ASp

35-36 (2002)
Varia
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Joseph Rzeau
Mdiation, mdiatisation et
instruments denseignement: du
triangle au carr pdagogique
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Joseph Rzeau, Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr
pdagogique, ASp [En ligne], 35-36|2002, mis en ligne le 28 aot 2010, consult le 29 avril 2012. URL: http://
asp.revues.org/1656; DOI: 10.4000/asp.1656
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Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 2
ASp, 35-36 | 2002
Joseph Rzeau
Mdiation, mdiatisation et instruments
denseignement: du triangle au carr
pdagogique
Pagination de l'dition papier : p. 183-200
Introduction
1
Le thme de la mdiation propos pour le 22
e
colloque du GERAS est au cur dune recherche
que nous menons depuis bientt six ans dans le cadre dun enseignement de type LANSAD
1

luniversit de Rennes2. Cette recherche sest concrtise dans une thse soutenue Bordeaux
en dcembre 2001 et intitule: Mdiatisation et mdiation dans lenseignement des langues
en environnement multimdia. Le cas de lapprentissage de langlais en DEUG dHistoire de
lart luniversit
2
.
2 Nous rsumerons ici lessentiel de la dmarche thorique qui nous a amen dfinir et situer
les concepts de mdiation et de mdiatisation dans le cadre de la situation pdagogique. Il
sagira tout dabord de revisiter le modle classique du triangle pdagogique pour y redfinir la
place du processus Enseigner. Dans un deuxime point, nous essaierons de dfinir et de situer
la mdiation pdagogique. La recherche entreprise faisant appel aux nouvelles technologies
du multimdia, il sagira ensuite dexplorer les relations entre mdiatisation et mdiation.
Enfin, nous proposerons de rconcilier mdiation et mdiatisation dans la nouvelle mdiation
pdagogique.
1. Du triangle pdagogique la mdiation pdagogique
1.1. Le triangle pdagogique de Houssaye
3 Le triangle pdagogique est discut par Jean Houssaye (1988) dans son ouvrage dsormais
classique. La thse de cet auteur est la suivante:
4 La situation pdagogique peut tre dfinie comme un triangle compos de trois lments, le
savoir, le professeur et les lves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisime
doit accepter la place du mort ou, dfaut, se mettre faire le fou. Les processus sont au
nombre de trois:
enseigner qui privilgie laxe professeur-savoir
former qui privilgie laxe professeur-lves
apprendre qui privilgie laxe lves-savoir.
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Figure1. Le triangle pdagogique de J. Houssaye
5 Pour Houssaye, seul le processus Enseigner (quil associe aux pdagogies traditionnelles
centres sur le contenu) exclut toute mdiation. Les pdagogies libertaires et non-directives,
qui relvent du processus former, instituent lenseignant comme mdiateur. Ces pdagogies
ont leurs racines dans les mouvements de lcole active et de lducation nouvelle, chez des
pdagogues comme Dewey et Freinet, dans la pdagogie non-directive de Carl Rogers, etc.
Quant aux pdagogies qui mettent laccent sur le processus apprendre, lindividu ou le
groupe y deviennent leurs propres mdiateurs dans laccs au savoir (1988: 178). On peut
cependant sinterroger sur la possibilit dexistence dune auto-mdiation
1.2. Le modle SOMA
6 Germain (1989) a adapt la didactique des langues trangres le modle de la situation
pdagogique de Legendre (1988). On trouve dans ce modle quatre composantes: lObjet (le
savoir, cest--dire langue et culture), le Sujet (lapprenant de L2), lAgent (moyens humains
et non-humains) et le Milieu, et trois relations: denseignement (A-S), dapprentissage (S-O)
et didactique (A-O) (voir figure2).
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Figure 2. Le modle SOMA de la situation pdagogique (Legendre 1988, adapt la
didactique des langues par Germain 1989)
7 On pourrait multiplier les exemples de modles de la situation denseignement-apprentissage,
mais le simple examen des deux modles prsents ici suffit dmontrer quil na pas
de consensus sur la place attribuer au processus Enseigner : il est tantt plac sur laxe
enseignant-savoir (chez Houssaye) tantt sur laxe lve-Enseignant (chez Legendre et
Germain).
8 Nous avons labor un premier modle, bas sur le triangle pdagogique de Houssaye, de
qui nous avons conserv la terminologie des trois processus : Apprendre, Enseigner et
Former. Nous y intgrons le champ de la didactique, que nous associons la gestion de
linformation et celui de la pdagogie, qui relve de lconomie de la mdiation ou de la
communication (daprs Lerbert 1984 : 33). Pour faire pendant aux deux champs de la
didactique et de la pdagogie, nous proposons, dfaut doser le nologisme dapprentique,
mais pour tout du moins mettre en vidence le point de vue mique de notre approche, lart
de lapprentissage.
9 Ce premier modle permet dtudier sparment (en les opposant) deux rles de lenseignant:
le didacticien dune part et le pdagogue de lautre. Ou encore, pour reprendre les termes de
Danile Bailly, la rflexion et la recherche dune part et la mise en uvre pratique de lautre.
Mais il nest pas satisfaisant en ce quil ne permet pas de dfinir le processus Enseigner, qui
semble avoir t vacu du triangle pdagogique.
10 Cest pourquoi nous proposons dans un deuxime temps dattribuer au processus Enseigner
une place part entire dans le triangle pdagogique, en le considrant comme la rsultante
des processus former et didactiser. Il apparat en effet que, sil y a bien un processus
former qui trouve naturellement sa place sur laxe enseignant-apprenant du triangle (on
forme quelquun), cest restreindre la porte du processus Enseigner que de le placer sur laxe
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enseignant-savoir (comme le fait Houssaye). On enseigne bien quelque chose (un savoir), mais
on enseigne toujours ce savoir quelquun.
Figure3. Deuxime modle de la situation denseignement-apprentissage
11 Cette nouvelle configuration offre en outre lavantage de faire concider la topologie de
la reprsentation du concept Enseigner avec ce que nous considrons comme sa fonction
essentielle, celle de la mdiation : sur le triangle pdagogique, le processus Enseigner est
en position de mdiane et de mdiatrice. Maintenant que le processus Enseigner se trouve
clairement plac en position mdiatrice entre lapprenant et le savoir, nous nous proposons
dexplorer le concept de mdiation en gnral et de mdiation pdagogique en particulier.
2. La mdiation pdagogique
2.1. Quelques dfinitions
12 Le dictionnaire Grand Robert lectronique (GRE) dfinit ainsi le mot mdiation:
1. (1561). Entremise destine mettre daccord, concilier ou rconcilier des personnes, des
partis... Arbitrage, conciliation, entremise, intermdiaire, intervention. 2. [...] - Philos. Processus
crateur par lequel on passe dun terme initial un terme final (dans la dialectique de Hegel, de
Marx...).
Aumont et Mesnier (1992) dfinissent le sens commun de mdiateur:
[...] le mdiateur est celui qui favorise la ngociation dans un conflit tel que peut le vivre tout
apprenant dans une relation parfois difficile un objet de savoir qui lui rsiste et le malmne.
13 Cette dfinition reprend du premier sens mentionn par le GRE la notion dintervention dun
tiers pour faciliter la rsolution dun conflit entre deux parties. Ce point de vue est en rsonance
avec les pdagogies de lapprentissage (Altet 1997) qui mettent en avant la notion de conflit
cognitif et, par ricochet, insistent sur le rle mdiateur de lenseignant dans la rsolution de
conflits de ce type.
14 Le sens2 de mdiation donn par le GRE, processus crateur par lequel on passe dun terme
initial un terme final ouvre des perspectives intressantes. En effet, ces termes pourraient
tout aussi bien convenir la dfinition de lactivit denseignement-apprentissage qu celle
de la mdiation pdagogique. Raynal et Rieunier donnent une dfinition de la mdiation qui
sloigne sensiblement du sens tymologique mentionn plus haut:
Ensemble des aides ou des supports quune personne peut offrir une autre personne en vue de lui
rendre plus accessible un savoir quelconque. [...] Le langage, laffectivit, les produits culturels,
les relations ou les normes sociales sont des mdiations. [...] Lenseignant est un mdiateur. (1997:
220)
3
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15 Ce point de vue est trs proche de celui des pdagogies de la mdiation , exprim par
exemple dans la suite de la dfinition que donne Avanzini:
Dans le registre de lducation, ce concept dsigne lentreprise de celui qui amnage et facilite
la mise en rapport de la culture avec un sujet qui a, jusqualors, chou lassimiler et la
situation duquel on cherche remdier (re-mdier). [La mdiation] est indispensable lactivit
dapprentissage. (op. cit.: 14)
16 Raynal et Rieunier signalent que outre le Programme dEnrichissement Instrumental (PEI)
de Feuerstein ce sont les travaux de Vygotski et de Bruner qui ont principalement contribu
tablir la mdiation comme facteur dcisif du dveloppement cognitif de lenfant.
2.2. Vygotski et la mdiation
17 De Vygotski on cite souvent le concept de Zone prochaine de Dveloppement (ZPD):
La disparit entre lge mental, ou niveau prsent de dveloppement, qui est dtermin laide
des problmes rsolus de manire autonome, et le niveau quatteint lenfant lorsquil rsout des
problmes non plus tout seul, mais en collaboration dtermine prcisment la zone prochaine de
dveloppement. ([1934] 1997: 35)
18 Cette notion de ZPD met en vidence limportance de la mdiation du matre, de la
collaboration de ladulte. Vygotski indique galement que la mdiation et la collaboration de
ladulte ont des limites. Il ne sert rien dapprendre lenfant ce que son stade actuel de
dveloppement ne lui permet pas dapprendre. Pour tre efficace, lintervention de ladulte,
du matre, doit se situer lintrieur de la ZPD. Mais la ZPD nest pas le seul domaine o cet
auteur fait appel au paradigme de lopposition seul/en collaboration, direct/indirect ou encore
mdiat/immdiat. Dans son tude du dveloppement de la conceptualisation chez lenfant qui
est au coeur de son ouvrage de 1934, Vygotski tablit une opposition parallle entre les notions
de concept spontan et de concept scientifique dune part et celles de rapport immdiat et
de rapport mdiatis dautre part:
La premire apparition dun concept spontan est ordinairement lie un heurt direct de lenfant
avec telles ou telles choses des choses relles, des choses de la vie. Le concept scientifique, par
contre, a pour point de dpart non pas un heurt direct avec les choses, mais un rapport mdiatis
avec lobjet
4
.
2.3. Bruner et ltayage
19 Aprs Vygotski, Jerome Bruner, thoricien de lapprentissage par la dcouverte, a dvelopp
le concept de mdiation sous diverses appellations, dont le tutorat et ltayage (scaffolding),
quil dfinit ainsi:
[Scaffolding] refers to the steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some task
so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring. (Bruner
1978, cit par Mercer 1995: 73)
20 La dfinition de Bruner comporte un lment qui peut sembler ngatif, voire paradoxal, lide
de rduire les degrs de libert de lapprenant dans laccomplissement de sa tche. Bien
videmment, il ne sagit pas ici de rduire la libert de lapprenant, et nous suggrons de passer
de la mtaphore de ltayage celle, voisine, de lattelle, moyen provisoire de rduire la libert
de mouvement du membre fractur afin de v ladite fracture (au sens mdical de ce terme), dans
la perspective finale de la gurison.
21 Vygotski et Bruner saccordent reconnatre lexistence ncessaire dune zone de dcalage
entre la rsolution dun problme ou lacquisition dun savoir-faire par lenfant seul dune part
et le succs du mme type dopration, mais un niveau plus avanc, en collaboration avec
quelquun dautre part. Vygotski semble ainsi indiquer que la ZPD est une caractristique plus
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ou moins fige de lenfant (en tout cas un moment donn de son dveloppement) et que le
seul jeu possible pour le mdiateur se situe ncessairement lintrieur de la ZPD ainsi
dfinie. En revanche, le point de vue de Bruner met davantage laccent sur le rle actif du
mdiateur qui il incombe en quelque sorte de jauger les dimensions critiques de la zone
de dcalage mentionne plus haut, afin dajuster au mieux ltayage. Cette notion dajustage
est considre par Mercer comme lune des caractristiques essentielles de ltayage:
[A] crucial, essential quality of scaffolding [...] must be that it is the provision of guidance and
support which is increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.
(Mercer 1995: 75)
22 Dans une tude sur linteraction verbale et les squences potentiellement acquisitionnelles
(SPA), Matthey met bien laccent sur la ncessaire modularit de ltayage, quelle exprime
en termes de places nonciatives:
23 Pour que des SPA puissent apparatre, le format interactionnel doit tre modulable, cest-
-dire quil doit tendre vers la convergence des places nonciatives lorsque la difficult de
la tche augmente, pour slargir et redonner des places distinctes aux interactants quand la
difficult est surmontable par lenfant seul. Cette indpendance nonciative est ncessaire au
mouvement dautostructuration qui dclenche les SPA. Si ltayage est trop fort, lenfant ne
peut occuper sa place dune manire suffisamment autonome pour tre mme de produire
ses propres noncs. (1996: 72)
2.4. De la mdiation lindpendance
24 Si toute action de mdiation nest pas une action didactique et tout mdiateur nest pas
un enseignant, il semble bien que toute relation pdagogique doive inclure des actions de
mdiation, et quun enseignant ait ncessairement jouer un rle de mdiateur. Faut-il pour
autant aller jusqu tablir une quivalence absolue entre enseignement et mdiation? Aumont
et Mesnier pensent quune telle quation serait rductrice:
La fonction daide lapprentissage ne peut se rsumer une activit de mdiation. [...] Le libre
accs des ressources quil sagisse de pairs engags dans le mme apprentissage (et pouvant
aussi jouer un rle de mdiateur), dexperts dans un savoir, de documents ou guides interactifs
constitue un aspect essentiel de toute dmarche dappropriation dun nouveau savoir. (1992: 207)
25 Dans la perspective dun auto-apprentissage en centre de ressources, Sabiron insiste galement
sur laspect invitable et ncessaire dun accs direct de lapprenant aux ressources:
La notion de ressources slargit aux ressources humaines. Lintervenant institutionnel peut
ne pas tre enseignant, ou linguiste, mais mthodologue-conseil, ou expert en audit linguistique.
Lapprenant peut et doit, progressivement avoir accs la formation et linformation, sans la
mdiation de lintervenant. (532: 1995)
26 Quon lenvisage sous son aspect dintermdiaire entre lapprenant et le savoir pour laider
rsoudre ses conflits cognitifs, ou sous son aspect dtayage aux cts de lapprenant pour
le soutenir en attendant quil puisse voler de ses propres ailes, la mdiation pose toujours
problme. Situ dans cette position dintermdiaire entre lapprenant et le savoir, au lieu de
servir de voie de communication, le matre peut dans le cadre des pdagogies centres sur
le contenu faire barrage. Bien que, dans la mtaphore de ltayage, le matre ne prenne
plus position entre le savoir et llve, mais aux cts de ce dernier pour le soutenir, le
confort de ce soutien provisoire peut inciter celui-ci ne plus vouloir ou pouvoir sen passer.
Cette contradiction de la fonction de mdiation, ncessaire dans la relation pdagogique, mais
condamne disparatre, est exprime dans la dfinition quen donne Meirieu:
[la] mdiation dsigne la fois ce qui, dans le rapport pdagogique, relie le sujet au savoir et spare
le sujet de la situation dacquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement, mais indissolublement,
la transmission du savoir et lmancipation du sujet. (1987: 187)
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2.5. Pour une reprsentation dynamique de la mdiation pdagogique
27 Nous allons tenter de trouver une place pour la mdiation pdagogique qui puisse sinsrer
dans notre deuxime modle de la situation pdagogique. Si, dans cette situation, le mdiateur
tait toujours et seulement lenseignant, alors la mdiation se confondrait totalement avec notre
axe du processus Enseigner. Puisque tel nest pas le cas, nous proposerons une reprsentation
dynamique de la mdiation pdagogique.
Figure4. Les deux leviers de la mdiation pdagogique
28 Ce modle utilise la mtaphore du levier (les points dappui sont a1 et a2). Nous considrons
que la mdiation pdagogique est toujours la combinaison (en proportions variables), la
rsultante de lapplication de deux forces que nous appellerons (daprs Develay 1992: 13)
lobstination didactique et la tolrance pdagogique. La premire de ces deux forces
cherche rapprocher le savoir de lapprenant, tandis que la seconde cherche rapprocher
lapprenant du savoir. La flche simple orientation de la force didactique symbolise
cette obstination qui ne se relche jamais, tandis que la flche double orientation indique
que la force pdagogique ne peut sexercer en sens unique, elle doit tre souple, lastique,
permettre le jeu, sans quoi le levier pdagogique se rompra et le contact avec lapprenant
sera perdu.
29 Une telle reprsentation permet de suivre au plus prs lvolution de la quantit de
mdiation qui alternativement relie lapprenant au savoir et le spare de la situation
dacquisition (pour reprendre les termes de Meirieu). Elle met laccent sur une mtaphore
de lapprentissage vu comme un rapprochement qui sopre entre lapprenant et le savoir,
rapprochement mdiatis par lenseignant, lintrieur de la ZPD dfinie par Vygotski. Notre
modle permet en outre de visualiser certaines drives de la relation pdagogique. Si le ple
de lenseignant glisse le long de laxe que nous avons appel la vise denseignement,
jusqu venir occuper la place situe entre lapprenant et le savoir, au lieu de faire office de
mdiation, lenseignant devient un obstacle, il fait barrage lapprentissage. De mme, sil se
produit un dsquilibre entre les forces qui sappliquent sur les deux leviers de la mdiation
pdagogique, on obtient soit une situation o le savoir a certes t didactis mais se trouve
prsent un apprenant qui na pas t mis en mesure de se lapproprier, soit la situation
inverse, dans laquelle un apprenant a bien t mis en situation dapprentissage, mais se trouve
confront un savoir non assimilable par lui parce que non-didactis.
3. Mdiatisation et mdiation
3.1. Du triangle au carr pdagogique
30 tant donn que notre projet de recherche-action implique lutilisation des nouvelles
technologies, nous nous sommes intress au processus de didactisation avec instruments
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que nous appellerons mdiatisation. Examinons pour commencer le modle des Situations
dActivits Instrumentes de Rabardel (1985 et 1995).
Figure5 Modle SAI de Rabardel, 1995
5
La comparaison entre la situation dactivit avec
instruments
et la situation didactique
permet
de mettre en vidence le rle mdiateur jou par linstrument dans la premire et par
lenseignant dans la seconde. Dans le cadre dune situation dapprentissage avec instruments
on pourrait certes envisager de redfinir le triangle didactique en triangle SAI. Cest ce
que propose Raby pour qui, dans le cadre de lauto-formation, le triptyque savoir-sujet-
enseignant doit se redfinir en sujet-instrument-savoir (1996 : 367) . Cest galement la
solution adopte dans le modle de Legendre revisit par Germain. Cependant, ces modles
prsentent linconvnient soit de faire disparatre lenseignant soit de lui attribuer une nature
instrumentale, ce qui nous parat galement inacceptable. Nous prfrerons donc dire que,
dans la situation dapprentissage avec instruments, des relations stablissent entre un objet (le
savoir) et non pas un, mais deux sujets (lenseignant et lapprenant). Nous serons ainsi amen
modifier nouveau notre modle de la situation pdagogique. La thorie de Rabardel va
dailleurs nous y aider.
31 Rappelons que, pour cet auteur, linstrument est une entit bifaciale compose dune part
de lartefact et dautre part des schmes dutilisation (du concepteur et de lutilisateur).
La gense instrumentale . comporte deux types de processus associs : les processus
dinstrumentalisation et les processus dinstrumentation (Rabardel 1995 : 137 sqq.).
Nous proposons dassimiler le travail de didactisation effectu par lenseignant aux
processus dinstrumentalisation qui concernent lmergence des composantes artefact de
linstrument: slection, regroupement, production et institution de fonctions, dtournements
et catachrses, attribution de proprits, transformation de lartefact.
Ce travail de didactisation prend place au sein dune relation
dans laquelle lenseignant joue un double rle de mdiateur du savoir et de concepteur de
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linstrument. Quant aux processus dinstrumentation, ils constituent daprs Rabardel lautre
face de la gense instrumentale, celle de lutilisation:
les processus dinstrumentation sont relatifs lmergence et lvolution des schmes
dutilisation et daction instrumente : constitution, fonctionnement, volution par
accommodation, coordination, combinaison, inclusion et assimilation rciproque, assimilation
dartefacts nouveaux des schmes dj constitus [...]. (op. cit.: 137)
32 On reconnat l les caractristiques des processus de lapprentissage tels que dfinis, par
exemple, par Piaget (accommodation et assimilation)
Tandis que les processus dinstrumentalisation sont orients du sujet (S1,
Enseignant) vers lartefact, ceux dinstrumentation sont orients de lartefact
vers le sujet (S2, Apprenant). Nous sommes ici dans une relation
dans
laquelle lapprenant accde au savoir via la mdiation de linstrument. Au moment
de combiner en un seul systme les deux sous-systmes que constituent les relations
dune
part et
de lautre, plusieurs options se prsentent nous. Une version ancienne de notre modle
se prsentait sous la forme dun ttradre, ce qui permettait de visualiser et dtudier les
quatre relations triangulaires figures par les quatre faces de cette fi gure (Rzeau, 1998).
Le modle propos par Bertin (2001) est galement quadripolaire : il sagit dun modle
ergonomique global de la situation dAMO
6
regroupant deux sous-systmes. Pour cet auteur,
le sous-systme apprenant-ordinateur est celui de lergonomie cognitive, tandis que le sous-
systme enseignant-ordinateur relve de lergonomie pdagogique. Nous partageons avec
Bertin linsistance sur la prsence de deux ples humains [qui] sous-entend aussi celle de
deux sujets au sein du mme processus (op. cit.: 252), ainsi que les rfrences aux travaux
de Rabardel. Au lieu de centrer notre approche sur la notion dergonomie, nous prfrons
toutefois parler de mdiation et de mdiatisation. Cest dailleurs afin dattribuer ces deux
notions une place centrale dans la situation pdagogique que nous avons abandonn le modle
du ttradre pour celui du carr pdagogique. Ce carr est obtenu en runissant les deux
relations triangulaires par leur axe commun, celui qui relie les instruments au savoir.
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 11
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Figure 6. Troisime modle de la situation denseignement-apprentissage : le carr
pdagogique (version complte)
3.2. Mdiation et mdiatisation: de nouvelles dfinitions
33 Le positionnement de la mdiation et de la mdiatisation sur la figure reprsentant notre
modle du carr pdagogique permet une premire approche de la fonction relationnelle de ces
concepts par rapport aux quatre ples de la situation denseignement-apprentissage. Il nous
faut maintenant complter cette reprsentation par des dfinitions opratoires.
34 Il nest pas ais de distinguer entre les deux substantifs mdiation et mdiatisation, qui sont
dailleurs parfois employs lun pour lautre. Dans le Nouveau Petit Robert, le verbe mdiatiser
apparat sous deux entres. Dans la premire entre, MDIATISER (1) a un premier emploi
technique et historique qui ne nous intresse pas ici, et un deuxime emploi: DIDACT. Rendre
mdiat. Action de mdiatiser - 1. Ce qui sert pour arriver une fin.
35 Une premire constatation simpose : tous ces termes (y compris mdiation) drivent dun
mme champ smantique, celui de milieu en latin. Quelles consquences peut entraner
la position dun lment B plac au milieu entre deux autres lments A et C ? Llment
B peut jouer un rle dintermdiaire (mdiation) ; ce rle dintermdiaire peut tre positif
(conciliation); il peut tre ngatif (faire barrage), ou simplement neutre (remplacer une relation
directe entre A et C par une relation indirecte) ; llment B peut tre un moyen pour A
datteindre C (ou vice-versa). Dans le cadre de la situation pdagogique, A tant lapprenant
et C le savoir, nous proposons dattribuer llment B les rles et les dfinitions qui suivent.
36 Dans le domaine de la Didactique des Langues trangres (DLE) nous proposons la dfinition
suivante.
MEDIATION:
- ensemble des aides personnes(1) et instruments(2) mises la disposition de lapprenant pour faciliter
provisoirement(3) son appropriation de la L2 et lutilisation autonome ultrieure de celle-ci;
- action de la personne qui facilite lapprentissage de la L2 par une relation daide, de guidage, avec ou sans
instruments.
NOTES:
1. Ces personnes, enseignant, formateur, tuteur, camarade, lapprenant lui-mme, etc. sont
des mdiateurs.
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 12
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2. Il sagit des instruments tels que dfinis par Rabardel (1995). En rfrence cette thorie,
la mdiation correspond aux processus dinstrumentation, qui sont relatifs lmergence
et lvolution des schmes dutilisation et daction instrumente.
3. En rfrence aux thories sociocognitives de la mdiation sociale (Vygotski, Bruner),
ltayage facilitateur de la mdiation est une tape ncessairement provisoire. De mme,
en rfrence lemploi gnral de mdiation, entremise destine mettre daccord,
concilier ou rconcilier des personnes, des partis, lorsque les parties sont rconcilies,
lentremise na plus dobjet.
37 La double dfinition met en vidence le fait que la mdiation peut tre le processus rsultant
soit de laction directe dune personne soit de laction indirecte exerce travers des
instruments.
38 En ce qui concerne la mdiatisation, nous avons souhait utiliser ce terme pour remplacer
celui de didactisation, pour plusieurs raisons. Il sagit tout dabord dun terme relativement
peu utilis dans le domaine de la didactique en gnral comme dans celui de la DLE; on lui
prfre la notion de transposition didactique. Mais, dans le cadre de la DLE, cette notion de
transposition du savoir savant en savoir enseigner semble moins pertinente que dans
le cadre dautres disciplines scolaires qui ont effectivement transmettre un savoir plutt
quun savoir-faire. Pour composer le sens attribu ici mdiatisation, nous avons emprunt
dune part la premire entre du mot dans le Nouveau Petit Robert, emploi 2 : rendre
mdiat (cest--dire introduire un lment intermdiaire, une distanciation, une didactisation)
et dautre part la seconde entre ce qui, dans la filiation tymologique remonte lide de
mdia, de moyens, cest--dire ce qui sert pour arriver une fin. Nous avons galement
incorpor cette dfinition des lments de la thorie de la gense instrumentale de Rabardel,
ce qui donne:
39 MEDIATISATION: opration consistant slectionner, transformer, transposer les matriaux
linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments(1) (contenus, mthodes,
matriels, tches) rpondant des besoins pdagogiques dtermins(2).
1. La mdiatisation correspond ici aux processus dinstrumentalisation, qui concernent
lmergence des composantes artefact de linstrument : slection, regroupement,
production et institution de fonctions, dtournements et catachrses, attribution de
proprits, transformation de lartefact (Rabardel 1995).
2. Lopration de mdiatisation supposant des comptences et des moyens matriels qui
ne sont pas habituellement accessibles lapprenant ou ses pairs, la personne qui
ralisera ce type dopration sera un enseignant, un formateur. Dans le cas o cette
opration a pour but la cration de matriels denseignement, elle pourra tre conduite
par un concepteur qui ne sera pas ncessairement un enseignant. Nous appellerons cette
personne un mdiatisateur.
40 Il subsiste un problme terminologique: en effet, aux substantifs mdiation et mdiatisation
ne correspond quun seul et mme verbe, mdiatiser. Pour dsigner le processus de mdiation,
il nous semblerait prfrable dutiliser le nologisme mdier, qui commence faire son
apparition dans la littrature du domaine
7
.
4. Instruments et nouvelle mdiation pdagogique
41 Aprs avoir redfini la place de lenseignement dans le triangle pdagogique, nous avons
propos de transformer celui-ci en carr pdagogique. Ce nouveau modle nous a permis
dattribuer aux instruments une place part entire en tant quagents mdiateurs du savoir. Il
nous a galement permis de dfinir et de placer, chacune la place qui lui revient, la mdiation-
instrumentation et la mdiatisation-instrumentalisation. Dans ce quatrime et dernier point, il
nous faut voquer le nouveau rle dvolu lenseignant dans une situation dapprentissage
avec instruments. Les notions de transparence et dopacit associes aux instruments nous
permettront dvoquer des problmes classiques en DLE. Nous verrons enfin comment il
est possible de concilier le rle mdiatisateur de lenseignant avec le rle mdiateur de
linstrument.
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 13
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4.1. Rle de lenseignant et rles de lordinateur
42 Que lon se place dans la perspective du tutoriel traditionnel hritier direct de lenseignement
programm ou dans celle du tutoriel sophistiqu tel que conu et mis en uvre par
Demaizire (1986), la question se pose du rle dvolu lenseignant dans une situation
dapprentissage avec ordinateur. Cette question nest pas nouvelle ni propre lEAO : elle
surgit invitablement ds que lon passe du paradigme des pdagogies magistrales celui
des pdagogies centres sur lapprenant ou sur lapprentissage. Dans les pdagogies de
lapprentissage, certains auteurs considrent lenseignant comme un adjuvant humain, parmi
dautres adjuvants, [...] matriels et technologiques (Springer 1996: 166). Mais il semble
bien quavec lordinateur tuteur la prsence dun professeur virtuel dans la machine
vince pour de bon le professeur rel, ladjuvant technologique tant devenu un substitut de
lenseignant.
43 Un argument constamment mis en avant par les promoteurs de lordinateur tuteur est celui de la
libration de lenseignant pour dautres tches, plus gratifiantes, et non mcanisables. La vision
de lordinateur tuteur comme incarnation du caractre mcanique de la fonction du matre
telle que la conoit lenseignement traditionnel (Piaget 1969 [1965] : 107) nous semble
condamnable et condamne prcisment parce quelle renvoie une conception dpasse de
lenseignement.
44 Si lon soppose cette vision, deux options, semble-t-il, restent lenseignant qui veut
continuer jouer un rle de mdiateur dans la situation pdagogique: une option maximaliste
dans laquelle le professeur, crant ses propres tutoriels, se met lui-mme en machine ;
une option minimaliste qui conduit utiliser lordinateur comme un outil. Sagissant de la
premire option, celle de la mdiatisation du savoir, deux points de vue sopposent : les
professionnels de lingnierie didactique rejettent le bidouillage ou bricolage et prnent
la sparation des tches (cf. Demaizire 1986: 74). Nous ne partageons pas ce point de vue,
mais plutt celui de Linard qui crit:
Si la qualit de la mdiatisation technique de lapprentissage ne vaut que ce que vaut la mdiation
des hommes qui linterprtent et la font vivre sur le terrain, alors il faut sortir de la division du
travail entre les concepteurs et les excutants de linnovation qui prvaut encore dans la plupart
des systmes ducatifs. (1996: 116)
45 Un paradigme classique dans le domaine de lEAO est celui qui oppose pour lordinateur un
rle de tuteur celui doutil. Le premier rle renvoie aux machines apprendre de Skinner, le
second rle, plus spcialement en langues, renvoie lapproche communicative. Entre outil,
instrument et machine, quelle analogie serait la mieux susceptible de rendre compte de la
nature protiforme de lordinateur? Considr en tant que machine apprendre, lordinateur
prsente la fois les caractristiques dun outil et celles dun instrument
8
. Ces deux aspects
sont toujours prsents, mais plus ou moins visibles selon lusage qui est fait de la machine
ordinateur.
46 Le paradigme de lordinateur outil met laccent sur un rle prosthtique permettant de pallier
des dficiences humaines, sur la mdiation pragmatique qui vise renforcer laction humaine.
Les reprsentations correspondant ce paradigme sont celles qui considrent lordinateur
comme un simple outil, incapable dinitiative propre, mais utile pour amliorer lefficacit
de lhomme. En outre, lide que lordinateur peut amliorer quantitativement lenseignement
et lapprentissage rejoint les thses dj anciennes de la mcanisation de lenseignement (cf.
Skinner) ou celles, actuelles, de lindustrialisation de la formation (cf. Alberganti 2000).
47 Le paradigme de lordinateur instrument nest pas mentionn directement dans la littrature
des NTIC,
9
mais on peut considrer que les paradigmes de loutil cognitif ou des
environnements informatiques dapprentissage humain peuvent lui tre assimils. Dans ces
paradigmes, laccent est mis sur la mdiation pistmique de linstrument qui permet une
meilleure perception et une meilleure connaissance de lobjet dtude
10
.
48 Dans leur tude de lvolution des conceptions du rle de lordinateur en EAO, la plupart des
auteurs du domaine font mention dun abandon du paradigme de lordinateur-tuteur au profit
du paradigme de lordinateur-outil. Selon Wolff, par exemple,
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 14
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in learner autonomy, the key concept in modern language learning and in all humanistically
oriented pedagogy, the computer as tutor cannot have a place. Making use of its tool functions,
on the other hand, can support learning in a variety of ways. (1999: 128)
49 tant donn la multitude de fonctions et dusages de lordinateur, ne devrait-on pas plutt
le considrer sinon comme un outil tout faire (a general-purpose tool) du moins comme
un outil usages multiples (a multi-purpose tool)? Cest le point de vue adopt par Martin
qui considre que, avec larrive des NTIC, on assiste une mutation radicale de lOT
[objet technique] qui passe du statut de simple objet faonn pour lusage celui doutil
de prospection. Dsormais, lOT nest plus (seulement) le moyen de mettre en relation un
projet avec une finalit dans la mesure o il ny a plus de finalit dfinissable, mais une
multifonctionnalit [...]. (2001: 34)
11
50 En mettant ainsi laccent sur la valeur de mdiation pistmique du nouvel OT , et en
lopposant corrlativement la valeur de mdiation pragmatique du simple outil ancien,
cet auteur semble rejoindre notre proposition selon laquelle lordinateur est davantage un
instrument quun outil.
4.2. Transparence et opacit
51 Une notion intressante lorsquon tudie la fonction mdiatrice des outils (cognitifs) est celle
de transparence (et de son corollaire lopacit). Considrons les citations suivantes:
52 Lartefact est un mdiateur dont la prsence ne doit faire en aucune manire obstacle la
relation du sujet lobjet de son activit. (Rabardel 1995: 184)
53 ... une bonne interface est celle qui disparat cognitivement lors de lusage de loutil et avec
laquelle nous navons affaire que lors de situations inattendues ... la ncessit de visibilit
est variable. (Polanyi, cit par Rabardel op. cit.: 185)
For most routine purposes, awareness of a medium may hamper its effectiveness as a means to
an end. Indeed, it is typically when the medium acquires transparency that its potential to fulfi l
its primary function is greatest. (Chandler 1995: 10)
54 Tous ces auteurs affirment que lefficacit des artefacts, instruments ou mdia est directement
proportionnelle leur transparence. Le dtour par les instruments nous ramne ainsi un
thme central en DLE, celui qui regroupe les divers concepts de conceptualisation (language
awareness), de mtacognition, de lexplicite par rapport limplicite. Pour reprendre sous
un autre clairage le dbat classique entre les approches communicative et conceptualisatrice
en enseignement des langues, on pourrait dire que la premire recherche une transparence
maximale tandis que la deuxime admet la ncessit dune certaine opacit ou plus
prcisment dune certaine visibilit. Mais, peut-on se demander, quest-ce exactement qui
peut tre visible ou transparent dans lapprentissage et lutilisation dune langue ? On sait
que loption constructiviste de la psychologie cognitive postule que la ralit est toujours une
construction par ltre humain. Chandler (dj cit) voque deux types de comportement face
ce postulat:
Romantics construct the natural in attempting to stay close to experience through immediacy
and authenticity. Objectivists construct facts, attempting to view the world without distortion
as if through a transparent window. Both seek to escape mediation. (op. cit.: 32)
55 Si nous appliquons la grille de lecture propose par Chandler aux conceptions en DLE, les
romantiques seraient les tenants de la mthode directe, de lapproche communicative,
du bain linguistique et dun certain nombre de mthodes humanistes. De mme que
les romantiques prnaient un retour vers ltat de nature et ltat denfance, ces diffrentes
conceptions de lapprentissage des langues mettent en avant ce qui rapproche lapprentissage
de la L2 de celui de la L1; le concept dauthenticit fait galement partie de leur credo.
loppos, les objectivistes en DLE seraient les tenants des pdagogies du contenu ainsi que
les behavioristes. On peut considrer que ces diffrentes approches cherchent, chacune leur
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 15
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manire et des degrs divers, tablir entre lapprenant et la L2 un rapport direct, immdiat.
Elles rejettent par consquent lapport de toute mdiation au processus de construction de la
ralit de cette L2. En revanche, les didacticiens des langues qui sappuient sur lapport du
constructivisme savent bien quil ny a ni perception immacule ni apprentissage sans risques.
Pour eux, comprendre le systme aide llve comprendre la langue (Bailly 1997: 103).
La mdiation envisage ici est multiple: mdiation par les outils cognitifs (conceptualisation et
mtacognition), mdiation de lenseignant, mdiation par les pairs. Dans tous les cas de figure
il sagit bien de rendre visible linvisible (Richterich 1996) et donc de procurer lapprenant
tous les instruments et mdias ncessaires pour mieux percevoir et construire la ralit de la L2.
4.3. No-cognitivisme: la cognition distribue
56 Dans les annes 1990, renouant avec les thses socioculturelles des psychologues
sovitiques du dveloppement, plusieurs auteurs ont propos de redfinir la cognition comme
un processus distribu travers les objets, les outils et les artefacts propres une
culture (Depover I. 1998 : 163). La grande nouveaut de la cognition distribue cest
dintroduire, avec la dimension cologique, non seulement les autres humains, mais aussi les
outils. Or, avec lmergence des nouvelles technologies, les outils sont encore plus proches de
lhomme, plus proches de la cognition et de lintelligence humaine. Parce quil est davantage
comparable un clavecin qu un marteau, parce que en tant quinstrument il est le vecteur
dune mdiation pistmique tout autant que pragmatique, lordinateur peut sans aucun doute
jouer un rle dacteur dans lintelligence collective. Comme lcrit Lvy dans son ouvrage
consacr aux technologies de lintelligence:
Les dispositifs techniques sont donc bien des acteurs part entire dans un collectif quon ne peut
plus dire purement humain, mais dont la frontire est en redfinition permanente. (1990: 157)
57 Faisant cho la distinction tablie par Vygotski entre concept quotidien et concept
scientifique, Laurillard distingue les connaissances de premier ordre qui concernent notre
exprience immdiate du monde (principalement fonde sur la perception) de celles de
second ordre qui supposent une prise de recul, une mdiation, une mta-exprience:
Everyday knowledge is located in our experience of the world. Academic knowledge is located
in our experience of our experience of the world. [...] Thus teaching is [...] mediated learning,
allowing students to acquire knowledge of someone elses way of experiencing the world. (1993:
26)
58 Cette auteure indique donc clairement que le rle de lenseignant est celui dun mdiateur de
lapprentissage. Elle en arrive la conclusion que le processus denseignement-apprentissage
idal est un dialogue de type socratique entre le professeur et ltudiant. tant donn quil
nest matriellement pas possible davoir un professeur pour chaque tudiant, pourquoi ne pas
recourir aux Nouvelles Technologies ? Le tutoriel intelligent serait la solution idale, mais
elle affirme quil nexiste pas: Tutoring systems would be the acme of all the educational
media, if they existed. (1993: 29) La rponse est sans doute de ne pas croire que lordinateur
suffise, seul et par lui-mme, provoquer acquisition ou apprentissage, et donc remplacer
lenseignant. Pour dcrire ce rle de mdiateur auxiliaire, Salomon [1995] utilise la mtaphore
du levain dans la pte.
Conclusion: rconcilier mdiation et mdiatisation
59 Monique Linard (1996) associe dune part le cognitivisme computationnel avec une
conception technocentrique et prosthtique des instruments (la mdiatisation), et de lautre la
cognition vue comme activit de connaissance avec une conception anthropocentrique des
outils cognitifs (la mdiation). Nous ne partageons pas ce point de vue qui tablit une quation
entre la mdiatisation et la seule perspective technocentrique du paradigme du cognitivisme
informationnel et qui restreint corrlativement lemploi du terme de mdiation au domaine
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 16
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du constructivisme existentiel . Pour nous, dans la situation pdagogique, mdiatisation
et mdiation sont dans le mme rapport bifacial que les processus dinstrumentalisation et
dinstrumentation dans la gense instrumentale. Linard reconnat dailleurs que
Loutil nest pas un simple objet. la fois intermdiaire de connaissance et moyen de
capitalisation sociale de lexprience, il devient mdiateur au sens de tiers actif dans les relations
entre sujets et objets. (op. cit.: 262)
60 Or, si lon veut reconnatre linstrument un rle essentiel de mdiateur dans laction et
lapprentissage, il faut bien dans le mme temps reconnatre limportance corrlative de
lactivit de mdiatisation sans laquelle linstrument nexisterait pas.
61 Nous avons postul dans la premire partie de cet article que lapprentissage nest pas une mise
en relation simple et directe entre lapprenant et le savoir, mais quil rsulte ncessairement
dune vise denseignement. De la mme manire, nous proposons que dans le cadre dun
apprentissage avec instruments il ne saurait y avoir mdiation sans mdiatisation.
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Notes
1 LANgues pour Spcialistes dAutres Disciplines
2 Thse consultable en ligne http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000222.
3 Soulign par les auteurs
4 Cest nous qui soulignons.
5 Rabardel 1995 : 66, Figure 4, Modle SAI : la triade caractristique des Situations dActivits
Instrumentes (daprs Rabardel & Vrillon 1985).
6 Apprentissage Mdiatis par Ordinateur
7 Cf. par exemple Rachel Panckhurst, 1997, La communication mdiatise par ordinateur ou la
communication mdie par ordinateur?, Terminologies nouvelles 17, 56-58.
8 Pour Simondon, on entend par outil lobjet technique qui permet de prolonger et darmer le corps
pour accomplir un geste, et par instrument lobjet technique qui permet de prolonger et dadapter le corps
pour obtenir une meilleure perception; linstrument est outil de perception. Simondon, Gilbert. Du
mode dexistence des objets techniques, Paris: Aubier, 1969. Cest nous qui soulignons.
9 Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication. Nous utilisons ce sigle faute de
mieux.
Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr pdagogiq (...) 18
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10 Nous empruntons les notions de mdiation pragmatique et pistmique Rabardel (op. cit.: 90).
11 Cest nous qui soulignons.
Pour citer cet article
Rfrence lectronique
Joseph Rzeau, Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement: du triangle au carr
pdagogique, ASp [En ligne], 35-36|2002, mis en ligne le 28 aot 2010, consult le 29 avril 2012.
URL: http://asp.revues.org/1656; DOI: 10.4000/asp.1656
Rfrence papier
Joseph Rzeau, Mdiation, mdiatisation et instruments denseignement : du triangle au
carr pdagogique, ASp, 35-36|2002, 183-200.
propos de l'auteur
Joseph Rzeau
Joseph Rzeau est matre de confrences en anglais de spcialit lUniversit de Haute Bretagne
Rennes2 (Dpartement des arts et didactique des langues). Il pratique lenseignement assist par
ordinateur depuis le dbut des annes 1980 et sa recherche porte sur la redfinition des rapports entre
mdiation pdagogique et mdiatisation technologique. joseph.rezeau@orange.fr
Droits d'auteur
Tous droits rservs
Rsum / Abstract

Cet article rsume une dmarche de rflexion thorique sur la place de la mdiation
pdagogique et de la mdiatisation didactique dans le cadre dun enseignement des langues
avec instruments. Il sagit de rhabiliter le processus Enseigner dans le triangle pdagogique,
de placer la mdiation au cur de la relation pdagogique et enfin de redfinir pour les
rconcilier les rles mdiateur et mdiatisateur de lenseignant.
Mots cls : instrument, mdiation, cognition (distribue), cognition (situe), mdiatisation, outil, triangle
pdagogique

This article presents the summary of a theoretical research concerned with the place and role
of mediation and mediatization within the framework of a multimedia-based teaching of
languages. Our aims are to rehabilitate the place of Teaching in the pedagogic triangle, to put
mediation at the heart of the pedagogic relation and finally to re-define and reconcile the roles
of the teacher as a mediator and mediatizator.
Keywords : instrument, mediation, cognition (distributed), cognition (situated), mediatization, triangle
(pedagogical), tool