
III.2.6.2 IE
M4R
y Desempeo Ocupacional ............................................................ 157
III.2.6.2 Estudios IE
M4R
en Ciencias de la Salud ................................................... 159
III.2.7 Conclusin ............................................................................................................ 163

IV. Problema de Investigacin
IV.1 Introduccin ................................................................................................................. 165
IV.2 Contexto para estudiar Desempeo ............................................................................ 168
IV.2.1 Contexto Ocupacional Valioso ......................................................................... 169
IV.2.2 Contexto Acadmico ......................................................................................... 172
IV.3 IE
M4R
y Desempeo Enfermero Exitoso ................................................................... 177
IV.4 IE
M4R
y Desempeo Exitoso en estudiantes de Enfermera .................................... 179
IV.4.1 Desempeo en Estudiantes de Enfermera ..................................................... 181
IV.4.2 IE
M4R
y Desempeo Exitoso en estudiantes de Enfermera ......................... 184
IV.4.3 Posibilidad de desarrollo de la IE
M4R
................................................................ 189

IV.4.4 Conclusin ............................................................................................................ 193

V. Objetivos
V.1 Objetivos de investigacin .............................................................................................. 197
V.2 Hiptesis de estudio ........................................................................................................ 198

VI. Mtodo
VI.1 Diseo.. .............................................................................................................. 201
VI.2 Participantes .................................................................................................................... 202
VI.2.1 Poblacin estudiada ............................................................................................. 203
VI.3 Procedimiento ................................................................................................................ 204
VI.4 Definicin operativa de las variables ........................................................................... 207
VI.4.1 Variables predictoras y de control ..................................................................... 207
VI.4.2 Variables criterio .................................................................................................. 208
VI.5 Instrumentos de medida ................................................................................................ 209

VI.5.1 Variables predictoras ........................................................................................... 209
VI.5.1.1 Inteligencia Emocional Capacidad: MSCEIT v.2.0 ............................... 209
VI.5.1.2.Personalidad: BFQ ...................................................................................... 214

IV
VI.5.1.3 Inteligencia Verbal: IGF ............................................................................ 215
VI.5.2 Variables criterio .................................................................................................. 216
VI.5.2.1 Desempeo .................................................................................................. 216
VI.5.2.1.1 Rendimiento Terico-Prctico ......................................................... 217
VI.5.2.1.2 Rendimiento Prctico-Clnico .......................................................... 219
VI.5.2.2 Inteligencia Emocional percibida: TMMS-24 ......................................... 221
VI.5.2.3 Empata: IRI ................................................................................................ 222
VI.5.2.4 Valores profesionales: EVWES ................................................................ 223
VI.5.2.1 Actitudes hacia el cuidado: CBI ................................................................ 224
VI.6 Anlisis Estadstico.. ......................................................................................... 226

VII. Resultados
VII.1 Nivel I: Inteligencia Emocional y Desempeo.. ......................................... 231
VII.1.1 Introduccin ....................................................................................................... 231
VII.1.2 Anlisis descriptivo de las variables ................................................................. 231
VII.1.3 Anlisis del Objetivo 1 ...................................................................................... 234
VII.1.3.1 Inteligencia Emocional y Rendimiento Terico-Prctico (RTP) ....... 237
VII.1.3.1.1 Cociente de IE y RTP ...................................................................... 237
VII.1.3.1.2 Percibir Emociones y RTP ............................................................. 238
VII.1.3.1.3 Usar Emociones y RTP ................................................................... 241
VII.1.3.1.4 Comprender Emociones y RTP ..................................................... 242
VII.1.3.1.5 Manejar Emociones y RTP ............................................................. 245
VII.1.3.2 Inteligencia Emocional y Rendimiento Prctico-Clnico (RPC) ........ 246
VII.1.3.2.1 Cociente de IE y RPC...................................................................... 246
VII.1.3.2.2 Percibir Emociones y RPC ............................................................. 248
VII.1.3.2.3 Usar Emociones y RPC ................................................................... 250
VII.1.3.2.4 Comprender Emociones y RPC ..................................................... 252
VII.1.3.2.5 Manejar Emociones y RPC ............................................................. 255
VII.1.4.1 Anlisis preliminares ................................................................................. 259
VII.1.4.2 Curva de Crecimiento ............................................................................... 259
VII.2 Nivel II: Intervencin.. ................................................................................... 269
VII.2.1 Introduccin ....................................................................................................... 269
VII.2.2 Anlisis descriptivo de las variables ................................................................. 269
VII.2.3.1 Efectos sobre el Meta-conocimiento de la Experiencia Emocional .. 276
VII.2.3.2 Efectos sobre la Empata ......................................................................... 278
VII.2.3.3 Desarrollo de destrezas emocionales ..................................................... 282
VII.2.3.4 Efectos sobre los valores y actitudes Profesionales ............................. 284
ndice

V

VIII. Discusin
VIII.1 Discusin del Nivel I.. .................................................................................. 289
VIII.1.1 Introduccin...................................................................................................... 289
VIII.1.2 Discusin del Objetivo 1 ................................................................................. 293
VIII.2 Discusin del Nivel II: Intervencin.. ........................................................ 314
VIII.2.1 Introduccin...................................................................................................... 314
VIII.2.2 Meta-conocimiento de la Experiencia Emocional ...................................... 316
VIII.2.3 Empata .............................................................................................................. 320
VIII.2.4 Valores y Desempeo Clnico ........................................................................ 327
VIII.2.5 Desarrollo de destrezas emocionales: MSCEIT .......................................... 332

IX. Conclusiones
IX.1 Conclusiones al Nivel I: Estudio prospectivo.. ............................................ 339
IX.1.1 Limitaciones ......................................................................................................... 344
IX.2 Conclusiones al Nivel II: Intervencin.......................................................... 345
IX.2.1 Limitaciones ......................................................................................................... 347
IX.3 Sugerencias.. ...................................................................................................... 349

X. Bibliografa
X.1 Bibliografa.. ........................................................................................................ 353

XI. Anexos
XI.1 Instrumentos.. ................................................................................................... 385
Evaluacin de las prcticas clnicas ............................................................................... 385
Inventario de Conductas de Cuidado ........................................................................... 388
Escala de Valores Profesionales de Enfermera .......................................................... 390
Interpersonal Reactivity Index ....................................................................................... 392
XI.2 Seminario de Emociones.. ............................................................................... 393
XI.3 Revisin bibliogrfica sobre IE-Desempeo en Enfermera.. ................... 395

n nd di ic ce e d de e
F
Fi ig gu ur ra as s, ,
G
Gr r f fi ic co os s y y
T
Ta ab bl la as s

n nd di ic ce e d de e F Fi ig gu ur ra as s, , G Gr r f fi ic co os s y y T Ta ab bl la as s

IX

I. Fundamentacin Terica
I.1 Figuras
Figura FT
1
IE contextualizada y entendida como una nueva inteligencia...... 18
Figura FT
2
Procesos implicados en la conceptualizacin de la IE................................. 21
Figura FT
3
Aproximaciones actuales a la IE. .................................................................... 26
Figura FT
4
Universalidad y singularidad de la expresin de emociones ....................... 32
Figura FT
5
Emociones en recin nacidos y bebs ............................................................ 33
Figura FT
6
Mecanismos que subyacen a la expresin facial de las emociones ............. 36
Figura FT
7
Mecanismos que subyacen a la expresin facial de las emociones ............. 37
Figura FT
8
Estructura de la inteligencia ............................................................................. 48
Figura FT
9
Representacin del sistema de personalidad teora de los cinco grandes 59
Figura FT
10
Representacin del lugar que ocupa la personalidad segn Mayer ............ 64
Figura FT
11
Hiptesis de las cuatro grandes reas de procesamiento ........................ 64
Figura FT
12
Representacin del Modelo de Daniel Goleman, 1995/1998. .................. 77
Figura FT
13
Representacin del Modelo de Bar-On (2006). ........................................... 81
Figura FT
14
Representacin del Modelo de Petrides y Furnhan, (2000; 2003). ............ 85
Figura FT
15
Representacin del Modelo de Mayer y Salovey, IE-1990/IE-1997 ........ 86
Figura FT1
6
Representacin del Modelo de Izard (2001). Elaboracin propia ...... 88
Figura FT
17
Representacin de las posibilidades de medida de la IE atendiendo
a su concepcin. Elaboracin propia ......................................................... 96

I.2 Tablas

Tabla FT
1
Cronograma del desarrollo del constructo Inteligencia emocional
(Modificado de Mayer, 2001) ......................................................................... 17
Tabla FT
2
Clasificacin de los Modelos de IE. Elaboracin propia ......................... 75
Tabla FT
3
Modelo de Goleman. Comparacin de sus dos versiones.
Elaboracin propia .......................................................................................... 76
Tabla FT
4
Modelo de Reuven Bar-On (versin 2006). Elaboracin propia ........... 80
Tabla FT
5
Componentes comunes a los modelos de IE ms salientes.
Adaptado de Petrides y Furnhan, (2001) ..................................................... 82

X
Tabla FT
6
Modelo de Mayer-Salovey. Comparacin de sus dos versiones.
Elaboracin propia .......................................................................................... 85
Tabla FT
7
Modelo de Izard (2001). Elaboracin propia ............................................ 88
Tabla FT
8
Comparacin entre Modelos rasgo y Modelos capacidad.
Inspirado en Zeidner, Matthews y Roberts, 2004 ...................................... 90
Tabla FT
9
Medidas de auto informe, de aplicacin general, para la IE-capacidad
y sus dimensiones. Elaboracin propia ....................................................... 97

II. Marco Conceptual

II.1 Figuras

Figura MC
1
Modelo de las Cuatro-Ramas de IE (Mayer y Salovey, 1997).
Construido a partir de Mayer y Salovey, (1997); Mayer, (2001);
Mayer, Salovey y Caruso, (2008). Elaboracin propia ........................... 114
Figura MC
2
Habilidades evaluadas por el MSCEIT y habilidades evaluadas por la
TMMS. Elaboracin propia ...................................................................... 127
Figura MC
3
La IE
M4R
medida con el MSCEIT correlaciona con la activacin
cortical izquierda frontal y temporal durante el razonamiento social.
Tomado de Reis et al., 2007 ..................................................................... 131

II.2 Tablas

Tabla MC
1
Visin general de las principales puntuaciones que ofrece el MSCEIT.
Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso, 2002 (p.14) ................................. 128
Tabla MC
2
Correlaciones habituales entre el MSCEIT y los Cinco Grandes
Factores. Adaptado de Mayer, Salovey y Caruso, (2008)......................... 130

III. Problema de Investigacin

III.1 Figuras


XI
Figura PI
21
Nmero de artculos sobre IE y Enfermera publicados en revistas
revisadas por pares, indexados en SCOPUS por ao y diferenciados
segn su naturaleza. Elaboracin propia ................................................. 181
IV. Mtodo

IV.1 Figuras

Figura M
1
Estructura del diseo pre-post con cuasi control en una cohorte
anterior (modificado de Len y Montero, 2008) ...................................... 106
Figura M
2
Visin general del desempeo en estudiantes de Enfermera ............... 128
Figura M
3
Componentes del Desempeo en estudiantes de Enfermera: visin
general ............................................................................................................. 129
Figura M
4
Operacionalizacin del rendimiento terico-prctico (RTP).
Sombreado en verde ..................................................................................... 130
Figura M
5
Operacionalizacin del rendimiento prctico-clnico (RPC) ................. 131
Figura M
6
Visin del desempeo tal y como ha sido operacionalizado en este
estudio ............................................................................................................. 131

IV.2 Grficos

Grfico M
1
Poblacin estudiada y dinmica de matriculacin ................................. 108

IV.3 Tablas

Tabla M
1
Ao de inicio de los estudios universitarios de la poblacin analizada .. 108
Tabla M
2
Va de acceso a la Universidad de la poblacin estudiada ..................... 109
Tabla M
3
Estudio I: prospectivo: Cursos en estudio ................................................. 110
Tabla M
4
Estudio II: pre-post con cuasi control en una cohorte anterior ............. 110
Tabla M
5
Secuencia de las medidas realizadas ............................................................ 112
Tabla M
6
Fiabilidad de las puntuaciones de las medidas del MSCEIT................... 119
Tabla M
7
Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del BFQ ............... 121
Tabla M
8
Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IGF ................. 122

XII
Tabla M
9
Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del TMMS-24 ...... 123
Tabla M
10
Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IRI ................. 125
Tabla M
11
Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del ICC ................ 127

V. Resultados

V.1 Figuras

Figura R
1
Modelo de curva de crecimiento latente para las calificaciones prcticas
en funcin del cambio en IE a lo largo de la carrera .................................. 211
Figura RI
1
Modelo inicial para el meta-conocimiento de la experiencia
emocional .......................................................................................................... 240
Figura RI
2
Resultados para el grupo experimental .................................................... 241
Figura RI
3
Modelo inicial para la empata ................................................................... 244
Figura RI
4
Resultados para el grupo experimental .................................................... 245
Figura RI
5
Modelo inicial para la Empata Global .................................................... 247
Figura RI
6
Resultados para el grupo experimental en empata global .................... 248
Figura RI
7
Modelo inicial para la Inteligencia Emocional (MSCEIT) .................... 250
Figura RI
8
Resultados grupo experimental (MSCEIT) ............................................ 251
Figura RI
9
Modelo inicial para los valores asociados a la conducta profesional ... 254
Figura RI
10
Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el
grupo experimental ....................................................................................... 254

V.2 Grficos

Grfico R
1
Tendencia de crecimiento para la NMG Disciplina general y la
NMG Actitud general en los tres cursos ................................................. 213
Grfico R
2
Tendencia de crecimiento para la NMG Competencia tcnica ......... 214
Grfico R3 Comparacin de las medias obtenidas por los participantes en las
diversas puntuaciones del MSCEIT al inicio de la titulacin y los 18
mese en la misma ........................................................................................ 216
Grfico RI
1
Grupo de intervencin y control: sexo y va de acceso ..................... 229

XIII
Grfico RI
2
Meta-conocimiento de la experiencia emocional post ...................... 236
Grfico RI
3
Empata post............................................................................................ 237
Grfico RI
4
Valores post ............................................................................................. 238

V.3 Tablas

Tabla R
1
Perfil de los participantes en el estudio por edad y sexo .......................... 138
Tabla R
2
Estadstica descriptiva para las variables criterio ........................................ 140
Tabla R
3
Estadstica descriptiva para las variables predictoras ................................. 142
Tabla R
4
Correlaciones entre las subescalas del MSCEIT, el total entre ellas y
con respecto a todas las calificaciones .......................................................... 144
Tabla R
5
Distribucin de frecuencias para la IE considerada variable
cuasicuantitativa y medida en escala ordinal ................................................ 148
Tabla R
6
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos
formados con las puntuaciones del CIE por curso ..................................... 151
Tabla R
7
formados con las puntuaciones del CIE por asignaturas ........................... 153
Tabla R
8
formados con las puntuaciones de la rama Percibir emociones................ 155
Tabla R
9
ANOVA para calificaciones globales terico-practicas y rama Percibir
emociones.......................................................................................................... 158
Tabla R
9B
Comparaciones Mltiples Scheff para Percibir Emociones entre los
tres grupos ......................................................................................................... 159
Tabla R
10
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por curso y los
tres grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones .................. 161
Tabla R
11
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por asignaturas
y los tres grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones ......... 163
Tabla R
12
con las puntuaciones de la rama Comprender emociones ......................... 165
Tabla R
13
ANOVA para calificaciones globales terico-practicas y rama
Comprender emociones .................................................................................. 168

XIV
Tabla R
13B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones
respecto a RTP ................................................................................................. 168
Tabla R
14
con las puntuaciones de la rama Manejar emociones ................................. 170
Tabla R
15
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con
las puntuaciones del CIE ................................................................................ 173
Tabla R
16
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con
las puntuaciones del CIE ................................................................................ 177
Tabla R
16B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones entre
los tres grupos ................................................................................................... 178
Tabla R
17
Descriptivos de las calificaciones globales RPC para los tres grupos
con las puntuaciones de la rama Percibir emociones .................................. 179
Tabla R
18
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con las
puntuaciones de la rama Percibir Emociones .............................................. 183
Tabla R
18B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Percibir Emociones entre los
tres grupos ......................................................................................................... 184
Tabla R
19
Descriptivos de las calificaciones globales RPC para los tres grupos
con las puntuaciones en Usar Emociones .................................................... 185
Tabla R
20
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos
con las puntuaciones en Comprender emociones ...................................... 190
Tabla R
21
las puntuaciones en Comprender emociones .............................................. 194
Tabla R
21B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones entre
los tres grupos ................................................................................................... 195
Tabla R
22
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con
las puntuaciones en Manejar Emociones...................................................... 199
Tabla R
23
las puntuaciones para Manejar emociones ................................................... 203
Tabla R
23B
Comparaciones Mltiples Scheff para Manejar Emociones entre
los tres grupos ................................................................................................... 205
Tabla R
24
Descripcin de las variables ......................................................................... 209
Tabla R
25
Interceptos ..................................................................................................... 212

XV
Tabla R
26
Estadstica Descriptiva del MSCEIT en los dos momentos
temporales ...................................................................................................... 216
Tabla R
27
Factores entre-sujetos ................................................................................... 218
Tabla R
28
Anlisis de regresin jerrquica mltiple para la NMG en desempeo
clnico global con la IE
M4R
como predoctora ............................................ 221
Tabla R
29
Anlisis de regresin para la NMG en desempeo clnico global con la
IE
M4R
como predoctora ................................................................................ 226
Tabla RI
1
Media y desviacin tpica para las distintas medidas: grupo
experimental ................................................................................................... 230
Tabla RI
2
Media y desviacin tpica para las distintas medidas: grupo
control ............................................................................................................. 233
Tabla RI
3
ANCOVA. Resultados para la meta-experiencia de regulacin
emocional....................................................................................................... 242
Tabla RI
4
ANCOVA. Resultados para la Empata (IRI) .......................................... 246
Tabla RI
5
ANCOVA. Resultados para la Empata (IRI, Puntuacin Global) ...... 249
Tabla RI
6
ANCOVA. Resultados para la IE Capacidad (MSCEIT) ....................... 252
Tabla RI
7
ANCOVA. Resultados para valores profesionales .................................. 256

I I. .
I
In nt tr ro od du uc cc ci i n n

C Ca ap p t tu ul lo o I I. . I In nt tr ro od du uc cc ci i n n

3
I I. . I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
El termino Inteligencia emocional (en adelante IE), un concepto que surgi en el
mundo del conocimiento cientfico, ha traspasado sus lmites y se ha convertido en una
expresin popular. Propuesto como un constructo psicolgico hipottico ha llegado a
considerarse panacea para buena parte de nuestras dificultades de adaptacin efectiva a la vida
diaria. Contar con IE, se dice, facilita o asegura la armona fsica, mental y social; permite
progresar y sentir bienestar (Goleman, 1995). Poseerla es un seguro para transitar con xito en
tiempo de crisis y multiplicar los logros cuando existe bonanza. Si no se tiene, se puede
alcanzar con el adecuado entrenamiento. Este mensaje ha calado hondo en las personas, las
instituciones y las organizaciones.
Al introducir el trmino IE en un buscador de uso frecuente en internet, este arroja
cantidades superiores a los tres millones de entradas. La IE cuenta con su sitio en la wikipedia,
y existen cientos de espacios web dedicados en exclusiva a su difusin y desarrollo. Una
observacin detenida de su utilizacin ofrece una imagen que se aleja de los lmites cientficos
esbozando una nueva forma de culto o un floreciente negocio. Quin con algo de cordura va
a dejar de lado una oportunidad como la que desde la IE se ofrece? Diversas organizaciones
ciudadanas, educativas y laborales se han comprometido con su promocin y desarrollo.
Sin embargo el discurso en la comunidad cientfica es otro.
La IE surgi como una capacidad de procesar la informacin emocional, como una
forma de inteligencia (Salovey y Mayer, 1990). Esta manera de concebirla se aleja ampliamente
de la visin popular en sentido, efectos y expectativas, aunque comparte con ella el considerar
las emociones como una valiosa fuente de informacin que puede ayudar a la resolucin de
problemas. A pesar de constituir un campo de investigacin en desarrollo, est lejos de ser un
constructo claramente definido, aceptado y con relevancia demostrada.
La investigacin en el campo de la IE se enfrenta a la tarea en un contexto marcado
por la confusin (Mayer, Salovey y Caruso, 2008). A la falta de acuerdo sobre su legitimidad

4
como constructo y respecto a su naturaleza, se suma una investigacin que, a menudo, adolece
de rigor. En el campo es frecuente el uso inconsistente de medidas, la ausencia de control de
factores que podran estar estrechamente relacionados con la IE o la utilizacin de diseos
inadecuados para demostrar si la IE tiene o no el efecto adaptativo que se le supone (Landy,
2005). Esta singularidad condiciona la identificacin de problemas y el modo en que pueden
ser resueltos.
Aunque la IE se introdujo en la investigacin psicolgica como un conjunto de
capacidades cognitivas interrelacionadas que representa la interseccin de la capacidad mental
general y las emociones (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Salovey, 1993; Salovey y Mayer,
1990), y se limit su alcance al conjunto de habilidades implicadas en el razonamiento sobre las
emociones y en el uso de las emociones para mejorar el razonamiento (Mayer, Roberts y
Barsade, 2008), otros autores e investigadores han empleado idntica denominacin, IE, para
hacer referencia a un concepto explicativo diferente. As, se ha propuesto que la IE, ms que a
una inteligencia, se acerca a rasgos de personalidad, a disposiciones de conducta, a auto
percepciones, e incluso, a una cualidad del carcter. De este modo, bajo igual denominacin se
estn explorando constructos distintos.
A su vez, la IE es un campo de muy reciente creacin. A pesar de la abundante
investigacin realizada, los expertos sealan que permanecen sin resolver problemas
importantes. Entre otras cuestiones pendientes destacan la relacin de la IE con la adaptacin
exitosa o cunto y en qu modo la IE contribuye a la adaptacin en contextos sociales reales
(Matthews, Zeidner, Roberts, 2007). Sumado a lo anterior, puesto que se dispone de datos que
sugieren que la IE podra mejorar diversos aspectos de la vida de las personas, se hace
necesario considerar su posibilidad de entrenamiento y la exploracin de la incidencia del
mismo en el contexto de la vida diaria.
Abordar estas y otras cuestiones requiere de instrumentos con adecuadas propiedades
psicomtricas, de diseos de investigacin que puedan dar respuesta a la cuestin en estudio
con la apropiada validez y de programas de entrenamiento cuando esto es posible. Pero la
adecuacin de medidas, diseos y enseanza depende de cmo se conciba la IE.

5
Por otra parte, la difusin del trmino y su aceptacin se ha asociado a su valor
aplicado. La divulgacin prematura de su valor potencial tuvo como resultado que en el mundo
del trabajo y la educacin se contemplase la necesidad de asegurar su desarrollo en las
personas. En consecuencia, se ha defendido como caracterstica necesaria para un desempeo
exitoso en la vida personal, laboral o acadmica. Sin embargo, la investigacin realizada hasta el
momento ofrece resultados contradictorios, si bien, dadas las circunstancias que acabamos de
esbozar, no es posible asegurar que estos hallazgos se deban a un efecto de la IE-capacidad,
IE-rasgo, IE-carcter, etc., o a razones metodolgicas.
Debido a las caractersticas del campo de estudio, acometer cualquier tarea en el mismo
actualmente, obliga a posicionarse en un programa de investigacin. Es decir, se requiere
determinar la concepcin terica bajo la cual se va a entender y operacionalizar la IE. En
nuestro caso, y siguiendo la lnea de investigacin inteligencia emocional del grupo HUM-
843 de la Universidad de Cdiz, hemos optado por enmarcar nuestro trabajo en el modelo de
las cuatro ramas de capacidades propuesto por Mayer y Salovey (1997). Bajo esta perspectiva se
entiende que la IE es una inteligencia, como podra ser la inteligencia verbal, pero que opera
con informacin emocional en lugar de con la contenida en las palabras.
El modelo de las cuatro ramas es una versin refinada de la propuesta inicial del
constructo IE, llevada a cabo por sus autores. Se propuso siete aos despus de haber
planteado a la comunidad cientfica los argumentos que les llevaron a sospechar la posibilidad
de diferencias individuales en la capacidad adaptativa humana de procesar la informacin
emocional, procedente de uno mismo o de otros, y de emplear esta informacin para razonar y
guiar el propio comportamiento (Mayer y Salovey, 1997).
El inters por explorar esta rea surge de mi experiencia profesional como psicloga y
enfermera docente. Como psicloga oriento mi actuacin a acompaar a modo de recurso a las
personas diagnosticadas de enfermedad de Crohn y Colitis ulcerosa y a sus familias, en el
desafo de manejar su experiencia de salud adaptativamente. En tanto que docente, acompao
y oriento a los estudiantes en el proceso de adquirir y desarrollar competencias psicosociales,
clnicas y de actitud hacia el aprendizaje, entendidas en el plan de estudios de valor para el

6
ejercicio profesional excelente de la Enfermera.
En ambos casos los aos de prctica me han permitido constatar la importancia de la
utilizacin juiciosa de la informacin que las emociones ofrecen para conseguir la adaptacin
positiva. Los cursos de doctorado me dieron acceso a la perspectiva cientfica de la IE,
inicialmente como estudiante y ms tarde como miembro de un grupo de investigacin. Ambas
experiencias me ofrecieron la oportunidad de comprender la IE como una propuesta
innovadora apoyada en investigaciones que demuestran la interaccin entre procesos
emocionales y cognitivos en el funcionamiento humano. Las distintas investigaciones que tuve
la oportunidad de revisar y analizar junto con la lectura detenida de la literatura fundacional del
campo, me ayudaron entender la IE como una capacidad importante en la solucin de
problemas y en la interaccin social de las personas.
Por otra parte, desde mi experiencia como enfermera docente, he podido constatar que
la literatura relacionada con las ciencias de la salud se ha hecho eco de la utilidad de este nuevo
constructo para el ejercicio profesional de mdicos, enfermeras y otros profesionales. En este
campo se accedi al constructo a travs de la perspectiva popularizada por Goleman, (1995).
Lderes, gestores y pensadores, preocupados por la humanizacin de la atencin y por asegurar
un liderazgo efectivo, vieron en este concepto una oportunidad para mejorar el desempeo.
Autores como Epstein y Hundert (2002) han enfatizado su valor para el ejercicio clnico
excelente en medicina, considerando a la IE uno de los componentes centrales de la
competencia profesional. En el mbito de la Enfermera son muchos los autores que han
abogado por su utilidad para el ejercicio profesional, entre ellos Kerfoot, (1996), quien
apoyndose en las afirmaciones de Goleman (1995) la defini como un aspecto esencial para el
liderazgo y el ejercicio profesional de las enfermeras.
Contrariamente a la llamada a la prudencia y a la necesidad de expectativas realistas
sobre la relacin entre IE y xito en el trabajo de autores como Vitello-Cicciu (2003), la
realidad es que la IE ha continuado generando importantes expectativas en el campo de la
salud, si bien, su valor real para el desempeo exitoso est escasamente explorado. A pesar de
las voces que abogan por su importancia, hasta la fecha todava se desconoce si la IE es una

7
capacidad importante para el desempeo de los estudiantes de Enfermera.
La utilidad de la IE vara de acuerdo al contexto en que se produce la interaccin
dinmica persona-situacin (Mayer 2009), por lo que unos contextos son ms tiles que otros
cuando se trata de explorar las diferencias individuales en esta capacidad. Un contexto en el
que podra identificarse la contribucin singular de la IE es aquel donde sta es importante
para un desempeo deseable. De acuerdo a Schmit, (2006) la IE es de particular inters en
situaciones y actividades que precisan solucin creativa de problemas, requieren regulacin
emocional o en aquellas donde el logro de objetivos exige la expresin de emociones ajenas a la
vivencia, y all donde se ha de hacer frente a cambios frecuentes. Todas estas situaciones estn
presentes en el contexto de la salud.
Debido a que el ejercicio de la Enfermera implica interaccin entre personas y se
produce en el seno de organizaciones permanentemente envueltas en procesos de cambio,
explorar las relaciones entre la IE y el desempeo en estudiantes de Enfermera podra arrojar
luz sobre algunos de los problemas identificados en el campo.
De un lado tendra utilidad para explorar el valor de la IE segn es definida en el
modelo de las cuatro ramas, en contextos como el desempeo donde an no ha quedado
suficientemente establecido su valor. Explorar este aspecto en el desempeo acadmico de los
estudiantes de enfermera ofrece el valor aadido de observar la utilidad de la IE, y su validez
incremental sobre la personalidad y la inteligencia verbal, en un mismo individuo enfrentado a
exigencias altamente cognitivas asociadas a su formacin terica o a exigencias altamente
relacionales en el caso de su formacin clnica. Por otra parte permitir valorar la posibilidad de
su entrenamiento. Por ltimo ayudara a considerar la importancia de la IE para la formacin
de este tipo de profesionales de la salud.
Lo expuesto hasta aqu nos llev a plantear el estudio que informamos. En l
abordamos la relacin entre la IE, entendida bajo el modelo de las cuatro ramas (Mayer y
Salovey, 1997) y el desempeo en estudiantes de enfermera. Busc determinar si la IE, como
sugiere la literatura, (i) se relaciona con la ejecucin exitosa de los alumnos; (ii) el curriculum
favorece en alguna medida su desarrollo; (iii) tiene validez predictiva sobre el rendimiento de

8
los estudiantes y validez incremental sobre factores tradicionalmente asociados al desempeo y
cercanos a la IE, como la personalidad y la inteligencia verbal; (iv) es posible entrenar para el
desarrollo de algunas de las destrezas que la constituyen, mostrando su efecto en una mejora
del desempeo y en la expresin de actitudes y valores asociados al cuidado.
El trabajo que presentamos est estructurado en seis bloques o captulos. En el primero
de ellos presentamos el fundamento terico de nuestro trabajo. En l se recoge la revisin
general realizada en torno a la IE. Tiene como meta ofrecer una orientacin conceptual sobre
el campo que facilite la comprensin ajustada del trabajo que presentamos. Por ello hemos
tratado de aportar una clarificacin conceptual dirigida a distinguir entre las distintas visiones
de la IE y a fundamentar nuestras decisiones metodolgicas. Con este fin lo hemos dividido en
tres grandes secciones. En la primera de ellas presentamos una revisin histrica del contexto
de surgimiento del constructo, en la segunda situamos la IE en relacin con las principales
teoras generales con las que mantiene una mayor conexin. Por ltimo nos detenemos en los
principales desafos que debe solventar la investigacin en el campo, presentamos los
principales modelos y controversias, sealamos las necesidades de investigacin y
argumentamos nuestro posicionamiento.
El segundo captulo recoge la descripcin detallada del marco conceptual donde se
encuadra nuestra investigacin, el modelo e las cuatro ramas, y presentamos la revisin de la
literatura que explora las relaciones entre la IE y desempeo. El tercer captulo detalla el
problema de investigacin que nos ocupa.
La parte emprica de este trabajo se recoge en los cinco ltimos captulos. En el
captulo cuarto se presentan los objetivos e hiptesis planteadas en nuestra investigacin,
seguido por el dedicado a exponer el mtodo empleado en la misma. El captulo sexto recoge
los resultados obtenidos del anlisis de los datos. En el sptimo discutimos los resultados. Por
ltimo, en el octavo, recogemos las conclusiones del estudio, consideramos sus limitaciones y
planteamos algunas sugerencias a tener en cuenta para que futuras investigaciones puedan
mejorar la comprensin del problema estudiado.
Partiendo de la consciencia de sus limitaciones, esperamos que este estudio ayude a la

9
mejor comprensin de la IE y favorezca su consideracin como capacidad que puede
vehiculizar con mayor garanta de xito los valores profesionales en que son socializados los
estudiantes de enfermera. Por este motivo, deseamos adems que este estudio anime a la
reflexin profunda y detenida sobre la orientacin y las estrategias de enseanza-aprendizaje
utilizadas en la formacin enfermera en nuestro medio. Ello nos permitir continuar
avanzando en su excelencia y, en consecuencia, en la posibilidad de cuidar ms y cuidar mejor.

I II I. .
F
Fu un nd da am me en nt ta ac ci i n n
T
Te e r ri ic ca a

C Ca ap p t tu ul lo o I II I. . F Fu un nd da am me en nt ta ac ci i n n T Te e r ri ic ca a

13
I II I. .1 1 R Re ev vi is si i n n H Hi is st t r ri ic ca a
I II I. .1 1. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
Mientras que se considera a la inteligencia analtica como la capacidad para el
razonamiento abstracto y simblico (Carroll, 1993) que permite resolver problemas, la IE se
concibi como la capacidad de razonamiento abstracto, a partir de un conjunto de smbolos
emocionales, con el fin de encontrar una solucin correcta a un problema (Mayer, Salovey et
al., 2008). Como la analtica, la IE vara de unos individuos a otros (Salovey, Bedell, Detweiler
y Mayer, 1999)
A pesar de ser un campo de investigacin que se encuentra en sus inicios (Zeidner,
Roberts y Matthews, 2008), la IE ha llegado a convertirse en un concepto de inters para la
poblacin general y la comunidad cientfica. Una prueba de ello es que a tan slo 20 aos
desde que fuera introducido por primera vez en la literatura cientfica, el trmino IE forma
parte del lenguaje y la vida cotidianos.
El inters por el estudio y desarrollo del concepto IE se debe, entre otros, a la
expectativa generada por proponentes y divulgadores respecto a su valor para alcanzar metas
de inters en la vida diaria (Warwick y Nettlbeck, 2004). Se ha afirmado que predice criterios
clnicos, educativos y ocupacionales en mayor medida que la inteligencia general (vase
Goleman, 1995). Sin embargo, tras ms de una dcada de investigacin rigurosa, estas
expectativas no se han confirmado (Zeidner et al., 2008).
En la base de su gnesis se encuentra el intento de responder a qu razones llevan a
una persona con una inteligencia acadmica suficientemente desarrollada, a resolver problemas
de su vida cotidiana en forma poco exitosa. Debido a ello, el inters despertado resulta obvio,
ms an si se tiene en cuenta que en la dcada de su creacin exista una tendencia social
proclive hacia la consideracin positiva de las emociones; a la vez que se persegua reducir la
distancia entre grupos sociales de xito y la poblacin general (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).

14
Pero su temprana aceptacin popular, unida a una divulgacin no excesivamente fiel a
la propuesta inicial del mismo, han conducido a la proliferacin de formas de entender la IE
que se alejan del sentido asignado al termino y, por ende, con frecuencia, oscurecen su
desarrollo cientfico (Mayer, Robert et al., 2008).
Por ello, para una compresin ajustada del trabajo que presentamos, se hacen
necesarias tanto su clarificacin conceptual como una orientacin dentro de la literatura del
campo. Todo ello con el fin de distinguir entre las visiones popular y cientfica y entender las
decisiones tomadas con relacin a la metodologa de estudio.
Para alcanzar dicho objetivo, procede realizar una revisin del contexto cientfico y
sociocultural en el que surge la IE antes de llegar a su conceptualizacin.
I II I. .1 1. .2 2 C Co on nt te ex xt tu ua al li iz za ac ci i n n d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Segn la divisin tripartita de la mente propuesta por Hilgard (1980) y utilizada a
menudo como un organizador de la personalidad, las emociones son, junto con la cognicin y
la motivacin, una de las tres operaciones mentales fundamentales. La cognicin (lo que conozco),
permite una representacin mental de la realidad mediante los procesos de percepcin,
atencin, aprendizaje, memoria y pensamiento. La motivacin (lo que quiero) activa la conducta
y la orienta; esto es, impulsa y dirige al organismo a llevar a cabo acciones que le permitan la
satisfaccin de sus necesidades. La emocin, (lo que siento) supone la experiencia subjetiva de la
activacin, de su significado, valencia y expresin conductual.
Se reconoce que estas operaciones, an siendo consideradas cualidades diferentes, se
relacionan entre s e interaccionan en todo momento impregnando a los distintos procesos,
desde aquellos tan especficos como la percepcin de las formas, a los ms globales como la
percepcin del yo (LeDoux, 2002). Sin embargo, tradicionalmente se han estudiado a modo de
entidades separadas e incluso en conflicto (Solomon, 1993). Este es el caso de la revolucin
cognitiva de la segunda mitad del siglo XX. Durante este tiempo se consider a las emociones
un ruido caliente para el procesamiento de la informacin, habitualmente juzgado como

15
frio y racional (Eich y Schooler, 2000) hasta que diferentes hallazgos de investigacin
condujeron a la necesidad de reconsiderar sus relaciones (Forgas, 2000; Mayer, 2001).
Con relacin a la cognicin y la emocin, se constat que se influan mutuamente. Se
comprob que la emocin afectaba a la cognicin. Ejemplo de ello son los hallazgos de la
investigacin cognitiva en los aos ochenta y noventa, en los que se puso en videncia que las
emociones afectaban a las tareas experimentales en estudios de procesos como la memoria
episdica, el reconocimiento de palabras o la evaluacin de riesgos (Blaney, 1986; Bower, 1981;
Forgas, Bowers, Krantz, 1984). En el mismo sentido, se pudo constatar que la cognicin
afectaba a la emocin. Entre otros hallazgos relacionados con dicha interaccin, se encuentran
la identificacin del efecto de las valoraciones o las expectativas en la experiencia emocional, el
valor positivo de las terapias cognitivas en los trastornos afectivos o la evidencia del efecto del
estado de nimo en la autopercepcin y la percepcin de los otros (Zajonc, 1980; 2000). Estos
hallazgos condujeron a nuevas formas de concebir la adaptacin al medio. A ellos se unieron
los hallazgos procedentes del campo de la neurociencia sobre el valor aadido de las respuestas
emocionales en la toma de decisiones (Damasio, 2006).
A lo expuesto hasta aqu, se aade la flexibilizacin del concepto de inteligencia
(Gadner, 1983; Guilford, 1967; Guilford, 1985). La identificacin de que las capacidades
intelectuales no se relacionaban con un mejor ajuste, con ms salud, con mejores relaciones
familiares, o mas xitio en el trabajo (Vaillant, 1977), condujo a plantear una inteligencia
prctica (Sternberg, 1988) y a la inclusin como un indicador de inteligencia de la capacidad
general para aprender y adaptarse al medio en forma flexible y efectiva (Gadner, 1983;
Sternberg y Detterman, 1986). Se plante la existencia de mltiples inteligencias, incluyendo
inteligencias personales e interpersonales (Gadner, 1983), y se recuper el inters por la
inteligencia social y su medida (Cantor y Kihlstrom, 1985; Sternberg, Conway, Ketron y
Berstein, 1981; Sternberg y Smith, 1985).
Sumado a lo anterior, se cuestion que la cognicin pueda subdividirse en clases de
acuerdo al rea de razonamiento especifica con la que trata (Carroll, 1993; Sternberg, 1997).
Bajo este criterio se distingui entre inteligencias fras y calientes. Se consider inteligencia

16
caliente al tipo de inteligencia que procesa informacin relativa a los motivos, sentimientos, y
otros aspectos relevantes para el bienestar y/o la supervivencia (Mayer y Mitchell, 1998). Se
juzg a este tipo de capacidad de especial valor para los aspectos prcticos de la vida personal y
profesional dnde se requiere el procesamiento de informacin emocional.
Desde el campo de la personalidad, la tradicin humanista enfatiz en el carcter
proactivo de las personas, sealando que la conducta humana es situada y se enmarca en un
contexto social creando, de este modo, una situacin que es siempre nica (Mischel, 1973). Se
consider que las personas tienden a comprender sus acciones (Rogers, 1961; Kelly, 1955), a
anticipar sus acontecimientos, y a co-construir significado de sus experiencias. Lo anterior,
concluy George Kelly (1955), se lleva a cabo a partir de constructos personales o esquemas
mediante los cuales la persona interacciona consigo misma y con el mundo, siendo este
proceso de construccin dependiente de competencias cognitivas (Mischel, 1979).
Posteriormente, se propuso la inteligencia social como marco para comprender la
personalidad, siendo central en ella la resolucin de problemas sociales (Cantor y Kihlstrom,
1985).
Se identific, adems, que cada individuo personaliza las exigencias de las situaciones
en las que participa a travs de dos vas: de un lado, de acuerdo a la concepcin que tiene
acerca de s mismo como persona que acta en la situacin; de otro, a travs de las emociones
que experimenta ante la perspectiva que le ofrecen los dems sobre su conducta dentro de
dicha situacin (Bandura, 1986).
As mismo se plante la existencia de cogniciones preconscientes en la interpretacin
de los acontecimientos y la direccin de la conducta (Beck 1976; Ellis, 1962; Lazarus 1966). Se
intent comprender mejor la inteligencia prctica. Con este fin Seymour Epstein (1989)
propuso el pensamiento constructivo, considerndolo una respuesta a la cuestin de porque
las personas inteligentes se comportan tontamente? (Epstein y Meier, 1989, p.333). Enmarc su

17
propuesta en la teora cognitivo-experiencial
1
del autoconcepto (Epstein, 1973), proponiendo
la idea de una inteligencia experiencial (p.333) asociada a la experiencia, cuya tarea es la
construccin de los pensamientos automticos, productivos o contraproducentes, que afectan
a la capacidad de pensar o de resolver los problemas. Por ello se consider que esta
inteligencia experiencial sera central para el logro del xito en la vida diaria.
A su vez, exista una tendencia cultural hacia la consideracin positiva de las
emociones. Dentro de la psicologa distintos movimientos promovan la autodeterminacin, el
conocimiento de las propias emociones y el crecimiento personal, se estudiaban la felicidad y la
promocin de la salud mental incluyendo, en el centro de inters cientfico, tambin a las
relaciones funcionales (Mayer et al. 2000; Seligman, 1990), (tabla FT
1
).
Tabla FT1 Cronograma del desarrollo del constructo Inteligencia Emocional (Modificado de Mayer, 2001)
1900-1969 1970-1989 1990-1994

La Inteligencia y la emocin se
estudian como campos separados
Se usa el trmino inteligencia
emocional en distintos campos y
sentidos:
-Lo emplea Jane Austin en su
novela Orgullo y prejuicio, para
hacer referencia a distintos
elementos del carcter
- Lo utiliza Leuner en 1966 para
nombrar intervenciones en
psicoterapia.
- Payne (1986) y Beasley (1987) lo
emplean para referirse a la mejora
de las relaciones humanas

Precursores de la Inteligencia
emocional
En el estudio de la emocin y la
cognicin, se aade la normalidad,
cambiando el nfasis de los
trastornos (animo depresivo) a la
normalidad (triste).
Inteligencias mltiples

Emerge el constructo Inteligencia
emocional como capacidad
Inmersos en este contexto sociocultural, surgi la IE como una nueva inteligencia
(figura FT
1
). Lo hizo en el seno de la nueva concepcin cientfica de la mente humana, desde
una visin positiva de las emociones y con un enfoque centrado en lo funcional, desde la

1
En ella plantea la existencia de tres sistemas parcialmente independientes -racional, experiencial y
asociacionistico- que organizan y dirigen la conducta. El racional funciona segn las reglas de la lgica social
establecida y lleva a cabo sus evaluaciones de forma consciente; el experiencial, por el contrario, tiene sus propias
reglas de inferencia y evidencia, funcionando a nivel preconsciente; el asociacionistico es inconsciente (Epstein,
1973).

18
inteligencia social segn la define Tordinke (1920) y formando parte de la inteligencia personal
sugerida por Gardner (1983). Se plante como un nuevo constructo que relaciona los campos de la
emocin y la inteligencia en la medida en que hipotetiza la capacidad humana de utilizar la
informacin emocional en el razonamiento (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001).
La IE ofreci una visin ms amplia de la idea existente hasta el momento acerca del
significado que encierra la expresin ser inteligente (Mayer, 1999) subrayando (a) que es
posible un procesamiento de la informacin emocional ms complejo y avanzado y (b) que las
emociones, lejos de entorpecer el pensamiento, pueden mejorarlo (Mayer, DiPaolo y Salovey,
1990; Salovey y Mayer, 1990).
Figura FT
1
IE contextualizada y entendida como una nueva inteligencia


19
I II I. .1 1. .3 3 P Pl la an nt te ea am mi ie en nt to o d de el l c co on nc ce ep pt to o d de e I In nt te el li ig ge en nc ci ia a
E Em mo oc ci io on na al l
Peter Salovey y John D. Mayer y (1990), al tratar de responder a la cuestin planteada
por Epstein porqu las personas inteligentes se comportan tontamente?, reformularon la pregunta a
porqu individuos considerados inteligentes y con conducta adaptativa a veces toman decisiones que ponen en
peligro su carrera, e incluso, su vida personal? A diferencia de otros autores, para responderla
tomaron en consideracin que la conducta humana es, simultneamente, racional y emocional
lo que permite interaccionar positivamente en las distintas situaciones en que nos
encontramos. Apoyados en la investigacin existente sobre el modo en que las personas
evalan y transmiten las emociones o las usan para resolver problemas, Salovey y Mayer (1990),
asumieron dos supuestos ms en su anlisis: el relacionado con el campo de la emocin y el
que tiene que ver con su perspectiva de la personalidad.
En el campo de la emocin, los hallazgos de investigacin indicaban que la
informacin emocional y la capacidad para captarla e interpretarla, ha evolucionado a travs de
las especies y es universal entre los seres humanos (Ekman, 1973). As mismo, sealaban que
las emociones transmiten una informacin caracterstica, de naturaleza biosocial, consistente
entre las personas y aportan evidencias sobre las relaciones de las personas con su mundo,
tanto real como imaginado, indicando lo que sucede o existe y aquello que podra existir. Por
todo ello, repercuten en los pensamientos y generan nuevas emociones, modificando de este
modo, la conducta (Mayer, 1995).
Con relacin a la personalidad partieron de una perspectiva situacionista, entendindola
como un sistema de procesamiento cognitivo-afectivo. En consecuencia, para comprender la
conducta de una persona, es necesario valorar lo que Mischel (1973) denomina competencias
de construccin
2
(Salovey, et al. 2000). Puesto que debido a su idiosincrasia, dentro de la

2
Hace referencia a las competencias del individuo para construir (generar) distintas conductas en las condiciones en que se encuentra
(p.265). Adems, es necesario conocer la codificacin y la categorizacin que el individuo realiza de los acontecimientos (p.265).
Comprender la forma en que una persona se comporta, necesita, por aadidura, prestar atencin a sus expectativas
sobre los resultados, al valor subjetivo de tales resultados, a su sistema autoregulatorio y a sus plantes (p.265). Todo ello debido a

20
situacin en que se encuentra, cada persona procesa la informacin en forma caracterstica,
Salovey y Mayer (1990) postularon que las personas diferirn en el modo en que perciben,
comprenden y manejan la informacin emocional, es decir, en su IE.
De esta forma se plante la IE como una manera especfica de procesamiento de la
informacin emocional, una forma novedosa de concebir las relaciones entre cognicin y
emocin. Ello supuso el inicio del desarrollo de una teora as como un campo novedoso de
investigacin (Sternberg, 2001) del que pueden surgir diferentes lneas.
I II I. .1 1. .4 4 D De ef fi in ni ic ci i n n i in ni ic ci ia al l, , p pr ro oc ce es so os s i im mp pl li ic ca ad do os s y y
h ha ab bi il li id da ad de es s r re el la ac ci io on na ad da as s
Cuando emerge el constructo IE, lo hace como la capacidad para monitorizar los
sentimientos y emociones de uno mismo y las de otros, discriminar entre ellas y usar esta informacin en la gua
del propio pensamiento y las propias acciones (Salovey y Mayer, 1990, p. 189). Contar con esta
capacidad mental, sealaron sus proponentes, tiene una utilidad valiosa para la persona puesto
que hace posible, adems, el procesamiento exacto y eficiente de la informacin emocional, incluida aquella
que es relevante para reconocer, construir y regular la emocin en uno mismo y en otros (Salovey y Mayer,
1990, p.189). Las personas difieren en esta capacidad al presentar distintos niveles de eficacia
en los procesos que la constituyen. Del mismo modo que en otras inteligencias, esta eficacia
varia por razones biolgicas y debido a las experiencias de aprendizaje.
I II I. .1 1. .4 4. .1 1 L Lo os s t tr re es s p pr ro oc ce es so os s m me en nt ta al le es s
La informacin emocional, hipotetizaron Salovey y Mayer (1990), podra procesarse en
forma caracterstica, postulando la existencia de tres procesos mentales implicados en dicho
procesamiento: (1) la evaluacin y expresin de las emociones en uno mismo y en otros, (2) la
regulacin de las emociones en uno mismo y en otros, y (3) la utilizacin de las emociones de
manera adaptativa (figura FT
2
).

que prestamos atencin e interpretamos segn somos. En palabras de Mischel (1973) la historia idiosincrtica de la
persona produce un significado idiosincrtico a los estmulos (p.259).

21
Figura FT
2
Procesos implicados en la conceptualizacin de la Inteligencia Emocional. Adaptado de Salovey y
Mayer, 1990

I II I. .1 1. .4 4. .1 1. .1 1 V Va al lo or ra ac ci i n n y y e ex xp pr re es si i n n d de e l la as s e em mo oc ci io on ne es s
El primero de los procesos mentales de la IE, la evaluacin y expresin de las emociones, se
pone en marcha cuando la informacin emocional entra en el proceso de sensopercepcin. La
IE, a partir de un conjunto de leyes estables, evaluara las emociones y determinara su
expresin, empleando para todo ello tanto el lenguaje verbal como el no verbal (Salovey y
Mayer (1990).
De acuerdo a esta propuesta, sugirieron Salovey y Mayer (1990), las personas con una
ms alta IE percibiran mejor la informacin emocional. Es decir: (i) seran ms sensibles a los
estmulos emocionales; (ii) su procesamiento neuronal sera ms eficaz; (iii) conferiran un
significado ms exacto al estimulo emocional percibido; (iv) lo reconoceran como un todo con
significado, lo que les llevara a prestar una atencin ajustada al mismo y a realizar actividades

22
motrices acordes al significado conferido a la informacin captada; por ltimo, (v) compararan
ms eficientemente la informacin emocional elaborada hasta el momento con la informacin
almacenada en su memoria y, de acuerdo a ello, actuaran.
Por tanto, estas personas, al captar mejor lo que sienten tendran ms posibilidades de
expresar de forma precisa sus emociones a otras, y podran manejar la experiencia de la manera
ms apropiada a sus metas personales. Igualmente, quienes tienen alta IE percibiran con
mayor exactitud la informacin emocional proveniente de las dems personas, seran ms
sensibles a la informacin que transmiten a travs de su expresin no verbal, haciendo posible
un ajuste acorde a la informacin. Al hacer un uso positivo de todo lo anterior, segn Salovey y
Mayer (1990), podran tener mejores relaciones interpersonales.
Dado que contar con capacidad para captar y comprender los sentimientos de otros y
experimentarlos en uno mismo, significa ser emptico, Salovey y Mayer (1990), consideraron
que sera de esperar en quienes cuentan con alta IE mayores habilidades empticas que en
aquellos con una menor IE.
I II I. .1 1. .4 4. .1 1. .2 2 R Re eg gu ul la ac ci i n n d de e l la a e em mo oc ci i n n
Respecto al segundo de los procesos mentales, la regulacin de la emocin, Salovey y Mayer
(1990) establecieron que incluira la monitorizacin del estado de nimo/emocin, su
evaluacin y, en ocasiones, su modificacin. Ello podra llevar a lograr un estado de nimo ms
adaptativo.
Al ser conscientes del propio estado de nimo y poder reflexionar sobre l, las personas
podran construir teoras sobre sus experiencias emocionales. Dichas teoras tendran valor al
servir como fundamento para elaborar esquemas de regulacin emocional (Salovey y Mayer,
1990). Tal regulacin tambin podra llevarse a cabo hacia otras personas. Con este fin los
individuos con alta IE realizaran los ajustes adecuados en una amplia variedad de sus
conductas y estos cambios induciran modificaciones en las dems personas, con efecto
positivo o negativo, dependiendo de las conductas efectuadas.

23
I II I. .1 1. .4 4. .1 1. .3 3 U Ut ti il li iz za ac ci i n n d de e l la as s p pr ro op pi ia as s e em mo oc ci io on ne es s
El ltimo de los procesos mentales que Salovey y Mayer (1990) identificaron en esta
primera definicin del constructo IE, es la utilizacin de las propias emociones para resolver problemas.
Con este fin, las personas con alta IE: generaran planes flexibles; organizaran su memoria;
emplearan en forma creativa la informacin a su alcance e interrumpiran otros procesos
mentales activos con el fin de usarlos para responder a las prioridades que la situacin exige.
As mismo, estos autores plantearon que las personas con alta IE podran usar las emociones
para implicarse en la realizacin de tareas.
El procesamiento de la informacin emocional, establecieron Salovey y Mayer (1990),
podra llevarse a cabo de una forma ms o menos eficaz. Por tanto, existira variabilidad en
cada uno de los procesos descritos y sera posible identificar estas diferencias individuales con
relacin a lo que las personas conocen sobre las emociones y respecto a la manera en que
utilizan la informacin emocional al resolver problemas o para optimizar sus procesos de
razonamiento.
I II I. .1 1. .5 5 P Po op pu ul la ar ri iz za ac ci i n n y y d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de el l c co on nc ce ep pt to o I IE E
El campo de investigacin psicolgica iniciado con el establecimiento del constructo
IE que hemos presentado, fue motivo de atencin e importante expectacin tanto en la
literatura popular como en la cientfica debido en parte a la temprana divulgacin del trmino
propiciada por la publicacin en 1995 del best seller Inteligencia Emocional de Daniel Goleman
(Mestre y Guil, 2003). En su trabajo, Goleman plante una interpretacin particular de la
estructura propuesta en 1990 por Salovey y Mayer (Sternberg, Lautrey y Lubart, 2002) al
afirmar que, junto a otros atributos, la aportacin de la IE al xito en la vida era superior a la
del coeficiente intelectual (Goleman, 1995) despertando el inters por la IE de la poblacin
general, la comunidad cientfica, educativa y el mundo empresarial (Lam y Kirby, 2002). As,
casi desde su inicio, se han identificado diferentes maneras de concebir el constructo IE
generndose una literatura cientfica y otra popular que si bien no discurren paralelamente
(Matthews, Zeidner y Roberts, 2002; Zeidner et al., 2008) han contribuido a despertar el inters

24
por su estudio y aplicacin en diferentes campos.
La literatura popular incorpor el concepto sin apenas crticas ni resistencias.
Comercialmente se le ha presentado, y an se le presenta, como un ingrediente casi mgico
para las relaciones interpersonales o el xito profesional. En cambio, desde una perspectiva de
investigacin cientfica, y tras la propaganda que rode a su popularizacin, el constructo IE
gener reacciones muy diversas. Se plante su estudio y se discuti el alcance de su efecto con
el escepticismo crtico lgico.
En la literatura cientfica algunos autores han sostenido la posibilidad de su inexistencia
llegando a sugerir que podra ser tan slo una moda en el campo de las organizaciones y la
educacin (Matthews et al., 2002, Matthews, Roberts y Zeidner, 2003). Por el contrario, otros
han encontrado resultados que apoyan la IE y la confirman como campo de investigacin,
generndose diferentes lneas de investigacin que tratan de explicar su naturaleza y la medida
en que explica la variabilidad en la conducta.
Si bien la popularidad alcanzada ha favorecido el inters investigador en torno al tema,
tambin, como sealan Salovey y Pizarro (2001), ha hecho difcil seguir la pista de los diversos
sentidos en los que ha sido utilizado el trmino, complicando cualquier evaluacin del valor y
de la utilidad de la idea original.
Mayer et al. (2000) sintetizaron este proceso describiendo, al menos, tres formas de
uso del trmino IE: (1) reflejo de un inters social mayoritario que representa el clima
intelectual y cultural de nuestra poca, un zeitgeits; pero tambin se le define como (2) un
conjunto de rasgos de personalidad considerados de importancia para tener xito en la vida y,
por ltimo, (3) como una inteligencia, esto es, una capacidad para procesar informacin
emocional.
I II I. .1 1. .6 6 S Si it tu ua ac ci i n n a ac ct tu ua al l
En la actualidad, parece existir acuerdo entre investigadores respecto a que la
interpretacin de la IE aportada por Goleman ha sido excesiva. No obstante, las lneas de

25
trabajo desarrolladas a lo largo de los ltimos veinte aos apoyan su constitucin como una
rama legitima de la ciencia psicolgica, obteniendo un lugar reconocido en la investigacin
sobre las diferencias individuales (Zeidner, el al. 2008).
Centrados en la literatura cientfica, Mayer, Roberts et al. (2008) recogen las diferentes
aproximaciones actuales a la IE (figura FT
3
). Identifican una tendencia centrada en el estudio
de algunas aptitudes especficas relacionadas con la IE; otra que ve la IE como una capacidad
global compuesta por varias aptitudes interrelacionadas; y una tercera que considera la IE
compuesta por un conjunto de aptitudes y rasgos. Los enfoques de aptitudes especficas
centran su inters en el estudio de aptitudes concretas que forman parte de los aspectos
esenciales de la IE, por ejemplo: la exactitud de la percepcin de caras, voces y posturas en
nios y adultos; el papel de las emociones positivas sobre aptitudes mentales como la
creatividad; la capacidad para describir los sentimientos que experimenta otra persona o el
autocontrol emocional. De estos estudios han surgido modelos concretos especializados.
Los enfoques que comparten una perspectiva integradora de la IE la consideran una
capacidad integrada, un todo unificado, de varias aptitudes especficas. En este grupo existen
dos concepciones, situadas en los extremos del continuum aptitud-conocimiento: el enfoque
del conocimiento emocional, planteado por Izard (2001), se sita en el extremo del
conocimiento, esto es, en lo que una persona sabe acerca de algo; mientras el enfoque
planteado por Mayer y Salovey (1997) se encuadra en el extremo de aptitud, es decir, en la
potencialidad de la persona para aprender acerca de algo. Por ltimo, los enfoques mixtos
comparten una manera de entender la IE ms cercana a la idea de rasgo que a la de aptitud.
Los tres modelos mixtos que aparecen con ms frecuencia en la literatura son los planteados
por Bar-On (1997), Petrides y Furnhan (2003) y Boyaztis y Goleman (1999).
La IE es un campo en expansin. Mestre, Comunian y Comunian (2007) llevaron a
cabo un anlisis del concepto y presentaron una revisin de los primeros quince aos de
investigacin cientfica en IE. Resaltan en esta revisin la consolidacin del campo y el
creciente inters por la investigacin aplicada, donde el 65% de los trabajos publicados tienen

26
Figura FT
3
Aproximaciones actuales a la IE. Construccin propia a partir de Mayer, Robert y Barsade,
2008

este inters; de ellos ms del 36% se orientan a su aplicacin y hacia la comprensin del mbito
laboral y acadmico. En la revisin bibliogrfica realizada para el trabajo que se presenta y
hasta el 31 de marzo de 2011, el nmero de artculos publicados en revistas revisadas por pares

27
supera los 1600 (Scopus), mientras el metabuscador Sciverse informa de 175500 trabajos
publicados que recogen inteligencia emocional entre sus palabras clave.
Compartimos la perspectiva planteada por autores como Mayer et al. (2008) y Mestre et
al. (2007) respecto a la importante caos existente el campo, tal vez, relacionado en parte con la
incoherencia terica detectable en un cuantioso nmero de trabajos. Igualmente estamos de
acuerdo que, a pesar de la llamada de Mayer y Salovey (1997) a la prudencia y la cautela
respecto al valor de entrenar en destrezas conducentes a una mayor IE, tanto en la enseanza
como en el mbito ocupacional se ha hecho caso omiso a estas recomendaciones generndose
una floreciente variedad de esfuerzos, con frecuencia asociados a distintos intereses
econmicos (Mestre et al., 2006; Roberts, Zeidner y Matthews, 2001), que aaden desconcierto
en un campo por naturaleza oscuro.
El desarrollo alcanzado en el campo y la utilizacin polismica del trmino IE, obliga a
cuestionarse qu es IE y qu no es, cmo se relaciona la IE con otros conceptos y qu
influencia tiene sobre resultados prcticos.
I II I. .1 1. .7 7 E El l v va al lo or r d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
La investigacin en IE est motivada por su potencial utilidad para mejorar la vida de
las personas y los grupos (Zeidner, et al. 2008). En su conceptualizacin inicial se asoci la
posesin de esta capacidad con la salud mental positiva y el crecimiento personal, sugiriendo,
adems, el valor heurstico del constructo como aglutinador de investigacin dispersa, un
marco para organizar la personalidad (Salovey y Mayer, 1990). En su propuesta, estos autores
plantean que, de igual modo que la inteligencia analtica predice en parte el xito adaptativo, la
IE tambin podra explicar, en alguna medida, el xito de las personas en algunas de sus
actividades (Mayer y Salovey, 1997). Si comprender las propias emociones y las de otros, son
condiciones clave para la satisfaccin vital, y quienes son conscientes de s mismos y sensibles a
los otros manejan mejor sus asuntos incluso en circunstancias adversas Lazarus (1991, cabe
esperar que la IE favorezca los aspectos relacionales de la vida cotidiana de las personas.

28
La investigacin realizada hasta el momento muestra que distintas escalas construidas
para medir IE presentan correlaciones robustas con resultados de xito social, discriminan
grupos cuyas capacidades intelectuales, patologa, o ajuste social son excepcionales (Zeidner, et
al. 2008).
I II I. .1 1. .8 8 C Co on nc cl lu us si i n n
Como resumen a lo ya expuesto, podemos concluir que la introduccin de este
concepto supuso el planteamiento de la existencia de una nueva potencialidad humana para
llevar a cabo conductas adaptativas en contextos donde se precisa que la actividad del sujeto
presente un determinado nivel de ejecucin. Por tanto, implic la definicin de una nueva
inteligencia, en este caso, una que supona la interrelacin de capacidades emocionales con
otras capacidades generalmente asociadas a la cognicin. Entre las razones para su
construccin y difusin se encuentra la necesidad de ir ms all de las posiciones psicomtricas
de la inteligencia y el campo de la personalidad, al no reflejar estas la totalidad del potencial de
una persona. Tuvo entre sus metas principales proporcionar un marco que permitiera explorar
las diferencias individuales en el procesamiento de informacin emocional relevante y
finalmente, ha supuesto la gnesis de un nuevo campo de estudio.

29
I II I. .2 2 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l e en n e el l c co on nt te ex xt to o d de e
t te eo or r a as s g ge en ne er ra al le es s
I II I. .2 2. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
La manera en que se describe a un constructo determina la forma en que se
operacionaliza. Si a travs de esta operacionalizacin se establecen las relaciones con los
diversos criterios indicadores de su existencia, es obvia la necesidad de asegurar la validez.
Pero, adems, es preciso construir y utilizar medidas que permitan identificar que el constructo
en cuestin explica una varianza significativa no explicada por los constructos con los que se
relaciona. En qu extensin es la IE un constructo distinto de aquellos con los que se
relaciona? Responder a esta pregunta es la meta del captulo que iniciamos.
De acuerdo a su definicin inicial, lo que hace singular a la IE frente a otros
constructos psicolgicos es que implica la manipulacin de las emociones y de la informacin
emocional (Mayer y Salovey, 1993). Con relacin a ella, tal y como presentamos en el capitulo
anterior, se postul que algunas personas cuentan con una mayor capacidad que otras para
procesar este tipo de informacin; diferencindose, as mismo, en su capacidad para utilizar
estas destrezas como gua de su pensamiento y su conducta (Mayer et al., 2008). Un gran
nmero de estudiosos e investigadores han tratado de identificar indicios que constaten la
existencia de tales diferencias individuales (vase, entre otros, Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000;
Lopes et al., 2004; Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar y Rooke, 2007; Schutte et al., 2010;
Van Rooy y Viswesvaran, 2004). A su vez, caracterizamos la IE como un tipo de inteligencia
social que coincide, en parte, con el concepto de inteligencia intrapersonal propuesta por
Gadner en 1983 y que se distingue parcialmente de la inteligencia general (Mayer y Salovey
1993). A estas relaciones con constructos similares, se aaden los vnculos potenciales con
otros constructos cercanos, ampliamente establecidos dentro de la Psicologa, como es el caso
de personalidad y el afecto (Matthews, Robert y Zeidner, 2004; Mayer et al., 2000).
Llegados a este punto se hace necesario diferenciar las relaciones de la IE con estos
constructos para identificar si se trata de un nuevo constructo psicolgico o si se trata de una

30
nueva denominacin para caractersticas ya conocidas. As mismo importa establecer esta
distincin debido al efecto que la emocin, la inteligencia y la personalidad tienen en la
construccin de medidas (Schulze, Robert, Zeidner, y Matthews, 2004), y en su papel como
variable criterio (Zeidner et al., 2008).
La medida de la IE tiene un inters fundamental al ser la referencia a emplear para
definir su existencia y determinar su valor para la vida cotidiana. Tal y como hemos presentado
en el captulo anterior, existen modelos que conciben a este constructo conformado por
caractersticas no mentales. Debido a ello, y reconociendo que la inteligencia es parte de la
personalidad y no puede evaluarse la una sin la otra (Andrs-Pueyo, 1996), es esencial ver en
que se especializan. Es decir, es preciso identificar si la IE se trata de una disposicin-rasgo (en
adelante rasgo) o de una disposicin-aptitud (en adelante, indistintamente, aptitud,
potencialidad o capacidad).
El valor de esta tarea diferenciadora radica, entre otros, en que la manera adecuada de
medir la IE, tal como apuntamos en el capitulo anterior, depende de su naturaleza. Si se
considera un rasgo de personalidad podra aceptarse conformada por componentes distintos a
las potencialidades y se podra reconocer de valor determinarla a travs de pruebas de
ejecucin tpica (Opengard, 2005), siempre y cuando estas cumpliesen las debidas exigencias
psicomtricas (Zeidner et al., 2009). Pero si se entiende que es una aptitud y, en consecuencia,
se enmarca dentro del campo de la inteligencia, este tipo de medida podra juzgarse inadecuada
(Opengard, 2005). A lo anterior se aade que, entre los problemas detectados en el campo, se
incluye la presencia de solapamiento entre la IE, el conocimiento emocional y la personalidad,
lo que aconseja diferenciarlas (Matthews et al., 2007). En relacin a la personalidad esta
diferenciacin es importante, adems, por razones prcticas. Si, como se afirma la IE es
desarrollable, asociarla a la personalidad puede ser problemtico ya que se conoce la dificultad
de introducir cambios en ella, mxime en periodos cortos de tiempo.
Por todo ello es necesario analizar sus relaciones. Abordamos la tarea con la intencin
de posicionarnos respecto a la cuestin de si la IE es un rasgo, una capacidad o ambas. Ello
influye en el modo en que se operacionaliza nuestra investigacin y explican sus resultados

31
En este captulo expondremos algunas de las ideas que tericos y/o investigadores han
considerado de especial valor al analizar las relaciones entre los tres constructos referidos.
Comenzaremos explorando por separado la teora que sustenta a los constructos de emocin,
inteligencia y personalidad. El primero de ellos se relaciona con un proceso bsico, mientras
los dos segundos nos sitan en el contexto de las diferencias individuales y al papel de los test
en el establecimiento de tales diferencias. Por esta razn tras abordar la emocin, nos
detendremos brevemente en las diferencias individuales. Posteriormente presentaremos los
constructo de inteligencia y personalidad, centraremos nuestra atencin en como la IE integra
los tres constructos explorados y finalizaremos con una reflexin sobre lo tratado.
I II I. .2 2. .2 2 E Em mo oc ci i n n
Las emociones son inherentes a nuestra naturaleza. Constituyen el centro de nuestra
vida personal y social. Proceden de la evolucin biolgica, la herencia cultural y la propia
experiencia de adaptacin al medio (Izard, 2001). Sobre ellas construimos el desarrollo
personal y cultural. Son a la vez universales y singulares, dndose en todas las personas y
culturas con diferencias entre individuos y entre culturas (figura FT
4
). Surgen de la evaluacin,
consciente o inconsciente, que hacemos a lo relacionado con lo que nos importa, por ejemplo
nuestras metas, intereses o aspiraciones (Oatley, Jenkins y Stein, 1998). En realidad son
experiencias profundamente sociales que ayudan a los individuos a mantener relaciones
significativas con su ambiente (Oatley, 2004) definiendo la calidad de la experiencia humana
(Izard, 2001). Constituyen la base de la consciencia, del temperamento y de la personalidad.
Tambin estn en la raz de la conducta moral a travs del papel que juegan en la empata y en
otros procesos asociados al cuidado (Izard, 2002). Para Mayer et al. (2008) son una
experiencia sensorial integrada que implica cambios fisiolgicos, preparacin motora para la
accin, cogniciones sobre la accin y experiencias internas que surgen de una evaluacin del s-
mismo o de la situacin (p.508).


32
Figura FT
4
Universalidad y singularidad de la expresin de emociones. Modificado de Ekman

La teora diferencial de las emociones (Izard, 2007) recoge los avances y desarrollos
producidos en los campos de la emocin, la neurociencia cognitiva, la psicologa social, la
personalidad y la psicologa clnica. Su punto de partida es que cognicin y emocin, a pesar de
ser funcionalmente independientes, tienen espacios de interaccin e interinfluencia. Las reas
cerebrales con ellas relacionadas estn estrechamente interconectadas. De hecho, la experiencia
de un estimulo emocional altamente significativo afecta a la cognicin.
Segn Izard (2009), existe acuerdo entre los investigadores del campo en que sentimos
emociones debido a nuestro desarrollo evolutivo y neurobiolgico como especie. La emocin
es una experiencia psicolgica que se da en la consciencia y cumple una funcin adaptativa.
Tanto es as, que las emociones participan en la construccin de la consciencia a lo largo de la
vida, determinando en gran medida su contenido y orientacin.
No existe acuerdo respecto a cul es la naturaleza de la emocin. Se ha descrito como
la experiencia de una expresin neurobiolgica (Damasio, 2003) y tambin como una fase de
dicha expresin neurobiolgica (Izard, 2009). La emocin estara presente en todo momento
en la consciencia pero no etiquetada. La experiencia emocional no puede crearse, aprenderse o

33
ensearse (figura FT
5
). Resulta de la integracin de la actividad concurrente en diversas areas
cerebrales que incluyen al tronco del encfalo, la amgdala, la nsula y el cortex prefrontal
(Damasio, 2003). Existe acuerdo entre las diversas teoras de la emocin que estas tienen tres
componentes principales: neural, expresivo (principalmente facial) y experiencial (Izard, 1976).
Conlleva cambios fisiolgicos, preparan para la accin y producen seales socio comunicativas.
Figura FT
5
Emociones en recin nacidos y bebs

I II I. .2 2. .2 2. .1 1 L La as s e em mo oc ci io on ne es s c co om mo o e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a
La sensacin de emocin es producto de la actividad neurobiolgica, expresada incluso
por nios sin cortex cerebral (Merker, 2007 citado en Izard, 2009). Esta sensacin no es
aprendida ni, necesariamente, etiquetada y elaborada en la consciencia. Tiene una intensidad
variable que puede ser muy baja o muy alta, y su valencia no se puede modificar. Su funcin es
simplificar y organizar los impulsos focalizando los procesos cognitivos en una cantidad
manejable de tareas adaptativas. De este modo se construyen patrones de sensacin-cognicin-
accin que hacen a un individuo singular, es decir, organizan los rasgos del individuo en una
personalidad nica.

34
La consciencia puede detectar y discriminar cambios muy pequeos en esta actividad
neurobiolgica, pero percibirla no significa ser capaz de etiquetarla comprenderla y manejarla.
Este proceso depende de la intensidad de la emocin y del conocimiento adquirido sobre la
experiencia emocional.
Desde otra perspectiva la emocin se concibe como un proceso que produce actividad
cognitiva, expresin motora, activacin fisiolgica, tendencias de accin y estados emocionales
subjetivos (Sherer, 2007). Los componentes de este proceso se fundamentan unos en otros y
se sincronizan durante un episodio emocional.
La interaccin de estos componentes con el estimulo genera la emocin. Ante
acontecimientos que suceden con frecuencia, se producen patrones de evaluacin que
constituyen emociones muy frecuentes. Este es el caso de las emociones que nombramos
bsicas como la tristeza, experimentada cuando se pierde algo que importa, o el enfado en el
caso de encontrar obstculos para el logro de las propias metas.
La teora competencial sostiene que la valoracin de proceso se produce de forma
inconsciente a nivel sensorio motor y en un nivel de valoracin esquemtico. Pero tambin
existe una valoracin conceptual ms compleja que puede llegar a ser extremadamente
compleja segn el tipo de metas, planes o necesidades que la persona tiene que evaluar y,
tambin, segn su capacidad de resolver problemas. Cada uno de esos tres procesos de
valoracin producira una respuesta. Esa respuesta modificara los sistemas autnomo y motor,
de tal forma que se pueden producir mltiples respuestas fisiolgicas preparando para un
determinado tipo de accin. Todos estos cambios se reflejan en vivencia de la emocin, un
componente distinto de la emocin en s. De este modo, la vivencia de la emocin es a la vez
cognitiva y no cognitiva, y se puede reflejar ms o menos conscientemente. Puesto que existe
consciencia de la experiencia emocional, sta se puede expresar de forma ms o menos
controlada. Es decir, se puede regular y se puede controlar qu sentir y cmo expresarlo, de
acuerdo a las reglas de expresin marcadas por la normativa social.
En cualquier caso, las emociones son fundamentales para el desarrollo de la
personalidad y la vida social, requieren la actividad neural y de los procesos implicados en la

35
simbolizacin y el lenguaje (Izar, 2009). Juegan un papel significativo en la conducta inteligente
o adaptativa (Izard et al., 2007).
I II I. .2 2. .2 2. .2 2 E Ex xp pr re es si i n n d de e l la as s e em mo oc ci io on ne es s
El componente expresivo de las emociones tiene especial valor para la vida. La
experiencia que nombramos como emocin se expresa con la voz, los gestos, pero
principalmente a travs de la cara. La cara es un centro para el envo de informacin emocional
y, a travs de rganos tambin situados en la cara como los ojos, percibimos las seales
emocionales enviados por los otros. Este intercambio de seales es fundamental para el
desarrollo de la persona, la comunicacin interpersonal y la cohesin social (Izard, 1976)
La expresin de la emociones tiene significado biolgico evolutivo, psicolgico y social.
A lo largo de la evolucin, la expresin facial se ha constituido en un sistema de comunicacin
social que lleva la informacin sobre los estados internos de quien expresa y alerta a los otros
respecto a aspectos diversos del ambiente. Algunas expresiones faciales son resultado de
movimientos musculares sin asociacin con la emocin, pero en su mayora estas expresiones
son estmulos cargados de informacin emocional. Estos estmulos emocionales transmitidos
mediante la expresin facial alertan a los otros sobre la presencia o no de riesgos en el medio;
indican la naturaleza de las relaciones entre los individuos, por ejemplo expresiones de
hostilidad o de sumisin; y revelan el estado de la persona y su deseo, o su no deseo, de
intervenir en una interaccin, un ejemplo de ello son las expresiones de reflexividad.
Aunque existe acuerdo en el valor de la expresin de las emociones, no hay consenso
sobre la naturaleza de la informacin que transmiten las expresiones faciales de la emocin.
Hay dos concepciones al respecto. De un lado la teora discreta y de otro la componencial. La teora
discreta, defendida por autores como Izard y Ekman, sostiene que existen programas
prototpicos, genticos y universales, para la expresin de emociones bsicas tales como la ira,
el miedo, la tristeza o la felicidad. Estos programas producen configuraciones prototpicas de
respuesta que incluyen patrones especficos de expresin facial. Esta expresin caracterstica
resulta de estmulos que pondran en marcha, de forma automtica, los patrones de respuesta
de carcter fisiolgico; dichos patrones afectaran especialmente a la cara y la voz (figura

36
FR
6
). Desde esta posicin, cuando nacemos ya estamos equipados para responder con estos
patrones prototpicos
3
. Pero estos patrones estn abiertos y se modifican por la cultura o la
experiencia personal.
Figura FT
6
Mecanismos que subyacen a la expresin facial de las emociones segn la teora discreta.
Elaboracin propia a partir de Scherer (2007)

Segn la teora de las emociones discretas, la emocin bsica resulta de emparejar el
acontecimiento generador con los esquemas almacenados poniendo en marcha una
configuracin de expresin facial prototpica con la aparicin simultnea de la totalidad de las
partes que constituyen el patrn (Scherer, 2007).
La teora de los modelos componenciales de la emociones, defendida por Scherer, postula que
los elementos individuales de la expresin facial estn determinados por los resultados de un
proceso de valoracin y el efecto de este proceso sobre la conducta motora. La expresin
facial depende de distintos aspectos, debido a que afectan al proceso de valoracin y al patrn
de respuesta (figura FT
7
). Estos aspectos, indica Scherer (2007), son: la novedad del estmulo;
su valencia; cuanto de significativo sea el acontecimiento para las metas y/o las necesidades;
qu implicaciones tenga para las principales necesidades, metas y valores; la medida en que se
evale el acontecimiento como controlable o incontrolable, es decir, el que se cuente o no con

3
Se asemejara a los universales para el lenguaje descritos por Noam Chomsky en su teora de la gramtica
generativa.

37
capacidad para hacer frente al acontecimiento o a sus consecuencias; y por ltimo, otro aspecto
que participa en la expresin emocional es el significado normativo del acontecimiento.
Figura FT
7
Mecanismos que subyacen a la expresin facial de las emociones segn la
teora de los modelos componenciales. Elaboracin propia a partir de Scherer (2007)

De este modo, la combinacin de los cuatro elementos valorativos da lugar a una
diversidad de patrones de expresin mucho mayor que los identificados como emociones
bsicas. Puesto que el acontecimiento generado se evala secuencialmente y cada uno de estos
mecanismos de evaluacin genera una accin facial que es adaptativa para promover
procesamiento estmulos o preparar acciones y seales, la percepcin de las emociones requiere
una interpretacin dinmica. Este planteamiento tiene consecuencias para el diseo de tests.

38
I II I. .2 2. .2 2. .3 3 F Fu un nc ci i n n d de e l la as s e em mo oc ci io on ne es s
Pero las emociones, como hemos sealado, tambin son informacin. Debido a ello
pueden predecir el efecto de posibles estmulos anticipando sus consecuencias y las
necesidades asociadas a ellos. Por ejemplo, ante el peligro se puede anticipar miedo, que
conduce a sentir seguridad o prdida, lo que llevara a anticipar tristeza y por ello a bsqueda
de apoyo social. Las diversas funciones de las emociones son resultado de la evolucin. La
informacin que proporcionan permite evaluar los objetos y los acontecimientos; la
autorregulacin; preparar la accin y dirigirla; comunicar la reaccin al estmulo y la intencin
conductual; monitorizar el estado interno y la interaccin entre organismo-ambiente (Scherer,
2007).
La sensacin que producen las emociones motiva la conducta y los procesos mentales.
En el caso de las emociones bsicas, esto es, las fundamentales para la adaptacin (negativas:
miedo, tristeza, ira, asco; positivas: alegra e inters o sorpresa) generan acciones que son clave
para el mantenimiento de la vida, el bienestar y el desarrollo de los potenciales. Otras
emociones, las llamadas sociales o autoconscientes (vergenza, culpa, disgusto, amor y vnculo)
son igualmente fundamentales para la vida humana pero, a diferencia de las bsicas, implican
cogniciones de orden superior y tienen componentes cognitivos relacionados con la cultura
(Izard, 2009).
Las interacciones continuas y dinmicas entre los esquemas emocionales, los sistemas
neurales y los procesos mentales implicados en la sensopercepcin emocional, y la cognicin,
ponen en marcha pensamientos y acciones que pueden ser puntuales, extenderse en el tiempo
e incluso llegar a ser un rasgo especfico. Es ms, una misma experiencia emocional puede
generar conductas muy distintas. Estas formas de conducirse con relacin a la experiencia
emocional pueden derivar de procesos de aprendizaje. Se relacionan con exigencias sociales y
con las destrezas que se posean, y generan esquemas emocionales ms o menos adaptativos
(Izard, 2003). En interaccin con las emociones, los intereses seleccionan la atencin y pueden
afectar al resto de procesos cognitivos.

39
Las emociones interactan con los procesos perceptivos y cognitivos influenciando la
mente y la conducta, generando esquemas, nombrados por Mishel y Shoda (1995) como
unidades afectivo cognitivas. Estas unidades o esquemas se ponen en marcha por la evaluacin
de los estmulos externos pero tambin por imgenes mentales, recuerdos, pensamientos y por
procesos no cognitivos como los cambios en los neurotransmisores o en los niveles de
hormonas (Izard, 1993). Emergen en el desarrollo temprano (Izard 1993), estn influenciados
por la personalidad y la inteligencia, por el aprendizaje y por el contexto sociocultural. Segn
Mishel y Shoda (1995) forman parte de los componentes estables de la personalidad.
La capacidad de hablar y de aprender a nombrar emociones favorece su descripcin. La
inteligencia verbal y el vocabulario emocional facilitan la anticipacin de emociones y el poder
compartir experiencias emocionales. Esta capacidad favorece la funcin ejecutiva, en especial
con relacin a la comprensin y el manejo de las emociones, incluida la autorregulacin (Izard
2002), suponiendo un beneficio para la adaptacin y el funcionamiento social. Gracias a ello es
posible utilizar las emociones a lo largo de la vida en forma constructiva, generando procesos y
acciones afectivo-emocionales adaptativos (Mayer y Salovey, 1997). En este proceso es central
la consciencia (Izard, 2009; Mayer, 1998).
I II I. .2 2. .2 2. .4 4 R Re es su um me en n e e i im mp pl li ic ca ac ci io on ne es s
Resulta difcil describir el concepto emocin por ser multifactico y tener mltiples
procesos. Las emociones tienen una funcin adaptativa, y ser portadoras de informacin es
una manifestacin de ello. La cognicin y la emocin estn interrelacionadas y, a su vez, se
relacionan con la consciencia, la inteligencia y la personalidad. La experiencia de emocin
origina y nutre el pensamiento consciente. Es previa al lenguaje y con frecuencia a los adultos
les resulta difcil etiquetarla. Vara en intensidad, pudiendo detectarse pequeos cambios en ella
y se muestra a otros a travs de las expresiones faciales, corporales, el lenguaje y otras formas
de expresin.
La capacidad para percibir seales emocionales y discriminar entre ellas, es en parte
hereditaria y parcialmente independiente del desarrollo cognitivo. Su naturaleza subjetiva aade
dificultad en su estudio. Consideradas como experiencia consciente, las emociones se

40
pueden medir y valorar mediante tcnicas psicomtricas, ahora bien, su naturaleza compleja
conlleva distintos niveles de anlisis.
Al contemplarlas en relacin con la IE, resulta clave tener presentes dos de sus
caractersticas: ser universales y ser transportadoras de informacin sobre las relaciones. La
experiencia emocional es universal entre los humanos y se extiende a otras especies. Los
trabajos de Ekman (1973) sealan que la expresin facial de las emociones bsicas y su
reconocimiento se dan en todas las culturas. Las diferencias encontradas se asocian a las reglas
de expresin generadas en la cultura especfica. Asimismo existen reglas culturales sobre la
adecuacin de la expresin emocional, su significado y las formas adecuadas de su manejo.
Mayer et al. (2001) ofrecen como argumento para apoyar la regularidad de la informacin
emocional el hecho de que en el rea de la inteligencia artificial se hayan podido construir
sistemas expertos capaces de comprender emociones reflejadas en historias sencillas.
Puesto que las emociones surgen de los cambios producidos en las relaciones de la
persona con otras personas o con elementos de su ambiente, esta informacin precisa de un
procesamiento especifico respecto al cual las personas difieren entre s. La cognicin juega un
importante papel en la emocin, por tanto, la competencia emocional tiene factores cognitivos.
Pero, siguiendo la propuesta de Scherer, estos factores difieren del conocimiento sobre las
emociones. El conocimiento podra verse como inteligencia cristalizada de forma similar a
otros tipos de conocimiento o reas de contenido. De cualquier modo, los factores cognitivos
estn implicados en la generacin de emociones, su regulacin y su comunicacin
Lo planteado en este apartado tiene al menos dos consecuencias de importancia para el
estudio de la IE. La primera es que para medir las diversas capacidades relacionadas con las
emociones se necesita recurrir al lenguaje. Debido a ello, distinguir cunto del reconocimiento
y de la comprensin de emociones se debe a la inteligencia verbal o a otras capacidades, exige
controlar los efectos de la inteligencia verbal. Pero los componentes afectivos tambin afectan
a la cognicin, por ello la segunda consecuencia es que para explorar la IE de forma
diferenciada es necesario controlar los efectos de la personalidad, dada la estrecha relacin de
este constructo con las emociones.

41
I II I. .2 2. .3 3 D Di if fe er re en nc ci ia as s I In nd di iv vi id du ua al le es s
El comportamiento de las personas de una misma poblacin, an encontrndose ante
igual situacin puede variar. Algunas de estas diferencias se presentan desde el momento de
nacer y otras surgen a lo largo de la vida. Los constructos de inteligencia y personalidad hacen
referencia a dos de estas diferencias, las caracterizadas por tener consistencia transituacional y
ser estables en el tiempo.
Constituyen aspectos que describen en qu, en cunto y cmo nos diferenciamos.
Reflejan lo que tenemos en comn y tambin lo que nos distingue. En el mbito de la
Psicologa ambas forman parte del estudio de las diferencias individuales, una rama que busca
comprender, explicar y predecir la variabilidad y la singularidad humana a la vez que indagar y
profundizar en los mecanismos biolgicos, psicolgicos y ambientales que dan cuenta de ella
(Snchez-Elvira y Olmedo, 2003).
Cada persona presenta su propia configuracin respecto a rasgos y capacidades, lo que
le confiere su individualidad. Dicha expresin caracterstica de cada ser humano se debe a
factores genticos y ambientales. A su vez, esta forma nica de ser y estar en el mundo, en
interaccin con la situacin, genera formas de conducta algunas de ellas modificables. Pero este
cambio intraindividuo produce, a su vez, transformaciones evolutivas. Es decir, forja cambios
irreversibles que favorecen la expresin de una mayor variabilidad interindividual en la
conducta y en los procesos mentales (Andrs-Pueyo, 1996).
Las razones que explican las diferencias entre individuos se deben a la variabilidad
psicolgica, biolgica y ambiental (situacional y cultural). Existen diferencias en las
manifestaciones del comportamiento humano. Expresado en trminos de Snchez-Elvira y
Olmedo, (2003), las personas se distinguen por su conducta manifiesta y no manifiesta; por sus
procesos bsicos, por ejemplo por su sensopercepcin, atencin, memoria, aprendizaje, etc.; y
por procesos complejos, como la inteligencia y la personalidad.
En el estudio de la variabilidad intraindividuo e intergrupos de individuos unificados
por una variable natural (edad, sexo, condicin socioeconmica, etc.) o seleccionada por el

42
investigador (alto rendimiento, ansiedad, liderazgo, etc.), destacan las reas de investigacin en
torno a la inteligencia y la personalidad. Ambos constructos, que pasamos a abordar, se
caracterizan por la amplitud de su campo y la falta de consenso universal sobre una manera
especfica de concebirlos.
II.2.3.1 Inteligencia
En diciembre de 1994, cincuenta y dos prestigiosos investigadores
4
firmaron una
declaracin sobre la Inteligencia humana en el Wall Street Journal, que se public en 1997 en la
revista Intelligence. Esta declaracin comenzaba definiendo la inteligencia. Emplearon el
enunciado siguiente
5
:
[La inteligencia es]una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye la aptitud
para razonar, planear, resolver problemas, pensar en forma abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar sencillamente como
conocimiento enciclopdico, una destreza acadmica particular o una pericia para resolver tests. Refleja,
en cambio, una capacidad ms amplia y profunda para comprender el ambiente apresarlo, dar
sentido a las cosas, o imaginar qu se debe hacer.
Posteriormente Linda Gottfreson (1997) aadi que todas estas aptitudes se sintetizan
en la expresin procesamiento de la informacin, o capacidad para percibir y comprender estmulos,
categorizarlos, recordarlos posteriormente y razonar a partir de ellos para tomar decisiones. La
inteligencia es este proceso y los tests miden el grado de adecuacin con que se ejecuta.
No obstante a lo anterior, no existe un acuerdo entre los expertos en el campo de la
inteligencia con relacin a las diferentes afirmaciones expresadas en las definiciones descritas.
Entre sus divergencia se incluye la consideracin de la inteligencia como una capacidad de

4
Entre ellos se encontraban figuras como Cattell, Detterman, Gottfredson, Horn, Jensen, Loehlin, Lubinski,
Plomin, Thompson y Vernon.
5
La traduccin es nuestra. Original: a very general mental capability that, among others things, includes the
ability to reason, plan , solve problems, think abstractly, comprehend complex ideas, learn quickly and learn from
experience. It is not merely book learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather, is reflects a
broader an deeper capability for comprehending our surronding catching on, making sense of things, or
figuring out what to do.

43
carcter general. Quizs el principal acuerdo sea que el trmino inteligencia puede ser
entendido de diferentes formas.
A todo lo anterior hay que aadir que la inteligencia, adems de un constructo
psicolgico y cientfico, es un trmino comnmente utilizado mediante el cual, en cada cultura,
se describen propiedades caractersticas de una persona. Desde esta posicin, al referirnos a la
capacidad mental
6
de alguien, es posible afirmar que es inteligente porque es despierto,
ingenioso, juicioso, sensato, perspicaz, experto, etc.; o sealamos lo contrario al sostener que
nos parece tonto, bobo, inepto, incapaz, lerdo, corto, etc. Sin embargo, desde una perspectiva
cientfica se requiere precisin en el significado (Andrs-Pueyo, 1996).
Dentro de la psicologa diferencial, se ha considerado la inteligencia como capacidad
mental de base psicobiolgica que es propia de los seres humanos aunque no exclusiva de
ellos (Andrs-Pueyo, 1996, p.155). Esta capacidad es estudiada desde tres perspectivas. Una
de ellas consiste en identificar las aptitudes que hacen a unos individuos ms capaces que otros
al ejecutar una tarea, generalmente un test; otra es tratar de dilucidar qu componentes y
estructuras constituyen una conducta inteligente, con este fin se explora el modo en que
personas, animales y mquinas recogen, registran recuperan y manipulan la informacin; y por
ltimo, desde un enfoque evolutivo, se estudia cul es el origen de las aptitudes que
nombramos como inteligencia y de los procesos que subyacen a ella, tanto desde una
perspectiva filogentica como ontogentica.
Mediante el constructo inteligencia se pretende explicar y definir el comportamiento que
calificamos de inteligente. Eysenck (1983) seal que, en general, la conducta inteligente se
asocia a la capacidad de (i) aprender y utilizar el conocimiento adquirido, (ii) pensar y razonar
de tal modo que se reconozcan y definan con exactitud los problemas presentes en una
situacin dada y se ideen formas de resolverlos y, (iii) contar con la habilidad de comprender la
experiencia y sacar partido de ella.

6
Entendido como aquello que interviene en el comportamiento y, estrictamente hablando, no se puede atribuir a
la fisiologa (Jensen, 1987 citado en Snchez-Elvira y Olmedo, 2003).

44
Se han desarrollado una variedad de modelos y teoras con el fin de explicar la
inteligencia, sin que ninguno de ellos haya logrado tener una aceptacin general (Eysenck,
1983). Una definicin operativa del constructo es la reflejada en los tests. Estos tienen su
punto de partida en una definicin de inteligencia a partir de la cual se construyen.
Posteriormente se aplican a una muestra de participantes dnde se estudia la medida en que el
constructo, as operacionalizado, se relaciona de forma relevante con una variedad de
actividades de la vida cotidiana, por ejemplo, con el rendimiento acadmico o laboral o con el
campo clnico. La teora de la inteligencia, seal Schulze (2005) se ha desarrollado a partir de
la evidencia obtenida mediante el proceso descrito. Si los resultados impiden sostener algunas
de las proposiciones del test, se modifica este o bien se modifica la definicin de la que surge.
As, la definicin y la medida de la inteligencia son inseparables. En el campo de la inteligencia
emocional sucede de igual modo.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1 . .1 1 P Pe er rs sp pe ec ct ti iv va a e es st tr ru uc ct tu ur ra al li is st ta a
En tanto que constructo terico -variable latente- la estructura de la inteligencia se
compone de un conjunto de aptitudes y de sus relaciones. Los modelos actuales de inteligencia
difieren al detallarlas, incluyndose en esta diversidad desde mecanismos neurofisiolgicos a
elementos del ambiente en interaccin con procesos mentales (Schulze, 2005). As mismo, se
diferencian respecto a la importancia que atribuyen a la gentica o al ambiente y en cualquier
caso, miden el constructo principalmente a travs de tests.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .1 1 L Lo os s t te es st ts s d de e i in nt te el li ig ge en nc ci ia a
Los tests de inteligencia, afirmaron Ackerman y Heggestad (1997), constituyen un
procedimiento paradigmtico en este campo, iniciado por Binet y Simon en 1905. En su
esfuerzo por detectar las diferencias intelectuales en los nios, Binet y Simon intentaron
separar la inteligencia natural de la instruccin de tal modo que se eliminase al mximo la
influencia de la experiencia y las condiciones socioeconmicas y culturales. Establecieron, as
mismo, que los tests: buscaban evidenciar procesos mentales de orden superior; necesitaban
asegurar la eliminacin del conocimiento adquirido en las instrucciones; exigan de la persona
que los completaba el mximo esfuerzo en la bsqueda de la respuesta; y por ltimo,

45
precisaban de un criterio general de validacin externa que, en su caso, fue el rendimiento
(Ackerman y Heggestad, 1997, p 220).
Durante el primer cuarto del siglo XX, se construy el Army Alpha Examination,
primer test de inteligencia para adultos. Este contemplaba los criterios establecidos por Binet y
Simon, pero inclua la particularidad de ir dirigido a predecir el rendimiento ocupacional. De
este modo se estableci como paradigma dominante la medida de la inteligencia a travs de
pruebas de ejecucin mxima
7
, mientras la personalidad se evaluaba a travs de medidas de
ejecucin tpica
8
.
No obstante, recientemente se ha propuesto (Ackerman y Heggestad, 1997; Goff y
Ackerman, 1992) la utilizacin de tests de ejecucin tpica como exploracin aadida a los tests
de ejecucin mxima, cara a distinguir los lmites entre personalidad y capacidades
intelectuales
9
. Ackerman (1988 citado en Goff y Ackerman, 1992) sugiri que las personas
tienen una forma tpica de desempeo intelectual, estableciendo que las capacidades
intelectuales se pueden determinar ms adecuadamente a partir de los constructos de
personalidad relacionados con la inteligencia. Los tests de ejecucin tpica piden al sujeto que
responda segn el grado en que est de acuerdo con afirmaciones del tipo: prefiero que mi
vida est llena de puzles que deba resolver.
Esta diferenciacin es de un valor trascendente para la medida de la IE como se ver
ms adelante. De hecho, ha generado formas enfrentadas de abordarla (IE capacidad vs IE
rasgo).

7
Se refieren a lo mejor que una persona es capaz de hacer; requieren esfuerzo intelectual extenso en su resolucin.
Se abordar con ms detalle posteriormente al tratar el estudio y la medida de la IE (seccin II.3.2)
8
Se refieren a lo que la persona suele hacer; no precisan esfuerzo intelectual extenso cuando se cumplimentan.
9
Con este fin se han llevado a cabo estudios dirigidos a relacionar el desempeo intelectual con la personalidad.
Uno de ellos fue llevado a cabo por Mayer y Caruso, entre otros autores. Estudiaron como las experiencias de
internas de absorcin, apata y placer permitan distinguir a adolescentes con alta dotacin intelectual de los
normales. Establecieron relaciones entre tipos de personalidad y capacidades intelectuales. El trabajo en cuestin
es: Mayer, J. D., Caruso, D. R., Zigler, E., y Dreyden, J. I. (1989). Intelligence and intelligence-related personality
traits. Intelligence,13, 119-133. Este trabajo se orienta desde una perspectiva integradora de la personalidad,
desafortunadamente poco explorada en la literatura.

46
Todos los tests de inteligencia de ejecucin mxima comparten diferentes aspectos. En
primer lugar tienen en comn el estar compuestos por preguntas o problemas cuya respuesta
adecuada es conocida. En el caso de la inteligencia analtica suelen contener pruebas verbales,
no verbales y de razonamiento. Estas distintas pruebas confrontan a la persona con la
necesidad de realizar diversas tareas mentales, por ej., clasificar, ordenar, relacionar, razonar,
etc. Tambin comparten el contar con normas (baremos) para la asignacin de puntuaciones
individuales. En general, a partir de estas normas es posible calcular un valor cuantitativo sobre
el nivel de inteligencia (nombrado como cociente intelectual) o de aptitudes especficas. Estas
puntuaciones son un reflejo de la posicin en que se encuentra la persona con relacin al grupo
de estandarizacin (Andrs-Pueyo, 1996). Adems tienen en comn la necesidad de algn tipo
de conocimiento previo para responder al test, que precisan instrucciones de administracin y
se administran en formato de papel y lpiz o mediante el ordenador. Por ltimo, los distintos
tests de inteligencia ofrecen la medida del cociente intelectual en una escala de media 100 y
desviacin estndar 15. Esta medida es independiente de la edad y permite la comparacin
entre sujetos.
La mayor parte de los test de inteligencia distribuyen el total de las puntuaciones
obtenidas por la muestra de individuos empleada en su validacin siguiendo la curva normal.
En general, la mayor parte de las puntuaciones obtenidas en un test de inteligencia se sitan
entre un mximo de la media ms una desviacin estndar y un mnimo de la media menos una
desviacin estndar.
La concepcin cientfica de la inteligencia, de igual modo que la popular, ha tenido y
tiene un efecto sociopoltico aunque se esfuerce en la neutralidad de las capacidades que se
reflejan en la conducta inteligente. Aunque la medida de la inteligencia es una aportacin
tcnica de valor innegable, en especial para el acceso a determinados puestos de trabajo o de
formacin, tambin est fuera de discusin que genera diferencias sociales y estigmatiza a
quienes presentan puntuaciones bajas. Con frecuencia se olvida que los tests no son
herramientas exactas, miden habilidades y tienen un poder predictivo limitado.
No obstante, como sealaron Sternberg y Kaufman (1998), en el anlisis de la

47
inteligencia se observa con cierta claridad que muchos estudios cientficos con frecuencia
asumen, ms que exploran, los constructos que investigan.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .2 2 M Mo od de el lo os s d de e i in nt te el li ig ge en nc ci ia a e en nc cu ua ad dr ra ad do os s e en n l la a p pe er rs sp pe ec ct ti iv va a p ps si ic co om m t tr ri ic ca a
Esta es una aproximacin clsica. Galton (1883) ya intent medir la inteligencia,
entendida como capacidad psicofsica. Entre los aspectos de mayor consenso en este campo se
encuentra que unas aptitudes se relacionan con otras de tal modo que es posible representar la
inteligencia en una estructura jerrquica (Ackerman y Heggstad, 1997, p.222). Pasamos a
exponer de forma sucinta aquellos modelos que, a nuestro entender, guardan ms relacin con
el tema que nos ocupa.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .2 2. .1 1 S Sp pe ea ar rm ma an n: : I In nt te el li ig ge en nc ci ia a G Ge en ne er ra al l
Spearman (1923, citado en Andrs-Pueyo, 1996) elabor la teora ms conocida
respecto a la estructura de la inteligencia. Seal que existe un factor general (g) que permite
la realizacin de todas las tareas intelectuales y un nmero indeterminado de factores
especficos (s), al menos para cada uno de los test cognitivos. Las diferencias individuales en
g proceden de la utilizacin por cada individuo de una magnitud de energa mental concreta
cuando lleva a cabo la tarea planteada en el test. De acuerdo a esta visin, las puntuaciones
obtenidas en cualquier test de carcter cognitivo reflejan tanto la inteligencia general -indica la
capacidad y potencialidad de la persona- como la capacidad especifica exigida por la tarea. De
este modo cualquier medida de inteligencia presenta una proporcin g/s determinada [] que
permanece invariable (Andrs-Pueyo, 1996, p. 194) sean cuales sean los grupos de individuos
que cumplimenten la prueba o el formato en que esta se presente.
Consideraron que el reflejo de la proporcin g/s, indicaba la existencia de una aptitud
general que repercute en rendimiento alcanzado por una persona en cualquier test que est
bien construido y cuente con adecuadas caractersticas psicomtricas. Debido a ello Spearman
formul su Teorema de la inferencia del indicador, segn el cual, si se cumplen las condiciones de
construccin, validez y fiabilidad, cualquier tarea de rendimiento cognitivo mide inteligencia.

48
Para algunos autores g es una propiedad intrnseca del cerebro de carcter hereditario,
que se desarrolla en funcin del medio y determina las dems capacidades cognitivas de la
persona. Igualmente existe cierto consenso en que las distintas aptitudes cognitivas se pueden
representar en una estructura jerrquica. Situado g en la cspide de la jerarqua se sigue de
factores secundarios y por ltimo de las tareas recogidas en los tests (figura FT
8
). Los factores
primarios se entienden como contenidos mentales o destrezas necesarias para el rendimiento
adecuado en determinados tests. El que correlacionen entre s es un indicador de la existencia
de factores secundarios o de segundo orden, que reciben nombres especficos segn la teora.
Entre ellos tambin existe correlacin. A este factor comn se le llama g.
Figura FT
8
Estructura de la inteligencia

I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .2 2. .2 2T Th ho or rn nd di ik ke e: : I In nt te el li ig ge en nc ci ia a S So oc ci ia al l
En 1920 E.L. Thorndike discuti la divisin de la inteligencia planteada por Spearman
proponiendo que deba contemplarse como abstracta, mecnica y social. La inteligencia
abstracta recogera la capacidad para comprender y manejar ideas y abstracciones. La
inteligencia mecnica hara referencia a la capacidad para comprender y manejar los objetos
concretos del ambiente fsico. La inteligencia social se entendera como una capacidad para
comprender y manejar a las personas
10
. Se crearon instrumentos para su medida siendo el

10
En concreto E.L. Torndike plante: "By social intelligence is meant the ability to understand and manage men
and women, boys and girls -- to act wisely in human relations" (p. 228) (citado en Kihlstrom y Cantor, 2000). Ms
tarde Vernon (1933) la describe como: "ability to get along with people in general, social technique or ease in

49
George Washington Social Intelligence Test (Moss, 1926), el ms utilizado. En l la capacidad
para la interaccin social se defini como aptitud para vivir con otros y se operacionaliz en
seis dimensiones: juicio en situaciones sociales, reconocimiento del estado mental del emisor,
memoria para nombres y caras, identificacin de expresiones emocionales en imgenes y
palabras, e informacin social.
En 1937, su hijo R.L. Thorndike, plante la dificultad para delimitar con exactitud la
inteligencia social desde una perspectiva psicomtrica. La revisin realizada por R.L. Torndike
y S. Stein (1937) sobre los tests de inteligencia social, les condujo a afirmar que la existencia de
una capacidad tal permaneca sin resolver. Por ello plantearon la posibilidad de que la
inteligencia social fuese un conjunto complejo de varias capacidades o de un nmero enorme
de hbitos y actitudes sociales especficos, reflejo de la inteligencia abstracta, como
previamente haba sugerido Torndike (1920, citado en Torndike y Stein,1937) al plantear la
inteligencia social: cuando la mente trabaja con hechos generales sobre cosas y personas su
accin se refiere a la inteligencia abstracta
11
.
Recientemente Nancy Cantor ha recuperado la idea original de E.L. Torndinke, pero
no su perspectiva psicomtrica ni la concepcin de capacidad humana, para plantear la
inteligencia social en el contexto de los rasgos de personalidad (Kihlstrom, y Cantor, 2000).
La inteligencia emocional se relaciona con esta inteligencia y ampla su enfoque
manteniendo, no obstante, la consideracin de capacidad/aptitud mental (Mayer y Salovey,
1993).
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .2 2. .3 3 C Ca at tt te el ll l: : I In nt te el li ig ge en nc ci ia a f fl lu ui id da a y y c cr ri is st ta al li iz za ad da a
Cattell, (1941, citado en Andrs-Pueyo, 1995) formul una teora de sntesis sobre la
estructura de la inteligencia a partir de la distincin entre capacidad de aprender y capacidad de

society, knowledge of social matters, susceptibility to stimuli from other members of a group, as well as insight
into the temporary moods or underlying personality traits of strangers" (p.44)
11
Traduccin propia. En el original: when the mind works with general facts about things and people its
action is referred to abstrac intelligence (p.282)

50
utilizar la informacin. La capacidad de razonar y los procesos mentales superiores constituyen
la inteligencia fluida (Gf); sta se mide a travs de los test que evalan la potencialidad
biolgica que tiene la persona para aprender. Por otra parte, los conocimientos adquiridos
conforman la inteligencia cristalizada (Gc); esta inteligencia se medira a travs de los test
centrados en el saber alcanzado debido a la interaccin con el medio. Los factores primarios
seran aptitudes especficas similares a las planteadas por Thurstone: los factores secundarios
estaran constituidos por Gf y Gc. El tercer nivel estara ocupado por un factor nico general y
comn similar al factor g de Spearman. La inteligencia fluida, (Gf) refleja la capacidad de
adaptacin a nuevas situaciones y contextos sin necesidad de conocimiento previo. La
inteligencia cristalizada (Gc) refleja el conocimiento alcanzado y se mide a travs de test como
el conocimiento verbal, vocabulario, conocimiento general o comprensin de textos, etc.
A la IE se la ha considerado una forma concreta de inteligencia cristalizada.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .1 1. .2 2. .4 4. . C Ca ar rr ro ol ll l: : E Es st tr ru uc ct tu ur ra a d de e l la a i in nt te el li ig ge en nc ci ia a d de es sd de e e el l p pr ro oc ce es sa am mi ie en nt to o d de e l la a
i in nf fo or rm ma ac ci i n n
Carroll (1993) abord el estudio de la estructura de la inteligencia desde una perspectiva
de procesamiento de la informacin y propuso la teora de la inteligencia de los tres estratos.
Esta teora resumi la, hasta entonces, actualidad cientfica sobre la inteligencia. En ella
describi la estructura secundaria y terciaria de la inteligencia. Distingue entre orden (nivel de
anlisis en que aparece el factor) y estrato (medida absoluta del grado de generalizacin que ese
factor ofrece respecto a las capacidades cognitivas). En el tercer estrato se sita la inteligencia
general. En el segundo estrato se encuentran una serie de aptitudes amplias, en concreto la
inteligencia fluida y la cristalizada, y una serie de capacidades tambin en sentido amplio: la
percepcin visual, la percepcin auditiva, la velocidad cognitiva, la capacidad de recuerdo y la
capacidad de memoria de trabajo. Por ltimo, en el primer estrato se encuentran las
capacidades especficas.
Sostiene Carroll (1993) que un constructo puede entenderse como inteligencia si refleja
una capacidad o aptitud, una potencialidad, ms que una tendencia o rasgo. La condicin de
ser una potencialidad caracteriza a la capacidad/aptitud (ability en el texto original) cognitiva. El

51
criterio que distingue una capacidad o aptitud cognitiva de los rasgos de personalidad es que las
capacidades o aptitudes (abilities) reflejan:
las posibles variaciones entre los individuos en los niveles liminales
12
de dificultad de la tarea (o en medidas
derivadas basadas en dichos niveles umbrales) en los cuales, en cualquier ocasin determinada en la que todas las
condiciones parecen favorables, los individuos realizan exitosamente una determinada clase de tareas.(p.7)
Las tareas son para Carroll cualquier actividad a llevar a cabo en un ambiente concreto
y adecuado, en la cual una persona se implica con el fin de lograr un tipo de objetivos
especificables o resultados concretos. Por tanto, una capacidad o aptitud representa el
rendimiento mximo que una persona puede hacer en situaciones especficas. Por el contrario,
el rasgo, incluso el estilo cognitivo -considerado aspecto cognitivos de la personalidad-
representa la actuacin prototpica. La capacidad o aptitud puede tomar un valor 0 y un valor
mximo; cuanto mayor sea la capacidad de la persona mayor ser la probabilidad de que
muestre una mejor actuacin.
El contenido de la tarea afecta a la capacidad debido a que las tareas cognitivas
implican esencialmente funciones mentales, tanto en la comprensin de la tarea como en el
procesamiento mental de la informacin necesario para resolverla con xito. Por todo ello,
Carroll enfatiza en la necesidad de detenerse a considerar que la capacidad tiene un
modificador, el adjetivo cognitiva. Mediante dicho adjetivo se subraya la naturaleza de la
potencialidad: es una potencialidad para realizar tareas en las cuales, para la ejecucin exitosa
de las mismas, es esencial que se produzca un procesamiento mental de la informacin
(Carroll, 1993, p.10).

12
Carroll aclara el sentido en que usa el trmino liminal indicando que es un valor umbral o lmite. Informa
seleccionar usarlo con la intencin de aprovechar que en las curvas de funciones caractersticas de las personas la
mayora de las medidas fiables de capacidad se obtienen a esos niveles.


52
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .2 2. . A Ac ce er rc ca am mi ie en nt to o s si is st t m mi ic co o
Sternberg discute la aproximacin estructuralista y plantea la necesidad de reconsiderar
el modo en que se evala la inteligencia humana. Seala la necesidad de emplear tareas que
vayan ms all de los test tradicionales y permitan evaluar cmo operan los componentes de la
inteligencia cuando se produce un comportamiento cotidiano inteligente en el marco de la vida
real (Sternberg y Detterman, 1986). Todo ello debido a que si los seres humanos viven con su
ambiente interno, adems de con su ambiente interno, las teoras de inteligencia deberan
contemplar estos sistemas complejos. Si, como seal Weschler en 1940 (en Sternberg y
Detterman, 1986), inteligencia significa actuar propositivamente, pensar racionalmente y vivir
efectivamente dentro del propio ambiente, ser inteligente implica la capacidad de razonamiento
abstracto y adaptacin (Sternberg y Detterman, 1986).
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .2 2. .1 1 S St te er rn nb be er rg g: : T Te eo or r a a t tr ri i r rq qu ui ic ca a d de e l la a i in nt te el li ig ge en nc ci ia a
La inteligencia se relaciona con resultados exitosos en la vida real, y su concepcin vara
entre las distintas culturas, de forma que no se puede comprender fuera de cada contexto
cultural concreto (Sternberg, 1983,1999). Las personas, mediante el conocimiento de sus
fortalezas y de sus debilidades, pueden adaptarse exitosamente al emplear sus fortalezas para
compensar o corregir sus debilidades. Este autor define la inteligencia como la capacidad de
aprender de la experiencia utilizando procesos metacognitivos para promover el aprendizaje, y
la habilidad de adaptarse al entorno, lo que puede requerir diferentes tipos de adaptaciones
dentro de contexto sociales y culturales distintos (Sternberg, 1999)
Tomando en consideracin el valor de contexto externo y los procesos de interaccin y
adaptacin al mismo llevados a cabo por la persona, Sternberg propone la necesidad de
contemplar tres reas bsicas. De un lado se necesita estudiar el mundo interno del individuo
(inteligencia analtica) con el fin de comprender los mecanismos y los procesos mentales que
subyacen a la conducta inteligente. Igualmente es necesario comprender como emplea la
persona los mecanismos mentales en la vida cotidiana para poder conseguir un ajuste exitoso al
entorno en que habita y a las circunstancias que la rodean. En este sentido la inteligencia se
adquiere mediante los procesos de adaptacin, modelado y seleccin inteligente del medio

53
(inteligencia prctica). Por ltimo, se requiere comprender el papel modulador y mediador que
tiene la experiencia vital para lo cual es necesario tratar con la novedad y automatizar
(inteligencia creativa). La capacidad analtica permite analizar y evaluar ideas nuevas, resolver
problemas y tomar decisiones. La capacidad creativa ofrece la posibilidad de superar lo dado para
generar ideas novedosas y de valor. La capacidad prctica sirve para encontrar un ajuste ptimo
entre las exigencias de la persona y las de su ambiente. Considerada sentido comn o
inteligencia cotidiana, la inteligencia prctica permite trasladar las ideas a la realidad y resolver
los problemas de la vida diaria. Estos problemas se caracterizan por estar poco definidos y
tener mltiples soluciones adecuadas. Supone la utilizacin de la experiencia.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .2 2. .2 2 G Ga ad dn ne er r: : I In nt te el li ig ge en nc ci ia as s m m l lt ti ip pl le es s
Situado en el grupo de teoras que amplan la idea de inteligencia, Gadner (1983)
propuso que esta se puede concebir de muchos modos. Puede entenderse como una
caracterstica de las especies, como un potencial o capacidad que distingue a los individuos de
una especie particular, o como el modo de llevar a cabo una tarea dentro de una situacin. Con
relacin a la inteligencia caben dos interrogantes, plante Gadner. Uno es responder a cuanto
de inteligente se es, a esta pregunta se puede contestar mediante un test psicomtrico al uso. El
otro interrogante es de qu forma se es inteligente. Esta cuestin confronta con la posibilidad
de existencia de muchas facetas posibles en la cognicin y muy distintas capacidades. Los
modelos de inteligencia tradicionales no pueden dar cuenta de la enorme complejidad de la
mente y la inteligencia. Por ello el plantea la existencia de un conjunto de inteligencias
mltiples que son distintas e independientes. Su punto de vista se fundamenta, entre otros, en
datos procedentes de personas con dao cerebral; de la existencia de poblaciones atpicas con
individuos que muestran capacidades extraordinarias en un campo de la accin humana
(msica, arte, matemticas, escritura, filosofa, etc.) o la existencia de operaciones identificables
que son esenciales para una conducta inteligente en concreto.
Para Gadner (1983) existen distintas inteligencias con relativa autonoma entre ellas.
Sostiene lo anterior porque se pueden aislar en grupos de poblacin; pueden desarrollarse, se
pueden definir las habilidades que incluyen y se pueden medir. Entre las inteligencias este autor

54
propone una inteligencia personal formada por dos inteligencias relacionadas, la intrapersonal y
la interpersonal que reflejan, respectivamente, la capacidad de conocerse a uno mismo y la de
conocer a los dems.
La inteligencia intrapersonal se dirige hacia dentro, hacia uno mismo, y se ocupa de la
valoracin y el conocimiento de la propia experiencia emocional. Tiene que ver con el acceso a
la propia vida emocional, centrndose en discriminar entre sentimientos, nombrarlos y
emplearlos para comprender y guiar la propia conducta (p. 270). Implica comprensin de uno
mismo y autoevaluacin exactas.
La inteligencia interpersonal, sin embargo, se enfoca hacia afuera, se centra en la
conducta, sentimientos y motivos de los otros. La capacidad central de la inteligencia
interpersonal es detectar, identificar y comprender en otros su estado de nimo, su
temperamento, sus motivos, deseos e intenciones, tanto lo mostrado abiertamente como
aquello que se trata de esconder. Incluye as mismo la capacidad de distinguir todo ello entre
distintas personas y de actuar en base a ese conocimiento. Supone, pues, la habilidad para
relacionarse con otras personas, tanto aquellas que forman parte de las redes sociales ntimas
como aquellas otras ms sociales como el caso de las relaciones polticas.
Ambas inteligencias, indica Gadner, tienen un patrn de desarrollo caracterstico y
efectos identificables (p.272). Las dos requieren de la clave simblica que aporta la cultura, de
otro modo la persona tiene posibilidad de interpretar sus experiencias personales y sociales. Se
presentan en formas muy variables debido al papel que la cultura juega en ellas, por ello se
espera que sean ms distintivas que otras formas de inteligencia y menos comparables entre
distintas sociedades. Cuando existen problemas en estas inteligencias, el efecto sobre la vida de
las personas es mayor que las dificultades en otros tipos de inteligencia.
I II I. .2 2. .3 3. .1 1. .3 3 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a e e I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
La razn que ha motivado la inclusin de este apartado es el interrogante presente en la
literatura sobre IE respecto a si sta es o no una nueva inteligencia o se puede entender
recogida entre las propuestas existentes. La sucinta descripcin del estudio de la inteligencia

55
nos lleva a concluir que es un campo en evolucin continua que ha expandido su enfoque en el
tercio final del siglo XX ampliando nuestra perspectiva sobre lo que es la inteligencia y los
componentes de la conducta inteligente.
Se tiene inteligencia para algo, es decir, se cuenta con la posibilidad de responder con
eficacia a las exigencias de un contexto concreto. Las relaciones intrapersonales e
interpersonales sitan a las personas ante la necesidad de detectar, comprender, manejar y
utilizar las emociones de forma exitosa. Parafraseando a Goffterson (1997) esto implica la
necesidad de percibir y comprender la informacin emocional, categorizar los estmulos
emocionales, recordarlos posteriormente y razonar a partir de ellos para tomar decisiones.
Pero, siguiendo a Sternberg, adems de la capacidad de analizar la informacin emocional, es
necesario su uso creativo y su manejo exitoso para asegurar un adecuado ajuste al medio. La IE
es una inteligencia que, al menos conceptualmente, se distingue de las planteadas hasta el
momento, si bien guarda relacin con la inteligencia social sugerida por E.L. Thorndike que, en
su momento, no fue posible demostrar.
Proponentes de la IE y algunos de sus principales crticos, han expresado concebir la
inteligencia como una jerarqua de capacidades mentales (Mayer et al.,2008) en cuya cspide se
sita la inteligencia general, en su nivel ms bajo aptitudes mentales discretas como la
capacidad de reconocer palabras, o de comprender cmo se rotan los objetos en el espacio. En
un nivel medio de esta jerarqua se encontraran un amplio grupo de capacidades cmo las
aptitudes verbal (inteligencia verbal) o perceptiva-organizacional (inteligencia espacial). La
meta de la inteligencia es la adaptacin exitosa al medio de tal modo que permita el logro de
metas personales dentro de la propia cultura. Para este fin se necesitan ms capacidades que las
reconocidas en la visin psicomtrica de la personalidad.
La inteligencia emocional, cuando se define como una capacidad mental para reconocer
el significado de las emociones y de sus relaciones, razonar sobre ellas y resolver problemas
relacionadas con ellas, se enmarcara en el grupo de inteligencias emergentes. Sin embargo,
cuando se considera compuesta por rasgos y disposiciones que no son potencialidades, no se
puede considerar una inteligencia.

56
Tal y como sealaron Mayer et al. (2000) la IE se podr considerar una inteligencia
siempre que cumpla el requisito conceptual de ser una capacidad mental, esto es, una capacidad
para el manejo de la informacin y el razonamiento sobre ella. Para ello es necesario demostrar
con claridad la existencia de diferencias individuales en la realizacin de tareas para cuya
ejecucin exitosa se requiere una potencialidad como la descrita en el constructo IE. Se
necesita la utilizacin de tests que contengan tareas de ejecucin mxima que precisen emplear
el procesamiento singular de la informacin emocional para ser resueltas. Siguiendo la lgica
planteada en los modelos estructurales de la inteligencia, las medidas de IE deberan
correlacionar dbilmente con las medidas de inteligencia, en especial con las aptitudes verbales.
La presencia de una correlacin pequea indicara que el constructo medido con el test es una
inteligencia pero tiene una naturaleza genuina.
Otro aspecto que surge de esta revisin es la estrecha relacin existente entre
personalidad y test de inteligencia. Desde el comienzo de la utilizacin de los test de
inteligencia se evidenci que, aunque la actuacin de la persona cuando realiza un test
cognitivo muestra el efecto de su inteligencia, en el contexto de su ejecucin es imposible
eliminar el efecto de la personalidad. Se observ asimismo el hecho obvio de que la actuacin
de una persona al llevar a cabo una tarea tiene que ver con lo que sabe hacer (habilidad), lo que
es capaz de hacer (aptitud o capacidad) y lo que quiere hacer o no (su motivacin o inters).
Los tres aspectos participan en el rendimiento final de quien acta (Ackerman y Heggestad,
1997; Ross, 1987 citado en Andrs-Pueyo, 1996). Adems, tambin seran factores a considerar
la capacidad de recordar; la experiencia previa y las condiciones presentes en la persona en el
momento de la ejecucin del test, incluida su concentracin o la presencia o no de alguna
patologa (Colom, R, 1995), la actitud hacia el test o hacia el examinador, el miedo al error y la
ansiedad por los resultados (Andrs-Pueyo, 1996). As, junto con las capacidades cognitivas y
motivacionales, es preciso tener en cuenta las actitudes, las emociones y las preferencias de
quien cumplimenta el test.


57
I II I. .2 2. .3 3. .2 2 P Pe er rs so on na al li id da ad d
En su mayor parte, las definiciones de personalidad se refieren a ella como el conjunto
de propiedades internas de la persona que la conducen a patrones de conducta caractersticos
(Pervin, 2008); aunque tambin incluye los motivos, las cogniciones y los estados afectivos
(Mayer, 2000; 2005; Prez-Garca y Bermdez, 2003). Abarca, por tanto, todas las funciones y
manifestaciones de la conducta, tanto la visible como la experiencia privada, distinguiendo y
caracterizando a cada individuo (Prez-Garca y Bermdez, 2003). Estas caractersticas internas
y relativamente estables, condicionan el modo en que la persona se adapta a las situaciones,
mediando, a su vez, la forma en que sta selecciona, interpreta y procesa la informacin social,
y genera la conducta (Mischel y Shoda, 1995).
Al pensar en el funcionamiento de la personalidad, seal Pervin (1998), es necesario
tener en cuenta la estabilidad de la conducta, es decir, su consistencia, y su especificidad
situacional, su variabilidad. A las personas no slo las caracterizan las diferencias individuales
estables en sus niveles globales de conducta, sino tambin su capacidad de adaptacin a las
exigencias de las situaciones concretas. Por ello es necesario considerar los patrones estables y
distintivos de variabilidad de conducta en cada una de las situaciones (Mischel y Shoda, 1995).
La esencia de la personalidad estara en la interaccin entre estabilidad y cambio de
conducta (Pervin,1998). Atendiendo al criterio de estabilidad en el funcionamiento de la
personalidad, se identifican dos tradiciones al explicar las diferencias individuales y, por tanto,
las caractersticas de adaptacin. Una de ellas ha conceptualizado las diferencias individuales
como disposiciones no cognitivas o rasgos de conducta / tendencias responder que predisponen a la
persona a actuar de un modo particular en las diversas situaciones en que se encuentra. La otra
tradicin concibe a tales diferencias como sistema de procesos mediadores, conscientes o inconscientes,
cuyas interacciones se manifiestan en patrones predecibles de relaciones entre la conducta y la
totalidad de la situacin estimuladora (Pervin, 2008). En ambos casos se hace referencia a la
persona entendida como un todo, y de igual modo, la investigacin ofrece apoyo a ambos
puntos de vista (Funder, 2001).

58
I II I. .2 2. .3 3. .2 2. .1 1 P Pe er rs so on na al li id da ad d c co om mo o r ra as sg go o
Al considerar qu caracteriza a una persona, la teora de los rasgos sostiene que la
distinguen sus patrones relativamente estables de pensamientos, sentimientos y acciones
(McRae y John, 1992). Los rasgos muestran consistencia entre las situaciones y, en lugar de
aspectos internos al individuo, se los concibe como categoras que las personas emplean para
evaluarse las unas a las otras o como patrones de relaciones interpersonales que reflejan
caractersticas individuales (Costa y McRae, 2008).
Desde esta perspectiva se considera innecesario ser un experto para reconocer los
rasgos de personalidad. De hecho, las personas expresan dicho reconocimiento cuando
emplean trminos del lenguaje comn para hacer descripciones de ellos mismos y de otros. Por
ello son una gua para la evaluacin integral de la persona. La investigacin muestra que esta
lista de adjetivos covara entre individuos, identificndose un conjunto de factores,
normalmente cinco, los cuales se consideran una estructura que refleja las dimensiones de la
personalidad (McRae y John, 1992).
Mientras las capacidades hacen referencia a conductas realizadas con el mximo de
eficiencia posible, los rasgos se refieren a conductas tpicas, a estilos de comportamiento. A
pesar del acuerdo existente entre los defensores de la posicin de los rasgos, respecto a esta
manera de concebir la personalidad, existe controversia sobre el modo en que se pueden
definir algunos de los factores que constituyen los cinco grandes factores. Dentro de esta
perspectiva lxica, la operacionalizacin ms aceptada de los rasgos es la planteada por Costa y
McRae, conocida como el modelo de los Cinco Grandes Factores (figura FT
9
) (Five-Factor
Model-FFM).
El modelo o teora de los cinco grandes factores se compone de cinco tendencias
bsicas, neuroticismo, extraversin, apertura, agradabilidad y consciencia; y manifestaciones concretas en
el sistema de personalidad que son las adaptaciones caractersticas: hbitos, actitudes, destrezas,
roles, y relaciones. Estas reflejan los aspectos psicolgicos ms duraderos de la personalidad, y
varan entre culturas, familias, y etapas del ciclo vital. Sin embargo, lo que es estable a lo largo
de la vida y entre los individuos y las culturas son los rasgos de personalidad (McRae y

59
Costa, 2008). Estos rasgos son tendencias bsicas internas, de base biolgica, que pueden ser
alterados por procesos e intervenciones externas.
Con relacin a las influencias externas en los rasgos de personalidad, McRae y Costa
(2008) sealan que el ambiente fsico y social interacta con las disposiciones de personalidad
dndole forma a las adaptaciones caractersticas y tambin interacta con las adaptaciones
caractersticas regulando el curso de la conducta. Los rasgos de personalidad condicionan la
percepcin de tal modo que la persona construye el ambiente que percibe de forma acorde a
sus rasgos.
Figura FT
9
Representacin del sistema de personalidad de la teora de los cinco grandes factores. Los
componentes centrales son cuadrados y las interconexiones elipses. Adaptado de McRae y Costa, 2008


60
Expresados a modo de resumen, los cinco grandes rasgos son:
Neuroticismo, que incluye aspectos relacionados con el bienestar / malestar psicolgico y
las emociones negativas, los pensamientos irracionales y comportamiento impulsivos.
Se caracterizan por patrones contrarios quienes tienen como rasgo Estabilidad
Emocional.
Extraversin, en este factor lo que pondera ms son adjetivos relacionados con la
sociabilidad.
Agradabilidad, compuesta por rasgos como la confianza o el maquiavelismo, es la
dimensin considerada como la ms interpersonal.
Apertura, tambin nombrado como cultura o inteligencia, es uno de los rasgos con ms
problemas de definicin. Siendo el principal diferenciarlo de la inteligencia
psicomtrica, con la que suele presentar correlaciones de 0,30 (Ackerman y Heggestad,
1997). Para McRae y Costa (2008) esto refleja que la inteligencia predispone a la
apertura y a su vez la apertura favorece la inteligencia. En l ponderan los adjetivos
relacionados con inters en la novedad o la variedad. Las personas altas en apertura son
imaginativas, sensibles flexibles, curiosas, e independientes. Las cerradas, por el
contrario, tienen los pies en el suelo, son formales y tradicionales (McRae, 1994)
Consciencia, hace referencia a una persona que se autogobierna, es responsable,
respetuosa, planificada, moral y obediente.
A los cinco grandes factores subyacen distintos procesos psicolgicos que apoyan la
adaptacin.
De una forma u otra estos cinco grandes pueden estar relacionados con las ideas
populares de la IE porque contienen elementos de sociabilidad. Dichos elementos son
identificables en las dimensiones de extraversin y agradabilidad; suponen manejar el significado
personal de las emociones, tal como indica la dimensin de neuroticismo; recogen el manejo de la
conducta personal, reflejado en la dimensin de la consciencia; y por ltimo, implican pensar

61
sobre la propia vida, aspecto recogido en la dimensin de apertura (Schulze et al.,2005; McRae,
2000).
La personalidad, desde la perspectiva de rasgo, se mide a travs de autoinformes, donde
la persona ofrece datos sobre lo que considera su manera caracterstica de pensar, sentir o
actuar. A partir de estos datos se hacen predicciones de la conducta de la persona.
I II I. .2 2. .3 3. .2 2. .2 2 P Pe er rs so on na al li id da ad d c co om mo o s si is st te em ma a d de e p pr ro oc ce es sa am mi ie en nt to o
Desde esta perspectiva, cuando se toma en consideracin la variabilidad individual, se
entiende necesario tener en cuenta el contexto de la persona, incluido el tiempo, el lugar y las
condiciones ambientales, sean estas biolgicas o sociales (Mayer, 1998, 2003; McAdams, 1992,
2008; Mischel, 1973, 1979; Mischel y Shoda, 1995). Este contexto influye en las diversas
capacidades de la persona, sus motivos, intereses, expectativas, esquemas, tareas, estrategias,
entre otras que, junto con sus disposiciones, afectan a lo que elige alcanzar, a lo que hace y a
los medios que emplea para llevarlo a cabo. Constructos como las tareas de vida (Cantor y
Kilstrom, 1987) los proyectos personales (Little, 1983); o los esfuerzos personales (Emmons,
1986) es decir, los proyectos que la persona trata de lograr durante un tiempo de su vida, serian
ejemplos de adaptaciones al contexto.
Lo que una persona hace ante una situacin concreta depende tanto de quien es como
de la situacin en s misma, teniendo en cuenta que es la persona la que dispone de la
capacidad para idear y llevar a cabo una conducta independiente de la situacin o bien
presentar una conducta resistente a ella (Funder, 2001; 2006). Entendida as, la persona no
reacciona pasivamente a la situacin sino que es activa, estando dirigida por sus metas,
construyendo planes y cambindolos de tal modo que en parte construye la situacin. Por ello,
lo que constituye una situacin depende de las competencias de construccin de la persona y
de sus mapas subjetivos (Cantor y Kilstrom, 1987).
Una vez que una persona se encuentra dentro de una situacin, y al considerarla como
un todo, a las variables de situacin y personalidad se aaden aquellas procedentes del modo
en que la persona interpreta lo que percibe. Es decir, su interpretacin en un elemento ms en

62
la situacin; es el significado que la persona da a los estmulos procedentes del ambiente, unido
a lo que piensa, siente y hace (Mischel, 1973, 1979; Mischel y Shoda, 1995.
Todo lo anterior cambia las condiciones del estmulo; por consiguiente, puede cambiar,
o no, su conducta en la situacin; esta respuesta modifica el modo en que percibe la nueva
situacin establecida, y as sucesivamente. Por tanto, seala Bermdez (2003), los estmulos
presentes en la situacin variarn en funcin de lo que el individuo transforma o construye. En
este proceso participa la persona por entero, y tiene especial valor su competencia para
elaborar conocimientos y llevar a cabo acciones (McAdams, 1992).
As entendida, las capacidades cognitivas se consideran predictoras del ajuste de la
persona a la situacin en mayor medida que otras disposiciones o rasgos, en especial en el caso
de las relaciones interpersonales. Subraya Mischel (1977) que en este proceso intervienen las
estrategias con que la persona categoriza la situacin y se ve a s misma en relacin a los dems.
Igualmente intervienen sus expectativas sobre sus capacidades dentro de dicha situacin
concreta, es decir, sus expectativas de autoeficacia. Pero tambin participan los valores que
guan sus preferencias y las aversiones, pues la llevarn a asignar ms o menos importancia a
unos estmulos que a otros. Otro aspecto clave en ellas son los sistemas auto-reguladores que
cada persona lleva a la situacin, por tanto, el sistema emocional y la inteligencia (Mischel,
1977)
McAdams y Pals (2006), han propuesto recientemente que la personalidad se puede
concebir como (1) la variacin singular o caracterstica en un individuo del diseo evolutivo
general para la naturaleza humana, expresado como un patrn de desarrollo de (2) rasgos
disposicionales (3) adaptaciones caractersticas y (4) narrativas de vida autodefinidas situadas
compleja y diferencialmente en contextos sociales y culturales (pgs. 248). Planteando con ello
una visin que contrasta con la perspectiva de los Cinco Grandes Factores de la Personalidad
(Costa y MC Rae, 1992), y enfatizando en que las diferencias individuales van ms all de las
expresadas por los Cinco Grandes Factores.
Al entender la personalidad como un sistema estable que media en la forma en la que el
individuo selecciona, interpreta y procesa la informacin social y genera conductas sociales,

63
aunque dicha estabilidad no niega la variabilidad situacional (Mischel y Shoda, 1995, p.246), el
problema se sita en la valoracin simultnea de las cualidades invariantes de la personalidad
subyacente y la variabilidad predecible en todas y cada una de las situaciones. Una visin as
exige formas de valoracin diferentes a los tradicionales autoinformes (McAdams, 2008).
Las dos perspectivas presentadas respecto a la personalidad tienen posiciones distintas
sobre la personalidad en s misma y las relaciones entre personalidad e inteligencia. La mayor
parte de los investigadores emplean la aproximacin propuesta por los grandes factores cuando
tratan de demostrar hasta qu punto la IE y la personalidad son independientes. Aunque desde
la consideracin de la personalidad como procesamiento esta diferenciacin seria innecesaria,
siguiendo las recomendaciones de reconocidos crticos del campo (Matthews et al. 2007), se
intenta demostrar la independencia de la IE con respecto a los cinco grandes factores.

I II I. .2 2. .4 4 I In nt te eg gr ra an nd do o e em mo oc ci i n n, , i in nt te el li ig ge en nc ci ia a y y p pe er rs so on na al li id da ad d: :
I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Con relacin a la personalidad, Mayer (2009) sugiere una perspectiva alternativa. Este
autor seala que algunos de los problemas del campo se podran resolver adoptando una
concepcin ms amplia de la personalidad. Con este fin propuso la necesidad de distinguir
entre patrones de personalidad y expresiones de personalidad.
La personalidad, seala Mayer, es un sistema (figura FT
10
). El sistema personalidad se
encuentra situado entre los sistemas biolgicos -cuerpo y cerebro- y los sistemas sociales -por
ej. la situacin psicolgica y los grupos sociales significativos (Mayer, 2006). Las expresiones de
la personalidad son las conductas especficas en las situaciones concretas (Mayer, 2009), por
tanto se espera que varen entre las situaciones.
Mayer se pregunta quin determina ms la conducta de una persona si su situacin o su
personalidad. La respuesta a esta cuestin es clave para el campo de la IE. Entiende que el
debate puede desaparecer al considerar que la personalidad, un sistema interno del individuo,

64
permanece estable aunque sus expresiones pueden cambiar (Mayer 2009, p.257), y seala que
la forma caracterstica en que se expresa la personalidad puede ser, en parte, una consecuencia
de las inteligencias de la persona.
Figura FT
10.
Representacin del lugar que ocupa la personalidad. Adaptado de Mayer, 2003

Cada persona, sostiene Mayer (2009) dispone de un sistema de control que hace variar
la expresin de la personalidad en las situaciones. Al verla como un sistema adaptativo pero
estable se pueden evaluar en ella rasgos adaptativos adems de rasgos socioemocionales como
la agradabilidad o la consciencia. Los rasgos adaptativos centrales incluiran las inteligencias, en
particular las inteligencias clidas ms relevantes a las relaciones interpersonales como la IE,
pues ayudan a las personas a elegir cmo, cundo, y qu expresar bajo qu circunstancias
(Mayer, 2009, p. 257).
Esta perspectiva (figura FT
11
), a diferencia de la hiptesis lxica, toma en consideracin
el conocimiento adquirido sobre la personalidad dentro de la psicologa y a travs de la

65
investigacin. En ella Mayer (2003) seala cuatro grandes reas de procesamiento o
dimensiones: energa; conocimiento; consciencia ejecutiva; y el que ejecuta roles sociales o
actor social.
Figura FT
11
Hiptesis de las cuatro grandes reas de procesamiento, representacin de la estructura
funcional de la personalidad desde una perspectiva dinmica e integradora. En rojo localizacin de los cinco
grandes factores. Resaltado en ocre localizacin de las inteligencias. Adaptado de Mayer, 2003

La personalidad desde la perspectiva de sistemas se considera como el sistema mental
que desarrolla y organiza la psique del individuo. Su primera estructura, el entramado de
energa, representa la funcin responsable de encauzar los motivos, guiar las emociones y
conducir la energa del individuo segn las necesidades canalizadas. Los mecanismos de
conocimiento constituyen la segunda estructura y suponen la funcin responsable de las
representaciones mentales del self y del mundo real, mediante las cuales gua al individuo. Esta
estructura contiene las distintas inteligencias y la imaginacin. La tercera estructura, accin

66
social, representa la expresin de la personalidad en forma socialmente adaptativa y experta. La
cuarta estructura, la consciencia ejecutiva, representa la funcin de supervisin sobre el resto
de partes. Estas cuatro reas interactan dinmicamente.
Desde esta posicin integradora para la organizacin de la personalidad, se entiende la
IE como un mediador en las relaciones interpersonales. De un lado porque la persona puede
elegir en qu situacin participar y de otro porque no somos espectadores pasivos de la
informacin emocional. La IE intervendra en la eleccin de las situaciones en que participar,
y, por otra parte, la expresin y el manejo de las emociones podran cambiar una situacin. De
este modo, la IE modificara las circunstancias en que la persona se encuentra.
La inteligencia es un componente de la personalidad, distinto a los rasgos (tal y como
son conceptualizados por la teora de los cinco grandes factores) (Mayer, 2004). Por este
motivo inteligencia y personalidad no pueden explorarse de igual modo. Al tratarse de una
aptitud/capacidad, la inteligencia debe ser explorada mediante medidas de ejecucin mxima,
mientras que la exploracin de la personalidad requiere obtener otro tipo de datos. En
concreto, para explorar la personalidad se necesitan dos categoras de datos: los relacionados
con los sistemas externos a la persona y los relativos a sistemas internos (Mayer 2004). Algunos
de estos datos tienen que ver con la inteligencia y otros con otros subsistemas de la
personalidad
13
.

13
Entendida as, la medida de la personalidad sera necesario obtener datos de fuentes externas e internas. Los
datos externos deberan ser variados: de carcter histrico, observables externamente, de primera mano y
verificables; procederan de instituciones, informantes clave, o seran datos de laboratorio sobre el funcionamiento
biolgico. Los datos internos deberan ser ofrecidos por la persona respondiendo a preguntas abiertas, haciendo
descripciones o respondiendo a test de ejecucin, para ofrecer datos sobre su perspectiva del mundo; por ello se
habran de explorar las actitudes y creencias, el espacio de vida, los juicios acerca de ella misma, o informes
personales sobre aspectos conscientes de los pensamientos, sentimientos o conductas (Brackett y Mayer, 2007;
Ivcevic, Mayer y Brackett, 2003; Mayer 2004).

67
Por todo lo anterior podemos concluir que tanto la inteligencia como las emociones
resultan de procesos mentales. Existen dentro de las personas y se las concibe parte de su
personalidad. Estos procesos tienen su origen en la biologa, concretamente en las funciones
cerebrales y en procesos psicofisolgicos especficos como la sensopercepcin. Se conectan
con el medio ambiente y su organizacin caracterstica determina las formas particulares de
pensar, sentir y conducirse en el proceso de adaptacin al medio de cada individuo en
particular Ambos son facilitadores de la personalidad en la medida en que hacen posible sus
funciones. Adems, en tanto que inteligencia, se espera que la IE se comporte como un
proceso general participando en la integracin, diferenciacin y expresin del resto de procesos
psicolgicos bsicos.
Tal como sealara Mayer (1999) la IE amplia nuestra concepcin de lo que es ser
inteligente. Debido a su carcter de inteligencia, cabe esperar que la IE sea un predictor del
xito; pero al caracterizarla como un tipo concreto de inteligencia, tambin podra suceder que
dos personas con idntico coeficiente de inteligencia pero no igual IE variasen en el xito que
consiguen cuando se implican en la realizacin de tareas que exigen el procesamiento de
informacin emocional.
La realizacin de cualquier prueba est afectada por muchos factores, algunos de ellos
tiene que ver con la personalidad. Pero uno de los factores que ms va a influir es la exactitud
de la medida de la IE que se emplee. Si se conceptualiza la IE como inteligencia, esta medida
ha de ser del tipo ejecucin mxima.
Puesto que algunas aptitudes mentales pueden afectar la ejecucin de tareas diseadas
para evaluar el procesamiento de la informacin emocional, para determinar el papel de la IE
es necesario controlar el efecto de las aptitudes y los rasgos que pueden estar interviniendo.
Por otra parte, un test considerado de IE debera medir sta y no otra cosa, como rasgos de
personalidad u otras variables relacionadas con las diferencias individuales. Si est bien
construido debera converger con las medidas relativas a otros constructos psicolgicos

68
anlogos y divergir de las medidas de constructos no relacionados. Sin embargo, cuando mide
aspectos compartidos con algunos otros constructos psicolgicos, por ejemplo g, se debera
esperar algn grado de solapamiento.
De acuerdo a la naturaleza de la IE, cabra esperar alguna correlacin con la
inteligencia verbal. Con relacin a la personalidad las correlaciones a esperar deberan ser
mnimas cuando se evala bajo la perspectiva lxica, en concreto desde el modelo de los cinco
grandes factores. En este caso, debido a la relacin entre apertura a la experiencia e
inteligencia, al medir la IE cabra esperar alguna relacin con este rasgo. Puesto que la
dimensin agradabilidad recoge aspectos como la sensibilidad interpersonal, tambin podra
darse algn tipo de correlacin con l (Brackett y Mayer, 2003).


69
I II I. .3 3 D De es sa af f o os s e en n e el l e es st tu ud di io o d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a
E Em mo oc ci io on na al l. . M Mo od de el lo os s. . P Po os si ic ci io on na am mi ie en nt to o
c co on nc ce ep pt tu ua al l

II.3.1 Introduccin
El estudio de la IE se inserta en la psicologa de las diferencias individuales, pues se
consider una facultad de los seres humanos para manejar sus experiencias emocionales,
donde unas personas presentan mayor capacidad que otras. Esta adscripcin condiciona de
alguna manera la forma en que se aborda. Debido a ello, el primer problema a resolver en el
estudio de la IE es su medida.
Pero las ideas que dieron inicio al campo se ha interpretado de modo distinto al
sugerido por sus proponentes. El resurgir de la inteligencia social en el campo de la
personalidad unido a la popularizacin por Goleman (1995) de una propuesta modificada del
modelo inicial de IE, y a la seduccin que lo emocional produce en la cultura (Mayer,
Salovey y Caruso, 2008), favoreci el florecimiento de trabajos que, bajo la etiqueta IE,
presentaban ideas muy distintas a la original. Entre otros factores externos favorecedores de la
diversidad de perspectivas cabra incluir la mercantilizacin del campo (Mestre y Guil, 2003)
tanto en lo relacionado con la medida de la IE como en lo relativo a la creacin de programas
para su desarrollo. El segundo problema tiene que ver, por tanto, con la eleccin de marco
conceptual para la IE.
El tercer problema, debido en parte a los dos anteriores, atae a la necesidad de re-
evaluar la relevancia de la IE. Los hallazgos relativos a la utilidad de la IE son contradictorios.
Explorando criterios similares los hallazgos son muy diferentes. En algunos casos no se
confirman las predicciones. Esta contradiccin puede deberse a razones metodolgicas o al
valor real de la IE. Explorar estos problemas exige rigor conceptual y metodolgico. Una
forma de resolverlo es incluir medidas de control y asegurar congruencia en la definicin, la

70
medida del constructo y la eleccin del criterio. Ello se logra seleccionando una de entre las
diversas perspectivas existentes y aplicndola meticulosa y sistemticamente.
El objetivo de este captulo es ofrecer una visin general de los criterios metodolgicos
a cumplir, presentar los modelos de IE ms utilizados hasta el momento y argumentar el marco
conceptual que gua nuestro trabajo de investigacin.
Tras abordar las condiciones deseables para el estudio y medida de la IE, presentamos
los modelos ms utilizados, describimos las principales controversias del campo,
argumentamos las razones para seleccionar el modelo de las cuatro ramas de capacidades y los
motivos que nos llevan a explorar la IE en el desempeo acadmico de los estudiantes de
Enfermera.
I II I. .3 3. .2 2 E Es st tu ud di io o y y m me ed di id da a d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
En el captulo anterior se recoge expone que la IE se relaciona con tres campos de
amplia tradicin en la psicologa: la emocin, la inteligencia y la personalidad. Estos campos
tienen sus propias tradiciones de investigacin. Como sealaron Marx y Hillix (1969) son
cuatro las formas de llevar a cabo la elaboracin de teora en Psicologa. Entre ellas se
encuentra las teoras funcionales y los modelos. Las primeras usan una aproximacin inductiva;
parten de los datos y se centran en comprender la estructura. El acercamiento desde los
modelos usa una aproximacin deductiva; emplean teoras ms o menos detalladas que
orientan la investigacin con el fin de identificar las funciones o los procesos.
En el estudio de la IE se producen ambas, inductiva y deductiva. Quienes tienen su
punto de partida en los datos definen la IE operacionalmente haciendo una lista de sus facetas
o atributos. Estas facetas resultan del acumulo de datos obtenido a partir de los instrumentos
construidos desde una definicin o concepcin ms o menos rudimentaria del constructo en
estudio. Por el contrario, quienes parten de la teora construyen inicialmente un modelo
detallado de las posibles funciones o procesos que, de existir el constructo, podran variar entre
los individuos. Los datos obtenidos permiten un refinamiento tanto de la teora construida

71
como de los instrumentos para testarla. En estas dos formas de proceder pueden darse
versiones ms o menos extremas.
Otro aspecto a considerar en este caso especfico al campo de la inteligencia, es la
naturaleza del instrumento de medida. Puesto que se busca hacer inferencias sobre un
constructo que no puede ser observado directamente, la finalidad de la medida es hacer
inferencias sobre l que permitan llegar a comprenderlo. Con este fin se emplean
acercamientos sucesivos
14
y se realizan las inferencias a partir de los efectos que, se supone,
tiene el constructo en cuestin sobre la conducta observable. La definicin operacional de
estos efectos es la herramienta de medida que permite cuantificar la cantidad o el grado en que
una persona difiere de otra en el atributo o propiedad que se est midiendo. De ah que la
construccin de instrumentos de medida y su aplicacin rigurosa es esencial
15

En el campo de las diferencias individuales, la medida de los constructos se lleva a cabo
de dos formas bsicas: mediante escalas de ejecucin mxima (escalas de capacidad) y a travs
de escalas de ejecucin tpica (escalas de auto informe). Mientras las medidas de ejecucin
tpica consisten en auto informes de preferencias y valencias, las medidas de ejecucin mxima
consisten en pruebas cognitivas, es decir, problemas a resolver, cuya solucin se ajusta un
criterio definido previamente
16
. Con relacin a la determinacin de la inteligencia emocional, la
cuestin en qu grado esta cara expresa cada uno de los sentimientos indicados a continuacin? (siendo nada
1 y extremo 5; expresa felicidad en grado; expresa tristeza en grado, expresa enfado en gradoenfado,

14
Se comienza en la conceptualizacin o descripcin de las propiedades o atributos asociados con aquellas
diferencias, intra o inter individuales e incluso inter grupales, que se intentan estudiar. Una vez planteado el
constructo a explorar, el esfuerzo se dirige a desarrollar medidas psicomtricas validas y fiables para detectar las
cualidades identificadas (Andrs-Pueyo, 1997).
15
Otro aspecto a resaltar tiene que ver con su uso. Puesto que se busca hacer una evaluacin ajustada de las
conclusiones, es importante informar de los coeficientes de fiabilidad obtenidos para los datos que se estn
analizando (Wilkinson y the APA task Force on Statiscal Inference 1999).
16
De acuerdo a la distincin efectuada por Cronbach (1949) se emplean las escalas de ejecucin mxima cuando
se miden capacidades, logro, habilidades y conocimiento declarativo. En ellas, amn de estar consciente, la
persona evaluada ha de ser capaz de demostrar la mejor ejecucin que sus capacidades le permiten y, por ltimo,
los criterios para medir el desempeo en esa tarea deben ser los adecuados (Sackett, Zedeck y Fogli, 1988).

72
expresa asco en grado,expresa miedo en grado) se correspondera con una tarea cognitiva que
ayudara a determinar cunto de capaz es el sujeto evaluado reconociendo la expresin facial de
las emociones en una imagen determinada. Una medida de autoinforme, para el mismo fin,
pedira al sujeto que indicase su grado de acuerdo (siendo 1 muy en desacuerdo y 5 totalmente
de acuerdo) con la afirmacin soy muy bueno reconociendo la expresin facial de los sentimientos. El
esfuerzo cognitivo que requieren las dos tareas es muy diferente. Tambin es muy distinta la
complejidad que exige el diseo de un tipo u otro de prueba, la informacin que se obtiene de
ella
17
y los factores que pueden estar interviniendo en el proceso de respuesta al test. Se suma a
lo anterior que los autoinformes sobre capacidad raramente correlacionan con las medidas de
ejecucin para el mismo constructo, y, en el caso de haberlas, esta relacin es baja (Pahus, Lysy
y Yik, 1998; citado en Extremera y Fernndez-Berrocal, 2009). Por otra parte es preciso tener
en cuenta que las medidas de ejecucin en el caso de la IE precisan resolver una dificultad
aadida: cmo determinar cul de entre las posibles es la respuesta correcta.
Dentro del estudio de la IE los criterios psicomtricos habituales presentan problemas
especficos inherentes a la definicin del constructo. Hemos sealado en otro lugar la
importancia de clarificar su naturaleza y detallar la estrategia de medida.
Como la IE es un tipo de inteligencia, forma parte de la personalidad y tiene que ver
con la emocin, es necesario evitar la construccin de herramientas redundantes con las
medidas existentes de estos constructos relacionados con la IE. Este es el primer problema
psicomtrico a resolver. Una vez logrado un test no redundante y con validez de constructo,
otro problema sera asegurar que las puntuaciones obtenidas al aplicarlo presenten un
coeficiente de correlacin significativo con la variable criterio.

17
En el caso de un test de ejecucin mxima la respuesta de sujeto reflejara su aptitud cognitiva mientras en el caso
de un test de ejecucin tpica quedara reflejado su punto de vista sobre la aptitud que cree poseer. La tarea cognitiva
evala la respuesta del sujeto con relacin a un criterio externo que define cuando una respuesta dada es correcta
o incorrecta. En el segundo caso todas las respuestas son vlidas. Ambos tipos de pruebas tienen ventajas e
inconvenientes y se cuenta con mecanismos para reducir las amenazas a la validez. Pero an aplicando estos
mecanismos, la naturaleza de la prueba y la informacin que ofrece sigue siendo distinta. En el campo de la
inteligencia, Ackerman ha defendido el uso de medidas a travs de autoinforme creando una lnea de trabajo que
incluye a autores muy influyentes en el campo de la IE como Petrides (a da de hoy, este es el autor que ocupa el
primer puesto en las listas de autores prolficos; el espaol Extremera, se sita delante de autores como Mayer,
Salovey y Matthews, que, tambin estn entre los diez primeros).

73
Distinguir el grado de utilidad de la IE es importante para el desarrollo del campo de
estudio, de ah el valor de este criterio psicomtrico. Por ello se necesita, adems, determinar si
la IE predice variables de inters en mayor medida que otras variables relacionadas.
Entre las variables de inters en el terreno aplicado se encuentran el desempeo exitoso
en el mundo del trabajo, la educacin o las relaciones interpersonales, entre otras. La cuestin a
discutir es si la IE aade, o no, explicacin o prediccin de resultados a la que se obtiene con
otros constructos.
Al analizar los resultados es importante considerar la naturaleza de los datos bajo
escrutinio. La literatura especializada (Mayer et al., 1999; Mayer et al., 2008; Robert et al., 2007)
seala que toda medida de IE:
(1) debera correlacionar positiva, consistente y moderadamente con otras medidas de
inteligencia, indicando con ello que se est midiendo una inteligencia pero no la misma
inteligencia medida por el test con el que se produce la correlacin;
(2) debera relacionarse con procesos biopsicolgicos especficos;
(3) las puntuaciones de los test de IE deberan relacionarse con indicadores de
funcionamiento emocional que permitieran sealar que esta inteligencia realmente opera en el
dominio de las emociones; y por ltimo,
(4) sus relaciones con la personalidad deberan ser similares a las que mantienen con
ella otros test de inteligencia, en concreto, ser bajas pero significativas.
I II I. .3 3. .3 3 P Po os si ic ci io on na ar rs se e e en n u un na a c co on nc ce ep pc ci i n n
Desde que fuera publicada la propuesta inicial descrita en la seccin II.1, se han
planteado distintas concepciones y definiciones. Cada una de estas perspectivas ha desarrollado
formas concretas de medida del constructo IE.
Aunque existen enfoques dirigidos a la comprensin de componentes especficos de la

74
IE, en este trabajo nos centraremos exclusivamente a aquellos que han abordado la IE desde
una perspectiva general. Basndonos en su influencia en la literatura psicolgica cientfica, son
cuatro los modelos ms destacados a considerar. De un lado los que consideran la IE
compuesta por rasgos y, de otro lado, aquellos que la conciben conformada exclusivamente
por aptitudes (tabla FT
2
). Los primeros han sido denominados modelos mixtos (Mayer et al.
2000). Se incluyen en este grupo el modelo de IE y competencia emocional de Goleman (1995); el
modelo de la inteligencia emocional-social de Reuven Bar-On (1997); y el modelo de rasgo de
autoeficacia emocional, de Petrides y Furnham (2000). Respecto a los modelos que conciben la IE
como una aptitud, el ms destacado es el modelo de las 4 ramas de capacidades, de Mayer y
Salovey (1997); un modelo reciente dentro de este grupo es el enfoque del conocimiento emocional,
planteado por Izard (2003).
Tabla FT
2
Clasificacin de los Modelos de IE. Elaboracin propia

Modelos mixtos

Modelos integradores
Naturaleza de la
IE
Rasgos o facetas de la
personalidad y aptitudes
Rasgos o facetas de la
personalidad y aptitudes
Capacidad mental
Estrategias de
investigacin
De los datos a la teora De la teora a los datos
Test
Ejecucin tpica
(Autoinforme)
Ejecucin tpica
(Autoinforme)
Ejecucin mxima
(tareas cognitivas)
Modelos Goleman
Bar-On
Petrides y Furnhan
Mayer y Salovey*
Izard
** Los autores de este modelo defienden la utilizacin de medidas de ejecucin mxima, pero existe un nmero
importante de investigadores que dicen entender la IE como una capacidad aunque optan por la utilizacin de
autoinformes para su valoracin.
A continuacin presentamos brevemente cada uno de los modelos. En la exposicin
los hemos agrupando de acuerdo a la estrategia de acercamiento que siguen al explorar el
constructo: si estn guiados por los datos o guiados por la teora. Dentro de cada grupo
seguimos un orden cronolgico, salvo el modelo de Goleman ya que no es posible encuadrarlo
en ninguno de estos grupos y que describiremos en primer lugar.

75
I II I. .3 3. .3 3. .1 1 M Mo od de el lo o d de e G Go ol le em ma an n ( (1 19 99 95 5) )
Este modelo de inteligencia emocional y competencia se formul y desarroll entre
1995 y 1998, versiones que se recogen en la tabla FT
3
(Goleman, 1995; 1998). Este autor
considera la IE compuesta por un conjunto de habilidades entre las que destacan el
autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. La IE
constituye el vnculo entre los sentimientos, el carcter y los impulsos morales. El trmino que
mejor la representa es de carcter (Goleman 1995). La IE comprende cinco dimensiones o
reas de habilidades (figura FT
12
). Las dos primeras se orientan hacia uno mismo y las dos
ltimas, dirigidas a los dems, las define como competencias sociales. Una revisin posterior
(1998) profundiza en la descripcin de cada dimensin y la detalla, enfocando su trabajo an
ms hacia elementos de personalidad (en la descripcin que sigue indicaremos los cambios a la
versin inicial mediante la clave G98).
El conocimiento de las propias emociones, esto es, la capacidad de detectar y reconocer un
sentimiento en el mismo momento en que aparece, monitorizndolo momento a
momento. Este reconocimiento es esencial para que se produzcan el resto de
competencias. G98 aade que su fundamento es la capacidad para la metacognicin.
Describe entonces a esta dimensin como un rea compuesta por la capacidad de la
consciencia emocional, la autovaloracin y la autoconfianza adecuadas. La llama
autoconocimiento y la considera con dos polos: presente o ausente.
La capacidad de controlar las emociones a partir de la conciencia de uno mismo. Para el
control de las emociones es preciso ser consciente y conocerse. Esto permite el control
de los sentimientos y su ajuste momento a momento. G98 la reformula en el mismo
sentido que la anterior. En este caso la existencia o carencia de autorregulacin
entendida como control de estados, impulsos y recursos. La describe compuesta por
cinco atributos con dos polos. Estos atributos son: autocontrol (con-sin); credibilidad
(con-sin); locus de control interno-locus de control externo; flexibilidad-inflexibilidad;
agrado por la novedad-desagrado ante la novedad.

76

La capacidad de motivarse a uno mismo, el autocontrol emocional, que implica la capacidad
de demorar la gratificacin y controlar la impulsividad. G98 la establece como
motivacin-desmotivacin, describindola conformada por motivacin de logro (con-sin);
compromiso (con-sin); optimismo-pesimismo.
El reconocimiento de las emociones ajenas, a partir de la empata y de sintonizar seales
sociales sutiles. G98, la redefine en empata-alexitimia, y la reorienta hacia la tica y los
Tabla FT
3
Modelo de Goleman. Comparacin de sus dos versiones. Elaboracin propia
Versin inicial (1995) Versin revisada (1998)
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

Conocimiento de las propias emociones

Autoconocimiento- sin autoconocimiento
Adecuada consciencia emocional
Adecuada autovaloracin
Adecuada autoconfianza

Capacidad de controlar las emociones Con autorregulacin- sin autorregulacin
Con autocontrol- sin autocontrol
Con credibilidad- sin credibilidad
Locus de control interno-locus de control externo
Flexibilidad-inflexibilidad
Agrado por la novedad-desagrado ante la novedad

Capacidad de motivarse a uno mismo Motivacin-desmotivacin
Motivacin de logro- sin motivacin de logro
Compromiso-sin compromiso
Optimismo-pesimismo
C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

s
o
c
i
a
l
e
s

Reconocimiento de las emociones ajenas

Empata- alexitimia
Comprensin hacia los dems- incomprensin a los dems
Altruismo- sin altruismo
Aprovechamiento de la diversidad - desaprovechamiento
de la diversidad
Conciencia poltica - pasotismo poltico
Control de las relaciones

Habilidades sociales- sin habilidades sociales
Influencia-sin influencia
Comunicacin-mala comunicacin
Catalizacin del cambio-autoritarismo
Resolucin de conflictos-sin resolucin de conflictos
Colaboracin- cooperacin - sin colaboracin-cooperacin
Habilidades de equipo-falta de habilidades de equipo


77
valores incluyendo las subdimensiones de: comprensin hacia los dems-
incomprensin a los dems; altruismo (con-sin); aprovechamiento de la diversidad-
desaprovechamiento de la diversidad; conciencia poltica-pasotismo poltico.
El control de las relaciones a travs de la competencia social y las habilidades que la
constituyen. G98, la redefine en habilidades sociales (con-sin), entendindolas como
instrumento para la influencia. Esta dimensin se compone de siete subdimensiones:
influencia (si-no); comunicacin (buena-mala); catalizacin del cambio- autoritarismo;
resolucin de conflictos (si-no); colaboracin/cooperacin (si-no); habilidades de
equipo (supervit-dficit).
Figura FT
12
Representacin del Modelo de Daniel Goleman, 1995/1998. Elaboracin propia

Para medir estos componentes Goleman, junto con Boyatzis y Hay/McBer, desarroll
el Emotional Competence Inventory (ECI). El ECI es una escala con 20 dimensiones dirigida a
medir las competencias emocionales descritas, aunque agrupadas en cuatro categoras:
autoconciencia, autogestin, consciencia social y habilidades sociales. El ECI tiene dos formas. Una de
ellas es autoinformada y la otra una evaluacin 360 grados. Existen modificaciones posteriores
que ha reducido el nmero de tems original (110) a 73.
El modelo de Goleman es el ms conocido y utilizado por la poblacin general. Se
emplea frecuentemente en la gestin de recursos humanos. Ahora bien, sus propiedades
psicomtricas son prcticamente desconocidas; de hecho, hasta donde conocemos, no se

78
puede acceder a ellas en la literatura cientfica. Aunque el trmino inteligencia emocional se
asocia a este autor, la inteligencia, al menos tal como se ha definido en el capitulo anterior, es
poco visible.
I II I. .3 3. .3 3. .2 2 M Mo od de el lo os s g gu ui ia ad do os s p po or r l lo os s d da at to os s
I II I. .3 3. .3 3. .2 2. .1 1 E En nf fo oq qu ue e d de e B Ba ar r- -O On n ( (1 19 99 97 7) )
El modelo de inteligencia emocional-social de Bar-On (1997) considera la IE como una
seleccin de habilidades, competencias y destrezas no cognitivas que influencian la propia
capacidad para el afrontamiento exitoso de las exigencias y presiones ambientales. Se concibe
como una seccin transversal de las competencias, habilidades y facilitadores emocionales y
sociales, interrelacionados, que determinan con qu eficacia nos comprendemos a nosotros
mismos y nos expresamos; cunto de eficazmente comprendemos a otros y nos relacionamos
con ellos; y cunto de bien lo hacemos frente a las exigencias de la vida cotidiana (Bar-On,
2006).
El modelo de Bar-On surge de la adaptacin de una escala de bienestar mental que el
autor construy en su trabajo de tesis doctoral. Su modelo es fruto de las sucesivas
profundizaciones explicativas de los 15 factores que obtuvo en la escala inicial. Recogemos la
descripcin ofrecida por el autor en 2006 (tabla FT
4
). En ella se detallan las competencias
emocionales y sociales, las habilidades y los facilitadores que, de acuerdo a su propuesta,
conforman la IE, agrupndolos en cinco componentes clave: intrapersonal, interpersonal, manejo
del estrs, adaptabilidad y afecto general. Las competencias/capacidades asociadas a cada dimensin
se muestran a la derecha.
En la base de la conducta emocional-socialmente inteligente, sostiene Bar-On (2006),
se encuentran un conjunto de capacidades que constituyen los pilares de la inteligencia social-
emocional. Segn este autor, stas varan en base a que la interaccin se dirija hacia uno mismo
o hacia otros. En el caso de dirigirse hacia uno mismo, habla de capacidad intrapersonal que
consiste en ser consciente de uno mismo, comprender las propias fortalezas y debilidades y
expresar lo que uno siente y piensa de forma no destructiva (p.14). Cuando la interaccin se

79
dirige hacia otros, habla de la capacidad interpersonal que engloba ser consciente de las
emociones, sentimientos y necesidades de los dems y de establecer y mantener relaciones
constructivas, cooperativas y satisfactorias (p.14). Adems, significa capacidad para: el manejo
personal efectivo; el cambio a travs de una posicin flexible, realista y orientada en la
situacin concreta; y resolver problemas y tomar decisiones. A estas capacidades aade la de
manejar las emociones con el fin de que ellas trabajen para nosotros [] y ser
suficientemente optimista, positivo y automotivado (p.14).
Tabla FT
4
Modelo de Reuven Bar-On (versin 2006). Elaboracin propia
Dimensiones del EQ-i Competencias y habilidades

Intrapersonal
Auto respeto
Autoevaluacin emocional
Asertividad

Independencia

Auto actualizacin
Autoconciencia y autoexpresin:
Percibirse con exactitud, comprenderse y aceptarse.
Ser consciente de y comprender las propias emociones
Expresar las propias emociones y a uno mismo, de forma
efectiva y constructiva.
Ser independiente y libre de la dependencia emocional de
otros.
Luchar por alcanzar metas personales y actualizar el propio
potencial
Interpersonal
Empata
Responsabilidad social

Relaciones interpersonales
Conciencia social y relaciones interpersonales
Ser consciente de cmo se sienten otros y comprenderlos
Identificarse con el grupo social al que se pertenece y
cooperar con otros
Establecer relaciones de de reciprocidad satisfactorias y
relacionarse bien con otros.
Manejo del estrs
Tolerancia al estrs
Control de impulsos
Gestin emocional y regulacin
Manejar las emociones de forma efectiva y constructiva
Controlar las emociones de forma efectiva y constructiva
Adaptabilidad
Testar la realidad

Flexibilidad

Resolver problemas
Gestin del cambio
Validar objetivamente los propios sentimientos y
pensamientos con la realidad externa.
Adaptar y ajustar los propios sentimientos y pensamientos
a nuevas situaciones.
Resolver problemas de naturaleza personal interpersonal
efectivamente.
Afecto general
Optimismo
Felicidad
Automotivacin
Ser positivo y mirar la cara brillante de la vida
Sentirse contento con uno mismo, con otros y con la vida
en general


80
En sntesis, este modelo se compone de diversas aptitudes, rasgos y fortalezas humanas
(figura FT
13
).
Figura FT
13
Representacin del Modelo de Bar-On (2006). Elaboracin propia

La inteligencia emocional-social as entendida, se evala a travs del EQ-i, un
instrumento traducido a ms de treinta idiomas que consta de 133 tems, 15 sub-subescalas y 5
factores de orden superior y que a juicio de su autor cumple los criterios psicomtricos
necesarios y ha demostrado ser til para predecir distintos aspectos de la actuacin humana.
Los crticos del modelo encuentran difcil distinguir si se est evaluando inteligencia o
personalidad y consideran que este instrumento es uinifactorial (Petrides y Furhan, 2001).
I II I. .3 3. .3 3. .2 2. .2 2 E En nf fo oq qu ue e d de e P Pe et tr ri id de es s y y F Fu ur rn nh ha an n ( (2 20 00 00 0) )
El modelo de IE rasgo o rasgo de autoeficacia emocional, de Petrides y Furnham
(2000) hace referencia a un conjunto de disposiciones de conducta y autopercepciones
relacionadas con la propia capacidad para reconocer, procesar y utilizar informacin

81
emocional. La singularidad de esta prepuesta es su posicin respecto al procedimiento de
medir la IE, al que consideran determinante de la naturaleza del constructo (Petrides y
Furnhan, 2000; 2003; Petrides, Furnham y Frederickson, 2004; Petrides y Sevdalis,2010).
Este enfoque abarca disposiciones de personalidad y elementos de la inteligencia social,
y la inteligencia personal, siendo su punto de partida la definicin original de ambas
inteligencias. As, consideran la inteligencia social como la capacidad para comprender y
manejar a las personas y actuar sabiamente en la relaciones humanas (Thordinke, 1920), y la
inteligencia personal, como inteligencia intrapersonal e interpersonal (Gadner,1983). Pero en
este caso ambas inteligencias se conciben como capacidades autopercibidas (Petrides y Furnham,
2000), por tanto como experiencias subjetivas.
Este modelo surge del anlisis llevado a cabo entre los resultados obtenidos de la
exploracin de la IE tal como haba sido operacionalizada por diversos autores, en los
principales modelos de IE. Se incluyeron medidas de autoinforme y capacidad de cuyo anlisis
surgieron 15 facetas comunes (tabla FT
5
).
Tabla FT
5
Componentes comunes a los modelos de IE ms salientes. Adaptado de Petrides y Furnhan, (2001)
Facetas
Quienes puntan alto se perciben a s mismos
como

Adaptabilidad
Asertividad
Expresin de emociones
Gestin de emociones (otros)
Percepcin de emociones (uno mismo y otros)
Regulacin de emociones
Impulsividad (baja)
Aptitudes para la relacin
Autoestima
Automotivacin
Competencia social

Manejo del estrs
Empata rasgo
Felicidad rasgo
Optimismo rasgo
Flexibles y dispuestos a adaptarse a nuevas condiciones
Serviciales, sinceros y dispuestos a defender sus derechos
Capaces de comunicar sus sentimientos a otros
Capaces de influenciar los sentimientos de otras personas
Con claridad sobre sus sentimientos y sobre los de otras
personas
Capaces de controlar sus emociones
Reflexivos y menos probable que se dejen llevar por sus
impulsos
Capaces de tener relaciones personales plenas
Exitosos y con confianza en s mismos
Tenaces e improbable que abandonen frente a la adversidad
Muy buenos trabajando en colaboracin y con excelentes
habilidades sociales
Capaces de soportar la presin y regular el estrs
Capaces de situarse en la perspectiva de otra persona
Alegres y satisfechos con su vida
Confiados y probamente miren el lado brillante de la vida

82
Petrides y Furnhan (2000) consideraron que estas disposiciones y autopercepciones
relacionadas con la emociones resolvera el conflicto generado por la falta de consenso en la
definicin y descripcin del constructo IE.
Figura FT
14
Representacin del Modelo de Petrides y Furnhan, (2000; 2003). Elaboracin propia

El rasgo IE se sita en los niveles inferiores de las jerarquas de la personalidad (figura
FT
14
)(Petrides, Pita y Kokkinaki, 2007) tal como se describen en el modelo de los cinco
grandes factores de personalidad (McRae y Costa, 1992) en el de los tres gigantes (Eysenck
1983) e incluye quince facetas: adaptabilidad, asertividad, expresin emocional, manejo de la emocin de
los otros, percepcin de la emocin en uno mismo y en los otros, regulacin de la emocin, baja impulsividad,
relaciones interpersonales, autoestima, automotivacin, conciencia social, manejo del estrs, empata rasgo,
felicidad rasgo y optimismo rasgo (Petrides y Furnham, 2001). El rasgo IE puede ser alto o bajo,
segn se cuente con elevada o reducida sensibilidad a los estmulos cargados de informacin
emocional (Petrides y Furnham, 2004).
Esta concepcin se enfoca en la consistencia transversal de la conducta. Dicha
consistencia se pone de manifiesto en los rasgos especficos o conductas como la empata, la
asertividad, o el optimismo. Los autores expresan claramente que su modelo tiene un inters

83
opuesto a la perspectiva de la IE como procesamiento de la informacin (Petrides y
Furnham, 2000, p. 314). Por tanto, afirman estar desinteresados en comprender las
capacidades que conforman la IE, aunque las incluyan entre los 15 componentes de las facetas
que constituyen su modelo. Lo que a ellos les interesa es la compresin de la IE como rasgo o
capacidad autopercibida, concibindola como un rasgo transversal de la personalidad y, en
consecuencia, la evalan mediante instrumentos dirigidos a identificar conducta tpica.
Con este fin han desarrollado el Trait Emotional Intelliegnce Questionnarie (TEIQ; Petrides
y Furnhan, 2001; 2002) con 155 items. Ofrece puntuacioens en 15 subescalas, cuatro factores:
bienestar, habilidades de autocontrol, habilidades emocionales y habilidades sociales.
I II I. .3 3. .3 3. .3 3 M Mo od de el lo os s g gu ui ia ad do os s p po or r l la a t te eo or r a a
En este apartado abordaremos los dos modelos reconocidos actualmente como
modelos de capacidad.
I II I. .3 3. .3 3. .3 3. .1 1 E En nf fo oq qu ue e d de e M Ma ay ye er r y y S Sa al lo ov ve ey y ( (1 19 99 97 7) )
El Modelo de las Cuatro Ramas de capacidades, de Mayer y Salovey (1997) es un desarrollo
y refinamiento de la idea original sobre la IE, que dio origen al campo de estudio, planteada
por los autores en 1990. La formulacin del concepto fue el resultado de la confluencia de
diversas lneas de trabajo de sus autores y su elaboracin gener una lnea de investigacin
especfica
18
. Paralelamente a la descripcin del constructo sus autores trabajaron en su medida.
Resultado de este esfuerzo inicial fue la elaboracin de la Trait Meta Mood Scale
19
, una prueba de

18
De hecho, la primera definicin de IE aparece en un artculo enviado a publicacin en 1988 que se public
tambin en 1990. Dicho artculo se dirigi a explorar la capacidad de las personas para percibir el contenido
emocional de los estmulos visuales procedentes de objetos en el medio. Dentro de este trabajo se describe la
definicin de IE haciendo referencia al artculo fundacional en prensa. El articulo al que nos referimos es:
Mayer, J. D., DiPaolo, M., y Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A
component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54(3-4), 772-781.
19
Esta escala ha sido ampliamente utilizada en la investigacin sobre IE en nuestro pas y en otros lugares del
mundo, pero, incluso a juicio de sus autores, es inadecuada para medir la IE capacidad (vase, por ejemplo,
Mayer, Salovey y Caruso, 2008). Adems, es incompleta con relacin a las tres dimensiones en que se defini el

84
autoinforme que evaluaba algunos aspectos del manejo de las emociones; y la elaboracin de
subescalas de la que ms tarde sera la primera medida de ejecucin de la IE: la escala MEIS
(Mayer, Caruso y Salovey, 1998).
La propuesta de la IE-1990 como un nuevo constructo que, aadido a los ya existentes,
ayudara a explicar las diferencias individuales, se present como un esbozo. Se postul que la
IE podra estar constituida por tres capacidades mentales: valoracin, regulacin y utilizacin
de las emociones. Estas capacidades permitiran el procesamiento de informacin emocional
procedente de uno mismo y de otros, y una mejor utilizacin de las propias capacidades de
procesamiento de la informacin. Establecido el constructo, sus creadores continuaron su
exploracin y, como sealan Mestre et al., (2007), centraron sus esfuerzos en argumentar su
necesidad, desarrollar los aspectos esbozados, refinar los establecidos, completar la definicin
del constructo y depurar su medida. El resultado de este trabajo fue la presentacin del Modelo
de las Cuatro Ramas de capacidades de la IE, IE-1997, que pasamos a presentar.
Tabla FT
6
Modelo de Mayer-Salovey. Comparacin de sus dos versiones. Elaboracin propia
Versin inicial (1990) Versin revisada (1997)

1- Valoracin y expresin de emociones
(en uno mismo y en otros)
2- Regulacin de la emocin
(en uno mismo y en otros)
3- Utilizacin de las emociones
1- Percibir, valorar y expresar las emociones o las seales
emocionales, con exactitud, en uno mismo y en otros
2- Facilitar el pensamiento mediante las emociones;
3- Comprender las emociones y analizarlas
4- Manejar reflexivamente las emociones para promover
el crecimiento intelectual y emocional.

Esta versin (tabla TF
6
) (i) reorganiza las capacidades planteadas al inicio, (ii) incluye
una nueva aptitud, la comprensin de las emociones, y (iii) distingue entre capacidades
orientadas a la experiencia emocional y las orientadas a su transformacin (figura FT
15
).
Considera la IE como capacidad mental estructurada en cuatro niveles o ramas y dirigida a
procesar la informacin emocional.

concepto inicialmente; ms an para la versin revisada del mismo. A pesar de cumplir con los criterios
psicomtricos necesarios, sus autores la usaron ocasionalmente y han dejado emplearla como medida de la IE.

85
Figura FT
15
Representacin del Modelo de IE-1990, Salovey y Mayer, 1990; (imagen superior) y Modelo
de las Cuatro Ramas de capacidades, IE-1997 (Mayer y Salovey 1997) (imagen inferior). Elaboracin
propia


86
Las reas de capacidades descritas en el modelo se organizan de acuerdo a su
complejidad. Las ms baja de las ramas (representada en la figura FT
15
por los cubos marcados
con la letra P) consiste en la capacidad de percibir, valorar y expresar las emociones o las seales
emocionales, con exactitud, en uno mismo y en otros; la siguiente rama en orden ascendente
(representada por los cubos marcados con una F) consiste en la capacidad de facilitar el
pensamiento mediante las emociones; la tercera de las ramas, (representada por los cubos marcados
con una C) es la capacidad de comprender las emociones y analizarlas; y, por ltimo, la rama superior
(representada mediante los cubos marcados con la letra M) es la capacidad de manejar
reflexivamente las emociones para promover el crecimiento intelectual y emocional.
Dado que este ser el modelo de nuestra eleccin lo detallaremos ms tarde.
Igualmente abordaremos el Mayer-Salovey-Caruso-Emotional-Intelligence-Test, MSCEIT, la medida
desarrollada para evaluar las diversas capacidades enumeradas, una herramienta de tareas
cognitivas considerada hasta el momento la medida por excelencia de la IE capacidad
I II I. .3 3. .3 3. .3 3. .2 2 E En nf fo oq qu ue e d de e I Iz za ar rd d ( (1 19 97 70 0, , 2 20 00 01 1) )
El enfoque del conocimiento emocional desarrollado por Izard es una propuesta que
ha centrado su atencin en el estudio de la percepcin y el etiquetado de emociones en nios.
El conocimiento emocional se refiere al saber de la persona relacionado con las expresiones, la
terminologa, las causas y el funcionamiento de las emociones y su expresin exacta. Este
conocimiento es la base para comprender y analizar las seales con carga emocional, para
favorecer el desarrollo personal y el propio potencial y para favorecer los procesos de
pensamiento (Izard, 2001).
El conocimiento emocional, sostiene Izard, es el resultado de capacidades y aptitudes
que van emergiendo progresivamente a lo largo del desarrollo. En su inicio el conocimiento
emocional surge del funcionamiento del sistema de emocin y de algo que podra ser resultado
de la unin de las emociones con el sistema cognitivo (Izard, 2001).
La totalidad de capacidades que constituyen el conocimiento emocional estn
influenciadas por la interaccin persona-situacin (Izard, 1977). Disponer de conocimiento

87
sobre las emociones hace ms probable la adaptacin. El conocimiento emocional se compone
de diferentes facetas (tabla FT
7
y figura FT
16
) que resultan de la influencia reciproca de las
emociones sobre la inteligencia y la personalidad, a la vez que esta influencia depende del
desarrollo cognitivo, la experiencia personal y el aprendizaje social (Izard, 2001; Izard et al,
2007).
Tabla FT
7
Modelo de Izard (2001). Elaboracin propia
Capacidades

Percibir con exactitud las seales emocionales en caras y expresiones vocales, conductas, y en contextos distintos (faceta central)
Etiquetar seales emocionales
Identificar causas o activadores de emocin en uno mismo o en otros
Anticipar las propias emociones en situaciones esperadas o imaginadas
Reconocer y etiquetar las propias emociones en circunstancias variadas
Comprender las relaciones entre emocin, motivacin y conducta
Comprender las reglas familiares y culturales para la expresin de emociones, verbalmente y no verbalmente
Comprender las reglas para la expresin de sensaciones emocionales
Comprender las reglas para disimular las emociones
Comprender la co-ocurrencia de emociones y la ambivalencia

Figura FT
16
Representacin del Modelo de Izard (2001). Elaboracin propia

El conocimiento emocional procede del procesamiento emocional. Este proceso es
continuo, si bien no todos los estmulos emocionales estn claros o son conocidos. Una parte
del proceso a llevar a cabo consiste en valorar la emocin que se siente y asignarle causas. Este
proceso genera esquemas emocionales a partir de los cuales la persona evala su medio interno
y externo, regula sus emociones y trata de manejarse en l (Izard, Stark, Trentacosta y Schultz,
(2008). As, la emocionalidad es un elemento presente en la percepcin de emociones, su
compresin, regulacin y utilizacin. Para su evaluacin se ha desarrollado el Emotional Kowledge
Test (EKT; Izard et al., 2001), un test de ejecucin mxima para nios. Se compone de tres
subescalas: expresiones faciales, situaciones sociales y conducta social.

88
I II I. .3 3. .3 3. .4 4 C Co on nt tr ro ov ve er rs si ia as s
En el apartado anterior hemos buscado mostrar una panormica objetiva de los
modelos ms representativos sobre la IE recogidos en la literatura cientfica que agrupamos en
la tabla FT
8
. En ella puede apreciarse la existencia de una variedad de perspectivas difcilmente
unificables, por sus diferencias respecto a cmo conciben la naturaleza de la IE y el modo de
estudiarla.
Recientemente Matthews et al. (2007) editaron un trabajo realizado en colaboracin
entre los principales estudiosos del campo. En l, diferentes autores trataron de dar respuesta a
los que se haban identificado como los principales problemas: (i) la naturaleza de la IE; (ii) su
valoracin; y (iii) su utilidad. Seguimos este esquema en nuestra exposicin. Ahora bien, el
panorama planteado en dicho trabajo se ha modificado ligeramente, de acuerdo a lo que hemos
podido identificar en la revisin de la literatura realizada. Describiremos sucintamente el
problema y expondremos la situacin actual respecto al mismo.
Previamente, se hace necesario tomar en consideracin que la investigacin sobre IE,
en general, presenta una serie de problemas que afectan a todos los aspectos que vamos a
tratar. Estos problemas tienen su punto de partida en la necesidad de comprometerse con una
investigacin rigurosa. Comenzaremos este apartado con dichas reflexiones.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .1 1 N Ne ec ce es si id da ad d d de e m ma ay yo or r r ri ig go or r
La invitacin al rigor se relaciona con el cuestionamiento formulado, entre otros, por
Landy (2005), quien discuti si la investigacin aplicada en IE se diriga por derroteros
adecuados. Este autor resalt la ausencia de madurez del campo, argumentando que no existe
un esfuerzo dirigido a profundizar en posibles explicaciones alternativas a los resultados que se
obtienen en los estudios de validacin. La IE se compara a menudo con la inteligencia
abstracta pero no con la personalidad; o bien, se la compara con la personalidad pero no con
una medida de inteligencia acadmica (p.419).


89

Tabla FT
8
Comparacin entre Modelos rasgo y Modelos capacidad. Inspirado en Zeidner, Matthews y
Robert, 2004
Dimensiones de comparacin
Modelos
Rasgo Capacidad
Naturaleza de la IE Mezcla de competencias y
disposiciones dirigidas al
funcionamiento adaptativo del
sistema personal y al afrontamiento
de las exigencias del medio.
Contiene aspectos del
conocimiento y el funcionamiento
personal estrechamente
relacionados con la emocin
Conjunto de capacidades cognitivas
para el procesamiento de la
informacin emocional y la
regulacin adaptativa de la emocin
Enfoque
Afecto Cognicin
Marco terico Personalidad y ajuste psicolgico Inteligencia / rendimiento
Facetas Varan segn modelo. Tiene a ser
una listado de cualidades
Identificar emociones,
comprenderlas, asimilar las
emociones en el pensamiento y
emplearlas para mejorarlo, regular
las emociones
Competencias Variables segn el modelo. Mnimo
15.
De 4 a 10, segn modelo
Estructura Oligrquica Jerrquica
Escalas auto informe Tareas cognitivas
Puntuacin Suma lineal de las categoras de
respuesta tipo Likert, donde una
ms alta puntuacin indica ms
elevada IE
Criterios para asignar puntuacin
correcta (consenso, expertos,
protocolos de puntuacin)
Estructura Factorial En muchos casos sin datos
empricos. En otros, los factores
son mltiples y varan con el
modelo
Segn instrumento.

Fiabilidad de las escalas Satisfactoria Segn instrumento. MSCEIT : de
baja a moderada en alguna rama
Validez convergente: inteligencia Muy baja Correlaciones moderadas (r=0,30)
Validez convergente: personalidad Baja Buena. Bajas correlaciones con los
Cinco Grandes factores.
Validez predictiva Buena, aunque no distinta a la
ofrecida por la personalidad
Buena.

90
Se debe el xito de Bill Gates a su IE? Se pregunt Landy (2005). Una investigacin
rigurosa, seal, debera especificar qu aade la IE a la explicacin de la conducta exitosa. Con
este fin, propuso, se deberan introducir en la investigacin otros constructos alternativos, por
ejemplo, alguna medida de inteligencia general, alguna medida de personalidad (al menos las
dimensiones de agradabilidad, extraversin y estabilidad emocional) los conocimientos tcito y
procedimental, la experiencia previa y el inters. Es ms, no debera aceptarse de valor un
estudio si no incluye al menos una medida de inteligencia general, una medida de los cinco
grandes factores y una evaluacin del conocimiento tcnico (p.419).
As mismo, Landy incluy entre sus crticas la utilizacin mayoritaria de estudios
transversales. Este tipo de diseos, mayoritarios en el campo, afirma, no permiten demostrar
que la IE conduce al xito. A pesar de ello, los proponentes del constructo y sus defensores,
continan afirmando que poseer inteligencia emocional (el antecedente) conducir al xito en
otras reas de la vida [] (el consecuente) [cursiva en el original] (p.419). Aplic el mismo
argumento para los estudios sobre el entrenamiento. Pues un estudio transversal no es
adecuado para hacer este tipo de inferencias (p.419).
Planteada de este modo la investigacin, es difcil que emerja una teora coherente.
Aunque esta dificultad es an mayor si se considera que las herramientas de medidas de
capacidad (y tambin algunas de autoinforme) estn controladas, totalmente o en parte, por
empresas distribuidoras de test, dueas de la patente. Estas empresas reservan las bases de
datos. El control que ejercen sobre ellos dificulta el anlisis externo de los instrumentos y la
reflexin fundada en datos sobre la direccin en que podra tomar la construccin terica
(Landy, 2005).
As las cosas, el anlisis sobre el constructo est mediado por dos problemas de difcil
solucin. Si bien el primero, la consistencia metodolgica, puede abordarse con mayor rapidez,

91
el conflicto de intereses cientficos
20
y comerciales, escapa a las posibilidades inmediatas de los
investigadores. Relacionado con esto se encuentra la aplicacin de desarrollos prematuros
21
.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .2 2 N Ne ec ce es si id da ad d d de e u un na a m ma ay yo or r c cl la ar ri id da ad d/ /a ac cu ue er rd do o e en n s su u c co on nc ce ep pt tu ua al li iz za ac ci i n n
Respecto a la naturaleza de la IE, aunque en el texto de Matthews et al. (2007) los
expertos mostraban desacuerdo, actualmente algunos de ellos lo han logrado en alguna medida.
Si bien los proponentes de cada modelo encuentran razones para defender su posicin,
algunos s han identificado aspectos compartidos. Este es el caso de los modelos que conciben
la IE como capacidad. Recientemente se ha reconocido que existen aspectos comunes con la
perspectiva de la IE como conocimiento, encontrndose que la IE es una caracterstica
humana facilitadora de la adaptacin.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .2 2. .1 1 N Na at tu ur ra al le ez za a d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Quienes conciben la IE como una capacidad comparten la posibilidad de existencia de
un procesamiento emocional caracterstico cuya exploracin requiere de instrumentos
constituido por tareas cognitivas. Desde tal posicin, llamada perspectiva integradora, (Mayer et al.,
2008) se ha reivindicado el uso del trmino IE para este acercamiento y se ha invitado a
quienes se interesan en el campo a emplear cordura cientfica (Mayer et al., 2008). Esto es, a
utilizar con rigor la terminologa y el conocimiento existentes, a usar medidas adecuadas al

20
Pensamos que parte de este problema surge de un inters por la autora que parece estar por encima del inters
por la bsqueda de conocimiento. Empieza a producirse una guerra por el control de tal modo que los
promotores / dueos de las publicaciones excluyen de sus medios los trabajos crticos con la postura o los
intereses que ellos defienden (Daus, 2006). As mismo la necesidad de demostrar una parte de la vala profesional
a partir del nmero de publicaciones, en mayor medida que su rigor, favorece que el esfuerzo por publicar
supere al compromiso con el conocimiento. Como sealara Landy, de la ciencia y de los cientficos se espera
responsabilidad (2005, p. 420).
21
Esta crtica es especialmente aplicable a los trabajos de Goleman. Sus afirmaciones respecto al valor de la IE
rara vez han estado avaladas por evidencia sometida a discusin en la comunidad cientfica (Landy, 2005)


92
constructo que exploran, y a esforzarse en comprender el campo bajo consideracin ms que
en confirmar los propios intereses.
Respecto a los componentes de la IE, la respuesta vara segn se defina el constructo
como rasgo o como capacidad. Pero incluso dentro de estos grupos se identifican posiciones
muy distintas. Ya se ha comentado con anterioridad que existe cierta convergencia entre las
posturas que conciben la IE como una capacidad. En este caso todos los proponentes
coinciden en que la percepcin exacta es uno de los procesos bsicos, aunque difieren en la
amplitud con que la conceptualizan. Mientras en el modelo de las Cuatro Ramas este proceso
incluye exclusivamente la percepcin, en el caso del enfoque del conocimiento emocional
tambin engloba aspectos de la comprensin. La facilitacin de los procesos de pensamiento y
la regulacin-manejo de las emociones son otros procesos que reconocen los tericos de la IE-
capacidad. Quienes conceptualizan la IE como rasgo no contemplan si las diferencias
encontradas en IE se deben a sta o se relacionan con el funcionamiento de la personalidad
(Scherer, 2007), debido a que la variabilidad en la competencia emocional puede deberse a
desajustes sociales o emocionales que las escalas basadas en los rasgos de personalidad no
discriminan. Por ltimo, algunos tericos de las emociones, como Scherer (2007), sostienen
que no existe una inteligencia emocional sino competencias, en el sentido de destrezas de nivel
intermedio, para la valoracin, la regulacin y la comunicacin de las emociones.
Es la IE una capacidad?, es conocimiento?, es ambas cosas?. Los datos disponibles
hasta el momento no permiten ofrecer una respuesta a estos interrogantes. Para poder darla
sera necesario considerar en qu medida la investigacin, con solidez metodolgica, realizada
bajo las perspectivas de rasgo o de capacidad ofrece apoyo a cada una de estas cuestiones. No
obstante, existe acuerdo en que la IE es un concepto multifactico que se puede estudiar desde
muchas perspectivas.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .2 2. .2 2 E Es s l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l u un n c co on ns st tr ru uc ct to o n nu ue ev vo o? ?
Adems de qu constituye a la IE, existe otro problema de mayor calado, descrito
anteriormente al referirnos al rigor: se trata de dilucidar si la IE es realmente un constructo
nuevo. Esta duda (Barchard, 2003; Brackett et al., 2004; Gannon y Ranzijn, 2005; MacCann,

93
2010; Van Rooy, Viswesvaran, 2004; Zeidner y Olnick-Shemesh, 2010) ha surgido por el
solapamiento encontrado entre las medidas creadas para explorar la IE y las de otros
constructos psicolgicos, ampliamente aceptados, como la inteligencia general y los rasgos de
personalidad. As mismo, hasta el momento tampoco se ha diferenciado con claridad la
distintividad de la IE de aspectos como el carcter o la conducta tica (Deshpande, 2009;
Grieve y Mahar, 2010; Waterhouse, 2006).
No obstante esta crtica no afecta por igual a todos los modelos. El mayor
solapamiento se produce cuando se emplean medidas de autoinforme. Por este motivo algunos
proponentes (Mayer et al., 2008) y expertos (Matthews et al., 2007) recomiendan controlar
ambas variables.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .3 3 M Me ed di id da a d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Una revisin detenida de las diversas descripciones de la IE, con la atencin centrada
en las propiedades psicomtricas de los instrumentos empleados para su medida, sugiere que
se estn midiendo constructos distintos cuyo nico punto en comn podra ser la
denominacin (Matthews et al., 2007; Schulte, Ree, y Carretta, 2004). En lo que s existe
acuerdo es en la necesidad de asegurar la validez y fiabilidad de las medidas utilizadas para
evaluar la IE, y la de emplear distintas formas de validez. Ya hemos comentado que se discute
el valor de las medidas de autoinforme y permanece el problema de la seleccin de la respuesta
correcta para el caso de las medidas de ejecucin (Zeidner et al., 2008).
Todos los constructores de test, como hemos sealado en otro lugar, se enfrentan al
desafo de construir una medida que permita obtener puntuaciones observadas vlidas y fiables
a partir de las cuales hacer inferencias sobre un constructo inobservable. Con este fin han de
resolver varios problemas. El primero de ellos es conceptualizar el campo de forma unvoca; al
delimitarlo con exactitud es ms sencillo seleccionar una muestra representativa del mbito a
valorar. As, con independencia a emplear un acercamiento que nos lleve de la teora a los
datos o de los datos a la teora, el primer paso es optar por una conceptualizacin con la
suficiente elaboracin que permita decidir qu cualidades del constructo incluir y cuales excluir.

94
La revisin llevada a cabo por Orchard et al. (2009) utiliza los criterios expresados por
Mayer et al. (1999), descritos al inicio de esta seccin, sobre las condiciones a cumplir un test
para que se le pueda considerar de IE con el fin de analizar las medidas ms utilizadas
actualmente. Las medidas de auto informe incumplen el primer criterio pues no correlacionan
con la inteligencia; ni el criterio cuarto, ya que tampoco correlacionan con la personalidad del
modo en que lo hacen los test de inteligencia (Robert, Schulze y McCann, 2008), es ms,
algunas presentan correlaciones tan altas (superiores a r=0.87) que cabe preguntarse si no
estarn midiendo el mismo constructo.
Figura FT
17
Representacin de las posibilidades de medida de la IE atendiendo a su concepcin. Elaboracin
propia.


95
El desacuerdo en los lmites teorticos es, hasta el momento, el sello distintivo del
campo. La ausencia de consenso respecto a la naturaleza de la IE y sobre cules son sus
dimensiones, obliga a todo investigador, si est interesado en asegurar coherencia y rigor
metodolgicos, a un posicionamiento conceptual que le permita seleccionar coherentemente la
herramienta de medida (figura FT
17
). En este sentido, parece evidente que si se opta por una
concepcin de la IE como capacidad, el test empleado para medir la IE as concebida sea un
test de ejecucin, de no ser que se hagan explicitas las razones que conducen a medir una
aptitud mediante medidas de ejecucin tpica.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .3 3. .1 1 M Me ed di id da as s d de e e ej je ec cu uc ci i n n t t p pi ic ca a ( (d de e r ra as sg go o, , a au ut to o i in nf fo or rm me e o o s su ub bj je et ti iv va as s) )
Para la concepcin IE-rasgo, el problema tiene una doble naturaleza. De un lado nos
encontramos con una conceptualizacin difusa de la IE; la entienden con naturaleza mixta -
aptitud y rasgo- indiferenciada; con relacin a lo que consideran componentes de la IE,
difieren amplia y sustancialmente, de hecho cada modelo describe la IE compuesta por un
nmero particular de dimensiones y organizada, as mismo, de forma singular. De otro, incluso
en quienes defienden distinguirse en la forma en que han elegido y argumentado el medir la
inteligencia a travs de instrumentos de ejecucin tpica, caso de Petrides y Furnhan, las
dimensiones que estiman no distinguen cules de entre ellas se corresponden con rasgos-
aptitud y cuales con rasgos-rasgo. Desde esta posicin de IE-rasgo, se han desarrollado otros
instrumentos, tal es el caso del SPTB (Sjberg Personality Test Battery; Sjberg 2001; citada en
Prez Gonzlez, Petrides y Furnhan, 2007). Esta amplia (789 items) batera de test explora
distintos aspectos de la personalidad, entre las que se incluye la IE; describe siete rasgos a los
que considera IE: introversin, empata, inhibicin emocional, maquiavelismo, alexitimia,
autorrealizacin y atribucin externa.
Quienes se adscriben a la concepcin de la IE-aptitud, tal como es detallada en el
modelo de las cuatro ramas, disponen de instrumentos autoinformados y de ejecucin que han
mostrado ser fiables. Ahora bien tienen validez?. Por ejemplo, la TMMS (Trait Meta Mood
Scale, de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, (1995) tiene tres dimensiones: atencin a
las emociones, claridad emocional y reparacin emocional; se construy para medir el

96
metaconocimiento emocional; parece medir regulacin emocional en uno mismo; es una
medida de autoinforme, orientada bajo la primera definicin de la IE; correlaciona con la
personalidad y no correlaciona con la inteligencia (tabla FT
9
).
Tabla FT
9
Medidas de auto informe, de aplicacin general, para la IE-capacidad y sus dimensiones.
Elaboracin propia

Instrumento Dimensiones IE-Modelo Cuatro Ramas

Percepcin Facilitacin-uso Comprensin-anlisis Regulacin
TMMS*
SSRI
EIS**
WLEIS
TEII***
SREIS****
*Este instrumento se construy para medir el metaconocimiento emocional. Se basa en la descripcin temprana
de la IE (1990). Sus autores han dejado de emplearla, pero se utiliza con frecuencia, especialmente en nuestro pas.
Al comienzo se consider una medida de IE; actualmente se la describe como medida de IE percibida. Mide
regulacin emocional en uno mismo. Desafortunadamente debido a la confusin conceptual - se la suele utilizar
para operacionalizar el Modelo de las Cuatro Ramas.
** Incluye una dimensin optimismo como parte de la dimensin regulacin
*** Contiene dos dimensiones ms: empata y autocontrol.
**** La dimensin regulacin contempla tanto la regulacin en uno mismo como en otros.
Lo mismo puede decirse de otras medidas de autoinforme creadas para evaluar la IE-
capacidad segn el Modelo de las cuatro ramas (tabla FT
11
). La SSRI (Schutte Self Reportr
Inventory; Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dorndein, 1998) tiene cuatro
dimensiones, percepcin, manejo de las propias emociones, habilidades sociales y utilizacin
emocional; deja sin recoger la rama relativa a la comprensin y aquellas que recogen no
representan por completo a la rama referida. La EIS (Schutte EI Scale; Austin, Sakloske, Huang,
y McKenney; 2004), tiene tres dimensiones, optimismo/regulacin emocional, evaluacin de
las emociones y utilizacin de las emociones; la compresin de las emociones continua sin
contemplarse, el resto de dimensiones estn representadas parcialmente e incluye la evaluacin
del optimismo, una faceta de la personalidad. La WLEIS (Wong y Law Emotional Intelligence
Scale, de Wong y Law, 2002) contiene tres dimensiones, dos de ellas relativas a la valoracin de
las emociones -una sobre uno mismo y una segunda sobre los otros-, otra que explora el uso

97
de las emociones y una cuarta centrada en la regulacin. Tampoco contiene la rama de
comprensin y anlisis.
El TEII (Tapia Emotional Intelligence Inventory; Tapia, 2001), contiene un conjunto de
autopercepciones y rasgos que se agrupan en cuatro dimensiones: empata, utilizacin de los
sentimientos, manejo de las relaciones y autocontrol. Tambin excluye ramas, en este caso
percepcin y comprensin, aunque podra considerarse la empata una mezcla de ambas;
realmente es otra medida de rasgo. Sin embargo la SREIS (Self-Rated Emotional Intelligence Scale,
Brackett et al. (2006), construida bajo el Modelo de las Cuatro-Ramas, contempla las cuatro
ramas del mismo y distingue, adems, entre regulacin de las emociones en uno mismo y en
otros.
Para los modelos de Goleman y el de Bar-On, se han construido otras medidas
dirigidas a mejorar algunas de las ya utilizadas con el fin de mejorar las ya existentes o
adecuarlas a contextos especficos. Tal es el caso de la DHEIQ (Dulewicz y Higgs Emotioanl
Questionnaire, de Dulewich y Higgs, 2001), que sigue la concepcin de Goleman. El test SUEIT
(Work-place Swinburne University Emotional Intelligence Test, de Palmer y Stoughh, 2002) especfica
para entornos laborales, como la WEIP (Workgroup Emotional Intelligence Profile, de Jordan,
Ashkanasy, Hrtel y Hoper, 2002). Ambas son auto-informes. Podramos continuar citando
instrumentos, pero consideramos haber ofrecido argumentos suficientes para apoyar la
afirmacin relativa a la confusin en que se encuentra el campo. Desafortunadamente la
variedad de medias citadas no son equivalentes, ello dificulta la comparacin de datos y la
extraccin de conclusiones.
II.3.3.4.3.2 Medidas de ejecucin mxima (objetivas o de capacidad)
Con relacin a las medidas de capacidad, el problema de la conceptualizacin parece
ser menor. La gran dificultad a la que han tenido que hacer frente es determinar la respuesta
correcta y la representatividad de todas las dimensiones del constructo, sin obviar que la
adecuacin de una emocin se relaciona con las metas, las necesidades, la situacin y la cultura,

98
entre otros. Nos centraremos en las medidas diseadas para adultos
22
, todas ellas construidas
bajo la perspectiva del modelo de las cuatro ramas.
La escala MEIS (Multibranch Emotional Intellegence Scale; Mayer y Salovey, 1997) fue el
primer intento de medir al IE desde la perspectiva de una medida objetiva. Los constructores
de esta herramienta resolvieron uno de los principales problemas a que se enfrentaban: la
cuestin de la definicin de la respuesta correcta con relacin al procesamiento de la
informacin emocional. Para ello optaron por considerar correcta la respuesta ofrecida por la
mayora de las personas que completaban el test en el marco de un grupo concreto -
puntuaciones de consenso- y las respuestas ofrecidas por expertos como la solucin correcta a
las diferentes situaciones problema planteadas en el test -puntuaciones de expertos. Los
problemas detectados en esta primera aproximacin se trataron de resolver con la nueva
versin de este test: el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso-Emotional-Intelligence-Test, Mayer et al.
2002). Este nuevo instrumento resolvi el problema de la validez de constructo incluyendo
medidas para cada una de las cuatro ramas de capacidades descritas en el modelo: percepcin
de emociones, utilizacin de las emociones para facilitar el pensamiento, comprensin y
anlisis de las emociones y manejo reflexivo de las emociones.
A pesar de que se ha considerado a este nuevo instrumento la mejor medida disponible
para una evaluacin objetiva de la IE (Matthews et al., 2007) existe controversia sobre su
estructura factorial. Aunque Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenos (2003) indicaron que sus
resultados apoyan el modelo del que parte (modelo de las cuatro ramas) otros autores han
encontrado resultados que entran en conflicto, tal es el caso de Keele y Bel, 2008; o Rossen,
Kranzler y Alguina, 2008. Recientemente se ha cuestionado si las dificultades relacionas con el
MSCEIT guardarn relacin con la singularidad del modo de obtener las puntuaciones

22
Aunque existen algunas otras medidas de la IE-aptitud de reciente construccin, para adultos, por ejemplo, el
STEM (Situational Test of Emotional Mangement, de McCann y Roberts, 2009), an no hay datos sobre su validez
discriminante. Por este motivo no las abordamos con ms detalle en la revisin realizada.


99
correctas (consenso y expertos) o tiene que ver con las caractersticas del constructo del que
deriva esta medida (McCan, 2010).
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .4 4 U Ut ti il li id da ad d d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Hemos comentado en la primera seccin de esta fundamentacin terica, el papel
decisivo que tuvo el trabajo de Goleman (1995) en la popularizacin del constructo y en que la
comunidad cientfica prestara mayor atencin que la generada habitualmente por un constructo
novedoso. Pero este autor describi la IE como una competencia genrica en la percepcin de
emociones (en uno mismo y en los otros), y la consider fundamental para regular nuestras
emociones y para hacer frente eficazmente a las situaciones emotivas. Presentada as resulta
obvia su relevancia, dado que puede resolver buena parte de las dificultades cotidianas de las
personas. Esta relevancia se ve aumentada si adems se sostiene, como hizo Goleman, que los
datos disponibles permitan afirmar que la IE predice criterios clnicos, educativos y
ocupacionales ms all de lo predicho por la inteligencia general y puede resultar tan decisiva -y, en
ocasiones incluso ms- que el CI (p.65). Sumado a este valor, a nuestro juicio excesivo, Goleman
(1995) aadi que a diferencia del CI, es modificable, esto es, se puede desarrollar y sostuvo
que:
[] existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas
que gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse
efectivamente con los sentimientos de los dems, disfrutan de una situacin ventajosa en todos los
mbitos de la vida [] suelen sentirse ms satisfechas, son ms eficaces y ms capaces de dominar los
hbitos mentales que determinan la productividad. (p.69).
Otros autores e investigadores se mostraron cautelosos ante el valor aplicado de la IE y
alertaron del problema que supondra realizar afirmaciones sobre el valor aplicado de la IE
cuando an no se dispone de un apoyo suficiente. En este sentido, Mayer (1999) afirm que el
valor reconocido a la IE por la literatura popular y los medios de comunicacin de masas, era
demasiado entusiasta de acuerdo a lo que se conoca, siendo adems insostenible bajo el prisma
de normas cientficas razonables (p. 50).

100
La investigacin emprica rigurosa no ha confirmado las afirmaciones de la perspectiva
popular. Aunque parece existir acuerdo entre los investigadores en que los resultados de
investigacin cuestionan la afirmacin inicial de Goleman (1995) sobre la importancia de su
valor predictivo para el desempeo en el trabajo, la satisfaccin laboral, el absentismo y la
conducta prosocial (Daus y Ashkanasy, 2005; Jordan, y Troth, 2004; Kafetsios y Zampetakis,
2008; Law, Wong y Song, 2004; Vakola, Tsaousis, y Nikolaou, (2004 A pesar del cada vez
mayor conocimiento sobre la IE an no se dispone de datos concluyentes sobre su valor
(Zeidner et al.2008).
Pero, qu sabemos sobre la utilidad de la IE, ms all de que presenta una capacidad
predictiva menor que la atribuida en sus inicios?, es la IE una cualidad siempre positiva? A
continuacin abordamos muy brevemente algunos de los hallazgos relacionados con su efecto
en la vida de personas. Es necesario tener presente que, con frecuencia, estos informes no
distinguen si los resultados que ofrecen se pueden atribuir especficamente a la IE o si son
debidos, por ejemplo, a rasgos de personalidad con los que tambin podran relacionarse.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .4 4. .1 1 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y u ut ti il li id da ad d d de es se ea ab bl le e
Existe acuerdo sobre el exceso del valor atribuido a la utilidad prctica de la IE (Landy,
2006), y tambin en que se relaciona con resultados positivos en una variedad de contextos
aplicados (Zeidner et al., 2008). No obstante, la diversidad de medidas empleadas, el que no
siempre se distinga si la IE es ms o menos predictiva que otros constructos relacionados,
como la inteligencia verbal o los rasgos de personalidad y la utilizacin de medidas de
autoinforme no acompaadas de medidas objetivas (Zeidner et al., 2008), reduce la amplitud
de las reas dnde se podra sostener su utilidad, Tsaousis y Nikolaou, 2004).
Existen datos que apoyan a la IE como predictor fiable de las relaciones sociales
(Lopes et al., 2004; Brackett et al., 2006). Las personas que puntan ms alto en IE son ms
capaces de empatizar con los dems, son ms cooperativas y establecen relaciones
interpersonales ms satisfactorias (Austin, 2005; Brackett, et al. 2005; Lopes et al. 2006). Con
relacin a la salud se ha encontrado utilidad al predecir criterios como la actitud hacia el
autocuidado o el bienestar psicolgico. Saklofske, Austin, Galloway y Davidson, (2007)

101
informan sobre la relacin entre IE y una mejor conducta de salud-mejor dieta y mas ejercicio-;
un menor nmero de conductas de riesgo, como es el caso del consumo de alcohol o drogas
(Brackett et al. 2004); mejor manejo del estrs y mejor salud fsica y mental en muestras no
clnicas (Augusto-Landa, y Montes-Berges, 2009; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002;
Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, et al., 2001; Schutte, Malouff,
Thorsteinsson, Bhullar y Rooke, 2007; Smith, Heaven y Ciarrochi, 2008). Los estudios en
muestras clnicas han mostrado que las personas con trastornos de ansiedad generalizada
(Mennin y Farach, 2007), depresin (Downey, Johnston, Hansen, Schembri, Stough, Tuckwell,
et al., 2008), cuentan con una menor capacidad para regular sus emociones.
Se ha relacionado al desempeo acadmico considerndose un predictor del xito en el
mismo, (Hogan, Parker, Wiener, Watters, Wood, y Oke, 2010; Parker, Creque, Barnhart,
Harris, Majeski, Wood, et al., 2004; Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004 ). Tanto en el
desempeo laboral como acadmico se ha cuestionado el contexto en que se emplea y los
criterios utilizados. De cualquier modo, en ambos casos parece sugerirse su utilidad (Zeidner,
et al., 2008). Al constituir nuestro centro de inters, desarrollaremos este apartado ms
adelante.
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .4 4. .2 2 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y u ut ti il li id da ad d i in nd de es se ea ab bl le e
Actualmente se conoce que la IE no se asocia necesariamente a la felicidad. Una mayor
competencia emocional puede conducir a una conciencia ms clara de la propia realidad y
experimentar, debido a ello, sentimientos de bienestar a la vez que una menor sensacin de
satisfaccin vital (McCallum y Piper, 2002).
De igual modo que otras inteligencias, tambin se relaciona con conductas socialmente
reprobables. Las personas con alta capacidad para captar las emociones de los dems y
manejarlas disponen de una mayor posibilidad para conseguir que sirvan a su inters personal.
De tal modo, en ausencia de valores sociales positivos, la IE puede ser un instrumento para la
manipulacin y para el desarrollo exitoso de otras conductas no pro sociales (De Raad, 2005).


102
I II I. .3 3. .3 3. .4 4. .5 5 N Ne ec ce es si id da ad d d de e i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n
En la revisin general sobre el campo de la Inteligencia Emocional presentada hasta el
momento hemos tratado de recoger sus principales reas de luz y de sombra. La IE se ha
conceptualizado y medido de tan diversos modos que no es posible afirmar si se trata de un
constructo o son varios y diferentes los constructos de los que hablamos. De hecho, Matthews
et al. (2007) recogen al menos cinco maneras de entenderla y evaluar segn la perspectiva
desde la que se aborda.
Permanece el debate sobre si es una capacidad bsica o resulta del aprendizaje. Aunque
existen acercamientos entre diversas posturas, la disensin es mayor que el consenso; un
ejemplo de ello es la falta de acuerdo sobre las dimensiones que constituyen la IE, ya se
conciba esta como capacidad/aptitud, como rasgo o de una forma mixta. Parece existir
acuerdo en que puede estudiarse de diversos modos siempre que los instrumentos cumplan los
criterios adecuados de fiabilidad y validez. Hasta el momento no se conoce un instrumento que
responda por completo a tales exigencias, si bien algunos se acercan a cumplirlas en mayor
medida que otras. En este sentido, a pesar de las mejoras que requiere, el MSCEIT es la prueba
considerada de mayor valor (Matthews et al., 2007; Orchard et al., 2009). As mismo, analistas
de la medida en IE afirman que la metodologa de auto-informe no ofrece medida alguna de
la IE (Orchard et al. 2009, p.339). No obstante se considera que determinadas escalas
seleccionadas de algunas medidas de auto-informe, como la TMMS, o el TEIQue , tomndolas
como medidas de inteligencia autoevaluada, pueden ser tiles para evaluar aspectos de la
regulacin emocional (Matthews et al., 2007). De cualquier modo, el esfuerzo por desarrollar
una medida adecuada a los constructos ya definidos y tratar de perfeccionar la
conceptualizacin existente puede verse como un avance hacia la madurez en un campo de tan
reciente creacin.
Con el fin de arrojar luz sobre qu es y que no es IE, los expertos aconsejan ofrecer
explicaciones contextualizadas de la IE que permitan comprender mejor la interaccin
dinmica persona-situacin, por lo que es necesario considerar la conducta inteligente en
distintos contextos de la vida cotidiana y construir modelos explicativos de la misma

103
(Matthews et al., 2007). Con relacin a las medidas de auto informe en uso, se debera tomar
en consideracin que las respuesta ofrecidas pueden ser un reflejo de la experiencia emocional
que est viviendo quien completa el test. Tambin hay que tener en cuenta que la experiencia
emocional estar presente igualmente al completar las medidas de ejecucin.
Es necesario controlar el potencial solapamiento de las medidas actuales de la IE con
los constructos de inteligencia verbal y de personalidad; el control de la personalidad es, si
cabe, ms ineludible, cuando se utilizan medidas de autoinforme. As mismo se requiere
controlar la posibilidad de falsear los datos que estas medidas ofrecen (Matthews et al. 2007;
Zeidner et al., 2009). De otro modo, los resultados obtenidos impiden evaluar con algn grado
de seguridad el valor para la vida humana que se le atribuye a la IE.
Los datos disponibles sobre la utilidad de la IE nos informan que podra mejorar
aspectos como la regulacin emocional, las habilidades de comunicacin y de relacin
interpersonal en contextos personales, sociales y ocupacionales. Un aspecto a considerar es el
entrenamiento en IE. Tal entrenamiento podra producir beneficios si es que se orienta a su
transferencia a contextos reales. Algunos de los componentes que se consideran parte de la IE
se podran entrenar ms fcilmente que otros, por ejemplo, como el reconocimiento de las
emociones o la comprensin de su significado (Picard, 2004; citado en Matthews et al., 2007).
Existen diversos criterios externos con los que se relaciona la IE, medida a travs de
auto-informes o mediante pruebas de ejecucin. Los expertos se cuestionan si la IE afecta al
funcionamiento en todas las reas de la vida o si, por el contrario, afecta a unas reas ms que a
otras. En general, los criterios empleados por los investigadores tambin se miden a travs de
medidas de autoinforme haciendo difcil distinguir en los resultados cules de las relaciones se
deben a la presencia de contaminacin por las medidas y cules no. Por tanto, se aconseja
utilizar criterios ms objetivos (Zeidner et al., 2009). Por otra parte, puesto que la utilizacin de
la IE vara de acuerdo al contexto en que se produce la interaccin dinmica persona-
situacin, hay contextos en los que las diferencias individuales se pueden poner de manifiesto
ms fcilmente que en otros. Entre los contextos ms explorados se encuentran las relaciones
sociales, el trabajo y la educacin siendo modestas las relaciones encontradas con el

104
desempeo en dichos mbitos.
Con relacin al valor otorgado a la IE para el desempeo profesional se han
encontrado datos que cuestionan las predicciones. Aunque se ha propuesto que la IE puede
aumentar el desempeo profesional y las relaciones interpersonales en contextos
organizacionales (Jordan, Ashkanasy y Ascough, 2007), y predecir el desempeo individual ms
all de los efectos predichos por la inteligencia y la personalidad (Law et al., 2004), an no est
claro si estos resultados son debidos a razones metodolgicas o a la IE en s misma. Jordan et
al. (2003) sugieren que la eficacia obtenida por la IE en la investigacin en organizaciones
podra estar relacionada con la inconsistencia de las medias empleadas por la utilizacin de
modelos que confunden el constructo IE con variables de personalidad como la conciencia o
la empata.
A partir de lo anterior, es evidente la necesidad de clarificar esta relacin. Un problema
similar al descrito se ha encontrado en contextos educativos, donde se han llevado a cabo
estudios sobre IE y desempeo acadmico, desde el modelo de habilidad o modelos mixtos,
sin controlar la posible influencia de la personalidad o la inteligencia.
Van Rooy y Viswesvaran (2004), en un metanlisis dirigido a comprender el poder de la
IE para predecir el desempeo, encuentran que la IE es un buen predictor del mismo, si bien
su efecto no es tan elevado como se ha sugerido. Adems, sus hallazgos informan que el efecto
de la IE es mayor para el desempeo en contextos profesionales que en acadmicos. No
obstante, la IE muestra validez incremental respecto a los efectos sobre el desempeo
profesional debido a los cinco grandes factores de personalidad (Costa y McRae, 1994),
sugirindose con ello como predictor del mismo, junto con la personalidad.
No obstante lo anterior, aunque se ha puesto de manifiesto cunto de distintas son la
IE y la inteligencia analtica, diversos estudios indican que no sucede lo mismo con la
personalidad. Ambos constructos, IE y personalidad, correlacionan ms de lo que muchos
investigadores esperan. Debido a ello, algunos autores encuentran dificultades para distinguir
entre estos dos constructos. Otra reflexin que se nos plantea ante nuestra argumentacin es
el consenso general sobre el importante papel jugado por la cultura y el ambiente social cuando

105
se aplica la IE en contextos prcticos, si bien existe escasa investigacin relevante sobre esta
materia. (Matthews et al. 2007).
I II I. .3 3. .4 4 P Po os si ic ci io on na am mi ie en nt to o
Debido a las caractersticas del campo de estudio, es necesario determinar la
concepcin terica bajo la cual se va a entender y operacionalizar la IE. En nuestro caso
enmarcamos la investigacin en el modelo de IE de las cuatro ramas de capacidades mentales
(Mayer y Salovey, 1997). Fundamentamos nuestra seleccin en diversas razones.En primer
lugar, este modelo es coherente con la concepcin de la IE como habilidad o capacidad
cognitiva (Mestre, 2003) y cuenta con un instrumento de medida de la IE, el MSCEIT, que si
bien tiene sus limitaciones, la literatura cientfica lo considera el instrumento ms valido y fiable
de las medidas de ejecucin construidas hasta el momento para medir este constructo
(Matthews et al. 2007). A lo anterior se suma su cada vez mayor validez de constructo, lo que
permite interpretar mejor la evidencia disponible (Rivers, Brackett, Salovey y Mayer, 2007).
La segunda de nuestras razones tiene que ver con su coherencia cientfica. Las
predicciones que se realizan desde esta visin de la IE sobre la aportacin de la IE a la
explicacin de la conducta, son realistas. Al entender la IE como una variable entre otras
muchas habilidades mentales, se espera que el rango de varianza explicada se asemeje al de
otros resultados obtenidos en Psicologa para conductas complejas (Mayer, Salovey et al.,
2008). Adems, las investigaciones realizadas hasta el momento bajo este modelo proporcionan
resultados que apoyan la viabilidad y utilidad del constructo IE (Guil y Gil-Olarte, 2007).
La investigacin realizada hasta el momento indica que este modelo, aunque mantiene
correlaciones con otros constructos psicolgicos, tambin se relaciona significativamente con
criterios externos (Zeidner et al., 2008) y explica una parte de varianza que otras variables
relacionadas con las diferencias individuales, como la inteligencia analtica y la personalidad,
dejan sin explicar (Van Rooy y Viswesvaran, 2004). Por ltimo, nos interesa debido a que su
estructura hace ms fcil la elaboracin de programas dirigidos a la educacin emocional, al
orientar sobre las destrezas emocionales bsicas que ayudan al desarrollo de IE.

106
En la definicin inicial de IE sus proponentes se esforzaron en distinguir el
razonamiento emocional de otras formas de razonamiento, aunque el razonamiento emocional
guardase relacin con ellos. Adems, buscaron cmo distinguir dicho razonamiento de los
rasgos de personalidad y de los talentos o capacidades no intelectuales. En este captulo nos
hemos detenido en revisar las formas de concebir IE ms comunes en la literatura cientfica,
todas ellas planteada con posterioridad a la definicin de IE propuesta por Salovey y Mayer en
1990. Algunos de estos modelos emplean el trmino IE en su nombre, pero en sus
descriptores el trmino inteligencia permanece invisible o queda poco claro. Tomando en
consideracin cunto de exclusiva es la inteligencia en la definicin de cada uno de los
modelos, se identifican dos grupos: los mixtos y los de capacidad. En la posible clasificacin
de modelos actuales de IE se emplea otro criterio, en este caso de carcter metodolgico, en
funcin de la utilizacin o no de medidas de ejecucin tpica (propias de la personalidad) o de
ejecucin mxima (propias de la inteligencia), distinguiendo dos formas de acercamiento a la
IE independientemente de su conceptualizacin: la IE-capacidad y la IE-rasgo. La diversidad
de perspectivas conceptuales y metodolgicas, unida a la complejidad de la medida ha
favorecido una importante confusin
La investigacin apoya el valor de la IE para la adaptacin exitosa, si bien en una
medida inferior a la sostenida por sus divulgadores. Se hace necesario alcanzar consenso que
permita distinguir: si es; qu es; y qu no es. Este desafo tiene como punto de partida un
consenso metodolgico, o al menos, un compromiso de congruencia al optar por llevar a cabo
las investigaciones bajo un modelo claramente especificado. As se facilita la comparacin de
resultados y se podr mejorar el cuerpo terico y la batera de tests disponibles. Si bien es
posible investigar la IE all donde haya una ser humano, unos contextos son de mayor utilidad
que otros para identificar las diferencias individuales en este constructo hipottico. Hay
razones para considerar que el modelo de las cuatro ramas es de especial utilidad para
investigar la IE, entre otros motivos por contar con, la que hasta ahora se considera, la mejor
medida de ejecucin mxima.
I II II I. .
M
Ma ar rc co o
C
Co on nc ce ep pt tu ua al l

C Ca ap p t tu ul lo o I II I. . M Ma ar rc co o C Co on nc ce ep pt tu ua al l

I II II I. .1 1 M Mo od de el lo o d de e l la as s C Cu ua at tr ro o R Ra am ma as s ( (M M4 4R R) )
La IE procesa la informacin que transportan las emociones. Este fue el punto de
partida para la definicin formal de la IE en 1990, presentada al mismo tiempo que un trabajo
donde se mostr cmo alguno de sus componentes se podan medir mediante tareas
cognitivas
1
.
Mayer y Salovey (1997) concibieron la IE (en adelante IE
M4R
) como una estructura
conformada por un conjunto de capacidades emocionales que se sitan a lo largo de un
continuo organizadas de acuerdo a la funcin psicolgica que cumplen (ver figura 18). Este
continuo da comienzo en la capacidad emocional de nivel ms bsico y finaliza con la de
mayor nivel de complejidad. La capacidad ms bsica es percibir las emociones con exactitud y
la de mayor nivel manejar emociones adecuadamente. Las capacidades emocionales bsicas son
las aptitudes en las que se basan las dems y cumplen funciones psicolgicas diferenciadas
fundamentales. Las capacidades emocionales de nivel ms alto son aquellas que precisan haber
alcanzado un desarrollo ms complejo y funcionan al servicio del procesamiento ejecutivo, esto
es, operan al servicio de los mtodos, habilidades y estrategias mediante los que la persona
decide, establece, orienta, organiza, lleva a cabo y evala sus actividades con el fin de alcanzar
sus objetivos, metas o intereses.

1
Se trata de Mayer, J. D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual
stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54(3-4), 772-781. En este estudio,
dirigido a comprender el modo en que los adultos perciben estmulos visuales emocionales (rostros, colores y
cuadros abstractos) mostraron que los seres humanos podemos discriminar entre las expresiones faciales de otras
personas y tambin entre la informacin emocional contenida en colores y formas abstractas. As mismo,
constataron que esta capacidad se relacionaba con la empata. En estudios anteriores haban explorado el
metaconocimiento emocional, incluso desarrollaron un instrumento de autoinforme para su medida, la Trait Meta
Mood Scale (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Sin embargo, en ningn momento consideran a
dicha experiencia equivalente a la IE. Para una mayor profundizacin en este sentido se puede consultar: Mayer,
J. D., y Gaschke, Y. N. (1988). The experience and meta-experience of mood. Journal of Personality and Social
Psychology, 55, 102-111. Y tambin Mayer, J. D. y Volanth, A. J. (1985). Cognitive involvement in the mood
response system. Motivation and Emotion, 9, 261-275.; Mayer, J. D. (1986). How mood influences cognition. En
N.E. Sharkey (Ed.). Advances in Cognitive Science (pp. 290-314). Chichester, West Sussex: Ellis Horwood Limited.
Se puede encontrar una discusin sobre el valor de las medidas de autoinforme en la evaluacin de la IE en
Mayer, J. D., y Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22, 89-113.

110
Las capacidades que constituyen la IE
M4R
se organizan en una jerarqua tentativa de
cuatro aptitudes, cada una de ellas constituida a su vez por cuatro habilidades. La primera de
las ramas es percibir las emociones con exactitud, en uno mismo y en otros. La segunda rama
utilizar las emociones para facilitar el pensamiento. La tercera rama es comprender las
emociones, el lenguaje emocional y las seales que las emociones transmiten. Finalmente, la
cuarta rama es manejar emociones para alcanzar metas. Las ramas primera, tercera y cuarta
tienen que ver con el razonamiento sobre las emociones. La segunda rama detalla el modo en
que la emocin mejora el razonamiento (Mayer, 2001). Las distintas ramas se muestran
organizadas en la figura MC
1
.
Las habilidades que constituyen cada una de las ramas presentan tambin un desarrollo
progresivo que va de las ms bsicas a las ms complejas. Se suponen compuestas por
destrezas especficas no descritas (por ejemplo discriminar entre caras alegres y tristes).
Igualmente se espera que se desarrollen a travs de la experiencia y con la edad. Como puede
verse en la figura MC
1
, el modelo est constituido por una jerarqua de capacidades en ambos
sentidos de las ramas. Hay una jerarqua intra-rama que refleja cmo las capacidades ms
externas dependen del desarrollo temprano de las iniciales y, a su vez, hay una jerarqua entre-
ramas que refleja cmo las capacidades de mayor nivel de complejidad (la cuarta rama)
dependen del desarrollo de las capacidades de un nivel de complejidad menor (la primera
rama).
A continuacin describiremos, con cierto detalle, cada una de las ramas, centrando la
atencin en su relacin con el desempeo en contextos ocupacionales y acadmicos.
Etiquetamos las ramas de acuerdo a Mayer, Salovey et al. (2008). Cada una de estas capacidades
puede ser evaluada. Con este fin se han creado las diversas medidas que hemos nombrado o
abordado de forma sucinta en secciones anteriores. En dichas secciones tambin hemos
aportado los argumentos que nos han conducido a seleccionar al MSCEIT, en su versin 2.0,
como instrumento de eleccin para la evaluacin de la IE
M4R
.

C Ca ap p t tu ul lo o I II II I. . M Ma ar rc co o C Co on nc ce ep pt tu ua al l

111

Figura MC
1
Modelo de las Cuatro-Ramas de IE (Mayer y Salovey, 1997). Construido a partir de Mayer y Salovey,
(1997); Mayer, (2001); Mayer, Salovey y Caruso, (2008). Elaboracin propia

Nota: El modelo tiene una organizacin jerrquica entre las ramas y, dentro de cada una de ellas, en las
habilidades que la conforman. La direccin del desarrollo entre las ramas est indicada por la flecha roja vertical;
el desarrollo de cada rama lo indica la flecha horizontal azul. As el primer cubo de cada una de las ramas, situado
a la izquierda y representado en el color ms claro de la gama de su rama, indica el nivel ms bsico. Cada uno de
los cubos representa una capacidad, en el sentido de potencial para la accin indicada en su descriptor. Las dos
primeras ramas (texto en negrita) constituyen el rea experiencial de la IEM4R; las dos superiores (texto en blanco)
forman el rea estratgica de la IE

112
Presentaremos cada una de las bateras que lo constituyen al abordar la rama que
evalan. Creemos que dicha estrategia nos permite una ms clara comprensin de sus
fortalezas y limitaciones. Realizada esta tarea pasaremos a plantear una reflexin sobre la
medida de la IE
M4R
, posteriormente nos detendremos en las aplicaciones del MSCEIT en las
relaciones sociales y ocupacionales, y por ltimo expondremos las implicaciones para la
investigacin bajo esta perspectiva.
I II II I. .1 1. .1 1 P Pe er rc ci ib bi ir r e em mo oc ci io on ne es s c co on n e ex xa ac ct ti it tu ud d
Esta rama
2 2
da comienzo al procesamiento de la informacin emocional. Propone la
capacidad de percibir emociones y otra informacin emocional con precisin. Tiene su base en
la evolucin de las especies. Tal como hemos referido en captulos anteriores (teoras
relacionadas con la IE), se relaciona con la capacidad para sentir emociones y manifestarlas a
otros.
I II I. .1 1. .1 1. .1 1 D De es sc cr ri ip pc ci i n n
El procesamiento de la informacin emocional consiste en captar y reconocer de forma
exacta la experiencia de la emocin en cualquier estmulo portador de informacin emocional,
ya sea uno mismo, otra persona, un objeto, una idea, un smbolo, un sonido, etc. Como
cualquier otro proceso perceptivo requiere prestar atencin a la informacin y decodificarla
con exactitud (Mayer 2001). Su adecuado desarrollo permite tener conciencia del entorno y
actuar en l. Por ello es la base del resto de capacidades emocionales cognitivas (Mayer y
Salovey, 1997).
Las habilidades recogidas en esta rama se inician con el reconocimiento de las
sensaciones emocionales corporales y la discriminacin de la valencia de las experiencias
emocionales y de los pensamientos de naturaleza emocional. Este proceso de senso-percepcin
emocional discriminativo requiere organizar los estmulos en categoras concretas que les

2
En la publicacin de 1997 se la denomina percepcin, valoracin y expresin de la emocin [perception, appraisal, and
expression of emotion] (p.10)

113
aporten significado. As reconocido, el estmulo emocional genera una accin inseparable del
conocimiento del perceptor. Ahora bien, el conocimiento emocional necesario para la
percepcin y el reconocimiento de emociones se obtiene mediante el aprendizaje. Las
competencias bsicas para la percepcin de la emociones se alcanzan en el desarrollo
temprano, a partir de la capacidad heredada para evaluar los estmulos emocionales y de la
interaccin con el ambiente, siendo bsica en este proceso la figura del cuidador.
A partir de su interaccin con quien le cuida (madre), el nio puede emplear su
potencial y desarrollar las habilidades bsicas para la percepcin. Su capacidad para percibir la
emocin en su cuidador le conduce al desarrollo de la habilidad de captar, representar y
manejar su propio mundo emocional. Mayer y Salovey (1997) enfatizan la necesidad de
culminar adecuadamente esta tarea de aprendizaje, dado que constituye el sustrato a partir del
cual la persona ser capaz de centrarse en s misma y desarrollar conciencia de su self
emocional (Mayer, et al., 2000). As mismo, el desarrollo de las habilidades que componen esta
rama hace posible comprender con exactitud las experiencias de los otros. Por ello es la base
de la empata.
Los nios aprenden a reconocer las expresiones emocionales de los padres y a
responder ante ellas. Este proceso les permite aprender a percibir y reconocer sus propias
emociones (Mayer y Salovey, 1997). El desarrollo evolutivo les conduce a ampliar su
capacidad de percibir, reconocer e interpretar los estmulos emocionales que proceden de su
cuerpo y de las expresiones faciales de quienes los cuidan. De este modo se desarrolla y
perfecciona la primera de las habilidades que constituyen la percepcin de la emocin. La
generalizacin del conocimiento, el juego simblico y la interaccin con los otros, favorece el
desarrollo de la habilidad de percibir, reconocer e interpretar los estmulos emocionales
presentes en objetos, ideas, etc., desarrollando de esta forma la segunda de las habilidades. A
partir de esta competencia, es posible no slo generalizar y reconocer cualquier estimulo
emocional, sino tambin expresar las propias experiencias emocionales con precisin y las
necesidades que las generan. Esta tercera habilidad hace posible desarrollar la habilidad de
discriminar entre emociones expresadas con exactitud de las imprecisas, as como entre
manifestaciones emocionales experimentadas y las emociones simuladas. Esta ltima habilidad,

114
la cuarta, denota el ms alto desarrollo en la capacidad de percibir las emociones.
Las diferencias en el grado en que las personas perciben la emocin se reflejan en su
capacidad para estar en contacto con sus emociones y con la medida en que son capaces de
detectar la informacin emocional en otros (Mayer, 2001). Tal y como sealaron Mayer et al.,
2001), la capacidad de percibir emociones es condicin previa para procesar la informacin
emocional con el fin de resolver problemas.
I II II I. .1 1. .1 1. .2 2 M Me ed di id da a
La percepcin de la emocin se mide en el MSCEIT a travs de dos bateras test que
contienen estmulos visuales de la emocin presentados estticamente y en dos dimensiones.
Los test empleados en la medida de esta rama son caras y dibujos. Mediante el test de caras
se busca determinar la capacidad que tiene la persona evaluada para identificar la emocin que
est sintiendo otra persona, a partir de un estmulo nico: una imagen de su rostro. Se
muestran distintos rostros de adultos, hombres y mujeres. El test de dibujos contiene tareas en
las que la persona ha de indicar la medida en que transmite distintas emociones una misma
imagen. Los estmulos empleados son fotografas de cuadros abstractos y de paisajes.
Sin duda es una medida parcial de la capacidad, tal como ha sido definida. Aunque
parte del hallazgo de Zuckerman, Lipets, Koivumaki y Rosenthal (1975) y de Zuckerman, Hall,
DeFrank y Rosental, (1976) (citados ambos en Mayer et al., 2002b) sobre que el
reconocimiento de la emocin en otros refleja cunto conoce una persona su propia emocin,
deja sin evaluar los aspectos recogidos en las habilidades tercera y cuarta. As mismo, mide
parcialmente las habilidades de la primera y la segunda. Afirmamos lo anterior porque no
evala aspectos como la percepcin de emociones en el lenguaje, los sonidos, las ideas o la
discriminacin entre expresiones veraces de las simuladas, entre otros. Tampoco contempla la
dinmica de la expresin de la emocin. Podra discutirse la seleccin de emociones
universales a evaluar y el sesgo cultural. Lgicamente la puntuacin que ofrece no representa
el universo definido (para profundizar en una perspectiva crtica ver Fan, Jackson, Yang, Tang
y Zhang, (2010); Fllesdal y Hagtvet (2009); MacCann, Robert, Matthews y Zeidner, 2004)

115

I II II I. .1 1. .2 2 U Ut ti il li iz za ar r l la as s e em mo oc ci io on ne es s p pa ar ra a f fa ac ci il li it ta ar r e el l p pe en ns sa am mi ie en nt to o
La segunda rama
3 3
tiene como punto de partida los hallazgos de investigacin que
muestran como las emociones pueden cambiar los pensamientos, constatndose que quienes
conocen mejor las emociones pueden utilizarlas en su vida cotidiana para procesar mejor la
informacin (Mayer, McCormick y Strong, 1995). De igual modo que poseer conocimiento
acerca del lenguaje ayuda a los procesos de razonamiento, conocer las emociones y disponer de
esquemas emocionales puede ayudar a pensar mejor. Esta idea est en la base de las habilidades
que se hipotetizan en este segunda rama (Mayer, 2001).
Desde una perspectiva evolutiva y funcional de las emociones se entiende que stas
resultan de cambios en el sistema nervioso producidos por seales del ambiente interno o
externo; dichos cambios afectan a la persona por entero y cada emocin la afecta
diferencialmente. Las emociones cambian la actividad elctrica cerebral, cambian la tensin de
los msculos del cuerpo, especialmente de la cara; afectan al sistema endocrino, inmune,
sistema cardiovascular y respiratorio, entre otros. Estos cambios corporales generan
transformaciones neuroqumicas que modifican la manera en que vemos las cosas o pensamos
sobre ellas (Izard, 1977). De este modo, la emocin acta como un sistema de alerta que
advierte al organismo de la existencia de necesidades. A su vez, la emocin puede verse como
un estado de conciencia especial y relativamente independiente que coexiste con otros
procesos que estn en la consciencia interactuando con ellos e influencindolos (Izard, 1997).
Cuando la emocin se ha percibido, hipotetiza Mayer (2001), interviene en los niveles
bsicos de procesamiento de la informacin de cuatro modos: (1) interrumpiendo la actividad
del sistema cognitivo central y priorizando los problemas; (2) generando y simulando modelos
emocionales a partir de un almacn de memoria emocional; (3) induciendo un reseteado o
reinicio del sistema que lleve a un cambio en el juicio; y (4) seleccionando, generando estados

3
Emotions facilitation of Thinking, en la descripcin original de 1997 (p.12).

116
de humor que faciliten el logro de las metas y mantenindolos el tiempo necesario. A travs de
estos procesos puede facilitar actividades cognitivas como el razonamiento, la solucin de
problemas y la toma de decisiones.
En el campo de la cognicin y la emocin existe abundante investigacin sobre la
relacin emocin-cognicin. Es muy conocido que las emociones pueden interferir en la
cognicin, por ejemplo, el miedo intenso puede hacer difcil recuperar una informacin
necesaria para resolver un problema. Pero tambin funciona en sentido contario (Mayer et al.,
2002a). Es posible asociar una experiencia afectiva personal a una situacin concreta. Esta
asociacin puede hace ms fcil su evocacin, hacerla ms accesible y, por tanto, ms utilizable
cuando es necesario. Tambin cabe la opcin de aprovechar un determinado estado de nimo
para realizar eso que se hace mejor cuando uno se siente de ese modo.
I II II I. .1 1. .2 2. .1 1 D De es sc cr ri ip pc ci i n n
El equipamiento gentico que los humanos tenemos al nacer permite la experiencia
indiferenciada de emocin que interviene en la organizacin del modo en que el recin nacido
interacta con su medio (Izar 1977). En el caso de nios muy pequeos, por ejemplo recin
nacidos, estas competencias genticas organizan una conducta caracterstica que transmite al
cuidador atento la existencia de una necesidad que precisa ser cubierta. En la medida en que el
nio adquiere estrategias emocionales, esto es, aprende a distinguir entre sus experiencias
emocionales y asociarlas a consecuencias, comienza a usar la emocin para alcanzar metas.
A medida que se avanza en el desarrollo es posible determinar el pensamiento y
conducirlo hacia donde se necesita. Los adultos maduros, argumentan Mayer y Salovey (1997),
pueden reorientar intencionadamente su atencin hacia lo importante dejando en un segundo
plano los pensamientos que les distraen de lo que les conviene. Es decir, pueden utilizar la
informacin emocional, para favorecer el uso eficiente de los procesos de atencin necesarios
con el fin de optimizar el procesamiento de la informacin, es decir, para redirigir atencin
hacia la informacin que se requiere en esas circunstancias (Mayer, 2001). Por ello, lograr
priorizar entre los pensamientos y dirigir la atencin hacia lo que se necesita es la primera de

117
las habilidades en esta segunda rama.
Alcanzado el desarrollo necesario, las personas somos capaces de evocar emociones.
Esta potencialidad hace posible representar mentalmente la experiencia emocional de otro y
recrear, con cierto grado de intensidad, una emocin concreta. Tal recreacin permite una
exploracin de la emocin en cuestin y de sus caractersticas, en trminos de Mayer y Salovey
(1997), se tratara de hacer en la mente un escenario emocional (p.13); dicho escenario
sera un proceso mediante el cual se seleccionan las emociones necesarias a considerar, se
sienten, manipulan y examinan para comprenderlas mejor (p.13). Lograr evocar aquellas
emociones que permiten un mejor juicio y toma de decisin en la situacin emocional dada,
constituye la segunda habilidad de la segunda rama.
La emocin permite ver el mismo problema bajo mltiples perspectivas. La
investigacin sobre las relaciones entre cognicin y emocin informa, por ejemplo, que las
emociones modifican la valencia afectiva de los pensamientos. Cuando una persona se siente
feliz tiene pensamientos ms felices (Mayer, Gaschke, Braverman y Evans 1992). Utilizar la
emocin para considerar mltiples perspectivas ante el razonamiento, la solucin de problemas
o la toma de decisiones constituye la tercera de las habilidades de la segunda rama de
capacidades.
La cuarta habilidad dentro de la segunda rama es evocar la informacin emocional
implcita en experiencias anteriores. Hay emociones que favorecen el pensamiento en un
sentido y otras lo favorecen en otro. Palfai y Salovey, (1993) estudiaron la influencia de estados
emocionales en las estrategias de razonamiento y encontraron que stos afectaban al tiempo de
ejecucin de la tarea. Un estado de nimo alegre condujo a un pensamiento ms creativo,
mientras un estado de nimo triste mostr ser ms eficaz para resolver problemas que precisan
procesar la informacin en forma lgica y sistemtica.
La exploracin de la segunda rama se lleva a cabo en el MSCEIT a travs de las bateras
de sensaciones y facilitacin. El test de sensaciones contiene tareas en las que se ha de comparar

118
emociones con diversas sensaciones la luminosidad, el color o la temperatura. Resolver la tarea
conduce a la persona a evocar la emocin y compararla con los estmulos que se le proponen.
En la tarea facilitacin se evala lo que la persona sabe sobre el modo en que interactan sus
estados de nimo y apoyan al pensamiento y el razonamiento.
Las dos tareas propuestas, de nuevo dejan sin evaluar grupos de habilidades. En este
caso la primea de las habilidades y la cuarta.
I II II I. .1 1. .3 3 C Co om mp pr re en nd de er r l la as s e em mo oc ci io on ne es s, , e el l l le en ng gu ua aj je e e em mo oc ci io on na al l
y y l la as s s se e a al le es s q qu ue e l la as s e em mo oc ci io on ne es s t tr ra an ns sp po or rt ta an n
La emocin es un estado especial de consciencia que se activa voluntaria e
involuntariamente a partir de estmulos que son de valor para el organismo que la siente. Los
pensamientos y las acciones pueden ponerlo en marcha. De igual modo, la emocin activa
pensamiento y acciones. Comprenderlas bien ayuda a pensar mejor.
La tercera rama
4 4
hace referencia a la capacidad de comprender las emociones y hacer
uso del conocimiento emocional. Supone llevar a cabo actividades de razonamiento abstracto
con la informacin emocional. Es decir, requiere ser capaz de elaborar inferencias emocionales
y de obtener nueva informacin emocional a partir de la disponible o de determinados
supuestos. Con este fin es necesario, entre otros, comparar una experiencia emocional con otra
buscando encontrar qu comparten y qu las distinguen, o llevar a cabo diferentes tipos de
razonamiento con dicha informacin del tal modo que sea posible establecer la secuencia
emocional que se producir en un caso dado, descomponer una emocin compleja o sintetizar
una serie de experiencias emocionales.

4
Understanding and analiyzing emotions; employing emotional knowledge en la descripcin original de 1997 (p.13).


119
Mayer (2001) considera esta rama parecida a un almacn de datos especializado en
comprender, abstraer y razonar sobre la informacin emocional (p.421). Una especie de
tesauro y base de datos acerca de la emociones, en continua construccin y perfeccionamiento.
Llegar a construir, desarrollar y mantener actualizado este almacn requiere de las
habilidades que conforman la tercera rama. As, es posible la construccin de este bagaje
simblico si se cuenta con las habilidades de: etiquetar emociones; comprender en profundidad
como se relacionan, esto es, se conoce cul es su valencia, qu significan, se conoce el sentido
en que pueden evolucionar y cmo cambiaran segn la tendencia predicha; y de analizarlas a
partir del conocimiento disponible dentro de situaciones concretas, considerando sus
relaciones complejas y cursos de accin caractersticos.
El conocimiento que subyace a estas habilidades se obtiene a lo largo de la vida a partir
de la experiencia y de la educacin. Por ello, la capacidad de comprender las emociones se
apoya en el aprendizaje, experiencial o no, de una multitud de posibles relaciones entre
emociones as como de sus cambios y su evolucin, en muy distintas circunstancias y
contextos (Mayer, 2001).
Se espera que las personas presenten diferencias en el conocimiento emocional que
alcanzan debido a las diferencias en su capacidad general para razonar, a su apertura a la
experiencia emocional y a sus esquemas de conocimiento sobre la relacin entre pensamientos
y emociones. Dado que las relaciones humanas tienen diferente nivel de complejidad, el
razonamiento emocional sobre ellas tambin se hace ms complejo. Un nivel extremo de
complejidad se produce en las situaciones de interaccin donde hay algn tipo de conflicto,
por ejemplo, cuando existen dilemas ticos.
El uso del pensamiento cambia con el tiempo. El razonamiento con y sobre las
emociones y la solucin de problemas se modifica a lo largo de la vida. El primer paso que da
un nio en el desarrollo de su pensamiento emocional es representar las emociones
reconocindolas diferenciadamente a partir de un nombre. Puede entonces comenzar a percibir
la relacin que existe entre las experiencias as designadas. De este modo, aprende que una

120
experiencia emocional difiere de otra tanto en su valencia como en su intensidad, como sucede
por ejemplo entre contento y enfadado; pero que una misma experiencia tiene matices como
estar alegre, contento, feliz, satisfecho, orgulloso, etc. As mismo aprenden a distinguir matices
sutiles ligados al contexto situacional y temporal, como la diferencia entre querer y amar o
entre gustar y querer. Todo lo anterior constituye la primera habilidad de la tercera rama,
sintetizado en la descripcin etiquetar emociones y reconocer relaciones entre los trminos y las emociones
que stos nombran que designa a la caja 1 de la rama 3 en la figura
FT18
.
La segunda habilidad de esta tercera rama, es la habilidad de interpretar los significados que
transmiten las emociones respecto a las relaciones. Supone haber asociado el saber social -y llegado un
momento del desarrollo tambin el acadmico- sobre las emociones, a las distintas situaciones
donde las emociones emergen y evolucionan. Existe consenso sobre el significado de la
emocin. Por ejemplo, que el enfado surge de la sensacin de que algo o alguien obstaculizan
el logro de una meta y que la sensacin est matizada por la causa generadora del obstculo. El
que se atribuya a causas externas, como el azar o una injusticia, o a causas internas, como un
error, matiza la emocin. Se puede sentir rabia, ira, clera, impotencia, injusticia, etc. En
general, los nios desarrollan conocimiento emocional a partir del saber social. Este es
transmitido a los nios de muy diversos modos, por ejemplo, a travs de los cuentos y otras
narraciones dnde se les ayuda a relacionar una emocin a una situacin, o experiencialmente,
cuando se les ayuda a establecer una asociacin entre la emocin que sienten y su causa.
De la habilidad anterior se progresa a la de reconocer que las emociones varan en su
complejidad, hasta llegar a desarrollar la que constituye la tercera habilidad en la tercera rama:
comprender sentimientos complejos, bien porque se dan a la vez sentimientos opuestos, por ejemplo
sentir alegra y tristeza ante un suceso, o bien porque resultan de combinar varias emociones,
por ejemplo, que el desprecio es una mezcla variable de asco y enfado. Este saber ayuda a
comprender las emociones en el marco de las relaciones interpersonales.
La cuarta habilidad consiste en razonar sobre las transiciones probables entre emociones. Supone
conocer que las emociones, adems de combinarse, suelen encadenarse y muestran una
diversidad de secuencias. Pero estas transiciones se han de reconocer en el contexto relacional

121
en que se producen, siendo igualmente importante en el razonamiento dirigido a comprender
las relaciones interpersonales como en el enfocado al conocimiento y comprensin de uno
mismo.
Una persona capaz de comprender las emociones debe disponer de un vocabulario
emocional rico que le haga posible la comprensin de las interacciones complejas entre
emociones y le permita describir con exactitud diferentes sentimientos. Una persona que
comprende las emociones, reconoce como evoluciona un estmulo emocional y puede
predecir, en ella misma y en otros, su expresin futura.
Esta tercera rama se mide a travs de las bateras de test de combinaciones y cambios. El
sub-test de combinaciones evala si la persona es capaz de analizar una emocin compleja,
dividindola en sus componentes o bien si es capaz de unir diversas emociones para generar
una emocin compleja. El sub-test cambios contiene tareas que exploran el conocimiento que
posee la persona sobre lo que podramos nombrar como lgica emocional, indicando cmo
una emocin, situada en un contexto, se transformara en otra.
De igual modo que en las ramas anteriores, la seleccin de tareas para medir la rama
deja sin explorar algunas de sus habilidades, en este caso la primera y la segunda, si bien las
habilidades tercera y cuarta se fundamentan en las dos primeras.
I II II I. .1 1. .4 4 M Ma an ne ej ja ar r l la as s e em mo oc ci io on ne es s p pa ar ra a a al lc ca an nz za ar r m me et ta as s
c co on nc cr re et ta as s
La ltima de las ramas
5 5
del modelo se centra en el manejo efectivo de las emociones en
uno mismo y en otros. Una persona que est abierta a las emociones, las percibe, utiliza y
comprende, puede regularlas intencionadamente, intentado mantener el estado anmico que le
resulta favorable para alcanzar sus objetivos, sean cuales sean las circunstancias en que se

5
Reflective regulation of emotions to promote emotional and intelectual growth en la descripcin original de 1997 (p.14).

122
encuentre. Tambin puede manejar las emociones en los otros. En ambos casos puede tratar
de promover el desarrollo de potenciales emocionales e intelectuales.
Conlleva estar abierto a las emociones, entendindolas como informacin. Estar
receptivo a la informacin que aportan permite conocer ms sobre el mundo, as estar abierto a
comprender el sufrimiento de otro permite la experiencia de la compasin, o percibir la rabia
de quien experimenta la injusticia abre la posibilidad a sentir la tristeza que acompaa a la
perdida inherente a ella.
Manejar las emociones est lejos de evitarlas. Muy al contrario, quiere decir que siendo
consciente y conocedor de la emocin, su significado y posible evolucin, se la utiliza para
decidir mejor y para expresarla juiciosamente. Partiendo del carcter informativo de la
emocin, todas las emociones son buenas, si bien, no todas las formas de vivir y expresar la
emocin son adecuadas. En ocasiones mostrar enfado abiertamente es adecuado y en otras es
ms adaptativo canalizar de otro modo esa experiencia emocional y la energa que conlleva.
As, el manejo de las emociones est orientado por las metas que se persiguen. Tiene su punto
de partida en la consciencia de la emocin, su aceptacin y su utilizacin en la solucin de
problemas (Mayer et al., 2002b). Supone permitir que las emociones intervengan en el
pensamiento y que el pensamiento incluya la emocin. La regulacin emocional ptima ni
minimiza la emocin ni la elimina, sencillamente la maneja.
Un aspecto a considerar es que se maneja la emocin para poder alcanzar metas, pero
no el valor moral de la meta perseguida que est fuera del campo de la inteligencia. As, una
persona puede ser muy inteligente emocionalmente y manejar sus emociones y las de otros con
intenciones consideradas socialmente deseables o reprobables
6
.

6
Para un anlisis sobre la carencia de inteligencia emocional en estos casos ver Austin, E. J.; Farrelly, D.; Black,
C., and Moore, H.(2007). Emotional intelligence, Machiavellianism and emotional manipulation: Does EI have a
dark side? Personality and Individual Differences 43(1):179-189

123
La primera de las habilidades en la rama cuarta es permanecer abiertos a las emociones tanto a
las placenteras como a las displacenteras. El manejo de la emocin se inicia con la apertura a la
informacin que transporta la emocin. Atender a la emocin, estar receptivo a la informacin
que aporta, sea cual sea su valencia, permite conocer ms sobre el mundo.
La experiencia de emocin y su expresin conductual que, inicialmente es
indiferenciada, tienen que disociarse. Llegado un momento del desarrollo el nio aprende a
controlar sus sentimientos para hacerlos compatibles con metas sociales. As, aprende a
mostrar emociones que no siente o a ocultar lo que siente, o sea, a expresar sus emociones de
forma socialmente deseable. Todo ello le permite entender la diferencia entre sentimiento y
comportamiento. Otro aprendizaje bsico es el de conectarse a la emocin y desconectarse de
ella. Esta habilidad permitir ms tarde, por ejemplo, posponer una decisin hasta que la
intensidad de la emocin con la que se asocia haya bajado. Todos estos aspectos son destrezas
relacionadas con esta segunda habilidad de la cuarta rama: acercarse o distanciarse, reflexivamente, de
una emocin dependiendo de la utilidad o el valor informativo que se le atribuya.
Con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la emocin es posible la reflexin
intencionada sobre la emocin o el estado de nimo. Es decir, se puede llegar a pensar
intencionada y reflexivamente sobre la manera en que se est sintiendo una emocin o sobre
cmo se experimenta un estado de nimo. Reflexionar sobre la experiencia emocional,
prestando atencin detenida a las partes de la experiencia emocional que se est viviendo pero
que no se comprende y explorarla detenidamente para alcanzar claridad respecto a ella hasta
llegar a comprenderla, constituye la meta-experiencia de evaluacin. La habilidad para llevar a
cabo esta experiencia meta-evaluadora permite, observar reflexivamente las emociones, en uno mismo y
en otros, por ej., reconocer en qu medida son claras, caractersticas, influyentes, y constituye la tercera
habilidad de la cuarta rama. Las evaluaciones que constituyen la meta-evaluacin, afirman
Mayer y Salovey (1997), incluyen cunta atencin le presta uno a la propia experiencia
emocional y cunto de clara, caracterstica, aceptable e influyente es (p. 14).

124
El resultado de la meta-evaluacin de la experiencia emocional conduce a pensar lo que
se debera hacer con la emocin que se est experimentando, si cambiarla, reprimirla o
mantenerla. Qu hacer con este resultado? La reparacin de la experiencia emocional consiste
en llevar a cabo lo que se ha evaluado como necesario, por ejemplo, calmar el enfado,
continuar sintiendo tranquilidad antes de una prueba. Otro aspecto a considerar es que se
maneja la emocin con el fin de alcanzar metas, para ello es frecuente tener que posponer la
satisfaccin de placeres inmediatos. Se necesita algn grado de fortaleza emocional. La cuarta
de las habilidades que constituyen la cuarta rama es manejar las emociones en uno mismo y en otros
atemperando las negativas e intensificando las positivas, sin reprimir o exagerar la emocin que transmiten
Con el fin de medir cuanto de capaz es una persona de comprende y utilizar sus
emociones eficazmente, el MSCEIT dispone de dos bateras de test: manejo emocional y relaciones
emocionales. El sub-test de manejo emocional mide la capacidad de la persona para incorporar su
propia emocin en la toma de decisiones. Con este fin se le proponen tareas donde debe
evaluar cunto de eficaces son diferentes acciones para alcanzar objetivos en situaciones en las
que una persona debe regular sus propias emociones (Mayer et al., 2002b). El subtest de
relaciones emocionales mide la capacidad de la persona para incorporar las emociones en la toma
de decisiones que implique a otras personas. Se le pide que evale cunto de efectivas seran
diferentes acciones para el logro de un determinado objetivo o resultado que implica a otras
personas.
Los dos subtest que se plantean, miden parcialmente las habilidades tercera y cuarta.
Existe una medida de autoinforme elaborada para medir el meta-conocimiento emocional
recogido en la descripcin de la tercera habilidad de esta cuarta rama. Un aspecto del meta-
conocimiento emocional, la reparacin emocional o meta-regulacin emocional, forma parte
de la cuarta habilidad de esta cuarta rama. La medida a que nos referimos es la Trait Meta Mood
Scale.

125
I II II I. .1 1. .5 5 M Me ed di id da a d de e l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l M Mo od de el lo o d de e
l la as s 4 4 R Ra am ma as s ( (I IE E
M M4 4R R
) )
El MSCEIT es una medida aproximativa de la IE (Mayer et al., 2008). No evala todas
las habilidades descritas en el modelo (figura MC
1
). Pero en el modelo se postula que estas
habilidades van ganando en complejidad de tal modo que contar con una habilidad compleja
implica haber desarrollado las anteriores. Aunque mide parcialmente el constructo para el se ha
creado, es la mejor de las medidas disponibles hasta el momento (Matthews et al., 2007;
Zeidner et al, 2009). Permite medir diferencias individuales en cada uno de las cuatro ramas.
Aunque existen otras medidas de capacidad que podran emplearse para algunas de las ramas,
el MSCEIT es el nico test disponible que permite una evaluacin de la totalidad de ramas.
Figura MC
2
Habilidades evaluadas por el MSCEIT y habilidades evaluadas por la TMMS. Elaboracin
propia

Nota: Los cubos coloreados indican las habilidades evaluadas en las tareas del MSCEIT. Los cubos con color
atenuado (P1 y P4) indican que la tarea recoge parcialmente la habilidad descrita. Las caritas indican las
habilidades medidas por la TMMS.


126
El MSCEIT ofrece siete puntuaciones (tabla MT
1
): una general (CIE), una por rea
(experiencial CIEX y estratgica CIES), una por cada una de las ramas (CIEP, CIEF, CIEC y
CIEM), y una por cada tipo de tarea. As mismo, ofrece la posibilidad de dos puntuaciones
ms: la puntuacin de dispersin y la puntuacin de sesgo positivo-negativo. Estas dos ltimas
puntuaciones informan sobre cunto de consistente es la persona al completar la tarea, esto es,
si muestra variaciones importantes entre una tarea u otra, o bien si presenta una ejecucin
similar (dispersin) y el grado en que percibe las emociones positivas que transmiten los
estmulos visuales del test como opuestas a las negativas (puntuacin de sesgo positivo-
negativo).

Tabla MC
1
Visin general de las principales puntuaciones que ofrece el MSCEIT. Adaptado de Mayer,
Salovey y Caruso, 2002 (p.14)

Puntuacin general: Coeficiente de IE
Tipo de
puntuacin
Jerarqua de puntuaciones especficas
rea de
puntuacin
Experiencia (CIEX) Estratgico (CIES)
Puntuacin por
ramas
Percibir emociones
(CIEP)
Facilitacin
emocional. (CIEF)
Comprensin
emocional
(CIEC)
Manejo emocional
(CIEM)
Puntuacin por
tareas
Caras
Diseos

Sensaciones
Facilitacin

Combinaciones
Cambios

Manejo emocional
Relaciones
emocionales
Puntuaciones
adicionales
Puntuacin de dispersin y puntuacin de sesgo positivo-negativo

Este test presenta unas reglas de correccin estrictas incluyendo criterios para invalidar
la prueba. Aunque no existe penalizacin por el error en la respuesta, para puntuar los test se
necesita haber contestado al menos al 50% de los tems. Si un sub-test no se puede puntuar,
tampoco se pueden obtener las puntuaciones de rama y rea relacionadas con las que el sub-
test se relaciona. Por ltimo, si existe un 10% o ms de omisiones en las respuestas, la

127
aplicacin del MSCEIT se considera invlida. A los tems no respondidos se les asigna una
puntuacin igual a cero (Mayer et al., 2002b; Extremera y Fernndez-Berrocal, 2009).
Para determinar la exactitud de la respuesta se emplean dos tipos de criterio: de
consenso y de expertos. La puntuacin de consenso refleja la proporcin de personas que
considera correcta cada respuesta al tem. La puntuacin de experto se corresponde con la
respuesta considerada correcta por un grupo de 21 miembros de la Sociedad Internacional para
la Investigacin de las Emociones, muchos de ellos con dedicacin exclusiva al estudio de la
transmisin de emociones, de la experiencia emocional y de la regulacin emocional. Existe
discusin sobre la validez de estos criterios para medir una capacidad cognitiva (Brody, 2004)
EL MSCEIT es una versin corta y mejorada del MEIS (Multi-Factor Emotional
Intelligence Scales, Mayer, Salovey y Caruso, 1997) primer test de ejecucin para una medida
completa de la IE
MCR
. La estructura factorial de MSCEIT est sujeta a controversia. Sus autores
sostienen que presenta una estructura acorde al modelo de las cuatro ramas. Sin embargo, sus
crticos estn lejos de aceptar tal afirmacin (MacCann et al., 2004). Se considera fiable en su
puntuacin total, por reas y por ramas. Los autores sugieren tomar con cautela las
puntuaciones por tareas debido a que no todas presentan una fiabilidad igual o superior a 0,70.
Tomando en consideracin todo lo anterior respeto a la medida de la IE
M4R
cabe
preguntarse cunto de vlido es el MSCEIT v.2.0 para tal fin. La respuesta a esta cuestin
supone posicionarse respecto a la filosofa de la ciencia. En este sentido, los proponentes del
MSCEIT y sus defensores, asumiendo una posicin prxima a Lakatos (descrito en Chalmers,
1988), entienden que la validez de un test es consecuencia de una evaluacin crtica continua,
no solo del test, sino tambin del marco terico que lo apoya y de su insercin en
conceptualizaciones ms amplias (Mayer, Salovey et al., 2008, p. 510). Por este motivo, es la
evidencia la que apoya en cada momento a un programa de investigacin o a otro. Hasta el
momento, esta evidencia aunque limitada, apoya al MSCEIT.

128
Si el MSCEIT es una medida distinta y nica no debera tener correlaciones elevadas
con medidas de constructos divergentes. As no debera correlacionar
7
con tests de inteligencia
cognitiva, o con medidas de autoinforme (rasgos o facetas de personalidad).
Respecto a la validez discriminante, el MSCEIT v.2.0, se ha comprobado que difiere de
los grandes rasgos de personalidad (tabla MT
2
), aunque establece una asociacin moderada
con agradabilidad y apertura mental. Presenta correlaciones bajas o muy bajas con medidas de
IE-rasgo. As mismo, se ha mostrado relativamente independiente de la inteligencia espacial
aunque solapa parcialmente con la analtica y verbal. Las puntuaciones del MSCEIT
correlaciona moderadamente con la puntuacin verbal del SAT (Brackett, Mayer y Warner,
2004; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006), con la inteligencia verbal medida a travs del
WAIS-III (Lopes, Salovey y Straus, 2003) y con la inteligencia general (Gil-Olarte et al., 2006).
Tabla MC
2
Correlaciones habituales entre el MSCEIT y los Cinco Grandes Factores. Adaptado de Mayer,
Salovey y Caruso, (2008)
Test
Los cinco grandes factores de la personalidad
Neuroticismo Extraversin Apertura Agradabilidad Cosnciencia
MSCEIT
(puntuacin
total)
-0,08 0,11 0,25*** 0,28*** 0,03
***p<0,001

I II II I. .1 1. .5 5. .1 1 A Ap pl li ic ca ac ci io on ne es s d de el l M MS SC CE EI IT T
La evidencia apoya que el MSCEIT predice el esfuerzo cognitivo. Jauovec, Jauovec y
Gerli (2001; citado en Brackett y Salovey, 2004) encontraron que quienes tienen altas
puntuaciones en IE
M4R
medida con el MSCEIT, necesitaron menor esfuerzo cognitivo (medido
a travs de la frecuencia de ondas theta y alfa en el electroencefalograma) para resolver
problemas. Empleando tambin estudios neuropsicolgicos, Reis et al. (2007) midieron el

7
En general se considera que una r= 0.00 y 0,25 refleja una relacin mnima; una r= 0,26 a 0,50 se considera
solapamiento moderado; si r= 0,51 a 0,75 se entiende como una relacin entre constructo moderadamente alta;
por ltimo, si la relacin es de r = 0,76 a 1.00 se considera que para fines prcticos se est hablando del mismo
constructo. No obstante, a veces dos instrumentos con muy alta asociacin pueden mantener diferencias sutiles
con el constructo que dicen medir (Papdogiannis, Logan y Sitarenios, 2009)

129
esfuerzo cognitivo utilizado en la resolucin problemas con carga afectiva. Estudiaron
experimentalmente en 48 participantes la relacin entre la IE
M4R
y el razonamiento en el
intercambio social empleando mtodos de conducta y neuroimagen, y encontraron que la
IE
M4R
se relaciona sistemticamente con el razonamiento en el intercambio social ms
fuertemente que con el razonamiento sobre una tarea no social estrechamente ligada al
razonamiento lgico (tarea de seleccin de Watson
8
). As mismo, encontraron que durante el
razonamiento social aument la actividad hemodinmica en el crtex cerebral izquierdo frontal
y temporal de los participantes altos en IE
M4R
(figura MC
3
), y que los altos en IE
M4R
resolvan
problemas sociales ms rpidamente que quienes puntuaban bajo.
Figura MC
3
La IE
M4R
medida con el MSCEIT correlaciona con la activacin cortical izquierda frontal y
temporal durante el razonamiento social. Tomado de Reis et al. 2007

8
Es una tarea de razonamiento lgico condicional (si p entonces q). Se muestran al participante cuatro tarjetas que
en una cara tienen una premisa p (letras) y en la otra una premisa q (nmeros). La tarea a realizar consiste en
decidir a qu tarjeta o tarjetas se debe dar la vuelta para averiguar si se cumple la regla si la tarjeta tiene una A por
una cara entonces tiene un cuatro por la otra cara. Los estmulos son: A, B, 4 y 7.

130
Las correlaciones encontradas entre las puntuaciones del MSCEIT y las puntuaciones
sobre rasgos de personalidad indican que es un nuevo constructo, es decir, no es personalidad.
Las correlaciones relativamente bajas con las puntuaciones de inteligencia analtica y verbal, y
sus correlatos neurolgicos, sugieren que es una nueva inteligencia.
La IE
MCR
se ha evaluado en contextos muy diversos empleando como medida el
MSCEIT. Se ha encontrado que los altos en IE
MCR
reconocen mejor sus experiencias
emocionales. Por ejemplo, detectan con mayor exactitud las variaciones en medidas
relacionadas con la respuesta fisiolgica como la frecuencia cardaca (Schneider, Lyons y
Williams, 2005), son ms capaces de predecir cmo se sentirn ante un acontecimiento dado
(Dunn, Brackett, Ashton-James, Schneiderman y Salovey, 2007), tienden a presentar una
mayor competencia social, establecen mejores relaciones interpersonales y tienen una mayor
sensibilidad interpersonal (Brackett y Mayer, 2003; Brackett et al., 2004; Brackett et al., 2006;
Brackett, Warner y Bosco, 2005; Lopes, Salovey, Ct y Beers, 2005. Lopes et al., 2003; Lopes
et al., 2004), presentan un menor nmero de conductas conflictivas durante la adolescencia
(Brackett et al., 2004) y establecen un vinculo ms seguro (Kafetsios, 2004).
Las medidas de ejecucin de la IE
M4R
se han aplicado as mismo en contextos
acadmicos y ocupacionales. Debido a que constituyen el centro de inters de este trabajo, las
abordaremos ampliamente en captulos posteriores. No obstante, queremos resaltar aqu que la
IE
M4R
contribuye positivamente a distintos aspectos del rendimiento en las organizaciones,
pero no a todos. Respecto al rendimiento acadmico, otra de las reas exploradas en el anlisis
de la validez predictiva e incremental del MSCEIT, la relacin est lejos de establecerse con
firmeza (Brackett y Salovey, 2004).
A pesar de sus limitaciones el MSCEIT es un test que permite medir de forma fiable la
IE
M4R
. Presenta validez de contenido y estructura, muestra validez discriminante cuando se
relaciona con otras capacidades cognitivas y con los cinco grandes rasgos de personalidad.
Adems, tiene validez incremental al predecir resultados importantes para las personas y las
sociedades.

131
I II II I. .1 1. .5 5. .2 2 I Im mp pl li ic ca ac ci io on ne es s
Hasta donde conocemos, el concepto de IE
M4R
ayuda a comprender en mayor
seguridad por qu las personas con una mayor puntuacin en las escalas del MSCEIT tienen
ms xito en los contextos y circunstancias donde son importantes las relaciones
interpersonales. A pesar de la relativa juventud del campo de la IE y de la limitada
investigacin congruente realizada bajo la concepcin de la IE
M4R
actualmente se sabe que las
personas con altas puntuaciones en el MSCEIT tienen ms xito en sus interacciones, entre
otros, debido a que comprenden mejor sus emociones y entienden mejor las consecuencias
emocionales de las decisiones, en ellos mismo y en otros (Mayer, Salovey et al., 2008; Mayer et
al., 2008).
De igual modo, la investigacin en IE
M4R
realizada hasta el momento no permite
sostener el entusiasmo inicial sobre el valor del constructo para el campo aplicado. No
obstante, la IE
M4R
puede considerarse un concepto nuevo vlido que supone una variable
nueva y conceptualmente importante para investigadores y profesionales. [] una inteligencia
que explica una varianza importante en la solucin de problemas individuales y las relaciones
sociales (Mayer, Salovey et al., 2008, p.512).
A pesar del largo recorrido en tan corto espacio de tiempo, la IE
M4R
se encuentra aun
en una etapa temprana de su desarrollo. En 2004, dos aos antes de iniciar la investigacin que
presentamos en este informe, Brackett y Salovey (2004) estimularon a los investigadores del
campo a comprender en mayor profundidad, entre otros, si ensear habilidades de IE
M4R
tiene
impacto en la conducta y continuar investigando en la validez predictiva e incremental de la
IE
M4R
respecto a diferentes resultados que son importantes en contextos como la educacin y
el mundo del trabajo.
Atendiendo a estas recomendaciones hemos enfocado nuestra investigacin en IE
M4R
al
campo aplicado.


132
I II II I. .1 1. .5 5. .3 3 C Co on nc cl lu us si i n n
Desde el programa de investigacin de la IE
M4R
, se concibe a la IE como una capacidad
mental compuesta por las capacidades de percibir las emociones con exactitud en uno mismo y
en otros; utilizar las emociones para facilitar el pensamiento; comprender las emociones, el
lenguaje emocional y las seales que las emociones transmites; y manejar las emociones para
alcanzar metas especficas. Cada una de estas cuatro ramas contiene un conjunto de habilidades
que, en su conjunto, constituyen distintas manifestaciones de la IE. Cada rama tiene su propia
trayectoria de desarrollo, comenzando por las habilidades ms bsicas y fundamentales que se
adquieren en momentos ms tempranos del desarrollo y finalizando en las habilidades ms
complejas o avanzadas. La utilizacin de estas habilidades para pensar sobre la informacin
emocional y emplear las emociones para pensar mejor define una nueva capacidad mental
favorecedora de la adaptacin, una inteligencia.
Se ha desarrollado una medida de ejecucin que se dirige especficamente a evaluar las
habilidades descritas bajo el trmino IE
M4R
. Pese a sus limitaciones, es, por el momento, la
medida que explora mediante un nico instrumento la totalidad de las ramas y es, a su vez, la
de mayor fiabilidad y validez. Este instrumento permite medir de forma fiable la IE
M4R
y
predecir aspectos importantes del rendimiento de los procesos psicolgicos de las personas.
No obstante, la investigacin est en sus inicios y se precisa profundizar en el conocimiento
con el fin de mejorar la medida y la definicin del constructo del que deriva.
La investigacin en el campo aplicado dirigida a explorar si la IE
M4R
de las personas
interviene y cunto lo hace en las situaciones en las que la emocin juega un papel importante,
unido a la bsqueda del efecto del entrenamiento en las habilidades que conforman las
diferentes ramas, ayudar a una mejor comprensin de los procesos que componen esta nueva
inteligencia y de su utilidad para la vida de las personas.

133
I II II I. .2 2 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y D De es se em mp pe e o o
I II II I. .2 2. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
Se ha expuesto con anterioridad que el principal impulsor del inters cientfico y
popular hacia la IE fue la afirmacin de su valor potencial para mejorar la vida de las personas,
los grupos y las comunidades. Tal afirmacin encontr terreno abonado debido a la existencia
de un contexto cultural que cuestionaba el desequilibrio entre lo racional y lo emocional en la
cultura occidental.
Considerada en el contexto de la Psicologa, la propuesta de la IE, tal y como hemos
sealado, estableci conexiones con reas de investigacin innovadora, por ejemplo, con la
neurociencia de la emocin, la teora de la autoregulacin, los estudios de metacognicicin y la
bsqueda de una capacidad cognitiva distinta al CI (coeficiente de inteligencia) tan ligado a la
inteligencia acadmica (Zeidner, Matthews y Robers, 2004) llegando a convertirse en un rea
de estudio fundamental en la Psicologa contempornea (Zeidner et al., 2004).
Su inters cientfico y popular condujo a que se la considerara una panacea para los
negocios, el ingrediente esencial, aunque olvidado, de la Enfermera, la abogaca, la medicina y
la ingeniera (Zeidner et al., 2004; p.372) e incluso el medio para la reforma educativa en todos
sus niveles. Sus proponentes, enfatizaron en el error de considerar que el xito en la
adaptacin, entendido como logro del bienestar, podra deberse en mayor medida a unas
caractersticas de la personalidad que a otras. Un individuo saludable, seal Mayer (2007), es
alguien que presenta una integracin funcional entre sus diversos procesos psicolgicos
fundamentales de tal modo que su energa mental, compuesta por motivos y emociones y
controlada por la autoconsciencia, trabaja con la cognicin cuando as se requiere para lograr
conductas eficaces. Con frecuencia estas advertencias cayeron en saco roto llegando a
generarse unas expectativas exageradas que tiene en el desempeo ocupacional y acadmico su
mximo exponente.
Pero, aunque los crticos han sealado que el inters por la IE se ha debido a la exceso

134
de confianza en el CI a expensas de otros atributos (Zeidner, Robert y Matthews, 2002), la
realidad es que en la Psicologa aplicada, se haba argumentado con frecuencia la insuficiencia
de la inteligencia general por si sola para dar cuenta del desempeo exitoso. La existencia de
estudios tempranos sobre la capacidad predictiva de la personalidad o de la inteligencia social
(Thorndike y Stein, 1937 ) para el desempeo en determinadas ocupaciones, por ejemplo de la
Enfermera, puede ser entendido como una manifestacin temprana de las afirmaciones de
Schmidt y Hunter (1977) sobre la necesidad incorporar en los estudios del desempeo
predictores ligados a caractersticas como la integridad personal y la experiencia. As, exista un
campo abonado para explorar tempranamente el papel de la IE en el desempeo.
Actualmente parece demostrado que las exigencias sociales y emocionales estn
presentes en el desempeo acadmico y ocupacional (Furnham, 2006; Goetz, Frenzel, Pekrun,
y Hall, 2005; Jordan, Murray y Lawrence, 2009; Parker, Saklofske, Wood, y Collin, 2009;
Zeidner et al., 2009). Es conocido que las emociones son una parte integral e inseparable de las
actividades laborales y acadmicas. En ellas se experimentan momentos de frustracin o de
alegra, de miedo y de tristeza, de insatisfaccin y de compromiso, etc. Ambas actividades,
trabajo y estudio, estn repletas de emociones y de informacin emocional. Adems, en la
mayor parte de las ocupaciones, y en la educacin, es necesario establecer relaciones
interpersonales satisfactorias y armoniosas. Pero en estas actividades tambin se precisan la
auto-regulacin, el esfuerzo mantenido, la gestin del tiempo, el ajuste a experiencias
amenazantes y el manejo exitoso de las vicisitudes inherentes a las relaciones interpersonales
(MacCann et al., 2011). Debido a ello, algunos autores e investigadores han planteado que la
actuacin en el trabajo o en las actividades formativas podra estar determinada parcialmente
por variables relacionadas con la emocin. Cabe esperar, por tanto, que la IE sea una
caracterstica generadora de diferencias individuales en el desempeo de dichas actividades y
sea uno de los predictores de la actuacin exitosa en contextos ocupacionales y formativos
(Barchard, 2003; MacCann y Robert, 2008; Parker, Summerfeldt, Hogan, y Majeski, 2004).
En este captulo exploramos las relaciones del desempeo acadmico y ocupacional
con la IE. Presentamos el estado de la cuestin comenzado con una breve reflexin
conceptual. Posteriormente abordamos la medida en que la personalidad predice al

135
desempeo, detenindonos en el valor de la inteligencia general en tal prediccin. Para esta
revisin, y debido a su carcter dominante en el campo, nos centramos en la perspectiva lxica
de la personalidad y en la perspectiva psicomtrica de la inteligencia. En ambos casos
examinaremos los campos ocupacional y acadmico, reconociendo que son mbitos distintos,
pero que comparten fenmenos de inters y son predichos por diferencias individuales
similares. Seleccionamos este acercamiento porque es frecuente la utilizacin de hallazgos
desarrollados en la Psicologa de la Educacin en mbitos de la Psicologa de las
Organizaciones y viceversa, en especial en aquellos contextos dnde parte del desarrollo de la
competencia de los estudiantes se alcanza mediante el aprendizaje prctico en organizaciones
concretas. Concluiremos este captulo con la relacin hipotetizada entre la IE y el desempeo
en Enfermera as como en otras ciencias de la salud, examinando los hallazgos de
investigacin presentados en revistas revisadas por pares indexadas en los buscadores de uso
ms comn en el campo (CINALH, EBSCO, MEDLINE, PROQUEST, SCOPUS y
PSYCHINFO).
I II II I. .2 2. .2 2 D De es se em mp pe e o o a ac ca ad d m mi ic co o y y o oc cu up pa ac ci io on na al l: : m me ed di id da a y y
p pr re ed di ic cc ci i n n
Siguiendo a McCloy, Campbell y Cudeck, (1994) consideramos el desempeo como las
conductas o acciones de una persona que son relevantes para el logro de metas en el marco de
una actividad o trabajo. De esta definicin deriva, en primer lugar, que el desempeo se
compone de un conjunto finito de conductas producidas en un contexto especfico con un fin
definido. El fin, las metas, es el hilo conductor de las actuaciones. Para alcanzarlas es necesario
conocerlas e idear y poner en marcha una estrategia que haga posible su logro en ese contexto
concreto. As la actuacin puede ser ms o menos adecuada. Lo que determina su adecuacin
es la medida en que asegura el logro de los objetivos y resultados requeridos en un contexto
determinado. Dado que las metas son inherentes a la actividad, y la organizan, representan un
valor para enjuiciar la actuacin de la persona por parte de quienes tienen la autoridad de
evaluarla.
De acuerdo a lo anterior toda actuacin requiere competencia. Esto es, precisa que la

136
persona sea capaz de poner en juego en cada situacin concreta el conjunto especfico de
aptitudes, valores, conocimientos y habilidades que exigen las circunstancias (Weinert, 2001).
Sin embargo, es una obviedad que incluso presentando una competencia similar y
encontrndose en la misma situacin, distintas personas puedan tener una actuacin diferente.
Tambin resulta obvio que, en el proceso de desarrollo de la competencia, las personas
avanzan a distinto ritmo. Se ha argumentado que en la base de estas diferencias se encuentran
determinadas aptitudes y rasgos (McCloy et al., 1994), concretamente la inteligencia general y
los grandes rasgos de la personalidad, pero tambin se ha sugerido que la IE sera uno de ellos
(Goleman, 1995; Meharabian, 2000; Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey 1997; Mayer et al.,
2008).
Por otra parte, como hemos sealado, lo que define a una actuacin como adecuada
tambin depende del contexto dnde se produce. Es decir, para que sea exitosa, tanto la
definicin de la meta como su operacionalizacin requieren tomar en consideracin las
exigencias, posibilidades y limitaciones del ambiente externo donde se har realidad dicha
actuacin; pero tambin es preciso tener en cuenta las relativas al ambiente interno, o sea, las
propias caractersticas, capacidades e intereses (Sternberg,1990; Ackerman, 1994) de quien
acta. Todo lo anterior ha conducido a considerar al desempeo, en su vertiente acadmica y
ocupacional, criterio por excelencia para validar la inteligencia (Chamorro-Premuzic y Arteche,
2007). Siguiendo esta lnea argumentativa, lgicamente, la IE debera tener algo que aportar en
la explicacin.
El desempeo es un concepto relacionado con la accin humana que tiene
repercusiones personales, sociales y econmicas (Poropat, 2009) y su evaluacin es un proceso
complejo que implica elementos sociales, afectivos y cognitivos (Ferris, Judge, Rowland y
Fitzgibbons, 1994). El resultado de este proceso es una puntuacin que refleja algo acerca de la
actuacin de una persona al realizar una tarea dentro de un contexto concreto. Lo que esa
puntuacin indica es el grado de logro alcanzado en algn tipo de criterio (Austin y Villanova,
1992) que define lo adecuado. Aunque, como hemos comentado, el inters por su medida y
prediccin data de los inicios de la Psicologa aplicada, a pesar de ser objeto de investigacin

137
durante ms de un siglo an contina siendo un rea problemtica (Fletcher y Perry, 2001).
La investigacin alrededor del desempeo se ha desarrollado en dos direcciones. De un
lado se han considerado sus dimensiones y de otro se han tratado de definir los criterios que
las haran objetivables.
I II II I. .2 2. .2 2. .1 1 P Pr ro ob bl le em ma a d de e l la a m me ed di id da a
El esfuerzo por hacer objetivo el xito alcanzado en el desempeo, tanto en el campo
ocupacional como el educativo, ha conducido al modelo de evaluacin por competencias (Kline y
Sulsky, 2009), un modelo de aplicacin en ambos contextos. Dentro de este acercamiento, la
evaluacin es un proceso que tiene su punto de partida en la definicin realizada por expertos
sobre las tareas y los roles que se exigen en una actividad determinada. A partir de lo anterior
definen qu constituye a la actuacin deseable, detallan las conductas concretas que la
evidencian y asignan criterios para la calificacin de las mismas. El resultado final de este
proceso es una puntuacin, que, por lo comn, suelen ofrecer uno o varios evaluadores
externos. No obstante, en algunos modelos la autoevaluacin tambin forma parte de la
puntuacin final (Kline y Sulsky, 2009). La extensin con que esta puntuacin contenga los
diversos aspectos de la actuacin depende del criterio seleccionado, de la exactitud de la
medida y de la imparcialidad de los evaluadores (Arvey y Murphy, 1998).
En el caso concreto del desempeo ocupacional su evaluacin refleja la ejecucin de
tareas asociadas al rol y tambin una variedad e actividades relacionadas con el contexto social
y psicolgico de la organizacin (Hoffman, Blair, Meriac y Woehr, 2007). Una situacin similar
puede encontrarse en contextos ms puramente educacionales. En este caso el desempeo se
analiza con relacin al logro acadmico. El rendimiento alcanzado se sintetiza en forma de una
puntuacin: la nota o calificacin.
Uno de los interrogantes que se plantean llegados a este punto, es el contenido o
significado de aquella calificacin que establece el logro acadmico alcanzado. En esta lnea
Winnie y Nesbit (2010) organizan los hallazgos de la investigacin realizada en el marco de la
Psicologa de la Educacin sobre el logro acadmico. Subrayan estos autores que el aprendizaje

138
es autoregulado y organizan en dos grandes grupos las razones que conducen al xito o al
fracaso en el rendimiento acadmico. De un lado sitan el modo en que los estudiantes piensan
y de otro la forma en que actan. As, el rendimiento ms puramente acadmico tiene que ver
con factores metacognitivos, afectivos, motivacionales, epistmicos y contextuales. Todos ellos
determinan el rendimiento alcanzado en la experiencia acadmica. Su medida por excelencia es
la calificacin, ms concretamente la nota media alcanzada en la formacin (Poropat, 2009).
Las calificaciones /puntuaciones como medida del rendimiento presentan una validez
cuestionable (Jonhson, 1997, citado en Poropat, 2009) debido a la tendencia a ofrecer
diferentes puntuaciones para un desempeo similar. A pesar de estas limitaciones, los meta-
anlisis realizados ponen de manifiesto que la puntuacin media es fiable y correlaciona
consistentemente con otras variables (Kuncel, Ones, y Sackett, 2010).
I II II I. .2 2. .2 2. .2 2 P Pr re ed di ic cc ci i n n d de el l d de es se em mp pe e o o
En general cuando se ha buscado predecir cual la actuacin de una persona en el
campo educativo u ocupacional, por ejemplo, cuando se trata de seleccionar a personas para
una determinada tarea o para ser aceptadas en un programa formativo concreto, los
predictores ms utilizados han sido la inteligencia general y la personalidad. A este inters
ligado a la Piscologa aplicada, se suma el relacionado con la Piscologa diferencial. En este
caso, cuando se ha tratado de investigar la validez predictiva de tales constructos para el
desempeo, se han seleccionado con frecuencia contextos organizaciones y educativos
(Kanfer, Wolf, Kantrovwitz y Ackerman, 2010).
La investigacin sugiere que ambos lo predicen (Barrick, Mount, y Judge, 2001; Brody,
1997; OConnor y Paunonen, 2007). No obstante, a la luz de los hallazgos de investigacin
parece que el papel de la inteligencia general y la motivacin en el desempeo est claro
(Ackerman y Heggestad, 1997; Busato, Prins, Elshout, y Hamaker, 2000; Sternberg y Kaufman,
1998), mientras que los resultados obtenidos respecto al rol de la personalidad son poco
concluyentes (Farsides y Woodfield, 2003). Tampoco est clara la medida en que la
inteligencia y la personalidad por separado contribuyen a tal prediccin. A continuacin nos

139
detendremos brevemente a considerar qu sabemos sobre las relaciones sugeridas.
I II II I. .2 2. .3 3 P Pe er rs so on na al li id da ad d y y D De es se em mp pe e o o
En relacin a la personalidad, se ha identificado su participacin en el desempeo de
muy diferentes modos. Los estudios que abordan el desempeo en contextos escolares
muestran que los rasgos de extraversin y neuroticismo, as como los de apertura y
consciencia participan en la adquisicin de conocimientos en un sentido favorecedor o
desfavorecedor (Barrick et al., 2001). Las personas extravertidas y con una emocionalidad
estable presentan un mejor desempeo que quienes tienen rasgos neurticos e introvertidos
(Bates y Rock, 2004). Por otra parte, como McRae y Costa (1994) pusieron de manifiesto,
quienes estn abiertos a la experiencia son ms curiosos y creativos y aquellos que puntan alto
en consciencia suelen trabajar duro, ser ms organizados, sistemticos, eficientes y tienden a
estar ms motivados por el logro.
I II II I. .2 2. .3 3. .1 1 P Pe er rs so on na al li id da ad d y y d de es se em mp pe e o o e en n c co on nt te ex xt to os s o oc cu up pa ac ci io on na al le es s
Respecto al desempeo en contextos ocupacionales, se ha sugerido relacin entre
rasgos y naturaleza de la ocupacin de tal modo que unos rasgos son ms predictivos del
desempeo para unas ocupaciones que para otras. En este sentido, la agradabilidad se ha
considerado un buen predictor en ocupaciones orientadas al servicio y al trabajo en equipo.
Debido a la abundancia de investigacin al respecto, recientemente se han realizado diversos
meta-anlisis y revisiones sistemticas, nos detendremos en los ms recientes y los ms citados.
El meta-anlisis de Barrik et al. (2001) puso de manifiesto que la agradabilidad, la
apertura a la experiencia y la extraversin, son predictivas del desempeo en ocupaciones
especficas, siempre y cuando se relacionen con criterios tambin especficos. Sin embargo, dos
de los cinco grandes rasgos, la consciencia y la estabilidad emocional, correlacionan
positivamente con la totalidad de las ocupaciones, si bien, de entre ellos, hay una mayor
fortaleza en la asociacin entre desempeo ocupacional y consciencia. An as, estos autores
encontraron que las correlaciones entre consciencia y desempeo no son muy altas (rs < 0.30).

140
O,Connor y Paunonnen (2007) llevaron a cabo una revisin sistemtica de los estudios
que abordan las relaciones entre la personalidad y el logro acadmico en estudiantes
universitarios. Estos autores encuentran que la consciencia es la dimensin de la personalidad
ms relacionada con el xito acadmico. Los estudiantes con puntuaciones altas en consciencia
tenan un mejor desempeo que quienes puntuaban ms bajo en este factor. Este resultado se
repite consistentemente en la mayora de los estudios, con independencia al criterio empleado
para determinar el desempeo acadmico. Si bien la magnitud de la correlacin encontrada es
variable (entre r = 0,5 y r = 0,40), estos hallazgos se repiten en el meta-anlisis informado por
Poropat hace dos aos. Poropat (2009) apunta que la consciencia presenta un nivel de validez
predictiva similar al de la inteligencia general, cuando se emplea como criterio la nota media y
las muestras estn constituidas por estudiantes universitarios o de formacin profesional.
Trappmann, Hdell, Hirn y Schuler (2007) realizaron un meta-anlisis dirigido a
examinar la validez de los rasgos de personalidad para el logro acadmico de los estudiantes
universitarios. En su estudio incluyeron la investigacin realizada desde 1980 en todo el
mundo. Estos autores encontraron que la consciencia es el nico factor con validez predictiva
para el desempeo acadmico, medido a travs de las calificaciones obtenidas por los
estudiantes. Este factor explicara el 7,2% de la varianza del criterio. Sus hallazgos tienen el
valor aadido de haber tomado en consideracin la edad, la cultura, los rasgos y las facetas.
No obstante, la habitual relacin lineal entre consciencia y desempeo acadmico ha
sido discutida por Cucina y Vasilopoulos (2005). Estos autores informan de una relacin en U
invertida, donde tanto los estudiantes bajos en consciencia como quienes puntan
moderadamente alto tienen un bajo desempeo acadmico. As mismo, se ha informado de
hallazgos que no replican la relacin positiva entre el rasgo consciencia y el desempeo, tal es
caso de Farsides y Woodfield, (2003).
En los estudios que emplean muestras universitarias se han encontrado resultados
mixtos con relacin a la apertura a la experiencia. Con la extraversin tambin se informa de
resultados mixtos. Aunque algunos estudios han encuentran relaciones positivas, muchos no
las encuentra y otros informan de relaciones negativas (OConnor, 2006).

141
La asociacin entre desempeo acadmico en universitarios y neuroticismo parece ser
negativa. OConnor (2006) sugiere que esta dimensin es un dbil determinante de las
diferencias individuales en universitarios. Por ltimo, en el caso de la agradabilidad los
resultados tambin son mixtos. Aunque en la mayor parte de los estudios encuentran
asociaciones entre el desempeo acadmico de los universitarios y la agradabilidad, en otros los
resultados ofrecen relaciones negativas. Por ello la agradabilidad no se considera un buen
predictor del desempeo (Trappmann et al., 2007). El patrn de relacin encontrado en
muestras universitarias es similar al hallado en muestras de estudiantes de secundaria y primaria
excepto con relacin a la extraversin; siendo en primaria y secundaria la informacin sobre
relaciones negativas la ms infrecuente (O,Connor y Pasunonen, 2007).
I II II I. .2 2. .4 4 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a G Ge en ne er ra al l y y D De es se em mp pe e o o
Con relacin a la inteligencia general (g) se ha afirmado que es el predictor cognitivo del
desempeo ms conocido (Sternberg y Kaufman, 1998) e incluso se ha establecido su
participacin en muchas actividades humanas. Entre las actividades donde se considera a g de
especial relevancia se incluyen el aprendizaje, la toma de decisiones, la conducta relacionada
con la salud, la creatividad, el liderazgo o el xito en la carrera, (Schmidt, 2002; Schmidt y
Hunter, 1998; Rinderman, Neubauer, 2004). Igual valor se asigna a g en todos los trabajos,
situaciones y contextos (Schmidt, 2002), muy especialmente en aquellas actividades humanas
que exigen una gran cantidad de conocimientos complejos y/o el procesamiento de una
informacin difcil (Schmidt y Hunter, 1998). La influencia de g es tal que, una vez controladas
la procedencia y el estatus socioeconmico, cuando se mide en la adolescencia es capaz de
predecir el logro ocupacional (Kuncel et al., 2004). Recientes investigaciones confirman su
participacin en el xito acadmico discutido con anterioridad (Deary, Strand, Smith y
Fernandes, 2007; Kuncel, Hezlett, y Ones, 2001), en la adquisicin de habilidades (Ackerman,
1992) o en el entrenamiento laboral exitoso (Schmidt, 2002).
Existe consenso sobre el valor predictivo de la inteligencia general en el campo del
aprendizaje (Kanfer et al., 2010). Adems, se ha puesto de manifiesto su influencia en la
adquisicin de conocimiento declarativo y procedimental (Colquit, LePine y Noe, 2001). Es

142
decir, influye tanto en el aprendizaje de hechos, reglas, principios y procedimientos como en la
capacidad para combinar lo que se sabe que se ha de hacer con el modo de hacerlo y el momento
adecuado para ello dentro de una situacin dada (McCloy et al., 1994). Pero a pesar de su
reconocido valor en el desempeo acadmico, Rinderman y Neubauer, (2004), confirman las
observaciones de Jessen (1998) sobre la existencia de un 51% a un 75% de la varianza del logro
acadmico que las medidas de capacidad cognitiva general dejan sin explicar.
De igual modo que se ha argumentado que la Inteligencia general, en concreto la
inteligencia cognitiva, favorece el rendimiento acadmico y ocupacional a travs del
conocimiento de hechos, procedimientos y reglas que son relevantes a la actividad que se est
realizando, la IE mejora el desempeo. Lo consigue, entre otros, al influir en las relaciones
interpersonales, el trabajo en equipo, el liderazgo y la tolerancia al estrs (Lopes et al., 2006).
I II II I. .2 2. .5 5 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y D De es se em mp pe e o o
Existen numerosos estudios que exploran la relacin entre IE y desempeo acadmico
en la escuela, el instituto y la universidad. Este acercamiento se ha llevado a cabo desde las
distintas concepciones de la IE descritas en los captulos anteriores. En nuestra exposicin
recogemos en este apartado exclusivamente los estudios realizados en poblacin universitaria o
bien en los grupos de mayor edad en el caso de los estudiantes de instituto. Abordamos esta
tarea agrupando los trabajos bajo la perspectiva de la IE que emplean. Mostramos los estudios
ms citados en cada modelo, centrando nuestra atencin en los realizados en el mbito de la
Enfermera.
Respecto a la Enfermera, el inters por la relacin entre inteligencia y desempeo es
muy temprano. De hecho, desde la Piscologa Aplicada se han realizado diferentes estudios
con poblacin de estudiantes de Enfermera y enfermeras en el primer cuarto del siglo XX
tratando de dilucidar cuales seran mejores predictores del desempeo (un ejemplo de ellos son
los trabajos de Earle, 1926; y Young, 1924). Con este fin se emplearon la inteligencia, la

143
personalidad e incluso, la inteligencia social
9
. Estudios de esta naturaleza han continuado hasta
el momento presente, debido al valor de la prediccin del desempeo para los mbitos
acadmico y profesional
10
.
Algunos acadmicos creen que la IE puede ser un factor clave en una preparacin
completa de los estudiantes de Enfermera para la prctica profesional (Moyer y Wittmann-
Price, 2008). Se han llevado estudios dirigidos a explorar el papel de las emociones y de la IE
en la educacin como una medida para mejorar el desempeo (Augusto Landa, Lpez-Zafra,
Aguilar-Luzn, y de Ugarte, 2009; Bellack, 1999; Brewer y Cadman, 2000; Evans y Allen, 2002;
Beauvois, Brady, OShea, y Griffin, 2010, en prensa).
I II II I. .2 2. .5 5. .1 1 E Es st tu ud di io os s b ba aj jo o e el l M Mo od de el lo o d de e G Go ol le em ma an n
Este modelo se ha empleado ampliamente en las organizaciones, pero hasta donde
conocemos no hay estudios dirigidos a comprender el desempeo acadmico en general.

9
Este es el caso del estudio de Rhinehart (1933). Este investigador busc determinar el valor de una batera de test
en la prediccin del xito acadmico y clnico de los estudiantes de enfermera as como determinar el valor
predictivo de un test de aptitudes que contemplaba elementos de la inteligencia social (Moss Nursing Aptitude
Test). Su muestra fueron 41 estudiantes de enfermera de primer curso todos ellos graduados en el instituto por
encima del promedio de su clase, a los que evalu Moss Social Intelligence Test (1927) el Stanfotd Revision of
the Binet-Simon Intelligence Test (Telman, 1916), el Bernreuter Personality Inventory (1933) y la Moss Nursing
Aptitude Test. Emple como criterio las nota media de las calificaciones tericas y la nota media de las
calificaciones clnicas. Encontr relaciones entre los distintos instrumentos y las calificaciones de los estudiantes
excepto para el caso de la inteligencia social.

10
No obstante, su enfoque ha sido tan cambiante como su regularidad. De hecho, el inters mostrado en la
primera mitad del siglo XX se abandon retomndose espordicamente con el fin de analizar qu hacer para
reducir fracaso en la formacin o aumentar el xito en los exmenes de acceso al campo ocupacional.
Recientemente parece haber un repunte en la bsqueda de comprensin de los factores que inciden el desempeo
acadmico exitoso de los estudiantes, de un lado por el alto coste de su formacin y de otro por la necesidad de
garantizar egresados de los programas que permanezcan en la prctica profesional.


144
I II II I. .2 2. .5 5. .1 1. .1 1 E Es st tu ud di io os s e en n E En nf fe er rm me er r a a
Rochester, Kilstoff y Scott (2004) buscaron identificar qu capacidades de las
enfermeras se consideraban como las ms importantes para el desempeo profesional exitoso
en los 2-6 aos primeros de empleo tras la graduacin. As mismo buscaron evaluar
restropectivamente hasta qu punto los programas universitarios estaban desarrollando estas
capacidades. Estudiaron a 17 enfermeras de dos hospitales diferentes, evaluadas por sus
supervisores como de un muy elevado desempeo temprano. Realizaron una entrevista en
profundad. Encontraron que las capacidades tcnicas son insuficientes para el desempeo
profesional exitoso. Tanto las profesionales como sus supervisoras consideraron que las
capacidades asociadas a la IE establecen la diferencia. Entre sus conclusiones resaltaron la
importancia de formar a los estudiantes de Enfermera en estas capacidades.
I II II I. .2 2. .5 5. .2 2 E Es st tu ud di io os s b ba aj jo o e el l M Mo od de el lo o d de e B Ba ar r- -O On n
Newsome, Day y Catano (2000), en una muestra de 160 estudiantes universitarios con
una edad media de 21 (rango 17-56), que realizaban un curso introductorio de psicologa,
examinaron si la IE conceptualizada desde la posicin de Bar-On, presenta un valor
incremental sobre las capacidades cognitivas y la personalidad para predecir el logro
acadmico. Midieron la IE con EQ-i (Bar-On, 2002) y la aptitud cognitiva general con el
Wonderlic Personnel Test (Wonderlic Personnel Test, Inc., 1992), un test especialmente
dirigido a medir la inteligencia acadmica y la personalidad con el 16PF (Cattell et al., 1993).
Su variable criterio fue el logro acadmico operacionalizado como nota media global del curso.
Realizaron correlaciones parciales y encontraron que la nota medida global del curso correlacion
significativamente con la inteligencia general y con algunas dimensiones de personalidad
(extraversin y autocontrol) pero no con la nota media global del, en todos los casos sin
significatividad. Por tanto, los autores concluyeron que la IE entendida como una habilidad no
cognitiva no predice el rendimiento acadmico.
Parker et al. (2004) examinaron la relacin entre diversas capacidades emocionales y
sociales con el logro acadmico en una muestra de 372 (249 mujeres) estudiantes de primer
ao de universidad, con edad media 19,38. Se les administr la versin corta del EQ-i (Bar-

145
On, 2002) y la versin corta del inventario NEO-five-factor (McRae y Costa 1992). Emplearon
como criterio la nota media global al final del primer ao, entendiendo el logro acadmico exitoso si
la nota media global en el curso era igual o superior al 79% y como logro acadmico no exitoso a
quienes tenan una nota media global anual igual o inferior al 60%, comprobaron que en
ambos grupos no existan diferencias significativas respecto a su nota global de instituto. Sus
resultados dependieron del modo en que operacionalizaron la variable criterio. Al considerarla
de forma global en el grupo completo, encontraron que la IE es un predictor dbil del logro
acadmico en la universidad. Por el contrario, al considerarla agrupada en exitosos/no
exitosos, encontraron que la IE tiene un importante impacto en la adaptacin a la universidad.
Parker et al. (2004) exploraron la relacin entre la IE y el logro acadmico en una
muestra de 667 estudiantes de Instituto, con edades comprendidas entre 14 y 18 aos.
Emplearon el EQ-i:YV (Bar-On, 2002) para medir la IE y tomaron como criterio la nota media
global, pero organizaron a los participantes en tres grupos de acuerdo a su nota media global :
consideraron exitosos a quienes se situaban por encima del percentil 80, no exitosos a quienes
se encontraban en un percentil igual o menor de 20, y medios a quienes se situaban por encima
de 20 y por debajo de 80. Emplearon correlaciones para estudiar la muestra total y modelos de
anlisis de senderos variable latente para tratar de identificar la existencia de relaciones entre la
nota media global y la variable latente IE, segn estaba indicada por las cuatro escalas del EQ-
i:YV. As mismo exploraron las relaciones entre las variables en estudio por grupos de logro
(exitosos y no exitosos) y gnero. Encontraron que la Inteligencia social-emocional es un
predictor significativo del xito acadmico, pues permiti predecir entre el 8% y el 10% de la
variabilidad en el primer ao de estudios universitarios, para el caso de la nota media global.
Considerados en sus distintos niveles de logro acadmico, encontraron que este se asoci a
elevadas puntuaciones de capacidades intrapersonales, adaptabilidad, y manejo del estrs.
Wessel et al. (2008) buscaron describir y comparar la inteligencia-social-emocional de
los estudiantes de enfermera, fisioterapia y otras ciencias de la salud y determinar sus
relaciones con el estilo de liderazgo el cuidado y el juicio moral de estos estudiantes. En una

146
muestra de 154 estudiantes de primer curso, 137 mujeres, y el 50% participantes estudiaba
Enfermera, evaluaron la IE mediante el EQ-i:S (Bar-On) y emplearon como criterios
autoinformes sobre el liderazgo, medido con la SALI (Self-assessment leadership inventary,
Yura, 1979), las capacidades para cuidar, medidas con el CAI (Caring abilitie inventory), las
dimensiones del cuidado, CDI (Caring Dimensions Inventory, Watson) y el DIT2 (Definins
Issues Test). Encontraron una relacin positiva y significativa entre IE y liderazgo, IE y
conductas generales de cuidado medidas con el CAI pero no con el CDI. No encontraron relacin
entre IE y juicio moral medido con el DIT2. Tampoco encontraron diferencias en IE entre
los estudiantes de las distintas carreras.
Suliman (2010) explor la relacin entre estilos de aprendizaje e inteligencia social-
emocional en estudiantes de Enfermera en una muestra de 98 estudiantes, todas mujeres a las
que agrup en mayores de 25 aos y menores de 25 aos. Emple el EQ-i (Bar-On 2004) y
el inventario de Kolb Learning Style Inventory (Kolb, 1985) y la nota media global obtenida por
las estudiantes. Encontr bajas puntuaciones en IE y ausencia de de relaciones entre la IE y
los estilos de aprendizaje. Tampoco encontr relacin entre la IE y la nota media global.
I II II I. .2 2. .5 5. .3 3 E Es st tu ud di io os s b ba aj jo o e el l M Mo od de el lo o P Pe et tr ri id de es s- -F Fu ur rn nh ha an n
Petrides, Sangareau, Furham y Frederickson (2006) examinaron la asociacin entre IE y
conductas prosociales y antisociales, en una muestra de 177 adolescentes, con el TEIQue-
ASF(Trait Emotional Intelligence Questionnaire, Petrides et al., 2003). Emplearon como
criterio la frecuencia de nominacin obtenida por cuestionario a compaeros y profesores
sobre los chicos que presentaban ms frecuentemente conductas prosociales y antisociales.
Encontraron que los estudiantes con puntuaciones ms altas en IE-rasgo solan ser nominados
con ms frecuencia como poseedores de capacidad de liderazgo, conductas cooperativas, a la
vez que fueron los menos nominados en conductas antisociales por el profesor.


147
I II II I. .2 2. .5 5. .4 4 E Es st tu ud di io os s b ba aj jo o e el l M Mo od de el lo o d de e M Ma ay ye er r y y S Sa al lo ov ve ey y
Recogemos en este apartado estudios relacionados con la IE
M4R
y el desempeo en los
que se han empleado medidas de autoinforme o de capacidad que no son el MSCEIT. Debido
a su relacin con nuestro estudio, veremos el MSCEIT en un apartado especfico.
Song, Huang, Peng, Law, Wong y Chen (2010) exploraron si la IE
M4R
tiene validez
incremental sobre la inteligencia general en la prediccin del desempeo acadmico. En su
estudio participaron 222 alumnos universitarios (102 mujeres) de primer y segundo curso que
vivan en una residencia de estudiantes en China, cuya edad media fue de 20,6. Midieron la
Inteligencia general con el Wonderlic Personnel Test (WPT; Wonderlic Inc, 1999), la IE
M4R

con la escala de autoinforme Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong y
Law, 2002) y la personalidad mediante la lista de 80 adjetivos (McRae y Costa, 1987).
Emplearon como criterio el desempeo acadmico operacionalizado como nota media del
expediente. Encontraron que la IE tiene un poder predictivo incrementado para el desempeo
acadmico tras controlar la inteligencia general, el gnero y la personalidad.
Amelang y Steinmayer (2006), buscaron examinar si la IE puede predecir el logro en
mayor medida que la inteligencia y una de las dimensiones de la personalidad: la consciencia.
Para ello emplearon medidas de autoinforme y de capacidad. Su estudio tuvo 227
participantes, todos ellos estudiantes alemanes de secundaria en el curso de acceso a la
universidad, con una media de edad de 17 aos, de los cuales 145 eran mujeres. Midieron la
Inteligencia cognitiva con el German Intelligence Structure Test 2000 R (IST; Amthauer,
Brocke, Liepmann, & Beauducel, 2001). Emplearon la Escala de consciencia de la versin
alemana del NEO-FFI (Borkenau y Ostendorf, 1993). Midieron la IE rasgo con la TMMS
versin alemana de Otto, Dring-Seipel,Grebe y Lantermann (2001) y la IE capacidad con el
Test of Emotional Intelligence (TEMINT; Schmidt-Atzert y Bhner, 2002). Como criterio
emplearon el desempeo escolar, operacionalizado como nota media global en las asignaturas de
matemticas, ciencias, alemn e idiomas. Encontraron que la IE, ya sea medida como rasgo o
como capacidad, es un predictor del desempeo acadmico ms dbil que la inteligencia
general y la consciencia.

148
Sanjun Quiles y Ferrer-Hernndez (2008) buscaron conocer el perfil emocional de
estudiantes de enfermera en prcticas clnicas y su relacin con el rendimiento en una muestra
de 100 (84 mujeres) estudiantes de enfermera en prcticas en Hospital General de la red
pblica. Estos estudiantes tuvieron una media de edad de 24,15 (Moda= 19 y 22) de los cuales
32 cursan 1; 38 cursan 2 y 30 cursan 3. Midieron la IE con la Trait Meta-Mood Scale-24
(TMMS-24; versin en castellano de la TMMS 48, de Salovey et al., 1995: Adaptacin realizada
por Fernndez Berrocal et al., 2004) y como criterio emplearon el informe de tutor clnico y el
autoinforme del alumno sobre: rendimiento, entendido como cumplimiento de los objetivos
clnicos; cooperacin; relacin con el equipo; actitud en el aprendizaje; gestin del aprendizaje
clnico; conocimiento sobre el paciente; relacin con el paciente. Encontraron que la mayor
parte de los varones del estudio (68,75%) crean prestar Atencin adecuada a sus emociones y
sentimientos y contar con una adecuada Claridad Emocional as como llevar a cabo una
adecuada Reparacin Emocional (62,5%). El 84,28% de las mujeres de la muestra informaron
de una adecuada Atencin Emocional; una Claridad Emocional adecuada el 71,42%, mientras
que el 58,33% se perciben a s mismas con adecuada Reparacin Emocional (58,33%).
Concluyeron que el 30% de los varones necesita mejorar en la atencin que prestan a las
emociones y la claridad con que las comprenden, que tanto hombres como mujeres precisan
mejorar en la reparacin emocional. Asimismo encontraron que existe relacin entre
formacin/rendimiento y control de las emociones con la satisfaccin en las prcticas clnicas.
Quoidbach y Hansenne(2009) exploraron la relacin entre IE, el desempeo y la
cohesin del equipo en los equipos de trabajo reales en 23 equipos de trabajo constituidos por
enfermeras, auxiliares de enfermera y fisioterapeutas (participaron todos los componentes de
todos los equipos, un total de 421 participantes). Midieron la IE con la versin francesa de la
Schutte Emotional Intelligence Scale (Schutte et al., 1998) y consideraron la IE equipo como el
sumatorio de las puntuaciones individuales de sus miembros. Emplearon como criterios la
cohesin del grupo, medida con la Group Cohesiveness Scale (Buchanan, 1998); el desempeo del
equipo, segn las dimensiones identificadas por Savoie y Brunet (2000) y la calidad de la experiencia
con las satisfaccin en el trabajo medido mediante la escala de uso habitual en hospitales

149
belgas. Los resultados del grupo, mediante criterios de calidad de los cuidados, segn indicador
objetivo especfico de hospitales belgas. El funcionamiento del equipo como unidad, a travs
del nmero de abandonos o expresin de deseo de abandono del equipo en los cuatro meses
que dur el estudio. Encontraron que los equipos que puntan alto en IE rasgo, son ms
cohesivos. Con relacin al desempeo encontraron relaciones significativas entre la calidad de
los cuidados y el optimismo/regulacin del nimo. En este sentido hallaron que el incremento
en la calidad se relaciona con incrementos en la puntuacin de optimismo/regulacin, y que
los miembros del equipo que son pesimistas reducen sensiblemente los resultados del equipo
global. Respecto a la calidad del cuidado encontraron que es menor cuando los miembros del
equipo puntan alto en evaluacin de las emociones. Por ltimo, obtuvieron que la regulacin
de las emociones es un aspecto de valor para el desempeo en los equipos. Todos estos
hallazgos les condujo a concluir que la IE puede ser una caracterstica a considerar para
favorecer la cohesin entre los equipos.
I II II I. .2 2. .6 6 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o
Como hemos referido con anterioridad, la IE
M4R
evaluada con medidas de ejecucin, ha
mostrado cumplir las exigencias de una inteligencia (Matthews et al., 2007). Se la considera una
especializacin de la inteligencia general respecto a las emociones, situada al mismo nivel que la
inteligencia cognitiva. Al entenderla de este modo, cabe esperar que entre la inteligencia
cognitiva y IE
M4R
exista una relacin lineal. De hecho, tal como se describimos en captulos
anteriores, las personas con una IE
M4R
tienden a presentar una Inteligencia cognitiva elevada, y
a la inversa (Cot y Miners, 2006).
La IE
M4R
podra ser un factor que puede ofrecer una validez incremental sobre la
inteligencia general al predecir el desempeo. Ello se debe a que diversos modelos de
desempeo, tanto en su vertiente acadmica como ocupacional, argumentan que hay otras
capacidades, muchas de ellas relacionadas con el aprendizaje, la interaccin social y aquellas
ms especficamente ligadas a los aspectos de la IE
M4R
dirigidos hacia uno mismo, que son
determinantes del rendimiento (Campbell, 1990; Cot y Miners, 2006; Lopes et al., 2006; Mayer

150
y Salovey, 1997; McCloy et al., 1994).
I II II I. .2 2. .6 6. .1 1 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o a ac ca ad d m mi ic co o
El impacto de la IE sobre el logro acadmico es un tema de inters reciente (Parker et
al.,2004). En el inicio de este campo de investigacin se establecieron con rapidez relaciones
entre la IE y el logro en distintos contextos educativos, sealando que entre ellos exista una
fuerte asociacin (Goleman, 1995; Pasi, 1997). Ms tarde se cuestion que esto fuese as
(Matthews et al., 2003; Zeidner et al., 2002) considerndolo fruto de datos prematuros. De
hecho, distintos estudios pusieron de manifiesto que estos resultados preliminares respecto al
logro acadmico podran deberse a la naturaleza de las medidas empleadas (Brackett y Mayer,
2003).
Brackett y Mayer (2003) examinaron la validez convergente, discriminante e
incremental del MSCEIT, del SREIT y del EQ-i, en una muestra de 207 universitarios.
Emplearon entre otras variables criterio la capacidad acadmica operacionalizada como nota
alcanzada al finalizar el instituto y la nota media global obtenida por los participantes en el
primer semestre de sus estudios universitarios en curso. Encontraron que, de entre las distintas
puntuaciones que ofrece el MSCEIT solo la puntuacin total predice el logro acadmico, sin
controlar la personalidad y la inteligencia verbal.
Barchard (2003) investig el impacto de la IE sobre el desempeo acadmico en una
muestra de 150 estudiantes universitarios que llevaban varios aos de formacin en la
universidad, tenan una edad media de 21,5 aos y de los que 94 eran mujeres. Realizaron este
estudio con la intencin de comparar la validez predictiva de la IE sobre la personalidad y la
aptitud cognitiva y con el fin de examinar la validez predictiva incremental de las mismas sobre
la IE para determinar si la IE mejora la prediccin del xito acadmico. Bachard utiliz como
variables predictivas la aptitud verbal, la capacidad para reconocer palabras en circunstancias
difciles, el razonamiento inductivo y la visualizacin. La medida de la personalidad la llev a
cabo con las veintitrs escalas del International Personality Items Pool de Golber (1999) que
podran ser relevantes para el estudio de la IE. Para medir la IE emple medidas de ejecucin
mxima como el MSCEIT en su primera versin; pero tambin utiliz otras medidas. En

151
concreto, emple (i) la LEAS (Levels of Emotional Awareness Scale; de Lane, Quinlan,
Schwartz, Walker y Zeitlin, 1990 ) una escala dirigida a identificar la diferenciacin e
integracin de constructos relacionados con la emocin; (ii) la Escala de Alexitimia de Toronto
(TAS-20); (iii) seis subescalas del TEIS; (iv) la TMMS (Trait Meta Mood Scale, Salovey , Mayer,
Goldman, Turvey, y Palfai, (1995) ; (v) el Iinterpersonal Reactivity Index (IRI Davis 1983), y
(vi) otras medidas variables predictoras analizadas fueron: treintaiuna medidas de IE, doce
medidas de capacidad cognitiva, y veintitrs escalas de personalidad, recogidas todas ellas en un
periodo aproximado de dos meses. La variable criterio empleada fue la nota media global de las
asignaturas cursadas por ao. Tras el anlisis de los resultados, este autor puso de manifiesto
que las variables cognitivas (aptitud verbal con r=0,43) y de personalidad (consciencia, con
r=0,33) eran mejores predictoras del desempeo acadmico que la IE. Dentro del grupo de
medidas de la IE, fue el MSCEIT la batera que ofreci correlaciones estadsticamente
significativas con el xito acadmico (tareas combinaciones), si bien nicamente explic el
3,5% de la varianza. Los hallazgos de Barchard contradijeron la afirmacin de Goleman sobre
el poder predictivo de la IE sobre el Cociente de Inteligencia para predecir el desempeo
acadmico. Sus resultados sugieren que la comprensin de las emociones podra ser una
medida de utilidad en este campo.
O'Connor y Little (2003), examinaron las relaciones entre la IE y el logro acadmico en
estudiantes universitarios, buscando identificar si es mejor predictor cuando se considera una
aptitud o cuando se concibe como conjunto de caractersticas no cognitivas y rasgos. Con este
fin midieron la IE tanto desde la perspectiva del modelo de habilidades, a travs del MSCEIT
v.2.0, como desde un modelo mixto, el de Bar-On, empleando en este caso el EQ-i.
Operacionalizaron el logro acadmico como nota media global de las calificaciones obtenidas por
los participantes al finalizar el semestre. Midieron tambin la personalidad y la capacidad
cognitiva. Su muestra estuvo constituida por 90 estudiantes con edades comprendidas entre 18
y 32 aos; de los que 77 tenan entre 18 y 20 aos. Encontraron que ninguna de las dos
medidas es un buen predictor del logro acadmico, aunque la IE se relaciona con el logro
acadmico, pero lo hace dbilmente. Frente al EQ-i, altamente relacionado con los rasgos de
personalidad, el MSCEIT mide aptitudes cognitivas.

152
Woitaszewski y Aalsma (2004), empleando la Multifactor Emotional Intelligence Scale -
Adolescent Version (MEIS-A) como variable predictora y la nota media global como criterio
estudian las relaciones entre la IE y el xito acadmico y social. Su estudio se centra
especficamente en contrastar la afirmacin de Goleman (1995) sobre el poder predictivo
superior de la IE frente al CI en el xito en la vida. Su muestra la constituyen 39 adolescentes
(promedio de edad 16,5 aos) que estudian en un centro especfico para superdotados. Analiza
sus datos mediante regresin jerrquica mltiple y sus resultados indican que la IE no
contribuye al xito social y acadmico de los adolescentes estudiados.
Van Rooy y Visvewaran (2004)
11
exploraron las relaciones entre IE y desempeo
mediante meta-anlisis. Estos autores emplearon 69 muestras independientes, procedentes de
revistas revisadas por pares, de informes tcnicos y de tesis doctorales. Estas muestras incluan
como predictora la IE, con independencia al modo en que esta se hubiese conceptualizado y el
instrumento seleccionado para medirla. Muchas de las muestras aportaban correlaciones con
otros predictores como la capacidad mental general y la personalidad. Trabajaron con una
muestra de 12666 participantes que pertenecan a diferentes pases, ocupaban distintos trabajos
o cursaban distintos programas formativos. Encontraron que la IE es debe considerarse un
valiosos predictor del desempeo tanto en el trabajo como en el desempeo acadmico. As
mismo encontraron que la IE y los cinco grandes factores de la personalidad presentaban
correlaciones ms altas que las esperadas por los investigadores para extroversin y para
apertura y agradabilidad. La relacin con la inteligencia general fue muy baja en todos los casos

11
Las medidas ms empleadas en los estudios encontrados fueron: el EQ-i (Bar-On, 1997; usado en 13 estudios)
la SEI (Escala de Inteligencia Emocional; Schutte et al 1998; usada en 14 estudios), la TMMS (Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai, 1995; usado en 7 estudios), el ECI (Inventario de competencias emocionales, Sala,
2002; usado en 6 estudios); algunos estudios utilizaron el MEIS (Mayer y Salovey, 1997; usado en 8 estudios),
finalmente, otros emplearon otras medidas (17 estudios). Sumado a la diversidad de instrumentos, tambin
variaron respecto al formato de respuesta para medir la IE, aunque en su mayora emplearon medidas de
autoinforme. Los parmetros que solan medir fueron: correlacin entre la puntuacin total y el desempeo,
correlacin entre sus dimensiones y desempeo. Debido a esta variedad en primer lugar realizaron una
reclasificacin de los resultados por cinco jueces independientes, considerando adecuada la reclasificacin cuando
existi acuerdo al menos entre cuatro jueces.


153
excepto para la medida de ejecucin, el MEIS, que mostr altas correlaciones. Otro de sus
hallazgos fue que la validez incremental de la IE sobre la inteligencia general era mnima. Sin
embargo, encontraron que la IE aade validez incremental sobre los cinco grandes, la menor
para la consciencia y la mayor para apertura a la experiencia. Como conclusin a su trabajo
estos investigadores enfatizaron en el valor predictivo de la IE para el desempeo y en la
necesidad de examinar ms detenidamente las relaciones entre la IE y el desempeo en
diversos mbitos. Tambin sugirieron la necesidad de refinar el constructo de IE y construir
medidas vlidas. Las caractersticas del estudio, sealaron sus autores, permiten generalizar los
resultados que ofrece.
Brackett et al. (2004) trabajaron sobre la validez de criterio de la IE buscando
identificar el significado social o utilidad externa de la misma. En una muestra de 330
estudiantes universitarios, de los cuales 209 eran mujeres, midieron al IE a travs del MSCEIT
v 2.0, entre otros criterios, midieron las actividades acadmicas y otras conductas del espacio
vital y utilizaron la nota media global como ndice del desempeo acadmico. Aunque no
hallaron relaciones entre las actividades acadmicas y la IE, si encontraron modestas relaciones
significativas entre el rea estratgica y la puntuacin global del MSCEIT, siendo estas
relaciones de mayor nivel en el caso de las mujeres. Adems de la importancia de estudiar la
IE en la vida cotidiana, sealaron la necesidad de tomar en consideracin el gnero en los
estudios de IE.
Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews y Robert (2005) en una investigacin llevada a cabo
en estudiantes de instituto de ambos sexos, con edades comprendidas entre 12 y 16 aos, de
los cuales 83 tenan una inteligencia superior y 125 eran estudiantes con inteligencia normal,
encontraron que los superdotados puntuaron ms alto en la compresin y el manejo de las
emociones, medidas con el MSCEIT. Estos autores concluyen que los alumnos con una mayor
aptitud acadmica tambin presentan una mayor aptitud emocional segn la valora el MSCEIT.
Bastian, Burns, y Nettelbeck (2005) buscaron contrastar si la IE predice resultados de
valor en la vida cotidiana una vez que se han controlado la influencia de las aptitudes
cognitivas y los rasgos de personalidad. En su estudio participaron 246 estudiantes de primer

154
curso de universidad con edades comprendidas entre 16 y 39 aos, 177 de ellos mujeres.
Completaron una batera de test que incluy diferentes medidas de IE, dos autoinformes, la
TMMS (Traits meta Mood Scale de Salovey, Mayer Goldman, Turvey y Palfai, 1995) la AES (
Assessing Emotions Scale de Schutte et al., 1998) y una medida de ejecucin, el MSCEIT v. 2.0
(Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Un
test de razonamiento abstracto, las MPAR (matrices progresivas avanzadas de Raven; Raven,
Court, y Raven, 1993); un test de habilidad verbal, la PWAT (Phonetic Word Association Test
de Brownless y Dunn, 1958) una medida de personalidad, el NEO PI-R (Revised NEO
Personality Inventory de Costa y McCrae, 1992). Entre otras variables criterio emplearon la
TER (Tertiary Entrance Rank), una medida independiente del logro acadmico en secundaria que
determina el acceso a la universidad. Encontraron ausencia de correlacin entre la medida del
logro acadmico empleada y las diversas medidas de la IE. Los resultados obtenidos no se
correspondan con lo informado hasta ese momento respecto a las relaciones entre la IE y el
desempeo acadmico.
Gil-Olarte et al. (2006) informaron de un estudio realizado en Espaa y dirigido a
examinar si la IE medida con el MSCEIT v 2.0 predice la conducta prosocial y maladaptativa
as como los resultados acadmicos finales. La investigacin se llev a cabo en una muestra de
77 estudiantes de secundaria (de los cuales 38 fueron mujeres) cuyas edades oscilaron entre 14
y 17 aos. Adems de la IE las variables predictoras fueron el BFQ de Caprara, Barbanelli y
Borgogni (1993), el IGF-5r (Inteligencia General factorial de Yuste, 2002) y como variables
criterio la Escala de actitudes y estrategias cognitivo-sociales (de Moraleda, Gonzlez y Garca-
Gallo, 1998) aunque nicamente se utilizaron las escalas de competencia social, y las notas
oficiales obtenidas por los alumnos en las materias de ciencias y humanidades. Con relacin al
valor predictivo de la IE para el desempeo acadmico encontraron fuertes correlaciones de
orden cero entre la IE y las notas del curso que mantuvieron su valor predictivo tras controlar,
de forma independiente, la personalidad y la inteligencia general.
Rode et al., (2007) estudiaron la relaciones entre IE medida con el MSCEITv 2.0 y
diversas variables acadmicas en una muestra de 378 estudiantes de empresariales, de ellos 174
fueron mujeres. La edad media de los estudiantes fue de 20,7 aos. Exploraron las relaciones

155
entre IE y desempeo acadmico, efectividad interpersonal y motivacin, controlando la
inteligencia general (Wonderlic Personnel Test, 2000), los cinco grandes rasgos de la
personalidad (Big Five Inventory de Golberg, 1999) y el gnero. Operacionalizaron el
desempeo acadmico como nota media global de los estudios universitarios realizados hasta el
momento, obtenidos mediante el autoinforme de los participantes; midieron su fiabilidad
comparando los datos obtenidos en una muestra 100 participantes seleccionada al azar con las
puntuaciones ofrecidas por la universidad, encontrando una alta correlacin. Analizaron los
datos mediante regresin mltiple jerrquica. En todos los casos controlaron gnero,
personalidad e inteligencia general. Las correlaciones de orden cero mostraron que la IE
(puntuacin total del MSCEIT) es un predictor dbil del desempeo acadmico, pero al
introducir las variables de control la capacidad predictiva de la IE para la nota media global
desapareca.
Rossen y Kranzler (2009), llevaron a cabo un estudio dirigido a examinar la validez
incremental del MSCEIT tras controlar la inteligencia cognitiva general y la personalidad,
empleando medidas estandarizadas con propiedades psicomtricas conocidas y variables
criterio relativas a conductas adaptativas y desadaptativas, entre las que se incluy la nota media
global autoinformada. Participaron 150 estudiantes universitarios de distintas universidades y
carreras, cuyas edades estuvieron comprendidas entre los 16 y 36 aos de los cuales 110 fueron
mujeres. Utilizaron un anlisis de regresin jerrquica para las variables criterio. Encontraron
ausencia de correlaciones significativas entre la puntuacin total del MSCEIT y la nota media
global autoinformada tras controlar la inteligencia y la personalidad, lo que condujo a sus autores a
sealar que la IE no explica un incremento significativo de la varianza en el logro acadmico.
Estos resultados, sealan, podran deberse a las escasa variabilidades entre las capacidades
cognitivas de la muestra.
Di Fabio y Palazzeschi (2009), informan de un estudio dirigido a comprender en mayor
profundad las relaciones entre inteligencia fluida, personalidad e IE rasgo y aptitud mental con
el xito acadmico en estudiantes italianos que cursan los dos ltimos aos de secundaria. En
l participaron 124 estudiantes (90 mujeres) de edades comprendidas entre 16 y 20 aos.
Evaluaron la inteligencia fluida mediante el test de matrices progresivas avanzadas de Raven

156
(APM, Raven 1962), la personalidad con la adaptacin italiana de la versin corta del
cuestionario de personalidad de Eysenk (EPQ-RS; Eysenck Personality Questionnaire Revised
Short Form Eysenck, Eysenck y Barrett,1985) y la IE con las versiones italianas del MSCEIT
v.2.0 y el Emotional Quotient Inventory: Short (Bar-On, EQ-i:S). Como variable criterio
emplearon la nota media global del cuatrimestre obtenida por los estudiantes en las asignaturas
troncales. Las correlaciones de orden cero entre MSCEIT y la nota media global muestra
relaciones significativas tanto para la puntuacin total del MSCEIT y como para las ramas
facilitacin, comprensin y manejo de las emociones. La regresin jerrquica considerando la
nota media global como variable dependiente y como predictores la inteligencia fluida, los rasgos
de personalidad la puntuacin total del MSCEIT y sus dimensiones as como la puntuacin
total del EQi:S y sus dimensiones, indic que el rasgo extraversin, la puntuacin total del
MSCEIT y la rama manejo de las emociones as como la puntuacin total del EQ-i:S y su
dimensin adaptabilidad aaden un porcentaje de varianza a la explicada por la inteligencia
fluida. La IE aade un porcentaje de varianza a la explicada por la personalidad y la inteligencia
fluida, pero es la IE entendida como aptitud la que muestra un mayor incremento (para la
puntuacin total MSCEIT el modelo fue significativo F=6,60, p<0,001, y R
2
= 0,07; y para el
manejo emociones el F = 5,17, p<0,001, y R
2
= 0,12). Los autores sugieren que estos
resultados apoyaran una intervencin dirigida a aumentar las habilidades relacionadas con la
IE pues ello tendra un efecto positivo en el desempeo acadmico de los estudiantes.
MacCann, Fogarty, Zeidner, Roberts (2011), en una muestra de 159 estudiantes de
formacin profesional, de los que 77 fueron mujeres, exploraron si el afrontamiento es un
mediador entre la IE
MCR
y el logro acadmico. Extrajeron la muestra de diversas escuelas de
formacin profesional de EE.UU. 77 participantes fueron mujeres. La edad media de los
participantes fue de 20 aos. Midieron la IE con el MSCEIT v 2.0. Su variable criterio fue la
nota media global. Las correlaciones de orden cero indican que todas las ramas de la IE
predicen el desempeo acadmico, siendo la rama de manejo de las emociones la que mostr
correlaciones mayores con la nota media global. En este estudio no se control la inteligencia
cognitiva ni la personalidad.

157
I II II I. .2 2. .6 6. .2 2 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o o oc cu up pa ac ci io on na al l
Ct y Miners (2006) estudiaron la asociacin de la IE con el desempeo en el trabajo
en una muestra de 175 empleados a tiempo completo en una universidad pblica canadiense.
Exploraron la IE (MSCEIT v.2.0), la inteligencia cognitiva (Escala 3 forma A del Culture Fair
Intelligence Test; Cattell, 1973) y la personalidad (la versin de 50 items del International
Personality Item Pool; Goldberg, 1999), en los empleados y midieron el desempeo en el
trabajo a partir del informe de sus supervisores. Los supervisores evaluaron el desempeo que
los participantes tenan en diversas tareas (efectividad del empleado en: conocimientos y
destrezas para el trabajo; comunicacin verbal y escrita; hacerse cargo de las situaciones;
esfuerzo por realizar las tareas con calidad; rapidez en el aprendizaje) y su civismo
organizacional, tanto el relativo a las personas como el relacionado con la organizacin
mediante la escala de Lee and Allen (2002). Adems emplearon variables de control; los
supervisores completaron una medida de liderazgo (Leader-member exchange LMX7; Graen y
Uhl-Bien, 1995) que explora la relacin con los empleados. Se control as mismo la
formacin, la categora profesional y el nmero de horas trabajadas en la semana. El resultado
hallado a destacar fue que tanto la IE como la inteligencia cognitiva correlacionan
positivamente con la ejecucin de las tareas y el civismo organizacional relativo a los
individuos.
Lopes, Grewal, Kadis, Gall y Salovey (2006), informan de un estudio dirigido a
explorar las relaciones de la IE con el desempeo en el trabajo, el afecto y las actitudes en el
trabajo. En este estudio participaron 44 analistas y administrativos de una empresa de seguros.
La media de edad de la muestra fue de 40,30 aos con un rango de edad de 23 a 61 aos, 83%
mujeres. Se midi la IE mediante el MSCEIT v 2.0 y se obtuvieron de la compaa datos
relativos a: el salario, incremento de porcentaje de mritos, y lugar ocupado en la escala de la
compaa. Midieron la facilitacin interpersonal a travs de los datos ofrecidos por pares y
supervisores respecto de la asignacin de valor en seis indicadores: sensibilidad interpersonal,
sociabilidad, interaccin positiva, interaccin negativa, contribucin al trabajo positivo y
vnculos. Para medir la sociabilidad y la sensibilidad pares y supervisores completaron la EQ-
360 (Bar-On, 1997). Obtuvieron las interacciones positivas y negativas a travs de una versin

158
abreviada del Networdk of Relationship Inventoruy (Furman y Bauhrmester, 1985). Tanto
pares como supervisores puntuaron la contribucin del participante en ambiente positivo de
trabajo. Para medir el afecto y las actitudes hacia el trabajo mediante el desempeo laboral
emplearon una medida de autoinforme de cinco tems (Brayfields y Rothe, 1951) y la tolerancia
al estrs (medida con una de las dimensiones del EQ-360). Controlaron la capacidad verbal
mediante una versin corta de la escala de vocabulario de MIll-Hill en adultos (Raven, Court y
Raven, 1994), la personalidad mediante la International Personality Irem Pool (2001), y el
afecto positivo y negativo con la versin del 20 Items del PANAS (Watson, Clark y Tellegen,
1988). Analizaron los datos mediante anlisis de correlacin y anlisis multinivel de las
relaciones entre IE y los criterios, introduciendo un predictor en cada modelo. Posteriormente
analizaron las relaciones entre la IE y los diversos criterios controlando los predictores
(personalidad y capacidad verbal). El anlisis de los datos les llev a postular que la puntuacin
total de la IE y sus ramas, especialmente el manejo de las emociones, se relacionan con el
lugar ocupado en la escala de la compaa, el incremento en el porcentaje de mritos, el lugar
ocupado en las clasificaciones de facilitacin interpersonal y las actitudes y afecto positivos. En
su mayora estas relaciones persistan al controlar uno a uno la personalidad y la capacidad
verbal.
Rode, Mooney, Arthaud-Day, Near y Baldwin (2008), llevaron a cabo un estudio
longitudinal dirigido a explorar el efecto de distintos indicadores internos y externos sobre el
xito en el trabajo al inicio de la carrera profesional. En l participaron 240 estudiantes recin
graduados (43% fueron mujeres) con edad media de 20,8 aos; a los dos aos tras la
finalizacin de sus estudios participaron 59 de los estudiantes (43% mujeres) con edad media
de 22,1 aos. Operacionalizaron el xito en el trabajo a travs de criterios intrnsecos
(autoinforme de 6 items que evalan la percepcin de xito en la carrera) y extrnsecos (salario
y promociones). Distinguieron la aptitud como inteligencia general e inteligencia personal, para
medir la primera emplearon la versin corta de la Wonderlic Personnel Test and Scholastic
Level Exam Users Manual (WPT; 2000) y la segunda con el MayerSaloveyCaruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT, v2.0). Midieron la personalidad proactiva a travs de la
escala de Goldberg (1999), una medida de los cinco grandes factores. Esto autores controlaron
la variable gnero. Encontraron que el xito al comienzo de la carrera profesional se asocia

159
con la personalidad pero no con las aptitudes analticas o emocionales. Ni el salario, ni el xito
en el trabajo ni el xito en la promocin arrojaron relacin significativa alguna con las
inteligencias general y emocional.
I II II I. .2 2. .6 6. .3 3 E Es st tu ud di io os s I IE E
M M4 4R R
e en n C Ci ie en nc ci ia as s d de e l la a S Sa al lu ud d
Beauvais, Brady, O'Shea y Griffin (2011; en prensa), informan de un estudio dirigido a
explorar la relacin entre IE y desempeo en estudiantes de Enfermera matriculados en una
universidad de Nueva Inglaterra. En l fueron invitados a participar va e-mail 333 estudiantes
mayores de 18 aos, 231 de ellos estudiantes de grado y 102 enfermeras/os graduados que
cursaban estudios de Mster. De ellos respondieron 87 (26,1% de los invitados a participar). El
rango de edad de la muestra final fue de 18-57 aos. 71 de ellos tenan edades comprendidas
entre 18 y 27 aos. El 93% de la muestra (81) fueron mujeres, 3 hombres. 3 participantes no
informaron de su sexo. Con relacin al nivel de estudios, 75 (86,2%) participantes fueron
estudiantes de grado; 31 (35.5%) de primer curso, 22 (25,5 %) de segundo y 19 (22%) de
cursos superiores. 12 (13,8%) participantes fueron estudiantes de mster. Se les administr el
MSCEIT v.2.0 y la Six Dimension Scale of Nursing Performance autoinformada (6-D Scale; de Ward
y Fleter, 1979; sus seis dimensiones son: liderazgo, cuidado crtico, enseanza/colaboracin,
planificacin/evaluacin, relaciones interpersonales y comunicacin, y desarrollo profesional a
todos los participantes). Encuentran que los participantes cuentan con un rango de CIE que
indica considerar desarrollo. As mismo informan de relaciones positivas y significativas entre
la puntuacin total del MSCEIT y el desempeo, tanto para el desempeo total como para sus
dimensiones excepto las de liderazgo y cuidado crtico. Al realizar un anlisis por ramas
encuentran relaciones significativas principalmente con las ramas segunda (usar) y tercera
(comprender). Las autoras consideran que sus resultados apoyan el valor de la IE para el
desempeo en estudiantes de Enfermera.
Codier, Kooker y Shoultz (2008) llevaron a cabo un estudio dirigido a explorar la
relacin entre IE de las enfermeras y su desempeo clnico en una muestra de 27 enfermeras
de plantilla de un hospital (24 mujeres) con una edad media de 37 aos. Las participantes
completaron el MSCEIT v.2.0. Emplearon como criterios el que las enfermeras tuvieran o no

160
carrera clnica (indicador resultante de considerar el lugar de trabajo, indicadores de desempeo
especficos y valoraciones anuales) y su carrera en la organizacin (nivel de prctica clnica, rea
clnica, aos trabajados, compromiso profesional auto informado, entre otros). Las
investigadoras informaron que las enfermeras con carrera clnica presentaron puntuaciones
significativamente ms altas en IE que las no clnicas, tanto en la puntuacin total como en las
distintas ramas. El anlisis por ramas mostr una correlacin positiva y significativa entre
desempeo y las ramas percibir y usar las emociones. Un elevado porcentaje de los
participantes (37%) mostr una puntuacin total por debajo de la media. El 41% present una
menor capacidad que la media en la percepcin de las emociones, un 26% en el uso y un 22%
en manejo. El 78 % presentaron una puntuacin promedio en la comprensin de las
emociones y el 33% puntu por encima de la media en su manejo. La edad de las enfermeras
se relacion positiva y significativamente con alta puntuacin en la comprensin de las
emociones. No aparecieron relaciones significativas entre las diversas puntuaciones que ofrece
el MSCEIT y la carrera en la organizacin. Los autores aconsejaron replicar este estudio con
muestran ms grandes debido a las relaciones establecidas entre alta IE y desempeo clnico.
Asimismo sugieren el establecimiento de medias de formacin, debido a las bajas puntuaciones
encontradas en una parte importante de la muestra.
Carr (2009) llev a cabo un estudio dirigido a identificar y describir las puntuaciones en
IE de estudiantes de ltimos aos de Medicina y explorar la correlacin entre puntuaciones de
IE y puntuaciones obtenidas en diversos criterios de seleccin para el acceso a la carrera. Su
muestra se compuso de 177 participantes, 105 mujeres, que estudiaban Medicina en 5 y 6
ao. Tenan una media de edad de 23 aos. Utilizaron el MSCEIT v.2.0 y emplearon como
criterios la Undergraduate Medicine and Health Sciences Admision Test (UMAT), la Tertiary
Entrance Rank (TER) y las puntuaciones obtenidas en la entrevista de acceso a la University of Western
Australia (UWA). Aunque el 18 % de los participantes obtienen puntuaciones indicativas de
necesidad de desarrollo, el 73% de los estudiantes evaluados muestran competencia en las
destrezas medidas por el MSCEIT. Todos los estudiantes puntan ms alto en la comprensin
de las emociones que en el resto de ramas. La percepcin de las emociones es la rama de
menor puntuacin. Aunque la mayor parte de los participantes muestran puntuaciones
indicativas de competencia emocional, en esta muestra los hombres obtienen puntuaciones

161
ms altas que las mujeres en todas las ramas. No encuentran diferenciase entre las cohortes de
5 y 6 curso. No encuentran relaciones entre las puntuaciones del MSCEIT y los criterios
empleados para la seleccin.
Todres, Tsimtsiou, Stevenson y Jones (2010) llevaron a cabo un estudio exploratorio
transversal descriptivo con el fin de investigar la relacin de la IE con la edad, el sexo, la etnia y
el momento de la carrera en estudiantes de medicina, mediante el MSCEIT v.2.0 en una
muestra de 263 (188 mujeres) estudiantes, compuesta por aquellos alumnos matriculados que
optaron por participar en el estudio (fueron invitados el total de matriculados, 2114)
constituyendo una tasa de respuesta del 12,3%. El 72, 6% tena menos de 25 aos. Eran
estudiantes de 1 a 5. nicamente 93 de los estudiantes que completaron el test informaron de
sus datos sociodemogrficos. Los investigadores informan que las puntuaciones de los
estudiantes se encuentran en el promedio. Las mujeres y los estudiantes de mayor edad tienden
a tener puntuaciones ms elevadas. Los estudiantes de los cursos superiores puntan ms alto
en el manejo de las emociones que los de los primeros cursos.
I II II I. .2 2. .7 7 C Co on nc cl lu us si i n n
La relacin entre IE y desempeo ha despertado el inters de los investigadores, sea
cual sea su concepcin de la IE. Las relaciones conocidas entre la inteligencia general y la
personalidad sobre el desempeo unido a la necesidad de determinar la validez de la IE
permiten comprender este inters inicial.
La revisin bibliogrfica general que hemos llevado a cabo ayud a identificar dos
motivos para establecer la relacin entre IE y desempeo. De un lado el inters por determinar
la naturaleza, validez y utilidad de la IE o la necesidad de validar medidas dirigidas a
determinarla y, por otra parte, la necesidad de comprender mejor diversos problemas
relacionados con la ejecucin de tareas en el terreno aplicado. En ambos casos se identifican
diversas estrategias metodolgicas, de las cuales, solamente algunas responden a los criterios
recomendados actualmente para los estudios sobre la IE. As, por ejemplo, es frecuente entre
los investigadores desor la recomendacin de controlar, al menos, la inteligencia verbal y la

162
personalidad.
Sin embargo es cada vez es ms frecuente la realizacin de trabajos con consistencia
metodolgica, en el sentido de emplear medidas acordes a la definicin ofrecida sobre el
constructo, es frecuente, en especial en el campo aplicado de las ciencias de la salud y de la
Enfermera en particular, que estos aspectos no se tengan en cuenta.
Con independencia a las insuficiencias metodolgicas, los estudios que s presentan el
rigor metodolgico deseado, reflejan hallazgos contradictorios sobre la relacin entre IE y
desempeo acadmico u ocupacional, tanto entre lneas programas de investigacin como
dentro de un mismo programa. Algunos investigadores han encontrado relaciones
significativas tomando la nota media como criterio en participantes de distintos grupos de edad
(primaria, secundaria y universidad) mientras otros informan de una dbil relacin que puede
reducir an ms su significacin cuando se controlan otras variables como la inteligencia
cognitiva o los rasgos de personalidad, e incluso otros que no llegan a establecer relacin
alguna. Se constatan diferencias en las relaciones encontradas segn se empleen instrumentos
de autoinforme o de ejecucin. Los resultados contradictorios tienen que ver no solo con las
relaciones entre IE y desempeo y la naturaleza de las medidas, tambin se informa de
resultados que contradicen lo esperado en aspectos como que la IE aumenta con la edad o la
existencia de diferencias de gnero a favor de las mujeres. Por otra parte existen diferencias
entre los hallazgos procedentes de estudios realizados en el campo ocupacional y los llevados a
cabo en el acadmico incluso empleando el mismo predictor. Entre los aspectos que los
distinguen se encuentran los elementos considerados al operacionalizar el desempeo.
De acuerdo a los hallazgos informados cabe preguntarse si la IE medida a travs de test
de aptitud mental es capaz de predecir el desempeo. Hasta donde conocemos, podemos
concluir que la relacin IE-desempeo permanece lejos de estar cerrada.
I IV V. .
P
Pr ro ob bl le em ma a d de e
I
In nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

C Ca ap p t tu ul lo o I IV V. . P Pr ro ob bl le em ma a d de e I In nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

165
I IV V. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
El que la IE se considere o no relevante depende de su capacidad para predecir
resultados que sean de valor para la vida diaria (Brachard, 2003). En este sentido se ha
propuesto que la IE es una variable moderadora del modo en que las personas interaccionan
con su medio (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y Mayer, 1990) y predictora de una serie de
resultados positivos. Actualmente se dispone de evidencia acumulada que apoya la existencia
de relacin entre la IE (sea considerada como rasgo o como capacidad) y el xito en diversos
aspectos de la vida, si bien la mayor parte de esta evidencia tiene que ver con jvenes y adultos
(Qalter, Gadner y Whiteley, 2007). A pesar de la evidencia clara a favor de la importancia de la
IE para el xito en la vida en diversos contextos, los hallazgos existentes resultan de estudios
con limitaciones metodolgicas, algunas de las cuales se han considerado en captulos
anteriores. Tal es el caso de la frecuente carencia del informe de la fiabilidad de los
instrumentos para los datos observados
1
.
Entre los resultados positivos que la IE es capaz de predecir se incluye un mejor
desempeo acadmico y ocupacional. Sin embargo, el anlisis de la investigacin sobre la
relacin IE-desempeo llevada a cabo en el campo de la IE en general, y bajo la perspectiva de
la IE
M4R
en particular, ofrece resultados conflictivos. Incluso, an salvada la dificultad
metodolgica inherente a la variedad de concepciones sobre la IE que lleva a resultados
difcilmente comparables, dentro de las distintas perspectivas concretas tambin se observan
dificultades.
Centrados en la concepcin de la IE planteada en el Modelo de las cuatro ramas, la
revisin de la literatura sobre el valor de la IE
M4R
, como otros autores han sealado (Matthews
et al., 2001; OConner y Little, 2003; Roberts, Schulze y MacCann, 2008), hace difcil llegar a
conclusiones significativas debido a diversos problemas metodolgicos. As mismo, se hace

1
Tal como se ha comentado en la fundamentacin terica la Task Force on Inference Statiscal , (1999) invit a
resolver este problema en los informes de investigacin debido a que la carencia de estos datos impide la
valoracin de la estabilidad de los resultados entre muestras, diseos y anlisis.

166
necesario contemplar en este anlisis la propia relacin entre IE y el desempeo (Rode et
al.2007).
Entre los problemas metodolgicos identificados en el programa de investigacin de la
IE
M4R
, se encuentra la utilizacin de diseos transversales y el uso de medidas de auto-informe
para la evaluacin del constructo. Respecto a los diseos transversales su limitacin resulta
autoevidente si se considera que determinar el papel de la IE en el xito en el desempeo, sea
este acadmico u ocupacional, implica considerar un resultado que acontece tras la actuacin.
Esto es, se trata de establecer la medida en que una diferencia individual tendr o no utilidad
para predecir un efecto (Landy, 2005).
Respecto a la segunda cuestin, la utilizacin de medidas de auto-informe, su uso es
demasiado frecuente. Aunque se ha afirmado explcitamente que las escalas de capacidad
deberan ser la norma al evaluar IE [entendida como capacidad mental], al igual que ocurre con
la evaluacin de la inteligencia verbal o la analtica (Rivers, Brackett y Salovey, 2008, p.443), y
a pesar de la existencia de una medida de ejecucin considerada hasta el momento la medida
ms adecuada para evaluar la IE entendida como capacidad mental, la opcin de evaluar IE
M4R

como si se tratase de un rasgo se sigue utilizando. Esta opcin metodolgica aade a los
problemas derivados de la inconsistencia con el marco terico que dice explorar y a los
relacionados con la medida de la inteligencia como si se tratase de un rasgo de personalidad, el
carecer de validez discriminante con respecto a la personalidad (MacCann et al., 2003;
Matthews et al.2001; Mestre et al., 2006). Como hemos tratado de reflejar en nuestra revisin
general del campo, esta distincin es de especial valor en los estudios sobre la relacin IE-
desempeo debido a que se reconoce la existencia de relacin entre desempeo individual e
inteligencia general y determinados rasgos de personalidad.
Por ello, y siguiendo las recomendaciones de Mayer, Salovey y Caruso (2008), dirigidas
a reorientar el programa de investigacin, hemos centrado nuestra revisin en los estudios que
han empleado medidas del constructo basadas en tareas cognitivas. Con este fin hemos
revisado los estudios realizados en el mbito ocupacional y acadmico. En ambos casos hemos
encontrado que, aunque la investigacin al respecto va en aumento, la mayor parte de los

167
estudios realizados han utilizado medidas de rasgo, lo que impide generalizar los hallazgos al
considerar la IE una capacidad mental. Adems de escasos, los estudios que abordan el
desempeo bajo la perspectiva de la IE
M4R
ofrecen resultados poco concluyentes e incluso
contradictorios. Estos resultados parecen variar dependiendo de las variables de control
introducidas en la investigacin y, tambin, en funcin de las variables criterio.
Otro aspecto metodolgico a considerar es que, con frecuencia al explorar las
relaciones IE-desempeo, se ha dejado de tener en cuenta que la IE
M4R
favorece un
determinado tipo de desempeo: aquel que se relaciona con el procesamiento de la
informacin emocional.
Sumado a todo lo anterior, se encuentra la necesaria consideracin de que la IE
M4R
al
ser una capacidad, al menos en parte, est condicionada por el deseo de usarla. De igual modo
que las relaciones inteligencia general-desempeo o personalidad-desempeo, estn moderadas
por diversas condiciones como por ejemplo la motivacin de logro (Pekrum, Elliot y Maier,
2009) o el afrontamiento (MacCann et al., 2011), el uso de la IE
M4R
tambin puede estar
afectado por ellas.
As, de la revisin realizada, se desprende que, debido al estado actual de desarrollo, el
establecimiento de relacin entre la IE y el desempeo es de inters para una mayor
compresin de la IE y de su valor aplicado. Igualmente, dicha revisin nos lleva a concluir que
una investigacin en el desempeo que contribuya al avance del campo debera (i) estar
orientada por un marco terico concreto; (ii) ser metodolgicamente consistente con l, lo que
incluira el uso de estudios longitudinales; (iii) llevarse a cabo en un contexto donde el
procesamiento de la informacin emocional sea una dimensin importante del desempeo
exitoso; (iv) se pueda separar su contribucin de la de otras constructos relacionados, como la
inteligencia verbal y la personalidad; y (v) se controle la motivacin para su uso.
Al plantearse la IE
M4R
se destac entre sus ventajas la posibilidad de entrenamiento. Los
procesos que subyacen a ella se pueden favorecer mediante el desarrollo de un conjunto de
habilidades y estas, se pueden desarrollar a travs del aprendizaje y la experiencia, siendo
susceptibles de entrenamiento (Lopes et al., 2006, p.53). De este modo, es posible ayudar a las

168
personas a alcanzar destrezas que le permitirn un mejor uso de sus capacidades cognitivas
para el procesamiento de la informacin emocional. Si se toma en consideracin que puede
contribuir en alguna medida a la actuacin exitosa, considerar su desarrollo es fundamental.
Aunque existen estudios dirigidos a comprender el desarrollo temprano de la IE, tambin es
importante conocer si la IE se puede cambiar y cmo se puede desarrollar en jvenes y
adultos. Una cuestin de esta naturaleza tiene un valor crtico para docentes y gestores debido
a que el desarrollo de habilidades emocionales permitira no solo un mejor desempeo en la
persona, sino tambin, un mejor funcionamiento en las organizaciones.
En este captulo abordamos las razones que justifican la eleccin del contexto donde
exploramos la relacin IE-desempeo, consideramos como puede influenciar la IE
M4R
el
desempeo en estudiantes de enfermera y argumentamos el enfoque de nuestra investigacin.
I IV V. .2 2 C Co on nt te ex xt to o p pa ar ra a e es st tu ud di ia ar r D De es se em mp pe e o o
La literatura seala que, en el estudio del valor aplicado de la IE, parece trascendente la
seleccin cuidadosa del contexto. Matthews et al. (2007) han sugerido que un contexto
apropiado para identificar la contribucin singular de la IE es aquel dnde esta capacidad o
rasgo sea importante para un desempeo deseable. Es ms, debido al desarrollo alcanzado en
el campo y a la problemtica expuesta en los captulos anteriores, se ha planteado que sera
oportuno explorar su relacin con el desempeo exitoso en aquellos mbitos especficos
donde se pueda mostrar ms relevante para los resultados de la vida real que los factores
convencionales de personalidad (Zeidner et al., 2009).
Los mbitos acadmico y ocupacional se han considerado contextos de inters para
este fin debido a que confrontan a la persona con actividades y situaciones en las que, con
frecuencia, es necesario resolver problemas creativamente, regular emociones o hacer frente a
distintos cambios (Schmit, 2006). En estos contextos va a ser necesario procesar informacin
emocional y en la medida en que este procesamiento se lleve a cabo ms adecuadamente, se
van a producir diferencias en la actuacin. Por lo tanto, va a resultar ms fcil hacer evidente el
efecto diferencial de la IE.

169
I IV V. .2 2. .1 1 C Co on nt te ex xt to o o oc cu up pa ac ci io on na al l v va al li io os so o
Schmit (2006), un crtico de la IE en el mundo del trabajo, propuso que la IE podra
considerarse uno ms de los constructos relativos a las diferencias individuales que se podran
suponer tiles para construir modelos de desempeo exitoso. Entre las relaciones hipotticas
establecidas ente la IE
M4R
y el desempeo ocupacional, este autor propuso que la IE sera de
especial utilidad para el desempeo exitoso en aquellos trabajos o actividades donde sea
frecuente vivir situaciones cargadas emocionalmente.
De acuerdo a Schmit (2006), forman parte de este grupo las ocupaciones que implican
interaccin con otras personas y confrontan a los empleados frecuentemente con situaciones
donde se den emociones negativas que, adems, impliquen el manejo de la amenaza hacia uno
mismo o hacia otros (p.217). Un desempeo exitoso en tales circunstancias requerira de las
capacidades de procesamiento emocional descritas en el modelo de las cuatro ramas. El grado,
la frecuencia y las consecuencias de las situaciones cargadas emocionalmente moderaran las
relaciones entre IE y desempeo. Estas variables conduciran, adems, a considerar el valor de
la IE como una de las caractersticas deseables en los trabajadores de una organizacin. Si se
considera infrecuente la posibilidad de que el empleado se enfrente a situaciones cargadas
emocionalmente, la IE no sera una caracterstica fundamental para el trabajo, y se podra
entrenar al empleado en el manejo de esas situaciones particulares. Si la situacin es la
contraria, la IE se entendera una caracterstica clave para el desempeo y se debera tomar en
consideracin tanto su exigencia, como requisito en la eleccin de empleados, y como su
entrenamiento frecuente para garantizar que los empleados cuentan con los niveles deseables
suficientemente actualizados.
La duracin de la situacin con carga emocional es otro aspecto que requerira una
consideracin detenida. Si el trabajador tiene que hacer frente a mltiples situaciones cargadas
de emocin negativa, y estas situaciones adems se mantienen en el tiempo y obligan mltiples
interacciones como por ejemplo cuidar a personas en situacin terminal, se requerir una ms
alta IE para el mismo desempeo exitoso. As, aquellos trabajos donde se espere una elevada
frecuencia de situaciones cargadas emocionalmente que en ocasiones puedan ser muy intensas

170
y se puedan extender en el tiempo, la posible relacin entre la IE y el desempeo se podra
poner de manifiesto ms fcilmente. Por todo lo anterior, consider a los profesionales de
salud que ofrecen cuidados directos un colectivo de primera lnea para la exploracin de las
relaciones IE-desempeo.
Otro grupo de trabajos en los que se podran explorar la relacin IE-desempeo seran
aquellos en los que el desempeo adecuado implica la generacin de emociones positivas en las
personas a las que prestan servicio. Estos trabajos, seal Schmit (2006), requeriran altos
niveles de, al menos, las ramas de percepcin/expresin, comprensin y manejo (p.220).
Forman parte de estos contextos los trabajos que conllevan un estrecho contacto con las
personas implicadas con el fin de generar en ellas las emociones positivas deseables. Alcanzar
esta meta es una condicin para que el cliente est satisfecho con el servicio, lo que reportara
resultados positivos a la organizacin. Los trabajos ligados al ocio serian un ejemplo
caracterstico. Pero existen contextos singulares dnde las situaciones cargadas de emocin
positiva solapan con las cargadas de emociones negativas. Tomando este criterio en
consideracin, de nuevo un caso paradigmtico es el de los profesionales de la salud, y muy
especialmente, el de las enfermeras y los enfermeros. En este grupo profesional, quienes
ofrecen atencin clnica tienen como funcin principal favorecer el bienestar del paciente y su
familia, tanto si estos experimentan una situacin negativa como si es una situacin neutra o
positiva. Para afrontar situaciones tan cambiantes, los profesionales con desempeo exitoso
aaden a su capacidad de crear entornos de cuidado (Smith, 2005) la capacidad de situarse en
una posicin mental neutra y focalizar la atencin en la persona a cuidar (Rizzo-Parse, 1981).
Cuando ofrecen cuidado enfermero, los profesionales de la enfermera llevan a cabo
una actividad fundamentalmente emocional (Orem, 1981, 2005; Watson, 1998). De hecho, las
enfermeras/os han de interactuar emocionalmente con otras personas la mayor parte del
tiempo de su trabajo. Adems, como parte de su tarea, han de evaluar las reacciones
emocionales de los otros e intentar influenciarlos, por ejemplo, para modificar sus conductas
habituales de autocuidado. Cuando ofrecen apoyo emocional, orientacin o gua tienen que
coordinar sus conductas con las de la persona, lo que las obliga a identificar sus propias
emociones y transformarlas, adems de esforzarse en cambiar las emociones del paciente

171
(Orem, 2005). As mismo, precisan manejar sus propias emociones, por ejemplo la frustracin,
el miedo, el cansancio, la culpa, y otras emociones aversivas, buscando evitar el desgaste
asociado al acto de cuidar. Por razones similares a las planteadas, autores como Zeidner et al.
(2004), Zeidner et al. (2008) han sealado a este grupo profesional como uno de los ms
indicados para estudiar la validez predictiva de la IE.
Pero adems, las enfermeras y los enfermeros, como otros profesionales de la salud, se
encuentran entre los grupos profesionales que han de ofrecer soluciones creativas a problemas
surgidos en condiciones de incertidumbre, que deben resolver considerando mltiples
perspectivas, garantizando en todo momento la seguridad y asegurando el cumplimiento de
diversos principios ticos (Benner, 1997; Benner y Wrubel, 1982; Shn, 1983). Esto les lleva a
necesitar la capacidad de utilizar las emociones para facilitar el pensamiento con el fin de
asegurar el desempeo adecuado.
El ltimo aspecto que queremos considerar en este punto, es el proceso de cambio
puesto en marcha en la mayor parte de los sistemas de salud del mundo para dar respuesta a la
necesidad de ofrecer una atencin centrada en la persona (Mayer y Cates, 1999) y al
reconocimiento del derecho de autonoma
2
. Esta forma de concebir la atencin sita a los
profesionales sanitarios ante la necesidad de dar respuesta a las necesidades de informacin del
paciente y su familia, a considerarlos desde una perspectiva biopsicosocial, y a la necesidad de
promover una relacin teraputica adecuada (Stewart, 2001). Una prctica de esta naturaleza
exige en los profesionales el establecimiento y el mantenimiento de un clima emocional,
personal e interpersonal, en donde hacer posibles las diversas estrategias de comunicacin que
se necesitan para llegar a comprender y a regular las experiencias y los sentimientos del
paciente y su familia, as como las propias reacciones emocionales del profesional (Arnold y
Underman, 1995; Epstein y Hunders, 2002). Igualmente, este tipo de actuacin precisa de una
ms estrecha colaboracin inter-profesional mediante la formacin de equipos
multiprofesionales. Todo ello obliga a la utilizacin juiciosa de las emociones. En este contexto

2
En nuestro pas se materializ en la Ley 41/2002, de 14 de noviembre, bsica reguladora de la autonoma del
paciente y de derechos y obligaciones en materia de informacin y documentacin clnica (BOE nm. 274, de 15-
11-2002, pp. 40126-40132)

172
la IE sera uno de los elementos clave de la competencia profesional (Epstein y Hunders,
2002), porque ayudara al profesional a hacer frente a problemas poco definidos y a manejar
emociones problemticas (Borrell-Carri, Epstein y Pardell, 2006; Clries et al., 2003).
En resumen, entre las ocupaciones de eleccin cuando se busca establecer las
relaciones entre IE-desempeo se encuentra la profesin enfermera. Ello se debe a la
centralidad que tiene la informacin emocional y las relaciones interpersonales para los
procesos relacionados directa o indirectamente con el cuidado enfermero.
I IV V. .2 2. .2 2 C Co on nt te ex xt to o a ac ca ad d m mi ic co o
Se ha considerado al mbito acadmico un contexto de valor para la exploracin de la
utilidad de la IE debido a dos razones fundamentales. De un lado porque confronta al
estudiante con la experiencia de estrs y, de otro, porque le exige elevados niveles de auto-
gestin. Tambin se ha valorado de inters variable en funcin de la naturaleza de la
formacin. En este sentido, se han considerado a los programas ms cercanos a las ciencias
sociales los de mayor utilidad para explorar las relaciones IE-desempeo ( Zeidner et al., 2008).
A continuacin abordamos estos aspectos.
La experiencia de estrs guarda relacin con las diversas exigencias a las que ha de dar
respuesta un estudiante. Algunos ejemplos de ellas son el tener que adaptarse a las expectativas
planteadas por los distintos profesores y escenarios, verse obligados a llevar a cabo el trabajo
autnomo necesario para alcanzar sus metas, tener que ajustarse a los compaeros cuando las
exigencias de la tarea implican trabajar en equipo, tener que priorizar entre sus exigencias
personales y las acadmicas o, tal vez la ms referida por sus carcter de estresor agudo, el
tener que hacer frente a las evaluaciones. Ahora bien, estas exigencias varan en intensidad y
extensin en funcin de los niveles educativos. En el caso de los estudiantes universitarios, es
comn que a lo anterior se aada, por ejemplo, tener que simultanear las exigencias acadmicas
con las derivadas de hacer frente a las exigencias de la vida independiente, e incluso en algunos
casos, tener que simultanear estudios y trabajo. Por todo ello la vida estudiantil se asocia a
estrs (Baker,2004; Ginn,2004; Henderson-King y Smith, 2006; Hyun, Quinn, Madon y Lustig,

173
2007; Kernan, Wheat y Lerner, 2008; Mckinzie, Altamur., Burgoon y Bishop, 2006; Rice,
Leever, Christopher y Porter, 2006; Sideridis, 2005; Windle y Windle, 1996; Wong y
Whitaker,1993).
Entre los estudiantes universitarios con una mayor experiencia de estrs se encuentran
quienes cursan carreras sanitarias. En este grupo de estudiantes, a diferencia del resto, sus
niveles de estrs va en aumento a medida que avanzan en su formacin (Guthrie, Black, Shaw,
Hamilton, Creed, y Tomenson, 1995;. Gwele, y Uys, 1998; Kendrick, 2000), siendo sus niveles
de estrs y salud similares a la poblacin general de estudiantes al comenzar su primer ao de
universidad (Ross, Cleland, y Macleod, 2006; Sarid, Anson, Yaari, y Margalith, 2004). Se ha
atribuido este patrn, entre otros, a la singularidad de su plan de formacin (Mosley, Perrin,
Neral, Dubbert, Grothues, y Pinto; 1994; Rhead, 1995) que simultanea aprendizaje terico en
el aula o en el taller/laboratorio con el aprendizaje prctico en contextos clnicos reales (Beck y
Srivastava,1991; Hamill, 1995).
El aprendizaje clnico es una experiencia de aprendizaje especfica a los estudiantes de
estudios sanitarios, especialmente en los de Enfermera, Fisioterapia y Medicina, que tiene un
valor primordial en su formacin. De hecho, se considera que la realizacin adecuada de las
prcticas clnicas es un requisito imprescindible para llegar a ser un profesional competente.
Con este fin se incluye en todas estas carreras una importante porcin de aprendizaje
experiencial en contextos clnicos reales
3
, normalmente dentro organizaciones sanitarias donde
el estudiante interacta con toda una variedad de personas: los pacientes y sus familias, los
trabajadores sanitarios y sus propios compaeros de estudios.
En este contexto tienen, adems, la oportunidad de desarrollar destrezas, aplicar
conocimientos, hacer juicios en situaciones reales, intervenir bajo supervisin, desempear
diversos roles y socializarse en la profesin que han elegido desempear, aclimatarse a los
protocolos y exigencias de la prctica profesional y exponerse al contexto cultural y

3
En el caso concreto de los estudiantes de Enfermera supone un promedio de 24 horas a la semana, si bien esta
dedicacin puede variar de acuerdo a los diversos planes de estudios.

174
sociopoltico del sistema sanitario (Dickson, Walker, Bourgeois, 2006; Gwele, et al., 1998;
Mahat, 1998). Ello les exige capacidades similares a las que habrn de utilizar cuando acten
como profesionales y los expone a un gran nmero de los estresores que vivirn ms tarde en
su ejercicio profesional, los confronta con sus conocimientos, destrezas, actitudes y valores, y
les conduce a cuestionar sus posibilidades de desempeo en el mundo real (Mosley, Perrin,
Neral , Dubbert, Grothues, y Pinto, 1994; Pitkala, y Mantyranta , 2003; Prince, Boshuizen, van
der Vleuten, y Scherpbier, 2005; Radcliffe y Lester, 2003). Es decir, los sita frente la actividad
emocional descrita en el apartado anterior al hacer referencia a las profesiones sanitarias.
Pero, adems, los expone a emociones intensas que los enfrentan con sus propias
dificultades, por ejemplo, el miedo al error, a la enfermedad, al sufrimiento y la muerte; o el
perfeccionismo, la falta de tiempo y el cansancio (Timmins y Kaliszer, 2002; Beck, 1996;
Fisher, 2002), y los obliga a la regulacin emocional asociada al control de la expresin
emocional. De igual modo se exponen a emociones intensas de carcter positivo, como la
experiencia de la gratitud, o las surgidas de una ayuda exitosa. Otra de las vivencias comunes
en estos estudiantes es la necesidad de cambiar con rapidez de una experiencia emocional
intensa a otra igualmente intensa pero de valencia opuesta (Bolton, 2008), obligndolos a
adoptar un estado emocional neutral entre una situacin y otra, a la vez que deben ser capaces
de desarrollar estilos de comunicacin especficos y las conductas apropiadas a cada caso.
Todo ello en una situacin de desarrollo, habida cuenta que los estudiantes universitarios
suelen ser jvenes adultos donde muchos, por su edad cronolgica, estn viviendo una
autntica transicin adolescencia-juventud.
Aadido a lo anterior, hay que considerar que a las exigencias emocionales descritas se
suman otras de gran valor para el desempeo acadmico exitoso. Por ejemplo, durante las
prcticas clnicas los estudiantes deben orientarse en el ambiente de la organizacin e integrarse
en el equipo al que son asignados. De esta integracin va a depender, en buena medida, su
acceso a las mejores oportunidades de aprendizaje, pues, como pusieron de manifiesto los
hallazgos de Levett-Jones y Bourgeois, (2007), el que un estudiante en prcticas sea incluido,
apoyado y estimulado por los profesionales depende, en gran medida, de la relacin que cada
estudiante establece con su tutor y con el resto de profesionales que conforman el equipo. Con

175
este fin, los estudiantes aaden a sus esfuerzos el trabajo emocional que supone convencer a su
tutor/evaluador de que cuentan con las actitudes y aptitudes necesarias para la actividad clnica
(Webb y Shakespeare, 2008).
Existe an otro problema al que los estudiantes de profesiones sanitarias han de hacer
frente para cuyo afrontamiento son necesarias las capacidades que constituyen la IE
M4R
. Se trata
de tener que aprender en un contexto en el que existen valores profesionales en conflicto.
Durante su experiencia acadmica los estudiantes se ven impulsados a desarrollar tanto las
competencias necesarias para ofrecer una tensin excelente como las requeridas para participar
adecuadamente en las organizaciones de salud. De hecho, la meta de los estudios de grado es
que los estudiantes desarrollen la competencia necesaria para incorporarse efectivamente al
mundo laboral en el contexto especfico de una profesin. Aunque toda la formacin est
dirigida por este enfoque, las prcticas son el escenario acadmico dnde se enfatiza en los
aspectos del aprendizaje relacionados con el desempeo ajustado del rol. Con frecuencia existe
disparidad de criterios entre el profesorado acadmico y el clnico respecto a los componentes
de un rol adecuado. Esta discrepancia constituye la llamada brecha entre la teora y la prctica
y expone a los estudiantes a un conflicto de valores aadido que deben resolver, sin lesionar ni
sus ideales ni sus intereses.
En nuestro pas, a diferencia de los estudiantes de Fisioterapia o de Medicina, los
estudiantes de enfermera deben rotar por distintos servicios sanitarios en cortos espacios de
tiempo. Por este motivo, en ellos se multiplica en nmero y complejidad el contexto clnico no
familiar al que necesariamente deben incorporarse durante un programa prctico-clnico.
Tal y como hemos comentado al hacer referencia al quehacer de las enfermeras, los
estudiantes de distintas disciplinas sanitarias, y especficamente lo estudiantes de enfermera,
han de hacer frente al estrs asociado a la regulacin de las emociones en otros. Puesto que el
trabajo emocional y la interaccin con otras personas es propio de la actividad, el estrs
asociado a las relaciones interpersonales y a la relacin de ayuda forma parte de la experiencia

176
diaria de estos estudiantes
4
(Magnussen y Amundson, 2003; Mann y Cowburn, 2005). Ello
supone para ellos un importante estresor, muy especialmente para aquellos que disponen de
menos capacidades para entender la informacin ofrecida por las emociones y utilizarla tanto
en su beneficio como en el de los otros con quienes interaccionan, sean estos pacientes,
familiares, futuros colegas o compaeros. Los estudiantes de enfermera, adems, debido a la
naturaleza de la actividad para la cual se forman, precisan adquirir habilidades de liderazgo y
solucin de problemas.
Las prcticas clnicas constituyen una materia asociada a diversas asignaturas
5
que es
evaluada de forma especfica afectando en grado variable a la calificacin final de las materias a
las que va ligada. Por este motivo, al papel mediador de la IE en el desempeo debido al
manejo del estrs, a la solucin de problemas o a las relaciones interpersonales propias del aula,
se aade la variacin ligada a la actividad emocional inherente a las prcticas clnicas, y todo
ello puede estar reflejado en las calificaciones que los estudiantes obtienen a lo largo de su
carrera.
En sntesis, los estudiantes de enfermera son universitarios que se encuentran
afectados por condiciones similares a la de otros estudiantes de igual nivel formativo, pero que
aaden a la complejidad de su formacin el tener como foco de inters a las personas, precisar
establecer con ellas relaciones interpersonales teraputicas de carcter profesional, intervenir de
forma autnoma dentro de equipos de trabajo multiprofesionales mediante relaciones de
cooperacin y, todo ello, en el marco de organizaciones permanentemente implicadas en
procesos de cambio donde las enfermeras ocupan, frecuentemente, posiciones de liderazgo. Si

4
De hecho, hallazgos de numerosas investigaciones ha puesto de manifiesto que los estudiantes de Enfermera
parecen experimentar estrs sostenido e incluso, en ocasiones a presentan desgaste y otros sntomas del sndrome
de estar quemado por la actividad (sndrome de burnout). Aunque estas investigaciones, se han desarrollado
fundamentalmente en pases anglosajones (ver por ejemplo Gibbons, Dempster y Moutray, 2007), recientemente
se ha informado de esta situacin en estudios realizados en pases con culturas muy diferentes a la occidental, por
ejemplo asiticos (Lambert y Lambert, 2001; Lambert, Lambert e Ito, 2004), y tambin en nuestro medio (Zupiria,
Huitzi, Alberdi, Uranga, Eizmendi, Barandiaran y Sanz, 2007) de tal modo que actualmente se considera un
problema que afecta a todo el mundo (Chang, Hancock, Johnson, Daly, y Jackson, 2005).
5
En los nuevos planes de estudios esto ha cambiado constituyendo una materia independiente denominada
Practicum.

177
a ello se le aade que la IE puede ser eficaz para predecir resultados acadmicos en el contexto
de las ciencias sociales debido al valor que tiene en ellas las relaciones interpersonales (Zeidner,
et al., 2008), el desempeo acadmico de los estudiantes de enfermera seria un contexto de
valor singular para el estudio de las relaciones IE-desempeo debido a la especial naturaleza de
su programa formativo.
I IV V. .3 3 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o E En nf fe er rm me er ro o E Ex xi it to os so o
La IE es un tema de investigacin que ha interesado a las enfermeras. El nmero de
artculos de opinin y de trabajos de investigacin dirigidos a comprender el papel de la IE en
diversos aspectos de la prctica profesional enfermera ha ido en aumento aunque en 2010 el
nmero de trabajos publicados es ligeramente inferior al ao anterior, (figura PI
1
). Los diversos
estudios se han centrado sobre la IE y el liderazgo, el profesionalismo, la prctica clnica, los
efectos en los resultados de los pacientes, el estrs, el burnout, la formacin y la retencin de
profesionales o de los estudiantes. Los estudios realizados reflejan la diversidad de
acercamientos a la IE siendo testimoniales los desarrollados desde la IE
M4R
solamente en dos de
ellos se ha utilizado el MSCEIT.
Figura PI
1
Nmero de artculos sobre IE y Enfermera publicados en revistas revisadas por pares, indexados
en SCOPUS por ao y diferenciados segn su naturaleza. Elaboracin propia


178
De los trabajos publicados parece desprenderse que la IE mejora aspectos importantes
para la profesin, como los asociados a la relacin inter e intrapersonal que estn en la base de
la interaccin con los pacientes, con sus familias, con los compaeros, con el trabajo en
cooperacin, con la satisfaccin profesional y con el cuidado a uno mismo.
De igual modo que en la literatura empresarial, en la literatura enfermera se enfatiza en
los efectos positivos de la IE con escaso apoyo emprico. As se ha considerado una capacidad
esencial para los gestores (Vitello-Cicciuo, 2002; Cummings, Hayduk, y Estabrooks, 2005;
Cummings, Midodzi, Wong y Estabrooks, 2010) factor clave en el manejo del estrs laboral
(Augusto-Landa et al.2008), el afrontamiento y la salud mental de los estudiantes (Montes-
Berges y Augusto-Landa, 2007) en el xito profesional (Freshman y Rubino, 2002), el trabajo
en equipo, el liderazgo (McCallin y Bamford, 2007, Akerjordet y Severinsson, 2004), el
desempeo profesional y la retencin (Codier et al., 2008; Codier, Kamikawa, Kooker y
Shoultz, 2009), el clima tico (Deshpande y Joseph, 2009), la toma de decisiones (Deshpande,
2009), la satisfaccin laboral, la mejora de la carrera profesional y en los procesos creativos
basados en los sentimientos y la intuicin (Akerjordet y Severinsson, 2007), la adaptacin a
contextos laborales especficos (Gerits, Derksen y Verbruggen, 2004) o la prctica profesional
(Kooker, Shoultz y Codier, 2007)entre otros. Estos resultados han conducido a considerar que
la IE es una caracterstica profesional imprescindible en el ejercicio de la Enfermera (Hurley,
2008; Codier, Munemo, Franey y Matsura, 2010), y por tanto una habilidad fundamental a
desarrollar en los estudiantes y profesionales.
Ahora bien, la investigacin sobre la utilidad de la IE en la formacin y en el mundo
del trabajo relacionados con las ciencias de la salud, refleja la misma problemtica que la
investigacin general sobre desempeo acadmico y profesional e IE: (i) se emplea el mismo
trmino para hacer referencia a constructos distintos y se utilizan instrumentos de medida no
equivalentes, lo que impide establecer comparaciones entre los hallazgos; y (ii) se sobrevalora
su valor prctico.
Nuestra revisin nos lleva a sostener que la investigacin dirigida a examinar el impacto
de la IE
M4R
sobre el desempeo, ya sea el de profesionales en ejercicio como de los estudiantes,

179
es testimonial. De hecho, tan slo hemos encontrado dos estudios orientados en la IE
M4R
. Uno
de ellos se ha dirigido a explorar aspectos concretos del desempeo de equipos de enfermeras
clnicas, el otro explora el desempeo en estudiantes de grado, mster y enfermeras clnicas.
Ambos han utilizado el MSCEIT como medida de la IE. Hemos dado cuenta de ellos en la
revisin presentada en el capitulo anterior acerca del desempeo y la IE
M4R
. Uno de ellos,
llevado a cabo por Beauvais et al. (en prensa) y dirigido a explorar al relacin IE-desempeo en
profesionales y estudiantes de grado y mster, informa de relaciones positivas y significativas
entre la puntuacin global del MSCEIT y el desempeo clnico autoinformado.
Es una realidad que las enfermeras/os desempean un trabajo altamente emocional
dentro de un contexto social, el equipo de cuidados, que, por lo general, se inserta en una
organizacin sanitaria. Para la eficacia del equipo es necesario un clima de esfuerzo
compartido, cooperacin y motivacin que tiene en su base las relaciones interpersonales
eficaces. En este contexto las enfermeras/os han de colaborar con otros grupos profesionales
para crear un ambiente positivo que facilite y promueva un cuidado de la salud de calidad,
ofrecido en instituciones sanitarias. Adems, estas organizaciones, para ser exitosas, precisan
de sus trabajadores una conducta de defensa, inters y apoyo hacia la institucin que favorezca
el logro de sus metas. Por todo ello, entre las variables intra-individuo reconocidas de valor
para el desempeo individual en Enfermera se encuentra la IE, sin embargo, hasta el
momento, no se ha establecido su relacin.
I IV V. .4 4 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o e ex xi it to os so o e en n E Es st tu ud di ia an nt te es s d de e
E En nf fe er rm me er r a a
A pesar del inters despertado por la IE en la literatura e investigacin en enfermera, la
relacin entre IE y desempeo en estudiantes de enfermera, hasta donde conocemos, est
escasamente explorada. Aunque la investigacin inicial sobre el desempeo estuvo interesada
en variables intra-personales como la personalidad, la inteligencia (Young, 1924; Earle,1926;
Habbe, 1933; Garrison, 1939; Bennett y Gordon, 1944; Berg, 1947; Healy y Borg, 1951; Petrie
y Powell, 1951) e incluso la inteligencia social (Rhinehart, 1933), la investigacin reciente en el

180
campo del desempeo acadmico, ha estado dirigida por la necesidad de comprender cmo
reclutar, seleccionar y retener a los estudiantes con el fin de asegurar el nmero suficiente de
profesionales para cubrir las exigencias de los sistemas de salud (Mccarey, Barr y Rattray,
2007).
En la investigacin sobre el desempeo en los estudiantes de enfermera se ha prestado
atencin a la edad, el gnero, la nota media, la nota de acceso a los estudios de grado y a las
caractersticas de personalidad. En el momento del inicio de nuestro trabajo (2006), no
conocamos caso alguno que considerase la IE
6
y en ningn caso se ha diferenciado el
desempeo de los estudiantes segn los contextos de aprendizaje habituales en la formacin de
los profesionales de la salud: la ejecucin durante de actividades relacionadas con el desarrollo
de competencias dentro del marco de la escuela-facultad, tradicionalmente nombrado como
desempeo acadmico y la ejecucin durante el desarrollo de competencias dentro de los
equipos de trabajo funcionales en instituciones sanitarias (en adelante desempeo en prcticas
clnicas).
Slo dos de los estudios recientes sobre el desempeo han empleado la personalidad
como variable predictiva del desempeo acadmico. Hulse et al. (2007), en un estudio
longitudinal de tres aos de duracin con una muestra de 42 participantes, y dirigido a
identificar predictores del xito acadmico. Estos autores encontraron que el locus de control
externo y una baja ansiedad rasgo, son ms predictivos del xito acadmico que la nota media
de acceso. McLaughlin, Moutray y Muldoon (2008) prestaron atencin al papel de las
dimensiones de personalidad en el abandono de los estudios, utilizando el modelo de Eysenck.
Encontraron que el abandono es mayor en quienes puntan alto en psicoticismo y el
desempeo acadmico es ms alto en los extrovertidos. Estos autores concluyeron que el
mayor logro de los extrovertidos est relacionado con una mayor capacidad para la relacin
interpersonal, atributo al que definen esencial en el ejercicio de la Enfermera.

6
Tal como hemos sealado recientemente se ha informado de un estudio (en prensa) dirigido a explorar la
relacin entre la IE y el desempeo clnico de estudiantes de grado, mster y enfermeras clnicas.

181
I IV V. .4 4. .1 1 D De es se em mp pe e o o e en n E Es st tu ud di ia an nt te es s d de e E En nf fe er rm me er r a a
Es intuitivo considerar que disponer de una elevada IE
M4R
es importante para alcanzar
las competencias necesarias en el ejercicio de la Enfermera y trasladarlas a la accin. Creemos
esto porque, como hemos apuntado anteriormente, el quehacer de una enfermera/o conlleva:
interaccin con otras personas; ofrecer apoyo emocional; intervenir en situaciones de
incertidumbre dnde es necesario tomar decisiones complejas y resolver problemas de forma
creativa con tiempo e informacin limitados; y hacer frente a mltiples situaciones cargadas de
informacin emocional, las cuales, con frecuencia se acompaan de experiencias positivas
como la sensacin de haber ayudado a alguien, pero tambin existen muchas otras que
implican amenaza para uno mismo o para otros, ponen en riesgo metas de valor o suponen
conflicto. Todo ello podra tener un impacto potencialmente significativo sobre el desempeo.
Con el fin de cuidar a otros y cuidarse a s mismos adecuadamente, se espera que los
estudiantes lleguen a ser capaces de suprimir o inducir sentimientos acordes a las reglas de
conducta profesional y organizacional, de tal modo que puedan expresar las emociones
deseables que cada situacin exige. Aunque se considera necesario que las enfermeras muestren
sus emociones al interaccionar con los pacientes (Staden, 1998), tambin precisan regular sus
propias emociones cuando cuidan, siendo comn el uso de estrategias de distanciamiento con
el fin de evitar el contagio emocional (Omdahl y ODonnell, 1999).
Por todo ello se reconoce a la Enfermera como una ocupacin que conlleva trabajo
emocional. Quien la ejerce requiere manejar la propia experiencia emocional con el fin de
mostrar una comunicacin no verbal adecuada a las exigencias externas
7
. Ajustar la expresin

7
Trmino acuado por Hochschild (1983) para hacer referencia al esfuerzo que una persona ha de realizar al
manejar sus emociones cuando se encuentra fuera de la esfera privada. Esta autora defini el concepto trabajo
emocional como la gestin de los sentimientos que deben hacer los trabajadores del sector servicios con el fin
de mostrar la expresin facial y corporal cara al pblico que le exige la tarea (p.7). Para ello caben dos
estrategias. El trabajador puede expresar una emocin que no siente, nombrada como actuacin superficial, o bien,
puede modificar conscientemente su emocin ajustndola a la emocin que las circunstancias exigen mostrar,
nombrada como actuacin profunda. En ambos casos se precisa esfuerzo. La expresin de sentimientos especficos
tiene que ver con la calidad del servicio. Es decir, producir un servicio deseable conlleva reglas especficas de
expresin emocional. El trabajador, en su relacin con el cliente, subordina sus emociones para ponerlas al

182
de las emociones a las reglas definidas por la organizacin implica esfuerzo emocional aadido
al derivado de la tarea de cuidar. Se ha considerado el desempeo de esta tarea consustancial al
ejercicio profesional de las enfermeras y constituye un componente de la competencia (Bolton,
2002; Henderson, 2001; Martschinke, 1996). Pero a la vez se le valora como una fuente de
estrs importante (Adelmann, 1995) pues el trabajo emocional es una conducta auto-
reguladora que conlleva planificar y asegurar la expresin de emociones de acuerdo a las reglas
formales e informales propias de la institucin sobre qu emociones se deben expresar y cul es
el modo deseable en que debe llevarse a cabo tal expresin. Estas reglas pueden ser
coincidentes o no con los valores profesionales y personales.
En el caso de las enfermeras y enfermeros las emociones deseables son las relacionadas
con la conducta de cuidado (Watson, (1988), por ejemplo, la expresin de empata y el
demostrar comprensin cuando el paciente o su familia manifiestan algn tipo de dificultad,
muy especialmente dolor, malestar, inquietud, etc. a la vez que es igualmente deseable mostrar
alegra, serenidad y aceptar las manifestaciones de gratitud. Los estudiantes tienen como una
tarea central durante su proceso formativo el socializarse en los valores de la profesin
hacindolos compatibles con sus valores personales. Ahora bien, los valores presentes en las
organizaciones de cuidados no siempre se ajustan a los planteados en el contexto de la
profesin. Es ms, es posible que los valores formales de la organizacin no se correspondan
con los valores informales prevalentes en ella generndose modelos de desempeo en
conflicto.
Esta realidad se ha constatado en nuestro pas. Un estudio dirigido a comprender la
formacin prctica en el sistema sanitario pblico andaluz, realizado en 2009 por encargo de la
Consejera de Salud de la Junta de Andaluca, subraya dicho conflicto como una realidad a la
que los estudiantes de carreras relacionadas con la salud han de hacer frente durante su
aprendizaje practico. Sus autores, Serrano, Cerrillo, Biedma, Lpez y Ramrez, recogen la

servicio de la tarea. Para reducir la posible disonancia emotiva causada por tener que aparentar frecuentemente
algo que no se siente, muchos trabajadores cambian lo que siente por lo que simulan (p.90), esto es, llevan a
cabo un actuacin profunda. Esta estrategia de regulacin emocional permite a los trabajadores sentirse ms
cmodos. El precio que pagan es suprimir su yo real (p.119).

183
coexistencia de dos modelos opuestos de prctica profesional, la derivada de una concepcin
biomdica tradicional y la ligada a una concepcin ms humanizada y biopsicosocial. En su
anlisis sobre los estudiantes de enfermera sealan que estos alumnos experimentan conflictos
aadidos relacionados con la construccin de la identidad, pues de un lado se espera de ellos
un rol acadmico que persigue el logro de competencias y de otro un papel ms cercano a lo
laboral que busca la reproduccin de la actividad ligada al puesto de trabajo del escenario
dnde se lleve a cabo la prctica. Esta dualidad, seala la investigacin citada, es un elemento
confusor y una fuente de estrs para los estudiantes.
A la dificultad anterior se aade que tradicionalmente se ha instruido a estudiantes y
profesionales de la salud en la importancia de mantener las emociones bajo control al
considerar que las emociones dificultan la objetividad y, por tanto, pueden entorpecer su labor.
Esta tradicin se relaciona con la idea comn del valor de lo racional frente a lo emocional, de
lo objetivo frente a lo subjetivo y tambin con el deseo del colectivo de alcanzar mayores cotas
de profesionalidad. En consecuencia, existe una cultura que conduce a fomentar el
acercamiento impersonal y tcnico (Cooper y Tauber, 2005).
Bajo la perceptiva actual de atencin centrada en la persona es ineludible para los
profesionales de la Enfermera establecer una relacin teraputica con los pacientes y sus
familias y una relacin interpersonal de calidad con otras enfermeras y con profesionales de
otros campos que forman parte del equipo de cuidados (Smith y Gray, 2001). Los nuevos
modelos de prctica profesional enfermera asignan un valor crucial a las emociones, su
reconocimiento, su comprensin y su regulacin, para la actividad diaria. En ellos se insiste en
que ser sensible a los sentimientos y emociones de los pacientes y sus familias, es una
competencia bsica en las enfermeras, ya que es una condicin indispensable para la adecuada
deteccin de las necesidades de ayuda, su satisfaccin y la evaluacin del grado en que estas
han sido cubiertas (Freshwater y Strickley, 2004).


184
I IV V. .4 4. .2 2 I IE E
M M4 4R R
y y D De es se em mp pe e o o E Ex xi it to os so o d de e l lo os s E Es st tu ud di ia an nt te es s d de e
E En nf fe er rm me er r a a
La IE
M4R
deber favorecer el desempeo en los estudiantes de enfermera, pues la
investigacin seala que las personas con altas puntuaciones en este constructo son ms
capaces de: (i) evaluar situaciones interpersonales importantes, (ii) establecer una comunicacin
eficaz, (iii) tomar de decisiones de calidad, (iv) emitir juicios sobre cmo las personas responde
a las situaciones en las que se encuentran, y (v) a regular los sentimientos de otros (Lopes et al.,
2006).
Lopes et al. (2006) han sugerido que la IE
M4R
, por su papel favorecedor de la
interaccin social, mejora el rendimiento en la tarea y la interaccin interpersonal positiva. Por
ello reduce el desgaste emocional y mantiene la motivacin y el compromiso. Ello favorecera
un mejor manejo de dos problemas prevalentes en los profesionales de la salud: la experiencia
de estrs y la necesidad de prevencin del desgaste (Borrel i Carri et al., 2006). La IE
M4R

ayudara tanto al logro de una interaccin profesional-paciente-familia de calidad, como al
trabajo en colaboracin y al manejo de las emociones asociadas a la singularidad de la tarea
(McMullen, 2002, Hojat et al.2002).
Las diferencias individuales con relacin a la IE
M4R
contribuira a un mejor desempeo
de los estudiantes de enfermera al ser ms capaces de captar ms y mejor las emociones y de
expresar con mayor exactitud la emocin necesaria. Ser ms conscientes de sus propias
emociones y de las emociones de los otros, tanto en el caso de los compaeros, profesores y
miembros del equipo de salud como de los pacientes y familias, unido a una mejor
comprensin de las mismas, va a favorecer en ellos una mejor seleccin de la conducta de
interaccin.
Contar con mayor capacidad para diferenciar entre las emociones que el estudiante
puede sentir durante su proceso formativo, terico y prctico, y priorizar las que pueden
influenciar ms positivamente a sus procesos de pensamiento, va a permitir al alumno
centrarse en la informacin importante explicando las emociones que siente y estableciendo la

185
relacin entre estas, la situacin, y su propia experiencia. As mismo le va a permitir adoptar
diversas perspectivas para valorar los problemas que afronta, viendo cual es el estado
emocional que le permite una solucin al problema que experimenta. De este modo podr
resolver ms los conflictos hipotticos que le pudieran surgir.
Una mayor comprensin de las emociones puede favorecer en el estudiante una mayor
compresin de las materias, un mejor entendimiento de su conducta y de la de otros, por tanto
mejores cuidados durante las prcticas clnicas, y tambin, una menor presencia de conflicto
emocional. Ello debido a que el alumno entender ms profundamente tanto las emociones
primarias y simples como las secundarias y ms complejas, juzgar mejor la evolucin de
ambas, podr comprender, analizar y explicar mejor las emociones simultneas enfrentadas que
pueda experimentar l mismo o que vivan otras personas; por ejemplo, el enojo ante un
suspenso unido a la expectativa de una mayor aprendizaje en el futuro, o la tristeza ante el
fallecimiento de un paciente que se encuentra en una situacin de sufrimiento importante
unida al alivio por la supresin de tan gran malestar.
Disponer de una mayor capacidad de manejar sus emociones y de regular las
emociones en otros, le va a permitir situar entre parntesis aquellas que le dificultan la
realizacin de sus diversas actividades, por ejemplo, aislar la preocupacin ante la posibilidad
de producir dolor al paciente, o daarse a s mismo, cuando debe llevar a cabo una tcnica
como la venopuncin, evitando que le tiemble el pulso y facilitando la realizacin de los
movimientos coordinados y precisos inherentes a la tcnica. Tambin le va a permitir, por
ejemplo, la utilizacin ms adecuada de las diversas destrezas ligadas a la persuasin cuando
lleva a cabo entrevistas motivacionales. Al conectar son sus propios sentimientos y conocerlos
en profundidad, puede, por ejemplo, reflexionar sobre ellos para ganar en madurez,
respetndose a s mismo en la expresin de su singularidad como persona. No solamente
podra modular las conductas que complican las relaciones interpersonales, tambin podra
potenciar aquellas que las favorecen, de este modo podra integrarse ms rpida y eficazmente
en los equipos mostrando en ellos conductas facilitadoras. Por ejemplo, sabra evitar la
generacin de conflictos intraequipo o con los pacientes, y reducir su impacto cuando surgen.

186
En sntesis, disponer de la capacidad de percibir las emociones, usarlas para pensar
mejor, comprenderlas y manejarlas en s mismo y en otros, podra ser valioso para el
aprendizaje de los estudiantes. La IE
M4R
podra influir sobre el desempeo de los estudiantes de
enfermera, tanto en las actividades clnicas como en las acadmicas, favoreciendo en ellos una
mayor efectividad en el aprendizaje y dando muestras de inters en l. A continuacin nos
detenemos en ambas relaciones.
El modo en que se relacionara la IE
M4R
con el desempeo de los estudiantes sera
favoreciendo una mayor efectividad en la interaccin con (i) sus compaeros y profesores, durante el
aprendizaje en el aula, y (ii) con sus compaeros, el equipo de cuidados, los pacientes y su familia, durante el
aprendizaje clnico. Al ser comparados entre s, frente a los bajos, los estudiantes con
puntuaciones altas en IE
M4R
presentaran mejores evaluaciones en los criterios del desempeo
relacionados con la destreza interpersonal.
Los proponentes de IE
M4R
postulan que esta capacidad mental favorece las relaciones
interpersonales positivas al: (i) centrar la atencin sobre la informacin relevante; (ii) facilitar la
capacidad de adoptar la perspectiva de los otros, aumentando con ello la empata y el
ofrecimiento de apoyo social; (iii) mejorar la comunicacin sobre las emociones, lo que reduce
los malentendidos; y (iv) regular la conducta, reduciendo la probabilidad de accin irracional
(Mayer y Salovey, 1997)
La investigacin ofrece datos que apoyan una mayor competencia en las relaciones
sociales entre quienes puntan alto en IE
M4R
. En ellos es mejor la calidad de las relaciones y
mayor su sensibilidad interpersonal en comparacin con quienes puntan bajo en IE
M4R
. Estos
resultados se mantienen an controlando la personalidad y la inteligencia verbal. Por ejemplo,
Lopes et al., (2003), en un trabajo sobre las relaciones entre IE
M4R
, rasgos de personalidad y
calidad percibida de las relaciones interpersonales, encontraron que los altos en manejo de las
emociones informaban de mayor satisfaccin percibida con sus relaciones interpersonales. En
este estudio la satisfaccin se operacionaliz como ms relaciones positivas, mejor apoyo
parental percibido y menor nmero de interacciones negativas con los amigos ntimos.
Lopes et al., (2004), llevaron a cabo investigaciones dirigidas a comprender en mayor

187
profundidad la relacin entre las competencias emocionales y las relaciones sociales.
Encontraron que tener puntuaciones elevadas en la subescala de manejo de las emociones del
MSCEIT se asociaba con elevada calidad autopercibida de las relaciones de amistad. En
trabajos posteriores, estos mismos autores exploraron la calidad de las interacciones sociales
mediante el estudio de las interacciones cotidianas con diferentes personas. Hallaron que la
calidad autopercibida de la interaccin social cotidiana correlacionaba positivamente con las
puntuaciones del MSCEIT para la subescala uso de las emociones en todas las interacciones,
y que la subescala manejo de las emociones presentaba correlaciones positivas pero slo para
las interacciones con el sexo opuesto. La asociacin de la habilidad para manejar emociones y
la calidad de las interacciones sociales fue ms fiable que la establecida con otras competencias
emocionales valoradas por el MSCEIT.
Broteridge (2003) en un estudio dirigido a explorar el papel de la IE
M4R
en la prediccin
del trabajo emocional relacionado con demandas situacionales, encontr que esta se relaciona
positivamente con el comportamiento profundo (esforzarse por sentir las emociones
necesarias para el logro de los objetivos de la interaccin) pero no con el comportamiento
superficial (fingir la emocin necesaria). Con posterioridad, esta autora trat de averiguar en
estudiantes que simultaneaban estudios y trabajo en el sector servicios, si la extensin con la
que la IE
M4R
contribuye a explicar el comportamiento superficial y profundo en el trabajo
emocional se debe o no a diferencias individuales, exigencias de la situacin o a la interaccin
de ambos (Broteridge, 2006). Encontr que el nivel de IE
M4R
no influye en la naturaleza del
trabajo emocional que los trabajadores llevan a cabo cuando se encuentran inmersos en
situaciones emocionales, sino que participa en la percepcin de la necesidad de ofrecer o no
respuestas emocionales durante la tarea. Los trabajadores con puntuaciones ms altas en IE
M4R
eran ms propensos a descubrir la necesidad de expresar emociones en su trabajo y a darles
respuesta a travs de un comportamiento profundo.
Mayer et al., (2000a) sostienen que la IE
M4R
influye en la capacidad para interactuar y
comunicarse eficazmente con otros, as como en la capacidad para manejar conflictos,
funcionar bajo presin, manejar el estrs y crear un ambiente positivo. De este modo

188
contribuye a una mejor ejecucin de diversas conductas en el trabajo.
De acuerdo a estos estudios y autores, en los alumnos con puntuaciones ms altas en
IE
M4R
cabra esperar una mejor integracin en el equipo asistencial y una mejor actitud hacia el
paciente y su familia. Los estudiantes altos en IE
M4R
mostraran hacia estos una comunicacin
verbal y no verbal respetuosa y clida, transmitindoles inters genuino, preocupacin atenta,
ofrecindoles atencin personalizada y estableciendo neutralidad afectiva cuando las
circunstancias as lo exijan.
Otra manera en que se relacionara la IE
M4R
con el desempeo de los estudiantes sera
favoreciendo en ellos la realizacin de conductas indicativas de su inters y capacitacin. Al ser
comparados entre s, los estudiantes ms altos en IE
M4R
mostraran mayores niveles de iniciativa,
disposicin y responsabilidad en la realizacin de las actividades clnicas y acadmicas, as como un mayor
inters y motivacin por aprender, siempre que cuenten con los valores necesarios.
El modelo Mayer y Salovey (1997) hipotetiza que las habilidades mentales en l
descritas favorecen los procesos de pensamiento y la regulacin emocional. Estas habilidades
facilitaran el rendimiento acadmico al participar en el desarrollo de la motivacin, y en el
control de la atencin y la ansiedad (Guil y Gil-Olarte, 2007). Sin embargo, la evidencia ofrece
datos contradictorios, ya que existen resultados que apoyan la mejora del rendimiento
acadmico y otros que la discuten. Lyons y Sneider (2005), exploraron experimentalmente la
influencia de las cuatro dimensiones de la IE
M4R
sobre la valoracin del estrs y sobre la
ejecucin en tareas aritmticas en situaciones estresantes, encontrando que la comprensin de
emociones mejora las tareas de ejecucin, incluso tras controlar la habilidad mental general, si
bien esta relacin difiere en funcin del sexo.
Al percibir y mejor sus emociones y ser ms capaces de facilitar el pensamiento a travs
de ellas, los estudiantes que puntan alto en IE
M4R
van a ser ms capaces de tomar las
decisiones necesarias para iniciar y completar las acciones incluidas en su espacio de
responsabilidad, pudiendo elegir realizarlas cuando entienden que la situacin as lo exige.
Lograrn lo anterior al ser ms capaces de prestar atencin a lo importante y de priorizar los
problema. Al contar con la habilidad de cambiar su estado afectivo podrn situarse en el estado

189
ms favorecedor para la realizacin de la tarea a realizar. As mismo van a ser ms capaces de
ofrecer soluciones creativas o de adaptar soluciones tradicionales a situaciones nuevas, tanto en
las actividades del aula como en el contexto de los cuidados que estn autorizados a ofrecer.
Pero, contar con inteligencia emocional no implica utilizarla (Lopes et al., 2006). La
conducta profesional est dirigida por valores que, a su vez, condicionaran la forma en que se
establecen las relaciones interpersonales en los profesionales de la salud (Munro, Bore, Powis,
2005). En el caso del aprendizaje clnico, la presencia de distintas culturas profesionales entre
las enfermeras, podra condicionar la posibilidad de utilizacin de la IE
M4R
por los estudiantes.
Los valores profesionales empleados al ejercer dirigen la accin del profesional determinando
la naturaleza, la cantidad y el tipo de interacciones que ste establecen con los pacientes y sus
familias, los compaeros y otros miembros del equipo (Benner, 1984). La motivacin para
utilizar la IE
M4R
podra estar vinculada con el desarrollo y utilizacin de estos valores.
IV.4.3 Posibilidad de desarrollo de la IE
M4R

Al plantearse la IE
M4R
se destac entre sus ventajas la posibilidad de entrenamiento. Los
procesos que subyacen a ella se pueden favorecer mediante el desarrollo de un conjunto de
habilidades y estas se pueden desarrollar a travs del aprendizaje y la experiencia, siendo
susceptibles de entrenamiento (Lopes, et al., 2006, p.53). De este modo es posible ayudar a las
personas a alcanzar destrezas que les permitiran un mejor uso de sus capacidades cognitivas
para el procesamiento de la informacin emocional. Si se toma en consideracin que puede
contribuir en alguna medida a la actuacin exitosa, considerar su desarrollo es fundamental.
Ahora bien, el entrenamiento en IE
M4R
nos enfrenta a diversos problemas. De un lado
se sitan los relacionados con el contenido del programa en s mismo, qu entrenar y cmo
hacerlo. Y de otro, cules seran los criterios ms adecuados para establecer que tal entrenamiento
se ha llevado a efecto, es decir, ha producido algn cambio en los participantes que sea
atribuible a dicho programa.
De acuerdo al Modelo de las cuatro ramas de capacidades, la manera en que la persona
podra ganar en las cuatro aptitudes descritas para el procesamiento de la informacin

190
emocional, es tan variada como sus experiencias, su capacidad de anlisis y reflexin, o sus
oportunidades. De hecho, Mayer y Salovey (1995, 1997) enfatizan en la existencia de una
enseanza natural de las emociones al estar estas presentes all dnde hay una persona en
interaccin. Los valores, sealan dichos autores, son un componente central de este
aprendizaje pues dirigen la atencin hacia qu conocimiento emocional debe mantenerse en la
consciencia.
En el campo de las ciencias de la salud se aporta a los estudiantes un curriculum
dirigido a la competencia emocional que tradicionalmente ha estado oculto en la necesidad
obvia de su transversalidad. Dentro de la formacin enfermera el inters por la educacin
emocional es antiguo. Puede encontrarse en los escritos fundacionales de Nigthingale (1856)
cuando recomienda prestar atencin al efecto en el paciente de los ruidos o los cuchicheos y a
la necesidad de transmitirle calma, o procurarle distraccin. Aunque se ha considerado en la
formacin de cualquier enfermera/o generalista, se ha enfatizado en el entrenamiento de las
enfermeras psiquitricas sobre la relacin de ayuda o en las enfermeras gestoras sobre la
resolucin de conflictos o la negociacin. Ms tarde se han creado cursos dirigidos
especficamente a ofrecer a herramientas conceptuales y destrezas prcticas para favorecer la
comunicacin y las relaciones interpersonales
8
a las enfermeras generalistas. En ellos se
abordan las emociones de forma ms o menso superficial y se enfatiza en la singularidad de su
expresin segn la salud mental o variables como la cultura. La revisin realizada sobre el
desempeo en estudiantes de enfermera desde el desde comienzo del siglo XX nos conduce a
sostener que lo comn ha sido esperar que la competencia en el conocimiento sobre las
emociones y la destreza en su manejo formarse parte de los rasgos de personalidad del

8
En nuestro pas esta formacin especfica para la enfermera generalista es reciente. Aunque la materia dirigida a
ofrecer los fundamentos disciplinares-su nombre ha variado en las diversas regulaciones de los plantes de
estudios- en todo momento recoga la comunicacin y la relacin interpersonal como aspectos a tratar, ha sido
recientemente, con posterioridad a los aos 90, cuando se han introducido otras materias mas orientadas a dotar
de habilidades para la comunicacin o la relacin interpersonal. En ellas rara vez se ha contemplado en estudio de
las emociones, si exceptuamos el miedo como la emocin ms cercana a la experiencia de estrs.

191
estudiante deseable
9
. Pero, como sostienen Mayer y Salovey (1997) ensear habilidades
sociales bsicas, o incluso si se prefiere habilidades socioemocionales bsicas, es distinto a
ensear una inteligencia (p.21).
Hasta dnde conocemos no existe ningn programa de entrenamiento en las
habilidades emocionales descritas en el Modelos de las cuatro ramas que se haya aplicado y
evaluado con rigor en estudiantes de enfermera. En 2006, cuando planteamos nuestro estudio,
Lpez, et al.(2006) sealaron la escasez, incluso la carencia, de estudio rigurosos sobre el
entrenamiento en IE en adultos. Estos autores apoyaron la necesidad de su utilizacin debido a
que los estudios evolutivos sugieren que las habilidades emocionales se pueden desarrollar
(p.67) y cuando se aplican programas de formativos en los centros escolares para nios y
adolescentes, o se llevan a cabo intervenciones dirigidas a regular el estrs en los centros de
trabajo se han encontrado efectos beneficiosos (p.67).
El debate sobre la utilidad del entrenamiento en IE dentro de las ciencias de la salud se
est produciendo en mayor medida dentro de la formacin, especialmente en el caso de los
residentes, estn o no formndose en psiquiatra mdica (Meyer, Flectcher y Parker, 2004).
Autores como Grewal y Davidson (2009) han defendido la necesidad del enfoque IE
M4R
para
favorecer un desarrollo ms adecuado de las competencias ligadas a la comunicacin
interpersonal efectiva que los programas al uso, debido a las potenciales modificaciones que tal
formacin propiciara en la flexibilizacin del procesamiento de la informacin emocional.
Paganini y Manzoni (2009) han apoyado el valor de tal entrenamiento para mejorar no solo la
relacin mdico-paciente sino tambin para favorecer un juicio clnico y pronstico ms
exacto. As, un entrenamiento explcito, por ejemplo, en el reconocimiento de la expresin
facial podra aumentar la capacidad de observacin de los clnicos (Grewal y Davidson, 2009).
Apoyan su razonamiento en hallazgos de Archinad, Haynal-Reymond y Heller, (2000) sobre el
valor predictivo de la expresin facial. Estos autores encontraron que la expresin facial del

9
Escapa al objeto de esta tesis profundizar en tal extremo. No obstante, entendemos que el estudio detenido de
esta evolucin ayudara a la compresin del modo en que podra entrenarse la IEM4R en el contexto de las ciencias
de la salud.

192
psiquiatra durante la entrevista diagnstica es ms predictiva del intento de suicidio del
paciente que la prediccin del psiquiatra sobre tal conducta. Con relacin a los estudiantes y
profesionales de la Enfermera existe acuerdo en la necesidad de entrenamiento (Benson, Ploeg
y Brown, 2010; Codier et al., 2009; Codier et al., 2010; Harrison y Fopma-Loy, 2010; Vitello-
Cicciu, 2002).
Asumiendo el valor y la posibilidad de un entrenamiento especfico en IE
M4R
debemos
hacer frente a la necesidad de establecer los criterios para su diseo y evaluacin rigurosos.
Lopes et al. (2006), plantean la dificultad de cambiar la inteligencia en un tiempo corto, por lo
que aconsejan disear programas dirigidos a aprender a aprender de la experiencia. Sugieren que
en tales programas sera necesario centrar la atencin de los participantes en el valor de las
emociones y en generar entre sus rutinas el prestar atencin a sus experiencias emocionales y a
las de otros. Por ello cabe esperar que el entrenamiento no produzca cambios a corto plazo en
las puntuaciones del MSCEIT (la herramienta de medida de la IE
M4R
). Sin embargo, si podr
aumentar la medida en que los participantes perciben que reflexionan sobre sus experiencias
emocionales. Es decir, si el entrenamiento tiene efecto, en comparacin con las puntuaciones
previas, en semanas posteriores a su realizacin se identificaran diferencias a favor de una
segunda medida en las autopercepciones de los participantes sobre su metaexperiencia
emocional y empata. En concreto, debern sentir (i) que prestan atencin a sus emociones en
su justa medida, (2) que las comprendan y (3) que las saben modificar terminando con las
emociones indeseables y prolongando las deseables.
Mayer et al. (1999), encuentran asociacin entre la IE
M4R
y la empata. En el
planteamiento inicial de la IE propusieron que la empata podra ser una caracterstica central
de la conducta emocionalmente inteligente (Salovey y Mayer, 1990, p. 194) definindola como
la capacidad para comprender las emociones de otro y re-experimentarlas en uno mismo
(p.194). Por tanto, si el enteramiento tuviera alguna efectividad, quienes ms habilidades
hubiesen desarrollado se sentirn ms empticos. Estos programas de entrenamiento deberan
tener efecto en las relaciones interpersonales y en la motivacin (p.61). Tomando todo lo
anterior en consideracin se ha diseado y puesto en prctica el programa de entrenamiento

193
recogido en los Anexos.
I IV V. .4 4. .4 4 C Co on nc cl lu us si i n n
La relacin IE
M4R
-desempeo es un tema que requiere mayor investigacin debido a la
escasez de estudios existentes y a la ausencia de hallazgos concluyentes. El desempeo de los
estudiantes de enfermera puede ser un contexto apropiado para explorar estas relaciones
debido a la singularidad de su proceso formativo y la preponderancia de la informacin
emocional y las relaciones interpersonales en el mismo. Se espera que la IE
M4R
favorezca el
desempeo en diversos modos. As mismo se espera que pueda ser entrenada. En ambos casos
se precisa un esfuerzo dirigido a superar las deficiencias metodolgicas detectadas en el campo.

V V. .
O
Ob bj je et ti iv vo os s

C Ca ap p t tu ul lo o V V. . O Ob bj je et ti iv vo os s

197
De todo lo expuesto hasta este punto se desprende la necesidad de una mejor
comprensin del papel de la IE
M4R
en el terreno aplicado siendo ste el objeto principal de
nuestra investigacin.
En esta direccin se ha orientado el presente trabajo plantendonos las siguientes
cuestiones:
1. Si como seala la literatura la IE
M4R
tiene valor para el desempeo deseable y es una
habilidad esencial en los profesionales de la salud, guarda relacin con ella la ejecucin
exitosa de los estudiantes de enfermera? ayuda la formacin universitaria ofrecida a que
los estudiantes desarrollen habilidades consideradas componentes de la IE
M4R
?
2. Tal como sugiere la literatura tiene la IE
M4R
validez predictiva sobre el desempeo y
validez discriminante respecto a la personalidad?
3. Teniendo en cuenta que la IE
M4R
puede ser entrenada, el entrenamiento en alguna de las
destrezas que la constituye mejorara el desempeo clnico / acadmico de los estudiantes?

V V. .1 1. . O Ob bj je et ti iv vo os s d de e i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n

El objetivo de este trabajo es examinar el papel de la IE en la adquisicin de las
competencias profesionales en estudiantes de Enfermera y la posibilidad de entrenamiento
especfico de dicha capacidad mental. En ambos casos la IE se conceptualiza y estudia bajo el
modelo de las cuatro ramas de capacidades (Salovey y Mayer, 1997).
Atendiendo a la revisin terica planteada nos hemos trazado los siguientes objetivos
secundarios:

198
OBJETIVO 1: Determinar la relacin de la IE
M4R
con el desempeo acadmico

OBJETIVO 2: Determinar la relacin de la IE
M4R
con el progreso en el aprendizaje clnico.

OBJETIVO 3: Analizar si existe un desarrollo de habilidades emocionales especficas en los
estudiantes de Enfermera que pueda ser atribuido a su formacin.

OBJETIVO 4: Determinar la validez predictiva de la IE
M4R
sobre el desempeo acadmico y
su validez discriminante respecto a la inteligencia verbal y la personalidad.

OBJETIVO 5: Comprobar la eficacia de la utilizacin de un mtodo de intervencin
especfico para el aprendizaje emocional.

V V. .2 2. . H Hi ip p t te es si is s d de e e es st tu ud di io o
HIPTESIS 1: La Inteligencia Emocional, predice un ptimo desempeo en los estudiantes
de Enfermera
HIPTESIS 2: La Inteligencia Emocional puede ser desarrollada en los estudiantes de
Enfermera mediante intervenciones de tipo especfico, favoreciendo la empata y
facilitando la expresin de las actitudes y los valores de excelencia en la
profesin.
V VI I. .
M
M t to od do o

C Ca ap p t tu ul lo o V VI I. . M M t to od do o

201
V VI I. .1 1 D Di is se e o o
Presentamos un estudio de campo (segn terminologa de Runkel y McGrath, 1972)
que pretende evidenciar la existencia de relaciones entre la IE
M4R
y el desempeo de los
estudiantes de enfermera.
Tres importantes consideraciones condicionaron su diseo.
La primera de ellas es que nuestra investigacin se llevara a cabo, necesariamente, en
contextos naturales. Debido a ello precisbamos controlar las posibles variables extraas. Para
ello, optamos por seleccionar distintas cohortes de estudiantes de enfermera que cursaban su
formacin dentro de la misma institucin asegurando que se viesen expuestos a experiencias de
aprendizaje similares Todas las cohortes tuvieron igual plan de estudios y el mismo
profesorado. Ello nos permiti asumir que las diferentes cohortes mantenan entre s
diferencias mnimas. As mismo, y para asegurar su similitud, planteamos criterios de exclusin.
Nuestra segunda consideracin en la seleccin del diseo fue tica. Suponemos que es
posible desarrollar destrezas potenciadoras de la IE y que esta capacidad mejorar el
desempeo, por tanto, razones ticas nos impiden la seleccin al azar dentro de un grupo de
aquellos sujetos que recibiran una formacin especfica. Adems, tal como se ha descrito en
captulos anteriores, el aprendizaje prctico-clnico conlleva interaccin y se realiza en
situaciones reales, dentro de organizaciones sanitarias, donde las posibilidades de observacin
estn limitadas por el derecho a la intimidad, entre otros. Ello oblig a descartar diseos tiles
para abordar la relacin IE
M4R
desempeo cuyos mtodos de observacin pudiesen de alguna
manera atentar contra los derechos de los pacientes.
Por ltimo, la tercera de nuestras restricciones condicionantes en la seleccin del
diseo de investigacin a plantear fue que la IE
M4R
es una caracterstica de la persona, presente
antes de iniciarse la investigacin, cuyos niveles no son manipulables.
Por todo ello, en esta investigacin observacional, de naturaleza cuantitativa, optamos

202
por emplear diseos cuasi experimentales. Con el fin de contrastar la Hiptesis 1 planteamos
un diseo expost facto prospectivo. En el caso de las Hiptesis 2 planteamos un diseo cuasi
experimental, concretamente, un diseo pre-post con cuasi control en una cohorte anterior
(Figura M
1
).
Figura M
1
Estructura del diseo pre-post con cuasi control en una cohorte anterior (Modificado de Len y
Montero, 2008)

Nota: O = Observacin; C= Control; X = Intervencin.

Todas las cohortes en estudio pertenecieron a la misma institucin y la participacin de
los sujetos fue voluntaria. Con el fin de controlar las posibles tendencias en el desempeo a lo
largo del tiempo, medimos varias cohortes. Esta medida nos permiti, adems, aumentar el
tamao de la muestra con lo que redujimos la amenaza a la validez externa (representatividad).
V VI I. .2 2 P Pa ar rt ti ic ci ip pa an nt te es s
En el estudio participaron 220 estudiantes de la Diplomatura en Enfermera. Las
caractersticas de las submuestras se detallan posteriormente en los estudios que constituyen
esta investigacin. Todos los participantes eran alumnos matriculados en la Escuela
Universitaria de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de Cdiz, Extensin Docente de
Jerez entre los aos 2006 y 2009, siendo su participacin voluntaria.
Los sujetos incluidos en este estudio han sido alumnos que haban iniciado y
mantenido su formacin en el Centro. No se incluyeron aquellos estudiantes que solicitaron
traslado de matrcula ni tampoco los que, procedentes de otro centro, se incorporaron una vez
iniciada la investigacin. As mismo se excluyeron los estudiantes que, por razones no
acadmicas, deciden realizar su ciclo formativo en un plazo superior a los tres aos en los que

203
est programado.
V VI I. .2 2. .1 1 P Po ob bl la ac ci i n n e es st tu ud di ia ad da a
La Extensin Docente de la Escuela Universitaria de Enfermera de Jerez (Facultad de
Enfermera y Fisioterapia desde julio de 2010) ofrece cada curso acadmico un mnimo de 60
alumnos en nueva matriculacin y hasta un mximo de 66 alumnos, cuando existe igualdad de
puntuacin en la nota de acceso. De acuerdo al censo, entre los cursos acadmicos 2005-2006
a 2008-2009 el nmero total de alumnos matriculados de las distintas asignaturas del ttulo de
Diplomado en Enfermera ha sido de 775 (183 en 2005-2006, 189 en 2006-2007, 192 en 2007-
2008 y 211 en el curso 2008-2009).
Grfico M
1
Poblacin estudiada y dnamica de matriculacin

En la tabla M
1
se presenta el ao en el que los alumnos incluidos en el estudio iniciaron
los estudios de Diplomado en Enfermera en la Extensin Docente de la Escuela Universitaria

204
de Enfermera de Jerez.
Tabla M
1
Ao de inicio de los estudios universitarios de la poblacin analizada
Frecuencia Porcentaje
2005 50 22,7
2006 57 25,9
2007 55 25,0
2008 58 26,4
Total 220 100,0
Fuente: Secretara de la EU de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de Cdiz
Las vas de acceso a los estudios universitarios en el sistema universitario espaol
durante el periodo de estudio incluyen selectividad, formacin profesional, otras titulaciones y
mayores de 25 aos, entre otras. En la tabla M
2
se recoge la va de acceso a la Universidad de
los alumnos incluidos en el estudio.

Tabla M
2
Va de acceso a la Universidad de la poblacin estudiada
Va de acceso Frecuencia Porcentaje
Formacin profesional 61 27,72
Mayores de 25 aos 3 1,36
Otras titulaciones 1 0,45
Selectividad 155 70,45
Total 220 100,0
Fuente: Secretara de la EU de Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de Cdiz

V VI I. .3 3 P Pr ro oc ce ed di im mi ie en nt to o
Establecimos dos niveles bien diferenciados en nuestro trabajo.
El nivel I trat de: evaluar la relacin de la IE
M4R
con el desempeo acadmico;
establecer la relacin de la IE
M4R
con el progreso en el aprendizaje clnico; determinar si los
estudiantes desarrollan habilidades emocionales especficas durante su formacin; y, por
ltimo, tratamos de establecer la validez predictiva de la IE
M4R
sobre el desempeo acadmico y
su validez discriminante respecto a la inteligencia verbal y la personalidad. En esta parte del
trabajo empleamos un diseo expost-facto prospectivo simple. En la tabla M
3
recogemos la
poblacin participante (cohortes y cursos acadmicos)

205
Tabla M
3
Estudio I: Prospectivo. Cursos en estudio
Plan de estudios del 2004
Periodo en estudio
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Cohorte 1 2 3
GRADO
Cohorte 2 1 2 3
Cohorte 3 1 2
Cohorte 4 1
Comparten plan de estudios, programas, programacin, profesorado terico y prctico-clnico
Nota: sombreado los cursos y cohortes participantes en la investigacin

El nivel II, cuasi-experimental, persigui comprobar la eficacia de la utilizacin de un
mtodo de intervencin especfico para el aprendizaje emocional. Para ello empleamos un
diseo pre-post con cuasi control en una cohorte anterior, mostrado en la tabla M
4.

Tabla M
4
Estudio II: pre-post con cuasi control en una cohorte anterior

Cursos
Plan de estudios del 2004
Periodo en estudio
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
Cohorte 2, grupo
control
Seminario dolor
GRADO Cohorte 3, grupo
intervencin
Seminario IE
Comparten plan de estudios, programas, programacin, profesorado terico y prctico clnico
Nota: en sombreado los cursos y cohortes participantes en la investigacin
Se llev a cabo el trabajo de campo en un periodo que va desde octubre de 2006 a julio
de 2009. En todos los casos tomamos como medida del desempeo la calificacin obtenida en
el examen realizado en primera convocatoria. Las medidas se tomaron en distintos momentos
durante el proceso de investigacin de acuerdo al siguiente plan:
Para el nivel I del trabajo establecimos tres fases de recogida de datos.
Primera fase, observacin inicial (OI
1
) realizada tres semanas despus del inicio
del curso durante el mes de octubre, y en ausencia de exmenes. Recogimos la
informacin relativa a la inteligencia emocional, personalidad, inteligencia verbal,
inteligencia emocional percibida y empata. Obtuvimos todas estas medidas en el
aula, siempre por la misma evaluadora/investigadora y en momentos diferentes a lo
largo de una misma semana. En primer lugar evaluamos la inteligencia verbal

206
(razonamiento verbal), seguido de la inteligencia emocional (MSCEIT). Tres das
despus se midi la personalidad (BFQ).
Segunda fase, la llevamos a cabo durante los meses de febrero, mayo y junio. En
ella medimos el desempeo prctico-clnico (DPC). Tras acabar el curso, en julio,
obtuvimos las diferentes medidas del desempeo terico-prctico (DTP).
Tercera fase, (OI
2
) pasados al menos dieciocho meses de la observacin inicial al
comienzo de la carrera, llevamos a cabo una nueva medida de la inteligencia
emocional (MSCEIT).Realizamos esta actividad en la ltima semana de mayo-
primera semana de junio en los distintos grupos. En esta fecha los estudiantes se
encontraban al comienzo del periodo de exmenes. En este momento tambin
medimos los valores (EWC) y las actitudes profesionales (CBI).
Para el nivel II del trabajo, el estudio de intervencin, llevado a cabo durante el
segundo ao de carrera, las fases se planificaron y llevaron a cabo como sigue:
Pretest, (PR) realizada durante la primera semana del curso de segundo. Medimos
inteligencia emocional percibida, empata y valores profesionales
Intervencin (T), previo a la experiencia clnica, a partir de la tercera semana de
octubre y durante los meses de noviembre y diciembre. A la cohorte experimental
(2007-2009), se le imparti un seminario de 90 minutos semanales, durante diez
semanas, sobre aprender a aprender de las emociones. Para evitar amenazas a la validez, a
la cohorte control (2006-2009) se le ofreci un seminario de igual duracin sobre
dolor focalizado en valores profesionales.
Postest, (PT) a las 8 semanas una vez finalizado el seminario, efectuamos una
nueva medida de la inteligencia emocional percibida, empata y valores.
La secuencia de las diferentes medidas en cada nivel y fase se recoge en la tabla M
5
.


207
Tabla M5 Secuencia de las medidas realizadas

1 curso 2 curso
3curso
Oct. Mayo Jul. Oct.
Nov.
Dic.
Feb.-
Marzo
Mayo Jun. Julio
Oct.
Nov.
Dic.,
Enero
Feb.
Mar
Mayo Jun. Jul.
C
o
h
o
r
t
e
s

2005-
2008
OI1 DPC DPC DPC DTP DPC DPC DPC DTP
2006-
2009
OI1 DPC DTP PR PT DPC OI2 DTP DPC DPC DPC DTP
2007-
2010
OI1 DPC DTP PR T PT DPC OI2 DTP
2008-
2010
OI1 DPC DTP
Nivel I: OI1 = Medida de IE, inteligencia verbal, personalidad; DPC = Medida del desempeo prctico-clnico; DPT =
Medida del desempeo terico-prctico; OI2 = Medida de la IE valores profesionales y actitudes hacia el cuidado.
Nivel II: PR = Medida de la IE percibida, empata y valores; T = Seminario IE; PT = Medida de la IE percibida,
empata y valores;
V VI I. .4 4 D De ef fi in ni ic ci i n n o op pe er ra at ti iv va a d de e l la as s v va ar ri ia ab bl le es s
Presentamos a continuacin las variables objeto de estudio, agrupadas de acuerdo a su
consideracin como variables predictoras y variables criterio.
V VI I. .4 4. .1 1 V Va ar ri ia ab bl le es s p pr re ed di ic ct to or ra as s y y d de e c co on nt tr ro ol l
Inteligencia Emocional, operacionalizada de acuerdo a la concepcin IE
M4R
como
habilidad para percibir, usar comprender y regular las emociones comprender y regular las
emociones, operacionalizada mediante el Mayer, Salovey y Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT v 2.0, Mayer, Salovey y Cruso, 2001; versin espaola de Extremera, 2003),
que evala los cuatro factores del modelo terico de Mayer y Salovey (1997): percepcin
emocional, asimilacin emocional, comprensin emocional y regulacin emocional, a nivel
intra e interpersonal. Incluye un perfil socio demogrfico en el que se recogen variables de
control para la IEM4R: edad, sexo, formacin previa y orientacin cultural.
Debido a la recomendacin de tericos y autores crticos, explicada en los
antecedentes, deben controlarse la personalidad y la inteligencia verbal, operacionalizaremos
estas variables como sigue:

208
Personalidad, operacionalizada bajo el modelo de los cinco grandes (Costa y McRae,
1995) y medida a travs del Big Five Questionnaire (BFQ; Caprara, Barbaranelli y
Borgoni, 1995; adaptacin espaola de Bermdez).
Inteligencia verbal, operacionalizada a travs del cuestionario Inteligencia General
Factorial (IGF; Yuste, 1997).
V VI I. .4 4. .2 2 V Va ar ri ia ab bl le es s c cr ri it te er ri io o
Desempeo, operacionalizado como rendimiento terico-prctico y prctico clnico.
Rendimiento terico-prctico, entendido como media de la calificacin final
obtenida en las distintas asignaturas en su primera convocatoria.
Rendimiento prctico-clnico, entendido como media de la puntuacin obtenida en
cada uno de los perodos clnicos a partir de la evaluacin realizada a cada alumno por
sus tutores clnicos respecto a su asistencia y puntualidad, uniformidad, integracin en
el equipo asistencial, iniciativa y disposicin, inters y motivacin, responsabilidad,
actitud con el paciente/familia y conocimiento, habilidad y destreza prctica.
Inteligencia emocional percibida, operacionalizada mediante las dimensiones de
atencin, claridad y reparacin y medida con la versin espaola de la TMMS: el Trait
MetaMood Scale-24 (TMMS-24 Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Empata, operacionalizada mediante las dimensiones de Toma de perspectiva, fantasa,
preocupacin emptica y malestar personal del Interpersonal Reactivity Index de Davis,
1983 (IRI; adaptacin espaola de Escriv, Fras y Samper, 2004).
Valores profesionales, operacionalizada mediante la Escala de valores profesionales de
Weis y Schank, (2004); adaptacin espaola de Basurto, (2010). Actitudes hacia el
cuidado, operacionalizada mediante el inventario de conductas de cuidado (Caring
behaviors inventory, de Wolf, 1998) adaptacin espaola.

209
V VI I. .5 5. . I In ns st tr ru um me en nt to os s d de e m me ed di id da a
V VI I. .5 5. .1 1 V Va ar ri ia ab bl le es s p pr re ed di ic ct to or ra as s
V VI I. .5 5. .1 1. .1 1 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l c ca ap pa ac ci id da ad d: : M MS SC CE EI IT Tv v 2 2. .0 0
MSCEIT v 2.0 (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test; versin espaola de
Extremera y Fernndez-Berrocal))
El MSCEIT v2.0 es un test de ejecucin. Exige al sujeto que lo realiza emplear las
cuatro habilidades de IE descritas en el modelo terico para poder dar respuesta a las tareas
planteadas en el test. Se compone de 141 tems agrupados en 8 tareas, 2 para cada una de las
dimensiones del modelo:
A travs de las cuestiones incluidas en las secciones A y E, se mide la rama 1,
percepcin de emociones. En ellos se formulan preguntas dirigidas a identificar y
diferenciar emociones expresadas en fotografas de caras de personas (seccin A) y
las emociones representadas en diseos artsticos abstractos y paisajes (seccin E).
Tras examinar la imagen ofrecida, y empleando una escala de 5 puntos, el sujeto
indica en qu medida sta expresa enfado, tristeza, felicidad, miedo, asco, sorpresa y
entusiasmo. En la tarea de caras la escala utilizada es numrica (siendo 1, nada en
absoluto y 5 de manera extrema); en la de paisajes y diseos la escala es visual:
cinco caritas dibujadas, cada una de ellas expresa un nivel ms elevado de la
emocin que representa.
La rama 2, utilizacin de las emociones para facilitar el pensamiento, se mide a travs de las
cuestiones incluidas en las secciones F (sensaciones) y B (facilitacin).
o La habilidad de la persona en la descripcin de sensaciones emocionales se
analiza presentando 5 tareas. Busca responder a la cuestin qu sensacin
tctil, gustativa y de color evoca una emocin especfica?. Se solicita a la

210
persona que evoque una emocin / sentimiento que se presenta asociado a una
sensacin y, posteriormente, compare la experiencia emocional descrita con
otras modalidades sensoriales, concretamente con el tacto, el color y la
temperatura. Un ejemplo de esta tarea es: Imagina sentirte contento en un da
maravilloso, con noticias estupendas sobre tu trabajo y tu familia. en qu
medida ese sentimiento de satisfaccin se parece a cada una de las siguientes
sensaciones? a) clido, b) prpura y c) salado; el sujeto indica cuanto de
semejante es su experiencia utilizando una escala Likert de 5 puntos donde 1 es
nada semejante y 5 muy semejante.
o La habilidad para identificar emociones /sentimientos que ayudan o interfieren
en la ejecucin exitosa de tareas cognitivas y conductuales se evala a travs de
las 5 tareas de la seccin B. Evala de qu modo los estados de nimo mejoran
el pensamiento, el razonamiento y otros procesos cognitivos. En cada una de
las tareas de la seccin se presenta un escenario y se pide al sujeto que evale
como influye el estado de nimo en la realizacin de una tarea. Por ejemplo,
Qu estado de nimo sera til sentir cuando preparamos unos adornos
nuevos y emotivos para una fiesta de cumpleaos? a) enojo, b) aburrimiento, c)
alegra; el sujeto indica cuanto de til seria cada uno de ellos empleando una
escala Likert de 5 puntos donde 1 es nada til y 5 til.
Las secciones G y C evalan la rama 3, comprensin de las emociones y utilizacin del
conocimiento emocional.
o Mediante las 12 tareas del subtest de la seccin G (combinaciones) se mide la
habilidad del sujeto para analizar emociones utilizando para ello tareas donde
debe descomponer emociones combinadas (por ejemplo: Un sentimiento de
preocupacin combina estrechamente las emociones de: a) amor, ansiedad,
sorpresa e ira; b) sorpresa orgullo, enfado y miedo; c) miedo, alegra, sorpresa y
vergenza; e) ansiedad, precaucin y expectacin) o unir varias emociones
simples para formar una compleja (por ejemplo: Combinar las emociones de

211
asco y enojo da como resultado la/el a) culpa; b) rabia, c) vergenza, d) odio,
e) desprecio). El sujeto selecciona de entre cinco opciones de respuesta la que
mejor se ajusta al problema planteado en la tarea.
o La seccin C (cambios) est formada por 20 tareas dirigidas a evaluar la
habilidad del sujeto en la identificacin de transiciones entre emociones, ya sea
a lo largo del tiempo o bien como unas suceden a otras. Con este fin se
presenta un acontecimiento experimentado por una persona y se le pide al
sujeto indique, de entre las cinco posibilidades presentadas, cual es, fue o ser,
la experiencia emocional de la persona en cuestin. Por ejemplo: Marisa se
senta cada vez ms y ms avergonzada, y empez a sentirse despreciable. Ms
tarde se sinti a) abrumada, b) deprimida, c) avergonzada, d) cohibida, e)
agitada.
La rama 4, manejo de las emociones en uno mismo y en otros se valora con las secciones D
(manejo intrapersonal de emociones) y H (manejo de relaciones con otras personas
a travs de las emociones).
o Con las 5 tareas del subtest de la seccin D se evala la habilidad del sujeto para
manejar emociones en situaciones dirigidas al logro de una meta intrapersonal
especfica. Las distintas tareas exponen al sujeto a situaciones emocionales
donde es preciso regular las emociones con el fin de alcanzar determinados
objetivos. Cada tarea consiste en una historia corta sobre una persona, por
ejemplo: Mara se levant sintindose bastante bien. Haba dormido bien, se
encontraba muy descansada y no tena ningn tipo de inquietud o
preocupacin. Cmo ayudara cada una de estas acciones a mantener su estado
de nimo?, que se sigue de 4 cursos de accin (por ejemplo, y para la historia
presentada anteriormente, una de las acciones es Ella se levant y disfrut del
resto del da) tras leerla, el sujeto debe indicar cuanto de eficaz le parece el
curso de accin expresado en el tem para manejar las emociones descritas en la
vieta. Con este fin se ofrece al sujeto una escala Likert de 5 puntos donde 1 es

212
muy ineficaz y 5 muy eficaz.
El subtest de la seccin H evala la habilidad para identificar estrategias tiles con
el fin de generar en otras personas emociones concretas. Consta de 3 vietas, cada
una de ellas presenta una historia corta donde su protagonista debe alcanzar un
objetivo de naturaleza social, como el mantenimiento de buenas relaciones
interpersonales. La historia se sigue de 3 posibles respuestas a la situacin
planteada. Por ejemplo, Juan hizo un buen amigo en el trabajo durante el ao
pasado. Hoy, ese amigo le ha sorprendido completamente al decirle que haba
aceptado un trabajo en otra compaa y que se mudara de esa zona. No le haba
mencionado que estaba buscando otros trabajos. En qu grado sera efectivo para
Juan, con la finalidad de mantener una buena relacin, responder de la siguiente
manera?. Utilizando una escala Likert de 5 puntos, donde 1 muy ineficaz y 5
muy eficaz, el sujeto indica cual es, desde su punto de vista, la eficacia de cada
una de las 3 respuestas ofrecidas (un ejemplo de ellas, y para la historia descrita
anteriormente, es la siguiente: Respuesta 1: Juan se sinti bien por l y le dijo a su
amigo que estaba muy feliz de que se consiguiera oro nuevo trabajo. En las
siguientes semanas, Juan se asegurara de que mantuvieran el contacto).
El MSCEIT se considera un test objetivo porque plantea una serie de respuestas que
pueden ser ms o menos correctas. Puesto que la teora que subyace al Modelo de Inteligencia
Emocional de las cuatro ramas de habilidades sostiene que las emociones son sistemas de
informacin que han evolucionado biolgicamente y se modifican y refinan por la cultura
(Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001, 2003), es por lo que el MSCEIT ofrece dos formas
de definir la adecuacin de una respuesta: la puntuacin obtenida por consenso y la sugerida
por expertos. La puntuacin obtenida por consenso hace referencia a la proporcin de
personas de la muestra normativa (ms de 5000 personas de distintas partes del mundo) que
comparte la respuesta ofrecida por el sujeto (Mayer, Salovey y Caruso, 2002). La puntuacin de
expertos es la sugerida como correcta por un grupo de especialistas reconocidos en el campo
de las emociones, su percepcin y su regulacin. Si la respuesta del sujeto coincide con la

213
ofrecida por los expertos se la considera correcta.
El MSCEIT ofrece distintas puntuaciones, utilizndose fundamentalmente 7: la
puntuacin total, las 2 puntuaciones relativas a las reas llamadas rea experiencial (unin de las
puntuaciones obtenidas en las ramas 1 y 2) y rea estratgica (la obtenida al combinacin las
puntuaciones de las ramas 3 y 4), y la que resulta de cada una de las 4 ramas, si bien se pueden
obtener puntuaciones a nivel de tareas.
El MSCEIT v2.0 es un test que presenta adecuadas propiedades psicomtricas.
Utilizando el test de las dos mitades, ha mostrado una fiabilidad de =0.93 para la puntuacin
total por consenso, y de =0.91 para las de experto. Respecto a los resultados por reas son
superiores a =0.85 en ambas reas y para las puntuaciones por consenso y expertos. Igual
sucede para las ramas, con una fiabilidad superior a =0.75 en todos los casos. La fiabilidad
test-retest, en un periodo de tres semanas, es de =0.86 (Brackett y Salovey, 2004). La
fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos de nuestra muestra, calculada en cada una
de las siete medidas se presenta en la tabla M
6.

Tabla M6 Fiabilidad de las puntuaciones de las medidas del MSCEIT
Puntuacin
total
rea
estratgica
rea
experiencial
Rama1
(percibir)
Rama 2
(usar)
Rama 3
(comprender)
Rama 4
(manejar)
= 0.90 = 0.81 =0,89 =0,87 =0,72 = 0,65 = 0,80
= de Cronbach
N=220

Se ha informado de la validez discriminante del MSCEIT con relacin a las habilidades
cognitivas y la personalidad (Brackett y Salovey, 2004). Su validez predictiva e incremental est
siendo evaluada, si bien, existe un importante nmero de estudios que informan de la utilidad
del MSCEIT para predecir resultados en distintos aspecto de la vida cotidiana como el
desempeo acadmico, el funcionamiento social, el bienestar psicolgico o el desempeo
laboral (Rivers et al., 2007).
En el 2002 Extremera y Fernndez-Berrocal adaptaron el MSCEIT v2.0 para adultos, a
muestra espaola. Esta prueba es aplicable a sujetos de 17 aos en adelante, y es la que hemos
utilizado en nuestro trabajo.

214
V VI I. .5 5. .1 1. .2 2 P Pe er rs so on na al li id da ad d: : B B. .F F. .Q Q. .
Big Five Questionnarie (BFQ; Caprara, Barbaranelli y Borgoni, 1995; adaptacin espaola de
Bermdez)
El Big Five Questionary (BFQ) de Caprara, Barbaranelli y Borgogni, (1995) es un
cuestionario de personalidad basado en el Modelo de los Cinco Factores de Mc Rae y Costa
(1992) el cual propone cinco dimensiones: energa, afabilidad, tesn, estabilidad emocional y
apertura mental cada una de ellas bipolar. La bipolaridad de las dimensiones da lugar a diez
subescalas. Incluye as mismo una subescala que permite observar si la persona ha
distorsionado su imagen (positiva o negativamente). A continuacin se describe brevemente
cada una de las cinco dimensiones:
(1) Energa: este factor se compone de dinamismo y dominancia. El dinamismo describe
rasgos como carcter emprendedor, activo, entusiasmo, locuacidad. La dominancia
refleja capacidad para imponerse, sobresalir, hacer valer su influencia en los otros.
(2) Afabilidad: se compone de cooperacin/empata y cordialidad/ amabilidad. El rasgo
cooperacin/empata refleja capacidad para comprender y hacerse eco de los
problemas y necesidades de los dems as como de cooperar eficazmente con ellos.
La cordialidad /amabilidad indica agradabilidad, confianza y apertura a los dems.
(3) Tesn: se compone de escrupulosidad y perseverancia. La escrupulosidad incluye
fiabilidad, meticulosidad y amor por el orden. La perseverancia contiene
persistencia y perseverancia (tenacidad) y no faltar a lo prometido o comprometido
(lealtad).
(4) Estabilidad emocional: entendida como lo opuesto a afecto negativo. Se compone de
control de las emociones y control de los impulsos. El control de las emociones
habla de la capacidad para dominar y resolver estados de tensin asociados a la
experiencia emocional. El control de los impulsos refleja la capacidad para
controlar los propios comportamientos incluso en condiciones de incomodidad,

215
conflicto o peligro, se asemeja a la templanza.
(5) Apertura mental: incluye apertura a la cultura y apertura a la experiencia. La apertura a la
cultura seala inters por mantenerse informado, leer, adquirir conocimientos. La
apertura a la experiencia, mide la disposicin favorable hacia la novedad, la
capacidad de considerar cada hecho desde diversas perspectivas y la actitud
favorable hacia valores, estilos, modos de vida y culturas distintos.
Cada escala se compone de doce tems que se valoran en una escala de 1 a 5 puntos. El
cociente alfa de fiabilidad para cada una de las dimensiones es: dinamismo (0,68); dominancia
(0,66); cooperacin (0,6); cordialidad (0,62); escrupulosidad (0,71); perseverancia (0,76); control
de las emociones (0,69); control de los impulsos (0,78); apertura a la cultura (0,67) y apertura a
la experiencia (0,64). La fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos de nuestra
muestra se presenta en la tabla M
7
.
Tabla M7. Fiabilidad las puntuaciones para las dimensiones del BFQ
Energa Afabilidad Tesn
Estabilidad
Emocional
Apertura Mental
= 0.71 = 0.71 =0,80 =0,85 =0,68
= de Cronbach
N=171

V VI I. .5 5. .1 1. .3 3 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a v ve er rb ba al l: : I I. .G G. .F F. .
Subtest verbal del IGF (Yuste, 1997)
Para medir al Inteligencia verbal empleamos la sub-escala verbal del test de inteligencia
general factorial de Carlos Yuste. Esta escala se permite aplicacin a grupal, tiene una fiabilidad
de 0,86. Ofrece una medida de la comprensin verbal y del razonamiento verbal. Se emplea
ampliamente y aplicable a poblaciones universitarias.
Empleamos el IGF Superior, que ofrece una puntuacin mxima de 72 puntos. Una alta
puntuacin indica elevada inteligencia cristalizada, buena comprensin verbal, conocimiento
elevado de conceptos verbales, buena memoria semntica y conocimiento amplio de

216
habilidades para captar relaciones entre conceptos, de manejar conceptos, clasificarlos y
secuenciarlos .La fiabilidad para la escala de razonamiento verbal de 0,90.
La fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos de nuestra muestra se presenta
en la tabla M
8.

Tabla M8 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IGF
Inteligencia verbal Razonamiento verbal Comprensin verbal
= 0.97 = 0.94 =0,93
= de Cronbach
N=220

V VI I. .5 5. .2 2 V Va ar ri ia ab bl le es s c cr ri it te er ri io o
V VI I. .5 5. .2 2. .1 1 D De es se em mp pe e o o
Entendido como la demostracin de competencia en la realizacin de una tarea,
actividad o funcin (McCloy, et al. 1994). Implica la expresin de conocimientos, habilidades y
actitudes; unido a la manifestacin de un conjunto de caractersticas de personales, como la
motivacin, la iniciativa o la responsabilidad; en contextos de aprendizaje. Se traduce en una
calificacin numrica o cualitativa. En el caso de la formacin acadmica, constituye la nota
alcanzada en una determinada materia o actividad y evaluada en un contexto favorecedor de la
transferencia de las competencias desarrolladas a nuevas situaciones.
Para llegar a ser un profesional de la Enfermera competente cada estudiante debe
completar en forma satisfactoria el conjunto de materias y actividades representadas en la
figura M
2
. Superar este curriculum le capacita para ejercer la Enfermera General de forma
autnoma, flexible y con un nivel de calidad y eficacia adecuado, determinado por las
exigencias legales definidas en el Plan de estudios de 2004. Dicho marco legal, como ya se ha
comentado, ha estado vigente a la formacin de las cuatro cohortes a las que pertenecen los
participantes de nuestro estudio.
Puesto que una parte importante de la formacin, la formacin practico-clnica, recibe
un tratamiento variable en las diversas materias y, de acuerdo a la literatura consultada, es

217
precisamente en este aspecto del desempeo donde podra evidenciarse ms claramente la
posible influencia de la IE (vase Barchard, 2003), hemos considerado importante estudiarla
por separado. As, operacionalizamos el desempeo en estudiantes de enfermera como
rendimiento terico-prctico y rendimiento prctico-clnico. Se representa en la figura M
3
.
Figura M
2
Visin general del desempeo en estudiantes de enfermera

V VI I. .5 5. .2 2. .1 1. .1 1 R Re en nd di im mi ie en nt to o t te e r ri ic co o- -p pr r c ct ti ic co o ( (R RT TP P) )
Las actividades terico-prcticas se llevan a cabo presencialmente en el aula o bien en
talleres, seminarios y laboratorios situados en las dependencias de la Universidad.
Normalmente son conducidas y evaluadas por el profesorado habitual en la materia. En ellas
cada alumno es asignado a un grupo pequeo, donde se precisan algn grado de interaccin
con otros compaeros y la participacin activa, variando en su naturaleza de acuerdo a las
competencias especficas de la materia.

218

Figura M
3
Componentes del desempeo en estudiantes de enfermera: Visin general

En nuestra operacionalizacin (figura M
4
) hemos considerado a este aspecto del
desempeo del estudiante, compuesto por la calificacin media global de las diversas materias
que constituyen el curriculum en los estudios de Enfermera, excepto las asignaturas de libre
configuracin; y, visto de una forma ms pormenorizada, como nota media global en las
diversas asignaturas agrupadas por categoras.
De acuerdo a su naturaleza, las hemos agrupado en clnicas, preclnicas, obligatorias,
troncales, y optativas. Segn el momento en que se cursan, hemos considerado la media
alcanzada en los cursos primero, segundo y tercero. Llevamos cabo esta diferenciacin porque
la literatura especializada (Parker et al. 2004; O'Connor y Little, 2003) seala que los retos a los
que ha de hacer frente un estudiante universitario varan segn los cursos y sus capacidades
emocionales podran afectar a su desempeo.
En el caso de las asignaturas clnicas se incluye el rendimiento prctico-clnico (RPC)
entre los componentes de la calificacin final. Cada profesor coordinador de materia con
enseanza clnica, contempla entre sus criterios de calificacin final un peso a la nota que el
tutor clnico asigna tras aplicar un conjunto de criterios objetivos. Este peso vara segn las
asignaturas clnicas.

219
Figura M
4
Operacionalizacin del rendimiento terico-prctico (RTP). Delimitado en amarillo.

V VI I. .5 5. .2 2. .1 1. .2 2 R Re en nd di im mi ie en nt to o p pr r c ct ti ic co o- -c cl l n ni ic co o ( (R RP PC C) )
El rendimiento prctico-clnico se entiende como media de la puntuacin alanzada en
cada uno de los distintos indicadores de evaluacin clnica, obtenidos por el alumno en todos y
cada uno de los periodos de prcticas clnicas que cursa a lo largo de su formacin. Estas
actividades acadmicas se llevan a cabo en Instituciones Sanitarias Pblicas del entorno
cercano. Para ellas los estudiantes cuentan con tutores seleccionados del equipo asistencial,
encargados de acompaarles durante las actividades prctico-clnicas. En todos los casos la
evaluacin de las mismas es efectuada por el tutor clnico apoyado por los profesionales con
quienes el estudiante ha compartido su tiempo de aprendizaje.
La competencia tcnica se punta en una escala de nueve puntos, donde la nota
mnima a posible es uno y la mxima nueve. Cada uno de los indicadores de actitud y disciplina
tiene un valor mnimo de uno y un mximo de tres. La nota final se obtiene de la media
aritmtica de las puntuaciones.
El desempeo en su conjunto (figura M
6
) se muestra desglosado en los distintos
componentes en que lo hemos operacionalizado para este estudio.

220

Figura M5 Operacionalizacin del rendimiento prctico-clnico (RPC)

Figura M6 Visin del desempeo tal y como ha sido operacionalizado en este estudio


221
V VI I. .5 5. .2 2. .2 2 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a e em mo oc ci io on na al l p pe er rc ci ib bi id da a: : T TM MM MS S- -2 24 4
Trait MetaMood Scale-24 (TMMS-24; Fernndez Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey et al., 1995) en su versin espaola TMMS-24
(Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) es una medida de autoinforme que valora la
IEP. Ofrece informacin sobre las creencias que las personas tienen acerca de su tendencia a
prestar atencin a sus estados de nimo y emociones y de su capacidad para regularlas. Al igual
que la escala original, valora (a) la atencin que la persona cree prestar a las emociones y a su
estado de nimo, (b) la claridad con que cree que es capaz de identificar y comprender los
sentimientos a los que atiende, y (c) el esfuerzo que, en su opinin, lleva a cabo con el fin de
reparar sus estados de nimo negativos, esto es, como suprimir los estados de nimo negativos
o alargar los positivos. Se compone de tres sub escalas o dimensiones con 8 items cada una:
Atencin (o percepcin), la primera de ellas, recoge la cantidad de atencin que la
persona presta a las emociones que experimenta y la importancia que atribuye a
prestar atencin a los estados de nimo. Pienso en mi estado de nimo constantemente es
uno de sus tems.
Claridad (o comprensin), subescala que mide la cualidad con que la persona
discrimina y comprende las emociones que experimenta, empleando tems como
Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
Reparacin (o regulacin), la ltima de las sub-escalas, refleja el esfuerzo cognitivo que la
persona lleva a cabo para corregir el nimo negativo. Uno de sus tems es Cuando
estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
Se le pide a la persona que informe de su nivel o de su grado de acuerdo cada uno de
los tems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1=Totalmente en desacuerdo, 5=
Totalmente de acuerdo).
La fiabilidad de este instrumento, para cada uno de sus componentes, est por encima
de 0.80 (Atencin de Cronbrach = 0,90; Claridad de Cronbrach = 0,90 y Reparacin

222
de Cronbrach = 0,86) y presenta una adecuada fiabilidad test-retest (Atencin = 0,60;
Claridad=0,70 y Reparacin = 0,83). La fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos
de nuestra muestra se presenta en la tabla M
9
.
Tabla M9 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del TMMS-24
Atencin Claridad Reparacin
= 0.84 = 0.84 =0,82
= de Cronbach
N=175

V VI I. .5 5. .2 2. .3 3 E Em mp pa at t a a: : I IR RI I

Interpersonal Reactivity Index de Davis, 1983 (IRI; Escriv, Fras y Samper, 2004).
Este instrumento es una medida de autoinforme que, al contemplar la empata desde
una perspectiva multidimensional, permite medir aspectos cognitivos y las reacciones
emocionales de una persona al asumir una actitud emptica. Se ha empleado ampliamente en
distintos campos de la investigacin psicolgica, la inteligencia emocional inclusive. La
respuesta emptica se concibe como el resultado de la comprensin del estado o situacin de
otra persona. Incluye la capacidad comprender el mundo de los otros a partir de la observacin
de sus conductas, de la informacin que ofrecen a travs de sus palabras, de la informacin
obtenida de la memoria accesible adems de la reaccin afectiva de compartir su estado
emocional, el cual puede producir diversas emociones, por ej tristeza, malestar o ansiedad. Sus
28 items son afirmaciones sobre distintas emociones y pensamientos ante determinadas
situaciones. Se distribuyen en cuatro subescalas o dimensiones cada una de las cuales tiene 7
items. Las subescalas toma de perspectiva (PT), mide el esfuerzo que la persona realiza para
comprender el punto de vista del otro; con la subescala fantasa (FS) se evala la capacidad de la
persona para imaginarse en situaciones donde finge ser otro. Ambas subescalas miden aspectos
cognitivos. La subescala preocupacin emptica (EC) informa sobre la presencia en el sujeto de
sentimientos de compasin, preocupacin y cario ante otra persona que experimenta
malestar. La subescala de malestar personal (PD) informa de la presencia en el sujeto de
sentimientos de desazn y ansiedad cuando observa en otros la vivencia de experiencias

223
negativas. Ambas subescalas miden las respuestas emocionales, ya sean orientadas a los otros
(preocupacin emptica) o hacia uno mismo (malestar personal).
Empleando una escala de tipo Likert con cinco grados de respuesta (de 0 a 4) la
persona informa del grado en que la afirmacin contenida en el tem describe sus
pensamientos o sentimientos ante una situacin dada.
En su adaptacin al castellano se ha considerado la mayor disposicin emptica de las
mujeres, ofrecindose los anlisis de fiabilidad y validez as como los percentiles por separado
en funcin del sexo. Las subescalas del IRI de Davis (1980, 1983) presentan un coeficiente de
fiabilidad superior a 0.70 en todos los casos excepto para la subescala de comprensin
emptica en varones, cuyo coeficiente de Cronbach es de 0.68. La fiabilidad de las
puntuaciones del test sobre los datos de nuestra muestra se presenta en la tabla M
10.

Tabla M10 Fiabilidad de las puntuaciones para las dimensiones del IRI
Global
Toma de
Perspectiva
Fantasa Preocupacin emptica Malestar Personal
= 0.71 = 0.66 =0,76 =0,55 =0,60
= de Cronbach
N=160

V VI I. .5 5. .2 2. .4 4 V Va al lo or re es s p pr ro of fe es si io on na al le es s: : E EV VW WS S
Escala de valores profesionales de Weis y Schank, (2004; adaptacin espaola de Basurto
2010)
La Escala de valores profesionales, como su nombre indica, mide las normas de
conducta preferidos por un grupo profesional, en nuestro caso por las enfermeras y los
enfermeros. La escala construida por Weis y Schank ha sido adaptada al castellano por Basurto
(2006), se compone de 26 items. Cada uno de ellos es una breve descripcin de afirmacin que
describe un aspecto especfico de las nueve dimensiones del cdigo tico (Emplea una escala
tipo Likert de respuesta con cinco grados, donde 1 es poco importante y 5 muy importante. El
rango de puntuacin vara de 26 a 130 puntos. La puntuacin global es indicativa del grado en

224
que la persona est orientada por valores profesionales. Para cada items las posibilidades de
respuesta son: A (poco importante), B (algo importante), C (importante), D (bastante
importante) y E (muy importante).
Recoge entre sus dimensiones la responsabilidad profesional hacia la deteccin de las
necesidades de cuidado de la persona y su satisfaccin.
El coeficiente de Cronbach vara entre 0,70. La fiabilidad de las puntuaciones del test
sobre los datos de nuestra muestra es de = 0.92.

V VI I. .5 5. .2 2. .5 5 A Ac ct ti it tu ud de es s h ha ac ci ia a e el l c cu ui id da ad do o: : C CB BI I
Inventario de Conductas de Cuidado (CBI-42; Versin reducida por Wolf, Giardino,
Osborne y Ambrose (1994) de la Caring Behaviours Inventory-75 desarrollada por Zane
Robinson Wolf, 1981)
Describe acciones y actitudes en el proceso de cuidado enfermero. El/la participante
contesta sobre una escala de 4 niveles su grado de acuerdo con la afirmacin presentada en el
tem, siendo 1 nunca/nada y 4 siempre/totalmente de acuerdo. Los 42 items de la CBI valoran
cinco dimensiones del cuidado:
Respeto: esta dimensin hace referencia a la necesidad de relacionarse con los otros
reconociendo su singularidad y considerndola en todo momento. Incluye 12 items,
como escuchar atentamente al paciente o proporcionar al paciente informacin para que l o ella
puedan tomar una decisin.
Presencia: dimensin que recoge el esfuerzo dirigido a asegurar en todo momento a la
persona a cuidar la atencin a su seguridad y la satisfaccin de sus necesidades.
Ejemplos de sus 12 items son: acudir voluntariamente a visitar al paciente o animar al paciente
a llamar si existen problemas.

225
Conexin positiva: dimensin referida a la optimista y constante disponibilidad de la
enfermera a ayudar a la persona a cuidar. Se compone de 9 items como permitir que el
paciente exprese sus sentimientos sobre su enfermedad y su tratamiento.
Competencia cientfica y tcnica: esta dimensin se refiere a el/la profesional ofrece un
cuidado enfermero competente e informado y lleva a cabo las intervenciones necesarias
con las aptitudes requeridas. Incluye 5 items, por ejemplo, utilizar un tono de voz suave
amable con el paciente.
Focalizacin en la experiencia del otro: es una dimensin referida a asignar valor e
importancia a centrar la atencin (estar absorto en) en la perspectiva y experiencia de
la persona a cuidar. Poner las necesidades del paciente en primer lugar, es un ejemplo de los
cinco items que la componen.
Se considera la CBI de especial vala en la cuantificacin de los valores asociados a una
perspectiva cuidadora (Beck, 1999; Bu, Larrabe y Putnan, 2006; Green, 2004).
Los coeficientes de Cronbach para las cinco dimensiones son: 0, 89 para respeto; 0,92,
para presencia; 0,84 para conexin positiva; 0,81 para conocimiento y habilidades profesionales; por
ltimo, 0,82 para atencin cuidadosa. La fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos de
nuestra muestra se presenta en la tabla M
11
Tabla M11 Fiabilidad de las puntuaciones del test sobre los datos de nuestra muestra para las distintas
dimensiones del ICC
Global Respeto Presencia
Conexin
positiva
Competencia
cientfica y tcnica
Focalizacin en la
experiencia del otro
= 0.93 = 0.81 = 0.87 =0,77 =0,64 =0,67
= de Cronbach
N=175


226
V VI I. .6 6 A An n l li is si is s e es st ta ad d s st ti ic co o
Los datos recogidos se codificaron en el paquete estadstico SPSS (Versin 17 para
Windows, licenciado por la Universidad de Cdiz), exceptuando los relativos a la IE medida
como capacidad (MSCEIT) que se codificaron en Microsoft Office Excel 2007. As mismo
empleamos el programa AMOS v.5 para el anlisis a travs de modelos de ecuaciones
estructurales. Se ha empleado para realizar el anlisis descriptivo de los datos, las tablas y
grficos correspondientes y las diversas medidas de sntesis. As mismo se utiliz para realizar
el anlisis inferencial.
En un primer anlisis se describieron las variables de forma univariante mediante las
oportunas distribuciones de frecuencias y grficos.
La descripcin bivariante se llev a cabo mediante las correlaciones. Se efectuaron los
anlisis inferencia les necesarios mediante las prueba t de Student o ANOVA, segn el caso.
Para analizar la influencia de las variables predictoras sobre las variables criterio se llevaron a
cabo los ajustes correspondientes mediante modelos de regresin.
El nivel de significacin se fij en 0,05.
Para determinar el valor predictivo de la IE
M4R
con el desempeo acadmico (terico y
prctico), empleamos analisis de la varianza (ANOVA), tras convertir nuestra variable
predictora, la IE
M4R
, cuantitativa, en una variable cualitativa de tres categorias
En el objetivo 2, puesto que se busca explorar el posible efecto del crecimiento o
decrecimiento de la IE sobre las variables criterio establecidas, utilizamos Curvas de
Crecimiento Latente calculadas a partir de Modelos Estructurales.
Puesto que el objetivo 3 trataba de analizar la existencia de desarrollo de destrezas
emocionales atribuible a su formacin durante los estudios de Enfermera, hemos buscado
identificar a presencia de diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas sobre IE,
medida a travs del MSCEIT, en dos momentos distintos.

227
Para tratar de comprobar si las posibles diferencias de la IE entre el alumnado podran
ser atribuibles a la formacin o a otros factores como la formacin previa-va de acceso-, la
edad y el sexo, realizamos anlisis de varianza multivariado (MANOVA) mixto de medidas
repetidas con tres factores entre sujetos (sexo, edad y acceso) y un factor intra sujeto (carrera).
El objetivo 4 persigue dar respuesta a (i) si las puntuaciones obtenidas en IE predicen
las calificaciones medias que el alumno alcanzar en las prcticas clnicas y en las diversas
asignaturas y (ii) si la informacin ofrecida por la IE sobre el rendimiento es diferente de la que
aportan la personalidad y la IV. Con este fin empleamos anlisis de regresin mltiple
jerrquica.
En el caso del estudio de intervencin, el nivel II, se contempla un solo objetivo, el
objetivo 5. Para comprobar la existencia de diferencias entre grupo experimental y grupo
control empleamos la alternativa de Srbom (1978) para el anlisis de covarianza utilizando
modelos estructurales.

V VI II I. .
R
Re es su ul lt ta ad do os s

C Ca ap p t tu ul lo o V VI II I. . R Re es su ul lt ta ad do os s

231
V VI II I. .1 1 N Ni iv ve el l I I: : I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y D De es se em mp pe e o o
V VI II I. .1 1. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
Con el fin de dar respuesta a la hiptesis 1, los estudiantes de enfermera con mayores
puntuaciones en IE al comienzo de su formacin universitaria, alcanzarn un mejor desempeo en sus estudios
de Enfermera, hemos llevado a cabo un estudio con diseo expost facto prospectivo.
Relacionado a dicha hiptesis de trabajo, nos planteamos cuatro objetivos que, en su
conjunto, pretendieron establecer en qu medida la IE
M4R
es un factor que promueve de forma
positiva el rendimiento del alumnado participante en esta investigacin en sus estudios de
Enfermera.
El primer lugar, y como paso previo necesario para analizar los resultados relacionados
con estos tres objetivos, describiremos la poblacin del estudio. Como segundo paso
comprobaremos si las variables predictoras y criterio se ajustaban o no a un comportamiento
de la Ley Normal (0, 1) que detallamos a continuacin. Presentada esta tarea, expondremos los
resultados obtenidos al tratar de determinar la relacin de la IE
M4R
con el desempeo
acadmico. A continuacin presentaremos los resultados relativos a la posible relacin entre la
IE
M4R
y el progreso en el aprendizaje clnico. Finalizaremos el anlisis valorando el poder
predictivo de la IE
M4R
en el desempeo acadmico de los participantes. En este sentido,
evaluaremos hasta qu punto la posible relacin entre IE
M4R
y desempeo es ms predictiva
que la ofrecida por la inteligencia verbal y la personalidad, siguiendo los estudios ms actuales
sobre validez predictiva de la IE (Mestre et al., 2006; Roberts, Schulze, O'Brien, MacCann,
Reid, y Maul, 2006; Rode et al., 2008).
V VI II I. .1 1. .2 2 A An n l li is si is s D De es sc cr ri ip pt ti iv vo o d de e l la as s V Va ar ri ia ab bl le es s
La muestra para este estudio estuvo compuesta por alumnado de enfermera en
nmero de 220 participantes en total. En la tabla R
1
se recogen la distribucin por sexo y edad
a las tres semanas del inicio de los estudios de Enfermera, momento en que se procedi a la

232
recogida de datos para cada una de las cohortes de alumnos participantes en el estudio.
Tabla R
1
Perfil de los participantes en el estudio por edad y sexo
Frecuencia Porcentaje Mnimo Mximo Media D. E.
Mujeres 173 78,7 17 41 21,10 4,35
Hombres 47 21,3 17 43 23,62 7,41
N= 220

De acuerdo al objetivo 1, pretendamos comprobar si hay un mejor desempeo en
funcin de la IE
M6R
. Como adelantamos, llevamos a cabo el anlisis descriptivo de las variables
criterio (rendimiento terico y rendimiento practico-clnico) as como el de las variables predictoras
(inteligencia emocional) y de control (inteligencia verbal y personalidad) en sus distintas
categoras. Dichas descripciones aparecen en las tablas R
2
y R
3
.
Tanto las variables predictora (IE
M4R
) como las de control (inteligencia verbal y
personalidad) se encuentran normalizadas. Sin embargo, para las variables criterio relacionadas
con el desempeo (rendimiento terico y rendimiento practico-clnico), realizamos un anlisis de su
ajuste a una distribucin normal. Efectuamos dicho anlisis para cada una de las distintas
calificaciones que pertenecen a las variables criterio.
En el caso de las notas relacionadas con el rendimiento terico-prctico (en adelante RTP)
todas ellas siguieron una ley normal excepto las relativas a la nota media global en segundo
curso y la nota media global de las asignaturas troncales y preclnicas.
Tomamos la decisin de seguir las directrices de Leech, Barret y Morgan (2005, pgs.
27-28) quienes afirman que si bien la mayor parte de los libros de estadstica no proporcionan una regla
para decidir cuando una variable es considerada aproximada a la normalidad. El manual SPSS recomienda
dividir la asimetra por su error estndar y que si el resultado es menos de 2,5 (p<0,01) an presentando
asimetra esta no se considera significativamente diferente de la normalidad. Ofrecen como gua para la
decisin considerar el valor de la asimetra y si es menor de 1 o mayor de 1, es decir, se encuentra entre -
1 y -1, se asume entonces que la variable se encuentra distribuida normalmente pese a su asimetra.
Por tanto, en este trabajo hemos asumido que la totalidad de las variables criterio

233
implicadas en el estudio se analizaran utilizando pruebas parmetricas.
Tabla R
2
Estadstica descriptiva para las variables criterio
Criterio Notas N Mnimo Mximo Media D.E.
R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o

t
e
r
i
c
o
-
p
r
c
t
i
c
o

NMG Primero 220 4,54 9,15 6,90 0,92
NMG Segundo 207 4,55 10,00 7,66 1,12
NMG Tercero 148 3,25 10,00 7,63 1,37
NMG Troncales 220 4,24 9,20 6,69 1,04
NMG Optativas 219 4,83 9,80 8,15 0,72
NMG Preclnicas 220 4,28 9,23 6,62 1,02
NMG Clnicas 217 3,25 9,50 7,12 1,52
NMG Total Asignaturas Clnicas 220 4,94 9,16 7,15 0,83
R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o

p
r
c
t
i
c
o
-
c
l
n
i
c
o

NMG Asistencia y puntualidad 217 2,00 3,00 2,87 0,20
NMG Uniformidad 217 1,50 3,00 2,92 0,16
NMG Integracin en equipo asistencial 217 2,00 3,00 2,68 0,30
NMG Iniciativa y Disposicin 217 1,00 3,00 2,55 0,40
NMG Inters y Motivacin 217 1,00 3,00 2,66 0,34
NMG Responsabilidad 217 1,00 3,00 2,59 0,34
NMG Actitud con paciente y familia 217 1,33 3,00 2,62 0,32
NMG Disciplina general 217 1,75 3,00 2,90 0,15
NMG Actitud general 217 1,40 3,00 2,62 0,27
NMG Competencia tcnica 217 2,00 9,00 7,27 1,04
NMG Prctico Clnico 217 2,60 5,00 4,26 0,41
NMG = Nota Media Global

Tabla R
3
Estadstica descriptiva para las variables predictoras
N Mnimo Mximo Media D. E.
Inteligencia
Emocional
Percibir 220 68,82 143,46 100,90 14,22
Usar 220 53,37 138,95 101,52 14,05
Comprender 220 70,46 145,14 102,73 14,40
Manejar 220 53,37 139,88 103,27 15,00
CIE 220 65,79 146,62 102,54 14,58
Int. Verbal
Comprensin verbal 158 120 88 52,1 13,83
Inteligencia verbal 158 190 89 59,5 12,62
Personalidad
Energa 170 58,00 100,00 77,40 9,07
Amabilidad 170 59,00 104,00 86,93 8,39
Tesn 170 57,00 108,00 85,40 10,24
Estabilidad emocional 170 38,00 92,00 66,80 11,99
Apertura 170 64,00 107,00 84,62 8,40

234
V VI II I. .1 1. .3 3. . A An n l li is si is s d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 1 1: : D De et te er rm mi in na ar r l la a r re el la ac ci i n n d de e
l la a I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l c co on n e el l d de es se em mp pe e o o
Resulta evidente que obtener una idea certera de la relacin entre la inteligencia
emocional y el desempeo acadmico requiere relacionar las variables analizadas en su
conjunto. Pero antes de ello, consideramos necesario identificar las posibles relaciones entre las
diversas calificaciones y las puntuaciones del MSCEIT. Con este fin llevamos a cabo un anlisis
de correlacin producto-momento de Pearson (tabla R
4
).
Tabla R
4
Correlaciones entre las subescalas del MSCEIT, el total entre ellas y con respecto a todas
las calificaciones
Percibir
emociones
Usar
emociones
Comprender
emociones
Manejar
emociones
CIE
M
S
C
E
I
T

Percibir emociones

Usar Emociones 0,46
**

Comprender Emociones 0,24
**
0,27
**

Manejar emociones 0,37
**
0,44
**
0,35
**

CIE 0,84
**
0,69
**
0,59
**
0,66
**

R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o

t
e
r
i
c
o
-
p
r
c
t
i
c
o

NMG Primero -0,05 0,03 0,05 0,07 0,01
NMG Segundo -0,12 -0,04 0,11 0,05 -0,01
NMG Tercero -0,06 0,02 0,08 0,06 0,01
NMG Troncales -0,07 0,03 0,10 0,08 0,02
NMG Optativas -0,07 -0,03 -0,02 -0,03 -0,07
NMG Preclinicas -0,06 0,02 0,07 0,08 0,01
NMG Clinicas -0,10 0,01 0,11 0,05 0,00
NMG Total Asignaturas Carrera -0,09 0,03 0,08 0,08 0,01
R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o

p
r
c
t
i
c
o
-
c
l
n
i
c
o

NMG Asistencia y puntualidad 0,16
*
0,05 0,07 0,08 0,13
*

NMG Uniformidad -0,03 0,06 0,17
*
0,11 0,08
NMG Integracin equipo asistencial 0,05 0,09 0,16
**
0,18
**
0,16
*

NMG Iniciativa y disposicin 0,03 0,09 0,20
**
0,20
**
0,15
*

NMG Inters y motivacin 0,03 0,09 0,19
**
0,12 0,14
*

NMG Responsabilidad -0,03 0,02 0,07 0,05 0,03
NMG Actitud con paciente y familia 0,15
*
0,09 0,16
*
0,05 0,17
*

NMG Competencia tcnica 0,09 0,00 0,10 0,07 0,11
NMG Disciplina general 0,02 0,09 0,20
**
0,17
*
0,14
*

NMG Actitud general 0,14
*
0,10 0,19
**
0,09 0,19
**

NMG Desempeo clnico general 0,14
*
0,09 0,19
**
0,08 0,19
**

En cursivas las calificaciones correspondientes al prctico clnico. NMG = Nota Media Global. CIE = Cociente
IE
*p< 0,05 y **p<0,01; En negrilla las significativas.

235
Los resultados que obtuvimos indican ausencia de relacin entre las puntuaciones
aportadas por el MSCEIT y las calificaciones globales obtenidas por los estudiantes en las
distintas asignaturas y cursos que constituyen el RTP. A su vez, las relaciones establecidas entre
las distintas medidas del MSCEIT se ajustan a los patrones que indica la literatura especializada
(Extremera et al. 2006).
En el caso del RPC, los resultados indican la existencia de relaciones significativas que
sern analizadas posteriormente en el apartado de la discusin.
Exploramos el valor predictivo de las relaciones significativas detectadas mediante un
anlisis de regresin lineal simple. Los resultados obtenidos indican que entre la inteligencia
emocional y los indicadores del RPC significativos las relaciones existentes no son lineales.
Con la intencin de detectar relaciones no identificadas y explicar las encontradas, y
debido a la sospecha fundada de una posible relacin no lineal entre la IE y las dos variables
criterio de rendimiento, especialmente en el caso del RPC, optamos por la robustez de la
prueba ANOVA
1
.
Para llevar a cabo el anlisis convertimos a nuestra variable predictora cuantitativa
IE
M4R
, en una variable cualitativa de 3 categoras. Habitualmente, la IE evaluada como
capacidad a travs del MSCEIT 2.0, se mide en cinco niveles. Estos niveles en la versin
espaola del test, descritos siguiendo el valor de la puntuacin directa, seran: 1 necesita
mejorar (menos de 70), 2 puede mejorar (de 71 y 89), 3 competente (de 90 y 110), 4 muy

1
De acuerdo a Leech, Barret y Morgan (2005, pgs. 27-28) aunque los test paramtricos se disearon para datos
que cumplen con determinadas caractersticas, incluyendo una cierta aproximacin a la distribucin normal, se ha
hallado que algunos estadsticos paramtricos son robustos para una o ms de sus asunciones. Esto significa que la asuncin
puede ser violada sin daar la validez del estadstico. Ponen como ejemplo de tal afirmacin el hecho de que una asuncin del
ANOVA es que la VD se distribuya normalmente en cada grupo. Sin embargo los estadsticos que han profundizado en el estudio
del ANOVA han hallado que incluso cuando los datos no estn completamente distribuidos segn la distribucin normal, puede ser
utilizado este estadstico. Sosteniendo como conclusin que la prueba t para las medias (con dos colas) y el ANOVA son
completamente robustos para cualquier violacin de normalidad.


236
competente (de 111 a 130) y 5 experto (por encima de 130) (Mayer, Salovey, et al., 2002b;
adaptacin espaola de Extremera y Fernndez-Berrocal, 2009). En nuestro caso y debido al
pequeo nmero de sujetos que, de usar esta divisin, se incluiran en algunos grupos,
optamos por emplear otra de las divisiones utilizadas en este campo de investigacin: la
agrupacin de las puntuaciones en tres niveles (Carr, 2009).
As pues, para nuestra investigacin consideramos tres niveles de esta capacidad: (1)
bajos (1 D.E. por debajo de la media, menos de 85), (2) medios (entre 85 y 115) y (3) altos (1 D.E.
por encima de la media, por encima de 115).
Es importante tener en cuenta que las distintas ramas reflejan destrezas caractersticas
de tal modo, que, una misma persona puede ser alta en una rama y baja en otra. La distribucin
de frecuencias para la IE
M4R
puede verse en la Tabla R
5
. Asumimos que con la categorizacin
de una variable cuantitativa perdemos informacin sobre la variable, pero en nuestro caso
consideramos que ganamos capacidad explicativa.
Tabla R
5
Distribucin de frecuencias para la IE considerada variable cuasicuantitativa y medida en
escala ordinal
Grupos Frecuencia Porcentaje Porc. Acumulado
D
i
m
e
n
s
i
o
n
e
s

M
S
C
E
I
T

Percibir
Emociones
Bajos 31 14,0 14,0
Medios 152 69,2 83,3
Altos 37 16,7 100,0
Total 220 100,0
Usar
Emociones
Bajos 28 12,7 12,7
Medios 156 71,0 83,7
Altos 36 16,3 100,0
Total 220 100,0
Comprender
Emociones
Bajos 23 10,4 10,4
Medios 150 68,3 78,7
Altos 47 21,3 100,0
Total 220 100,0
Manejar
Emociones
Bajos 22 10,0 10,0
Medios 145 66,1 76,0
Altos 53 24,0 100,0
Total 220 100,0
Cociente IE
Bajos 26 11,8 11,8
Medios 151 68,8 80,5
Altos 43 19,5 100,0
Total 220 100,0


237
Dado que la prueba ANOVA supone la igualdad de varianzas entre grupos,
comprobamos este extremo en cada caso. Para ello, de entre las pruebas disponibles,
empleamos el test de Levene, debido a su menor sensibilidad a la normalidad de la
distribucin. Para todos los casos, realizamos el ANOVA s y slo si los resultados del test de
Levene permitan asumir la homogeneidad de varianzas.
V VI II I. .1 1. .3 3. .1 1 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y R Re en nd di im mi ie en nt to o T Te e r ri ic co o- -P Pr r c ct ti ic co o
( (R RT TP P) )
Por las razones presentadas anteriormente efectuamos un ANOVA para valorar las
posibles relaciones entre la IE
M4R
y el RTP. Buscamos determinar si la IE
M4R
explicaba alguna
de la variabilidad existente en la media de las calificaciones globales obtenidas por los alumnos
en la primera convocatoria de las distintas asignaturas que cursan.
V VI II I. .1 1. .3 3. .1 1. .1 1 C Co oc ci ie en nt te e d de e I IE E y y R RT TP P
Exploramos en primer lugar si el Cociente de IE (CIE en adelante) explica alguna
variabilidad en las calificaciones medias globales obtenidas por los estudiantes en las diversas
materias y cursos (tablas R
6
y R
7
).
Tabla R
6
formados con las puntuaciones del CIE por curso

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Primero
Bajos 26 6,75 0,83
Medios 152 6,95 0,95
Altos 42 6,82 0,90
Total 220 6,90 0,92
NMG Segundo
Bajos 25 7,55 1,23
Medios 143 7,65 1,13
Altos 39 7,79 1,01
Total 207 7,66 1,12
NMG Tercero
Bajos 17 7,27 1,63
Medios 107 7,71 1,34
Altos 24 7,55 1,28
Total 148 7,63 1,37
RTP = Rendimiento Terico-Prctico; CIE= Cociente IE; NMG= Nota Media Global

238

Tabla R
7
formados con las puntuaciones del CIE por asignaturas

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Troncales
Bajos 26 6,50 0,98
Medios 152 6,74 1,05
Altos 42 6,64 1,02
Total 220 6,69 1,04
NMG Optativas
Bajos 26 8,26 0,63
Medios 152 8,12 0,73
Altos 41 8,17 0,74
Total 219 8,15 0,72
NMG Preclnicas
Bajos 26 6,48 0,93
Medios 152 6,66 1,04
Altos 42 6,56 1,04
Total 220 6,62 1,02
NMG Clnicas
Bajos 26 6,78 1,47
Medios 151 7,22 1,54
Altos 40 6,93 1,48
Total 217 7,12 1,52
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos 26 7,01 0,85
Medios 152 7,18 0,84
Altos 42 7,11 0,81
Total 220 7,15 0,83
RTP = Rendimiento Terico-Prctico; CIE= Cociente IE; NMG= Nota Media Global
Dado que los grupos bajos, medios y altos van variando en su nmero porque para su
formacin dependen de la puntuacin, realizamos un ANOVA rama por rama. Los resultados
obtenidos indicaron que el CIE no guard relacin con el RTP.
Pasamos a analizar cada una de las ramas.
V VI II I. .1 1. .3 3. .1 1. .2 2 P Pe er rc ci ib bi ir r e em mo oc ci io on ne es s y y R RT TP P
En la tabla R
7
se muestra los descriptivos a partir de los cuales realizamos el anlisis.


239
Tabla R
8
formados con las puntuaciones de la rama Percibir emociones

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Primero
Bajos 31 6,85 0,84
Medios 153 6,98 0,92
Altos 36 6,61 0,98
Total 220 6,90 0,93
NMG Segundo
Bajos 29 7,65 1,15
Medios 143 7,77 1,06
Altos 35 7,26 1,26
Total 207 7,67 1,12
NMG Tercero
Bajos 21 7,59 1,27
Medios 105 7,75 1,38
Altos 22 7,16 1,40
Total 148 7,64 1,37
NMG Troncales
Bajos 31 6,64 0,97
Medios 153 6,80 1,02
Altos 36 6,32 1,11
Total 220 6,70 1,04
NMG Optativas
Bajos 31 8,28 0,61
Medios 152 8,13 0,74
Altos 36 8,12 0,76
Total 219 8,15 0,73
NMG Preclnicas
Bajos 31 6,58 0,97
Medios 153 6,70 1,03
Altos 36 6,34 1,05
Total 220 6,62 1,03
NMG Clnicas
Bajos 31 6,99 1,31
Medios 151 7,32 1,47
Altos 35 6,36 1,72
Total 217 7,12 1,53
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos 31 7,12 0,81
Medios 153 7,23 0,81
Altos 36 6,85 0,91
Total 220 7,15 0,84
RTP = Rendimiento terico-prctico; NMG= Nota Media Global

240

Tabla R
9
ANOVA para calificaciones globales terico-practicas y rama Percibir emociones
Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Troncales
Intergrupos 6,90 2 3,45 3,24 0,04
Intragrupos 230,75 217 1,06
Total 237,64 219
NMG Clnicas
Intergrupos 27,16 2 13,58 6,11 0,00
Total 503,03 216
NMG Total
Asignaturas Carrera
Intergrupos 4,23 2 2,12 3,08 0,05
Total 153,33 219
En negrillas las ps significativas. NMG = Nota Media Global. RTP = Rendimiento terico-prctico

Tabla R
9B
Comparaciones Mltiples Scheff para Percibir Emociones entre los tres grupos
Variable
dependiente
(I)
Percibir
(J)
Percibir
Diferencia
Medias (I-
J)
Error
E.
Sig.
Intervalo de Confianza
95%
L. Inferior L. Superior
NMG
Asignaturas
Troncales
Bajos
Medios -0,17 0,20 0,72 -0,67 0,34
Altos 0,32 0,25 0,46 -0,31 0,94
Medios
Bajos 0,17 0,20 0,72 -0,34 0,67
Altos 0,48 0,19 0,04 0,01 0,95
Altos
Bajos -0,32 0,25 0,46 -0,94 0,31
Medios -0,48 0,19 0,04 -0,95 -0,01
NMG
Asignaturas Clnicas
Bajos
Medios -0,33 0,29 0,53 -1,06 0,39
Altos 0,63 0,37 0,23 -0,27 1,54
Medios
Bajos 0,33 0,29 0,53 -0,39 1,06
Altos 0,97 0,28 0,00 0,28 1,66
Altos
Bajos -0,63 0,37 0,23 -1,54 0,27
Medios -0,97 0,28 0,00 -1,66 -0,28
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos
Medios -0,11 0,16 0,80 -0,51 0,29
Altos 0,27 0,20 0,41 -0,23 0,77
Medios
Bajos 0,11 0,16 0,80 -0,29 0,51
Altos 0,38 0,15 0,05 0,00 0,76
Altos
Bajos -0,27 0,20 0,41 -0,77 0,23
Medios -0,38 0,15 0,05 -0,76 -0,00
En negrillas las ps significativas. NMG = Nota Media Global


241
La tabla R
9B
nos permite ver, a travs de las pruebas de comparaciones mltiples de
Scheff para percibir emociones, entre qu grupos aparecieron las diferencias significativas.
Como se observa en las tablas R
9
y R
9B
existieron diferencias significativas entre los
grupos de acuerdo a su capacidad para percibir las emociones con exactitud. Los medios
obtuvieron mejor rendimiento que los altos y bajos en la nota media global de las asignaturas
cursadas, en la media global de las prcticas clnicas y en las asignaturas troncales.
V VI II I. .1 1. .3 3. .1 1. .3 3 U Us sa ar r e em mo oc ci io on ne es s y y R RT TP P
En las tablas R
10
y R
11
mostramos los estadsticos empleados en los clculos dirigidos a
explorar si Usar emociones explica alguna variabilidad en las calificaciones medias globales
obtenidas por los estudiantes en las diversas materias y cursos.
Tabla R
10
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por curso y los tres
grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Primero
Bajos 28 6,77 0,82
Medios 156 6,93 0,97
Altos 36 6,89 0,82
Total 220 6,90 0,93
NMG Segundo
Bajos 26 7,70 1,25
Medios 145 7,69 1,12
Altos 36 7,52 1,00
Total 207 7,66 1,12
NMG Tercero
Bajos 19 7,43 1,74
Medios 100 7,68 1,34
Altos 29 7,59 1,21
Total 148 7,63 1,37

242

Tabla R
11
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP por asignaturas y los
tres grupos con las puntuaciones de la rama Usar emociones

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Troncales
Bajos 28 6,47 1,02
Medios 156 6,73 1,06
Altos 36 6,69 0,93
Total 220 6,69 1,04
NMG Optativas
Bajos 28 8,29 0,63
Medios 155 8,11 0,74
Altos 36 8,17 0,73
Total 219 8,15 0,72
NMG Preclnicas
Bajos 28 6,40 0,94
Medios 156 6,67 1,06
Altos 36 6,59 0,92
Total 220 6,62 1,02
NMG Clnicas
Bajos 28 7,03 1,77
Medios 153 7,14 1,52
Altos 36 7,07 1,38
Total 217 7,12 1,52
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos 28 7,04 0,85
Medios 156 7,17 0,86
Altos 36 7,17 0,72
Total 220 7,15 0,83
El anlisis de la varianza indic la ausencia de resultados significativos para esta rama,
entre los grupos de bajos, medios y altos en IE
M4R
y el RTP.
VII.1.3.1.4 Comprender emociones y RTP
Mostramos los estadsticos para el anlisis de la tercera rama de la IE, comprensin
adecuada de las emociones (tabla R
12
).

243

Tabla R
12
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos con las
puntuaciones de la rama Comprender emociones

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Primero
Bajos 22 6,83 1,03
Medios 151 6,90 0,92
Altos 47 6,93 0,92
Total 220 6,90 0,92
NMG Segundo
Bajos 22 7,58 1,35
Medios 141 7,60 1,09
Altos 44 7,91 1,06
Total 207 7,66 1,12
NMG Tercero
Bajos 9 6,73 1,80
Medios 109 7,73 1,37
Altos 30 7,54 1,11
Total 148 7,63 1,37
NMG Troncales
Bajos 22 6,41 1,22
Medios 151 6,73 1,01
Altos 47 6,71 1,02
Total 220 6,69 1,04
NMG Optativas
Bajos 22 8,28 0,65
Medios 150 8,11 0,75
Altos 47 8,19 0,67
Total 219 8,15 0,72
NMG Preclnicas
Bajos 22 6,53 1,20
Medios 151 6,63 1,00
Altos 47 6,64 1,02
Total 220 6,62 1,02
NMG Clnicas
Bajos 22 6,35 1,65
Medios 149 7,24 1,47
Altos 46 7,08 1,54
Total 217 7,12 1,52
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos 22 6,94 0,97
Medios 151 7,17 0,82
Altos 47 7,19 0,79
Total 220 7,15 0,83


244

Tabla R
13
ANOVA para calificaciones globales terico-practicas y rama Comprender emociones
Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
NMG. Clnicas
Intergrupos 15,11 2 7,55 3,31 0,04
Total 503,03 216
Los resultados indicaron que comprender las emociones se asoci con la nota media
global de las asignaturas clnicas (tablas R
13
), y realizamos comparaciones mltiples de Sheffe con el
fin de identificar donde se situaron las diferencias entre grupos
Tabla
13B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender emociones respecto a RTP
Variable dependiente (I) Comprender (J) Comprender
Diferencia
Medias
(I-J)
Error E. Sig.
Intervalo de Confianza 95%
NMG Clnicas
Bajos
Medios -0,89
*
0,34 0,04 -1,74 -0,04
Altos -0,73 0,39 0,18 -1,69 0,24
Medios
Bajos 0,89
*
0,34 0,04 0,04 1,74
Altos 0,16 0,25 0,82 -0,47 0,79
Altos
Bajos 0,73 0,39 0,18 -0,24 1,69
Medios -0,16 0,25 0,82 -0,79 0,47
La diferencia a favor de los medios es, as mismo, significativa (p<0,05) para la
capacidad de comprender las emociones en el caso del desempeo en prcticas clnicas (tabla R
13B
).
De nuevo nuestros resultados sugieren que son aquellos estudiantes con capacidad media en
IE
M4R
quienes obtienen las mejores calificaciones globales.
VII.1.3.1.5 Manejar emociones y RTP
Exploramos si Manejar emociones explica alguna variabilidad en las calificaciones
medias globales obtenidas por los estudiantes en las diversas materias y cursos (tabla R
14
).


245
Tabla R
14
Descriptivos para las calificaciones globales del RTP y los tres grupos con
las puntuaciones de la rama Manejar emociones

Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e

R
T
P

NMG Primero
Bajos 22 6,66 0,95
Medios 146 6,93 0,94
Altos 52 6,95 0,86
Total 220 6,90 0,92
NMG Segundo
Bajos 20 7,86 1,34
Medios 140 7,59 1,11
Altos 47 7,80 1,05
Total 207 7,66 1,12
NMG Tercero
Bajos 14 7,49 1,76
Medios 98 7,62 1,37
Altos 36 7,73 1,23
Total 148 7,63 1,37
NMG Troncales
Bajos 22 6,47 1,14
Medios 146 6,69 1,04
Altos 52 6,78 0,98
Total 220 6,69 1,04
NMG Optativas
Bajos 22 8,28 0,57
Medios 146 8,16 0,75
Altos 51 8,05 0,71
Total 219 8,15 0,72
NMG Preclnicas
Bajos 22 6,38 1,02
Medios 146 6,63 1,02
Altos 52 6,69 1,04
Total 220 6,62 1,02
NMG Clnicas
Bajos 22 7,09 1,93
Medios 144 7,08 1,53
Altos 51 7,23 1,32
Total 217 7,12 1,52
NMG Total
Asignaturas Carrera
Bajos 22 7,00 0,94
Medios 146 7,15 0,84
Altos 52 7,21 0,75
Total 220 7,15 0,83
El anlisis de la varianza indica que no existieron diferencias entre los grupos, por tanto
entendimos que la cuarta rama de la IE, manejar las emociones, no se relacion con el RTP.

246
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2 I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y R Re en nd di im mi ie en nt to o P Pr r c ct ti ic co o- -C Cl l n ni ic co o
( (R RP PC C) )
Tal como se coment anteriormente, la calificacin del desempeo clnico global se
compone de un conjunto de indicadores, pertenecientes a tres categoras, que son evaluados
por separado. Los relativos a la (a) disciplina: asistencia-puntualidad y uniformidad. Los
relacionados con la (b) actitud: integracin en el Equipo asistencial, iniciativa y disposicin,
motivacin, responsabilidad, actitud ante el paciente y la familia; y, por ltimo, (c) la competencia
tcnica. Tomadas en su conjunto cada una de las categoras del desempeo ofrece una
puntuacin global: disciplina general y actitud general. Todas constituyen la nota global sobre el RPC.
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2. .1 1 C Co oc ci ie en nt te e d de e I In nt te el li ig ge en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l y y R RP PC C
El anlisis del rendimiento prctico-clnico y el Cociente IE (CIE) se recoge en la tabla R
15
y
en las tablas R
16
y R
16B
en ANOVA para calificaciones prctico clnicas y CIE en los tres
grupos y comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones entre los tres grupos,
respectivamente.
Tabla R
15
Descriptivos calificaciones globales RPC y los tres grupos con las
puntuaciones del CIE
Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e
l

R
P
C

NMG Asistencia y
puntualidad
Bajos 22 6,66 0,95
Medios 146 6,93 0,94
Altos 52 6,95 0,86
Total 220 6,90 0,92
NMG Uniformidad
Bajos 20 7,86 1,34
Medios 140 7,59 1,11
Altos 47 7,80 1,05
Total 207 7,66 1,12
NMG Integracin en el equipo
asistencial
Bajos 14 7,49 1,76
Medios 98 7,62 1,37
Altos 36 7,73 1,23
Total 148 7,63 1,37
NMG Iniciativa y Disposicin
Bajos 22 6,47 1,14
Medios 146 6,69 1,04
Altos 52 6,78 0,98
Total 220 6,69 1,04

247
NMG Inters y Motivacin
Bajos 26 2,87 0,19
Medios 151 2,86 0,22
Altos 40 2,91 0,15
Total 217 2,87 0,20
NMG Responsabilidad
Bajos 26 2,85 0,22
Medios 151 2,93 0,16
Altos 40 2,94 0,11
Total 217 2,92 0,16
NMG Actitud con paciente y
familia
Bajos 26 2,62 0,35
Medios 151 2,69 0,29
Altos 40 2,70 0,33
Total 217 2,68 0,30
NMG Disciplina general
Bajos 26 2,44 0,49
Medios 151 2,54 0,40
Altos 40 2,66 0,33
Total 217 2,55 0,40
NMG Actitud general
Bajos 26 2,52 0,45
Medios 151 2,67 0,33
Altos 40 2,71 0,32
Total 217 2,66 0,34
NMG Competencia tcnica
Bajos 26 2,51 0,47
Medios 151 2,59 0,32
Altos 40 2,66 0,34
Total 217 2,59 0,34
NMG Prctico Clnico
Bajos 26 2,61 0,38
Medios 151 2,62 0,31
Altos 40 2,60 0,35
Total 217 2,62 0,32
RPC = Rendimiento prctico-clnico; NMG= Nota Media Global

Tabla R
16
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con las puntuaciones del CIE

Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
NMG Prctico Clnico
Intergrupos 1,14 2 0,57 3,45 0,03
Total 36,64 216


248

Tabla R
16B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones entre los tres grupos
Variable
D.
(I) CIE (J) CIE
Diferencia de
medias (I-J)
Error
Estandar
Sig.
Intervalo de Confianza 95%
N
M
G

P
r
c
t
i
c
o

C
l
n
i
c
o

Bajos
Medios -0,19 0,09 0,10 -0,40 0,03
Altos -0,27
*
0,10 0,04 -0,52 -0,01
Medios
Bajos 0,19 0,09 0,10 -0,03 0,40
Altos -0,08 0,07 0,53 -0,26 0,10
Altos
Bajos 0,27
*
0,10 0,04 0,01 0,52
Medios 0,08 0,07 0,53 -0,10 0,26
De acuerdo a nuestros datos, el CIE se relaciona con el RPC. Quienes tuvieron una
puntuacin ms alta en CIE, tendan a presentar una calificacin media global en las prcticas clnicas,
ms alta.
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2. .2 2 P Pe er rc ci ib bi ir r e em mo oc ci io on ne es s y y R RP PC C
El anlisis del rendimiento en prcticas clnicas y la capacidad de percibir emociones,
medida a travs del MSCEIT se visualiza en las tablas R
17
, R
18
y R
18B
.
Tabla R
17
Descriptivos calificaciones globales RPC para los tres grupos con las puntuaciones
de la rama Percibir emociones
Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e
l

R
P
C

NMG Asistencia y
puntualidad
Bajos 31 2,85 0,242
Medios 151 2,88 0,197
Altos 35 2,87 0,22
Total 217 2,87 0,21
NMG Uniformidad
Bajos 31 2,87 0,21
Medios 151 2,93 0,17
Altos 35 2,95 0,10
Total 217 2,92 0,17
NMG Integracin en el
equipo asistencial
Bajos 31 2,68 0,31
Medios 151 2,69 0,30
Altos 35 2,64 0,35
Total 217 2,68 0,31
NMG Iniciativa y
Disposicin
Bajos 31 2,50 0,44
Medios 151 2,54 0,41
Altos 35 2,61 0,38
Total 217 2,55 0,41

249
Tabla R
17
Descriptivos calificaciones globales RPC para los tres grupos con las puntuaciones
de la rama Percibir emociones
NMG Inters y
Motivacin
Bajos 151 2,67 0,33
Medios 35 2,65 0,36
Altos 217 2,66 0,34
Total 31 2,58 0,42
NMG Responsabilidad
Bajos 151 2,60 0,33
Medios 35 2,56 0,35
Altos 217 2,59 0,34
Total 31 2,65 0,31
NMG Actitud con
paciente y familia
Bajos 151 2,61 0,33
Medios 35 2,60 0,33
Altos 217 2,62 0,32
Total 31 2,86 0,16
Bajos 151 2,90 0,15
Medios 35 2,91 0,15
Altos 217 2,90 0,15
Total 31 2,60 0,32
NMG Actitud general
Bajos 151 2,62 0,27
Medios 35 2,61 0,26
Altos 217 2,62 0,27
Total 31 6,71 1,53
NMG Competencia
tcnica
Bajos 151 7,36 0,90
Medios 35 7,40 0,93
Altos 217 7,27 1,04
Total 31 4,06 0,51
NMG Prctico Clnico
Bajos 151 4,29 0,38
Medios 35 4,31 0,38
Altos 217 4,26 0,41
Total 217 2,62 0,32
Tabla R
18
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con las puntuaciones
de la rama Percibir Emociones

Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
Intergrupos 11,59 2 5,79 5,53 0,01
Total 235,80 216
NMG Prctico Clnico
Intergrupos 1,53 2 0,77 4,66 0,01
Total 36,64 216

250
Segn los resultados obtenidos al analizar los datos, observamos la exacta percepcin
de las emociones influy significativamente (p<0,01) tanto en la competencia tcnica como en
el nota media global en prcticas-clnico del estudiante. Llevamos a cabo comparaciones mltiples
mediante el test de Scheff (tabla R
18B
).
Tabla R
18B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Percibir Emociones entre los tres grupos
Variable dependiente (I) Percibir (J) Percibir
Diferencia de
Medias (I-J)
Error E. Sig.
Intervalo de Confianza
al 95%
L.
Inferior L. Superior

Bajos Medios -0,65 0,20 0,01 -1,14 -0,15
Altos -0,70 0,25 0,02 -1,31 -0,07
Medios Bajos 0,65 0,20 0,01 0,15 1,14
Altos -0,05 0,19 0,97 -0,51 0,42
Altos Bajos 0,70 0,25 0,03 0,07 1,31
Medios 0,04 0,19 0,97 -0,42 0,51
NMG Prctico Clnico
Bajos Medios -0,24 0,07 0,01 -0,43 -0,04
Altos -0,25 0,09 0,05 -0,49 -0,00
Medios Bajos 0,24 0,07 0,01 0,04 0,43
Altos -0,01 0,07 0,99 -0,20 0,17
Altos Bajos 0,25 0,09 0,05 0,00 0,49
Medios 0,01 0,07 0,99 -0,17 0,20
De acuerdo a los resultados obtenidos, los estudiantes con capacidades medias o altas
en la percepcin exacta de las emociones fueron considerados por sus evaluadores con mayor
competencia tcnica y lograron un mayor rendimiento en la calificacin global media del desempeo
practico-clnico.
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2. .3 3 U Us sa ar r e em mo oc ci io on ne es s y y R RP PC C

Tabla R
19
Descriptivos calificaciones globales RPC para los tres grupos con las
puntuaciones en Usar Emociones
N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e
l

R
P
C

NMG Asistencia y puntualidad
Bajos 28 2,87 0,24
Medios 154 2,87 0,21
Altos 35 2,88 0,17
Total 217 2,87 0,20

251
NMG Uniformidad
Bajos 28 2,88 0,21
Medios 154 2,93 0,16
Altos 35 2,94 0,12
Total 217 2,92 0,16
NMG Integracin en el equipo asistencial
Bajos 28 2,62 0,36
Medios 154 2,67 0,31
Altos 35 2,78 0,20
Total 217 2,68 0,30
Bajos 28 2,47 0,48
Medios 154 2,56 0,40
Altos 35 2,58 0,34
Total 217 2,55 0,40
Bajos 28 2,53 0,44
Medios 154 2,69 0,33
Altos 35 2,64 0,33
Total 217 2,66 0,34
NMG Responsabildad
Bajos 28 2,48 0,46
Medios 154 2,60 0,33
Altos 35 2,64 0,29
Total 217 2,59 0,34
NMG Actitud con paciente y familia
Bajos 28 2,55 0,35
Medios 154 2,63 0,31
Altos 35 2,60 0,35
Total 217 2,62 0,32
Bajos 28 2,87 0,17
Medios 154 2,90 0,16
Altos 35 2,91 0,12
Total 217 2,90 0,15
NMG Actitud general
Bajos 28 2,53 0,38
Medios 154 2,63 0,26
Altos 35 2,65 0,25
Total 217 2,62 0,27
Bajos 28 6,84 1,32
Medios 154 7,32 1,00
Altos 35 7,38 0,89
Total 217 7,27 1,04
NMG Prctico Clnico
Bajos 28 4,08 0,50
Medios 154 4,28 0,39
Altos 35 4,31 0,38
Total 217 4,26 0,41


252
Llevamos a cabo el anlisis de la varianza. Nuestros resultados indicaron que en la rama
2, usar las emociones para facilitar el pensamiento, no se produjeron diferencias entre grupos.
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2. .4 4 C Co om mp pr re en nd de er r e em mo oc ci io on ne es s y y R RP PC C
La comprensin de las emociones se relacion significativamente con un mejor inters y
disponibilidad, motivacin, responsabilidad, mejor actitud en general y desempeo prctico clnico global en las
prcticas clnicas. Para detectar donde se producan las diferencias empleamos el
procedimiento de Scheffe para las VD que resultaron significativas(tablas R
20
, R
21
y R
21B
).
Tabla R
20
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las
puntuaciones en Comprender emociones
N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e
l

R
P
C

Bajos 22 2,91 0,16
Medios 148 2,86 0,22
Altos 47 2,91 0,14
Total 217 2,87 0,20
NMG Uniformidad
Bajos 22 2,90 0,23
Medios 148 2,92 0,16
Altos 47 2,93 0,11
Total 217 2,92 0,16
Bajos 22 2,65 0,39
Medios 148 2,66 0,30
Altos 47 2,77 0,25
Total 217 2,68 0,30
Bajos 22 2,39 0,71
Medios 148 2,54 0,35
Altos 47 2,65 0,34
Total 217 2,55 0,40
Bajos 22 2,49 0,60
Medios 148 2,66 0,31
Altos 47 2,74 0,27
Total 217 2,66 0,34
NMG Responsabilidad
Bajos 22 2,43 0,52
Medios 148 2,59 0,31
Altos 47 2,66 0,32
Total 217 2,59 0,34
Bajos 22 2,57 0,44
Medios 148 2,62 0,30
Altos 47 2,64 0,34
Total 217 2,62 0,32

253
Tabla R
20
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las
puntuaciones en Comprender emociones
Bajos 22 2,90 0,15
Medios 148 2,89 0,17
Altos 47 2,92 0,10
Total 217 2,90 0,15
NMG Actitud general
Bajos 22 2,51 0,47
Medios 148 2,61 0,23
Altos 47 2,69 0,25
Total 217 2,62 0,27
Bajos 22 6,83 1,49
Medios 148 7,29 1,01
Altos 47 7,43 0,84
Total 217 7,27 1,04
NMG Prctico Clnico
Bajos 22 4,08 0,58
Medios 148 4,26 0,39
Altos 47 4,34 0,35
Total 217 4,26 0,41

Tabla R
21
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con las puntuaciones en
Comprender emociones

Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
Intergrupos 1,05 2 0,53 3,25 0,04
Total 35,64 216
Intergrupos 0,90 2 0,45 3,78 0,02
Total 26,46 216
NMG Responsabildad
Intergrupos 0,78 2 0,39 3,27 0,04
Total 26,33 216
NMG Actitud general
Intergrupos 0,52 2 0,26 3,41 0,04
Total 16,67 216


254

Tabla R
21B
Comparaciones Mltiples Scheffe para Comprender Emociones entre los tres grupos
Variable
dependiente
(I) Comp. (J) Comp.
Diferencia
Media
(I-J)
Error E. Sig.
Intervalo de
Confianza al 95%
L.
Inferior
L.
Inferior
NMG Iniciativa y
Disposicin
Bajos
Medios -0,15 0,09 0,25 -0,37 0,07
Altos -0,26 0,10 0,04 -0,51 -0,00
Medios
Bajos 0,15 0,09 0,25 -0,07 0,37
Altos -0,10 0,06 0,28 -0,27 0,05
Altos
Bajos 0,26 0,10 0,04 0,00 0,51
Medios 0,10 0,06 0,28 -0,05 0,27
NMG Inters y
Motivacin
Bajos
Medios -0,16 0,07 0,12 -0,35 0,02
Altos -0,24 0,08 0,02 -0,46 -0,02
Medios
Bajos 0,16 0,07 0,12 -0,02 0,35
Altos -0,08 0,05 0,38 -0,22 0,06
Altos
Bajos 0,24 0,08 0,02 0,02 0,46
Medios 0,08 0,05 0,38 -0,06 0,22
NMG
Responsabilidad
Bajos
Medios -0,15 0,07 0,14 -0,35 0,03
Altos -0,22
*
0,08 0,04 -0,44 -0,00
Medios
Bajos 0,15 0,07 0,14 -0,03 0,35
Altos -0,06 0,05 0,48 -0,21 0,07
Altos
Bajos 0,22 0,08 0,040 0,00 0,44
Medios 0,06 0,05 0,48 -0,07 0,21
NMG Actitud
General
Bajos
Medios -0,10 0,06 0,24 -0,26 0,04
Altos -0,18 0,07 0,04 -0,35 -0,00
Medios
Bajos 0,10 0,06 0,24 -0,04 0,26
Medios -0,07 0,04 0,26 -0,18 0,03
Altos
Bajos 0,18 0,070 0,04 0,00 0,35
Medios 0,07 0,046 0,26 -0,03 0,18
NMG Competencia
Tcnica
Bajos
Medios -0,18 0,093 0,15 -0,41 0,04
Altos -0,26 0,10 0,05 -0,52 -0,00
Medios
Bajos 0,18 0,09 0,15 -0,04 0,41
Altos -0,08 0,06 0,49 -0,24 0,08
Altos
Bajos 0,26 0,10 0,05 0,00 0,52
Medios 0,08 0,06 0,49 -0,08 0,24


255
La comparacin entre niveles de comprensin de emociones mostr que los
estudiantes ms altos en el nivel de compresin de emociones, eran calificados
significativamente por sus evaluadores como poseedores de una mayor iniciativa y disposicin as
como una mayor motivacin para actuar durante el aprendizaje clnico. Frente a bajos y medios,
los altos son considerados por sus tutores clnicos como ms responsables, con una mejor actitud
global y ms adecuado desempeo clnico.
V VI II I. .1 1. .3 3. .2 2. .5 5 M Ma an ne ej ja ar r e em mo oc ci io on ne es s y y R RP PC C
Los descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las
puntuaciones en la rama Manejar emociones se recoge en la tabla R
22
. Como se aprecia en la
Tabla R
23
, respecto a la capacidad para el manejo de las emociones el anlisis de las diferencias
entre grupos indic que estas son significativas para las puntuaciones relativas a la integracin en
el equipo asistencial, la responsabilidad, la actitud hacia el paciente y su familia y el desempeo prctico clnico
global. No existieron diferencias en la asistencia y puntualidad, la uniformidad, ni en las puntuaciones
globales de disciplina y aptitud. Efectuamos el test de Scheffe.

Tabla R
22
Descriptivos de las calificaciones globales RPC y los tres grupos con las puntuaciones en
Manejar Emociones
Grupos N Media D.E.
V
a
r
i
a
b
l
e
s

d
e
l

R
P
C

Bajos 22 2,81 0,31
Medios 145 2,88 0,19
Altos 50 2,89 0,19
Total 217 2,87 0,20
NMG Uniformidad
Bajos 22 2,8 0,23
Medios 145 2,98 0,16
Altos 50 2,93 0,11
Total 217 2,92 0,16
Bajos 22 2,43 0,38
Medios 145 2,72 0,27
Altos 50 2,68 0,31
Total 217 2,68 0,30
Bajos 22 2,25 0,55
Medios 145 2,57 0,38
Altos 50 2,61 0,32
Total 217 2,55 0,40

256
Tabla R
22
Manejar Emociones
Bajos 22 2,36 0,57
Medios 145 2,69 0,30
Altos 50 2,71 0,28
Total 217 2,66 0,34
NMG Responsabilidad
Bajos 22 2,36 0,49
Medios 145 2,62 0,32
Altos 50 2,61 0,31
Total 217 2,59 0,34
Bajos 22 2,43 0,38
Medios 145 2,65 0,31
Altos 50 2,60 0,31
Total 217 2,62 0,32
Bajos 22 2,83 0,21
Medios 145 2,90 0,15
Altos 50 2,91 0,12
Total 217 2,90 0,15
NMG Actitud general
Bajos 22 2,37 0,43
Medios 145 2,65 0,24
Altos 50 2,64 0,21
Total 217 2,62 0,27
Bajos 22 6,92 1,16
Medios 145 7,30 1,06
Altos 50 7,35 0,91
Total 217 7,27 1,04
NMG Prctico Clnico
Bajos 22 4,04 0,51
Medios 145 4,28 0,40
Altos 50 4,30 0,37
Total 217 4,26 0,41

Tabla R
23
ANOVA para calificaciones prctico clnicas en los tres grupos con las puntuaciones para
Manejar emociones

Suma de
Cuadrados
gl
Media
Cuadrtica
F Sig.
NMG Integracin en el equipo
asistencial
Intergrupos 1,61 2 0,81 9,15 0,00
Total 20,45 216
Intergrupos 2,20 2 1,10 7,04 0,00

257
Tabla R
22
Manejar Emociones
Total 35,64 216
Intergrupos 2,27 2 1,13 10,03 0,00
Total 26,46 216
NMG Responsabildad
Intergrupos 1,35 2 0,67 5,76 0,00
Total 26,33 216
NMG Actitud con paciente y
familia
Intergrupos 0,93 2 0,46 4,43 0,01
Total 23,37 216
NMG Actitud general
Intergrupos 1,57 2 0,79 11,14 0,00
Total 16,67 216
NMG Prctico Clnico
Intergrupos 1,23 2 0,61 3,70 0,03
Total 36,64 216

Tabla R
23B
Comparaciones Mltiples Scheff para Manejar Emociones entre los tres grupos
Variable dependiente (I) Regular (J) Regular
Diferencia
Media (I-J)
Error E. Sig.
Intervalo de Confianza al
95%
L. Inferior L. Inferior
NMG Integracin en equipo
asistencial
Bajos Medios -0,29
*
0,06 0,00 -0,46 -0,12
Altos -0,25
*
0,07 0,01 -0,44 -0,06
Medios Bajos 0,29
*
0,06 0,00 0,12 0,46
Altos 0,03 0,04 0,73 -0,08 0,16
Altos Bajos 0,25
*
0,07 0,00 0,06 0,44
Medios -0,03 0,04 0,73 -0,16 0,08
NMG Iniciativa y
Disposicin
Bajos Medios -0,32
*
0,09 0,00 -0,54 -0,10
Altos -0,35
*
0,10 0,00 -0,61 -0,11
Medios Bajos 0,32
*
0,09 0,00 0,10 0,54
Altos -0,03 0,06 0,86 -0,20 0,12
Altos Bajos 0,35
*
0,10 0,00 0,11 0,61
Medios 0,03 0,06 0,86 -0,12 0,20
NMG Responsabilidad
Bajos Medios -0,26
*
0,07 0,00 -0,45 -0,07
Altos -0,25
*
0,08 0,02 -0,47 -0,04
Medios Bajos 0,26
*
0,07 0,00 0,07 0,45
Altos 0,00 0,05 1,00 -0,01 0,14

258
Altos Bajos 0,25
*
0,08 0,02 0,04 0,47
Medios 0,00 0,05 1,00 -0,14 0,13
Bajos Medios -0,21
*
0,07 0,02 -0,40 -0,03
Altos -0,16 0,08 0,12 -0,36 0,04
Medios Bajos 0,21
*
0,07 0,02 0,03 0,40
Altos 0,05 0,05 0,57 -0,07 0,19
Altos Bajos 0,16 0,08 0,16 -0,04 0,36
Medios -0,05 0,05 0,57 -0,19 0,07
NMG Prctico Clnico
Bajos Medios -0,24
*
0,09 0,04 -0,47 -0,01
Altos -0,26
*
0,10 0,05 -0,52 -0,00
Medios Bajos 0,24
*
0,09 0,04 0,01 0,47
Altos -0,01 0,06 0,97 -0,18 0,15
Altos Bajos 0,26
*
0,10 0,05 0,00 0,52
Medios 0,01 0,06 0,97 -0,15 0,18
Los altos y medios en capacidad para manejar las emociones y regularlas en ellos
mismos y en otros, son los que obtienen mejores puntuaciones en componentes del desempeo
en prcticas asociados con las relaciones intra e interpersonales. Como puede verse en la Tabla R
23B

frente a los bajos, los medios y altos muestran significativamente (p<0,0001) una mayor
integracin en el equipo asistencial, iniciativa y disposicin, responsabilidad.

V VI II I. .1 1. .4 4. . A An n l li is si is s d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 2 2: : D De et te er rm mi in na ar r l la a r re el la ac ci i n n d de e
l la a I IE E c co on n e el l p pr ro og gr re es so o e en n e el l a ap pr re en nd di iz za aj je e c cl l n ni ic co o
En el objetivo 1 se ha puesto de manifiesto el valor predictivo de la IE
M4R
con el
desempeo acadmico (terico y prctico). En el objetivo 2, lo que se busca es explorar el posible
efecto del crecimiento o decrecimiento de la IE
M4R
sobre las variables criterio establecidas.
Como se recordar del apartado de metodologa, la IE
M4R
se midi al principio de la
investigacin y a los 18 meses. Para ver si la IE
M4R
favorece el progreso clinico dicho
crecimiento se estableci el diferencial de IE
M4R
restando a la segunda medida de IE
M4R
el valor
de la primera, dicha diferencia se nombra en el modelo como IE
M4R
. Relacionamos las curvas
de crecimento en el desempeo clinico con este valor.

259
Asmismo, las medidas del RPC tambin fueron evaluadas y agrupadas en tres, una por
curso de Enfermera.
V VI II I. .1 1. .4 4. .1 1 A An n l li is si is s P Pr re el li im mi in na ar re es s
La tabla R
24
muestra las medias y desviaciones tipicas de las medidas aportadas por el
MSCEIT y las calificaciones del alumnado del RPC por curso.
Tabla R
24
Descripcin de las variables
N Mnimo Mximo Media D. E.
Diferencial B1 (Percibir) 140 -55,52 36,77 -1,46 15,00
Diferencial B2 (Usar) 140 -65,23 40,03 -1,63 15,51
Diferencial B3 (Comprender) 140 -61,55 45,78 -3,94 15,95
Diferencial B4 (Manejar) 140 -64,93 59,33 -1,17 17,33
NMG Notas Prcticas 1 209 1,27 5,27 4,15 0,61
NMG Prcticas 2 158 2,67 5,00 4,19 0,49
NMG Prcticas 3 105 3,07 5,17 4,54 0,38
NMG Disciplina general primer curso 209 1,50 3,00 2,94 0,21
NMG Actitud general primer curso 209 0,80 3,00 2,55 0,42
NMG Competencia tcnica primer curso 209 0,00 9,80 6,97 1,56
NMG Disciplina general segundo curso 158 1,50 3,00 2,82 0,30
NMG Actitud general segundo curso 158 1,80 3,00 2,56 0,32
NMG Competencia tcnica segundo curso 158 2,00 9,00 7,18 1,13
NMG Disciplina general tercer curso 105 2,00 3,00 2,92 0,15
NMG Actitud general tercer curso 105 1,80 3,00 2,75 0,26
NMG Competencia tcnica tercer curso 105 4,00 9,50 7,94 0,88

V VI II I. .1 1. .4 4. .2 2 C Cu ur rv va a d de e c cr re ec ci im mi ie en nt to o
Mostramos a continuacin el modelo que representa la curva de crecimiento latente
(figura R
1
). Al emplearse para su clculo modelos de ecuaciones estructurales, las variables
latentes se representan como un valo, las variables observadas como rectngulos, las relacin
como una flecha unidireccional , la covarianza como flecha curva de dos direcciones. Su buen
ajuste viene determinado por un valor de
2
64,362 (55 g.l) y un valor p. de 0,182; un error
cuadrtico medio de aproximacin (RMSEA) inferior a 0,05 (0,28), una prueba de que RMSEA
no es mayor de 0,05 (PCLOSE) con un valor cercano a 1 (0,925), un indice de Tucker-Lewis

260
cercano a 1 (0,959), los indices IFI y CFI, cercanos a 1 (IFI = 0,977; CFI=0,975).
Figura R
1
Modelo de curva de crecimiento latente para las calificaciones prcticas en funcin del cambio en IE
a lo largo de la carrera

Existe una tendencia de cambio en el rendimiento que es explicable por el cambio en la
IE. No hay un incremento secuencial en el desarrollo de la competencia clnica si bien existe

261
una tendencia de crecimiento entre primero y tercer curso. Los valores del intercepto (tabla
R
25
) reflejan los valores medios para cada parmetro indicando la existencia de una curva de
crecimiento no lineal en el desarrollo de la competencia clnica. Los estudiantes con mayores
puntuaciones en IE
M4R
presentan mejor desempeo clnico en primer curso, un mayor descenso en
segundo y, nuevamente, un mejor desempeo en tercero.

Tabla R
25
Interceptos
Estimado E.E. R.C. p
Diferencial_B1 (percibir) -1,37 1,27 -1,08 0,28
Diferencial_B2 (usar) -1,54 1,31 -1,18 0,24
Diferencial_B3 (comprender) -3,84 1,35 -2,85 0,00
Diferencial_B4 (manejar) -1,06 1,46 -0,72 0,47
NMG Disciplina primer curso 2,93 0,01 209,27 0,001
NMG Actitud primer curso 2,56 0,03 89,79 0,001
NMG Aptitud primer curso 6,97 0,11 65,04 0,001
NMG Disciplina segundo curso 2,82 0,02 124,62 0,001
NMG Actitud segundo curso 2,55 0,03 98,15 0,001
NMG Aptitud segundo curso 7,16 0,09 80,23 0,001
NMG Disciplina tercer curso 2,93 0,01 196,86 0,001
NMG Actitud tercer curso 2,77 0,03 107,69 0,001
NMG Aptitud tercer curso 8,00 0,08 95,37 0,001

Como se puede ver (graficos R
1 y
R
2
), existieron diferencias individuales significativas a
lo largo del tiempo en los diversos componentes del desempeo clinico (disciplina, actitud y
aptitud). Aunque la particularizacin de los tres cursos no muestra una relacin lineal, la
tendencia entre primero y tercero es positiva como lo indica el valor de la pendiente (0, 13)
indicando la tasa de cambio medio curso a curso, a su vez relacionada significativamente con el
cambio en IE (0,36). Los estudiantes con un mayor diferencial de IE son quienes presentan un
mejor desempeo.

262

Grfico R
1
Tendencia de crecimiento para la NMG Disciplina general y la NMG
Actitud general en los tres cursos

Grfico R
2
: Tendencia de crecimiento para la NMG Competencia tcnica


263
La IE
M4R
afecta al intercepto de la curva y a su pendiente. Globalmente se produce un
descenso en las puntuaciones de la IE
M4R
. La relacion positiva de 0,36 ) indicando que quienes
mostraron mejores puntuaciones en el progreso de la IE
M4R
. son quienes obtuvieron un mayor
progeso en el desempeo clnico durante la carrera. La correlacin negativa indica que quienes
mostraron menor desempeo en primero presentaron un mayor nivel de cambio a lo largo del
tiempo.
La media de la pendiente (0,13) indica la media del cambio ao tras ao. Al ser positiva
indica que a pesar de ser constatable un cambio negativo en segundo, tomado en su conjunto,
el cambio entre primero y tercero fue lo suficientemente amplio como para considerar que el
cambio es positivo. Existi un incremento en el rendimiento de los alumnos entre primero y
tercero, pese a la excepcion de segundo. Las principales reas de crecimiento de los alumnos se
sitaron en la actitud, y esta fu el rea del desempeo clnico ms afectada por el cambio de
crecimiento. Resaltamos que este cambio fue un cambio relacionado con la IE
M4R
.
V VI II I. .1 1. .5 5 A An n l li is si is s d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 3 3: : A An na al li iz za ar r s si i e ex xi is st te e u un n
d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de e h ha ab bi il li id da ad de es s e em mo oc ci io on na al le es s e es sp pe ec c f fi ic ca as s
e en n l lo os s e es st tu ud di ia an nt te es s d de e e en nf fe er rm me er r a a q qu ue e p pu ue ed da a s se er r
a at tr ri ib bu ui id do o a a s su u f fo or rm ma ac ci i n n
Este objetivo trataba de analizar si exista un desarrollo de habilidades emocionales
especficas en los estudiantes de enfermera que pudiese ser atribuido a su formacin.
Buscamos identificar la presencia de diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas
sobre IE
M4R
, medida a travs del MSCEIT, en dos momentos del tiempo: al inicio los estudios
universitarios y transcurrido un periodo de, al menos, dieciocho meses de los mismos.
Paralelamente al inters fundamental de este trabajo para ver el papel de la IE
M4R
en el
rendimiento del alumnado de enfermera, buscbamos comprobar si las posibles diferencias de la IE
M4R

entre el alumnado podra ser atribuible a la formacin o a otros factores como a la formacin previa -va de
acceso-, a la edad o al sexo. La experiencia sobre el alumnado de enfermera establece que el
alumnado procedente de la formacin profesional parece ms motivado a los estudios de

264
Enfermera. Puesto que una cohorte, la tercera, haba recibido formacin especfica en
emociones, la excluimos del estudio.
En la tabla R
26
se muestran las medias y la desviacin tpica para las capacidades
emocionales que los participantes presentaron en los dos momentos temporales. En el grfico
R
3
se compara las puntuaciones medias que obtuvieron los participantes.
Tabla R
26
Estadstica Descriptiva del MSCEIT en los dos momentos temporales
Tiempo
carrera N Mnimo Mximo Media
Desviacin
Tpica
Percibir emociones T1 166 68,82 137,19 101,02 14,62
T2 94 63,53 131,02 102,09 15,11
Usar Emociones T1 166 53,37 135,82 101,89 14,12
T2 94 56,54 132,53 101,19 14,14
Comprender Emociones T1 166 70,46 145,14 102,36 14,89
T2 94 62,00 138,00 99,50 17,03
Manejar emociones T1 166 53,37 139,88 103,44 15,39
T2 94 66,25 144,75 103,61 18,13
CIE T1 166 53,37 139,88 103,44 15,39
T2 94 61,05 130,77 102,32 16,15
T1 = Primera medida, al inicio de la titulacin
T2 = Segunda medida, al menos 18 meses tras la primera medida
Grfico R
3
Comparacin de las medias obtenidas por los participantes en las diversas puntuaciones del
MSCEIT al inicio de la titulacin y a los 18 meses en la misma


265
Se observ la presencia de cambios entre las dos medidas. Con el fin de determinar su
significacin, esto es, de comprobar el efecto de la formacin universitaria en Enfermera cursada sobre las
capacidades emocionales e intentar evidenciar si este puede deberse a otros factores, realizamos un anlisis de
varianza multivariado (MANOVA) mixto de medidas repetidas con tres factores entre sujetos
(sexo, edad y acceso) y un factor intra sujeto (tiempo en la titulacin).
Tabla R
27
Factores entre-sujetos
V. Independiente N
Sexo Femenino 73
Masculino 21
Edad en rangos 17-19 aos 46
20-39 aos 44
40-49 aos 4
Acceso Selectividad 62
Formacin Profesional 31
Mayores 25aos 1

Los factores entre sujetos (tabla R
27
) tuvieron diferentes niveles. El factor sexo, con dos
niveles (femenino y masculino); el factor edad, con tres niveles (entre 17 y 19 aos, entre 20 y
39, entre 40 y 49; tal y como indica se indica en el manual del MSCEIT versin espaola) y el
factor va de acceso, con dos niveles (selectividad y formacin profesional y mayores de 25
aos). Desestimamos el acceso por otras titulaciones al no darse ningn caso en la segunda
medida. Las variables dependientes fueron las puntuaciones de las cuatro ramas del MSCEIT y
la puntuacin total, el CIE, todas ellas tomadas en dos momentos distintos de su trayectoria
curricular.
El test multivariado de efectos individuales globales, no ofreci significatividad para el
sexo, el rango de edad o el acceso. Tampoco lo hizo el anlisis intrasujetos para la variable
independiente titulacin. Ello indica la ausencia de diferencias significativas en la cuanta de
las medidas de las puntuaciones para la IE
M4R
, entre los alumnos al inicio de los estudios
universitarios en Enfermera, y las mismas medidas realizadas con posterioridad. La titulacin,
tomada en interaccin con el resto de factores (edad, sexo y acceso), tampoco present
diferencias significativas, por tanto, no se puede considerar que estos factores explican las

266
diferencias en las puntuaciones observadas entre la primera y la segunda medida del MSCEIT.
Por tanto los cambios que se observan en las puntuaciones del MSCEIT tomadas en la
primera y la segunda no son significativos.
VII.1.6 Anlisis del Objetivo 4: Determinar la validez
predictiva de la IE sobre el desempeo
acadmico y su validez discriminante respecto a
la inteligencia verbal y la personalidad
Este objetivo tuvo como finalidad ofrecer respuesta a la cuestin de si la IE
M4R

continua explicando una varianza significativa del desempeo terico y del desempeo prctico
clnico y distinta de la que pudieran explicar la personalidad, la inteligencia verbal y las actitudes
cuidadoras.
En el objetivo nmero 1 se comprob que la IE
M4R
ese relaciona con cierta proporcin
de varianza de diversos indicadores del desempeo terico prctico, ahora se trata de conocer
si estas relaciones se mantienen al incluir en los modelos explicativos otras variables como la
personalidad, la inteligencia verbal y las actitudes de excelencia profesional.
Con el fin de determinar la contribucin general e independiente de la IE
M4R
, la
personalidad, la inteligencia verbal y las actitudes de excelencia profesional a la prediccin del
desempeo utilizamos anlisis de regresin jerrquica mltiple en 5 pasos (Tabla R
28
). Para el
primer paso, y tal y como se aconseja en los anlisis de validez discriminante, introdujimos en
el modelo en a la edad y el sexo, en el segundo la inteligencia verbal, en el tercer paso la
personalidad, en el cuarto las actitudes y en el quinto a la IE
M4R
. Las variables dependientes
fueron el RTP, representado por las calificaciones medias obtenidas por los alumnos en la
carrera, y el RPC global hallado a partir de la media de las calificaciones obtenidas por los
alumnos durante los distintos periodos de prcticas.
Con respecto al rendimiento terico no se obtuvo un resultado que relacionara la
IE
M4R
, a su varianza de manera significativa. Los resultados no se incluyen en la tabla. Pero

267
tanto la personalidad como la inteligencia verbal se mostraron como sus predictores ms
significativos. Se obtuvo una relacin significativa entre el rendimiento prctico y la IE
M4R
,.
Con la finalidad de hacer ms ilustrativo el cambio que se produce cuando se controlan
variables que pudieran tener efectos sobre una variable criterio, incluimos adems la tabla de
regresin simple para el rendimiento prctico y la IE
M4R
, como nica predictora (tabla R
29
).
Tabla R
28
Anlisis de regresin jerrquica mltiple para la NMGen desempeo clnico global con
la IE
M4R
como predictora
Modelo

t Sig. B Beta
1 (Constante) 3,67 20,67 0,00
Sexo 0,34 0,39 3,87 0,00
Edad 0,01 0,20 1,94 0,06
2 (Constante) 3,47 14,25 0,00
Sexo 0,35 0,41 3,95 0,00
Edad 0,01 0,21 2,03 0,05
Razonamiento verbal -0,02 0,00 -0,05 0,96
Comprensin verbal 0,34 0,15 1,01 0,32
3 (Constante) 3,82 6,76 0,00
Sexo 0,29 0,34 3,09 0,00
Edad 0,02 0,23 2,25 0,03
Razonamiento verbal 0,08 0,03 0,23 0,82
Energa 0,00 -0,13 -1,10 0,27
Amabilidad 0,00 -0,09 -0,77 0,44
Tesn 0,01 0,25 2,10 0,04
Estabilidad emocional 0,00 -0,09 -0,81 0,42
Apertura 0,00 -0,04 -0,30 0,77
4 (Constante) 3,61 5,32 0,00
Sexo 0,31 0,36 2,98 0,00
Edad 0,02 0,27 2,56 0,01
Energa 0,00 -0,15 -1,23 0,22
Amabilidad 0,00 -0,08 -0,71 0,48
Tesn 0,01 0,22 1,85 0,07
Apertura 0,00 0,00 0,01 0,99

268
Respeto -0,24 -0,19 -1,10 0,28
Presencia 0,44 0,43 2,03 0,05
Disponibilidad -0,07 -0,08 -0,42 0,67
Competencia cientfico-tcnica -0,02 -0,02 -0,13 0,89
Focalizacin experiencia del otro -0,04 -0,04 -0,22 0,82
5 (Constante) 3,39 5,04 0,00
Sexo 0,31 0,36 3,05 0,00
Edad 0,02 0,33 3,26 0,00
Energa 0,00 -0,12 -1,02 0,31
Amabilidad 0,00 0,00 -0,02 0,98
Tesn 0,01 0,23 2,04 0,05
Apertura 0,00 0,02 0,17 0,87
Respeto -0,22 -0,17 -1,01 0,32
Presencia 0,51 0,51 2,40 0,02
Disponibilidad -0,12 -0,14 -0,79 0,43
Competencia cientfico-tcnica 0,01 0,01 0,09 0,93
Focalizacin experiencia del otro 0,00 -0,01 -0,05 0,96
Percibir emociones 0,00 -0,06 -0,53 0,60
Usar emociones 0,00 -0,06 -0,52 0,60
Comprender emociones 0,00 0,13 1,22 0,23
Manejar emociones 0,00 -0,33 -2,63 0,01
Variable Dependiente: Nota media global en Desempeo Clnico Global
Step 1: R
2
= .0,18 (p < ,001); Step 2: R
2
= 0.02 (p > ,05); Step 3: R
2
= .0,06 (p > ,05); Step 4: R
2
= 0,05 (p > ,05);
Step 5: R
2
= .0,11 (p < 0,05).

Tabla R
29
Anlisis de regresin para la NMGen desempeo clnico global con la IE
M4R
como predictora
Modelo
Coeficientes
no
estandarizados
Coeficientes
Estandarizados
t Sig. B Beta
1 (Constante) 3,48 12,70 0,00
Percibir emociones 0,003 0,105 1,36 0,17
Usar emociones 0,000 0,008 0,10 0,92
Comprender emociones 0,005 0,172 2,35 0,03
Manejar emociones 0,000 -0,019 -0,23 0,81
Step 1: R
2
= 0,05 (p < 0,05)

269
V VI II I. .2 2 N Ni iv ve el l I II I: : I In nt te er rv ve en nc ci i n n
V VI II I. .2 2. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
En nuestra segunda hiptesis plantebamos que la Inteligencia Emocional, segn queda
descrita en el Modelo de las Cuatro Ramas, puede ser desarrollada en los estudiantes de enfermera mediante
intervenciones de tipo especfico, favoreciendo la empata, y facilitando la expresin las actitudes y los valores de
excelencia en la profesin. Con el fin de contrastarla realizamos un estudio de diseo pre-post con
cuasi control en una cohorte anterior.
V VI II I. .2 2. .2 2 A An n l li is si is s D De es sc cr ri ip pt ti iv vo o d de e l la as s V Va ar ri ia ab bl le es s
En este estudio, el grupo experimental (intervencin) estuvo compuesto por los
alumnos que realizaban el segundo curso de la Diplomatura en Enfermera en el ao
acadmico 2008-2009, siendo el grupo control los estudiantes haban realizado esos mismos
estudios durante el curso anterior (2007-2008).
El grupo de alumnos que participaron en el Seminario de IE
M4R
(N= 55), grupo
experimental, tuvo una media de edad de 21,69 aos (DE = 6,15). En cuanto al sexo, el 80%
(44) fueron mujeres y el 20% (11) fueron hombres. Sobre la va de acceso a los estudios de
Enfermera, el 67,3% (37) lo hizo va selectividad, el 29,1% (16) ingres travs de formacin
profesional, el 1,8 (1) ingres mediante el acceso por mayores de 25 aos y el 1,8%(1) accedi
por otra carrera (grfico RI
1
).
El grupo de alumnos que constituy el grupo control (seminario confortar-dolor)
estuvo compuesto por 57 estudiantes (N=57), cuya media de edad fue de 21,48 aos (DE =
5,43). Con relacin al sexo, 77,2% (44) fueron mujeres y el 22,8% (13) fueron hombres.
Respecto a la va de acceso a la carrera, el 68,4% (39) accedieron a la carrera va selectividad, el
28,1% (16) lo hizo va formacin profesional y el 3,6% (2) ingresaron en la carrera a travs del
acceso a mayores de 25 aos.

270
La intervencin sobre el grupo experimental fue un seminario de desarrollo de
destrezas emocionales o Seminario de Inteligencia Emocional (anexo 2). El grupo control recibi
un seminario sobre confortar en situaciones de dolor o Seminario de confortar - dolor enfocado en
valores profesionales. A los dos grupos se les realiz la evaluacin de los niveles de empata y
de meta-conocimiento de la experiencia emocional en los mismos momentos, aunque en
diferentes aos. En ambos casos la evaluacin se llev a cabo en la primera semana del curso y
a las ocho semanas de la actividad. Los resultados de los anlisis descriptivos preliminares para
ambos grupos se presentan en las tablas RI
1
RI
2
.
Grfico RI
1
Grupo de intervencin y control: sexo y va de acceso


271
En las tablas RI
1
y RI
2
, se presenta los descriptivos para los grupos experimental y
control.
Tabla RI
1
Media y desviacin tpica para las distintas medidas: grupo experimental
N Mnimo Mximo Media D.E.
M
e
t
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

d
e

r
e
g
u
l
a
c
i
n

e
m
o
c
i
o
n
a
l

(
T
M
M
S
-
2
4
)

Atencin Pre 42 1,63 5,00 3,52 0,75
Claridad Pre 42 1,75 4,38 3,26 0,69
Reparacin Pre 42 2,00 5,00 3,38 0,63
Atencin Post 46 1,75 4,88 3,52 0,69
Claridad Post 46 2,25 4,63 3,36 0,57
Reparacin Post 46 2,00 5,00 3,47 0,68
E
m
p
a
t
a

(
I
R
I
)

Toma de perspectiva Pre 42 2,57 5,00 3,64 0,62
Fantasa Pre 42 2,00 4,71 3,50 0,62
Preocupacin emptica pre 42 3,14 4,71 3,94 0,49
Malestar personal Pre 42 1,00 4,00 2,34 0,64
Toma de perspectiva post 41 2,43 5,00 3,72 0,62
Fantasa post 41 2,00 5,00 3,62 0,80
Preocupacin emptica post 41 3,00 4,86 3,93 0,45
Malestar personal post 41 1,14 3,57 2,39 0,55
Empata global pre 40 6,57 12,57 8,68 1,59
Empata global post 41 5,57 12,29 8,89 1,57
I
E
M
4
R

(
M
S
C
E
I
T
)

Percibir emociones pre 55 70,46 143,46 100,54 13,03
Usar Emociones pre 55 68,82 138,95 100,38 13,91
Comprender Emociones pre 55 75,58 134,21 103,84 12,86
Manejar emociones pre 55 65,30 129,06 102,75 13,88
Percibir emociones post 46 59,91 119,25 94,73 12,34
Usar Emociones post 46 66,68 138,95 96,65 17,06
Comprender Emociones post 46 66,68 119,91 96,83 14,56
Manejar emociones post 46 59,91 129,83 96,68 15,71
I
n
v
e
n
t
a
r
i
o

d
e

C
o
n
d
u
c
t
a
s

d
e

C
u
i
d
a
d
o

(
C
B
I
)

Respeto post 46 2,92 4,00 3,69 0,30
Presencia post 46 2,92 4,00 3,58 0,36
Disponibilidad post 46 2,56 4,00 3,43 0,38
Competencia cientfica tcnica post 46 3,00 4,00 3,56 0,39
Focalizacin experiencia otro post 46 2,50 4,00 3,55 0,43
Valores profesionales
(EVP-WS)
Valores pre 47 1,88 4,00 3,15 0,47
Valores post 46 2,00 4,00 3,05 0,45


272

Tabla RI
2
Media y desviacin tpica para las distintas medidas: grupo control

N Mnimo Mximo Media
Desviacin
Estandarizada
M
e
t
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

d
e

r
e
g
u
l
a
c
i
n

e
m
o
c
i
o
n
a
l

(
T
M
M
S
-
2
4
)

Atencin Pre 54 2,00 4,88 3,46 0,71
Claridad Pre 54 1,63 5,00 3,29 0,70
Reparacin Pre 54 1,75 5,00 3,21 0,72
Atencin Post 48 1,38 4,75 3,21 0,78
Claridad Post 48 1,13 5,00 3,20 0,79
Reparacin Post 48 1,50 4,25 2,89 0,68
E
m
p
a
t
a

(
I
R
I
)

Toma de perspectiva Pre 55 2,00 4,57 3,63 0,60
Fantasa Pre 55 2,00 4,43 3,17 0,64
Preocupacin emptica pre 55 3,00 4,86 3,89 0,45
Malestar personal Pre 55 1,14 3,57 2,39 0,50
Toma de perspectiva post 48 2,14 4,71 3,56 0,54
Fantasa post 48 2,00 4,29 3,00 0,52
Preocupacin emptica post 48 3,00 4,86 3,78 0,49
Malestar personal post 48 1,71 3,43 2,49 0,44
Empata global pre 55 5,29 11,57 8,31 1,25
Empata global post 48 5 10,57 7,87 1,30
I
E
M
4
R

(
M
S
C
E
I
T
)

Percibir emociones pre 57 71,16 137,19 100,34 14,62
Usar Emociones pre 57 53,37 135,82 102,09 15,63
Comprender Emociones pre 57 78,73 133,75 103,74 13,13
Manejar emociones pre 57 79,20 133,75 102,26 12,34
Percibir emociones post 37 63,53 125,71 97,75 17,23
Usar Emociones post 37 56,54 132,53 96,95 16,45
Comprender Emociones post 37 64,18 138,00 96,15 19,34
Manejar emociones post 37 66,25 128,19 99,99 18,16
I
n
v
e
n
t
a
r
i
o

d
e

C
o
n
d
u
c
t
a
s

d
e

C
u
i
d
a
d
o

(
C
B
I
)

Respeto post 45 2,75 4,00 3,70 0,26
Presencia post 45 3,00 4,00 3,65 0,28
Disponibilidad post 45 2,44 4,00 3,45 0,36
Competencia cientfico tcnica post 45 3,00 4,00 3,58 0,31
Focalizacin experiencia otro post 45 3,00 4,00 3,63 0,34
Valores profesionales
(EVP-WS)
Valores pre 48 1,54 3,96 3,06 0,49
Valores post 44 2,15 4,00 3,19 0,50

A continuacin se presentan los resultados relativos al meta-conocimiento de la
experiencia emocional (grfico RI
2
, la empata (grfico RI
3
) y los valores (grfico RI
4
) post-
intervencin

273

Grfico RI
2
Meta-conocimiento de la experiencia emocional post

Grafico RI
3
Empata post


274
Grfico RI
4
Valores post

V VI II I. .2 2. .3 3 A An n l li is si is s d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 5 5: : C Co om mp pr ro ob ba ar r l la a e ef fi ic ca ac ci ia a d de e
l la a u ut ti il li iz za ac ci i n n d de e u un n m m t to od do o d de e i in nt te er rv ve en nc ci i n n
e es sp pe ec c f fi ic co o p pa ar ra a e el l a ap pr re en nd di iz za aj je e e em mo oc ci io on na al l

Para comprobar la existencia de diferencias entre los grupos de intervencin y control,
empleamos la alternativa de Srbom (1978) para el anlisis de covarianza utilizando modelos
estructurales.
Dicha propuesta consiste en un modelo de ecuaciones estructurales con observaciones
en dos o ms grupos, que generaliza las tcnicas tradicionales del anlisis de covarianza
incorporando variables latentes y residuos autocorrelacionados.
Frente al anlisis de covarianza tradicional, la alternativa propuesta por Srbom, tiene

275
un menor nmero de restricciones y aade a las posibilidades del anlisis de covarianza otras
que son de inters en nuestro caso. De una parte permite comprobar si existen diferencias
respecto a las variables dependientes entre grupo experimental y grupo control en el pre-test y
si estas diferencias son significativas. De otra ofrece la posibilidad de detectar si existen efectos
derivados de la repeticin continuada de los instrumentos. En nuestro modelo, lo anterior se
consigue fijando la media del grupo control en 0 y etiquetando (sin fijar en ningn valor) la
media para el grupo experimental como pre-dif (diferencias en el pre-test). As comprobamos
si existen diferencias significativas en las medias de ambos grupos en el post-tets.
Para detectar si existen efectos derivados de la repeticin continuada de los
instrumentos etiquetamos el peso de regresin entre pre-test y post-test como pre a post, tanto
para el grupo control como para el grupo experimental. De este modo testamos si existe un
efecto de instrumento que explique cambios o diferencias en el post-test.
Para contrastar la hiptesis de que el grupo experimental y grupo control presentan
diferencias significativas en cuanto a sus niveles de empata, meta experiencia de regulacin
emocional, actitudes y valores profesionales, diseamos distintos modelos aceptando como
validos aquellos que cumplieron los criterios sealados por (Schumacker y Lomax, 2004). Tales
criterios indican que la probabilidad para Chi Cuadrado debe ser superior a 0,05, si bien, y
debido a la alta sensibilidad de este estadstico al tamao muestral, si la probabilidad fuese
inferior a 0,05, la idoneidad de los modelos tambin puede determinarse en base a otros
ndices: RMSEA debe ser inferior a 0,05, mientras PCLOSE y/o CFI deben acercarse a 1.
En los distintos modelos iniciales aparecen detalladas etiquetas que sealan que los
parmetros fijados son los mismos para el grupo control y para el experimental. De este modo
es posible contrastar la media obtenida en el pre-test y en el post-test. En el pre-test, con el fin
de comprobar la existencia de diferencias previas; y en el post-test para ver si existen
diferencias posteriores. La media no est etiquetada, pero si el efecto de la utilizacin del
mismo cuestionario.


276
V VI II I. .2 2. .3 3. .1 1 E Ef fe ec ct to os s s so ob br re e e el l m me et ta a- -c co on no oc ci im mi ie en nt to o d de e l la a e ex xp pe er ri ie en nc ci ia a
e em mo oc ci io on na al l
En la figura RI
1
se presenta el modelo desarrollado para el meta-conocimiento de la
experiencia emocional. En el modelo diseado se persigui contrastar la media obtenida por
los grupos experimental y control en las tres dimensiones que constituyen el meta-
conocimiento de la experiencia emocional: atencin, claridad y reparacin. Aplicamos dicho
modelo a las puntuaciones obtenidas por cada uno de los grupos en dos momentos del tiempo:
previamente y una vez realizado el seminario de destrezas emocionales. Mostramos los
resultados en la figura RI
2
.
De acuerdo a los resultados, los modelos presentados no se pueden rechazar a un nivel
de significatividad del 0,05.
Figura RI
1
Modelo inicial para el meta-conocimiento de la experiencia emocional


277
Figura RI
2
Resultados para el grupo experimental

En este caso, los resultados del ANCOVA realizado (tabla RI
3
) tampoco mostraron
diferencias significativas entre las medias de ambos grupos para el pre-test (p>0,05). Ambos
grupos presentaron igual efecto por la aplicacin repetida del instrumento (p<0,001). Se
detecta un efecto del seminario de IE
M4R
al encontrarse diferencias significativas en las medias
obtenidas por ambos grupos en el post-test (p <0,05). El hecho de no haberse encontrado
diferencias previas en ambos grupos en el pre-test y en el efecto de la aplicacin del
instrumento, nos llev a pensar que las diferencias detectadas en los anlisis eran reflejo del
efecto del seminario sobre el grupo experimental.
Tabla RI
3
ANCOVA. Resultados para la meta experiencia de regulacin emocional (TMMS 24)
Medias
Peso de
Regresin
Error
Estndar
Ratio
Crtica
p
Diferencias entre ambos grupos en el pre-test 0,06 - 0,06 0,93 0,35
Diferencias entre ambos grupos en el pos-test 0,22 - 0,08 2,72 0,01
Efecto del instrumento para ambos grupos - 0,88 0,25 3,50 0,0001


278
V VI II I. .2 2. .3 3. .2 2 E Ef fe ec ct to os s s so ob br re e l la a E Em mp pa at t a a
En la figura RI
3
se presenta el modelo planteado para la empata. Mediante la
construccin de este modelo pretendimos identificar en los participantes el desarrollo de la
capacidad expresar una respuesta emptica madura. Dicha respuesta resulta tanto de la
comprensin del mundo del otro como de la capacidad de ser partcipe respetuoso de la
experiencia emocional que ste vive. Basndonos en las recomendaciones de los autores que
han trabajado estos modelos, y dado que la dimensin malestar personal informa de la
experiencia de emocin incontrolada centrada en uno mismo ante la situacin del otro,
optamos por excluirla del anlisis (Eisenberg, 2000).
Con el fin de hacer el contraste de medias diseamos un modelo siguiendo las
directrices de Srbom. Tomamos esta decisin porque pretendimos contrastar la media
obtenida en las dimensiones de toma de perspectiva, fantasa, y preocupacin emptica, por
dos grupos, uno de los cuales haba sido objeto de tratamiento dirigido al desarrollo de
destrezas emocionales. Aplicamos dicho modelo a las puntuaciones obtenidas por el grupo
control y al grupo experimental, antes y tras la intervencin.
Figura RI
3
Modelo inicial para la empata


279
Figura RI
4
Resultados para el grupo experimental

Los resultados indican que los modelos presentados no se pueden rechazar a un nivel
de significatividad del 0,05. El ANCOVA realizado (tabla RI
4
) apoya que no existieron
diferencias significativas entre las medias de ambos grupos para el pre-test (p>0,05). El efecto
del instrumento es el mismo para ambos grupos (p<0,001). Se detect un efecto del seminario
al encontrarse diferencias significativas en las medias obtenidas por ambos grupos en el post
test (p <0,05).
Tabla RI4 ANCOVA. Resultados para la Empata (IRI)
Medias
Peso de
Regresin
Error
Estndar
Ratio
Crtica
p


280
Con el fin de comprender en ms profundidad el desarrollo producido en la empata
consideramos la medida obtenida al tomar en cuenta la puntuacin global para la empata,
incluyendo en el clculo la dimensin negativa del instrumento: el malestar personal. Tomamos
esta decisin apoyndonos en la descripcin y anlisis que de este concepto realiza Eisenberg
(2000) al reflexionar sobre el Interpersonal Reactivity Index. Como hemos comentado, la
dimensin malestar personal es una reaccin auto-centrada y aversiva que refleja el
disconfort que uno siente ante las emociones de los dems, ms que la comprensin cognitiva
o emocional de tales experiencias (Eisenberg, 2000). Tcnicamente el clculo de esta medida se
obtiene de la suma de todos los tems, teniendo en cuenta su sentido positivo o negativo con
relacin a la empata, entendida como respuesta emocional similar a la experimentada por otra
persona que surge de la comprensin de su experiencia tal y como dicha persona la vive.
De nuevo hemos empleado las directrices de Srbom para llevar a cabo el contraste de
medias entre los dos grupos experimental y control antes y tras la intervencin. Los resultados
obtenidos se muestran en las figuras RI
5
y RI
6
.
Figura RI
5
Modelo inicial para la empata global


281
Figura RI
6
Resultados para el grupo experimental en empata global

Los resultados indicaron que los modelos presentados no se podan rechazar a un nivel
de significatividad del 0,05. El ANCOVA realizado (tabla RI
5
) apoya la inexistencia de
diferencias significativas entre las medias de ambos grupos para el pre-test (p>0,05). Mientras
s se observaron diferencias significativas (p<0,05) en las medias entre el grupo experimental y
el grupo control, tras el seminario.
Tabla RI5 ANCOVA. Resultados para la Empata (IRI, Puntuacin Global)
Medias
Peso de
Regresin
Error
Estndar
Ratio
Crtica
p


282
V VI II I. .2 2. .3 3. .3 3 D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e d de es st tr re ez za as s e em mo oc ci io on na al le es s
El modelo desarrollado para las diferentes capacidades cognitivas que constituyen la
IE
M4R
se presenta en la figura Ri
7
. Con su diseo se persigui contrastar la media obtenida por
los grupos experimental y control en las cuatro ramas de capacidades que constituyen la IE
M4R

percibir y expresar emociones con exactitud, usar las emociones para facilitar el pensamiento,
comprender las emociones y manejarlas. En l se contrastaron la media de las puntuaciones
obtenidas por cada uno de los grupos en el MSCEIT antes y despus del seminario de IE
M4R
(figura RI
8
).
Los resultados, recogidos en la tabla RI
6
, indican que los modelos presentados no se
pueden rechazar a un nivel de significatividad del 0,05. No existieron diferencias significativas
entre los grupos control y experimental, como tampoco en los pre y post test. El efecto del
uso repetido del instrumento fue similar para ambos grupos.
Figura RI7 Modelo inicial para la Inteligencia Emocional (MSCEIT)


283
Figura RI
8
Resultados grupo experimental (MSCEIT)

Los resultados, recogidos en la tabla RI
6
, indicaron que los modelos presentados no se
podan rechazar a un nivel de significatividad del 0,05. No existieron diferencias significativas
entre los grupos control y experimental, como tampoco en los pre y post test. El efecto del
uso repetido del instrumento fue similar para ambos grupos.

Tabla RI
6
ANCOVA. Resultados para la IE capacidad (MSCEIT)
Medias
Peso de
Regresin
Error
Estndar
Ratio
Crtica
p
Diferencias entre ambos grupos en el pre-test -043 - 1,73 -0,25 0,81
Diferencias entre ambos grupos en el pos-test -0,63 - 1,70 -0,37 0,71


284
V VI II I. .2 2. .3 3. .4 4. . E Ef fe ec ct to os s s so ob br re e l lo os s v va al lo or re es s y y l la as s a ac ct ti it tu ud de es s p pr ro of fe es si io on na al le es s
A la hora de analizar los efectos de nuestra intervencin sobre los valores
profesionales, consideramos dos aspectos. De un lado el grado de acuerdo con las actitudes
hacia el cuidado operacionalizado mediante las cinco dimensiones de la conducta de cuidado
de Wolf et al., (1994), y de otro las asunciones de la conducta profesional recogida en el cdigo
tico tal como quedan reflejados en el instrumento de valores profesionales de Weis y Schank
(2004).
En la evaluacin de los valores asociados a la conducta profesional tomamos medidas
pre-test y medidas post-test en los grupos experimental y control. Puesto que en la medida de
las actitudes hacia la conducta de cuidados se efectu una nica medida post intervencin en
ambos grupos, para analizar su efecto en este criterio empleamos la prueba t para medias
independientes. Para el anlisis estadstico de los datos empleamos la alternativa de Srbom
(1978) para el anlisis de covarianza utilizando modelos estructurales.
V VI II I. .2 2. .3 3. .4 4. .1 1 E Ef fe ec ct to os s a as so oc ci ia ad do os s a a l la as s a ac ct ti it tu ud de es s h ha ac ci ia a e el l c cu ui id da ad do o
Como hemos comentado anteriormente, en este caso analizamos el efecto de la
intervencin mediante la prueba t para medias independientes. Para ninguna de las variables
estudiadas existieron diferencias significativas en las medias de los grupos experimental y
control.
V VI II I. .2 2. .3 3. .4 4. . 2 2 E Ef fe ec ct to os s s so ob br re e l lo os s v va al lo or re es s a as so oc ci ia ad do os s a a l la a c co on nd du uc ct ta a p pr ro of fe es si io on na al l
Mediante el modelo mostrado en la figura Ri
9
contrastamos la media de las
puntuaciones, previas al seminario y tras l, obtenida por los grupos experimental y control en
los valores profesionales (figura RI
10
). El instrumento empleado para determinar los valores
profesionales, como se seal en un apartado anterior (Metodologa) presenta una nica
dimensin.
Los resultados obtenidos nos hicieron pensar que los modelos presentados no se
podan rechazar a un nivel de significatividad del 0,05. El ANCOVA realizado y recogido en la

285
tabla Ri
7
muestra que no hubo diferencias significativas entre las medias de los grupos
experimental y control para el pre-test y que existi un efecto similar por la aplicacin repetida
del instrumento (p<0,001). As mismo se detectaron diferencias significativas en las medias
obtenidas por ambos grupos en el post test, en este caso a favor del grupo control. Todo lo
referido nos indujo a pensar que el seminario sobre desarrollo de destrezas emocionales no
tuvo efecto en el desarrollo de los valores profesionales en el grupo experimental.
Figura RI
9
Modelo inicial para los valores asociados a la conducta profesional

Figura RI
10
Resultados en los valores asociados a la conducta profesional en el grupo experimental


286

Tabla RI
7
ANCOVA. Resultados para valores profesionales
Medias
Peso de
Regresin
Error
Estndar
Ratio
Crtica
p
Diferencias entre ambos grupos en el pretest 0,09 - ,10 ,93 0,35
Diferencias entre ambos grupos en el postest -0,19 - ,10 -1,95 0,05
Efecto del instrumento para ambos grupos 0,72- 0,69 ,15 4,70 0,0001

V VI II II I. .
D
Di is sc cu us si i n n

C Ca ap p t tu ul lo o V VI II II I. . D Di is sc cu us si i n n

289
V VI II II I. .1 1 D Di is sc cu us si i n n d de el l N Ni iv ve el l I I
V VI II II I. .1 1. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
Cuando plantebamos la hiptesis 1 de que los estudiantes de enfermera con mayores
puntuaciones en IE
M4R
al comienzo de su formacin universitaria, alcanzarn un mejor desempeo en sus
estudios de Enfermera, esperbamos encontrar correlaciones significativas entre las distintas
medidas del MSCEIT y el rendimiento acadmico en general. Tal como qued expuesto en la
fundamentacin terica, dicha expectativa se apoyaba en los hallazgos informados en la
literatura. De un lado en los relativos a la consideracin de la IE
M4R
como una especializacin
de la inteligencia general (Matthews et al., 2007); bajo esta perspectiva, si la inteligencia general
guarda una relacin lineal con el desempeo, la IE
M4R
debera mostrarla igualmente. Por otra
parte, algunos de los estudios informados hasta el momento, que han abordado las relaciones
entre la IE
M4R
y el desempeo acadmico y empleado la misma prueba que nosotros, el
MSCEIT, han notificado encontrar la existencia de relaciones estadsticamente significativas
entre la IE
M4R
y el desempeo acadmico (Barchard, 2003; Beauvais et al., en prensa; Brackett
et al., 2004; Di Fabio y Palazzeschi, 2009; Gil-Olarte et al., 2006; McCann et al., 2011; Zeidner
et al., 2005).
Ahora bien, otros autores han informado haber encontrado ausencia de relacin
(Bastian et al., 2005; Rosen y Kranzler, 2009) o una relacin muy modesta (O,Connor y Little,
2003; Rode et al., 2007) mientras si se ha notificado la presencia de relaciones positivas y
significativas entre la IE
M4R
y el desempeo en el trabajo al explorar aspectos relativos a las
relaciones interpersonales (Lopes et al., 2006).
De otra parte, en su mayora, los estudios sobre validez predictiva donde uno de los
criterios empleados es el desempeo acadmico, no discriminan muchos de los aspectos que,
tericamente a priori, deberan estar ms relacionados con la IE
M4R
, por ejemplo el desarrollo
de relaciones interpersonales y, en el caso particular de profesionales o estudiantes del cuidado
de la salud, de la relacin de ayuda. Por ello cabra esperar que en el desempeo de los

290
estudiantes de enfermera, se pudiera evidenciar ms claramente la presencia o ausencia de tales
relaciones. Esperbamos esto debido a que en un nmero importante de las materias que
constituyen la titulacin, concretamente en todas las relacionadas con el aprendizaje clnico, las
habilidades relacionales son tan importantes como las cognitivas.
Este planteamiento ha sido una de las razones por las que decidimos separar en este
estudio el desempeo acadmico terico del prctico. Es ms, por tal motivo, hemos estudiado
de manera pormenorizada el desempeo prctico analizando la contribucin que la IE
M4R
,
podra estar teniendo en sus diversos componentes, tanto los relacionales como aquellos ms
ligados a otras capacidades.
Para abordar nuestra hiptesis planteamos cuatro objetivos con los que, en su
conjunto, pretendamos establecer en qu medida la IE
M4R
es un factor que promueve de forma
positiva el rendimiento del alumnado, participante en esta investigacin, en sus estudios de
Enfermera.
Una vez vimos que las variables predictivas del estudio se ajustaban a una ley normal,
comprobamos que no ocurra lo mismo para las medidas de las variables criterio. Sin embargo,
siguiendo las directrices de Leech et al. (2005), decidimos asumir la normalidad de las mismas
porque por un lado, tenamos una muestra superior a 30, y por otro lado, al dividir la asimetra
por el error estndar no se superaba el margen de -1 a 1. Adems calculamos la normalidad de
la distribucin, y salvo contadas excepciones, en el resto de variables se poda asumir la
normalidad y por tanto el uso de pruebas paramtricas.
Con respecto a las caractersticas de la muestra, en nuestra poblacin el porcentaje de
mujeres (78,7% para este estudio) fue claramente superior al de los varones. Si bien esta
caracterstica es similar a la de otros estudios que exploran la relacin entre el desempeo y la
IE realizados en el mbito de las ciencias de la salud, puesto que, tal como expusieron Brackett
et al. (2004) y Mestre, Guil y Lim (2004) la variable sexo condiciona los resultados debido a las
diferencias significativas a favor de las mujeres, debe tenerse en cuenta este hecho como una
de sus limitaciones. En el caso de la edad, igualmente es similar a la de otros estudios realizados
con muestras universitarias en el contexto de las ciencias de la salud. En este tipo de

291
formacin, sumado al conocido sesgo de gnero asociado a la naturaleza de los estudios
tradicionalmente considerados de carcter femenino (Dominguez-Alcn, de Miguel y
Rodrguez, 1983), se incluye una poblacin de estudiantes con alta concentracin del grupo de
edad en el intervalo de 18-23 aos, es muy similar a la de los estudios realizados en muestras
universitarias. Entre sus particularidades se encuentra el que suele incluir un cierto nmero de
estudiantes mayores de 25 aos algunos de los cuales combinan estudio y trabajo en
ocupaciones relacionadas con la salud. No obstante, nuestra poblacin de estudio ha sido
altamente homognea y se ha compuesto mayoritariamente por estudiantes jvenes dedicados
en exclusiva a estudiar.
Nos plantebamos identificar si en nuestra poblacin hubo un mejor desempeo en
funcin de la IE
M4R
. Para ello observamos primero cmo eran las medidas de tendencia central
y de dispersin de las variables criterio (rendimiento terico-prctico y rendimiento practico-clnico) as
como el de las variables predictoras (inteligencia emocional) y de control (inteligencia verbal y
personalidad) en sus distintas categoras. Dichas descripciones se han presentado en las Tablas
R
2
y R
3
.
En principio, a nivel general, podemos decir que los resultados obtenidos por el
alumnado de enfermera son notables tanto en RTP como RPC. En el caso del RTP
obtuvieron una puntuacin media de 6,62 en NMG Preclnicas y 7,15 NMG clnicas. El
rendimiento fue mayor para el RPC dnde los indicadores de disciplina y actitud variaron entre 1
y 3, y, el promedio ms bajo, asignado a iniciativa y disposicin, se situ en 2,55 mientras el ms
alto se obtuvo en uniformidad con 2,92. Si bien los estudiantes mostraron una elevada disciplina y
actitud general, tambin alcanzaron altos niveles en su competencia tcnica; esta se evalu mediante
una escala entre 1 y 9 puntos, y en ella obtuvieron un promedio de 7,27. En la NMG practico
clnica, un ndice construido calculando el promedio entre la disciplina global, la actitud global y la
competencia tcnica, cuya puntuacin mxima sera 5, los estudiantes presentan un promedio de
4,26. Dichos resultados sitan el rendimiento de los estudiantes en un nivel de logro clnico
muy elevado.


292
En lneas generales, el alumnado de enfermera necesita superar una elevada nota para
acceder a cursar dicha titulacin. Por ello, de por s, han de ser buenos estudiantes en los
estudios de Bachiller y en Grado Superior. Comentamos este asunto fundamentalmente
porque, bajo nuestro punto de vista, la homogeneidad en las notas y la evaluacin de las
prcticas ha afectado a los resultados obtenidos.
En el caso de las variables predictoras, para las medidas de la IE
M4R
en todas las ramas y
en el CIE, las puntuaciones medias obtenidas se encontraron entre las consideradas normales y
promedios con el resto de la poblacin baremada para el MSCEIT. Lo mismo encontramos
para la inteligencia verbal y los distintos rasgos de personalidad. Con relacin a la IE
M4R
, como
se seala en la literatura, existen diferencias significativas en las puntuaciones a favor de las
mujeres. Estas puntan ms alto que los estudiantes masculinos. Pero, mientras en el manual
del MSCEIT se informa que las diferencias se producen en la totalidad de las ramas y en la
puntuacin total, para nuestra poblacin las diferencias nicamente se produjeron en las ramas
primera (percibir las emociones), cuarta (regular las emociones) y en la puntuacin total (CIE).
Al comparar nuestros resultados con los informados en la literatura relativa a la IE
M4R
en
estudiantes de enfermera encontramos que sus puntuaciones se asemejan.
Tal como mostramos en la Tabla R
4
las medidas de IE
M4R
estuvieron correlacionadas
entre s, pero no lo suficiente para poner en duda que cada una de ellas sea un constructo
independiente, tal y como los autores defienden (Mayer et al., 1999). Por otro lado, su relacin
con las variables criterio, mostr que para las calificaciones relacionadas con el RTP no eran
significativas; sin embargo, para las calificaciones del RPC s aparecieron resultados
significativos prcticamente en todas las calificaciones y en todas las ramas, salvo la de uso de
emociones.
Como contamos al principio es necesario clarificar qu aspectos del desempeo
podran estar ms relacionados con la IE
M4R
En nuestro caso, parece ser que esto se cumple
para las calificaciones del RPC, pero no para el RTP.


293
V VI II II I. .1 1. .2 2 D Di is sc cu us si i n n d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 1 1: : D De et te er rm mi in na ar r l la a r re el la ac ci i n n
d de e l la a I IE E
M M4 4R R
c co on n e el l d de es se em mp pe e o o
Que el RTP se encuentre escasamente relacionado con la IE
M4R
es un hallazgo
parcialmente congruente con lo esperado. Existen estudios previos que han obtenido
resultados similares al evaluar la validez predictiva de la IE
M4R
empleando el MSCEIT y
utilizando como criterio la nota media de las calificaciones en muestras universitarias (Brackett
et al., 2004; Rosen y Kranzler, 2009). Una posible explicacin a nuestros resultados podra ser
la homogeneidad de la poblacin estudiada. Los estudios que presentan relaciones positivas
suelen emplear estudiantes de secundaria. Estos estudiantes son ms heterogneos en cuanto a
la edad. Otro aspecto que podra estar jugando algn papel en nuestros resultados podra ser
que con frecuencia, cuando se emplea la nota media como variable criterio en muestras
universitarias, los datos de la misma son auto-informados. En nuestro caso los datos se
obtuvieron directamente del expediente acadmico.
Tambin cabe considerar si la calificacin es un buen criterio. Aunque existen autores
que lo defienden (Kuncel et al., 2010) otros cuestionan su validez (Jonhson, 1997). Si bien se
reconoce la presencia de factores afectivos en el rendimiento acadmico (Winnie y Nesbit, 2010) es
posible que estos tuvieran una menor influencia en el caso de nuestra poblacin, debido a la
diversidad de estrategias de evaluacin empleadas en la obtencin de la calificacin final del
estudiante.
No obstante, entendemos que, en nuestro caso, las relaciones obtenidas podran ser
congruentes con el constructo de IE
M4R
al mostrar relaciones precisamente con aquellas
calificaciones que se refieren ms directamente a las relaciones interpersonales.
Una profundizacin empleando para el anlisis la divisin propuesta por los autores en
cinco grupos, confirm estos resultados. Ahora bien, puesto que nuestro tamao muestral
impeda las posteriores comparaciones post hoc, de igual modo que otros autores (Carr, 2009,
Parker et al., 2004) establecimos tres grupos en IE
M4R
, bajos medios y altos. Llevamos a cabo
esta divisin en funcin de las puntuaciones tanto del CIE como de cada una de las cuatro
ramas. Empleamos como criterio la media y la suma/resta de una desviacin tpica. Esta

294
divisin supuso perder informacin sobre la variable, pero a cambio nos permiti mayor
capacidad explicativa.
Realizado el anlisis mediante esta estrategia, nuestros resultados indicaron la existencia
de relaciones en el RTP aunque escasas, asociadas a las asignaturas clnicas y fundamentalmente
a la primera rama, percepcin de las emociones, la rama que mantiene un mayor nmero de
relaciones si bien tambin las encontramos con la tercera rama, comprender emociones. Sin
embargo a diferencia del RTP, en el RPC las relaciones se mantuvieron numerosas. Tanto el
CIE como todas las ramas excepto la segunda, usar las emociones para facilitar el pensamiento,
se relacionaron significativamente con las calificaciones obtenidas por los alumnos durante la
formacin clnicas. En el RPC, la primera rama, la percepcin de las emociones, mantiene
relaciones significativas con la competencia tcnica y tambin con la calificacin global de prcticas o
desempeo global clnico y en ambos casos son tambin los altos quienes obtienen las mejores
puntuaciones. Sin embargo los resultados ms significativos se producen con las ramas tercera
y cuarta, comprender y manejar las emociones, en especial con la primera de ellas y los descriptores
englobados bajo el epgrafe actitud clnica (iniciativa, inters, motivacin, responsabilidad,
relacin paciente-familia, integracin equipo). Estos datos con congruentes con lo esperado y
coinciden parcialmente con los informados recientemente por Beauvais et al. (2011, en prensa),
el nico estudio informado hasta el momento sobre las relaciones entre IE
M4R
y desempeo
cuya muestra y medida son comparables a la nuestra.
Tal como hemos indicado anteriormente, la ausencia de relaciones entre la IE
M4R
y las
calificaciones no clnicas va en la lnea de lo informado en estudios previos con muestras
universitarias. En estos estudios las relaciones o no aparecen o son muy dbiles. La poblacin
de estudiantes universitarios presenta poca variabilidad con respecto a las capacidades
mentales. As mismo, son homogneos con relacin a la edad y otras variables. Cabe la
posibilidad que tambin lo sean respecto a la IE
M4R
lo que podra estar dificultando la
identificacin del efecto de la misma. Otra explicacin plausible es que el desarrollo alcanzado
en IE
M4R
debido a la edad sea suficiente para dar respuesta satisfactoria a las exigencias
emocionales asociadas a las tareas acadmicas o bien que, en este contexto, los retos para el
estudiante sean ms cognitivos que afectivos.

295
Debido al efecto que en nuestros resultados tuvo el RPC, consideramos que la
valoracin de los mismos requiere tener en mente la singularidad y complejidad de la
evaluacin del RPC. Existe una variedad de factores que pueden tener impacto en el
aprendizaje clnico de los estudiantes y en su evaluacin, no necesariamente ligados a las
situaciones de la persona a cuidar y su contexto. La literatura especializada recoge entre otros
factores los valores profesionales del evaluador, su experiencia en la evaluacin de estudiantes,
sus expectativas sobre lo que debera esperarse del alumno, el grado en que comparte y emplea
los indicadores definidos por la Escuela para determinar el logro de las competencias, o las
competencias seleccionadas para ser evaluadas (Brown, 2000; Levett-Jones, Gersbach, Arthur,
y Roche, 2011; Mahara, 1998; Orchard, 1992, 1994; Reising, y Devich, 2004; Walsh, Bailey, y
Koren, 2009; While, 1994) por citar algunos. Todos ellos inciden en la calificacin final que
ofrece el evaluador afectando a la exactitud y adecuacin de la misma. A pesar de todo ello, es
en la evaluacin de las destrezas tcnicas dnde parece existir una menor dificultad para establecer
si los estudiantes saben lo que tienen que hacer y lo llevan a cabo (Girot, 1993; Norman,
Watson, Murrells, Calman, y Redfern, 2002) de forma acorde con el procedimiento, en la
medida en que tal procedimiento es una tcnica de rutina en el contexto clnico donde se
efecta la evaluacin. As mismo son congruentes con lo informado en la literatura sobre que
las relaciones entre la IE
M4R
se hacen ms evidentes en aquellos contextos en los que existe una
importante carga de informacin emocional ligada a la tarea.
La percepcin de las emociones mantiene relaciones con la nota global de las asignaturas
troncales, la nota global de las asignaturas clnicas y la nota global del total de las asignaturas de la carrera.
Pero la relacin ms importante se establece con las asignaturas clnicas. Esta relacin, como
hemos apuntado anteriormente, podra explicarse porque la puntuacin final obtenida en cada
una de las asignaturas clnicas incluye la prctica clnica en proporcin variable. En general, la
proporcin empleada es del cincuenta por ciento de la nota obtenida en las prcticas realizadas
por el estudiante en los servicios ligados a cada materia.
En el desempeo clnico los estudiantes ms capaces de una percepcin exacta de las
emociones fueron considerados poseedores de una mayor competencia tcnica por los
profesionales clnicos que llevaron a cabo su evaluacin. La competencia tcnica se relaciona con el

296
conocimiento y ejecucin de los diferentes procedimientos necesarios para asegurar el cuidado
enfermero excelente. Estos procedimientos se distinguen de los relacionales en que conllevan
el uso de instrumentos y materiales y se asocian a algn tipo de destreza manual. Se asigna
calificacin mxima (nueve puntos) cuando el estudiante aade a la demostracin del
conocimiento de lo que se ha de hacer el trasladar a la realidad de la singularidad de la persona
a cuidar y su contexto la ejecucin de la tcnica con esmero y tacto. La calificacin obtenida en
este indicador resulta de la media de las calificaciones otorgadas por los diversos tutores
clnicos que han evaluado a cada estudiante en las mltiples ocasiones que ha ejecutado las
diversas tcnicas en las distintas estancias clnicas, tanto en el contexto de la atencin en la
comunidad como en el hospital.
La literatura seala que, al evaluar la competencia tcnica en estudiantes de enfermera, los
evaluadores comparten la importancia de un conjunto de indicadores (Girot, 1993; Watson,
Stimpson, Topping y Porock; 2002; Walsh et al., 2010). Destacan entre ellos prestar atencin a
la medida en que el estudiante: (i) toma en consideracin medidas de seguridad, fisiolgica y
psicolgica, tales como la proteccin hacia s mismo y hacia la persona a cuidar; (ii) organiza la
actividad a llevar a cabo, tanto en la preparacin del material necesario como en la inclusin del
procedimiento dentro de la planificacin del cuidado y la realizacin de la actividad en los
tiempos previstos; (iii) detecta precozmente indicios de bienestar, malestar, y de efectos
deseables e indeseables en la persona a la que atiende a la vez que identifica cambios en el
ambiente; (iv) capta las necesidades de la persona a cuidar y las toma en consideracin; (v)
establece una relacin interpersonal adecuada y emplea correctamente tcnicas de
comunicacin tanto para lograr la colaboracin de la persona como para hacer que se sienta
segura, cmoda y tranquila, lo que implica ofrecerle instrucciones y explicaciones efectivas.
Ahora bien, esta perspectiva y el nfasis asignado vara en su enfoque de acuerdo a la tendencia
del profesional que evala a centrarse en el desarrollo de competencia para cuidar o destreza
para realizar procedimientos (Mantzoukas y Jasper, 2004).
Se suma a lo anterior el que, con frecuencia, los procedimientos se aplican en personas
que experimentan algn grado de malestar o bien tales procedimientos son invasivos, esto es,
suponen dolor o malestar, e incluso riesgo. En este caso, el estudiante ha de esforzarse adems

297
en ayudar a la persona a resistir la incomodidad. Con este fin debe llevar a cabo diversas
estrategias dirigidas a que la persona experimente un grado mnimo de disconfort a la vez que
preserve la energa y la integridad fisiolgica y psicolgica (Wilson, Morse, y Penrod, 1998) lo
que implica la utilizacin de una evaluacin continua de indicios en la persona a cuidar. En este
proceso es clave el desarrollo en el paciente de la sensacin de estar siendo atendido por
alguien capaz de resolver adecuadamente los problemas que puedan surgir y de llevar a buen
trmino la tarea que tiene entre manos.
Para realizar adecuadamente todo lo descrito anteriormente es esencial contar con la
capacidad de percibir con exactitud la experiencia emocional. Un aspecto al que los estudiantes
deben estar atentos es a la comunicacin no verbal, en especial a la expresin facial, tanto a la
del paciente como a la suya propia. La expresin facial es a menudo ms indicativa de la
experiencia emocional, las actitudes y las intenciones que otras seales (Philippot, Feldman y
Coats, 2003) por lo que tiene un papel relevante en el contexto clnico.
La expresin facial, adems de formar parte de la respuesta emocional es un
determinante del bienestar subjetivo (Gross, 1998; Levenson, Carstensen, Friesen y Ekman,
1991; Levenson, Ekman y Friedsen, 1990) y sus cambios pueden indicar modificaciones en la
funcionalidad por lo que tiene valor diagnstico. A ello se suma que participa en la interaccin
y la regulacin social e interviene en el contagio emocional (Hess, Philippot y Blairy, 1999), un
aspecto crucial en el proceso de cuidado. Durante la interaccin estudiante-paciente inherente
a la ejecucin de cualquier procedimiento de cuidado directo, el estudiante ha de detectar la
experiencia emocional del paciente, comprenderla y tratar de regularla. Pero en el tiempo que
dura la interaccin tambin debe ser capaz de crear y mantener una adecuada relacin
teraputica que permita la accin profesional y el desarrollo de la confianza del paciente, as
como un clima relacional que favorezca el bienestar del paciente, el mantenimiento de su
autoestima y la regulacin o el control de las dificultades que este presenta (Orem, 2005).
En numerosas ocasiones los estudiantes se ven forzados a hacer efectivo todo lo
anterior en interacciones de muy corta duracin. En contextos como una consulta o un
servicio de urgencias, estas interacciones pueden producirse una sola vez con el mismo

298
paciente. En otros contextos se producen con mayor frecuencia y se extienden durante das.
En ambos casos tienen efecto en las interacciones futuras que el paciente establezca con
profesionales de la salud. Por todo ello cuidar la relacin futura es otra de las metas que el
estudiante ha de tener en cuenta. En este sentido, la expresin facial del estudiante, es a
menudo, el principal medio del que dispone para transmitir al paciente calidez, sensibilidad
hacia su experiencia, respeto y comprensin emptica, tambin para producir en l un
sentimiento de confianza.
Los estudiantes ms capaces de percibir las emociones pueden cumplir ms
adecuadamente las facetas relacionales ligadas a una correcta competencia tcnica que los
evaluadores tienden a considerar que, a su vez, pueden ser observadas con mayor facilidad.
Aunque tambin puede estar ocurriendo que quienes mejor perciben y comprenden las
emociones menos tiempo dediquen a las distintas tcnicas a realizar y/o las realicen con mayor
diligencia. Esta cualidad, en un contexto como el clnico de grandes presiones temporales, es
acorde a los valores y los evaluadores suelen valorarla positivamente.
Otro aspecto relacionado con el valor de la percepcin de emociones para la competencia
tcnica, es el manejo de la compata. Cuando el estudiante realiza procedimientos a los que,
directa o indirectamente, se asocia dolor o molestia el estudiante capaz de empatizar puede
experimentar respuestas neurofisiolgicas, definidas por Morse y Mitcham (1997) como
compata o contagio del malestar fsico. La compata es un proceso de identificacin con la
emocin que otro siente. El estudiante debe aprender a gestionar esta experiencia. Dentro del
discurso profesional enfermero existe una tradicin que enfatiza en la importancia de evitar
una excesiva implicacin con el malestar del paciente a la vez que se insiste en la necesidad de
experimentar algn grado de identificacin, pues de otro modo se aumenta el riesgo de
despersonalizacin (Morse, 1991) y, por ende, de una prctica profesional deshumanizada. As
el alumno debe ser capaz de desarrollar el equilibrio necesario para no caer en la excesiva
implicacin ni en el excesivo distanciamiento.
Los estudiantes sensibles a las emociones, capaces de reconocerlas, discriminar entre
ellas y evaluar su autenticidad, con exactitud ya sea en ellos mismo y en otros, y que a la vez,

299
son capaces de expresar con exactitud las emociones adecuadas a la situacin podran ser los
considerados poseedores de una mayor competencia tcnica, esto es, de un mayor conocimiento,
habilidad y destreza prctica.
A su vez, la competencia tcnica es el componente de la nota que ms peso tiene en la
calificacin clnica global. Al afectar a las distintas asignaturas clnicas, la percepcin exacta de las
emociones en uno mismo y en otros parece ser una capacidad cuya presencia en grado
suficiente resulta de mayor valor en el rendimiento terico-prctico global de los estudiantes.
Por esta razn, creemos, el RTP se encuentra afectado por la percepcin de las emociones.
Por razones similares a las expuestas, comprender las emociones es una capacidad de
valor en el desempeo clnico. Los resultados relativos al RPC muestran relaciones entre la
comprensin de emociones y la prctica totalidad de los componentes que conforman la actitud
global del estudiante.
La relacin teraputica adecuada requiere comprensin de las emociones. Se espera que
esta comprensin sea evaluada por el tutor clnico al calificar la actitud del estudiante hacia el
paciente y su familia durante la interaccin que implica la ejecucin de los procedimientos.
Entre las necesidades que el estudiante debe detectar, valorar y abordar se incluye
promover el bienestar fsico y mental. En todos los casos esta tarea precisa del estudiante
comprensin de las emociones as como un estado de serenidad, conocimiento de las propias
capacidades, autoeficacia y apertura a la experiencia del otro (Benner, 1987). As, por ejemplo,
cuando un estudiante ofrece educacin al paciente respecto a los autocuidados que deber
llevar a cabo para favorecer la cicatrizacin de una herida cuya cura acaba de realizar, ha de
mostrarse seguro, sosegado y atento a la presencia en el paciente de indicios de tranquilidad,
inquietud, preocupacin o temor. Una vez detectados y comprendidos debe tenerlos en cuenta
para, en funcin de ellos, seleccionar el mensaje a transmitir cara a favorecer en el paciente la
comprensin de la tarea, el mantenimiento de la tranquilidad y la esperanza realista en el
progreso del proceso de cicatrizacin y recuperacin funcional, si es el caso. Su tutor clnico,
observador de la interaccin, puede evaluar tanto si el estudiante ha mantenido la conducta
adecuada como el que haya ofrecido una explicacin de rutina o si, por el contario, ha captado

300
la experiencia emocional del paciente en extensin y profundidad hasta el punto de determinar
hacia dnde podra evolucionar la experiencia del paciente. Si el tutor est comprometido con
la formacin del estudiante puede evaluar esto una vez finalizada la interaccin, al conversar
con l sobre lo realizado preguntndole qu estaba sucediendo y qu le condujo a actuar del
modo que lo hizo. As mismo, al preparar una interaccin con el estudiante puede evaluar en
qu medida este es capaz de razonar sobre cul podra ser la experiencia emocional del
paciente y que conducta debera adoptar el estudiante.
Las diversas oportunidades de evaluacin de la actitud del estudiante son muy
numerosas. A pesar de la tendencia de los tutores a homogeneizar las calificaciones de los
estudiantes con realizacin a este componente del desempeo, los evaluadores discriminan
entre aquellos alumnos que destacan por valores extremos. De este modo los estudiantes
capaces de mostrar disposicin iniciativa, inters, responsabilidad y comprensin de las
emociones del paciente obtienen mayores puntuaciones. Por igual motivo que el expresado al
hacer referencia a la competencia tcnica, la actitud global afecta a la calificacin clnica. De este
modo la comprensin de las emociones podra estar afectando al RTP.
Que percibir las emociones con exactitud y comprenderlas guarde relacin con el RTP
forma parte de las relaciones esperadas, debido a su relacin con el RPC. As mismo entraba
dentro de lo esperado que no aparecieran relaciones, o caso de aparecer fuesen muy dbiles,
con el uso de las emociones para facilitar el pensamiento, el manejo de las emociones y el CIE.
En este sentido nuestros resultados coinciden con los informados por Rode et al. (2007).
Sin embargo un resultado inesperado para nosotros fue que, por lo general, los
estudiantes que obtuvieron mejor RTP fuesen los alumnos cuyas puntuaciones en percepcin y
comprensin de las emociones se encontraban dentro del rango de puntuaciones medias.
Podamos esperar que estos estudiantes obtuviesen mejores calificaciones que aquellos con
puntuaciones bajas, pero no que superasen a quienes puntuaban alto.
Una posible explicacin a este resultado podra ser que guarde relacin con el tamao
de la muestra. Otra explicacin, que requerira una exploracin y anlisis especficos, podra ser
que al considerar la IE
M4R
fuese necesario evaluar perfiles. Es decir, percibir las emociones en

301
interaccin con el manejo de las emociones podra estar modificando los resultados. Podra
ocurrir entonces que en nuestra muestra los mejores perceptores no fuesen los mejores
reguladores. Esto, posible consecuencia del tamao muestral, podra estar alterando los
resultados. As mismo podra suceder que los estudiantes ms capaces de percibir y
comprender pero menos capaces de regular tuviesen un desempeo menos exitoso que
quienes captando y comprendiendo menos fuesen ms capaces de manejar la informacin
emocional que captan.
Igualmente este resultado de mejor desempeo para los medios podra tener que ver
con la orientacin del proceso de socializacin de los estudiantes. Un estudiante con elevada
capacidad para percibir y comprender las emociones, podra estar interesado en regularlas.
Debido a ello podra dedicar ms tiempo a la ejecucin del procedimiento del esperado por su
tutor clnico. La mayor lentitud podra llevarle a retrasar otras actividades e incluso a dar la
impresin de estar menos interesado y motivado, de ser menos responsable o de tener una
menor iniciativa y disposicin. En un contexto poco proclive a considerar la atencin a las
emociones del paciente un aspecto de valor para la calidad de la accin profesional, el
evaluador podra considerar que el estudiante presenta un desempeo menos deseable lo que le
podra reducir su calificacin clnica.
An cabria otra explicacin, en este caso ms relacionada con la naturaleza de la
interaccin. Debido a la existencia de formas muy distintas de entender cul es la manera
adecuada de conducirse respecto al grado adecuado de implicacin con el paciente, as como a
la presencia de modelos divergentes respecto a cmo debera ser la conducta del alumno en las
practicas (Serrano, Cerrillo, Biedma, Lpez, Ramrez, 2009), cabe la posibilidad que los
estudiantes altos en regulacin hayan recibido una puntuacin menor por parte de sus
evaluadores.
Un estudiante con mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones
podra mostrar un estilo de interaccin distinto al esperado por su tutor. De este modo,
durante la ejecucin de procedimientos a pacientes que experimentan malestar o al realizar
procedimientos causantes de algn grado de malestar, por ejemplo, la ejecucin de tcnicas

302
invasivas, tcnicas invasivas como la venopuncin, el sondaje nasogstrico, etc., podra
experimentar compata. Al experimentar compata, podra tratar de manejar esta experiencia
emocional eligiendo expresar o no los valores del cuidado que posee. En este caso podra elegir
suprimir la compata o expresarla mediante la compasin. La compasin es una estrategia de
regulacin de la compata relacionada con valores inherentes a un acercamiento humanista al
cuidado (Morse et al., 1992). Esta estrategia de manejo supondra una regulacin profunda.
De acuerdo a Brotheridge y Lee (2002), la actuacin profunda se relaciona con sentido
de autenticidad y de compromiso personal. Brotheridge (2006) estudi la extensin en que la
IE
M4R
contribuye a explicar el comportamiento superficial y profundo cuando se contempla
este con relacin a las exigencias de la situacin. Encontr que los altos en IE
M4R
gestionaron
sus sentimientos ajustando la emocin que experimentaban a la exigida por las circunstancias.
Los estudiantes con una IE
M4R
ms elevada podran estar manifestando una conducta
inadecuada a juicio de un evaluador que no comparta la actuacin profunda como
manifestacin del desempeo profesional deseable.
En sntesis, entendemos que nuestros resultados evidenciaron el valor predictivo de la
IE
M4R
para un desempeo acadmico adecuado en los estudiantes de enfermera. Ahora bien,
este efecto procede del aprendizaje clnico, y, como seala el modelos las cuatro ramas, parece
estar relacionado ms ampliamente con las relaciones interpersonales. La medida en que estas
relaciones se consideren deseables o no para el adecuado desempeo, la IE
M4R
puede ser una
diferencia individual que favorezca o no el xito del alumno. El uso de la IE
M4R
disponible
podra estar afectado por los valores del estudiante. En papel mediador de los mismos en la
utilizacin de esta capacidad mental requerira exploraciones especficas.

303
V VI II II I. .1 1. .3 3 D Di is sc cu us si i n n d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 2 2: : D De et te er rm mi in na ar r l la a r re el la ac ci i n n
d de e l la a I IE E
M M4 4R R
c co on n e el l p pr ro og gr re es so o e en n e el l a ap pr re en nd di iz za aj je e c cl l n ni ic co o
Para dar determinar si la IE
M4R
tuvo algn efecto en el progreso en el aprendizaje
clnico empleamos uno de los mtodos estadsticos que actualmente se estn utilizando con
ms frecuencia cuando se pretende establecer el progreso o crecimiento de las variables en el
tiempo. Se trata de los Modelos de Curva de Crecimiento. A travs de ellos relacionamos el
posible progreso del RPC con la IE
M4R
, en concreto con la variacin de IE
M4R
producida
durante los aos de formacin. Este anlisis se realiza utilizando los modelos de ecuaciones
estructurales. Optamos por esta estrategia de anlisis porque se podra mostrar sensible a un
progreso o crecimiento no lineal (curvilneo) que pareca era donde apuntaban los anlisis
preliminares.
Tomado el desempeo clnico global como una variable latente constituida por tres
variables observadas (disciplina general, actitud general y competencia tcnica), los resultados mostraron
la existencia de crecimiento en el RPC de los estudiantes desde primero a tercero, y que este
incremento se relacion con la IE
M4R
. Esta relacin indica que los estudiantes con mayor
ganancia o menor perdida en las habilidades que componen las capacidades de la IE
M4R
, segn
es medida por el MSCEIT, son quienes ms progresan a lo largo de la carrera.
Aunque el progreso clnico medio para cada ao de la carrera es positivo (0,13),
tambin puede observarse un deterioro en el desempeo durante el segundo curso al que
hemos denominado la crisis de segundo para luego mostrar un gran incremento entre
segundo y tercero que hace que el progreso global sea positivo. La diferencia en el progreso
clnico entre primero y tercero, como cabra esperar fue significativa, indicando la presencia de
una ganancia global de destreza clnica entre primero y tercer curso.
Cabria esperar un progreso uniforme en los diversos componentes del desempeo
clnico que nuestros datos no apoyaron. Como puede observarse, de las tres dimensiones
evaluadas para el RPC, dos muestran ganancias entre primero y tercero: actitud y competencia
tcnica; la otra dimensin, disciplina, permanece en tercero en niveles similares a primero tras una

304
cierta prdida durante segundo. As, parece que en segundo se produjera un fenmeno de
cierta rebelda que podra est afectando adems, aunque en distinta medida, a la actitud y a la
competencia tcnica.
En segundo la actitud mantiene los niveles observados en primero para luego aumentar
considerablemente en tercero. La competencia tcnica es la que muestra un crecimiento ms
uniforme. La crisis de segundo le afecta pero en menor medida que a la actitud. Adems, la
competencia tcnica es la nica dimensin que aumenta desde primero a segundo y desde segundo
a tercero aunque este ltimo crecimiento, al igual que con la actitud, de gran cuanta.
Nuestros resultados nos llevan a cuestionarnos que est ocurriendo en los estudiantes
durante el segundo curso donde parece evidente una cierta crisis en los resultados obtenidos en
el RPC, cuando lo esperado sera un incremento. Una posible explicacin podra tener que ver
con la adaptacin de los estudiantes. A diferencia de primero y tercero, la formacin clnica en
segundo conlleva un mayor nmero de rotaciones. En primer curso el estudiante permanece
en la misma unidad durante todo el tiempo que dura su formacin clnica, y en las experiencias
clnicas finales en tercer, orientadas a la formacin en unidades altamente complejas y en la
comunidad, sucede algo similar. Posiblemente la realizacin de un anlisis del progreso de
acuerdo a perfiles de rotacin en lugar de realizarlo por cursos ofrecera datos respeto a la
explicacin que ofrecemos. Esta una posibilidad a explorar en estudios posteriores.
Como el desempeo clnico global, tal como hemos indicado antes, se construye por tres
grandes indicadores, la disciplina general, la actitud general y la competencia tcnica, exploramos el
progreso en los mismos a lo largo de los tres cursos con el fin de evidenciar el cambio en cada
uno de ellos.
Las curvas obtenidas indicaron que la disciplina no presenta cambios significativos. Los
estudiantes respetan el horario de prcticas y cumplen las normas de uniformidad y
puntualidad de forma similar a lo largo de los tres cursos. La competencia tcnica mostr un
incremento constante. Este progreso uniforme responde a la lgica. Las destrezas tcnicas
desarrolladas en cursos anteriores van incrementndose a medida que el estudiante repite los
procedimientos en diferentes situaciones y contextos, ganando en pericia y seguridad. Tal

305
progreso, como indicamos al discutir nuestro primer objetivo, guarda una relacin significativa
con la capacidad del estudiante para percibir las emociones con exactitud.
La curva relativa a la actitud indic pocos cambios entre primero y segundo, pero en
tercero existi un incremento significativo. Este resultado inesperado podra explicarse de
diversos modos. La actitud general est compuesta por indicadores ms relacionados con la
comunicacin y las relaciones interpersonales: la integracin en el equipo asistencial y la actitud con el
paciente y la familia; y por indicadores ligados a la demostracin de tendencias de accin frente a
la actividad: la iniciativa y disposicin, el inters y la motivacin y la responsabilidad. A diferencia de la
rotacin de los estudiantes en primero, cuando acuden a la experiencia clnica en segundo los
estudiantes cuentan con formacin especfica en diversas materias clnicas que les ayudan a
considerar el valor de una actitud prudente al intervenir. Conocen en mayor medida los
fundamentos biopsicosociales de los cuidados y comprenden los principios ticos y de
seguridad en mayor profundidad. Esto les puede llevar a mostrar una actitud mas retrada al
decidir qu hacer y hasta dnde intervenir. Al dotar de sentido a la accin, su mayor
reflexividad ante la misma les puede llevar a mostrarse ms prudentes. En primero, el
desconocimiento del alumno puede favorecer la expresin ms visible de su disponibilidad, y
en tercero, su mayor conocimiento y destreza puede permitirle combinar su prudencia con una
adecuada manifestacin de inters. Puesto que los tutores clnicos lo son segn servicios y no
de acuerdo a la formacin clnica del estudiante, pueden establecer comparaciones respecto a la
diferencia de actitud ante la realizacin de las actividades entre los estudiantes de diferentes
cursos y considerar a los de segundo con una actitud menos adecuada. Si el tutor clnico no es
consciente de esta situacin, o interviene desde un modelo de prctica que penaliza la conducta
reflexiva, tal como sugieren Serrano et al. (2009), puede entender que los estudiantes de
segundo estn menos motivados, son menos responsables y/o tienen una menor iniciativa. De
este modo, en segundo se podra estar penalizando a los estudiantes con un desempeo
adecuado.
Una exploracin especfica de los datos relativos a estos ndices segn el orden de los
rotatorios, unido a una mayor compresin de los criterios reales que emplean los tutores
clnicos al asignar puntaciones sobre el desempeo clnico de los estudiantes, podra ayudar en

306
el anlisis de progreso de tales puntaciones a lo largo del desempeo clnico.
As mismo podra suceder que los estudiantes con mayor IE
M4R
, conscientes de las
consecuencias de una intervencin profesional reflexiva y prudente, en tercero optaran por
reorientar su modelo de prctica hacia el defendido por los tutores que actan bajo una
perspectiva tradicional. De este modo, al mostrar una conducta ms ajustada a la considerada
deseable por sus evaluadores obtendran una mayor puntuacin. La IE
M4R
estara sirviendo de
base para una socializacin profesional en desacuerdo con los valores profesionales ligados a
un modelo de prctica de carcter biopsicosocial, promovida tanto desde el sistema educativo y
acorde con las tendencias de cambios promovidas en el sistema sanitario actual (Serrano et al.,
2009).
Podra suceder, as mismo, que los estudiantes en tercer curso, conscientes de la
cercana de su acceso al campo laboral a la vez que conocedores directos de las exigencias
reales de los profesionales que en breve pueden ser sus compaeros de trabajo, optaran por
comprometerse en el desarrollo de la mxima competencia tcnica.

V VI II II I. .1 1. .4 4 D Di is sc cu us si i n n d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 3 3: : A An na al li iz za ar r s si i e ex xi is st te e u un n
d de es sa ar rr ro ol ll lo o d de e h ha ab bi il li id da ad de es s e em mo oc ci io on na al le es s
e es sp pe ec c f fi ic ca as s e en n l lo os s e es st tu ud di ia an nt te es s d de e e en nf fe er rm me er r a a q qu ue e
p pu ue ed da an n s se er r a at tr ri ib bu ui id da as s a a s su u f fo or rm ma ac ci i n n. .
La cuestin que se plantea en este objetivo es si durante la formacin se produce un
desarrollo en las capacidades emocionales de los estudiantes de enfermera y stas son
detectadas por el MSCEIT. Para darle respuesta realizamos un anlisis de varianza multivariado
mixto de medidas repetidas. En el anlisis tuvimos en cuenta otras posibles fuentes de
variacin, indicadas en la literatura especializada, como el sexo y la edad, con el fin de no
contaminar el cambio que se pudiera estar produciendo por el propio proceso de formacin
del estudiante. As mismo, y con el fin de evitar la posible contaminacin debida a la formacin

307
especfica sobre emociones ofrecida a la cohorte tercera que constituy el grupo experimental,
la excluimos del anlisis en este objetivo.
Incluimos el sexo y la edad debido a que pueden ser fuentes de variacin en el progreso
de las competencias emocionales. Podra ocurrir que las mujeres desarrollaran ms
competencias emocionales que los hombres o viceversa. Tambin tratamos de determinar si el
simple paso del tiempo est jugando algn papel. Con relacin al crecimiento de las habilidades
emocionales, medidas por el MSCEIT, nuestros resultados mostraron que los cambios que
pudieran existir en tales habilidades entre la primera medida y la segunda no son significativos.
En los datos que nos ofreci el MSCEIT no aparecieron cambios en las habilidades
emocionales en el grupo de estudiantes que constituyeron las cohortes primera, segunda y
cuarta.
Estos resultados podran llevarnos a considerar que no existi progreso alguno en las
habilidades emocionales de los alumnos durante el tiempo transcurrido entre las dos medidas
de la IE
M4R
, que pudiera asociarse al sexo, la maduracin, la formacin previa. Tampoco hubo
un cambio atribuible al curriculum cursado hasta el momento de la segunda medida.
Ahora bien, la ausencia de crecimiento es una posibilidad que no podemos asegurar. La
ausencia de cambio en las puntuaciones del MSCEIT y el mantenimiento de las capacidades
iniciales podra explicarse por la adquisicin de algn tipo de herramientas, ligadas o no a los
estudios de estudios de Enfermera, que dotaron al alumno de algn tipo de herramientas que
le permitieron no perder las capacidades emocionales con que inici su formacin.
Podra estar sucediendo que se hubiese producido algn tipo de cambio y el MSCEIT
v2.0, nuestro instrumento de medida, no fuese sensible al mismo. Podra ser, por ejemplo, que
los estudiantes estuviesen practicando una serie de micro destrezas que en el futuro les
condujesen a mostrar unas capacidades mayores que la manifestada, por ejemplo a prestar ms
atencin a las emociones, a ser ms conscientes de s mismos, etc., todos ellos elementos
relacionados con el desarrollo personal, una de las metas de la formacin universitaria.

308
Es posible que esta carrera sea seleccionada por estudiantes que se perciben con las
suficientes capacidades emocionales y saben cmo acrecentarlas. Las puntuaciones promedio
de los estudiantes en la totalidad de las ramas y en la puntuacin total se situaron entre 90-110
en ambas medidas. De acuerdo a las reglas de interpretacin del MSCEIT, tanto en la primera
medida como en la segunda la mayor parte de los participantes se pueden considerar
competentes, esto es, poseedores de habilidad suficiente para emplear con xito las distintas
capacidades que constituyen la IE
M4R
.
En la poblacin estudiada, la mayora de los estudiantes cuando accedieron a la
titulacin posean las capacidades necesarias para reconocer como se siente una persona a
partir de sus indicios no verbales y eran capaces de expresar con exactitud aquello que sienten.
Si bien estas capacidades no mejoraron a lo largo de sus estudios, de acuerdo a los datos,
podemos afirmar que tampoco las perdieron. Llegaron siendo capaces de emplear sus
emociones para resolver problemas creativamente y continuaron mostrando dicha habilidad.
Al ingreso en la titulacin conocan que generaba las emociones, como nombrarlas y cmo
cambian con el tiempo, y aunque la segunda medida mostr un promedio ms bajo que la
primera, esta diferencia no fue significativa, por lo que entendemos que continuaban siendo
hbiles en la comprensin y el anlisis de las emociones. Al inicio de sus estudios actuaban
sobre sus sentimientos reflexivamente, los conocan y aceptaban, emplendolos en la solucin
de problemas y a los dieciocho meses mantenan preservada esta habilidad.
Algunos autores sostienen que el hecho de superar el primer ao de universidad y
perseverar en los estudios es en s mismo un indicador de IE elevada (Parker et al., 2005)
debido a la variedad de estresores a los que ha tenido que hacer frente de manera exitosa el
estudiante. Si asumimos este argumento podramos considerar como un xito la permanencia
de los estudiantes cursando la titulacin tras 18 meses desde el inicio de sus estudios, y
habiendo experimentado los diversos estresores acadmicos y clnicos asociados a la formacin
universitaria en carreras sanitarias como un xito.
Ahora bien, cabe preguntarse si contar con una IE
M4R
competente es suficiente para
asegurar un cuidado enfermero excelente y ofrecer al futuro profesional las herramientas

309
emocionales necesarias para el desempeo exitoso, por tanto saludable, de la carrera. El
ejercicio clnico de la Enfermera desde un modelo biopsicosocial conlleva la comprensin de
la persona, no solo en su dimensin biofisiopsicolgica, sino tambin psicosocial y cultural. La
IE
M4R
elevada (por encima de 111 puntos en las distintas ramas) se ha asociado la buena
prctica de profesionales que tratan con aspectos interpersonales de relevancia. Las
puntuaciones de la mayor parte de los estudiantes estuvieron alejadas de este perfil.
Tal como expresamos en nuestra fundamentacin terica, el MSCEIT es una medida
con estabilidad temporal. El manual del MSCEIT informa de cambios entre grupos de edad de
tal modo que a edades ms maduras las puntuaciones parecen ser ms altas (Extremera et al.,
2006). Los datos normativos sealan que la IE
M4R
aumenta con la edad. y se seala la existencia
de momentos crticos en sui desarrollo (Parker et al., 2005) donde el cambio puede ser muy
acelerado y otros dnde no lo es.
Es posible que aun aceptando la dificultad para producir cambios rpidos en la IE
M4R
en
la formacin de los estudiantes, se est obviando el desarrollado intencionado de una
capacidad como esta, asociada a una prctica ms adecuada.

V VI II II I. .1 1. .5 5 D Di is sc cu us si i n n d de el l O Ob bj je et ti iv vo o 4 4: : D De et te er rm mi in na ar r l la a v va al li id de ez z
p pr re ed di ic ct ti iv va a d de e l la a I IE E
M M4 4R R
s so ob br re e e el l d de es se em mp pe e o o
a ac ca ad d m mi ic co o y y s su u v va al li id de ez z d di is sc cr ri im mi in na an nt te e r re es sp pe ec ct to o a a
l la a i in nt te el li ig ge en nc ci ia a v ve er rb ba al l y y l la a p pe er rs so on na al li id da ad d. .
Este objetivo persigui explorar la posible presencia de indicios sobre la validez
predictiva y discriminante de la IE
M4R
como predictora del RTP de los estudiantes durante los
estudios de enfermera. De acuerdo a la revisin de la literatura que ha explorado tal asunto,
esperbamos encontrar que la IE
M4R
presentase validez discriminante respecto a la inteligencia
verbal y la personalidad, dos variables reconocidas de valor en otros campos del desempeo.


310
En relacin con el RTP, las relaciones con la IE
M4R
que se discutieron en el primer
objetivo dejan de ser significativas. En este caso la personalidad y la inteligencia verbal se
mostraron como los mejores predictores del xito en el desempeo acadmico tal como este
queda recogido en las calificaciones de las diferentes asignaturas de la carrera. Consideramos
que este resultado, aunque parcialmente inesperado, es congruente con lo que sabemos hasta el
momento acerca del valor predictivo de la IE
M4R
.
Cuando se dispone de un nivel competente de IE
M4R
es posible resolver
satisfactoriamente los desafos para cuyo abordaje se requiere el procesamiento eficaz de
informacin emocional. A partir de un nivel de IE
M4R
otras disposiciones y rasgos se presentan
como ms determinantes del xito de la persona en la situacin concreta. En este caso, en una
poblacin compuesta mayoritariamente por mujeres jvenes con las suficientes capacidades
emocionales, sus estilos de comportamiento como la consciencia (tesn), la estabilidad
emocional y la apertura mental el rasgo ms asociado con la inteligencia psicomtrica-
resultan ms predictivos de su desempeo acadmico en tanto que estudiantes de enfermera.
Nuestros resultados con relacin al papel predictor de la personalidad para el desempeo
acadmico en muestras universitarias, son consistentes con los ofrecidos en meta-anlisis
recientes, tales como los informados en 2007 por O, Conner y Paunonnen, y por Trappmann
et al. exceptuando que en nuestra muestra, sin establecer otras medidas de control, la
estabilidad emocional ( de -0,27; p<0,001) explic una mayor cantidad de varianza que la
consciencia ( 0,20; p<0,005).
Que la IE
M4R
se relacione con la apertura mental es un resultado esperado. Dicha
expectativa se relaciona con el planteamiento de Brackett y Mayer (2003) quienes enfatizaron
en la posibilidad de encontrar asociacin entre la medida de la IE
M4R
y la apertura a la
experiencia, tal como se define desde la perspectiva lxica, debido a la relacin de este rasgo
con la inteligencia general.
Creemos que nuestros resultados podran estar ofreciendo apoyo a la visin de la IE
M4R

como un sistema adaptativo, una inteligencia, que ayuda al estudiante a elegir y desplegar las
conductas ms tiles para el logro de sus objetivos en las diversas situaciones de su

311
aprendizaje. La IE
M4R
podra ser un moderador de la expresin de los rasgos de personalidad
en las relaciones interpersonales. La IE
M4R
favoreciendo su expresin ajustada, tal y como se
sugiri Mayer (2009) al representar la personalidad desde la perspectiva de sistemas (Mayer,
2003, 2004).
La literatura crtica en la IE, tal como hemos expusimos en la fundamentacin terica,
enfatiza en la necesidad de controlar variables extraas como la personalidad o la inteligencia
analtica cuando se trata de explorar la capacidad predictiva de la IE. En nuestro caso esta
necesidad se muestra claramente. Cuando se analizan las relaciones IE
M4R
y desempeo
acadmico, sin controlar otras variables, a pesar de la importante homogeneidad de las
calificaciones se obtienen relaciones significativas en un elevado nmero de indicadores
clnicos de alto componente interpersonal. Sin embargo algunas de estas relaciones
desaparecen al controlar otras variables como el sexo, la edad, la inteligencia verbal y la
personalidad.
Con relacin al RPC de los estudiantes, el desempeo en prcticas, no ocurri as. En
este caso, la IE
M4R
se mostr como una variable con validez predictiva y discriminante respecto
a la inteligencia verbal y a la personalidad para la asistencia y puntualidad, la competencia tcnica y el
desempeo clnico global. Encontramos, as mismo, un resultado a primera vista inesperado: en la
experiencia clnica, obtienen los mejores resultados aquellos estudiantes que presentan un peor
manejo de las emociones, medida esta capacidad a travs de las dos bateras del MSCEIT
dirigidas a evaluar la cuarta rama de la IE
M4R
.
Nuestros resultados mostraron que los estudiantes menos capaces de incorporar las
emociones en la toma de decisiones relacionadas con el otro, los menos capaces de apertura a
las emociones, a su percepcin, su utilizacin, comprensin y regulacin intencionada, los
menos capaces de mantener el estado de nimo necesario para el logro de sus objetivos, los
menos abiertos a comprender el sufrimiento del otro, a la vivencia de la experiencia de la
compasin, o a asentir la tristeza inherente a la perdida, los que evitan ms las emociones, su
consciencia y conocimiento, son los estudiantes mejor evaluados por los tutores clnicos en
cuanto a su competencia tcnica y su desempeo clnico global. Son tambin los presentan una

312
asistencia y puntualidad ms regular. Bajo nuestro punto de vista, lo que el MSCEIT est
detectando es que se favorece a los estudiantes ms socializados en un rol profesional centrado
ms en la ejecucin de los procedimientos en s mismos que en los procedimientos como una
accin que adquiere sentido y valor en el contexto del cuidado centrado en la persona. Los
estudiantes que nombraramos como ms puramente tcnicos.
El perfil del estudiante de enfermera ms exitoso en las prcticas clnicas, de acuerdo a
nuestros datos, sera una chica, meticulosa, que no emplea en su prctica la toma de decisiones
basada tambin en las emociones. Esto es, tienen mejor rendimiento practico-clnico aquellos
estudiantes que durante las prcticas presentan una conducta ms automtica, ms robtica, y
menos centrada en la experiencia del paciente. Son ms exitosos quienes responden a un
modelo ms tradicional que biopsicosocial. Es decir, aquellos que se socializan en el modelo
que el sistema sanitario trata de erradicar.
Quiere decir esto que la IE
M4R
es innecesaria para el logro de la excelencia en los
estudiantes de enfermera?. Desde nuestro punto de vista, lo que pone de manifiesto es
precisamente que la IE
M4R
es una capacidad

y,

como tal, tiene valor en funcin de lo que se
persiga lograr. Nuestro trabajo refleja que el MSCEIT, a pesar de sus limitaciones, es una
herramienta que permite discriminar capacidades. De acuerdo a nuestros datos tiene valor
predictivo en el desempeo.
Si la meta de la formacin es preparar estudiantes capaces de dar respuesta en
contextos laborales ser necesario reflexionar que tipo de profesional se persigue en tales
contextos y adoptar las medidas necesarias para asegurarlo. Debido al efecto que puede estar
teniendo la evaluacin de los tutores clnicos en el desempeo de los estudiantes, si se
considera deseable favorecer en ellos el desarrollo de las competencias emocionales que les
permitan la excelencia, ser necesario modificar las estrategias de evaluacin utilizadas hasta el
momento. De igual modo, debido a la evidencia de ausencia de desarrollo de destrezas
emocionales, sera deseable una formacin especfica y un esfuerzo transversal que facilite en
ellos el desarrollo de sensibilidad emocional.

313

Si bien el valor predictivo de la IE
M4R
sobre el desempeo est lejos de quedar resuelto,
nuestro estudio aporta evidencia sobre la presencia de relaciones.
Se necesitan estudios que repliquen estos resultados y exploren el valor de la IEM4R
para el ejercicio profesional de los actuales profesionales de la enfermera.
Si como se desprende de los objetivos del sistema, existe un esfuerzo por centrar la
atencin en las personas ms que en los procesos que estas presentan, los profesionales de la
salud requieren contar con las habilidades emocionales necesarias para asegurar excelencia en
los aspectos relacionales del cuidado de la salud.
Se puede participar en el logro de este cambio tambin de la universidad, asegurando
en sus egresados las habilidades emocionales necesarias y asegurando que sean aquellos que las
tienen quienes dispongan de la mejor acreditacin clnica.

314
V VI II II I. .2 2 D Di is sc cu us si i n n d de el l N Ni iv ve el l I II I: : I In nt te er rv ve en nc ci i n n
V VI II II I. .2 2. .1 1 I In nt tr ro od du uc cc ci i n n
Con este estudio pretendimos explorar la posibilidad de desarrollar habilidades de IE
en estudiantes de enfermera utilizando para ello un programa de entrenamiento basado en el
marco terico para la IE descrito en el Modelo de las cuatro ramas. Con este fin realizamos un
estudio de diseo pre-post con cuasi control en una cohorte anterior. Lo llevamos a cabo en
dos cohortes de estudiantes. Ambas estuvieron compuestas por un nmero similar de alumnos,
tuvieron una distribucin equivalente en cuanto al sexo, la edad, personalidad, valores y la va
de acceso a la Universidad y estudios de Enfermera. As mismo, fueron equivalentes en cuanto
al plan de estudios, tuvieron el mismo equipo de profesores en su formacin terica y los
mismos tutores clnicos o profesores de prctica clnicas que les entrenaron y acompaaron
durante su experiencia clnica en la mayor parte del periodo de formacin terica y terico-
prctica.
Como han sealado otros autores, hasta el momento son escasas las publicaciones de
estudios diseados con el fin de comprobar la efectividad del entrenamiento de la Inteligencia
Emocional y an ms escasas las publicaciones que recogen estudios que emplean medidas de
ejecucin (Grewal y Davidson, 2008). Hasta donde conocemos, es la primera vez que se lleva a
cabo un acercamiento de esta naturaleza en estudiantes de enfermera. Con l hemos buscado
contrastar que la Inteligencia Emocional, segn queda descrita en el Modelo de las Cuatro Ramas, puede ser
desarrollada en los estudiantes de enfermera mediante intervenciones de tipo especfico, favoreciendo la empata y
facilitando la expresin de las actitudes y los valores de excelencia en la profesin.
Con la hiptesis planteada esperbamos encontrar diferencias post-test entre los dos
grupos de estudiantes a favor del grupo experimental, pero no en el Cociente de IE ni en las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes de ambos grupos en cada una de las cuatro ramas
de capacidades que constituyen la IE
M4R
.
Tal y como hemos argumentado al presentar nuestro problema de investigacin,

315
nuestra expectativa se fundamentaba en que desde el Modelo de las Cuatro Ramas se entiende
que la IE es inteligencia. Aunque es posible modificar la inteligencia no es posible producir
cambios en ella con intervenciones de corta duracin. Por este motivo no podamos esperar
que un entrenamiento de una hora semanal durante diez semanas pudiese modificarla. S
esperbamos que los participantes se mostrasen ms interesados en utilizar la informacin que
ofrecen las emociones y este mayor inters lo trasladasen a una mayor variedad, percepcin y
manejo de sus experiencias emocionales as como a un mayor inters y capacidad de
comprender la experiencia emocional en los otros. Todo ello se traducira en un desempeo
clnico ms exitoso, siempre y cuando contasen con el deseo de utilizar sus capacidades
emocionales.
Por estas razones esperbamos que los estudiantes del grupo experimental que haban
participado en el Seminario IE
M4R
se percibieran ms capaces de reflexionar sobre sus
experiencias emocionales, de prestar a las emociones la atencin necesaria, tener mayor
claridad sobre las experiencias emocionales que estaban viviendo y se sintieran ms capaces de
reparar sus estados emocionales. Puesto que ganaran en inters y claridad sobre sus
experiencias emocionales podran distinguir mejor entre sus propios estados emocionales y los
de los dems. Esta es una condicin para la empata. Una mayor sensibilidad hacia el valor de
la informacin que las emociones transportan unido a una mayor capacidad para percibir las
emociones en los otros les llevara a percibirse ms empticos. Tal percepcin de eficacia en
una actitud-conducta considerada factor crucial para hacer efectivos los procesos de cuidado y
las relaciones esenciales de cooperacin interpersonal-interprofesional que estos exigen, y
facilitara a los estudiantes que lo desearan una mayor utilizacin de la misma. Expresaran
todo ello en su desempeo clnico donde, siempre que contasen con las actitudes y los valores
profesionales adecuados, obtendran mejores puntuaciones en medidas relacionadas con la
actitud que los estudiantes del grupo control.
De acuerdo a nuestros resultados, ambos grupos fueron equivalentes en cuanto a sus
niveles de auto-percepcin de auto-eficacia en el manejo de las emociones, empata, y valores
profesionales al comenzar el seminario. Tampoco parece que existiera efecto alguno por la
aplicacin repetida de los instrumentos que pudiera estar afectando a la validez. La estabilidad

316
de las medidas criterio utilizadas nos permite atribuir los cambios en las puntuaciones a los
efectos de la intervencin o de su ausencia.
Nuestros resultados indican que, frente al grupo control, los estudiantes incluidos en el
grupo experimental:
Desarrollaron habilidades que les condujeron a percibirse a s mismos ms capaces de
acceder a sus sentimientos y emociones, pensar sobre ellas y manejarlas mejor.
El desarrollo de estas habilidades se acompa, as mismo, de mayores niveles de
empata y de un mejor desempeo clnico en dicho grupo.
De igual modo, tal y como esperbamos, no se han producido cambios significativos
en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el MSCEIT, al no ser esta una
prueba sensible a los pequeas modificaciones que se pueden producir con relacin al
inters por implicarse en el aprendizaje de las emociones.
En nuestra opinin, los resultados obtenidos en el estudio que se presenta apoyan la
conclusin de que los estudiantes de enfermera pueden aprender a aprender de las emociones
(Lopes et al., 2006) mediante intervenciones especficas. A continuacin pasamos a discutir
tales hallazgos.
V VI II II I. .2 2. .2 2 M Me et ta a- -c co on no oc ci im mi ie en nt to o d de e l la a E Ex xp pe er ri ie en nc ci ia a E Em mo oc ci io on na al l
Previamente al seminario de emociones, los estudiantes de las cohortes que
participaron en este estudio mostraban niveles adecuados en las tres dimensiones que
constituyen el meta-conocimiento de la experiencia emocional. Estos niveles fueron similares a
los informados por autores que han empleado la TMMS-24 en estudiantes de enfermera en
nuestro pas como Augusto-Landa, Lpez-Zafra, Berrios-Martos y Aguilar-Luzn (2008) y
Sanjun-Quiles y Ferrer-Hernndez (2008). Sin embargo, tras la intervencin, la cohorte de
alumnos del grupo experimental present un meta-conocimiento de la experiencia emocional
ms desarrollado que el alumnado pertenecientes al grupo control.
Los participantes en el seminario de emociones informaron estar ms atentos a sus

317
sentimientos y emociones, sentirse ms capaces de discriminar entre ellas, comprender lo que
sienten pudindolo identificar y describir con claridad. En este grupo los estudiantes se
percibieron con una mayor capacidad para cambiar las emociones que estn sintiendo, esto es,
consideraron que pueden revertir sus estados emocionales desagradables y mantener sus
experiencias emocionales agradables.
De las tres dimensiones que conforman el meta-conocimiento de la experiencia
emocional, los estudiantes del grupo experimental mostraron diferencias significativas respecto
al grupo control en la atencin que prestan a sus episodios emocionales y en la reparacin de
los mismos. A nuestro entender, la falta de diferencias significativas respecto a la claridad se
debi al tamao de la muestra. Estos resultados indican un efecto positivo del seminario de
emociones.
Mientras el grupo control present puntuaciones ms bajas en las tres dimensiones, el
grupo experimental mantuvo las puntuaciones en atencin, las elev ligeramente en claridad y
aumentaron en mayor medida en reparacin. Frente al grupo control, los estudiantes del grupo
experimental se diferenciaron significativamente respeto al grado en que expresaron
preocuparse por sus sentimientos, dedicar tiempo a pensar en sus emociones, pensar ms a
menudo sobre sus sentimientos y prestarle mayor atencin al modo en que se sienten. En
todos los casos mantuvieron las puntuaciones dentro de los lmites deseables, esto es, no
mostraron ni demasiado poca atencin ni demasiada atencin.
Respecto a la claridad con que los estudiantes de ambos grupos piensan que perciben
sus sentimientos y emociones, tendieron a considerar que conocen lo que sienten, lo
comprenden y pueden discriminar entre las distintas emociones que viven. Frente a los
alumnos del grupo control, los alumnos del grupo experimental, tras el seminario, se
consideraron a s mismos ms capaces de saber lo que sienten sobre otras personas.
Con relacin a la reparacin los resultados mostraron diferencias significativas en el post-
test a favor del grupo experimental. En los ocho tems que componen dicha sub-escala
presentaron puntuaciones ms elevadas que el grupo control. Ahora bien, ms que elevar en
gran medida sus puntuaciones, nuestros datos reflejaron que en el grupo control se produjo

318
una reduccin de las mismas. Aunque mantuvieron sus puntuaciones dentro de rangos
adecuados, tras las primeras semanas de experiencia clnica, estos estudiantes expresaron
sentirse menos capaces de revertir sus estados emocionales negativos y de favorecer
experiencias de bienestar. Se sintieron menos capaces de tener una visin optimista cuando
experimentaban tristeza, de pensar en cosas agradables, de modular su estado de nimo o
cambiarlo y de sentirse plenos al sentir felicidad.
La experiencia en la formacin prctica-clnica lleva a los estudiantes a experimentar
intensas y variadas emociones. De un lado las ligadas a las vivencias de los pacientes y sus
familias y, de otro, la propia experiencia de presin que supone tratar de encontrar respuestas
adecuadas que ayuden a mitigar o resolver los problemas que estas personas presentan. Todo
ello en el marco de un conocimiento incompleto. Adems, cuando interactan con los
pacientes y sus familias, los estudiantes, tengan o no como meta de la intervencin durante ese
encuentro clnico abordar las emociones de los pacientes, se enfrentan a situaciones
emocionales que requieren escucha activa (Ruusuvuori, 2007). Este proceso conlleva reconocer
la experiencia emocional del paciente, comprenderla y devolver al paciente una respuesta que le
haga saber que ha sido comprendido en la extensin y profundidad que su mensaje exige para,
ms tarde, ofrecer algn tipo de mensaje que sea interpretativo orientador y facilite en el
paciente la regulacin positiva de su experiencia (Rogers, 1957).
En el proceso de relacin con el paciente, el profesional/estudiante puede intervenir
tanto invitando al paciente a explorar su experiencia y a regularla como evitando abordar dicha
experiencia y redirigiendo el encuentro en otra direccin ms acorde con los intereses y/o
posibilidades del profesional/estudiante que interacta.
En cualquier caso, y an contando con las habilidades interpersonales y comunicativas
necesarias, el proceso mencionado requiere tiempo, un recurso habitualmente escaso. La
direccin que tome dicho encuentro, esto es, el que se favorezca o no el manejo de la emocin
en el paciente y su familia, depende tanto de las habilidades del profesional/estudiante como
de las exigencias de su tarea global (Beach y Dixson, 2001). Una experiencia como la descrita
expone a los estudiantes a una disonancia cognitiva que deben resolver y cuya resolucin se

319
relaciona estrechamente con sus habilidades reguladoras.
Los resultados parecen mostrar que los estudiantes que participaron en el Seminario de
Emociones aprendieron a dar valor a las emociones, no sentirse abrumados por ellas y
otorgarles la consideracin de una informacin necesaria para sentirse bien y mejorar su
prctica. Es decir, los estudiantes entrenados aprendieron a utilizar las emociones como una
posibilidad de aprendizaje, lo que les condujo a utilizar el conocimiento emocional que tenan
para manejar las diversas situaciones emocionales que vivieron y trataron de aprender de ellas.
La actitud anterior, sostenida por los estudiantes les llev a confiar en sus capacidades y
a utilizarlas. Al considerar las emociones una fuente informativa valiosa que tiene para ellos
una utilidad, lejos de sentir incomodidad ante ellas, las entendieron como un problema cuya
resolucin requiere el uso de las capacidades que poseen y concibieron este proceso como una
oportunidad de desarrollo de sus capacidades. Su actitud positiva pudo hacer que mantuvieran
su confianza en el conocimiento del que disponan y se esforzaron en acrecentarlo.
Contrariamente a lo ocurrido con el grupo experimental, los estudiantes del grupo
control, cuando se enfrentaron a la experiencia clnica, ante el dficit o ausencia de
competencia en aprender de las emociones pudieron sentirse abrumados y eso les hizo
desconfiar de lo que saban y rechazar implicarse en aprender de una experiencia que les
llevaba a experimentar un malestar que podan sentirse incapaces de revertir.
As, bajo nuestra perspectiva, las diferencias significativas a favor del grupo
experimental reflejan que los estudiantes que participaron en el Seminario de Emociones
aprendieron a permanecer abiertos a las emociones entendindolas como fuente de
conocimiento y a tratar de aprender de ellas, ms que la existencia en ellos de un conocimiento
sobre las emociones significativamente mayor que el que pudieran tener los estudiantes del
grupo control. Lo que el grupo experimental habra desarrollado es una visin que les abre un
camino para continuar progresando en el desarrollo de su Inteligencia Emocional.
Un dato relevante es el aumento en sus niveles de atencin, permaneciendo dentro de
los lmites considerados deseables. Como mostraron John y Gross (2004) los individuos que

320
puntan alto en atencin tienden a evitar la supresin de los sentimientos como estrategia
reguladora de los mismos, estando su manera de conducirse ms acorde con la forma en que se
sienten. Podramos decir que se perciben ms autnticos. Esta circunstancia les puede reducir
la experiencia de disonancia al ajustar mejor su expresin a la experiencia emocional que viven.
En ausencia de una adecuada claridad en las emociones y capacidad reparadora, estos
estudiantes podran presentar dificultad para ajustar sus emociones a las exigencias de la
situacin. Por el contrario, mantener centrada la atencin en unos sentimientos o emociones
que no se comprenden o que comprendindolos no se logran modificar, puede tener efectos
negativos. La investigacin realizada hasta el momento en poblacin de estudiantes de Ciencias
de la Salud seala la presencia de mayores niveles de estrs, menores niveles de salud y de
estrategias positivas de afrontamiento, as como presencia de burnout entre los estudiantes con
niveles inadecuados de meta-conocimiento de la experiencia (Augusto-Landa et al., 2007)
Tras el anlisis de los resultados obtenidos en nuestra investigacin pensamos que
estamos en disposicin de poder afirmar que permanecer atentos a la situacin emocional que
viven, unido a la capacidad de regular la experiencia favorece una utilizacin saludable de la
presencia
1
en los estudiantes que deseen aplicarla, y en quienes opten por una forma de cuidar
menos comprometida, esta percepcin de mayor competencia en la gestin de sus emociones
va a favorecer la seleccin de una actuacin superficial o profunda acorde a sus intereses.
V VI II II I. .2 2. .3 3 E Em mp pa at t a a
Inherente a nuestra hiptesis est el planteamiento de que aprender a aprender de las
emociones favorecera en los estudiantes una mayor actitud emptica. Los resultados apoyaron
esta posibilidad al indicar la existencia de diferencias significativas entre el grupo control y el
experimental a favor del grupo experimental tanto en la dimensin fantasa como en la
puntuacin total. Encontramos, as mismo, que los estudiantes que participaron en el seminario

1
Estrategia disposicional en el profesional cuando interacciona con el paciente. Supone centrarse en la persona y
mantener una actitud libre de prejuicios. Implica apertura mental, respeto e inters hacia la persona y sensibilidad
hacia sus necesidades/dificultades.

321
de IE
M4R
puntuaron ms alto en las dimensiones de toma de perspectiva y preocupacin emptica, si
bien estas diferencias en la puntuacin con relacin a las obtenidas en los estudiantes del grupo
control no fueron significativas. Aunque pensamos que la ausencia de significacin pudo
deberse al tamao de la muestra, tambin es posible que los cambios producidos en los
estudiantes, caso de haberlos, fuesen inapreciables para ellos.
La empata se puede entender como una reaccin afectiva ante la experiencia de otro y,
tambin, como la capacidad para reconocer y comprender los sentimientos que una persona
trata de compartir. Entendida como reaccin afectiva que proviene de la percepcin del estado
emocional o de la situacin de otra persona, la empata implica experimentar vicariamente la
situacin que esta vive y se caracteriza por prestar atencin a sus emociones.
En la empata se contemplan dos componentes, uno de carcter intelectual y otro
social. El primero tiene que ver con la comprensin de la emocin y el segundo con una
respuesta de apoyo hacia la persona que experimenta la emocin. Ambos se consideran un
elemento bsico en las profesiones relacionadas con el cuidado de la salud. Se ha establecido su
valor teraputico en el cuidado enfermero, por lo que se considera un componente crtico en
las relaciones enfermera-paciente (McCabe, 2004; Reynolds y Scotts, 2000). Por este motivo
ocupa un lugar central tanto en la prctica clnica como en la formacin (Williams y Stickley,
2010).
Adems de verse como una sensibilidad hacia las seales emocionales que otra persona
emite y como la habilidad de representarse mentalmente la experiencia emocional de otra
persona, la empata puede concebirse como una conducta que se puede aprender.
Ahora bien, unido a la capacidad de percibir a los otros como seres distintos, la empata
requiere la capacidad cognitiva de percibir las emociones con exactitud y comprenderlas para
as poder valorar lo que la otra persona siente y saber hacia dnde puede conducirle eso que
siente. Es decir, exige contar con capacidad para representarse cmo evolucionar la vivencia y
cmo reaccionar la persona ante ella. Por tanto, se hace evidente el valor de contar las
capacidades que componen la IE
M4R
como elementos facilitadores del desarrollo de la empata

322
y de la conducta emptica exitosa.
Los profesionales de la salud estn implicados en establecer relaciones de ayuda, y
deben responder a las emociones de sus pacientes. Esto es difcil de realizar sin la capacidad de
la empata. Existe evidencia acumulativa que indica una relacin directa entre los niveles de
empata demostrados por las enfermeras y los resultados beneficiosos para el paciente. En este
sentido, Reynolds y Scott (2002) encontraron relaciones positivas entre empata y mejora en la
frecuencia respiratoria y cardiaca en pacientes que informan sentir preocupacin y malestar.
As mismo, se ha relacionado con una menor deshumanizacin y despersonalizacin en la
atencin a ancianos y menor ansiedad, depresin y hostilidad en pacientes con cncer cuidado
por enfermeras altamente empticas (LaMonica, 1987).
Los estudiantes que participaron en el seminario IE
M4R
mostraron un valor global de
empata significativamente ms alto que el presentado por el grupo control. As, los estudiantes
del grupo experimental mostraron mayor habilidad de inferir con exactitud las emociones y los
pensamientos de otras personas, una capacidad fundamental para las relaciones interpersonales
exitosas pues permite anticipar la conducta de los dems y ofrecer una respuesta adecuada a la
misma. Fueron ms capaces de sentir inters y simpata hacia los dems, lo que les pudo
conducir a mostrar mayores niveles de compasin durante la experiencia clnica. De igual
modo fueron ms capaces de anticipar las conductas de los dems y ajustarse a ellas, lo que
pudo conducirles a establecer mejores relaciones y a ser ms sensibles a las necesidades y
sentimientos de otras personas, aspectos stos que son centrales en el cuidado enfermero
(Kirk, 2007), por lo que su prctica pudo llevar a los alumnos a una mejor relacin con el
paciente-familia y con el equipo de cuidados que se tradujo en ms altas calificaciones en las
dimensiones de la actividad clnica relacionadas con la actitud, como expondremos ms
adelante.
Al considerar por separado cada una de las dimensiones que conforman la empata,
comprobamos la aparicin de un resultado inesperado, el que la dimensin fantasa muestra
diferencias significativas. Tras el seminario IE
M4R
los estudiantes del grupo experimental
informan una frecuencia mayor de reacciones agrupadas en el instrumento bajo la dimensin

323
fantasa.
La fantasa junto con la toma de perspectiva, constituye el aspecto cognitivo de la
empata, mientras la preocupacin emptica y el malestar personal son los aspectos afectivos
(Davis, 1983). Toma de perspectiva y preocupacin emptica se consideran reacciones pro-
sociales a las emociones observadas en otros, pero al malestar personal y a la fantasa, por el
contrario, se los ha relacionado con dificultades sociales (Davis, Hull, Young, 1987). Se ha
relacionado al malestar personal con ansiedad y a la fantasa con soledad y ansiedad social. La
investigacin previa ha encontrado asociacin entre la fantasa con las emociones negativas
(Calvert, Strouse, y Murray, 2006; Eisenberg, Fabes, Schaller, Miller, Carlo, Poulin et al., 1991)
y con rasgos de personalidad como el neuroticismo (Bartholow, Sestir y Davis, 2005).
Dado que disponemos de una medida de los cinco grandes factores de personalidad al
inicio de los estudios, esto nos permiti explorar la posible relacin entre las puntuaciones
obtenidas en fantasa. Si bien encontramos una asociacin significativa negativa con estabilidad
emocional (r=-0,24 p<0,05) tambin encontramos una asociacin significativa positiva con
apertura mental (r=0,46 p<0,001), y amabilidad (r=0,29 p<0,05). Comprobamos la posible
existencia de diferencias entre los grupos experimental y control con relacin a sus medidas de
personalidad. Los resultados del anlisis de nuestros datos indican que ambos grupos tambin
son equivalentes en cuanto a sus rasgos de personalidad.
Una posible explicacin para este resultado podra venir dada por las caractersticas del
seminario de IE
M4R
. En l utilizamos pelculas, textos, imgenes y la narracin de experiencias
como instrumentos para aprender a aprender de las emociones. Adems, aunque se incluy el estudio
de las emociones bsicas desagradables ms comunes en el contexto de la salud, se enfatiz en
la comprensin de las emociones bsicas agradables y en el de emociones complejas ligadas a la
psicologa positiva, incluido el humor y su utilizacin teraputica.
De las cuatro posibles reacciones empticas de una persona ante las experiencias que
observa en otros, la fantasa es la nica que no se dirige a personas reales. Esta dimensin
refleja una respuesta emptica a las acciones y a las emociones expresadas por personajes de
ficcin. De acuerdo a Davis (1983) quienes son altos en fantasa tienden a representarse la

324
experiencia emocional de los otros y muestran una gran tendencia a ayudar a otras personas. El
entrenamiento ha podido favorecer una ms alta capacidad para emplear su imaginacin para
comprender las emociones en ellos mismos y en otros. La asociacin positiva y significativa
entre apertura mental y fantasa podra estar reflejando que estos estudiantes se permitan a s
mismos una mayor posibilidad de exposicin a una amplia gama de emociones.
Estudios que exploran los efectos de las reacciones empticas del perceptor segn el
tipo de representacin mental que realiza, ya sea imaginar qu siente la otra persona o
imaginarse a s mismo en el lugar de la persona percibida, constatan que ambas formas de
empata cognitiva generan intensas emociones en la persona que la experimenta y tiene en ella
consecuencias psicolgicas, motivacionales y conductuales (Batson, Elklund, Chermok, Hoyt,
Ortiz, 2007; Batson, Sager, Garst, Kang, Rubchinsky, Dawson, 1997).
Existe evidencia sobre que percibir la emocin que otro siente produce en quien
percibe cambios faciales y cerebrales que son ms intensos cuando la perspectiva utilizada es
imaginarse a uno mismo en el lugar del otro (Lanm, Nusbaum, Meltzoff y Decety, 2007).
Sumado a ello cabra considerar las relaciones entre los procesos de identificacin y empata.
Gallese, Keysers y Rizzolatti (2004), han planteado la posibilidad de un mecanismo, las
neuronas espejo, a partir del cual es posible la comprensin directa del significado de las
acciones y emociones de otros mediante la replicacin interna sin mediacin reflexiva alguna
(p.396). Este mecanismo pre-reflexivo activa representaciones de los estados corporales y
emocionales que observamos en los dems, permitindonos la comprensin no conceptual de
sus acciones, emociones y sensaciones. Se puede emplear tal experiencia interna como base
para la comprensin conceptual, debido a nuestra capacidad para razonar sobre las emociones
que sentimos. La simulacin de la experiencia externa observada permite una identificacin
que favorece el entendimiento de la misma. Esta simulacin estara en la base de las
experiencias ante objetos de arte, o en la identificacin con personajes literarios o del cine. As,
una persona entrenada podra emplear la fantasa para desarrollar conocimiento sobre las
emociones en s mismo y en otros.
Existe evidencia sobre la importancia de las caractersticas de la situacin para las

325
conductas relacionadas con la empata, especialmente la motivacin del observador y la
naturaleza de la emocin observada (Duan, 2000). Al empatizar con otro, quien observa
experimenta en s mismo cambios en su estado de nimo o siente emociones especficas. Por
ello, es necesario considerar la naturaleza de la emocin experimentada por la persona que
empatiza. Al observar a una persona/personaje que refleja emociones positivas, quien empatiza
con una persona que experimenta emociones agradables podr mejorar su estado de nimo,
ocurrir lo contrario si la emocin es desagradable. Lo comn es ayudar a los estudiantes a
comprender las emociones ms frecuentes en el contexto de las instituciones sanitarias, donde,
siendo posible la existencia de todo tipo de emociones, suelen ser las desagradables las ms
comunes.
Tomando lo anterior en consideracin, una explicacin plausible a nuestros resultados
podra ser que los estudiantes del grupo experimental al estar entrenados en detectar y
comprender la experiencia emocional de personajes, reflexionaron sobre el modo de manejar
las experiencias que ellos sentan y en cmo ayudar a las personas a manejar su situacin.
Sentirse poseedores de una capacidad mayor habra podido favorecer en el grupo experimental
un ms alto grado de comodidad y seguridad en el contexto clnico al confrontarse a las
emociones de otros. A su vez, habran podido aprender a usar su imaginacin como un lugar
para el entrenamiento y como un espacio para obtener sensaciones positivas.
Al poder seleccionar la naturaleza de la emocin que exploran, los estudiantes habran
podido compensar las experiencias adversas inevitables en su prctica mediante la
identificacin con personajes, o situaciones cargados de emociones positivas. De este modo
habran podido llevar a cabo el necesario proceso de cuidarse por y para cuidar. Esto ayudara a
explicar la ausencia de prdida de las capacidades iniciales en empata y su ligero aumento
(grafico RI
3
).
No obstante, aun cabra otra explicacin, Mayer et al. (1990) establecieron que la
capacidad para percibir seales emocionales en estmulos visuales se relaciona con la empata.
De acuerdo a nuestros resultados podramos considerar que los estudiantes del grupo
experimental desarrollaron una mayor capacidad para detectar emociones con exactitud en

326
estmulos visuales. La relacin entre fantasa y exactitud emptica ocular he sido establecida
recientemente por Gleason, Jensen-Campbell e Ickes (2009) a nivel interpersonal y por Lee,
Guajardo, Short y King (2010) en imgenes y fotografas de la regin ocular de caras humanas.
La exactitud emptica hace referencia a la capacidad de inferir correctamente los
pensamientos y sentimientos de otra persona. Poseer esta capacidad permite a las personas
anticipar la conducta de otros y responder a ella eficazmente. Esta capacidad forma parte de la
IE
M4R
, concretamente de la rama 1, percibir emociones con exactitud. Se han encontrado
deficiencias en la capacidad para inferir estados mentales a partir de las seales oculares en
personas con problemas graves para la relacin interpersonal como es el caso del autismo
(Robins, Hendin y Trzesniewski, 2001). Los resultados de estos estudios han llevado a
considerar la fantasa un indicador de la capacidad de comprender los estados mentales de
otros. Puesto que la fantasa implica imaginarse a uno mismo en situaciones donde uno simula
los sentimientos y los pensamientos de personajes es posible favorecer el desarrollo de la
capacidad de inferir la experiencia emocional de los otros (Lee et al., 2010).
En nuestro trabajo de investigacin, de igual modo que en los planteados desde la
investigacin sobre las diferencias individuales en la capacidad de exactitud ocular emptica, las
elevadas puntuaciones en fantasa no guardan relacin con la edad, el gnero o la formacin
previa de los participante, mientras si parecen hacerlo con el proceso formativo establecido en
el seminario de IE
M4R
.
Por ltimo, la mayor atencin y regulacin de las emociones unido a las diferencias
significativas en fantasa, frente al grupo control, estaran reflejando una mayor percepcin de
competencia emocional que se transfiere a la actividad acadmica manifestndose en una mejor
actitud clnica. Resultados previos de un estudio paralelo con esta misma poblacin de alumnos
dirigido a explorar su implicacin en contextos clnicos y acadmicos ofrece apoyo a nuestra
interpretacin. Evaluada su implicacin a travs de la escala UWES, una medida positiva de las
dimensiones clsicas del burnout, y obtenidos los datos antes del seminario, tras l y al finalizar
la experiencia clnica (a los cinco meses del seminario), los estudiantes del grupo experimental
mostraron diferencias significativas y positivas en vigor, absorcin y dedicacin frente a los

327
estudiantes del grupo control. En los estudiantes del grupo experimental el vigor fue mayor en
las actividades acadmicas y las clnicas, es decir, se sintieron menos quemados. As mismo
presentaron mayor absorcin en sus tareas acadmicas y mayor dedicacin en las actividades
clnicas, esto indica que confan ms en su competencia y se siente ms interesados en la
realizacin de las tareas. Estos datos indicaran adems que las mejoras inducidas por el
entrenamiento en el grupo experimental, se mantienen en el tiempo.
Nuestros hallazgos son congruentes con otros, los obtenidos tras estudios en
poblaciones universitarias que han explorado la relacin entre el meta-conocimiento de la
experiencia emocional y la empata, medida por el IRI. Tal es el caso de Extremera y
Fernndez-Berrocal, 2004, quienes informaron de asociacin positiva entre la atencin a los
sentimientos y las dimensiones del IRI de fantasa y preocupacin emptica.
En sntesis, con relacin a la empata, lo que se observa es que los estudiantes del grupo
experimental aumentaron sus destrezas empticas lo que favoreci un mejor desempeo
clnico.
V VI II II I. .2 2. .4 4 V Va al lo or re es s y y d de es se em mp pe e o o c cl l n ni ic co o
De acuerdo a nuestros resultados, los estudiantes que participaron en el proyecto de
aprender a aprender de las emociones protegieron sus destrezas emocionales disponibles y
desarrollaron algunas otras, especialmente las ligadas a la percepcin de seales emocionales.
Las relaciones establecidas entre sus respuestas empticas y sus valores y actitudes hacia el
cuidado auto-informadas mostraron asociaciones significativas entre la puntuacin global para la
empata, la preocupacin emptica y la fantasa con los valores profesionales y la focalizacin en la
experiencia del otro. La preocupacin emptica se asoci positiva y significativamente con los valores y
la totalidad de dimensiones de la conducta de cuidado excepto con la competencia cientfica
tcnica. La fantasa estableci asociaciones similares en fuerza y orientacin con los valores
profesionales y con las dimensiones de respeto y presencia del inventario de conductas de cuidado.
A su vez, en nuestros resultados, valores y actitudes mostraron asociaciones potentes,
significativas y positivas.

328
Estos resultados se corresponden con lo esperado. Consideramos que, si el seminario
tena algn efecto desarrollando alguna capacidad en aprender a aprender de las emociones, los
estudiantes ms empticos y con algn grado de compromiso con los valores profesionales se
sentiran ms dispuestos a utilizarlos. Est establecido que la capacidad para ser emptico vara
de forma natural entre las personas y tambin que se puede ensear y perfeccionar mediante la
prctica y la reflexin sobre la experiencia (Alligood, 1992). Aunque se considera un valor
central en el cuidado, la interaccin emptica no siempre est presente en la prctica
profesional de los profesionales de la salud. Distintos estudios han puesto de manifiesto que
estos profesionales ignoran a menudo las expresiones emocionales directas e indirectas de los
pacientes bajo su cuidado y pierden la oportunidad de empatizar cuando disponen de la
posibilidad de hacerlo (Levinson et al., 2000). Los estudios sobre niveles de empata entre
profesionales de la salud nos informan tanto de la existencia de niveles de empata elevados
entre los profesionales como de niveles de empata bajos. Algunos estudios subrayan la prdida
de empata a medida que pasan los aos en el ejercicio de la profesin, e incluso de la
formacin (Pedersen, 2009; Yu y Kirk, 2008).
La empata parece favorecer la expresin de valores profesionales cuando se traduce en
accin profesional en forma de empata clnica. Entonces es posible mostrar una prctica
excelente. La excelencia profesional en el mbito de la salud se ha relacionado con un fuerte
compromiso con el bienestar del paciente considerando dos aspectos del cuidado, la
dimensin cientfico-tcnica y la socio-emocional (Carmel y Glik, 1996; Larson, 2005; Shapiro,
2010). Estudios relacionados con la satisfaccin del paciente han establecido relacin entre
empata y resultados positivos, como una reduccin del malestar o un aumento en la
probabilidad de detectar mas adecuadamente las necesidades del paciente y los cuidadores (Yu
y Kirk, 2009) mala prctica profesional y bajos niveles de IE (Hinkel-Young y Watson, 2010) y
se ha hipotetizado que el entrenamiento en IE podra favorecer el desarrollo de la empata
clnica (Codier, Muneno et al., 2010; Frehwater y Stickley, 2004), apreciacin que los resultados
del trabajo de investigacin que se presenta parecen confirmar.
Los valores del cuidado, entre los que se encuentra la compasin o la cooperacin,
precisan de la empata para ser materializados y requieren destrezas de comunicacin como la

329
escucha activa, que tambin se encuentra entre las destrezas facilitadoras de la empata
(Pedersen, 2009). Pero cuidar a las personas tambin requiere neutralidad afectiva relativa. Esta
neutralidad se distingue de la planteada por Parsons (1951). La neutralidad afectiva relativa se
basa en un distanciamiento y una implicacin emocional simultneos que facilita tanto la
comprensin de la informacin emocional como la seleccin y utilizacin del clima afectivo
requerido por la situacin (Rogers, 1957); esto es, la resonancia emocional efectiva (Barret-
Lennart, 1981) que hace posible la puesta en marcha de las habilidades de regulacin
apropiadas a las circunstancias. Por tanto, para empatizar en el contexto del cuidado, se
necesitan la atencin, comprensin y regulacin de las propias emociones a la vez que se
atiende a las emociones de la persona con quien se est en internacin y se las analiza y
comprende. Pero la conducta emptica en Ciencias de la Salud exige adems la comunicacin
teraputica de la comprensin establecida, por ello tambin se requiere regulacin de las
emociones. De este modo, la comprensin emptica transmitida tiene valor teraputico. As, en
presencia de los valores profesionales y las actitudes que conducen a querer empatizar, el que
los estudiantes se auto-percibieran capaces de manejar sus sentimientos podra favorecer su
implicacin en la conducta emptica.
Tanto la escala de valores como la de actitudes hacen referencia a valores humanistas
caractersticos de la profesin que, con matices, se refieren a aspectos medulares del cuidado
enfermero como son la centralidad de la persona, el respeto incondicional, el inters genuino o
la atencin centrada en la persona. Segn nuestros resultados el desarrollo producido en el
meta-conocimiento de la experiencia emocional habra favorecido la empata necesaria para
trasladar a la experiencia los valores y actitudes profesionales.
La percepcin de eficacia es una actitud-conducta considerada factor crucial para hacer
efectivos los procesos de cuidado y las relaciones esenciales de cooperacin interpersonal -
interprofesional que estos exigen, y facilitara a los estudiantes que lo desearan un mayor uso
de la misma. Expresaran todo ello en su desempeo clnico donde, siempre que contasen con
las actitudes y los valores profesionales adecuados, obtendran mejores puntuaciones en
medidas relacionadas con la actitud que los estudiantes del grupo control.

330
Nuestros resultados apuntan a que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron
mejores calificaciones clnicas en actitud general y en la calificacin global media final en el curso de
segundo que las obtenidas por los estudiantes pertenecientes al grupo control. Estas
diferencias altamente significativas y positivas se obtuvieron en los indicadores clnicos de
iniciativa, disposicin y responsabilidad.
Los estudiantes del grupo experimental establecieron relaciones de cooperacin con los
profesionales en la realizacin de las tareas mostrando iniciativa propia y encontrando
soluciones coherentes a problemas nuevos. Asumieron la responsabilidad sobre las tareas
encomendadas y pidieron ayuda cuando algn aspecto de las mimas superaba sus capacidades,
mostrando implicacin en las actividades y un grado de compromiso excelente. Pensamos que
estos indicadores informan de la traduccin a la realidad clnica de los valores profesionales de
compromiso y dominio profesional (Basurto, 2010) que ellos haban expresado poseer en
grado medio. Obtuvieron diferencias positivas y significativas en la actitud con el paciente y su
familia. Hacia ellos mostraron respeto, fueron capaces de detectar sus necesidades buscando
cubrirlas, y tendieron a favorecer un cuidado centrado en la persona. De este modo aplicaron
los valores de buena prctica, dignidad humana, compromiso profesional, creatividad y
sensibilidad hacia la singularidad de las personas. Obtuvieron significativamente mejores
puntuaciones que el grupo control en inters y motivacin, desplegando conductas indicativas de
deseo de aprender y una tendencia a actuar para alcanzar las metas contenidas en el programa
clnico, aplicando valores relacionados con el deseo de mejora y la bsqueda del conocimiento.
Los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, obtuvieron una calificacin media global en
el curso de segundo significativamente mejor que los estudiantes que constituyeron la cohorte
control. Basurto (2010) ha resaltado el valor de de la construccin de un sistema de valores
para el ejercicio profesional enfatizando en la relacin entre identidad profesional
suficientemente desarrolla y el enfoque del profesional hacia una prctica de excelencia. De
acuerdo a nuestros resultados el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender de las
emociones podra favorecer este proceso.
Un resultado relativamente inesperado en nuestro estudio fue la existencia de un mayor
desarrollo en los valores profesionales en el grupo control frente al experimental. El grupo

331
control ocup el tiempo dedicado al seminario en una actividad dirigida a comprender ms
detalladamente el dolor, las estrategias profesionales de relacin interpersonal que podan
ayudar a evaluarlo y mitigarlo y los valores profesionales relacionados. A pesar de contar con
una mayor preparacin con relacin a los valores, esta no les llev a su traduccin clnica.
Creemos que este resultado podra apoyar el valor del entrenamiento en aprender a
aprender de las emociones para lograr un ms adecuado desempeo clnico. Igualmente
consideramos que nuestros resultados podran cuestionar la asociacin directa entre IE y
desarrollo de valores. Las personas empleamos las diversas capacidades que tenemos para
alcanzar metas que nos importan. Se esperaba que los integrantes de nuestro estudio tratasen
de alcanzar las metas inherentes al programa, incluida la expresin y desarrollo de los valores
profesionales. De acuerdo a Rami (2005) a partir de 1977, entre otras actitudes y valores, los
estudiantes de enfermera en nuestro pas son socializados en sensibilidad hacia las necesidades
de los otros, compromiso, humanidad, escucha, objetividad y autonoma profesional. Los
integrantes en nuestro estudio contaban con un desarrollo medio de los valores profesionales
cuando iniciaron el segundo curso en sus estudios de Enfermera, y los estudiantes del grupo
control, al finalizar el seminario contaron con un nivel ms elevado en valores profesionales.
No obstante, de acuerdo a nuestros datos, a pesar de ser mayor que el mostrado por el grupo
experimental, no fueron capaces de traducirlo a la actividad en el contexto clnico. Pensamos
que se precisaran estudios dirigidos a explorar este hallazgo.
An reconociendo la existencia de un curriculum oculto con relacin a los valores
profesionales, el desarrollo de los mismos, como seala Basurto (2010) no es algo que se pueda
dejar al azar o en la propia responsabilidad de la persona ya que la profesin exige el desarrollo
de una serie de valores incluidos en los Cdigos Deontolgicos y son las instituciones
educativas las encargadas de que estos valores se adquieran y se manifiesten en actitudes y
conductas. Consideramos que el entrenamiento en aprender a aprender de las emociones
podra ser una herramienta a considerar para favorecer el desarrollo de la necesaria identidad
profesional.
Estudios previos han sealado que la percepcin de auto-eficacia con relacin a la

332
empata media la accin entre la percepcin de auto-eficacia para la regulacin emocional y las
tendencias pro-sociales como cuidar, compartir, ayudar o sentir hacia otros inters emptico
(Alessandri, Caprara, Eisenberg y Steca, 2009). Nuestros resultados parecen prestar apoyo a
dichos hallazgos.
V VI II II I. .2 2. .5 5 D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e d de es st tr re ez za as s e em mo oc ci io on na al le es s: : M MS SC CE EI IT T
Con relacin al desarrollo de capacidades emocionales, tal como esperbamos no se
produjeron cambios significativos con respecto a las puntuaciones en el MSCEIT tras el
seminario, ni en el cociente emocional ni en las puntuaciones para cada una de las cuatro ramas
que conforman la prueba.
Pese a que sta fue nuestra expectativa, la escasa literatura relativa al entrenamiento en
IE
M4R
impide una discusin a fondo de los resultados obtenidos en nuestro estudio.
Hasta el momento el esfuerzo de investigacin en el campo se ha dirigido a establecer
la capacidad predictiva del constructo y son escasos los trabajos dirigidos a comprender si la
IE
M4R
se puede desarrollar y, caso que la respuesta fuese positiva, cules seran las estrategias de
entrenamiento. Como sealamos al formular el problema de investigacin al que hemos
buscado dar respuesta, este trabajo se justifica, entre otros, por la falta de estudios sistemticos
y rigurosos sobre el desarrollo de la IE.
Hemos sealado en la fundamentacin terica al seleccionar la IE
M4R
como modelo de
IE que una de nuestras razones para su seleccin fue su mayor posibilidad de cambio frente a
concepciones de rasgo, al ser stos formas tpicas de conducirse de difcil o muy lenta
transformacin. Asumiendo que nuestra muestra se compondra mayoritariamente de jvenes
y que estos, frente a los adultos, podran tener una mayor probabilidad de modificacin en sus
rasgos de personalidad. Al concebirla como capacidad se espera que esta cambie mediante las
diversas experiencias de la vida. Es ms, si el conocimiento es la base de la conducta, tener un
mayor conocimiento sobre las emociones debera traducirse en una mejor puntuacin al
resolver las tareas cognitivas que el MSCEIT plantea. Pero cundo se evidenciaran dicho
cambio, caso que los hubiera? Se espera que los cambios se produzcan con lentitud y, tal como

333
argumentamos, la meta del entrenamiento sera aprender a adquirir conocimiento de las
experiencias emocionales inherentes al hecho de vivir. Congruente con esta expectativa
nuestra evaluacin del MSCEIT se produjo a los dieciocho meses de la primera medida. De
acuerdo a nuestros datos no se produjo cambio significativo alguno entre los dos grupos
observados, experimental y control.
Hasta donde conocemos, en la literatura del campo a la que hemos tenido acceso
constan nicamente dos informes de investigacin sobre el entrenamiento en IE
M4R
si bien
ambos presentan, a nuestro entender, dificultades metodolgicas considerables.
El primero de ellos emplea medidas pre-post del MSCEIT. Se trata del trabajo de
Clarke (2010). Este investigador utiliz un diseo de intervencin con medidas repetidas, la
primera un mes previo a la intervencin, la segunda al mes de la intervencin y la tercera a los
seis meses tras el entrenamiento. Midi tres de las ramas del MSCEIT, percibir, usar y
comprender. La intervencin consisti en un entrenamiento en IE de dos das de duracin a
una muestra de 56 gestores. Encontr puntuaciones ms altas en la rama comprensin al
establecer las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en la lnea base y las logradas a los
seis meses. Aunque sus resultados apoyaran en parte nuestra perspectiva respecto a la
dificultad para obtener cambios positivos inmediatos en las puntuaciones del MSCEIT,
deberan tomarse con precaucin por razones metodolgicas.
El segundo estudio al que hacemos referencia, tambin dirigido a comprobar la
posibilidad de entrenamiento de la IE
M4R
en jvenes adultos, ha sido informado por Nelis,
Quoidhach y Hansenne (2009). Este trabajo emple un diseo cuasi-experimental con medidas
repetidas y un entrenamiento de cuatro semanas, con una sesin semanal de cuatro horas de
duracin. Cada una de las sesiones se dirigi a entrenar habilidades para cada una de las ramas
de la IE
M4R
. La muestra fue de 37 participantes, 19 asignados al grupo experimental y 18 al
grupo control. Ambos grupos fueron equivalentes en cuanto al sexo y la edad. Todos ellos
fueron estudiantes de psicologa. Ahora bien, para medir la efectividad de la intervencin
utilizaron el TEIQue, como medida global de la IE. Midieron el desarrollo de cada una de las
ramas con un instrumento de autoinforme especfico. La percepcin de emociones mediante la

334
dimensin de apertura a la experiencia emocional versin rasgo y la versin francesa de la
escala de alexitimia de Toronto (TAS-20); la regulacin de emociones en uno mismo con un
cuestionario de perfil de regulacin de la emocin en construccin; la regulacin de emociones
en otros con el test de capacidades de gestin de las emociones (EMA), la comprensin de las
emociones sigui el modelo de Roseman del sistema de emociones y se midi con el test
situacional de comprensin de emociones (STEU); no se midi el uso de las emociones.
Encontraron que el grupo experimental mejor en la puntuacin global del TEIQue,
permaneciendo significativos los cambios detectados tras el entrenamiento en el grupo
experimental en la medida efectuada a los seis meses.
Contrariamente a lo informado en el estudio de Clark, en el trabajo de Nelis,
Quoidhach y Hansenne no se produjeron cambios en la comprensin de las emociones y se
identificaron modificaciones en algunos aspectos de la identificacin y el manejo de las
emociones. Los cambios identificados significativos en el grupo experimental para las distintas
ramas al finalizar el seminario, desaparecieron en la medida a los seis meses. Los autores
consideraron que estos hallazgos apoyan la posibilidad de entrenamiento de algunos rasgos de
IE cuando se emplea un entrenamiento intensivo.
Nuestros resultados no nos permiten ofrecer apoyo al desarrollo de la IE
M4R
a travs
de medidas directas de la misma. En nuestro caso no hemos encontrado diferencias
significativas en las puntuaciones del MSCEIT entre la medida de lnea base y la segunda
medida. Una posible explicacin a nuestros resultados puede atribuirse a problemas de
procedimiento. La primera de las medias se llev a cabo al inicio de la formacin de los
estudiantes, exactamente en la cuarta semana del curso, en un momento temporal donde no
existi presin acadmica y se podra pensar que todos los participantes estaban interesados en
completar las tareas que se les propusieran debido a su reciente ingreso en la universidad. Por
el contrario, la segunda medida se efectu en la ltima semana del mes de mayo, al finalizar la
experiencia clnica en un momento donde la presin acadmica era mxima al dar inicio los
exmenes.


335
Sin embargo, otra explicacin as mismo plausible, podra guardar relacin con las
debilidades del instrumento de medida. Palmer, Gignac, Manocha y Stough (2005),
investigadores independientes al programa de investigacin de la IE
M4R
, empleando anlisis
factorial confirmatorio han encontrado que el MSCEIT presenta dificultades con la fiabilidad
en algunas de sus sub-escalas y que el anlisis factorial ofrece un apoyo parcial a una estructura
de cuatro factores. Por el contrario Salovey et al. (2003) utilizando la misma estrategia
encuentran apoyo al modelo de cuatro factores. Estudios posteriores dirigidos a evaluar la v.2
del MSCEIT, empleando as mismo anlisis factorial confirmatorio, han encontrado apoyo a
los resultados de Palmer. Este es el caso de los trabajos informados por Ginac (2005), Rosen,
Kranzler y Algina (2008), Keele y Bell (2008), Rode et al. (2008). Todos ellos sostienen que el
MSCEIT no mide las cuatro ramas planteadas en el modelo. Sin embargo la radicalidad de las
explicaciones vara entre los investigadores que participan del programa de investigacin
IEM4R (es el caso de Rode et al.) de quienes se incluyen el programas que compiten con l.
Estos ltimos consideran la necesidad de crear nuevas medidas mientras los defensores
proponen mejorar las existentes. Ambos grupos de autores coinciden en la dificultad para
llegar a conclusiones con las medidas disponibles mediante estudios observacionales.
Otra explicacin a nuestros resultados podra relacionarse con la conocida crtica de
Nathan Brody (2004) a las medidas de capacidad dirigidas a evidenciar la IE
M4R
. Entre otros,
este autor seal que el MSCEIT no mide aptitudes y capacidades sino conocimiento explicito
sobre cmo atender algunas situaciones emocionales. Es decir, ms que una medida de
inteligencia es una medida de conocimiento. As, los resultados obtenidos con el MSCEIT no
podran ser concluyentes respecto al desarrollo de la habilidad cognitiva que nombramos como
IE, sino que seran indicadores de la existencia o no de determinados tipos de conocimiento
emocional o del acceso o no a un tipo de conocimiento emocional disponible.
Considerando que los estudiantes hubiesen desarrollado habilidad en aprender a aprender
de sus emociones, es posible que la ganancia en aprendizaje no fuese lo suficientemente grande
como para evidenciarla en un test como el MSCEIT. Otra posibilidad, en esta misma lnea de
reflexin, podra ser que el contexto de evaluacin hubiese influido en los participantes
dificultndoles el acceso al potencial conocimiento disponible. Sea como fuere, la realidad es

336
que no obtenemos resultados directos.
No obstante a lo anterior, tal como hemos descrito en apartados previos, hemos
encontrado evidencias indirectas de cambios positivos en aspectos relacionados con las
distintas capacidades que constituyen la IE
M4R
lo que nos lleva a pensar que los participantes en
el seminario de IE
M4R
frente al grupo control han ganado en algn tipo de capacidad
relacionada con las emociones que les lleva a un mejor desempeo.
La exploracin de manifestaciones indirectas de desarrollo de destrezas emocionales,
ofrece apoyo a nuestra proposicin inicial respecto a la posibilidad de entrenar en IE
M4R,

favoreciendo con ello el desarrollo de destrezas que hacen posible la expresin de conductas
esenciales para el quehacer profesional de un/a enfermera/o. Sin embargo nuestra
investigacin est lejos de ser concluyente en este sentido. Se necesitan investigaciones
posteriores que, con otras condiciones metodolgicas, exploren la posibilidad de
entrenamiento en IE
M4R
.

I IX X. .
C
Co on nc cl lu us si io on ne es s

C Ca ap p t tu ul lo o I IX X. . C Co on nc cl lu us si io on ne es s

339
I IX X. .1 1. .C Co on nc cl lu us si io on ne es s a al l N Ni iv ve el l I I: : E Es st tu ud di io o P Pr ro os sp pe ec ct ti iv vo o. .
Con relacin al nivel I, dirigido a contrastar que la IE
M4R
predice un ptimo desempeo en los
estudiantes de Enfermera las conclusiones que podemos extraer son:
1. En nuestro estudio, una ms alta IE
M4R
no se relaciona significativamente con
mejores resultados acadmicos. El nivel de IE
M4R
competente, en contra de lo
esperado, parece ser el deseable para un desempeo ms exitoso de los estudiantes
de enfermera en el contexto clnico.
La IE
M4R
se muestra importante para el desempeo clnico de los estudiantes, tanto
cuando se utiliza como nica variable predictora como cuando se incluye en
modelos junto con la personalidad y la inteligencia verbal, aunque en uno y en otro
caso con algunas diferencias.
No ocurre as con el desempeo terico para el que la IE
M4R
no muestra validez
predictiva ni discriminante respecto a la personalidad e inteligencia verbal.

2. Los estudiantes mantienen en igual nivel las capacidades emocionales con las que
inician la carrera cuando son nuevamente evaluados tras haber transcurrido al
menos 18 meses desde el inicio de sus estudios.
Los aos de formacin no intervienen en el desarrollo de tales capacidades, o al
menos, el MSCEITv.2.0, el instrumento que estamos empleando para su medida,
no las detecta. Sin embargo, no podemos descartar que se est produciendo algn
desarrollo.
Sabemos de la estabilidad y de la falta de sensibilidad del MSCEIT para detectar
cambios pequeos o sutiles, adems el propio instrumento est diseado para
evaluar una muestra de capacidades emocionales limitada y, a partir de esta
muestra, realizar inferencias sobre la inteligencia emocional. Podra ser que las
capacidades que se estn desarrollando en los alumnos no formen parte del
rango de capacidades que el diseo del MSCEIT permite detectar. A pesar de
esta posibilidad, entendemos prematuro considerar la necesidad de

340
construir instrumentos especficos para la evaluacin de las capacidades
emocionales de los estudiantes de Enfermera, aunque tal estrategia se
contemple en la literatura del campo.
Debido a que no se detecta ningn deterioro, desde una posicin conformista,
o extremadamente realista, este hecho puede verse en s mismo como un
motivo de satisfaccin. Pero desde una idea de compromiso con la formacin
de profesionales excelentes, el que el estudiante no alcance mejores niveles de
unas capacidades ntimamente ligadas al ejercicio profesional considerado
deseable por las organizaciones sanitarias, debera ser motivo de preocupacin
y objeto de estudio en mayor profundidad. Es importante tener en mente que
las capacidades que los estudiantes no consiguen mejorar, cuando se
vehiculizan y ponen al servicio de la relacin teraputica, estn ntimamente
relacionadas con la excelencia. Es decir, una IE
M4R
ms alta unida a un elevado
compromiso con los valores del cuidado podra ser un instrumento que
marcara diferencia en cuanto al logro de la excelencia cuando el foco de la
atencin, en lugar de ser el problema que tiene una persona, sea una persona
que tiene un problema.
Los estudiantes cuyo nivel de IE
M4R
es con necesidad de mejorar, presentan peor
desempeo clnico que estudiantes con nivel competente. Si no existe mejora en las
capacidades, pueden egresar sin haber alcanzado niveles de competencia. En estos
casos, la menor capacidad para la actuacin profunda puede exponerlos a un mayor
riesgo de burnout o de fatiga por compasin. Este es un problema que requiere
exploracin detenida.
Bajo nuestro punto de vista, en el anlisis de la naturaleza y de la medida de las
capacidades emocionales relacionadas con el desempeo clnico surgen
hallazgos que deberan ser considerados reflexivamente.

3. Creemos que este estudio muestra el valor de la IE
M4R
para las relaciones
interpersonales, puesto que las favorece. Asimismo consideramos pone de
manifiesto que la IE
M4R
es una capacidad, no una tendencia de accin, por lo que

341
en si misma carece de valor para una prctica profesional deseable. Al igual que
otras inteligencias, es un vehculo para trasladar a la accin los valores y las
actitudes, con la tica y el conocimiento cientfico que la situacin exige.
Nuestros resultados han reflejado la importancia de las relaciones interpersonales
en la puntuacin que los evaluadores otorgan a los estudiantes en las unidades
donde llevan a cabo sus prcticas, estn estas localizadas en la comunidad o en el
hospital.
En el contexto clnico los estudiantes necesariamente tienen que
relacionarse con los pacientes y las familias, y han de ser evaluados en
base a la calidad de estas interacciones. Pero ocurre tambin que los
estudiantes se tratan de integrar en un equipo de profesionales que van
a ser, en ltimo lugar, quienes les van a evaluar, y unos y otros son
conscientes de este hecho.
La pregunta que surgi en nuestra discusin es si las mejores
calificaciones obtenidas por los estudiantes en el contexto clnico
reflejan excelencia en su prctica (guiados por la tica y el
conocimiento cientfico manejan con arte y prudencia las relaciones con
el paciente y la familia) o si reflejan una mejor integracin en el equipo
(manejan sabiamente las preferencias profesionales de las
enfermeras/os de las unidades de asignacin). Creemos que en la
calificacin del desempeo clnico se dan ambas. Ahora bien, entre
otros, el hallazgo de una relacin negativa significativa con la cuarta
rama, nos conduce a considerar que es la integracin del estudiante
en el equipo la de mayor peso en su calificacin clnica. Se
necesitara investigar este resultado contrario a lo esperado para una
mejor comprensin del mismo.
Buscar una explicacin a la citada relacin negativa entraa
dificultades. El planteamiento de este estudio nicamente nos permitira
ofrecer una respuesta especulativa cuyo principal valor sera formular
interrogantes a responder en futuras investigaciones. Como hemos

342
citado durante la discusin, esta relacin podra explicarse considerando
que los alumnos mejor evaluados son aquellos que muestran al
evaluador un acercamiento ms tcnico (utilizando este trmino
en contraposicin al de excelencia). Mostraran una conducta que les
llevara a ser considerados por sus evaluadores como capaces de una
conducta clnica ms adecuada, bien porque su comportamiento se acerca
ms al quehacer de quien los evala, es decir, es ms acorde con la idea que
el evaluador tiene de una prctica deseable, o bien porque estos
estudiantes son quienes realizaran las tcnicas y procedimientos con la rapidez
que, por lo general, los profesionales consideran que se deben llevar a
cabo en un contexto con elevada presin asistencial, por tanto,
altamente demandantes en cuestiones temporales. La literatura, y
nuestra propia experiencia, indica que la falta de tiempo es un
argumento comn para justificar una actividad profesional ms centrada
en el cuidado del cuerpo y en los procedimientos ligados al diagnostico
y el tratamiento mdico que en las atencin integral que las personas las
precisan. Cuidar tambin de las emociones del paciente no sera
operativo en este contexto.
La otra explicacin podra ser que tras la crisis de segundo (creemos por un
choque de valores entre estudiantes con los de la escuela y los profesionales), la
resolucin de los mejores reguladores es distanciarse de las prcticas y
del equipo para evitar conflictos, y todo ello en detrimento de su calificacin.

4. Existe un progreso significativo en el desempeo prctico-clnico del estudiante a
lo largo de la carrera, siendo el desarrollo de competencia tcnica el motor de tal
avance y para el cual lo ms exitoso es contar con un nivel de IE
M4R
competente.
Los estudiantes con niveles de IE
M4R
bajos o altos, presentan un peor desempeo
clnico.
Parecen existir perfiles de IE
M4R
favorecedores del xito, por ejemplo, ser alto en
percepcin y compresin parece asociarse con un mejor desempeo. La

343
determinacin de su existencia y su naturaleza requiere investigaciones futuras.
Pero, segn nuestros resultados, tambin se observa que el progreso de los
estudiantes presenta deficiencias cuando se lo evala en relacin a lo planteado en
los planes de estudios y con el perfil de competencias del profesional que el sistema
sanitario ha establecido necesitar. Tal comparacin nos lleva a concluir en la
necesidad de un progreso mayor y ms equilibrado en cuanto a competencia
tcnica y actitudes.
Los estudiantes en el segundo curso experimentan algn tipo de situacin
que los sita en conflicto y se manifiesta en un deterioro de su rendimiento
segn es evaluado por los profesionales. Este hallazgo precisara ser explorado
en nuevas investigaciones.
Bajo nuestro punto de vista, estos hallazgos reflejan que los estudiantes ms
socializados en los valores de cuidado promovidos por la escuela y, al
menos expresados en sus reglas u objetivos por el sistema sanitario, viven un
conflicto al constatar que, con ms frecuencia de la que desearan, las
conductas profesionales consideradas deseables por parte de los profesionales y
tutores clnicos no coinciden con la que ellos han entendido que cabra esperar.
Por ejemplo, el mostrarse prestos a actuar aunque desconozcan aspectos clave
para la accin segura. Demostrar prudencia mediante detenimiento o
cautela en la accin podra estar siendo penalizado. Los estudiantes con
una ms alta IE
M4R
resuelven este conflicto en tercero, adaptndose al
sistema y renunciando a comportamientos que han constatado les
acarrean problemas, al ser conscientes que deben prepararse para dar
respuesta a las exigencias que, en un futuro cercano, los que sern sus colegas
les van a exigir. Este bucle de socializacin, que penaliza a los que podran
mostrar un desempeo deseable tal como es definido en las competencias
profesionales de excelencia del Sistema sanitario pblico, dnde ejercen la
mayor parte de los profesionales que egresan de las escuelas, podra ser un
eslabn que perpetua las deficiencias del sistema.
La IE
M4R
es una capacidad que puede ser usada en un sentido u otro por la persona

344
que la posee. Nuestros resultados nos sugieren que los valores y las actitudes,
orientan su uso. Cabria explorar si una socializacin en valores y actitudes
cuidadoras ms potente favorece en los estudiantes un desempeo clnico que
sume a la competencia tcnica las actitudes del cuidado.
Con socializacin ms potente hacemos referencia a prestar una elevada
atencin a la figura del tutor clnico. Pensamos que es necesario asegurar al
estudiante la figura de un tutor clnico, que muestre en su prctica un
nivel elevado de desempeo en las distintas competencias que la
organizacin sanitaria pblica define deseables en las enfermeras/os
que contrata. Tal competencia le permitira mostrar al estudiante la
excelencia cuando acta, al hacerla efectiva en toda su extensin en los
diversos servicios que conforman su cartera. Hasta donde conocemos dicha
cartera no excluye la atencin adecuada a las emociones inherentes a toda
interaccin con la persona a cuidar.
Debido a la coincidencia de metas y competencias entre lo planteado en las
competencias a alcanzar por el estudiante y las exigidas por la organizacin
sanitaria, el trabajo en colaboracin entre tutores clnicos, estudiantes y
profesorado responsable del aprendizaje clnico, podra favorecer un
desempeo que todos los intervinientes podran considerar exitoso. Este
esfuerzo requerira as mismo nuevas formas de trabajo con el alumno y
una evaluacin acorde, valida y fiable.

I IX X. .1 1. .1 1. . L Li im mi it ta ac ci io on ne es s
Nuestro estudio ha tenido entre sus principales limitaciones la alta homogeneidad de
las calificaciones clnicas. En las cohortes que hemos evaluado, tomando en todos los casos la
nota de junio, no hemos encontrado ningn suspenso, y la puntuacin media es de notable. La
baja fiabilidad de nuestra variable criterio, unida a problemas metodolgicos como tomar las
medidas del MSCEIT en momentos donde las condiciones de presin acadmica eran

345
distintas, ha podido afectar a nuestro resultados.
Aunque la prctica totalidad de los estudiantes matriculados en las diferentes cohortes
implicadas en el estudio participaron en l y lo han hecho de forma voluntaria, la muestra no es
representativa de otros grupos de estudiantes y la generalizacin de los resultados debera
tomarse con cautela y de modo exclusivamente orientativo.
En general, los meta-anlisis que han abordado la relacin del desempeo acadmico
medido como nota media con diferencias individuales como la personalidad o la inteligencia,
encuentran asociaciones dbiles entre la variable criterio y la variable predictora, como sucede
en nuestro caso. Aunque hemos controlado la edad, el sexo, la formacin previa, la
personalidad y la inteligencia verbal, otras muchas variables pueden estar interviniendo
afectando a nuestros resultados en un sentido o en otro. Todo ello hace que debamos tomarlos
con la debida cautela.

I IX X. .2 2. .C Co on nc cl lu us si io on ne es s a al l N Ni iv ve el l I II I: : I In nt te er rv ve en nc ci i n n. .
Respecto al estudio de intervencin, dirigido a contrastar si la Inteligencia Emocional puede
ser desarrollada en los estudiantes de Enfermera mediante intervenciones de tipo especfico, favoreciendo la
empata y facilitando la expresin de las actitudes y los valores de excelencia en la profesin, podemos extraer
que:
1. Los estudiantes que formaron parte del grupo expuesto al seminario dirigido a
aprender a aprender de las emociones, desarrollaron habilidades que les
condujeron a percibirse a s mismos ms capaces de acceder a sus sentimientos y
emociones, pensar sobre ellas y manejarlas mejor.
Consideramos que el logro de esta autopercepcin de eficacia se construy sobre el
aprendizaje del valor que tienen las emociones como oportunidades nicas para el
aprendizaje personal y profesional. El seminario gir, y se construyeron sus actividades

346
de aprendizaje, en torno a la consideracin de las emociones como portadoras de una
informacin necesaria para el autocrecimiento y la mejora de la prctica. La actitud y
la percepcin de autoeficacia que lograron desarrollar en l favorecieron que,
durante la experiencia clnica, este grupo de estudiantes de segundo curso,
sacara ms provecho de la misma y que se tradujera en un mejor desempeo
clnico.
Creemos que tambin resulta evidente que (i) el desarrollo de una actitud pro-
emocional, (ii) la percepcin de autoeficacia que se fundament sobre la misma y
(iii) su traslado a la prctica clnica se acompaaron, as mismo, de mayores niveles
de empata.
Utilizando una medida general del Interpersonal Reactivity Index y las
habituales dimensiones de este instrumento, los estudiantes expuestos al
seminario de emociones se mostraron ms empticos en general y en
todas las dimensiones pero en especial en Fantasa.
Concluimos, pues, que en base a estos resultados, estos alumnos podran
estar utilizando su imaginacin como un lugar para el ensayo de
conductas de manejo emocional en s mismos y en otras personas,
empleando como modelos vicarios personajes de ficcin, o sumergindose en
situaciones cargadas de positividad.
Debido a que la excelencia en los cuidados de salud se ha relacionado
con el bienestar del paciente, una actitud profesional comprometida
hacia tal resultado, se encontrara en la base de la misma. Es decir, los
valores profesionales son aspectos esenciales a desarrollar en los aspirantes a
cualquiera de las profesiones de salud y, los estudiantes de enfermera no son
una excepcin. Se trata, pues, de un proceso de socializacin en actitudes que
se han mostrado como fundamentales para una atencin de calidad y las seas
de identidad profesional.

347
Una, a nuestro juicio, cuestin de especial importancia es la necesidad de contar con
competencias emocionales que permitan al estudiante implicarse en el traslado a
situaciones reales de unas actitudes (respeto, presencia, aceptacin incondicional,
cuidado, confort) ntimamente ligadas a la experiencia emocional propia y de la otra
persona. Consideramos que los resultados de este estudio apoyan esta posicin puesto
que los estudiantes que trasladan a la clnica la actitud de aprender de las
emociones y las actitudes directamente ligadas a la excelencia profesional que
aparecen recogidas en los valores profesionales, son los estudiantes del grupo
experimental ms abiertos a la experiencia emocional y con mayor confianza en
sus capacidades.
Aunque, esperbamos que el MSCEIT no detectase los cambios producidos en las
competencias emocionales de los estudiantes que participaron en el seminario como
significativos (hemos comentado anteriormente que se trata de un instrumento poco
sensible a los cambios producidos por este tipo de intervenciones), entendemos que los
resultados obtenidos apoyan la conclusin de que los estudiantes de Enfermera
pueden aprender a aprender de las emociones mediante intervenciones
especficas y, con ello, la inteligencia emocional podra estar favoreciendo el
desarrollo de empata y facilitando la expresin de actitudes y valores
considerados baluarte de la excelencia de la profesin enfermera.

I IX X. .2 2. .1 1. . L Li im mi it ta ac ci io on ne es s
Las caractersticas de este diseo no permiten controlar todo el rango de amenazas a la
validez interna y por ello no podemos afirmar que, de manera inequvoca, los resultados
obtenidos en el seminario estn siendo afectados por la manipulacin experimental (el
contenido del seminario de emociones).
En la medida de nuestras posibilidades hemos intentado controlar lo que estaba a nuestro
alcance, incluso utilizando la posibilidad de control mediante la eleccin de una estrategia de

348
anlisis estadstico nueva y poderosa como el mtodo de Srbon. Los alumnos de ambos
grupos, control y experimental a nivel individual o colectivo, han podido estar sometidos a
experiencias tan diferentes y quizs alguna de ellas significativa, que cualquier afirmacin causal
que hayamos podido realizar a lo largo de nuestra exposicin debe ser considerada con la
mayor de las precauciones. Sin embargo, pensamos que la ausencia de un estricto control
experimental y el desarrollo del estudio en el contexto real de formacin le otorgan cierto nivel
de validez externa y ecolgica y, con ello, posibilidades ciertas de generalizacin, de extraer
conclusiones vlidas para el proceso de formacin de estudiantes de enfermera.

349
I IX X. .3 3. . S Su ug ge er re en nc ci ia as s
La consideracin conjunta de ambos estudios, unida a que entendamos cualquier tipo
de cuidado humano, profesional o no, como:
un proceso interactivo e intersubjetivo que se da en momentos de vulnerabilidad, que precisa
construirse en cooperacin entre las personas que en l intervienen y conlleva actuar desde la
perspectiva del otro concreto, es decir, de un ser que es nico y vive de forma singular una
situacin tambin nica, nunca comprendida por completo
nos lleva a plantear la necesidad de ofrecer a quienes cuidan, en este caso a los estudiantes de
enfermera:
Programas dirigidos al desarrollo de la competencia de aprender a aprender de las
emociones y a desarrollar destrezas emocionales especficas.
Emplear estrategias de evaluacin de la competencia clnica, del tipo ECOE (Castro-
Yuste, 2009), que incluyan en sus diversas estaciones tareas emocionales inherentes al
proceso que en dicha estacin se est evaluando. Es decir, los distintos componentes
de la conducta profesional objeto de evaluacin deberan emparejarse a las
competencias emocionales relevantes para las cuales se desarrollen instrumentos
especficos de aprendizaje y valoracin. Ello implica considerar tambin las
interacciones con colegas.
Una evaluacin acorde a las competencias que debe desarrollar, realizada en el contexto
donde estas se alcanzan. Ello precisa que crear y validar instrumentos de medida
especficos y consensuados sobre las capacidades emocionales relevantes que los
evaluadores pueden objetivar en el alumno cuando este interviene en el contexto real
de la interaccin estudiante-tutor- persona a cuidar.
Desarrollar investigaciones dirigidas a explorar los desafos emocionales ms comunes
en el contexto formativo y educar para su manejo.
X X. .
B
Bi ib bl li io og gr ra af f a a

C Ca ap p t tu ul lo o X X. . B Bi ib bl li io og gr ra af f a a

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X XI I. .
A
An ne ex xo os s

A An ne ex xo os s

385

I In ns st tr ru um me en nt to os s

E Ev va al lu ua ac ci i n n d de e l la as s P Pr r c ct ti ic ca as s C Cl l n ni ic ca as s

ASIGNATURA: _________________________________________________
ALUMNO: _____________________________________________________
PROFESOR/ TUTOR PRACTICAS__________________________________

FECHA INICIO: ______________________FECHA FINALIZACIN: __________________________
CENTRO: ___________________________________________________________________________
UNIDAD/ES y FECHAS: Especificar unidad /es por las que ha pasado el alumno (caso de haber
rotado) y las fechas de realizacin de las prcticas
Unidad /es Fecha /s

CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN
Puntuacin
DISCIPLINA (Cumplimiento de las normas para el desarrollo de las prcticas asistenciales)*
Asistencia y puntualidad
Uniformidad
ACTITUD (Cmo hacer)*
Integracin en el equipo asistencial
Iniciativa y disposicin
Inters y motivacin
Responsabilidad
Actitud con el paciente/familia
APTITUD (Qu hacer)**
Conocimiento, habilidad y destreza prctica
*Puntuar de 0 a 3 cada tem
** Puntuar de 0 a 9
TOTAL (resultado de sumar las puntuaciones de los 8 criterios)

386
Puntuacin total:
Puntuacin Nota de Prcticas Puntos para aadir a la evaluacin terica
30-25 Sobresaliente 2
24-21 Notable 1,5
20-18 Aprobado 1
< 18 Suspenso 0/Suspendida la asignatura
Especificaciones de la puntuacin por criterios
Asistencia y puntualidad
0. Nunca cumple los horarios ni lo justifica
1. Ocasionalmente llega tarde, o reduce el horario de prcticas sin justificacin
2. Ocasionalmente reduce el horario de prcticas justificndolo
3. Observa perfectamente el horario. Es muy puntual

Uniformidad
0. Nunca va correctamente uniforrmad@ (equipo requerido, pelo recogido, identificacin, no llevar joyas...)
1. Ocasionalmente cumple las normas de uniformidad
2. Con frecuencia cumple las normas de uniformidad
3. Siempre cumple las normas de uniformidad

Integracin en el equipo asistencial
0. Su relacin con el equipo es mala, habiendo ocurrido incidentes con algn compaero de prcticas o con
algn miembro del equipo asistencial
1. No se observa inters en colaborar, slo lo hace cuando se le insiste. No suele aceptar sugerencias.
2. Su relacin es adecuada. Acepta sugerencias
3. Mantiene unas excelentes relaciones con el equipo del Servicio y con sus compaeros de prcticas.
Responde adecuadamente a las sugerencias.

Iniciativa y disposicin
0. Es indiferente, slo hace lo que se le indica
1. Realiza sus actividades, pero a veces necesita verse impulsado o apoyado para tomar una decisin
2. Sugiere la realizacin de alguna actividad necesaria pero la lleva a cabo cuando lo decide el profesional
responsable
3. Realiza las actividades sistemticas por iniciativa propia (previamente explicadas y realizadas en
colaboracin con los profesionales) y aporta soluciones coherentes ante situaciones nuevas

Inters y motivacin
0. Muestra un escaso inters en aprender y su actitud es de apata
1. Slo muestra inters cuando las circunstancias le obligan. En raras ocasiones se le ve motivado
2. Muestra una actitud e inters satisfactorio para alcanzar los objetivos
3. Su inters y motivacin es muy elevada

A An ne ex xo os s

387

Responsabilidad
0. Slo realiza lo preciso y deja por hacer las tareas previamente encomendadas. Nunca solicita informacin
1. Es necesario recordarle aspectos concretos de las tareas previamente encomendadas. Pocas veces solicita
informacin
2. Se responsabiliza de las actividades encomendadas. Solicita informacin sobre algo que desconoce.
3. Es muy responsable y su grado de implicacin y compromiso es excelente.

Actitud con el paciente/familia
0. Su relacin con la familia y el paciente es superficial, no contempla al paciente desde una perspectiva
holstica, no valora la importancia de la familia en el contexto de la enfermedad habiendo ocurrido
algn incidente con algn familiar y/o paciente.
1. Se relaciona con el paciente/familia, pero en un plano de superioridad
2. Es respetuoso con l y su familia. Conoce la situacin fsica, psquica, social y espiritual del paciente.
No atiende
3. Se preocupa por todas las necesidades del paciente/familia, presta atencin individualizada y aporta
educacin sanitaria

Conocimiento, habilidad y destreza prctica
1. No conoce las tcnicas y las realiza con poca habilidad
1-4. Conoce y realiza todas las tcnicas, pero le falta destreza en alguna de ellas. Preparacin incorrecta
del material
5-7. Conoce y realiza todas las tcnicas
8-9. Conoce y realiza las tcnicas hacindolas adecuadamente, con esmero y tacto, es decir, con
excelencia.


388

I In nv ve en nt ta ar ri io o d de e C Co on nd du uc ct ta as s d de e C Cu ui id da ad do os s ( (C CB BI I- -W Wo ol lf f, , 1 19 98 88 8) )

Las enfermeras/os realizan muchas cosas cuando cuidan de sus pacientes. A continuacin hay una
lista que puede representar el cuidado enfermero. Por favor, lea cada frase e indique su acuerdo o
desacuerdo sobre si lo que seala esa frase es cuidado enfermero. La palabra paciente incluye
tanto a la persona a cuidar a su familia. Por favor, para su respuesta utilice la escala que le
proponemos a continuacin. Marque X en la respuesta de su eleccin tras haber ledo cada tem,
considerando la siguiente escala de valoracin:
ESCALA DE VALORACIN
1 2 3 4
Nada
(En total desacuerdo)
Poco
(En desacuerdo)
Bastante
(De acuerdo)
Mucho
(en total acuerdo)

OPININ
Nada Poco Bastante Mucho
1 2 3 4
Escuchar atentamente al paciente

Ofrecer instrucciones/indicaciones o ensear al paciente

Tratar al paciente como una persona

Pasar tiempo con paciente

Tocar al paciente para comunicarle (comprensin, cuidado, solidaridad)

Tener esperanzas por el paciente

Proporcionar al paciente informacin para que l o ella pueda tomar una
decisin

Mostrar respeto por el paciente

Apoyar al paciente

Llamar al paciente por su nombre preferido

Ser honesto (honrado) con el paciente

Confiar en el paciente

Ser emptica/o o identificarse con el paciente

Ayudar al paciente a crecer

Hacer que el paciente se encuentra fsica o emocionalmente cmodo

Ser sensible con el paciente

Ser paciente o incansable con el paciente

A An ne ex xo os s

389
OPININ
Nada Poco Bastante Mucho
1 2 3 4
Ayudar al paciente
Saber cmo poner inyecciones, sacar sangre, etc.

Confiar en el paciente

Utilizar un tono de voz suave y amable con el paciente

Demostrar conocimiento y habilidad profesional

Vigilar al paciente

Manejar los equipos con destreza

Ser alegre con el paciente

Permitir que el paciente exprese sus sentimientos sobre su enfermedad y
su tratamiento.

Incluir al paciente al planificar su cuidado

Tratar confidencialmente la informacin del paciente

Ofrecer una presencia tranquilizadora

Acudir voluntariamente ante el paciente

Conversar con el paciente

Animar al paciente a llamar si existen problemas.

Conocer las necesidades expresadas y no expresadas del paciente.

Responder rpidamente a la llamada del paciente

Considerar/valorar al paciente como un ser humano

Ayudar a reducir el dolor del paciente.

Mostrar preocupacin por el paciente

Proporcionar el tratamiento y la medicacin del paciente a sus horas

Prestar especial atencin al paciente durante los primeros momentos, como
hospitalizacin, tratamientos.

Aliviar los sntomas del paciente.

Colocar al paciente en primer lugar

Ofrecer un buen cuidado fsico.


390
E Es sc ca al la a d de e V Va al lo or re es s P Pr ro of fe es si io on na al le es s d de e E En nf fe er rm me er r a a

Indicar la importancia de los siguientes valores relativos a la prctica enfermera. Por favor
marque con un crculo el grado de importancia que tiene para usted cada una de las
frases
No
Importante
Algo
Importante

Importante
Bastante
Importante
Muy
Importante
A B C D E

1. Comprometerse en un proceso de autoevaluacin continua. A B C D E
2. Solicitar consulta/colaboracin cuando es incapaz de satisfacer las
necesidades del paciente
A B C D E
3. Proteger la salud y la seguridad de la poblacin A B C D E
4. Participar en decisiones en polticas pblicas que afectan a la distribucin de
recursos en la medida de sus posibilidades.
A B C D E
5. Participar en procesos de revisiones entre colegas. A B C D E
6. Establecer criterios como gua para la prctica. A B C D E
7. Promover y mantener criterios en las actividades de aprendizaje planificadas
para estudiantes .
A B C D E
8. Iniciar acciones para la mejora de los entornos de la prctica. A B C D E
9. Buscar educacin complementaria para actualizar sus conocimientos y las
habilidades.
A B C D E
10. Avanzar en la profesin a travs de involucrarse activamente en actividades
relacionadas con la salud
A B C D E
11. Reconocer el papel de las agrupaciones profesionales de enfermera en la
construccin de polticas de salud
A B C D E
12. Promover el acceso equitativo a los cuidados de enfermera y de salud
A B C D E
13. Asumir la responsabilidad de satisfacer las necesidades de salud de una
poblacin culturalmente diversa.
A B C D E
14. Aceptar la responsabilidad de la propia prctica y responder por ella.
A B C D E
15. Mantener la competencia profesional en el rea prctica.
A B C D E
16. 16. Proteger los derechos morales y legales de los pacientes.
A B C D E
17. Rehusar participar en cuidados que estn en contraposicin tica a nuestros
valores profesionales.
A B C D E
18. Actuar como defensora de los derechos del paciente.
A B C D E
19. Participar en investigacin de enfermera y/o poner en marcha hallazgos de
investigacin apropiados a la prctica
A B C D E
20. Proveer cuidados sin prejuicios a pacientes con diversos estilos de vida.
A B C D E
21. Proteger el derecho de los pacientes a la intimidad.
A B C D E
22. Confrontar a los profesionales ante prcticas inapropiadas o cuestionables.
A B C D E
23. Proteger los derechos de los pacientes participantes en procesos de
investigacin.
A B C D E
24. Ejercer la prctica guiada por principios de fidelidad y respeto a la persona.
A B C D E
25. Mantener la confidencialidad del paciente
A B C D E
26. Participar en actividades de asociaciones profesionales de enfermera
A B C D E

Por favor, sintase libre de hacer comentarios:

Copyright 2004, Darlene Weis & Mary Jane Schank DW/MJS:bja 2/05

A An ne ex xo os s

391
I In nt te er rp pe er rs so on na al l R Re ea ac ct ti iv vi it ty y I In nd de ex x
I IR RI I

Las siguientes frases se refieren a sus pensamientos y sentimientos en una variedad de situaciones.
Para cada cuestin, indique cmo le describen eligiendo la puntuacin de 1 a 5 (1 = no me
describe bien; 2 = me describe un poco; 3 = me describe bien; 4 = me describe bastante bien y
5 = me describe con exactitud). Cuando haya elegido su respuesta, rodee con un crculo la casilla
correspondiente. Lea cada frase cuidadosamente antes de responder. Conteste honestamente.
GRACIAS.

1. Sueo y fantaseo, bastante a menudo, acerca de las cosas que me podran suceder 1 2 3 4 5
2. A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupacin hacia la gente menos
afortunada que yo
1 2 3 4 5
3. A menudo encuentro difcil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona 1 2 3 4 5
4. A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen problemas 1 2 3 4 5
5. Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una novela 1 2 3 4 5
6. En situaciones de emergencia me siento aprensivo e incmodo 1 2 3 4 5
7. Soy normalmente objetivo cuando veo una pelcula u obra de teatro y no me involucro
completamente
1 2 3 4 5
8. Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en un conflicto antes de
tomar una decisin
1 2 3 4 5
9. Cuando veo que a alguien se le toma el pelo tiendo a protegerlo 1 2 3 4 5
10. Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situacin muy
emotiva
1 2 3 4 5
11. A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginndome cmo ven ellos las
cosas (ponindome en su lugar)
1 2 3 4 5
12. Resulta raro para mi implicarme completamente en un buen libro o pelcula 1 2 3 4 5
13. Cuando veo a alguien herido tiendo a permanecer calmado 1 2 3 4 5
14. Las desgracias de otros normalmente no me molestan mucho 1 2 3 4 5
15. Si estoy seguro que tengo la razn en algo no pierdo tiempo escuchando los
argumentos de los dems
1 2 3 4 5
16. Despus de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno de los
personajes
1 2 3 4 5
17. Cuando estoy en una situacin emocionalmente tensa me asusto 1 2 3 4 5
18. Cuando veo a alguien que est siendo tratado injustamente a veces no siento ninguna
compasin por l
1 2 3 4 5
19. Normalmente soy bastante eficaz al ocuparme de emergencias 1 2 3 4 5
20. A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que ocurren 1 2 3 4 5
21. Pienso que hay dos partes para cada cuestin e intento tener en cuenta ambas partes 1 2 3 4 5
22. Me describira como una persona bastante sensible 1 2 3 4 5
23. Cuando veo una buena pelcula puedo muy fcilmente situarme en el lugar del
protagonista
1 2 3 4 5
24. Tiendo a perder el control durante las emergencias 1 2 3 4 5
25. Cuando estoy disgustado con alguien normalmente intento ponerme en su lugar por un
momento
1 2 3 4 5
26. Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela imagino cmo me sentira
si los acontecimientos de la historia me sucedieran a mi
1 2 3 4 5
27. Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia me
derrumbo
1 2 3 4 5
28. Antes de criticar a alguien intento imaginar cmo me sentira si estuviera en su lugar 1 2 3 4 5


392
T T. .M M. .M M. .S S- -2 24 4
A continuacin encontrar algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada
frase y indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Seale con una X
la respuesta que ms se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o
malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

1. Presto mucha atencin a los sentimientos.
1

2

3

4

5

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1

2

3

4

5

3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1

2

3

4

5

4. Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y estado de nimo. 1

2

3

4

5

5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1

2

3

4

5

6. Pienso en mi estado de nimo constantemente. 1

2

3

4

5

7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1

2

3

4

5

8. Presto mucha atencin a cmo me siento. 1

2

3

4

5

9. Tengo claros mis sentimientos. 1

2

3

4

5

10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1

2

3

4

5

11. Casi siempre s cmo me siento. 1

2

3

4

5

12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1

2

3

4

5

13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1

2

3

4

5

14. Siempre puedo decir cmo me siento. 1

2

3

4

5

15. A veces puedo decir cules son mis emociones. 1

2

3

4

5

16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1

2

3

4

5

17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista. 1

2

3

4

5

18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1

2

3

4

5

19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1

2

3

4

5

20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1

2

3

4

5

21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicndolas, trato de calmarme. 1

2

3

4

5

22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo. 1

2

3

4

5

23. Tengo mucha energa cuando me siento feliz. 1

2

3

4

5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de nimo. 1

2

3

4

5

1 2 3 4 5
Nada de
Acuerdo
Algo de
Acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
Acuerdo
Totalmente de
acuerdo
A An ne ex xo os s

393
S Se em mi in na ar ri io o

INTERVENCIN

Seminario de emociones: aprender a aprender de las emociones.
1 sesin semanal de 90 minutos / 10 semanas

Lugar: aula
Dirigido a: todos los alumnos matriculados en la asignatura de ciencias psicosociales aplicadas
a la salud
Carcter: obligatorio.
Mtodo de evaluacin: Asistencia. Participacin. Cuaderno de actividades.

Propsito general:
Ofrecer pautas conceptuales y prcticas que permitan al estudiante hacerse consciente del valor
de las emociones, reconocer el valor de las emociones en el contexto del cuidado de salud y de
la aplicacin clnica y personal de competencias emocionales bsicas

Objetivos:
Identificar el papel de las emociones en la deteccin y manejo de los sntomas, el afrontamiento
y la adherencia.
Comprender los beneficios del conocimiento emocional para el establecimiento, desarrollo y
finalizacin de la relacin teraputica.
Fomentar empata
Desarrollar destrezas bsicas para el manejo de las emociones en uno mismo y en otros.
Formato de cada sesin:
Breve presentacin del concepto a trabajar en la sesin
Utilizacin de tcnicas de aprendizaje activo. Grupos base de tres alumnos agrupados
por eleccin entre ellos. Mismo grupo base durante todo el programa. Cuaderno
reflexivo (cuaderno de notas).
Establecimiento de interrogantes
Tarea actividades y cuaderno de notas (tiempo en aula y dedicar tiempo en casa)
Ejemplo de sesiones

Sesin 1.
Conceptos:
Naturaleza de las emociones
Emociones / sentimientos /afectividad
Utilidad en la vida: diaria, profesional, personal
Importancia de las emociones en la tomas de decisiones, la solucin de problemas, la
experiencia de cambio

394
Tarea:
Detectar emociones en uno mismo y en otros. Compartir la experiencia emocional.
Visionado de secuencias de la pelcula mi pie izquierdo (momento del nacimiento,
informe de la enfermera al padre y estrategia empleada por el padre para el
afrontamiento de la experiencia; descubrimiento del potencial del hijo)
Identificacin de emociones /sentimientos / afecto
Qu siente/siento
Que hace / hago
Que sentir / qu sentir
Que har / qu har
Anotar en cuaderno / Compartir con grupo base /Discusin en grupo grande
Reflexin en el cuaderno de notas: Unas emociones se reconocen ms fcilmente que otras.
Cuales reconozco ms fcilmente? Cuales me resulta ms costoso detectar?. Dnde se sita
la dificultad?. Nuevos interrogantes/pensamientos hacia lo trabajado en la sesin.

Sesin 2
Conceptos
Las emociones son
Una emocin positiva es
Una emocin negativa es
Una emocin primaria es
Una emocin secundaria es
Tareas en el aula
En este momento siento
Palabras con contenido emocional
Visionado de las mismas secuencias mi pie izquierdo.
- Qu siente cada uno de los personajes. cmo puedo saberlo?: grupo base
- Qu siento yo hacia cada uno de los personajes: grupo base-cuaderno
Que siento yo aqu y ahora. Experimentar gratitud.
- Actividad individual y grupo grande. Tengo una carta para ti.
Cada estudiante piensa en un compaero/a del grupo grande a quien desee
expresar agradecimiento por algo. Elabora una carta, sabiendo que es posible que
la tenga que leer en pblico.
Por sorteo. Lectura pblica de la carta.
- Entrega de las cartas escritas /recepcin de cartas.
- Anlisis de la experiencia. Grupo grande: Qu siento al agradecer? Qu siento
cuando me dan las gracias?. Si al cuidar a otro me dan las gracias: Es probable que
el otro/yo sienta? Es probable que el otro/yo haga? Qu hacer?
Reflexin en el cuaderno de notas: La atencin a la experiencia emocional. Si ocurre
siento / siente/ sentira. Tiene ventajas para m ser consciente de lo que siento? Tiene ventajas
no ser consciente de lo que siento? Qu siento cuando me siento bien?cmo lo expreso? Qu
me hace sentir bien?. Nuevos interrogantes/pensamientos hacia lo trabajado en la sesin
A An ne ex xo os s

395
R Re ev vi is si i n n B Bi ib bl li io og gr r f fi ic ca a s so ob br re e I IE E- -D De es se em mp pe e o o e en n E En nf fe er rm me er r a a
Estudio Objetivo Muestra y lugar
Modelo IE y
operacionalizacin
Hallazgos
Beauvais, Brady,
O'Shea y Griffin
(2011)

Identificar y describir
la relacin entre IE y
desempeo en
estudiantes de
Enfermera
N=87 (81 mujeres)
estudiantes de
enfermera (grado y
mster) con una edad
media de 24,23 aos
12 de los
participantes son
estudiantes de
mster.

EE.UU.
Mayer y Salovey, 1997

MSCEIT v.2.0 (Mayer,
Salovey y Caruso, 2002)**
completado por cada
participante en la web de la
empresa distribuidora

Los estudiantes muestran una puntuacin total en el
MSCEIT media. La rama comprensin arroja puntuaciones
superiores a la media.
Encuentran relaciones positivas y significativas entre la
puntuacin total del MSCEIT y la puntuacin total de la
NSP(r=0,26; p<0,05) y entre la rama comprensin de
las emociones y la puntuacin total de la NSP (r = 0,25;
p<0,25).
El anlisis por dimensiones del desempeo muestra
relaciones positivas y significativas (rango r= 0,22;
r=0,35) con la puntuacin total de la IE en todas
dimensiones excepto en liderazgo y cuidado crtico.
Concluyen que se deberan incorporar los componentes
de la IE a la formacin enfermera.
Suliman (2010)

Explorar la relacin
entre estilos de
aprendizaje e
inteligencia social
emocional (ISE) en
estudiantes de
Enfermera
N= 98 estudiantes
de enfermera (todas
mujeres) menores.
(no informa de
promedio de edad
mayores de 25 aos
y menores de 25
aos)

Arabia Saud

Bar-On (1997

EQ-i (Bar-On 2004)*
Bajas puntuaciones en ISE, medida con EQi
No aparecen relaciones entre ISE y estilos de
aprendizaje
Sin relacin entre ISE y nota media global

Kusaka, Chiba y
Sato.
(2010)

Verificar la
efectividad e una
lectura programa
dirigida hacia la
promocin de la
capacidad para las
relaciones
interpersonales y la
N=36 enfermeras de
un hospital, con un
ao de experiencia
como profesionales

Japn
Salovey y Mayer, 1990.

Escala del cociente de
inteligencia (EQS) de Kikuo
Yamauchi (2001)*

Tras la lectura, se produce un incremento significativo
en 8 de los tems de de la IE media con la EQS. Mejora
la capacidad de auto reaccin.

396
autonoma en
enfermeras
principiantes
Preciado y Chvez
(2010)

Identificar la relacin
entre factores
psicosociales del
trabajo e inteligencia
emocional en
estudiantes de
enfermera
N= 232 estudiantes
Enfermera. 142
cursan estudios de
licenciatura (edad
media 19 aos, 114
mujeres) y 90 se
forman en bsica.
edad promedio fue
de 20

Mjico
Salovey y Mayer (1990)

TMMS-24( versin en
castellano de la Trait Meta-
Mood Scale, TMMS 48, de
Salovey et al, 1995:
Adaptacin realizada por
Fernndez Berrocal et al.
2004)*

Encuentran asociacin entre dos de los factores
psicosociales relacionados con la actividad profesional
de enfermera (contenido de las tarea y relaciones
interpersonales) y la, dimensin de claridad de la
TMMS24.
Los estudiantes consideran necesaria la IE para el
desempeo satisfactorio de su rol laboral futuro.

Benson, Ploeg y
Brown.
(2010)

Determinar las
puntuaciones en IE
de las estudiantes de
grado en enfermera
y explorar la
presencia de
diferencias en las
puntuaciones de las
estudiantes segn el
curso.
N=100 estudiantes,
todas ellas mujeres,
25 de cada uno de los
cuatro aos que
conforman la
titulacin.
Edad media de 21,2
Canad

Bar-On (2002)

EQi:S (Bar-On 2002)*

La totalidad de los estudiantes presenta una puntuacin
en IE que se sita dentro de la escala de funcionamiento
efectivo o promedio (entre 10-109)
Los estudiantes de cuarto ao presentan una diferencia
de puntuacin con los de primero que es significativa
(p<0,05). Los de cuarto ao obtienen una puntuacin
ms alta tanto en la puntuacin total como en la escala
interpersonal y la de manejo del estrs.
Los estudiantes mejoran sus habilidades y competencias
en IE a medida que avanzan en su aprendizaje.
Jones y Argentino
(2010)

Explorar el la
relacin con la
ansiedad
confrontacin en el
contexto de la
hostilidad enfermera
enfermera con dos
moderadores
conocidos: los
niveles individuales
de IE y los niveles
grupales de
competencia
emocional que
resulta
33 enfermeras
registradas de un
hospital militar. 15 de
ellas fueron militares
y 18 civiles.

EE.UU.
Mayer y Salovey, (1997)

Wong and Law Emotional
Intelligence Scale
(WLEIS)*

Las enfermeras con alta ansiedad confrontacional
presentan bajas puntuaciones en la dimensin de
regulacin emocional de la WLEIS y trabajan en
equipos con baja autoevaluacin y tienen baja capacidad
para confrontar constructivamente a los miembros del
equipo que incumplen las normas compartidas (valores).
NO existen diferencias significativas entre las
enfermeras militares y las civiles.

A An ne ex xo os s

397
Otra cuestin a
explorar es existen
diferencias en las
puntuaciones de
ansiedad
confrontacin entre
enfermeras militares
y civiles
Augusto-Landa y
Montes-Berges.
(2009)

Analizar la relacin
entre IEP y variables
de salud y
sintomatologa en
estudiantes de
enfermera de primer
en el momento en
que sus niveles de
estrs fue ms alto.
N=116 (93 mujeres)
estudiantes de
enfermera de primer
curso. Edad
promedio 20,33
aos) rango entre 18
y 42.

Espaa (Jan)
Salovey y Mayer, 1997

TMMS-24( versin en
2004)*

La dimensin de reparacin emocional correlaciona
positivamente con los componentes de funcionamiento
social, salud mental, vitalidad y nivel de salud general.
Puntuaciones altas en la dimensin atencin a las
emociones se asocian negativamente con rol emocional

Birks, McKendre y
Watt.
(2009)

Explorar si la IE y el
estrs difieren entre
los estudiantes de
primer curso de
diversas profesiones
sanitarias (dentistas,
enfermeros, mdicos
y trabajadores
sociales)
N=289 participantes
(68 odontologa, 104
enfermera, 100
medicina y 17 trabajo
social) en la medida
de la lnea base.
En la segunda
medida, el nmero de
participantes se
redujo a 147: 25
odontologa, 64
enfermera 43
medicina y 15 trabajo
social)

Reino Unido
Mayer y Salovey (1997)

Schutte Emotional Intelligence
Scale (Schutte et al., 1998)*
No existen diferencias significativas entre las
puntuaciones del SEIS en la primera medida y la
segunda, lo que podra sugerir que la IE as
operacionalizada es relativamente estable en el tiempo.
Esto no sucede con relacin al estrs, que es
significativamente mayor en la segunda medida (puede
explicarse por poca de exmenes).
NO se encuentran diferencias significativas entre las
puntuaciones de IE entre los grupos de estudiantes
segn carrera.
Quienes puntan alto en IE al comienzo del curso
puntan ms bajo en estrs percibido al final del curso.
La IE podra tener algn nivel moderador del estrs.
Augusto Landa,
Lpez-Zafra,
Aguilar-Luzn y
Ugarte.
(2009)
Examinar el papel de
la IEP en el
autoconcepto de los
estudiantes de
Enfermera una vez
N= 135 estudiantes
de Enfermera (114
fueron mujeres).
Edad promedio
19,35

TMMS-24( versin en
Las dimensiones de claridad y regulacin de las
emociones se asocian positivamente con las distintas
dimensiones del auto concepto .
La dimensin de atencin a las emociones muestra una
asociacin negativa con el autoconcepto.

398

controlada la
personalidad
Espaa (Jan) Salovey et al, 1995:
2004)*

Quoidbach,Hansenn
e
(2009)

Explorar la relacin
entre IE, desempeo
y cohesin del
equipo en los
equipos de trabajo
reales
N=23 equipos de
trabajo constituidos
por enfermeras ,
auxiliares de
enfermera y
fisioterapeutas
(participaron todos
los componentes de
todos los equipos, un
total de 421
participantes)

Blgica

Schutte Emotional Intelligence
Scale (Schutte et al., 1998;
versin francesa)*

IE equipo = sumatorio de
las puntuaciones
individuales de sus
miembros

Encuentran que en los equipos que puntan alto en IE
rasgo, son ms cohesivos.
Con relacin al desempeo encuentran relaciones
significativas entre la calidad de los cuidados y:
- optimismo/regulacin del nimo. El incremento en
la calidad se relaciona con incrementos en la
puntuacin de optimismo/regulacin. Los
miembros del equipo que son pesimistas reducen
sensiblemente los resultados del equipo global.
- La calidad del cuidado es menor cuando los
miembros del equipo puntan alto en evaluacin de
las emociones.
La regulacin de las emociones es un aspecto de valor
para el desempeo en los equipos. La IE puede ser una
caracterstica a considerar para favorecer la cohesin
entre los equipos.

Wessel et al.

(2008)

Canda

Describir y comparar
la Inteligencia-social-
emocional (ISE) de
los estudiantes de
enfermera,
fisioterapia y otras
ciencias de la salud y
determinar las
relaciones de la ISE
con el estilo de
liderazgo el cuidado y
el juicio moral de
estos estudiantes
N=154 estudiantes
(137 mujeres) de
primer curso (50%
participantes estudian
Enfermera).
EE.UU.
Bar-On, 1997;

EQ-i:S (Bar-On)*
Relacin positiva y significativa entre ESI y liderazgo y
ESI y conductas generales de cuidado medias con el
CAI pero no con el CDI.
No encuentran relacin entre ESI y juicio moral
medido con el DIT2.
NO encuentran diferencias en ESI entre los estudiantes
de las distintas carreras.

Morrison
(2008)

Determinar si existe
relacin entre la IE y
el estilo preferido de
N=92 enfermeras de
la plantilla de un
hospital
Goleman (2002)
Emotional Competence
Inventory v.2.0 (Sala, 2002)*
Quienes puntan alto en IE puntan alto en el estilo
colaborador y en las cuatro dimensiones del ECI (entre
r=0,21 y 0,36) y son bajas en el estilo acomodador .
A An ne ex xo os s

399
resolver conflictos EE.UU. Los estilos acomodador y evitante son los estilos ms
usados por las participantes.
Gleryz, Gney,
Aydin y Aan.
(2008)

1.- Explorar la
relacin entre la IE,
la satisfaccin laboral
y el compromiso
organizacional de las
enfermeras
2.- Examinar el papel
mediador de la
satisfaccin en el
trabajo con la IE y el
compromiso con la
organizacin.
N=267 enfermeras
de de la plantilla de
un mismo hospital,
(invitadas a participar
550), rango de edad
entre 21 y 63
(M=31,38; con una
antigedad media en
el hospital de 8,69
aos.

Turqua

Emotional
Intelligence Questionnaire
(ECA; Wong y Law; 2002)*

Las enfermeras con altas puntuaciones en el
cuestionario de IE tambin presentan altas
puntuaciones en el cuestionario de satisfaccin laboral.
As mismo, son estas enfermeras las que puntan ms
alto en compromiso organizacional, encontrndose que
es la mayor satisfaccin laboral la variable que se asocia
con un mayor compromiso.
La regulacin de las emociones es la dimensin de la IE
que presenta asociaciones significativas con la
satisfaccin laboral.
Consideran la IE un presrequisitos para la seleccin de
personal.
Codier, Kooker y
Shoultz.
(2008)
USA
Explorar la relacin
entre IE de las
enfermeras y su
desempeo clnico
N=27 enfermeras de
plantilla de un
hospital (24 mujeres)
con una edad media
de 37 aos (rango=
22-60)

EE.UU.

MSCEIT v.2.0 (Mayer,
Salovey y Caruso, 2002)**
completado por cada
participante en la web de la
empresa distribuidora
Las enfermeras con carrera clnica presentan
puntuaciones significamente ms altas en IE (p<0,05)
que las no clnicas.
Tanto en la puntuacin total como en las distintas
ramas..
El anlisis por ramas muestra una correlacin positiva y
significativa (p<0,05) entre desempeo y las ramas
percibir y usar las emociones.
Un elevado porcentaje de los participantes (37%)
muestran una puntuacin total por debajo de la media.
El 41% presenta una menor capacidad que la media en
la percepcin de las emociones, un 26% en el uso y un
22% en manejo.
El 78 presentan una puntuacin promedio en la
comprensin de las emociones y el 33% puntan por
encima de la media en su manejo.-
La edad de las enfermeras se relaciona positiva y
significativamente (p<0,005)con la alta comprensin de
las emociones
No aparecen relaciones significativas entre las diversas
puntuaciones que ofrece el MSCEIT y la carrera en la
organizacin.
Las bajas puntuaciones obtenidas en muchos de los
participantes son un hallazgo preocupante. Los autores
aconsejan replicar este estudio con muestran ms

400
grandes debido a las relaciones establecidas entre alta IE
y desempeo clnico. Asimismo sugieren el
establecimiento de medias de formacin.
Aguilar-Luzn y
Augusto-Landa
(2008)
Examinar la relacin
entre la IEP, los
rasgos de
personalidad y la
empata en
estudiantes de
Enfermera
N=135 estudiantes
de diplomatura con
edad media 19,35
(114 mujeres)

TMMS-24( versin en
2004)*

Los rasgos de personalidad y la inteligencia emocional
percibida (IEP) predicen la capacidad emptica de los
estudiantes.
La atencin a las emociones se asoci positivamente
con el rasgo neuroticismo y las dimensiones de empata
de implicacin emptica, malestar personal y fantasa.
Los estudiantes que se perciben ms capaces de
distinguir sus experiencias emocionales tambin se
perciben ms capaces de regular sus emociones
El metaconocimiento de la propia experiencia
emocional para actuar como base para la comprensin
de las emociones en los dems.
La IEP explica nicamente la varianza de la dimensin
implicacin emptica
Se necesita incluir en la formacin de los estudiantes
entrenamiento en IE

Sanjun Quiles,
Ferrer Hernndez
(2008)

Conocer el perfil
emocional de
estudiantes en
prcticas clnicas y su
relacin con el ren-
dimiento.
N=100 (84 mujeres)
estudiantes de
enfermera en
prcticas en Hospital
General de la red
pblica.
Su media de edad es
de 24,15.
32 cursan 1; 38
cursan 2 y 30 cursan
3;

Espaa (Alicante)

TMMS-24( versin en
2004)*

Las autoras indican que:
La mayor parte de los varones del estudio
(68,75%) creen prestar Atencin adecuada a
sus emociones y sentimientos y contar con una
adecuada Claridad Emocional. Consideran
llevar a cabo una adecuada Reparacin
Emocional (62,5%).
El 84,28% de las mujeres de la muestra
informan de una adecuada Atencin
Emocional; una Claridad Emocional adecuada
el 71,42%, mientras que el 58,33% se perciben
a si mismas con adecuada Reparacin
Emocional (58,33%).
El 30% de los varones necesita mejorar en la
atencin que prestan a las emociones y la
claridad con que las comprenden. Hombres y
mujeres precisan mejorar en la reparacin
emocional.
A An ne ex xo os s

401
Existe una relacin entre formacin/rendimiento y
control de las emociones con la satisfaccin en las
prcticas clnicas

Montes-Berges, y
Augusto
(2007)

Analizar la relacin
entre IE Percibida y
el afrontamiento, el
apoyo social y la
salud.
N = 119 estudiantes
de primer curso de
Enfermera. 99 de
ellos son mujeres.
Edad M= 20,33

Espaa (Jan)

TMMS-24( versin en
2004)*

La IEP explica una parte de la varianza del
afrontamiento, apoyo social y la salud mental de los
estudiantes.
Prestar atencin a las emociones se asocia con la
bsqueda de apoyo social. Comprender con claridad los
sentimientos se asoci negativamente con estrategias de
afrontamiento conductuales y cognitivas. La regulacin
emocional se asoci con la salud mental y el apoyo
social objetivo y subjetivo.
No encuentran diferencias de gnero en la IE.
McCallin y Bamford.
(2007)

Analizar el
componente
emocional en el
equipo
interdisciplinar que
impactan en la
efectividad del
equipo y en la
calidad de los
resultados como en
la satisfaccin laboral
y la retencin de
enfermeras
N=44 profesionales
de la salud,
procedentes de siete
disciplinas distintas
que trabajan en
hospitales
universitarios para
agudos en grandes
ciudades

Nueva Zelanda

Goleman (1998)

Discusiones sobre como
las diferencias en
personalidad afectan al
trabajo en equipo a travs
de las modificaciones en las
formas de pensar.

Se identifica una baja inteligencia emocional cuando
existen discusiones que se asocian con pobres
habilidades interpersonales, conductas disruptivas,
sabotaje y uso de tcticas de poder coercitivo.
Excelentes clnicos con reputacin internacional y alto
IQ pueden ser ineptos socialmente.
La diversidad en personalidad es un elemento del
equipo bien tolerado. Profesionales con formacin
especfica en emociones y relacin teraputica rechazan
reconocer las emociones como un componente presente
en los equipos de trabajo, mostrando sentir poca
comodidad al relacionarse con colegas de disciplinas
distintas a las suyas.
A pesar del reconocimiento de la seguridad al trabajar
con los pacientes, los colegas no la emplean al
interaccionar entre ellos. En este estudio fue
infrecuente encontrar alianzas entre profesionales de
disciplinas distintas y reconocimiento de la competencia
clnica. La seguridad interprofesional fue mayor cuando
los individuos mostraron IE tomando en consideracin
puntos de vista alternativos y reconociendo la
contribucin de las diversas disciplinas a los resultados
del paciente.
En los equipos de trabajo interprofesionales la
capacidad tcnica y la inteligencia cognitiva son

402
insuficientes para el trabajo efectivo. La formacin
centrada en el pensamiento racional es insuficiente
cuando la realidad del trabajo implica convivir con la
incertidumbre, la inseguridad, la necesidad de vivir con
puntos de vista diferentes dentro del trabajo.
Las formas actuales de trabajo exigen el conocimiento
de las propias emociones y su manejo as como el
conocimiento de las emociones de otros y habilidades
sociales.
Para hacer mayor el trabajo interdisciplinar las
enfermeras gestoras deberan considerar la influencia de
la IE en la efectividad del equipo, la calidad del cuidado
la rotacin de al plantilla y la satisfaccin laboral.
Berrios Martos,
Augusto Landa y
Aguilar Luzn.
(2006)

Comprobar si existe
alguna relacin entre
la IE percibida (IEP)
y la satisfaccin
laboral. As mismo se
busca analizar si la
IEP tiene capacidad
para predecir la
satisfaccin laboral
en profesionales de
enfermera.
N=180 enfermeras
de un hospital de la
red pblica (134
mujeres) rango de
edad 20-55
Espaa (Jan)

TMMS-24( versin en
2004)*

La IEP se relaciona con la Satisfaccin laboral en la
muestra estudiada. Junto con el sexo ayuda a
comprendes las actitudes hacia el trabajo.
La reparacin emocional es la dimensin de la IEP que
explica una mayor cantidad de varianza (28%). Estps
resultados estn en consonancia con investigaciones
previas.

Kooker, Shoultz y
Codier
(2006)

Identificar factores
que pudiesen ayudar
a mejorar el los
resultados de los
pacientes y a
promover la
permanencia de las
enfermeras en la
empresa
N=16 enfermeras
que trabajan en
cuidado agudo o en
centros de salud
rurales y urbanos,
consideradas por sus
compaeros y por los
investigadores
altamente
competentes y
reflexivas

EE.UU
Goleman

Los cuatro mbitos de la
IE (conocimiento y
manejo de las propias
emociones, conocimiento y
manejo de las emociones
de otros) y las
competencias con ellos
relacionadas
Las dimensiones de la IE aparecen reflejadas en todas
las historias, si bien el conocimiento de las emociones
en los dems es la que aparece con ms frecuencia. El
manejo de las propias emociones, por el contrario es la
menos comn. La conciencia de las propias emociones
se relaciona con la retencin. La evaluacin de las
emociones en otros, re relaciona con los resultados del
paciente. Las enfermeras demuestran autocontrol,
adaptabilidad, iniciativa y responsabilidad. Nutren las
relaciones a travs de su influencia personal y actan
como agentes de cambio. La compatibilidad entre lo
que las enfermeras cran que es adecuado realizar y el
modo en que funciona el sistema es un factor crtico.
Cuando surgen conflictos en este aspecto, se necesita
adaptacin por parte del profesional y de la
A An ne ex xo os s

403
organizacin cara a establecer los cambios necesarios
que maximicen el desempeo.
La IE es una caracterstica que promueve todo lo
anterior.
Correll Brunet
(2006)

Detectar la presencia
de relacin entre
inteligencia
emocional y
motivacin para
trabajar con
enfermos al final de
su vida en
estudiantes de
Enfermera
N= 444 (277
mujeres) estudiantes
de enfermera
pertenecientes a 3
escuelas de
enfermera de
Catalua y Andaluca.
(254 alumnos
Catalua y 190
Andaluca)

Espaa (Catalua)

TMMS-24( versin en
2004)*

Existen diferencias en los niveles de comprensin y
regulacin de las emociones entre los alumnos de las
distintas comunidades autnomas: los andaluces
puntan ms alto que los catalanes. Los estudiantes con
elevadas puntuaciones en las dimensiones comprensin
y regulacin emocional de la TMMS24 muestran un
mayor deseo de trabajar con enfermos terminales, un
menor miedo a la muerte y a los muertos.

Aradilla-Herrero. y
Toms-Sbado.
Espaa
(2006)

Analizar el efecto de
una intervencin de
educacin emocional
sobre la ansiedad
ante la muerte as
como las relaciones
que hay entre la
ansiedad ante la
muerte y la
inteligencia
emocional
N=57 (53 mujeres)
estudiantes de
Enfermera de tercer
curso que
cumplimentan los
cuestionarios antes y
despus.
Edad promedio de
21,54
Espaa (Catalua)

TMMS-24( versin en
2004)*

Hay un aumento en las puntuaciones obtenidas en las
tres dimensiones de la TMMS24, en la medida realizada
tras la intervencin, si bien, no se encontraron
diferencias significativas entre las puntuaciones
obtenidas en el pre-test t el post-test.

Cummings, Hayduk,
y Estabrooks.
(2005)

Desarrollar un
modelo terico del
impacto de la
reestructuracin de
un hospital sobre las
enfermeras y
determinar la
extensin en que el
liderazgo
emocionalmente
inteligente (liderazgo
resonante) de las
N=6526 enfermeras
que trabajan en
hospitales que han
sido reestructurados

Canad
Goleman, Boyatzis y
Mckee

Interpretacin de los seis
Estilos de liderazgo
emocionalmente inteligente
(dimensiones de cada
estilo:
Empathy; Conflict
management; Participatory;
Developing others;
Achievement focused;
Las enfermeras que trabajan en entornos de liderazgo
resonante (emocionalmente inteligente) informa de un
menor efecto negativo de la reestructuracin del
hospital, se sienten ms satisfechas y la calidad de su
cuidados es mayor, evidenciado por la menor cantidad
de necesidades del paciente sin atender
El funcionamiento en equipo es mejor

404
enfermeras mitiga
ese impacto
Power & influence sharing;
Innovation; Empowering)*
Gerits, Derksen,
Verbruggen y
Katzko,
(2005)

Explorar la relacin
entre grupos de
componentes de la
IE y la presencia de
sntomas menores de
burnout
N=380 enfermeras
que trabajan en
distintas residencias
para personas con
retraso mental
234 son mujeres.
La edad media fue de
32,2 y un promedio
de10 aos de trabajo
con esta poblacin
Holanda
Bar-On (1997)

EQ-i (versin holandesa)*
Derksen, Jeuken y
Herenbrink (1998)
Encuentran perfiles diferentes en funcin del gnero al
considerar las puntuaciones totales de la IE y las
puntuaciones en habilidades sociales (empata y
responsabilidad social) y control de impulsos.
Para las enfermeras el caso de los enfermeros el perfil
aade a lo anterior el control de impulsos.
La puntuacin total de IE se relaciona con el burnout.
Las enfermeras con altas puntuaciones en IE y medias o
bajas en las dimensiones de habilidades sociales tienen
puntuaciones ms bajas en burnout. En los enfermeros el
predictor de burnout son las puntuaciones altas en las
dimensiones del EQ-i de solucin de problemas y
tolerancia al estrs.
Las puntuaciones en IE no se relacionan con las medias
de absentismo o rotacin. Esta relacin se produce con
las dimensiones de burnout.
Es importante considerar el gnero al estudiar la IE
Akerjordet y
Severinsson
(2004)

Explorar las
experiencias de IE de
las enfermeras en
salud mental
N=7 informantes
con un promedio de
23 aos de
experiencia en
contexto
psiquitricos
Noruega

Goleman (1998)

Las enfermeras emplean la IE en el logro de buenas
relaciones con pacientes y con los compaeros del
equipo de cuidados; en la supervisin clnica y la
responsabilidad moral
La IE es una capacidad esencial en todos los procesos
de creatividad y toma de decisiones. Estimula el
autoconocimiento . el aprendizaje emocional y los
procesos de maduracin personal son fundamentales
para una buena prctica.

Rochester, Kilstoff,
Scott.
(2004)

Identificar qu
capacidades de las
enfermeras se
consideraban como
las ms importantes
para el desempeo
profesional exitoso
en los 2-6 aos
primeros de empleo
tras la graduacin.
N=17 enfermeras de
dos hospitales
diferentes, evaluadas
por sus supervisores
como de un muy
elevado desempeo
temprano
Australia

Goleman (1998) Las capacidades tcnicas son insuficientes para el
desempeo profesional exitoso.
Tanto las profesionales como sus supervisoras
consideran que las capacidades asociadas a la IE
establecen la diferencia.
Es importante forman a los estudiantes de Enfermera
en Se precisan capacidades
A An ne ex xo os s

405
As mismo busc
evaluar
restropectivamente
hasta qu punto los
programas
universitarios estaban
desarrollando estas
capacidades
Rhinehart
(1933)

Determinar el valor
de una batera de test
en la prediccin del
xito acadmico y
clnico de los
estudiantes de
enfermera as como
determinar el valor
predictivo de un test
de aptitudes (Moss
Nursing Aptitude
Test)
N= 41 estudiantes de
Enfermera de
primer curso todos
ellos graduados en el
instituto por encima
del promedio de su
clase
N=46 estudiantes de
enfermera
universitarios

EE.UU
Thorndike (1920)
Moss Social Intelligence Test
(1927)**
Stanfotd Revision of the
Binet-Simon Intelligence
Test (Telman, 1916)**
Bernreuter Personality
Inventory (BPI, 1933)*
American Council on
Education Group
Intelligence Test (ACE)**
Moss Nursing Aptitude
Test **
Entre los estudiantes no universitarios, quienes
presentan puntuaciones en Inteligencia analtica
menores al promedio, logran resolver sus aprendizajes
tericos y clnicos adecuadamente. Es innecesario medir
el IQ para predecir el desempeo. Los estudiantes
universitarios puntan por encima del promedio en IQ.
No encuentran relaciones entre la ISocial medida con el
Moss Social Intelligence y las calificaciones de los
estudiantes. Tampoco se encuentran relaciones entre la
Inteligencia analtica, medida con el Stanford-Revision
of the Binet-Simon Intelligence test
El ACE tiene valor predictivo para la nota terica, pero
no para la nota clnica.
Las puntuaciones en tendencias neurticas, medidas con
el BPI son superiores a la media de las presentadas por
mujeres universitarias. Puede ayudar a determinar la
buena forma mental de las estudiantes.
* Auto informe / prueba de ejecucin tpica; ** Prueba de ejecucin mxima

Con el tiempo todo madura!
(Refrn de Jos Lpez Martnez, mi padre,
que lo aprendi del suyo, Reyes Lpez Vlchez. Mi abuelo).

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